universidades - publicaciones.udual.orgpublicaciones.udual.org/pdf/universidades67.pdf · toca un...

Consejo EjecutivoUnión de Universidades de América Latina

y el Caribe

PresidenteDr. José Tadeu Jorge

Rector de la Universidad Estadual de Campinas (Campinas, Brasil)

VicepresidentesVicepresidente (Región Andina)

Dr. Marcial Rubio CorreaRector de la Pontificia Universidad Católica del Perú

(Lima, Perú)Vicepresidente (Región Brasil)

Dr. José Modesto dos Passos SubrihnoRector de la Universidade Federal da Integracao Latino Americana (Foz do Iguacu, Paraná, Brasil)

Vicepresidente (Región el Caribe)Dr. Ángel Hernández C.

Rector de la Universidad Abierta para Adultos (Santiago de los Caballeros, República Dominicana)

Vicepresidente (Región Centroamérica)Mgtr. Etelvina de Bonagas

Rectora de la Universidad Autónoma de Chiriquí (Chiriquí, Panamá)

Vicepresidente (Región Cono Sur)Dr. Francisco Tamarit

Rector de la Universidad Nacional de Córdoba(Córdoba, Argentina)

Vicepresidente (Región México)Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla

Rector General de la Universidad de Guadalajara(Guadalajara, México)

Vicepresidente de Organizaciones y RedesProfa. Rossana Valéria de Souza e Silva

Secretaria Ejecutiva de Grupo Coimbra de Universidades Brasileñas

(Brasilia, D.F., Brasil)

VocalesVocal de Docencia

Dr. Jesús Ancer RodríguezRector de la Universidad Autónoma de Nuevo León

(San Nicolás de los Garza, N.L., México) Vocal de Integración y Desarrollo Institucional

Dr. Jaime de Jesús Restrepo Cuartas Rector General de la Universidad de Santander

(Bucaramanga, Colombia)Vocal de Cooperación y Estudio

Dra. Sara Deifilia Ladrón de Guevara González Rectora de la Universidad Veracruzana

(Veracruz, México)Vocal de Investigación Científico-Técnica

Dr. Fernando Alfredo Tauber Rector de la Universidad Nacional de La Plata

(La Plata, Argentina)Vocal de Organizaciones y RedesDr. Juan Euilogio Guerra Liera

Rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa(Sinaloa, México)

Presidente de la Comisión de Defensa de la Autonomía Universitaria

Dr. Waldo AlbarracínRector de la Universidad Mayor de San Andrés

(La Paz, Bolivia)

Secretario GeneralDr. Roberto I. Escalante Semerena

(México, D.F.)

UniversidadesDirector

Antonio Ibarra Romero

EditorJesús Islas

Comité de redacciónArmando Alcántara. Universidad Nacional Autónoma de México, México.Sandra Carli. Universidad de Buenos Aires, Argentina.Eduardo Remedi.† Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, México.Lorenza Villa Lever. Universidad Nacional Autónoma de México, México.Claudio Rama. Universidad de la Empresa, UDE, Uruguay. Analhi Aguirre. Universidad Autónoma Metropolitana unidad Iztapalapa.

Coordinador de este númeroHugo Casanova

Coordinador Sección PlásticaSergio Cabrera

Formación y tipografíaOlivia González Reyes

Portada, ContraportadaCarlos Coppa. Orejas. Transferencia sobre cartón y carbonilla. 2015

Interiores y Sección PlásticaDomingo Alagia, María Alvarado, Leticia Barbeito, Carlos Coppa,

Aminta Espinosa, Eric Markowski, María Paula Oubiña, Mariana Sanguinetti, Mariana Soibelzon, Yamila Villalba

Fotografía: Naomi Fuentes

Universidades está indizada en:

• Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) www.iisue.unam.mx/iresie

• Sistema Regional de Información en Línea para revistas científicas en América Latina, el Caribe, España y Portugal. (Latindex_Catálogo)

• Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc)

Universidades es una publicación trimestral editada por la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, UDUAL, especializada en asuntos de educación superior, en donde se analiza la dinámica, situación y perspectivas en esta área. Asímismo, conforma una tribuna para el pensamiento universitario en general y muy particularmente para el que emana de las instituciones afiliadas a la UDUAL, por lo que el material que publicamos es representativo de múltiples sectores de opinión. La proyección de nuestra revista es hacia toda América Latina, además de otras instancias de Europa y Estados Unidos. Toda la correspondencia deberá enviarse a Dr. Antonio Ibarra Romero al apartado postal 70-232, Delegación Coyoacán, C.P. 04510, México, DF Tel. +52(55) 5622 0053.correo: [email protected] y [email protected]

Con respecto a suscripciones y ventas, favor de dirigirse con el C.P. Víctor Manuel González Pérez, Edificio UDUAL, Circuito Norponiente de Ciudad Universitaria (a un costado del Estadio Olímpico), México, D.F. Tel. +52(55) 5622 0053.

ISSN 0041-8935. Publicación periódica.Año LXVI, Nueva época, núm. 67, enero-marzo, 2016.

El número 67 de la revista Universidades se terminó de imprimir en febrero de 2016. El tiraje consta de 500 ejemplares y la impresión estuvo a cargo de Grupo Comercial e Impresos Condor, S.A. de C.V., Norte 178 no. 558, Col. Pensador Mexicano, Delegación Venustiano Carranza, México, D.F. Tel. +52(55) 1114 9832

La revista Universidades se une a la iniciativa de libre acceso a la información, por lo que se permite la reproducción total o parcial y la comunicación pública de la obra, siempre que no sea con finalidad comercial y siempre que se reconozca la autoría de la obra original. No se permite la creación de obras derivadas.

PresentaciónAntonio Ibarra

DossierModelos universitarios emergentesHugo Casanova

Modelos de extensión universitaria en las universidades latinoamericanas en el siglo XXI: tendencias y controversiasHumberto Tommasino, Agustín Cano

Universidades internacionais na contracorrente. As propostas da UNILA e da UNILABStela Meneghel, Joana Amaral

Privatización, el sentido público y la gratuidad en la universidad mexicanaGuadalupe Olivier Téllez

Educación superior, sociedad y política en Argentina. Desafíos para pensar la ciudadanía en las institucionesMarcelo Fabián Vitarelli

Processo de Bolonha: reforma institucional e desafio docente na Universidade de SalamancaVera Lúcia de Mendonça Silva

Plástica Referencias Cruzadas. Exposición colectiva México-Argentina. 2 etapaCarlos Coppa, Eric Markowski, María Alvarado, Mariana Sanguinetti, Leticia Barbeito, Yamila Villalba, Mariana Soibelzon, María Paula Oubiña, Domingo Alagia, Aminta Espinosa

Eduardo Remedi, el gran maestro y entrañable amigo, ha partidoSylvie Didou, Rosalba Ramírez

DocumentosEl recorte presupuestario de la Universidad de El Salvador y el auxilio de la UDUAL ante el Poder Ejecutivo de la NaciónAnalhi Aguirre

Contenido

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2 Presentación

Para la universidad del presente, el futuro importa. Pensar en los temas históricos de la universidad latinoamericana es un ejercicio de voluntad, pero también de construcción de modelos renovados de gestión del conocimiento y de inscripción social de los uni-versitarios. En este número, damos continuidad a una visión diacrónica de los modos de existencia de nuestras instituciones: la transformación disciplinaria del conocimiento,

la nueva organización del trabajo académico y la relación dialógica con la sociedad son preocupa-ciones del futuro ya presente.

En el dossier de este número de Universidades, preparado por Hugo Casanova, las aporta-ciones se suceden en una línea de reflexión que nos indica la pertinencia de preservar y cambiar, proteger y transformar, innovar y descolonizar nuestras universidades. Las colaboraciones de Tomassino y Cano refieren un cambio de paradigma en la vinculación social universitaria, a través de experiencias institucionales; Meneghel y Amaral dan cuenta de las universidades brasileñas que se abren, como alas de conocimiento y cultura, al mundo lusófono y latinoamericano en una nueva forma de inscripción de sus raíces históricas y un nuevo modelo de integración sur-sur, entre América y África; Olivier nos remite a un proceso de largo aliento que se advierte en el cambio de normas contextuales, prácticas reconfiguradas que, siguiendo a Popkewitz, hacen de las universidades lugares estratégicos para cambiar los modelos educativos; Vitarelli, por su parte, en un análisis de escalas de la relación entre Estado, universidad y mercado, nos previene sobre restaurar la racionalidad de la organización del conocimiento universitario frente a la ra-cionalización de modelos socialmente des-contextuados, de allí se sigue el análisis de Silva que toca un nervio crítico del proceso de Boloña: la pérdida de autonomía curricular y tradiciones humanistas en la reconfiguración del modelo europeo de educación superior. Un dossier que encamina a una reflexión sustantiva, cercana a las practicas actuales y a la vez dispuesta en un horizonte que exige una participación activa de los universitarios.

Presentación

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Presentación 3

Del Archivo Histórico de la UDUAL, las búsquedas de Analhí Aguirre nos remiten a un epi-sodio significativo: la disputa por un modelo universitario que responda a su entorno social, en este caso en El Salvador. Relámpagos de un pasado que está presente y que reclama la mayor atención para el futuro.

En la sección de plástica, dedicada a Referencias Cruzadas, un diálogo artístico argen-mex nos muestra la obra de una decena de autores, en diversos ejercicios plásticos y fotográficos, que dan cuenta de una aventura por soportes y texturas diversos sometidos a un lenguaje polisémico, inquietante y desestructurante de la obra artística convencional. Es un respiro a dos pulmones, donde las influencias y convergencias dan razón, también, de lo inmediatamente propio al arte latinoamericano y lo específicamente idiosincrásico a cada producción de imágenes.

Lamentamos concluir con el obituario de colegas que han hecho esta revista, cada uno en su momento y en su escala de esfuerzos: Adolfo Sánchez Rebolledo, quien fuera editor de Universidades entre 2006 y 2012, así como Eduardo Remedi, quien impulsaría la nueva época de nuestra revista, con su agudeza crítica, profesionalismo y humor inquebrantable. Ya no es-tán con nosotros, pero dejan su impronta inscrita en las página de la revista que tanto les debe. Descansen en paz.

Antonio IbarraDirector

4 Dossier

Modelos universitarios emergentes

Las primeras décadas del siglo XXI son el punto de llegada de una tradición universitaria de casi un milenio pero representan, ante todo, el punto de partida de una nueva institución que tiene la alta responsabilidad del cultivo, extensión y certificación del saber que demanda la

compleja construcción de la sociedad del futuro. En tal sentido, pensar la universidad de nuestro tiempo es una tarea imperiosa. El crecimiento

y diversificación de los sistemas universitarios, el incremento exponencial de la producción y cir-culación del conocimiento, así como la multiplicación de las actividades en materia de extensión y difusión de la cultura, son factores que reclaman un mayor y mejor esfuerzo analítico sobre los múltiples ángulos que conforman la educación superior actual.

Además del proceso de crecimiento referido y del surgimiento de nuevas modalidades de educación superior, las instituciones universitarias del nuevo siglo enfrentan una gran variedad de transformaciones que van al centro de sus funciones sustantivas. De tal suerte, temas como el mantenimiento de los ámbitos disciplinarios versus la emergencia de campos inter o multidis-ciplinarios; la emergencia de paradigmas que cuestionan a los campos y formas tradicionales del conocimiento; así como las inagotables demandas provenientes de los más disímbolos rincones de la sociedad, constituyen retos interminables para una institución universitaria que se desenvuelve en una serie de tensiones fundamentales: las que oponen lo viejo frente a lo nuevo; lo básico frente a lo aplicado; lo esencial frente a lo rentable; y el saber que se debate entre su funciona-lidad hacia el sector productivo y el reclamo por su efectiva contribución a la emancipación de los individuos y de la sociedad.

En este número en la sección dossier se abordan cinco estudios referidos a sendos casos de la universidad contemporánea en América Latina y de España. Y se apela nuevamente al con-cepto de modelos universitarios, –lo mismo que en el dossier “Historia de los primeros modelos universitarios” (Universidades núm. 65) –como un recurso analítico que permite identificar y adentrarse en las características de la institución universitaria y de sus muy diversos ángulos. Así, el texto ofrece en su conjunto una perspectiva latinoamericana al integrar las aportaciones de académicas y académicos de cuatro países: Argentina, Brasil, México y Uruguay. Los cinco artí-culos comparten miradas consistentes y frescas sobre procesos universitarios de nuestro tiempo.

Hugo Casanova Cardiel

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5Universidades · UDUAL · México · núm. 67 · enero-marzo 2016 Dossier

El tema de la extensión universitaria abre el dossier. Escrito por Humberto Tommasino y Agustín Cano, el artículo “Modelos de extensión universitaria en las universidades latinoameri-canas en el siglo XXI: tendencias y controversias”, plantea una sugerente interpretación acerca de uno de los ángulos más característicos de la universidad en la región. Además de ofrecer una pertinente revisión conceptual, el trabajo aborda el tránsito histórico de los modelos en su campo de análisis. El foco del texto es la estrategia de extensión en la Universidad de la República de Uruguay durante los años recientes y muestra sus principales logros y desafíos.

El siglo XXI ha dado lugar a la emergencia de nuevos modelos institucionales. Centradas en el caso de Brasil, en “Universidades internacionais na contracorrente. As propostas da UNILA e da UNILAB”, Stela Meneghel y Joana Amaral, analizan la creación de la Universidade Federal da Integração Latinoamericana (UNILA) y de la Universidade da Integração da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB). Luego de discutir conceptos clave como internacionalización y cooperación solidaria, las autoras plantean algunos de los retos que enfrentan dichas instituciones, así como sus perspectivas de futuro.

El ascenso de los patrones de privatización universitaria y de reconfiguración de la dualidad público-privada en México, es el tema abordado en el texto “Privatización, el sentido público y la gratuidad en la universidad mexicana” de Guadalupe Olivier. El proceso de privatización en el siglo XXI, que también se ha expresado durante las últimas cuatro décadas a lo largo y ancho de América Latina, parece estar perfilado como una suerte de modelo universitario que se articula de manera estrecha al marco económico hegemónico. En tal sentido, la relación Universidad-Estado resulta trastocada e inmersa en complejas tensiones.

En “Educación Superior, Sociedad y Política en Argentina. Desafíos para pensar la ciudadanía en las instituciones”, Marcelo Vitarelli refiere el proceso de transformación institucional que ha tenido lugar en las universidades argentinas y su impacto negativo en la conformación de las culturas ciudadanas. El texto aborda algunos de los rasgos principales de las dinámicas vividas en las universidades y señala la necesidad de reconocer la identidad institucional para enfrentar el reto de construir una plataforma en que pueda sostenerse un nuevo proyecto educativo y un modelo formativo de sociedad a que se aspira.

Uno de los temas emergentes en la educación superior de nuestro tiempo es la configuración de bloques y mecanismos de coordinación regional y global. En el texto “Processo de Bolonha: reforma institucional e desafio docente na Universidade de Salamanca”, Vera Lucia de Mendonca Silva, ofrece una interpretación acerca del influjo ejercido por la normativa europea en materia universitaria en la Universidad de Salamanca. Los resultados son altamente preocupantes pues el estudio identifica el sometimiento institucional ante las directrices externas y un deterioro del sentido humanista de la centenaria institución universitaria.

En este segundo dossier sobre modelos universitarios resulta ineludible reconocer una vez más el esfuerzo sostenido de la revista Universidades para contribuir al pensamiento universitario latinoamericano. El posicionamiento de cara el futuro de nuestras universidades e instituciones de educación superior es una imperiosa necesidad para América Latina y el Caribe. Sin duda, hoy la Udual está en esa ruta.

Hugo Casanova Cardiel Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)/UNAM

Se convoca a escritores y escritoras estudiantes y egresados de cualquier universidad latinoamericana a participar en el Primer Concurso de Minificción Universitaria organizado por la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.

La minificción es una narración breve cuyo desarrollo en Hispanoamérica ha sido importante, aunque se cultiva en muchas partes del mundo y tiene su origen en las tradicio-nes orales como el refrán, el aforismo o el chiste.

Bases:1. Podrán participar estudiantes y egresados de cualquier

universidad, nacionalidad y edad. Los autores podrán participar con su nombre real o bajo seudónimo.

2. Adjunto al trabajo, en un documento de texto, el autor o autora deberá incluir su nombre completo.

3. Las obras deberán ser narraciones breves, de 1 a 5 líneas.

4. La temática es libre. 5. Se puede participar con varias minificciones. 6. Las obras serán enviadas en un documento word, fuente

Times new roman con tamaño de fuente de 12 puntos, al correo electrónico: [email protected] con el asunto “participación Premio Latinoamericano de Ficción”.

7. Premios Primer lugar: 500 USD Segundo lugar: 300 USD Tercer lugar: 200 USD Y un diploma en cada caso

8. El jurado se conformará por escritores y/o especialis-tas en la materia de reconocido prestigio.

9. La convocatoria queda abierta desde su publicación hasta el 31 de marzo de 2016.

10. Cualquier duda o imprevisto será resuelto y comu-nicado por el Comité de Redacción de la Revista Universidades.

11. La participación en esta convocatoria implica la acep-tación de todos estos términos.

PrimerConcurso de Minificción

Universitaria

CONVOCATORIA


Modelos de extensión universitaria en las universidades latinoamericanas en el siglo XXI: tendencias y controversias

Por Humberto tommasino / agustín Cano Doctor en Medio Ambiente y Desarrollo por la Universidad Federal de Paraná (Brasil), Magíster en Extensión rural por la Universidad Federal de Santa María (Brasil) y Doctor en Veterinaria por la Facultad de Veterinaria de la Universidad de la república (Uruguay). Actualmente es Profesor del área de Extensión de la Facultad de Veterinaria y Coordinador de la Maestría en “Educación y Extensión rural” (Universidad de la república de Uru-guay). [email protected] / Docente del Programa Integral Metropolitano de la Universidad de la república (Uruguay). Licenciado en Psicología (Universidad de la república, Uruguay). Máster en Proyectos Sociales (LUMSA-Università de roma). Actualmente cursa un Doctorado en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). [email protected]

resumen

En el presente trabajo abordamos la situación, desafíos y perspectivas de la extensión universitaria en las uni-versidades latinoamericanas. Como punto de partida, damos cuenta de algunas dificultades que presenta la noción de extensión universitaria, analizando su ambigüedad y polisemia constitutivas y algunos de los principales debates conceptuales actuales al respecto. Luego analizamos los principales ciclos del desarrollo de la extensión en las últimas cuatro décadas, con foco en las universidades del Cono Sur, y sobre dicha base, identificamos dos modelos que predominantemente han caracterizado a la extensión en dicho período: la extensión “difusionista-transferencista” y la concep-ción de “extensión crítica”. Por último, nos detenemos en el análisis en profundidad de la estrategia extensio-nista desarrollada en la Universidad de la República de Uruguay (UDELAR) en el período 2006-2014, la cual ha promovido la integración de la extensión a la ense-ñanza y la investigación, incluyendo su integración al nivel del currículo en todas las áreas de conocimiento, interpelando así el conjunto del quehacer pedagógico universitario. El trabajo concluye situando algunos desafíos que enfrenta esta concepción de la extensión.

Palabras clave: Extensión universitaria, Universidades, Universidades latinoamericanas.

Abstract

In this article, we address the situation, challenges and perspectives of university extension in Latin American universities. As a starting point, we rea-lize some difficulties with the notion of university extension, analyzing its constitutive ambiguity and multiple meanings and some of the major current debates about conceptual. Then we analyze the main cycles of development of the extension in the last four decades, focusing on the Southern Cone universities, and on that basis, we identified two models that have predominantly characterized the extension in the period: the extension “diffusionist-transferencista “and the concept of “critical extension”. Finally, we focus on in-depth analysis of the extension strategy developed at the University of the Republic of Uru-guay (UDELAR) in the period 2006-2014, which has promoted the integration of the extent to teaching and research, including their integration at the le-vel of the curriculum in all areas of knowledge and questioning the whole university pedagogical work. The paper concludes by placing some challenges this view of the extension.

Keywords: University extension , Universities, Latin American universities.

8 Dossier Humberto Tommasino / Agustín Cano

Introducción

El lugar de la extensión universitaria en el debate uni-versitario latinoamericano presenta una situación en apariencia paradójica. Por una parte, es notorio que la extensión no ocupa en la actualidad un lugar destacado en la agenda política y programática de la internacio-nalización de la educación superior en América Latina. Pero por otra parte es posible constatar un creciente interés por la extensión en un importante número de universidades de la región, evidente en algunas expe-riencias de transformación universitaria así como en la existencia de numerosos eventos y foros regionales y continentales dedicados al tema. Quizá esta paradoja se deba a que el movimiento de jerarquización y resig-nificación de la extensión universitaria protagonizado, principalmente, por varias universidades del Cono Sur, no ha logrado todavía formular un programa político-académico para el desarrollo de la extensión capaz de articularse con las principales discusiones de la agenda universitaria latinoamericana. En cualquier caso, pen-samos que la extensión universitaria como objeto de reflexión académica resurge en la actualidad con una importancia ineludible.

Procurando aportar en este sentido, en el presente trabajo abordamos la situación, desafíos y perspectivas de la extensión en las universidades latinoamericanas. El trabajo se divide en cuatro apartados. En el primero, abordamos algunas dificultades que presenta la noción de extensión universitaria, analizando su ambigüedad y polisemia constitutivas, y repasando los principales debates conceptuales actuales al respecto. En el siguiente apartado analizamos los principales ciclos del desarrollo de la extensión en las últimas cuatro décadas, con foco en las universidades del Cono Sur. A partir de dicha base, proponemos una modelización de la extensión, procurando identificar tendencias, características y modelos de extensión cuyo desarrollo ocurre en tensión, articulación o conflicto respecto a los procesos generales universitarios y sociales. Por último, nos detenemos en el análisis en profundidad de la estrategia extensionista desarrollada en la UDELAR en el período 2006-2014. Dicha estrategia, que ha buscando superar el desarrollo aislado y marginal de la extensión haciendo énfasis en su integración curricular a partir de la articulación de las tres

funciones universitarias y del diálogo de saberes entre universidad y sociedad (Tommasino, et al., 2010), nos permitirá discutir las posibilidades y dificultades de una perspectiva extensionista que interpela el conjunto del quehacer científico y pedagógico universitario.

Polisemia y controversias en torno a la noción de extensión en la universidad latinoamericana contemporánea

Al menos desde que Paulo Freire publicó “¿Extensión o comunicación?” en 1971, la problematización del con-cepto de “extensión universitaria” ha sido recurrente. Desde entonces ha sido también evidente que el pro-blema conceptual–terminológico condensa y expresa un conjunto de problemas teóricos, pedagógicos y políticos1. Algunos de los elementos de la crítica frei-riana han sedimentado en las discusiones pedagógicas y metodológicas sobre la extensión universitaria. No obstante, el término “extensión”, lejos de ser desterra-do, se ha mantenido en muchas universidades.

Es que las nociones no sólo significan lo que su etimología o su literalidad semántica, sino que lo hacen también desde su historicidad y sus contextos de enunciación (Buenfil, 1994). En este sentido, es necesario reconocer que “extensión universitaria” es un referente nodal de la genealogía del movimiento de Reforma Universitaria ocurrido en América Latina en la primera mitad del siglo XX, que tuvo en los sucesos de Córdoba de 1918 uno de sus hitos (Carlevaro, 2002; Tünnermann, 2000). Y desde esa raíz, en muchas universidades del continente, “extensión” ha sido un significante que ha permitido articular proyectos político-académicos capaces de disputar los modos he-gemónicos de hacer universidad, procurando vincular los procesos de enseñanza y creación de conocimiento con los grandes problemas nacionales y las necesidades de los sectores populares de la sociedad.

Ahora bien, es igualmente notorio que tan vigente como el uso del término “extensión” lo está también su crítica. En efecto, una mirada por las universidades del continente revela que actualmente la discusión terminológica (conceptual, teórica, política) en torno a la extensión se expresa con particular vigor. Basta considerar algunos pocos ejemplos. Hay universi-


dades que a partir de algunos de los elementos de la crítica freiriana han sustituido “extensión” por el término“vinculación”2. En el mismo sentido, hay or-ganizaciones estudiantiles que prefieren la noción de “articulación”, haciendo hincapié en la cooperación de esfuerzos y saberes entre universidad y sociedad3. Hay autores (Vallaeys, 2007) y universidades (Fernández, et al. 2006) que han subsumido la extensión a cierta perspectiva de la “responsabilidad social universita-ria”, incorporando al ámbito universitario una noción proveniente del mundo empresarial que incluso ya tiene expresión en las normas International Organi-zation for Standardization “ISO”4. Mientras que otros han ubicado a la extensión en el marco más amplio de la noción de “compromiso social de la universidad” (Pérez, et al., 2009), procurando resignificar esta di-mensión definitoria de las universidades latinoameri-canas. Tommasino et al. (2006) hablan de “extensión crítica” para referirse a la concepción extensionista heredera de la pedagogía freiriana. Y Boaventura de Sousa Santos, por su parte, ha formulado la idea de una “ecología de saberes” en cuya búsqueda se combine a la extensión con lo que llama una “extensión en sentido contrario” (Tommasino, et al. 2006: 38) consistente en la incorporación sistemática de la agenda, prioridades y saberes de los movimientos sociales al interior de la universidad. Idea similar a la planteada por Diego Tatián cuando habla de “intensión universitaria” en el marco de su propuesta de “autonomía heterogénea” y “universidad común” (Tatián, 2013)5.

Junto a la ambigüedad y la condición controver-sial de la noción de extensión que estas discusiones conceptuales-terminológicas evidencian, es nece-sario considerar también otro aspecto: la enorme heterogeneidad de actividades que coexisten bajo la denominación de “extensión”. Siendo parte del amplio espectro de la vinculación social de las universidades, la extensión adquiere mayor o menor diferenciación conceptual (identidad) según diferentes contextos. Así, las actividades que las universidades denominan “extensión” contienen diferentes características según se trate de acciones de difusión cultural, difusión cien-tífica, colaboración con otros subsistemas del sistema educativo y/o con el sector productivo, prácticas pre-profesionales en comunidades o policlínicas, activi-dades de educación popular desarrolladas de modo

voluntario por organizaciones estudiantiles, descen-tralización territorial de carreras, cursos de verano o conferencias de carácter abierto a la población, conve-nios para el desarrollo de actividades, asesoramiento técnico, ventas de servicios o transferencia tecnológica en diferentes áreas de conocimiento, etc. Un repaso a esta gran diversidad de actividades evidencia que la extensión se construye como un campo del quehacer universitario sumamente heterogéneo.

Estos dos aspectos que hemos planteado (la con-troversia conceptual-nominativa y la enorme hetero-geneidad de actividades nombradas del mismo modo) hacen evidente que la extensión universitaria (ya sea que se procure su resignificación, ya que se proponga su sustitución por otro término) es un significante en disputa. Como han señalado Laclau y Mouffe (2011) los procesos de significación son procesos de hegemonía. En este sentido el significante “extensión”, en su polise-mia y ambigüedad constitutivas, puede pensarse como un significante “vaciado” (Laclau y Mouffe, 2011) cuya significación varía según diferentes articulaciones dis-cursivas que procuran fijar provisoriamente su signifi-cado, de acuerdo a las tensiones y conflictos del proceso de la hegemonía en el campo universitario y social, y en función de las mediaciones que se establecen entre el proceso de la universidad y el proceso general de la sociedad que lo sobredetermina. Cuanto más cuando, como ha señalado Casanova (2012), la “universidad contemporánea” ha devenido cada vez más una “idea social” de universidad, producida y transformada por la creciente influencia de agentes sociales externos a la institución (Casanova, 2012: 19). De este modo, “responsabilidad social”, “compromiso social”, “trans-ferencia tecnológica”, “articulación”, “vinculación”,

Siendo parte del amplio espectro de la vinculación social

de las universidades, la extensión adquiere mayor o menor diferenciación

conceptual (identidad) según diferentes contextos.


“extensión-intensión”, “extensión crítica”, etc., son articulaciones discursivas que pugnan por dotar de sentido el vínculo universidad-sociedad en función de determinados intereses, concepciones, finalidades, implicaciones. Se trata de una disputa que no puede ser saldada administrativamente, y que en cambio interesa sostener, evidenciando las implicaciones políticas de los modos en que se conciben y organizan los proce-sos de vinculación universidad-sociedad. Para ello, importa distinguir entre las discusiones conceptua-les que buscan actualizar la concepción crítica de la extensión como proceso pedagógico transformador, de las articulaciones discursivas que buscan destituir dicho sentido crítico, subsumiendo a la extensión en las concepciones, modos y gramáticas de los procesos universitarios hegemónicos en el contexto del “capita-lismo académico” (Slaughter y Leslie, 1999)6.

visualizar algunas características problemáticas que presenta el panorama actual de la extensión, de modo de identificar obstáculos y transformarlos en tareas. Procurando avanzar en esta dirección, a continuación analizaremos lo que entendemos son los principales ciclos de desarrollo de la extensión en las universidades latinoamericanas en las últimas cuatro décadas, para proponer luego una modelización que nos permita pen-sar tendencias y alternativas. Se hará particular énfasis en las universidades públicas del sur de América, por su importante desarrollo extensionista. El período elegido para el análisis refiere a la etapa que se abre una vez finalizado el ciclo de dictaduras militares en el Cono Sur y llega hasta el presente.

Modelos de extensión predominantes en las universidades del Cono Suren los últimos 40 años

A partir de la recuperación de las democracias en el sur de América Latina, particularmente en Argentina, Brasil y Uruguay entre 1983 y 1985, las universidades públicas retomaron el camino histórico de la autonomía y el cogobierno de su tradición reformista latinoame-ricana. En este marco, tuvieron nuevo impulso los procesos de interacción con el medio y la extensión universitaria. Desde ese momento y hasta la actuali-dad, fue emergiendo una variada gama de propuestas extensionistas, de gran amplitud y diversidad.

En el caso del Uruguay, a partir de los inicios de la década de 1990 existieron iniciativas que retomaron la línea de desarrollo de programas extensionistas territo-riales, desde los que se establece un vínculo dialógico y permanente entre universidad y sociedad. Destaca en esta coyuntura la creación del Programa “Apren-dizaje y Extensión” (APEX), basado en la concepción de su creador, el Dr. Pablo Carlevaro, quien concibe a la extensión como parte de una propuesta integral de “docencia en comunidad” (Carlevaro, 1998)7. En la UDELAR, la creación y desarrollo del APEX será un esfuerzo de algún modo aislado, y recién en el año 2008 esta línea de desarrollo de programas territoriales será fortalecida con la creación del Programa Integral Metropolitano (PIM). A nivel regional, dentro de esta concepción de la extensión destaca el desarrollo de cen-tros comunitarios o barriales en algunas universidades

Así las cosas, en el debate terminológico-con-ceptual sobre la extensión, el desafío es encontrar las ideas y las formulaciones organizativas que permitan articular proyectos político-académicos capaces de operar tanto en un nivel general como en el nivel situa-cional, forjando alternativas extensionistas orientadas a la transformación social. Para ello, junto al debate conceptual, es necesario considerar también otros niveles de discusión. Siguiendo a Ordorika y Lloyd (2014) es importante concebir a las universidades como instituciones estatales que participan de “la disputa por la hegemonía cultural en el ámbito global” (Ordorika y Lloyd, 2014:136) considerando coyuntu-ras, sujetos y correlaciones de fuerza para una política extensionista transformadora. También es necesario

El instrumento de los llamados a financiación de proyectos logró promover la extensión apoyando

a numerosos equipos universitarios dedicados a la actividad extensionista,

pero al mismo tiempo consolidó una situación de cierta fragilidad

del quehacer extensionista de las universidades.

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argentinas (como la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Mar del Plata o la Univer-sidad de Buenos Aires, entre otras) y brasileñas (como la Universidad Federal de Santa María).

También a partir de la década de 1990 varias uni-versidades del Cono Sur impulsaron renovados meca-nismos de diálogo entre universidad y sociedad. Desde entonces, el principal instrumento que se desarrolló para el fomento de la extensión fue el de los llamados a concursos para el financiamiento de proyectos. Así, se fue generalizando en las diferentes universidades un formato de la extensión relacionando a llamados a concursos para el financiamiento de proyectos de extensión, promovido desde los pro-rectorados o se-cretarías de extensión. El instrumento de los llamados a financiación de proyectos logró promover la exten-sión apoyando a numerosos equipos universitarios dedicados a la actividad extensionista, pero al mismo tiempo consolidó una situación de cierta fragilidad del quehacer extensionista de las universidades. Es que, no obstante sus virtudes, cuando los llamados constituyen el único instrumento de política extensionista, dada su precariedad estructural como forma de financiamien-to, resultan insuficientes para consolidar políticas de largo plazo, fortalecer vínculos con organizaciones y comunidades, vincular en forma estable a la extensión con la docencia y promover el desarrollo académico situado en torno a determinadas problemáticas (Cano y Migliaro, 2009).

Más cercanos en el tiempo, a finales de la primera década del 2000, en la UDELAR y algunas universida-des argentinas cobró mayor fuerza la concepción que vincula la extensión a la formación curricular de los estudiantes, retomando planteamientos históricos de articulación de las funciones sustantivas de enseñan-za, investigación y extensión. Comienza aquí un ciclo cuyo objetivo primordial ha sido denominado, según el contexto, como “curricularización de la extensión” o “de integralidad de funciones” (UDELAR, 2010). En el caso de la UDELAR, este proceso tuvo un fuerte impulso en el período 2006-2014, dando luz a un desa-rrollo conceptual y una diversidad de experiencias, que serán analizadas en el siguiente capítulo de este trabajo. En el caso de otras universidades, más recientemente han surgido experiencias significativas de integración de la extensión a la formación disciplinar curricular,


Mariana Soibelzon. Detalle. Serie Río de La Plata.Fotografía digital de acuarelas. 2014-2015


como el caso de la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina) a partir de 2012. En este contexto, a su vez, resurgieron en las universidades argentinas las “Prácticas Socio Comunitarias” como una estrategia de integración de los estudiantes al trabajo extensionista mediante el desarrollo de la extensión con acreditación curricular. Aquí se deben destacar las experiencias de otras universidades argentinas como las universidades nacionales de Mar del Plata, Cuyo, Litoral, La Pampa, y Río Cuarto, entre otras.

Consideremos ahora otra dimensión del tema: los modelos de extensión que se fueron consolidando, articulando o tensionando, en el transcurso de estos ciclos brevemente reseñados. Pensamos que es posible identificar al menos dos tendencias principales. Una primera, predominante en la mayoría de las universi-dades latinoamericanas, es la que sostiene que práctica-mente todas las actividades que la universidad hace en el medio son “extensión”. Aquí la precisión conceptual (identidad) de la extensión es mínima o inexistente, y la concepción predominante es la de la extensión como difusión cultural, divulgación científica y/o transfe-rencia tecnológica. Por otro lado, existe otra tendencia extensionista que retoma y articula elementos de la

tradición pedagógica del movimiento de la educación popular latinoamericana (en su vertiente freiriana) y de la investigación-acción-participación (en su tra-dición falsbordiana). Aquí existe una preocupación explícita por la conceptualización de la extensión y su diferenciación de otro tipo de actividades universita-rias en el medio. Esta tendencia extensionista ha tenido, en los últimos años, diversas expresiones según dife-rentes contextos universitarios. En Uruguay se la ha denominado como “extensión crítica” (Tommasino et al. 2006) mientras que en las universidades del norte de Brasil se habla de “extensión popular” (Falcao, 2006)8.

Objetivamos estos dos modelos, el difusionista-transferencista y el de la extensión crítica, en atención a los siguientes criterios: cómo se define y qué lugar se asigna, en cada modelo, al interlocutor social de las experiencias de extensión, si se promueve o no cierta precisión conceptual de la extensión, y cómo se define (explícitamente o por la negativa) a la extensión y sus horizontes pedagógicos y ético-políticos. Vale aclarar que, además de estos dos modelos así definidos, se podría identificar también una tendencia cuyo énfasis está puesto en la importancia pedagógica de la exten-sión en la formación curricular de los universitarios. Esta tendencia ha tenido históricamente un gran peso en Uruguay, en procesos que fueron truncados por la intervención de la universidad a manos de la dictadura militar en la década de 1970. En este capítulo nos de-tendremos en el examen de los dos modelos propues-tos, su origen y sus supuestos políticos y pedagógicos. Dejaremos para el capítulo siguiente el tratamiento de esta tercera tendencia de concepción educativa de la extensión, examinando la potencia de su articulación con el modelo de la extensión crítica. Por lo demás, cabe destacar también que estas corrientes principales se mantienen hasta el presente, con la aparición de algu-nas variantes, sobretodo a nivel metodológico. Todos estos procesos y tendencias conviven y se combinan haciendo de la vinculación con el medio y la extensión un campo sumamente fermental y heterogéneo. Estas diferentes propuestas, eminentemente políticas, tienen como telón de fondo concepciones de universidad diferentes, a veces antagónicas, que según el caso se encuentran en articulación parcial, tensión o abierta confrontación.

Mariana Soibelzon. Detalle. Serie Río de La Plata.Fotografía digital de acuarelas. 2014-2015


Modelización de la extensión

La concepción “difusionista-transferencista” de la extensión

Llamaremos de este modo a la concepción extensionista conceptualmente más imprecisa, ligada fuertemente a la difusión cultural, la divulgación científica y la transfe-rencia tecnológica. Dicha concepción, predominante en las diferentes universidades, ha sido sostenida e impulsa-da fundamentalmente por sectores de docentes universi-tarios, al abrigo de la relativa vaguedad o generalidad con que se define a la extensión en diferentes leyes, estatutos o resoluciones de documentos de los pro-rectorados o secretarías de extensión. En esta perspectiva no se hace hincapié en el tipo de vínculo que se genera a la hora de la interacción con los diferentes sectores de la sociedad, sino en su finalidad difusionista última. A su vez, por lo general en esta perspectiva no se establecen prioridades en relación con vínculos que la universidad debe cultivar con mayor énfasis y compromiso, por ejemplo, respecto a sectores que evidencian problemáticas socio económi-cas críticas. Esta situación genera condiciones para que lo que prime, en cambio, sea la subordinación de la po-lítica extensionista a las necesidades que presentan, por un lado los agentes económicamente activos del capital (en el juego de oferta y demanda que establecen con las universidades como proveedoras de soluciones técnicas o servicios), y por otro lado, las demandas provenientes del sector productivo cuya atención es ocasionalmente promocionada por otras instituciones del Estado.

Esta concepción difusionista ha tenido espacios disciplinares donde se ha aplicado con gran potencia, llegando a orientar la formación de profesionales uni-versitarios en este sentido, como en el caso de las cien-cias agrarias. Allí, la corriente denominada difusión de innovaciones, sustentada en las prácticas de la mayoría de las agencias estatales de extensión rural y apoyada en la obra de uno de sus principales exponentes: el sociólogo Everett Rogers (1974), ha tenido gran in-fluencia en la concepción y generación de los vínculos entre universidad y sociedad, así como en la formación de los profesionales universitarios que se vinculan a esta área (Rogers y Shoemarker, 1974; Tommasino, 1994)9. Esta concepción entiende que los procesos de desarrollo y superación de las condiciones críticas de

la sociedad rural (pobreza, problemáticas vinculados a la salud, educación, alimentación, vivienda) se podrán resolver si estos sectores “atrasados” son capaces de adoptar nuevas ideas. Es decir, si pasan a ser actores innovadores capaces de adoptar entre otras, aquellas tecnologías de insumo que modifican sus sistemas de producción10. Al decir de Rogers y Shoemarker: “A largo plazo, pudiéramos desear que los cambios principales fueran espontáneos y no dirigidos. Cuando la gente vaya adquiriendo más experiencia técnica y sutileza en el diagnóstico de sus necesidades el cambio selectivo ocurrirá con más rapidez y se efectuará de modo más eficiente. En lo futuro, suponemos que el agente, innecesario ya para diagnosticar necesidades y promover innovaciones que las satisfagan, podrá aten-der requerimientos de innovaciones de sus clientes. Hoy, los esfuerzos se centran en el cambio dirigido; en lo futuro, se dará importancia a facilitar los cambios inmanente y selectivo, si los promotores de cambio logran mejorar la capacidad y aptitud de sus clientes para analizar necesidades” (Rogers y Shoemarker, 1974: 10–11).

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Desde la primacía del paradigma científico positivista se constituyó a lo largo del siglo XX una importante tradición de la extensión universitaria ba-sada en el modelo de la transferencia tecnológica. Para este modelo la extensión universitaria es un engranaje más del circuito ciencia-innovación-aplicación. En ese continuo, corresponde a la extensión el lugar de la “aplicación”. El extensionista, en esta concepción, sería algo así como un “traductor” o “transmisor” de los adelantos del conocimiento científico en diversos campos de la sociedad, procurando que “los clientes” puedan “modernizarse” por propia iniciativa, según el planteamiento de Rogers y Shemarker.

Cabe señalar que si bien el modelo extensionista de la transferencia tecnológica está comúnmente aso-ciado al área de conocimiento científico-tecnológico, no menos importante es su expresión en otras áreas, como la importante tradición de la extensión como asis-tencia (a veces asistencialismo) sanitaria y educativa. Por ello, aquí agrupamos a estas corrientes extensio-nistas, algunas ligadas a la investigación científico-tec-nológica aplicada a la modernización productiva, otras a la asistencia y las campañas sanitarias, en un mismo modelo “difusionista-transferencista” en el que la ca-racterística definitoria es la transferencia de saberes y tecnologías desde la universidad hacia la sociedad, con el objetivo de lograr cambios en la conducta, hábitos o procedimientos de un determinado grupo social en relación a determinado tipo de actividad (productiva, social, sanitaria, etcétera).

La concepción de extensión crítica

La concepción extensionista crítica es de algún modo tributaria de los procesos emancipatorios de América Latina vinculados fundamentalmente a los movimien-tos obreros, campesinos y estudiantiles. En los planos pedagógico y epistemológico, está vinculada a las con-cepciones de educación popular e investigación acción participación que, desde la obra señera de autores como Paulo Freire y Orlando Fals Borda respectivamente, surgieron al calor de las luchas sociales del continente en la segunda mitad del siglo XX. A nivel de la Universi-dad Latinoamericana, también se pueden rastrear como procesos históricos fundacionales de esta corriente algunas experiencias relacionadas con el surgimiento


de la universidades populares en diferentes países de América Latina en las primeras décadas del siglo XX (Bralich, 2007).

Al revisar los fines de la extensión crítica se pueden reconocer dos objetivos dialécticamente rela-cionados. El primero se vincula con la formación de los universitarios y la posibilidad de establecer procesos integrales que rompan con la formación profesionalis-ta alejada de un criterio de compromiso social de los graduados universitarios. La extensión concebida como un proceso crítico y dialógico se propone, en cambio, trascender la formación exclusivamente técnica que genera la universidad “fabrica de profesionales” (Car-levaro, 2010) y alcanzar procesos formativos integrales que generen universitarios solidarios y comprometidos con los procesos de transformación de las sociedades latinoamericanas. En segundo lugar, en su dimensión política, esta perspectiva de la extensión se propone contribuir a los procesos de organización y autono-mía de los sectores populares subalternos intentando aportar a la generación de procesos de poder popular. Estos dos objetivos tienen una vinculación dialéctica y orgánica.

Uno de los aspectos definitorios de la concepción de extensión crítica tiene que ver con su vocación transformadora, y en ella, la importancia que otorga al vínculo educativo como elemento central en las relacio-nes de saber-poder que se establecen en el proceso de extensión. Freire (en Torres, 1987) señala que a la hora de pensar el vínculo entre educadores y estudiantes o sectores populares, es posible identificar tres grandes posiciones en el rol del extensionista como educador popular: a) un rol “manipulador” propio de la educación “bancaria” en donde el educador es el dueño absoluto del conocimiento que “deposita” en el estudiante; b) una posición “basista” o “esponteneísta”, en la que rol del educador se confunde (mimetiza) con el del sujeto al cual se vincula en el proceso educativo (situación de indeferenciación que obstaculiza los procesos de aprendizaje); y c) un rol “sustantivamente democráti-co”, en el cual reconociéndose diferente del educando, el educador establece un proceso horizontal en donde se debe “partir” (para Freire ese es el verbo y la tarea) de los niveles de saber y sentir de los sectores populares para alcanzar niveles mayores y críticos de compren-sión de la realidad para su transformación (Freire en

Torres, 1987). Esta tercera posición es la coherente con la perspectiva de la “extensión crítica”, concebida como una relación de comunicación dialógica en la que ambos, educador y educando, resultan transformados por el proceso de la praxis.

Esta transformación de educador y educando en los procesos de extensión tiene un sentido pro-fundamente “humanizador” (tomando el término de Carlevaro, 2010). La extensión como proceso educativo y transformador en colaboración con los sectores sociales que sufren procesos de postergación, exclusión, dominación y/o explotación, permite que los estudiantes puedan evidenciar y vivenciar estas problemáticas, que en muchos casos no conocen fruto de su propia extracción social (la mayoría de los estu-diantes universitarios pertenecen a las clases medias o altas). En nuestro trabajo con estudiantes en procesos de extensión hemos podido constatar que estos proce-sos mueven, conmueven e interpelan a los estudiantes en su rol como universitarios y futuros profesionales. Esto no sucede siempre, ni necesariamente, ni de modo mecánico. Es necesaria una concepción pedagógica que incorpore esta dimensión del trabajo extensionista a la tarea educativa en torno a la cual se reúnen estudiantes y docentes. También lo es generar las condiciones de seguimiento, monitoreo y evaluación de los procesos extensionistas, favoreciendo una perspectiva de la sistematización y evaluación basada en el aprendizaje colectivo.

Por fin, la importancia del vínculo en los pro-cesos de extensión no tiene solamente implicaciones ético-políticas y pedagógicas, como las señaladas, sino también contiene un nivel epistemológico. Desde esta perspectiva, podríamos definir a la “extensión crítica” como un proceso educativo, en el sentido ya señalado, y también investigativo, en tanto contribuye a la pro-ducción de conocimiento nuevo a partir de vincular críticamente el saber académico con el saber popular.

Recapitulemos lo planteado en este capítulo. A partir de la recuperación democrática, y en el contexto de la reconstrucción de las universidades del conti-nente, éstas dieron nuevo impulso a su quehacer de vinculación con el medio y la extensión universitaria. En un primer momento las actividades extensionistas respondieron sobre todo a esfuerzos inconexos de equipos docentes y/o estudiantiles, con escaso nivel


de institucionalización. Dicha institucionalización comenzó a cobrar más fuerza a partir de la década de 1990, principalmente desde el formato del financia-miento de proyectos a través de llamados organizados y promovidos por secretarías universitarias dedicadas a la gestión de la extensión. Este proceso, que constituye la característica dominante hasta la actualidad, con-solidó un tipo de institucionalización de la extensión que la mantiene, en sentido general, como actividad disociada del currículo y del quehacer investigati-vo de las universidades, al tiempo que precariza el vínculo entre universidad y sociedad, limitándolo a los plazos, los recursos y la lógica de los proyectos. Finalmente, en la última década cobró fuerza, sobre todo en Uruguay y algunas universidades argentinas, una perspectiva teórica y programática que concibe a la extensión integrada al currículo y la enseñanza universitaria. En el transcurso de estos procesos, dos fueron los modelos de extensión que principalmente caracterizaron a la actividad extensionista del período: el modelo “difusionista o transferencista” y el modelo de la “extensión crítica”. Ambos modelos difieren en sus orígenes, sus supuestos pedagógicos, sus horizontes ético-políticos, en cómo definen y qué lugar asignan a los interlocutores sociales de las experiencias de ex-tensión, y en cómo definen (explícita o implícitamente) a la extensión en sí misma y en relación a las demás funciones de la universidad.

De la extensión a la integralidad: la experiencia de la Universidad de la república de Uruguay

El proceso histórico de la extensión universitaria lati-noamericana, a través de los ciclos y modelos resumi-dos, presenta una característica relevante para el tema que tratamos: la disociación, en general, de la exten-sión respecto a las demás funciones universitarias, su condición de actividad ajena al currículo, y junto con lo anterior, su situación marginal en la jerarquización presupuestaria y académica por parte de las universida-des. Para superar esta situación, pensamos que resulta de gran importancia la articulación de la tradición de la “extensión crítica” con otras corrientes que han sostenido la importancia pedagógica de la extensión en la formación de los estudiantes universitarios. En

el período 2006-2014, en la UDELAR (Uruguay) se desarrolló una política extensionista orientada en tal sentido. En este capítulo presentaremos los aspectos conceptuales y programáticos principales de esta perspectiva.

Como punto de partida es necesario considerar que la necesidad de un modelo integrador se relaciona con el estado de situación que en términos generales presenta la enseñanza universitaria contemporánea. La educación como “campo problemático” (Puiggrós, 1994) es irreductible a simplificaciones y análisis parciales. Por el contrario, se constituye en relación, tensión, articulación y conflicto con los procesos so-ciales, culturales, económicos y políticos generales, en procesos complejos donde, además de nuevas ideas y horizontes, se ponen en juego también las tradiciones históricas universitarias y culturales específicas. Con estas precauciones, se puede afirmar que, a grandes ras-gos, en nuestras universidades públicas (sin desmedro de numerosas alternativas existentes) sobre la base del modelo profesionalista hegemónico a lo largo del siglo XX se ha consolidado progresivamente una concepción universitaria tecnocrática tendencialmente orientada al mercado. En esta concepción la investigación es parcialmente priorizada y dirigida en general a atender la demanda solvente, la enseñanza está centrada bási-camente en los docentes más que en los estudiantes, y la extensión es una función aislada y marginal (cuando no un medio de obtención de recursos extra-presupues-tales a través de la venta de servicios). En este modelo educativo dominante, las funciones universitarias se encuentran, como fue dicho, inconexas entre sí. El espacio y tiempo predominante en las actividades de los estudiantes se establece en torno al proceso de enseñanza aprendizaje áulico curricular acreditado. La extensión y la investigación (esta última cada vez más concentrada en el posgrado) aparecen como dos actividades marginales y periféricas que realizan re-lativamente pocos estudiantes y docentes.

Existen por cierto no pocas iniciativas que procu-ran articular las funciones universitarias como parte del proceso educativo, pero en general este proceso se da de un modo que podríamos llamar: “articulación de funciones secuencial no integrada”. En dicho proceso, la enseñanza está circunscrita al espacio de aula y exis-te la posibilidad de que algunos estudiantes realicen


“prácticas” de extensión o pasantías de investigación que ocasionalmente reciben acreditación curricular, pero que no son integradas como parte del proceso educativo ni asumidas como parte de una planificación pedagógica docente. En este esquema, a su vez, los actores sociales son colocados por fuera del proceso educativo (ver Diagrama 1).

En este esquema, la extensión ocupa un espacio muy acotado en la formación de los estudiantes, y con frecuencia es realizada como “tiempo extra”, localizada temporalmente en los fines de semana u otros momen-tos que no perturban lo que se consideran los tiempos propiamente de enseñanza curricular (el tiempo de aula). Por su parte, la investigación adquiere caracte-rísticas semejantes, ya que si bien es la función que ge-nera más prestigio y proyección académica, se la suele concebir como actividad exclusivamente docente, o de estudiantes de posgrado, y en muy pocos casos se la implementa como forma de enseñanza activa por parte de los estudiantes en el grado. Las únicas instancias en que los estudiantes aprenden activamente a través de actividades de investigación se registran en algunas opciones durante el desarrollo de las tesis finales o tesinas, o en algunos espacios disciplinares en donde se realizan aproximaciones a esta función mediante monografías o desarrollos de ensayos de investigación.

Pensamos que esta organización dominante de la enseñanza universitaria, disociada de la extensión y la investigación (y por ende, desaprovechando el poten-

cial pedagógico de éstas), centrada en la actividad de transmisión de conocimientos desde el docente hacia un estudiante en rol pasivo, favorece la reproducción de modelos pedagógicos “bancarios” y reproductivos. Lejos estamos de postular la destitución de la impor-tancia del rol docente o la centralidad de los contenidos en la enseñanza. Sí pensamos que tanto el rol docente como los contenidos de enseñanza adquieren mayor potencia pedagógica y creativa, favoreciendo procesos de aprendizaje integral, reflexivo, crítico y pertinente, cuando son reorganizados desde una pedagogía de la praxis extensionista e investigativa y de la enseñanza activa11. En efecto, la extensión universitaria, con-cebida como proceso pedagógico, altera el binomio docente-estudiante en aula y afecta el conjunto de las relaciones educativas. Al incorporar a un nuevo actor (el interlocutor social de la experiencia extensionista) y al reconfigurar el proceso educativo como proceso investigativo, participativo y transformador, la rela-ción con el saber y con los contenidos curriculares de la enseñanza también se ve alterada. Lo anterior afecta también ciertos paradigmas tradicionales de la investigación, en tanto los actores sociales pasan de ser “objetos de estudio” a ser sujetos de conocimiento y transformación de las problemáticas que se abordan. Al tiempo que, en esta perspectiva, la extensión aporta también a la conformación de las agendas de investiga-ción, incorporando problemáticas, temáticas y objetos de estudio que de otro modo permanecerían ajenos a las

Diagrama 1. Articulación de funciones secuencial no integrada

Procesoformativo

EnseñanzaCurrículo

Acreditación

Investigación

Extensión

Actoressociales


agendas de investigación, en tanto no surgen necesaria-mente de grupos de investigadores ni son reclamados por los agentes de la demanda solvente.

Es necesario apuntar que esta preocupación que evidenciamos –la incorporación de la investigación y la extensión a las tareas de los estudiantes– ha sido tratada de diferentes formas en nuestras universida-des. En varias de ellas se puede observar la figura de “becarios” de investigación o de extensión, o los ya mencionados proyectos concursables. Estos formatos han posibilitado importantes avances. No obstante, la figura del becario rentado consolida la posibilidad de articular funciones pero lo hace en forma aislada y abarcando muy pocos estudiantes. La idea en la que aquí insistimos, en cambio, pretende que la funciones sustantivas convivan en la cotidianeidad educativa de la inmensa mayoría de los estudiantes y docentes universitarios. En definitiva, en cuanto a modelos de articulación de las funciones sustantivas, proponemos pasar de la mencionada “articulación secuencial no integrada” a una “articulación integral” en donde la extensión y la investigación formen parte de la expe-riencia educativa curricular de estudiantes y docentes (ver diagrama 2).

Es posible aquí distinguir varios procesos que des-estructuran los modos tradicionales de la ense-ñanza universitaria. El rol docente se ve reconfigurado cuando se cambia el aula como único espacio educativo por un trabajo docente a la intemperie del aula, de las situaciones controladas y de los resguardos curricula-res rígidos. La enseñanza en estas condiciones implica abrir la posibilidad a lo contingente y lo desconocido,

dando espacio a las preguntas novedosas que surgen desde la praxis extensionista e investigativa y sus diferentes actores. Los actores demandan muchas veces soluciones y explicaciones que no están contex-tualizadas o reguladas, que no están predeterminadas por el currículo. Con frecuencia, el actor social en el medio puede asumir un rol enseñante, habilitándose una circulación de saberes, preguntas y respuestas sumamente enriquecedora12. Insistimos: esto no im-plica una destitución del rol docente ni tipo alguno de “espontaneísmo pedagógico”. Entendemos que el docente tiene la responsabilidad ineludible de la tarea de enseñanza, y por lo demás, la docencia en la exten-sión no implica menos planificación o rigurosidad, sino todo lo contrario. Pero el ejercicio del rol docente en procesos de extensión habilita una circulación de la “posición enseñante” con efectos formativos. A este respecto, en experiencias en donde trabajan conjunta-mente estudiantes y docentes de distintas disciplinas, hemos observado que en ocasiones estudiantes de las disciplinas que en determinados momentos tienen mayor vinculación con “recortes” disciplinares de la realidad, asumen dicha “posición enseñante”, lo que favorece tanto una mejor internalización de sus aprendizajes como una mayor vinculación afectiva y motivacional con los temas de estudio, investigación e intervención (Tommasino, et al., 2010). Lo mismo sucede cuando estudiantes con distintos niveles de avance en su formación disciplinar se convierten en educadores de estudiantes de niveles iniciales.

Como fue señalado, esta perspectiva de integra-ción de funciones ha tenido un fuerte impulso en la

Diagrama 2. Articulación integral de las funciones universitarias.

EnseñanzaProceso educativo

integral

InvestigaciónEcología de

saberes

Extensión

Actoressociales

Domingo Alagia. Detalle. Tinta derramada y Flores. Tinta china s/papel, 29 x 21 cm.


UDELAR en el período 2006-2014. Dicha política uni-versitaria conjugó una formulación conceptual definida como “perspectiva de la integralidad” con una formula-ción programática, consistente en una serie de progra-mas, proyectos e instrumentos normativos articulados estratégicamente a partir del objetivo de la integración de la extensión a los procesos formativos curriculares de todas las áreas de conocimiento de la universidad. Uno de los elementos nodales de esta estrategia fue la aprobación por parte del Consejo Directivo Central de la UDELAR de una serie de orientaciones y definiciones conceptuales en torno a la extensión universitaria en esta perspectiva integral. Transcribimos a continuación los fragmentos sustanciales de dicha resolución:

“La extensión y las actividades en el medio pueden ser de muy variado tipo. Todas sus formas ofrecen en mayor o menor grado oportunidades para cultivar lo que es la idea definitoria de la extensión: la búsque-da de una colaboración entre actores universitarios y otros actores, en un pie de igualdad, dialogando y combinando sus respectivos saberes al servicio de objetivos socialmente valiosos, con prioridad a los problemas de los sectores más postergados. En tales colaboraciones (...) los estudiantes que en ellas parti-cipan entran en contacto con la realidad, usan lo que saben para afrontar problemas de la sociedad, interac-túan con gente que tiene otros conocimientos y otras vivencias, se les ofrece la oportunidad de ser útiles; todo eso apunta a una formación integral. Más aún, la extensión puede hacer una importante contribución a la democratización del conocimiento, al cuestionar la noción frecuente de que el poder del conocimiento no puede sino estar concentrado en algunos actores en desmedro de otros (...) [La extensión es un] proceso educativo transformador donde no hay roles estereo-tipados de educador y educando, donde todos pueden aprender y enseñar. Aun así, en procesos de extensión donde participan docentes y estudiantes, el rol docen-te debe tener un carácter de orientación permanente (…) Un proceso que contribuye a la producción de conocimiento nuevo, que vincula críticamente el sa-ber académico con el saber popular (…), que tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a superar problemáticas significativas a nivel social (…); que permite orientar líneas de investigación y planes de enseñanza, generando compromiso universitario

Mariana Soibelzon. Serie Río de La Plata. Fotografía digital de acuarelas. 2014-2015


con la sociedad y con la resolución de sus problemas (...) La extensión y la investigación deberían ser parte de la metodología de enseñanza universitaria, lo que haría que el proceso formativo fuese integral, con un contacto directo con la realidad social, por lo tanto humanizadora.” (UDELAR, 2009: 3–4).

En dicha definición es posible reconocer los principales elementos de la concepción de extensión crítica, orientada a la transformación social emancipa-dora, cuidadosa del vínculo dialógico y democrático entre universidad y sociedad, junto a elementos de la tradición educacional de la extensión, que pone el énfasis en la formación integral, humanista y crítica de los estudiantes universitarios. A su vez, para llevar adelante dichas ideas, se desarrolló una estrategia que combinó una multiplicidad de instrumentos. Entre ellos, cobran gran importancia los programas inte-grales territoriales como los ya mencionados “APEX” y “PIM”. Como fue señalado, se trata de programas radicados territorialemente en zonas populares en el medio urbano o rural, que desde una conformación y concepción interdisciplinaria, desarrollan procesos de extensión, investigación y docencia en torno a pro-blemáticas sociales relevantes de dichos territorios,

con la participación de los sujetos y comunidades de referencia (Acosta y Bianchi, 2010; Carlevaro, 1998). Este tipo de programas facilitan un vínculo estable con la comunidad, evitando el problema de las inter-venciones esporádicas y utilitarias de la universidad en el medio y favoreciendo la participación de las di-ferentes facultades a través de proyectos, pasantías y procesos de extensión e investigación que respondan a necesidades sociales acordadas, y a la vez se adapten a las exigencias y tiempos de los currículos.

Además de estos programas integrales territoria-les, la política extensionista de la UDELAR combinó otro conjunto de instrumentos e iniciativas. Resumien-do, se podrían destacar: a) orientaciones conceptuales y pedagógicas (como las citadas anteriormente); b) Programas territoriales y otros de perfil específico de trabajo con movimientos sociales, sindicalismo y producción, cooperativismo o extensión rural, por ejemplo13; c) Formulación y promoción de los “Espacios de Formación Integral” (EFI) como dispositivos especí-ficos para el desarrollo de la integración de funciones y disciplinas a nivel curricular14; d) Crecimiento y diversificación de llamados a proyectos concursables; e) Programas y estrategias de formación docente y


estudiantil sobre aspectos teóricos y metodológicos de la extensión; f) Fomento de la producción académica vinculada a la extensión, creando un sello editorial, eventos académicos, y promoviendo la metodología de la sistematización de experiencias; g) Instrumentos normativos dirigidos a jerarquizar en llamados y eva-luaciones docentes la extensión integrada a las demás funciones; h) La creación de nuevos instrumentos de monitoreo y evaluación de la perspectiva integral; e i) La creación y desarrollo de una Red de Extensión integrada por unidades de todas las facultades y cen-tros universitarios regionales del país, encargada de articular, impulsar y evaluar el conjunto de la política extensionista.

Esta política extensionista permitió, en el perío-do señalado, un aumento sustantivo de la cantidad de estudiantes y docentes participantes de procesos de extensión insertos en su formación curricular. Según datos de Carlos Santos et al. (2013) la política de los EFI ha involucrado a todas las áreas de conocimiento de la universidad, a través de 92 experiencias en 2010, que convocaron a 6,408 estudiantes y 455 docentes. En 2011 fueron 90 experiencias, en las que participaron 6,398 estudiantes y 460 docentes. En 2012 fueron 124 EFI, con 5,111 estudiantes y 667 docentes. Y en 2013 se desarrollaron 128 experiencias, con la participación de 8,024 estudiantes y 750 docentes (Santos, et al., 2013). Según datos del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio de la UDELAR, en 2014 el número de estudiantes participantes se mantuvo por encima de los 8 mil15. Y cabe aclarar que estos datos refieren exclusivamente a los estudiantes participantes de los EFI, sin contar los que han formado parte de proyectos o cursos vinculados a otros programas. O sea que, si bien se está lejos de involucrar a la mayoría de los estudiantes y docentes de la UDELAR, esta es-trategia y las iniciativas que la componen han tenido un alcance muy importante.

Comentarios finales

En su genealogía histórica, la extensión surge con dos tipos de objetivos diferenciales: como movimiento dirigido a proyectar a la universidad como institución al servicio de la sociedad y como medio para mejorar la formación de los estudiantes evitando la parcializa-

ción de la especialización excesiva (Carlevaro, 2010). Desde entonces, la extensión se ha desarrollado como un concepto fronterizo y bifronte. Fronterizo porque su desarrollo y conceptualización se ubica en un espacio de frontera entre lo universitario y lo “no universitario” (frontera que las experiencias de extensión a veces rea-firman y a veces interpelan). Bifronte porque, fruto de este doble origen (hacia lo social y hacia lo educativo) la extensión es hablada y teorizada desde diferentes énfasis y lógicas.

Como proceso de intervención en lo social, alberga discusiones teóricas, éticas, políticas y me-todológicas sobre el vínculo universidad-sociedad, debates entre concepciones sobre el cambio social y el rol que en el le cabe al conocimiento, etc. Como medio para la formación integral de los estudiantes, la extensión abre discusiones sobre modelos peda-gógicos, cambio curricular, rol docente, evaluación estudiantil, entre otros temas (Cano y Castro, 2012). Un desafío teórico y programático es formular una concepción de extensión que articule definiciones en ambos frentes, en una propuesta unitaria pedagó-gica y transformadora. En esa dirección se encuadra la propuesta de “la integralidad” desarrollada en la UDELAR (Uruguay) en el período 2006-2014, que presentamos en el apartado anterior.

Las experiencias formativas integrales cataliza-das desde la extensión cuestionan el paradigma difu-sionista extensionista clásico que se ha consolidado mayoritariamente en nuestras universidades. También cuestionan a la extensión como gueto de los extensio-nistas. Cuestionan su aislamiento y su apelo exclusivo a la militancia y la abre y somete a la fundamentación y al debate académico. Del mismo modo, esta perspectiva cuestiona y reconfigura la investigación y el proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Cuál es el lugar de la pers-pectiva integral? ¿Un curso optativo? ¿Una pasantía al final de la carrera? Seguramente en una primera etapa asumirán formatos de este tipo. Pero en el largo plazo, para operar una transformación significativa (en la universidad en su conjunto, en la concepción de sus funciones sustantivas, en su organización curricular y pedagógica, en los vínculos que establece con la sociedad) las prácticas integrales deberán aspirar a generalizarse de modo capilar en el conjunto del que-hacer educativo universitario.

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Notas

1. En aquella crítica múltiple a la transferencia tecnológica y la extensión rural dominante en tiempos de la “Alianza para el Progreso”, Freire ob-servaba que el verbo “extender” supone un centro que ocupa el lugar del conocimiento y el protagonismo de la acción y una periferia que es pues-ta en un lugar de ignorancia y recepción pasiva de lo que se le extiende. Freire conceptualizó el vínculo de los procesos de extensión como un problema pedagógico y político. Criticó a la extensión dominante como desconocimiento de los saberes populares, como invasión cultural, mesianismo y reproducción de la dominación. Observó el “equívoco gnoseológico” del concepto de “extensión”, en tanto el conocimiento y la transformación del mundo son realizados desde el protagonismo de los hombres “en situación”, en el proceso de la praxis, y no desde la pasividad de una condición artificial de receptores de tecnologías y saberes ajenos a su circunstancia (Freire, 1983).

2. Es el caso, por ejemplo, de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso, Chile) donde actualmente hay en marcha un programa muy interesan-te de “observatorio social” y “vinculación” entre la universidad y su territorio de referencia. (Ver proyecto “Generación de conocimiento compartido: Un modelo replicable de Innovación Social para el desa-rrollo territorial de Playa Ancha”: http://territorioplayancha.cl/)

3. Tal el caso de la Federación Universitaria Argentina (FUA).

4. La norma ISO 26000 incluye un apartado de “Responsabilidad Social en la Universidad” (ISO, 2014)

5. En la misma línea de de Sousa Santos (2006), Tatián habla de “intensión” universitaria como un proceso complementario a la extensión, subra-yando la importancia de incorporar al interior de las universidades y sus agendas de investigación, un conjunto de problemas, temáticas y saberes provenientes de los movimientos sociales.En estos procesos dobles de extensión e intensión, la propia autonomía universitaria se ve resignificada, pasando de una “autonomía negativa” (puramente defensiva) a una “autonomía heterogénea”, positiva, orientada a la construcción de universidad desde el diálogo con la sociedad (Tatián, 2013). No se trata de renunciar a la tan importante función defensiva de la autonomía, ni de diluir las especificidades de la lógica académica o de los saberes universitarios y sus marcos epistémicos e institucionales de enunciación. Sí se trata de abrir espacios en los que la universidad ponga en juego su autonomía desde una positividad creativa, renunciando a la autosuficiencia, y generando programas de trabajo sistemáticos y de largo plazo con movimientos y organizaciones sociales (Tatián, 2013).

6. Slaughter y Leslie (1999) ubican la emergencia y desarrollo del “capita-lismo académico” en el marco de la globalización capitalista y la recon-figuración de los estados nacionales a partir de las presiones operadas por la expansión de los mercados globales. En este marco se promueven las políticas estatales de desarrollo de la investigación aplicada y la innovación dirigida a la transformación de las economías y los sistemas productivos, el ajuste y reducción de los montos destinados a los presu-puestos de las instituciones universitarias, y el fomento intensivo de los vínculos entre las universidades y sus académicos con el mercado. En este contexto Slaughter y Leslie describen al “capitalismo académico” como la transformación por la cual las universidades pasan a definirse y organizarse como una empresa, procurando explotar su “activo” principal (basado en su “capital humano”) buscando incrementar sus ingresos, solventando de este modo el déficit financiero provocado por el retiro del financiamiento estatal (Slaughter y Leslie, 1999). De este modo, las universidades pasan también a ser instituciones “motivadas económicamente”, lo cual define el conjunto de su quehacer institu-cional, entre ellos, su política de vinculación con el medio y extensión universitaria, que pasan a orientarse a tales fines.

7. “El Programa Apex tiene como objetivos generales promover la inser-ción de la Universidad de la República en el ámbito comunitario como espacio educacional formal. Trabaja desde 1993 con anclaje territorial en la zona del Cerro y sus aledaños a través de un abordaje integral de prácticas universitarias aportando al mejoramiento de la calidad de vida de la población” [Tiene como propósitos] “Conjuntar las funciones de la Universidad: enseñanza, investigación y extensión. Conjuntar los servicios (facultades, escuelas, institutos) pertenecientes a la Universi-dad. La proyección de los servicios pertenecientes a la Universidad en el espacio comunitario debe hacerse conjuntamente. Conjuntarse con entidades oficiales de fines parcialmente comunes La Universidad debe relacionarse y cooperar con otros servicios o entidades oficiales” (APEX, n.d.).

8. La extensión popular se entiende como un proceso de: “trabajo social, Melo Neto (2004) y que se dirige al desarrollo sustentable popular a partir de la discusión del proceso de Organización Político-Social de sectores populares de las clases menos favorecidas. Esta propuesta presenta un carácter interdisciplinar, y se fundamenta en una meto-dología participativa interactuante denominada Metodología para la Movilización Colectiva e Individual... que partiendo de las demandas de los movimientos sociales, busca promover el desarrollo comunitario a través del apoyo al estimulo de la “producción comunitaria” como eje aglutinador, que dialogando con otros ejes como derechos humanos, ecología y medio ambiente, tecnología, cultura, va creando una red de acciones solidarias capaz de promover el ejercicio del desarrollo local sustentable de la forma más popular posible” (Falcao, 2006, p. 39) (traducción propia del original en portugués).

9. La difusión de innovaciones vino de la mano de la “Revolución Ver-de”. Esta tuvo su propuesta de difusión comunicación en aquella. La Revolución Verde fue la propuesta de los países desarrollados para procesar la modernización y desarrollo en los países pobres del mundo, esencialmente rurales. Si bien este fue su fin o propósito explícito, la propuesta da viabilidad a la dinámica de acumulación capitalista de la época, generando espacios de realización de los productos que se deri-van de la industria mecánica, química y biológica que pierde mercados con la terminación de la guerra a mediados de la década de los 40 del siglo XX.

10. Tecnologías de insumo son aquellas producidas por la industria me-cánica, biológica y química (maquinaria agrícola, semillas híbridas, fertilizantes químicos y agrotóxicos biocidas).

11. Una vasta bibliografía podría convocarse para apoyar esta afirmación desde diferentes vertientes de la teoría pedagógica. Entre las que tuvieron mayor influencia en el caso de la UDELAR, destacamos: a) la ya mencionada tradición de la “extensión crítica”, las pedagogías y las epistemologías críticas latinoamericanas (Freire, Gadotti, Bosco Pinto, Fals Borda, Pichón Rivière, Hugo Zemelman, además de autores uruguayos como Jesualdo Sosa, Julio Castro, Martínez Matonte, Miguel Soler Roca, José Luis Rebellato, entre otros); b) la tradición de enseñanza activa desarrollada por la reforma educacional de la Escuela Nacional de Bellas Artes a partir de los aportes de autores como: Decroly, Dewey, Kilpatrick, Pestalozzi, Kerchenstiner, Read, Errandonea, y referencias de experiencias internacionales como “la Bauhaus” y nacionales como la Escuela Experimental de las Piedras y Malvín (Pastorino y Umpiérrez, 2006; Sztern y Umpiérrez, 1994); y c) la tradición de la “docencia en comunidad” de Pablo Carlevaro y la reforma educacional de la Facultad de Medicina de la UDELAR de 1968 (Carlevaro, 2010; Casina, 2010; Spósito, 1999).

12. Desde la educación popular se ha destacado la potencia formativa del medio social y sus actores en situación. Freitas (en Pistrak, 2009) se-ñala que: “una pedagogía del medio es, antes que nada, una pedagogía

Humberto Tommasino / Agustín Cano


crítica de su medio y que por lo tanto forma sujetos históricos (auto-organizados). Sería lógico pensar que este medio social no debería tener una función de anular la formación de tales sujetos históricos. De ahí el carácter dialéctico que asume la relación entre el ser en formación y su medio (natural o social). En este proceso el medio (y sus luchas) enseña y al mismo tiempo, es criticado como forma de desarrollar a ambos (el sujeto y su medio), lo que vale para cualquier formación social (...) Los movimientos sociales también enseñan y no hay razón para que la es-cuela no se entrelace con ellos. Además: si la escuela es necesaria, pero insuficiente para producir muchas de las transformaciones sociales, su relación con los movimientos sociales permite potenciar su acción” (Pistrak, 2009: 92-93) (traducción propia del original en portugués).

13. A propósito de estos programas ver: www.extension.edu.uy

14. Para más información sobre los EFI ver documento “Hacia la reforma universitaria: la extensión en la renovación de la enseñanza: los Espacios de Formación Integral”. Disponible en: <http://www.extension.edu.uy/publicaciones/documentos. Algunos ejemplos concretos de EFI se pueden ver en: http://www.extension.edu.uy/videoso en: http://www.extension.edu.uy/red>

15. Para un análisis más detallado de este tema ver: Carlos Santos et al. (2013). La información relativa a 2014 surge de losinformes ya citados. Disponibles en: <http://www.expe.edu.uy/expe/resoluci.nsf/ordenes/209F9D5CFD0A5ED783257D63004F273C?opendocument>

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Humberto Tommasino / Agustín Cano


Universidades internacionais na contracorrente. As propostas da UNILA e da UNILAB

Por stela menegHel/joana amaral Doutorado em Políticas Educacionais e Sistemas Educativos (2001) pela UNICAMP. realizou pós-doutorado no Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe - IESALC/UNESCo (2008) e, entre 2008 e 2010, integrou a Comissão de Implantação da Universidade da Integração Latino-Americana (UNILA). Tem experiência na docência e pesquisa em Educação, com ênfase em Políticas Educacionais e Educação Superior; suas pu-blicações abordam temas relacionados à gestão e formação em nível superior; relação universidade-sociedade; avaliação da educação superior e cooperação acadêmica. [email protected] / Profissional do campo da Educação, com ênfase na pesquisa em políticas educacionais e cooperação Sul-Sul. Experiência na formulação e gestão de projetos e programas de cooperação do Ministério da Educação com países da África e da América do Sul. Mestre em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional pela Universidade de Brasília. Atua como moderadora de processos participativos: avaliação, planejamento e sistematização de experiências. Possui graduação em Engenharia Florestal pela Universidade de São Paulo e Diploma de Estudos Avançados em Educação Ambiental pela Universidade de Santiago de Compostela. [email protected]

resumo

Este artigo busca contextualizar e caracterizar as pro-postas da Universidade Federal da Integração Latino-americana (UNILA) e da Universidade da Integração da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB) no âmbito da política de internacionalização da educação superior no Brasil e da cooperação educacional brasileira. Ambas se-guem princípios de internacionalização que caminham na contracorrente da concepção preponderante no ce-nário mundial, de educação superior como mercadoria e negócio, acompanhando uma mudança brasileira na concepção de cooperação internacional. Inicialmente o texto apresenta a concepção de internacionalização que vem pautando a educação superior nas últimas décadas. Na sequência, sinaliza aspectos da cooperação educacio-nal brasileira que podem apoiar a compreensão sobre o conceito de cooperação solidária utilizada pela UNILA e UNILAB e apresenta características da proposta de atuação destas Universidades. Por fim, são feitos alguns apontamentos em torno do que são considerados os prin-cipais desafios destas instituições quanto à concepção de seus projetos institucionais de cooperação.

Palavras chave: Integração, Educação Superior, UNILA, UNILAB, Cooperação.

Abstract

This article seeks to contextualize and characterize the proposals of the Federal University of Latin American Integration (UNILA) and the University of Integration of Lusophone African-Brazilian (UNILAB) within the internationalization policy of higher education in Brazil and the Brazilian educational cooperation. They follow the principles of internationalization that go against the current of prevailing conception on the world stage, higher education as a commodity and business, following a Brazilian change in the design of international cooperation. Initially, the text introduces the concept of internationalization that has guided higher education in recent decades. As a result, signals aspects of Brazilian educational cooperation that can support the understanding of the concept of partner-ship used by UNILA and UNILAB and features of op-eration of these universities proposed features. Finally, they were making some notes around what they are considering the main challenges of these institutions on the design of its institutional cooperation projects.

Keywords: Integration , Higher Education, UNILA , UNILAB , Cooperation.

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Introdução

Segundo Leite e Genro (2012), a educação superior no século XXI ganhou uma “nova epistemologia” à medida que o movimento das reformas dos sistemas de edu-cação superior latinoamericanos (chamadas ‘reformas dos anos 90’), levou as Instituições de Educação Supe-rior a (IES) a redesenharem seu perfil em direção aos mercados, desenvolvendo modalidades de capitalismo acadêmico. Esta epistemologia, que sustenta as razões pelas quais as Universidades devem trilhar “caminhos globais e internacionais”, estabelece um novo conjunto de referenciais quanto à qualidade dos sistemas de educação superior e das próprias IES.

Neste contexto, ainda conforme as autoras, sur-gem não apenas um novo vocabulário1 mas também um novo conjunto de referenciais que passam a sustentar um ideal de ‘qualidade internacional’ de educação superior, fundamentado em indicadores e padrões de desempenho suportados por agências internacionais pautados nas normas europeias e norte-americanas, ou seja, voltados ao Norte.

As normas do Universalismo científico, confor-me estabelecidas por Robert Merton2, foram impor-tante marco na construção de normas de regulação e referenciais de qualidade acadêmica para as comu-nidades científicas de todo o mundo (Fetz; Defacci; Nascimento, 2011). No entanto, a nova epistemologia estaria fazendo com que, por meio de uma complexa rede de conexões estabelecidas entre atores acadê-micos, instituições, governos, agências de avaliação e acreditação de diferentes continentes, a qualidade seja estabelecida e passe a ser definida por aquilo que se passa a considerar nível de internacionalização das instituições.

Este texto aborda, em linhas gerais, os princípios que embasaram a criação de duas universidades brasi-leiras que, embora visem atuar no campo internacio-nal, caminham no que chamamos de ‘contracorrente’, pois em direção oposta à tendência mundial. Como os próprios nomes anunciam, a Universidade Federal da Integração Latinoamericana (UNILA) e a Univer-sidade da Integração da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), criadas respectivamente em 2009 e 2010, estão voltadas à promoção da cooperação acadêmica com continentes e países do hemisfério Sul.

o debate sobre internacionalização da educação superior e a tendência à mercadorização o “olhar para o norte”

Podemos afirmar que a compreensão sobre o papel da educação superior (ES) no século XXI segue basi-camente duas grandes tendências, as quais disputam o campo desde o final do século passado. De um lado estão associações que, tendo o conhecimento como fundamento do desenvolvimento sustentável da so-ciedade, consideram a ES elemento vital para a cons-trução de uma sociedade e cultura de paz, bem como para a promoção da justiça e da equidade social. Nessa perspectiva, destacam a necessidade de todas as IES se comprometerem com sua missão pública. De outro, há organismos internacionais (Banco Mundial/BM; Orga-nização Mundial do Comércio/OMC; Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico/OCDE) que, considerando o papel na ES no desenvolvimento das economias dos países, destacam a necessidade de que suas IES desenvolvam produtos para competir no mercado internacional.

A primeira tendência foi defendida na Iª. Confe-rência Mundial de Educação Superior (CMES/1998), realizada em Paris por convocatória da UNESCO, que declarou a ES como bem público e direito de todos os cidadãos, sem discriminação3, e a importância das atividades de ensino, pesquisa e extensão contribuírem na mitigação das origens do subdesenvolvimento e da exclusão social. A CMES/1998 colocou às IES, portanto, a necessidade de redimensionarem sua relação com os outros níveis de ensino e com a sociedade em geral, colocando-se a serviço das questões sociais e revendo principalmente: modelos e modalidades de formação; metodologias de ensino (devem ser centradas nos estudantes); articulação de conhecimentos teóricos e práticos de forma solidária.

A outra tendência, visível em diversos docu-mentos publicados pela OCDE e BM na década de 1990, ganhou concretude em 1999 quando a OMC incorporou a educação como um dos serviços a se-rem regulamentados no âmbito dos Acordos Gerais de Comércio e Serviços (AGCS) - fato rechaçado por diversos países e organizações, mas fortalecido em Doha (2001) por países como EUA, Austrália e Japão.

Stela Meneghel/Joana Amaral


Na mesma linha, a Declaração de Bolonha (1999), inicialmente assinada por Ministros da Educação de 29 países europeus, estabeleceu o Espaço Europeu de Ensino Superior, que determinou a unificação do modelo de formação em ES dos países signatários, com o objetivo de promover a regulação do mercado de trabalho e o desenvolvimento da livre-iniciativa, além de elevar a competitividade internacional (en-tendida como capacidade de atração de estudantes) do sistema europeu do ensino superior4.

Diante disso em 2003, na ‘Conferência Paris+5’ da UNESCO, já era visível o predomínio da visão de ES como comércio que, ao invés de validar a concepção de ‘bem público’, com qualidade e pertinência socialmente referenciadas, considera em seu Informe Final a ES como insumo econômico e ‘bem público global’. Assim, há uma mudança de concepção em que: “El desplaza-miento de lo nacional y regional hacia lo global tiene como consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de facto” (Guarga, 2004:11).

É importante destacar que a Conferência Regional de Educação Superior para América Latina e Caribe (CRES), realizada em junho de 2008 em Cartagena de Índias por convocatória do Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC/UNESCO), reafirmou a necessidade da ES da região comprometer-se com os desafios do desen-volvimento social e econômico sustentável dos países, da pesquisa estratégica, da educação para todos e para toda a vida e da integração regional, precisando para isso transformações profundas em sua estrutura e organização5. Nessa linha, dentre os cinco eixos do “Plano de Ação” da “Declaração da CRES 2008” estava o “Fomento da integração solidária e da internaciona-lização da ES na América Latina e Caribe”.

No entanto, a ES como mercadoria já havia se instalado em todo o continente latinoamericano desde a década anterior, quando a “modernização do Estado” provocou nos diferentes países:

...expansão do sistema educativo privado; am-pliação do acesso e das matrículas com oferta maior na rede privada; cobrança de taxas de matrícula; di-ferenciação salarial entre os acadêmicos; introdução de sistema merit pay; realocação de recursos públicos; alteração dos percentuais orçamentários para os dife-rentes níveis de ensino, com menor percentual para a

educação superior; submissão de políticas públicas às recomendações de órgãos financeiros internacionais. (Leite; Genro, 2012).

Neste contexto a internacionalização, compre-endida como capacidade das IES do continente desen-volverem atividades acadêmicas em parceria com IES de outros países (em particular do primeiro mundo), aparece como um “diferencial” de qualidade. Morosini (2006:116), com base em Bartell (2003), indica quais elementos tendem a ser considerados indicadores de internacionalização em uma IES: presença de estran-geiros e estudantes-convênio (mobilidade); número e magnitude de concessões de financiamento inter-nacional; projetos de pesquisa ativos em cooperação internacional (implica em organização da pesquisa em redes); imersão internacional no currículo; dentre outras. Além destes podem ser incluídos certificados de acreditação internacional, seja de cursos ou da própria IES.

Estes elementos mostram uma concepção de in-ternacionalização que deixa clara a divisão entre países que podem promover este processo, estabelecidos no hemisfério Norte, em condições de atrair mobilidade (docente e discente), incrementar redes de pesquisa etc. – ou seja, determinando e estabelecendo regras para a comunidade acadêmica - e aqueles que apenas as seguem, no Sul.

Algumas dimensões ou ‘mitos’ sobre a ‘internacio-nalização’, segundo Knight (2011), foram criados a par-tir desta visão do Norte. Um deles é que internaciona-lização consiste no intercâmbio com os países centrais; em decorrência, portanto, as revistas estrangeiras, bem como a língua internacional, são o inglês e o francês. Outro mito é que a possível cooperação entre indiví-duos é indicativa de cooperação institucional, ou até mesmo entre países, extrapolando aspectos pessoais.

Podemos afirmar que a compreensão sobre o papel da educação superior (ES) no século XXI segue basicamente duas grandes tendências, as quais disputam

o campo desde o final do século passado.

Domingo Alagia. Detalle. Nunca te bañarás dos veces en el mismo Río. Polidíptico en acrílico y óleo 1.40 m X 1 m. 2015

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Os efeitos desta visão sobre pesquisadores e IES das comunidades do Sul, que não participam ativa-mente da definição dos modelos e sistemas projeta-dos para definir e medir qualidade (e em especial a produção acadêmica) são descritos por Vega (2013). A autora destaca que, a despeito dos investigadores utilizarem metodologias e instrumentos específicos para seus contextos locais e regionais, sua produção é submetida às regras do Norte, onde os problemas sociais distintos e há diferentes condições de pesquisa. Como resultado, tanto a construção dos seus objetos de estudo quanto o estabelecimento da agenda de pesquisa sofrem alterações. Assim, objetos e temas prioritários de investigação, além de metodologias do Sul, são levados a aproximar-se daqueles prestigiados no Norte (acompanhando a tendência internacional), em processo que tira de perspectiva as questões de pertinência e relevância regionais.

Desta forma, muitas comunidades acadêmicas ‘periféricas’ são levadas a trabalhar em uma lógica que lhes é exógena, tendendo a legitimar objetos, teorias, métodos e problemas que não necessariamente lhes são prioritários e, ainda, colocando-se em competição com pesquisadores do Norte. Este processo leva ao estabe-lecimento de um modelo de produção e organização da pesquisa, que se torna hegemônico, em que a compe-titividade impõe-se sobre a cooperação (Ortiz, 2004).

O modelo é amplamente conhecido: o mer-cado. Nesse contexto, os cientistas não fogem a seu domínio, que é o que governa a sociedade e a nós como parte dela. Ele governa nossa lógica de produção e participação. Assim, as exigências de concorrência que prevalecem sobre as de cooperação invadiram o campo científico e exis-te, portanto, uma ameaça latente de que a ação científica coletiva seja minada. (Vega, 2009).

Na contracorrente, alguns pesquisadores e co-munidades acadêmicas, apesar de submetidos a esse sistema, buscam alternativas para fazer ciência segun-do outras perspectivas, com miradas regionais (Vega, 2013). Ou seja, defendem a necessidade de construir e ampliar mecanismos de cooperação acadêmica que, ao invés de reforçar as diferenças entre países e regiões, contribuam para que esta seja feita de modo solidário. Nas palavras de Brovetto:

[…] é possível desenvolver políticas de coope-ração regional concretas e viáveis, além do mais, urgentes, que evitem estes conceitos de assimetria e unilateralidade. (...) o novo paradigma da cooperação internacional deve estar centrado na compatibilidade de interesses entre os que cooperam, na participação ativa e transparente de quem as pratica, na simetria política dos vínculos e na pluralidade dos enfoques. (Brovetto, 2008:115).

Cooperação educacional no Brasil e a visão de solidariedade “olhar para o sul”

Nos anos recentes, o conceito brasileiro de cooperação internacional foi elaborado com base em seu signifi-cado político, que passou a ser utilizado no discurso para promover a união do chamado Terceiro Mundo e afirmar uma liderança nessa área, sob a máxima: “Nosso Norte é o Sul”.

García (2011), na tentativa de conceituar o Sul e de compreender qual a relação entre estes países (ou, segundo o autor, sua ‘vocação’), indica que pode haver uma definição geográfica, em contraposição ao Norte. O Sul “tem as maiores reservas de água do planeta e o conjunto global dos recursos naturais” (Garcia, 2011:233) e nunca foi colonizador. No Norte, por sua



vez, vive uma porção apoderada do planeta que ocu-pou parte do Sul em distintas fases históricas. Além do aspecto geográfico, o Sul pode ser definido a partir de suas especificidades sociais e culturais. O sentido da vida neste hemisfério: “é mais coletivo, mais convi-vencial e cheio de uma diversidade cultural, idiomática e espiritual, que sobrevive mesmo com a pressão das religiões ocidentais” (García, 2011: 233).

Santos e Meneses (2010) buscam desvincular o conceito Sul de seu caráter geográfico, concebendo-o “metaforicamente como um campo de desafios epistê-micos, que procuram reparar os danos e impactos his-toricamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o mundo” (Santos e Meneses, 2010:19). Este campo está relacionado com a produção do saber que, por sua vez, foi corrompida pela relação opressora histórica entre o Norte e o Sul, como apontam diversos autores (Mudimbe, 1988; Tello, 2011; Kabunda, 2011; Alberdi e Alcaldi, 2006). Assim, o Sul não é um conceito concluso, mas sim uma tentativa de nomear o resultado de um processo de libertação colonial e de um sistema opressor que tenta, no contexto da globalização, definir sua identidade cultural, política e social. O conceito Sul, portanto, é uma contínua resposta ao conceito Norte (Garcia, 2011: 234).

Nesta perspectiva, segundo Mignolo (2008), a produção de conhecimento no contexto de cooperação Sul-Sul deve visar o intercâmbio de saberes e a constru-ção de uma identidade “descolonizadora” – estes seriam seus focos a ser atingidos, em especial, via formação de quadros nos países em processo de construção de seus Estados e consolidação de políticas nacionais. No entanto, muitos dos projetos de cooperação educacional destes países guardam uma incoerência: suas propos-tas de formação de profissionais não tem vínculo com uma reflexão sobre o modelo de desenvolvimento ao qual a sociedade está atrelada; por conseguinte, apenas reproduzem concepções e estereótipos sociais, sem questionar (e menos ainda promover) transformações ou a necessidade de melhorias na qualidade de vida das populações envolvidas.

A cooperação em educação também está atrelada à política externa dos países que a ofertam. Assim, durante a Guerra Fria, tal como no momento que lhe foi posterior e no atual, de globalização, é possível observar que “as políticas de cooperação refletem em

grande medida a ideologia e visões dominantes” (Al-berdi e Alcalde, 2009: 222).

No caso da cooperação internacional brasileira, após a Segunda Guerra as ações previam apoio finan-ceiro à reconstrução de países afetados pela Guerra Fria e pelo período colonial; elas eram conhecidas como Ajuda Oficial ao Desenvolvimento (AOD). Os países desenvolvidos, liderados pelos Estados Unidos junto com Inglaterra e França, passaram a transferir recursos econômicos às nações em desenvolvimento, em ação internacional posteriormente comandada pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). (Leost, 2010).

Inicialmente esperava-se que a política da ajuda repercutisse diretamente no aumento do PIB; como isso não aconteceu, nos últimos anos ela vem sendo foco de debates quanto à sua eficácia. (Leost, 2010). Em que pese este fato e o surgimento de diversas outras moda-lidades de cooperação, a AOD não deixou de existir; no entanto, tem havido significativa mudança na concep-ção de cooperação. O Brasil tem se oposto à perspectiva vigente, manifestando-se a favor de cooperação técnica para fortalecer as capacidades nacionais dos países que demandam seu apoio em áreas nas quais este avançou reconhecidamente (Correa, 2010). Esta característica tem sido a marca da cooperação brasileira e se baseia na corresponsabilidade entre os atores envolvidos.

A cooperação educacional é tema da política externa brasileira. Atualmente, a página virtual do Ministério das Relações Exteriores (MRE) entende que “(…) a educação é um dos temas que diversificaram as relações internacionais nas últimas décadas. Parte de uma agenda positiva, ou seja, que implica em ações de benefício mútuo para os países (…)”. O órgão também reconhece que a política externa do país “não está liga-da apenas a questões estratégicas de alçada do Estado, como a segurança das fronteiras, o diálogo político entre altos representantes e a defesa de setores do co-mércio exterior”. De acordo com a Divisão de Temas Educacionais (DCE/MRE), responsável pelas ações de cooperação educacional, “o tema está fortemente ligado ao desenvolvimento econômico e social, à cooperação internacional e à promoção da convivência cultural das sociedades”. Ou seja, a cooperação educacional é uma ação dirigida ao desenvolvimento dos países parceiros em diversas vertentes.

Leticia Barbeito

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Nessa linha, em que a educação está ligada a ques-tões culturais, mas também a sociais e econômicas, a cooperação educacional considera sua contribuição ao desenvolvimento econômico dos países, uma vez que...

(…) no cenário de globalização, a habilidade de uma economia em atrair capitais, investi-mentos e tecnologias, inserindo-se de forma competitiva no mercado internacional, está condicionada ao nível educacional e à qualifi-cação dos seus recursos humanos. A cooperação é uma modalidade de relacionamento que busca construir essas capacidades. (DCE/MRE).

Esta visão coaduna com a da nova economia do conhecimento, onde os discursos são relacionados com a pressão por agendas competitivas e a expansão da educação superior (Robertson, et all., 2007:117). De acordo com ela, a cooperação internacional em educação brasileira:

(...) representa parte de uma agenda positiva da política externa, ao promover a aproximação entre os Estados por meio de seus nacionais. A visão do Brasil como um país que age com base em princípios de solidariedade e respeito favo-rece a formação de um pensamento positivo, tudo isso no âmbito da crescente cooperação entre países em desenvolvimento”. (DCE/MRE).

Assim, ainda que solidariedade e interesses comuns sejam os principais alicerces da cooperação brasileira, fatores econômicos influem na tomada de decisão das autoridades brasileiras. Existem, portanto, contradições, sendo possível observar situações em que os fins econômicos, como a indústria de base, a de transformação e a de ponta, como pilares principais, imprimiram o pragmatismo nas ações.

Por conta disso, as ações de intercâmbio educa-cional denotam dificuldade para seguir a recente lógica da cooperação como fortalecimento de capacidades nacionais, tal como definidas pela Agência Brasileira de Cooperação. A oferta de vagas e bolsas de estudos a interessados dos países do Sul que desejam realizar sua graduação no Brasil, por exemplo, ocorre quase sem comunicação entre os países e sem um planejamento sis-têmico capaz de abranger os momentos de preparação, formação e retorno dos estudantes, bem como a parceria de instituições nacionais6. (Amaral, 2013).

Ainda de acordo com Amaral (2013), a formação de profissionais especializados por meio da cooperação educacional, quando desvinculada de uma reflexão so-bre o modelo de desenvolvimento ao qual a sociedade está atrelada, apenas reproduz a desigualdade na qual vivemos e não intenciona, necessariamente, a trans-formação social e a melhoria da qualidade de vida das populações envolvidas. Por esta razão chama a atenção, no âmbito das ações de cooperação educacional do Brasil, a criação de duas universidades de integração dedicadas à cooperação Sul-Sul: a UNILA e a UNILAB. A solidariedade que aparece no discurso brasileiro tam-bém está presente nos projetos destas IES, que utilizam o conceito de ‘Cooperação Solidária’ e se apresentam como possibilidade de um espaço privilegiado para a formação de estudantes atrelada à discussão crítica dos modelos de desenvolvimento social e, também, de internacionalização no contexto da educação superior.


Leticia Barbeito


Universidade e cooperação internacional: as propostas da UNILA e da UNILAB

Contexto de Criação

A universidade brasileira, historicamente, atendeu apenas a uma pequena parcela da população e teve como tarefa política reproduzir as elites nacionais. Esta tendência começou a ser revertida há pouco mais de uma década por meio de diversas políticas e programas estatais objetivando promover o acesso e a inclusão de jovens, adultos, homens e mulheres oriundos de segmentos sociais excluídos da educação superior.

forte apoio à oferta de cursos a distância (tanto pelo setor privado quanto público); (vi) fomento a políticas e Programas de Inclusão e de Ações Afirmativas: criação de programas para populações de baixa renda acessarem permanecerem frequentando a ES (cotas), bem como de legislação para adequar a infraestrutura física das IES para atendimentos especiais. (Speller; Robl; Meneghel, 2012).

Dentre os programas que implementaram estas políticas ressaltamos o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)7; o Universidade para Todos (Prouni)8; a Universidade Aberta do Brasil (UAB)9 e o Plano Nacional de As-sistência Estudantil (Pnaes)10. Estes, apesar de polê-micos, significaram uma intervenção significativa e decisiva do governo brasileiro no sentido da expansão e da democratização do acesso à educação superior (Pereira e Silva, 2010; Camargo, 2015).Existem, portanto, contradições,

sendo possível observar situações em que os fins econômicos, como a indústria de base,

a de transformação e a de ponta, como pilares principais,

imprimiram o pragmatismo nas ações.

De acordo com documento elaborado como referência para debater o Plano Nacional de Educação brasileiro, as políticas que mais contribuíram para alterar o cenário de desigualdade do país foram: (i) ampliação de vagas públicas: entre 2002 e 2010 dobraram as vagas em IES federais, que passaram de 113 mil vagas presenciais para 280 mil; (ii) interiorização: em 2003 havia 68 municípios atendidos pela rede federal de ES; em 2010 já haviam sido alcançados 185 municípios, além dos atingidos por programas de educação a distância; (iii) fortalecimento da educação tecnológica: escolas especializadas no ensino médio expandiram o foco para a ES, gerando a criação de dezenas de Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFETs); (iv) ampliação do financiamento: criação e fortalecimento de programas com este fim, como o Universidade para Todos/PROUNI e o Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior/FIES; (v) estímulo à modalidade a distância:

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O tema da internacionalização também recebeu atenção do governo brasileiro, embora envolvendo medidas orientadas por perspectivas distintas. De um lado, houve incentivo às IES interessadas na coopera-ção internacional como busca e aumento de excelência acadêmica e publicações. Nesse sentido teve destaque o programa “Ciências Sem Fronteiras”/CSF, de 2011, promotor do intercâmbio de estudantes e docentes para estágio e apoio à cooperação, mas exclusivamente nas ciências duras e com os países centrais. De outro, foram criadas a UNILA e a UNILAB com o objetivo de efetivar a cooperação Sul-Sul com responsabilidade científica, cultural, social e ambiental.

A legislação destas instituições prevê que seu corpo acadêmico (discentes e docentes) seja cons-tituído por até metade de indivíduos oriundos dos países parceiros, representando a intenção brasileira de aprofundar relações com o hemisfério Sul por meio da educação superior. E em ambas existe previsão de apoio para moradia e alimentação, bem como bolsas de estudos.

Universidade Federal de Integração Latinoamericana – UNILA

A UNILA, criada pela Lei 12.189 de 2010, está volta-da à integração com a América Latina, em especial o Mercosul. Conforme seu Estatuto, esta missão deve ser desenvolvida por meio da formação de profissio-nais comprometidos com a integração latinoameri-cana, com a produção de conhecimentos capazes de respeitar o diálogo de saberes, a prática da interdis-ciplinaridade e o desenvolvimento de projetos de pesquisa contributivos à melhoria da qualidade da vida humana.

Localizada na tríplice fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina, a UNILA tem sua inserção e interação com os países vizinhos facilitada, em es-pecial, pela proximidade da relação dos habitantes da faixa de Fronteira. A Universidade conta com um forte apoio ao desenvolvimento de seu projeto: Itaipu Binacional, a maior hidrelétrica brasileira, cujos pro-pícios espaços para atividades acadêmicas do Parque Tecnológico Itaipu (PTI), vinculado à empresa, abri-gam em excelentes condições de funcionamento suas primeiras instalações.

A fim de promover a integração latinoamerica-na, a Comissão de Instalação da UNILA considerou necessário que a Universidade abordasse os grandes desafios da região (saúde, biodiversidade, violência, desenvolvimento urbano); além disso, que em face das características e intrincadas relações sociais no âmbito de um mesmo (e diverso) território geográfico, eles tivessem abordagem interdisciplinar, retratando a complexidade da sua realidade. Esta perspectiva, raramente encontrada nas carreiras ‘tradicionais’, está marcada nos primeiros cursos de graduação que, conforme sua própria denominação indica, buscaram promover o diálogo entre as áreas do conhecimento. Como exemplos: ‘Antropologia - Diversidade Cultural Latinoamericana’; ‘Desenvolvimento Rural e Segurança Alimentar’; ‘Economia, Integração e Desenvolvimento’; Engenharia de Infraestrutura.

Tendo por objetivo atrair profissionais expe-rientes e conhecedores da realidade latinoamericana para o desenvolvimento das atividades acadêmicas, foi utilizada a estratégia de lançar editais para professores visitantes; estes deveriam apoiar a Universidade na criação dos projetos formativos (ensino) e, também, indicar as prioridades de pesquisa11. A aposta foi, por-tanto, de fazer ‘circular’ na UNILA, desde os meses iniciais, docentes com amplo e reconhecido conhe-cimento acadêmico que, interessados na proposta da recém-criada Universidade, teriam condições de apoiar a construção tanto da instituição quanto da desejada identidade regional.

A estratégia de internacionalização da UNILA parece ter seguido duas vertentes: (i) participação em organismos voltados à cooperação internacional, em especial do Mercosul (Espaço Comum de Educa-ção Superior do Mercosul, Parlamento do Mercosul), além de União Europeia e Agência Brasileira de Cooperação (ABC); (ii) integração aos mecanismos já existentes de cooperação latino-americana, por meio do estabelecimento de convênios de co-tutela em programas de doutorado, integração em redes de pesquisadores, acolhimento de estudantes estran-geiros (graduação e pós-graduação) dos programas brasileiros de intercâmbio (Programa de Estudante Convênio de Graduação/PEC-G e de Pós-Graduação/ PEC-PG); participação em programas de cooperação técnica, dentre outros12.


Leticia Barbeito


Dentre os desafios da UNILA destaca-se a necessi-dade de ‘construir’ junto ao corpo acadêmico, de forma efetiva, uma visão de identidade latinoamericana, dado o histórico de ‘desconfiança’ mútua entre os países do continente e o Brasil, decorrente de uma construção sociopolítica marcada pelo desconhecimento dos mar-cos históricos e políticos da região – tanto de brasileiros em relação ao universo dos latino-americanos quanto o contrário.

A escolha da sede da nova universidade - a cidade de Foz de Iguaçu, no Oeste do Estado do Paraná, na região da tríplice fronteira, Argenti-na-Brasil-Paraguai- pelas autoridades federais brasileiras, levou em conta não apenas os aspectos geográficos de uma fronteira povoada por comuni-dades vibrantes, mas também, possivelmente, um simbolismo de uma região marcada por conflitos históricos de delimitação de fronteiras, de con-frontos de etnias e estados, mas por outro lado, de acordos para aproveitamento mútuo de recursos naturais e de pactos pela integração econômica, social e cultural não apenas dos países fronteiriços, mas também dos demais países da América Latina (Passos Subrinho, 2013).

Como estratégia para propiciar o conhecimento (e, por conseguinte, a aproximação) dos estudantes sobre os diversos aspectos comuns dos países do continente lati-noamericano, a despeito de décadas de uma construção social em direção contrária, foi inserida na matriz cur-ricular uma disciplina obrigatória a todos, independente da carreira de formação: ‘Sociedade, Cultura e Integração na América Latina’.

Também recebeu atenção da Unila o aspecto lin-guístico, dado que as diferenças entre os idiomas que predominam no continente (português e espanhol, embora existam outros com forte presença e significado sociocultural), historicamente, tendem a ser elemento que distancia suas populações – a despeito da possibilidade de serem mais ressaltadas as suas semelhanças. E, como apontam Silva e Morais (2012) no contexto do PEC-G:

“a língua portuguesa, tal como falada e es-crita no Brasil, é considerada um problema na inserção de muitos estudantes, assim que se

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deparam com o contexto universitário, pois é um dos principais indicadores da sua posição como estrangeiros no Brasil. (…) Muitos estudantes relatam a falta de tolerância de muitos docentes com suas deficiências linguísticas, o que agrava ainda mais o quadro de insegurança e incertezas que marcam os primeiros meses de sua inserção no Brasil”. (Silva e Morais, 2012:168)

Como forma de trabalhar em direção contrária, a UNILA não apenas admite o português e espanhol como línguas oficiais do seu espaço acadêmico, permi-tindo que os membros da comunidade utilizem aquele que lhe parecer mais confortável, como também fez obrigatório que os estudantes brasileiros frequentem ao menos dois semestres de Língua Espanhola, e que os falantes do espanhol cumpram dois semestres de Língua Portuguesa.

A criação da Unilab coincide com o movimento de expansão do acesso à educação superior no Brasil e, também, com o de ampliação do interesse brasileiro pela cooperação com África. Foi no governo Lula que as relações entre Brasil e continente africano se consoli-daram como uma das principais estratégias de política externa brasileira. As políticas de combate à pobreza, representadas pelo programa Fome Zero, aliadas às de igualdade racial e inclusão social, impulsionaram, de dentro para fora, as intenções brasileiras com aqueles países (Visentini, 2010:71). As diversas visitas oficiais do ex-presidente Lula ao continente simbolizaram a importância destas relações, em especial na abertura de mercados e na presença de empresas brasileiras em solo africano (Seibert, 2011).

O clima internacional de apoio e interesse na África, aliado à militância dos movimentos sociais (em especial do movimento negro) também pautaram a criação da Universidade, que se deu na perspectiva do resgate histórico e da ampliação do conhecimento so-bre a cultura africana e afrobrasileira, além de no marco (equivocado) da ideia do ‘resgate da dívida histórica’.

Durante o processo de elaboração do projeto institucional da Unilab, sua Comissão de Implantação realizou diversas visitas e reuniões com os PALOP visando identificar demandas por áreas de formação profissional e problemáticas comuns, de modo que a Universidade viesse atender às necessidades gerais e específicas de educação superior dos países (Esta-tuto Unilab, 2010). Como decorrência destas visitas, a criação de cursos de graduação privilegiou áreas consideradas estratégicas para o desenvolvimento dos países parceiros: Energia, Segurança Alimentar, Saúde Coletiva, Formação de Professores e Gestão Pú-blica13. Neste contexto, a proposta formativa deveria abordar temas semelhantes e observáveis em todos os países, com a preocupação de debater a diversi-dade das formas de manifestação e problematização de um mesmo objeto, dada a expectativa de que os estudantes estrangeiros, uma vez formados, retornem à sua origem e contribuam para o desenvolvimento de políticas nacionais14.

Atenta ao foco de produção de conhecimento, bem como à necessidade de contar com docentes capazes de obter recursos junto a agências externas para financiar atividades de pesquisa, a estratégia

Universidade de Integração Internacional da Lusofonia Afrobrasileira – UNILAB

A Unilab foi criada pela Lei 12.289/2010 para promo-ver a integração entre o Brasil e membros dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) – Angola, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe – além de Timor-Leste. Localiza-se em Redenção, interior do Nordeste brasileiro, onde os indicadores socioeconômicos revelam uma região marcada pela pobreza e necessidade de maior apoio estatal. Para Gomes e Vieira (2013) a Unilab representa uma ponte entre Brasil e África, tanto no que se refere à metáfora de união dessas regiões que historicamente se relacionam, quanto no desafio permanente e cotidiano de construi-la.

Importante ressaltar que o domínio da Língua Portuguesa é um desafio

em si, mesmo em se tratando de estudantes oriundos de países que possuem como idioma oficial

o português.



institucional de contratação de professores focou a realização de processos seletivos voltados a doutores (como ocorre em uma IES já consolidada). Buscou, desta forma, constituir desde seus primeiros meses de funcionamento um quadro docente com profissionais altamente qualificados.

A UNILAB revela sua concepção de política de internacionalização quando sinaliza que privilegia participar de projetos junto à Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), com abertura para ou-tros espaços da lusofonia - falantes do português em regiões do mundo que, em algum momento da história, foram colônia de Portugal. Segundo seu documento de autoavaliação:

A Lusofonia é uma proposta que tem como base comum a língua portuguesa. Mas ela vai mais longe e se constitui em um espaço que inclui as questões sociais, econômicas e de estratégia geopolítica. A Lusofonia pode se constituir em um instrumento que seja capaz de conferir maior projeção e visibilidade para os países que a integram (UNILAB, 2014).

No âmbito desta estratégia chama a atenção o Projeto “Rede de Instituições Públicas de Educação Superior”, cujo objetivo é constituir nos países da CPLP, na perspectiva da Cooperação Sul-Sul, uma Rede de Instituições Públicas de Educação Superior (RIPES) capaz de promover intercâmbio de conhecimento, mobilidade acadêmica com qualidade e formação de cidadãos que contribuam para o desenvolvimento dos países parceiros15. Com este projeto, a Universidade anuncia sua intenção de estruturar a comunicação e as relações com os países por meio de parcerias inte-runiversitárias.

Dentre os diversos desafios para o projeto da UNILAB, evidencia-se primeiramente a distância entre os países parceiros: estão todos do outro lado do Atlân-tico. Também é importante o pouco conhecimento que, no Brasil, existe sobre a realidade africana – algo extremamente complexo e difícil de ser abarcado, em pouco tempo, por atores acadêmicos. Como exemplo: ainda que o conhecimento sobre as principais áreas de demandas técnicas seja fundamental à construção de currículos voltados aos interesses dos PALOP e Timor

Leste (muito distintos em seu contexto e potencia-lidades, em especial se considerados em relação ao Brasil), este não é suficiente para atestar a relevância e pertinência dos projetos formativos. Isso passa, dentre outros, pela capacidade de intercâmbio atualizado e constante, em cada uma das áreas, com as realidades dos parceiros. Ou seja: a preocupação com a formação de quadros para o desenvolvimento dos países não determina, em si, a pertinência social e cultural dos profissionais formados e do conhecimento produzido para a transformação social almejada.

Como mecanismo para promover o conhecimento do universo da língua e da cultura portuguesa, em todos os cursos de graduação da UNILAB foi inserida como componente curricular obrigatório a disciplina ‘His-tória e Cultura dos Espaços Lusófonos’. A instituição espera que este componente curricular, ao lado de Língua Portuguesa (também obrigatória, inclusive para brasileiros), subsidie seu corpo discente na formação de uma base de apoio à constituição de uma identidade da lusofonia. (Ferreira, Meneghel, 2011).

Importante ressaltar que o domínio da Língua Portuguesa é um desafio em si, mesmo em se tratando de estudantes oriundos de países que possuem como idioma oficial o português. Quase todos os estrangeiros tem como primeira língua um idioma nacional, como o crioulo, tendo aprendido português posteriormente; em alguns casos, muitos anos depois. Este fato denota quanto é fundamental aos estudantes estrangeiros, para seu aproveitamento na Universidade, ter opor-tunidades de aprender a língua portuguesa – uma das razões pelas quais ela foi formalmente inserida no currículo. Além disso, mostra a necessidade das lín-guas maternas dos países parceiros serem valorizadas como elemento que contribui para a diversidade e fortalecimento da identidade cultural, no contato com outras culturas16.

A questão docente também constitui um dos maiores desafios da Unilab (Meneghel, Nogueira, 2012). A especificidade de sua complexa proposta in-tercultural exige professores atentos à diversidade de culturas em sala de aula. Às questões culturais somam-se os diferentes níveis de formação e de preparo dos estudantes em termos de educação básica, o que exige docentes compromissados com o desenvolvimento de diferentes métodos de ensino. Torna-se bastante difícil,

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portanto, encontrar profissionais em condições de as-sumir, em todas as suas facetas, o desafio de lidar com a educação intercultural demandada pela Universidade – fato ampliado pelo fato da IES situar-se no interior do Nordeste brasileiro, onde as precárias condições de infraestrutura comprometem o interesse, instalação e permanência de docentes.

Na contracorrente – Desafios da internacionalização e cooperação solidária na UNILA e UNILAB

Em geral, as universidades se desenvolvem internacio-nalmente por meio de diversas atividades, em especial a mobilidade acadêmica e a cooperação interuniver-sitária, com o estabelecimento de acordos que per-mitam a criação de programas conjuntos, pesquisas comparadas e manutenção da comunicação e do mútuo conhecimento ao longo do tempo (Morosini, 2011). As propostas de internacionalização da UNILA e da UNILAB, fundadas na “cooperação solidária”, utilizam estes mesmos mecanismos de interação; pretendem, porém, avançar em aspectos ignorados por IES com o mesmo objetivo.

O estatuto da UNILA declara ser missão insti-tucional “contribuir para a Integração solidária e a construção de sociedades na América Latina e Caribe mais justas (…)” e para “(…) intercâmbio com universi-dades e centros de pesquisa, estimulando a cooperação solidária em projetos de interesse mútuo” (Estatuto UNILA, 2015). Segundo Teixeira (2009):

O principio básico é que esta universidade federal brasileira terá uma missão diferenciada: a de contribuir para a construção da integração latino-americana através de uma nova moeda: o conhecimento. Sua filosofia de ação será fundada na ideia de uma cooperação solidária e suas atividades de ensino, pesquisa e extensão serão desenvolvidas a partir do interesse comum entre parceiros, sem pretensões de hegemonia (Teixeira, 2009:151).

O propósito de integração por meio da formação e produção de conhecimento com objetivo de atender as sociedades com atenção aos seus contextos, bem



como do intercâmbio entre parceiros sem pretensões de hegemonia, também está no discurso UNILAB. Segundo seu estatuto, ela pretende:

Atuar em áreas estratégicas de interesse das regiões e comunidades de língua portuguesa, em especial dos países africanos, de modo a possi-bilitar a produção de conhecimentos compro-metida com a integração solidária, fundada no reconhecimento mútuo e na equidade (Estatuto UNILAB, 2014)

Ainda que não esteja voltada para um espaço como a América Latina, onde há de fato um mecanismo de integração regional e econômico como o MERCOSUL, a UNILAB se propõe atuar em áreas estratégicas para a integração solidária, mesmo que distante geografica-mente dos países com os quais trabalha.

Importante observar o significado da UNILA e da UNILAB na construção de uma percepção alter-nativa sobre cooperação internacional e, também, em educação superior. Ambas tem por base de atuação o desenvolvimento de projetos (pesquisa) e a construção de currículos (ensino) atentos a temas e áreas técnicas de grande interesse regional e coletivo (extensão) do hemisfério Sul, sendo esta a principal motivação e fundamento de cooperação. A presença de estudantes estrangeiros não apenas é prevista nas leis de criação como totalmente gratuita, além da possibilidade destes acessarem bolsas e subsídios como apoio ao sucesso nos estudos. Não se pode esquecer, também, o fato de que nestas universidades vigoram, na comunicação, os idiomas espanhol e português, quando na cooperação acadêmica não apenas as línguas inglesa e francesa são predominantes mas, também, mais valorizadas (inclu-sive em processos de avaliação e acreditação externa). Estes dados mostram quanto estas instituições se posicionam na contracorrente da internacionalização.

É preciso analisar, porém, as condições e desafios para que as propostas de UNILA e UNILAB sejam levadas adiante, de maneira a se sustentarem ao longo do tempo. Vejamos, a seguir, alguns deles.

As atividades destas IES devem proporcionar, necessariamente, interação entre estudantes, técnicos e docentes de diferentes culturas. Esta característica, própria ao cerne de instituições de integração interna-

cional (independente da estratégia de internacionaliza-ção e de participação em espaços multilaterais, da rede de IES e de pesquisadores), é permeada cotidianamente por um elemento que pode ser considerado seu princi-pal desafio: a interculturalidade.

Os conceitos de interculturalidade são diversos e bebem de referenciais europeus e anglo-saxões, assu-mindo diversas perspectivas (Fleuri, 2013). Guardada a diversidade de correntes teóricas, as questões emer-gentes na educação intercultural se referem à “possi-bilidade de respeitar as diferenças e de integrá-las em uma unidade que não as anule” (Fleuri, 2013:17).

O grande desafio da educação no contexto inter-cultural é provocar a curiosidade e a abertura para o aprendizado a partir das referências culturais de cada indivíduo. Para uma Universidade de integração, onde há várias nacionalidades diferentes em uma sala de aula (e dezenas de idiomas, crenças, costumes) esta tarefa não é elementar. Ao contrário, exige uma educação ino-vadora e ousada, pautada nas diferentes experiências e baseadas em conteúdos diversificados, produzidos muitas vezes em espaços científicos não historicamente valorizados. Isso significa se aventurar em promover um processo formativo que não mais se apoia somente no saber técnico, mas que abre espaço e compartilha o poder com os mais diversos saberes (Pimentel, 2009).

A internacionalização destas universidades tam-bém enfrenta o desafio da construção de uma identida-de (latinoamericana, no caso da UNILA; da lusofonia, no caso da UNILAB), uma vez que não há projetos se-melhantes no país e sua essência está em implementar parcerias que possibilitem uma identidade de múltiplas identidades. A presença de dezenas de nacionalidades em cada uma das IES faz com que a identidade do corpo acadêmico, avançando o disposto nos componentes curriculares tradicionais (disciplinas para promover conhecimento sociohistórico e linguístico), seja cons-truída no cotidiano de convivência, exigindo que elas saibam criar e desenvolver múltiplos espaços e formas de interação.

Além disso, estas IES também precisam buscar uma identidade institucional capaz de lhes diferenciar e legitimar em meio às demais universidades brasileiras que também buscam a internacionalização e a coope-ração educacional como estratégias de projeção e de desenvolvimento acadêmico. Esta identidade pode ser

Domingo Alagia. Detalle. Nunca te bañarás dos veces en el mismo Río. Polidíptico en acrílico y óleo 1.40 m X 1 m. 2015.

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construída por meio de sólidas e permanentes parcerias interuniversitárias que permitam gerar, sobretudo, currículos capazes de considerarem as múltiplas pers-pectivas epistemológicas e os respectivos conteúdos didáticos-pedagógicos.

Também merece atenção a capacidade docente para desenvolver práticas pedagógicas referencia-das e vinculadas à realidade dos países de origem dos estudantes, superando mecanismos tradicionais de repasse conteúdos. Do mesmo modo, fazem-se necessários recursos de específicos de suporte peda-gógico a estudantes e professores (tutoria, monitoria, acompanhamento psicopedagógico, laboratórios de aprendizagem, incorporação de recursos tecnológicos) promotores de inclusão e sucesso acadêmico, capazes de permitir inclusive a utilização de diferentes traje-tórias institucionais.

Miguel Rojas Mix, ao abordar a formação propicia-da pela Universidade no contexto da integração entre os povos, em particular os latinoamericanos, destacou a importância de ampliar a cooperação acadêmica, bem como a perspectiva do que é formação.

...si estamos convencidos de que nuestro futuro planetario está en la integración, la uni-

versidad debe comprometerse con ese destino en una política de cooperación académica. Incluir en los curricula del futuro la creación de redes temáticas, multidisciplinarias y asociativas de universidades, destinadas a responder y anti-cipar los desafíos sociales, a desarrollar la per-tinencia de la investigación científica, formando a las nuevas generaciones en concepciones mucho más amplias, que abarquen e integren el conoci miento de la historia, la literatura, la cultura, las ciencias y las artes en estruc turas compreensivas... (Rojas, 2007).

O exposto traz a tona alguns desafios que, no limi-te, atingem diretamente os processos de gestão destas IES – desde a concepção dos projetos pedagógicos e sua relação com os espaços físicos (infraestrutura) até no que se refere à busca de recursos para permanência de discentes e estratégias para fixação dos docentes. No âmbito externo, a perspectiva da integração e da co-operação solidária, também torna necessário avançar em uma formação cidadã, em que as parcerias interu-niversitárias internacionais apoiem os estudantes dos países parceiros com o compromisso da pertinência educacional, do retorno dos egressos e da sua inserção no mundo do trabalho - tarefa a ser feita com o auxílio de uma extensa e sólida rede de instituições. Dessa forma, do ponto de vista legal, torna-se importante o reconhecimento dos diplomas emitidos pela UNILA e a UNILAB nos países de origem dos discentes es-trangeiros; ou, ainda, avançar em processos de dupla diplomação.

Consideraçoes finais

As duas universidades internacionais do Brasil foram criadas para apoiar países parceiros do hemisfério Sul na formação de profissionais e construção de conheci-mento com perspectiva solidária, criando por meio da educação superior relações acadêmicas e culturais na contracorrente da tendência mundial. No entanto, con-vivem em um universo institucional voltado à produção de conhecimento visando os rankings internacionais, a excelência entendida como produtividade (não como pertinência e relevância social), o atendimento a inte-resses econômicos e comerciais globais.



Estas propostas fazem fundamental o envolvimen-to dos países parceiros, assim como de entidades e as-sociações voltadas à cooperação internacional, para que a concepção de internacionalização não fique restrita à mobilidade de estudantes e docentes, à quantidade de publicações ou salas de aula em língua inglesa ou, ainda, à acreditação de diplomas por agências internacionais, pautadas em normas voltadas aos interesses europeus e norte-americanos.

Desenvolver-se neste contexto será um desafio a mais para estas instituições, para além dos desafios diários da interculturalidade, da construção da identi-dade institucional, de um currículo atento à dinâmica

da realidade dos estudantes e dos países parceiros e de uma gestão pedagógica capaz de, ao mesmo tempo, pro-mover ações de cunho internacional, como a circulação de diplomas.

Ou seja, implica em uma cooperação internacional capaz de questionar: quem são seus beneficiários (in-divíduos ou sociedade?); para qual sociedade (o quê e quem se desenvolve no processo?; para qual modelo de desenvolvimento (competitivo ou solidário?). A simples possibilidade de fazer estas perguntas já requer novos processos pedagógicos e modelos institucionais. Desen-volver um olhar para o Sul, quando todos os olhares são para o Norte, é o desafio de navegar na contracorrente.

Notas

1. As autoras consideram, colocando ênfase neste processo, que o movimento das reformas neoliberais gerou inclusive uma “neolíngua” que, em acordo com a mídia e a retórica global: “...acentuou os termos qualidade, avaliação e credenciamento das instituições de educação superior como um fato natural, normal e indispensável ao bom funcionamento dos sistemas.” (Leite; Genro, 2012).

2. De acordo com REIS (2011:205), diversos autores contemporâneos têm se voltado ao conjunto de normas mertonianas como fundamento para repensar a prática científica atual, sobretudo em função “de um novo modo de produção vigente desde os anos de 1980, o qual dá predomínio a valores associados a uma cultura empresarial, em detrimento daqueles ligados a uma cultura acadêmica”.

3. “... a admissão à educação superior deve ser baseada no mérito, capacidade, esforços, perseverança e determinação [...] e pode ser desenvolvida na pers-pectiva de uma educação continuada no decorrer da vida, em qualquer ida-de, considerando devidamente as competências adquiridas anteriormente. Como consequência [...], não será possível admitir qualquer discriminação com base em raça, sexo, idioma, religião ou em considerações econômicas, culturais e sociais, e tampouco em incapacidades físicas”. (CMES/1998).

4. De acordo com Lima; Azevedo; Catani (2008), Bolonha seria uma respos-ta europeia ao modelo das IES norteamericanas, que “emerge em toda a sua expressão, seja em termos estruturais, seja em termos de regulação e de competitividade, e, até, de hegemonia linguística, com o inglês e a cultura an-glo-americana como referências centrais” (Lima; Azevedo; Catani, 2008:47).

5. A Declaração Final da CRES/2008 reafirmou a necessidade de serem pro-movidas “políticas que reforcem o compromisso social da Educação Superior, sua qualidade e pertinência (...) para todos e todas, tendo como meta alcançar uma maior cobertura social com qualidade, equidade e compromisso com nossos povos; devem induzir o desenvolvimento de alternativas e inovações nas propostas educativas, na produção e transferência de conhecimentos e aprendizagens, assim como promover o estabelecimento e a consolidação de alianças estratégicas (...). Devem também considerar a riqueza da história, das culturas, das literaturas e das artes do Caribe e favorecer a mobilização das competências e dos valores universitários desta parte de nossa região, para edificar uma sociedade latino-americana e caribenha diversa, forte, solidária e perfeitamente integrada”.

6. De acordo com Amaral (2013), a cooperação educacional Sul-Sul se asseme-lha mais à ajuda do que ao fortalecimento das capacidades nacionais. Este fenômeno é observado particularmente no Programa Estudante Convênio de Graduação, o PEC-G.

7. O Reuni, instituído pelo Decreto nº 6.096/2007, teve por objetivo retomar o crescimento do ensino superior público federal, ampliando a oferta de vagas e condições de permanência na ES. (Brasil, 2011).

8. O Prouni visa promover o acesso de estudantes de baixa renda em IES privadas por meio de bolsas de estudo integrais e parciais. (Brasil, 2011).

9. A UAB, conforme o Decreto n. 5.800, de 08/2006, foi criada para fomentar “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”.

10. O Pnaes objetiva, por meio de assistência a estudantes de graduação pre-sencial, ampliar as condições de permanência e sucesso dos jovens nas IES federais, reduzindo as taxas de retenção e evasão. (Brasil, 2011).

11. Esta ação foi viabilizada por um dos principais órgãos financiadores da pesquisa no Brasil, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), exclusivamente para a UNILA e em função da ação de seu reitor pro tempore, Hélgio Trindade, que com o mesmo objetivo também estimulou a criação de cátedras acadêmicas. Os selecionados recebiam uma bolsa pelo período de um ano, prorrogável por mais um ou dois anos. Após isso, caso desejassem, poderiam fazer concurso para permanecer na instituição.

12. O PEC-G é o mais antigo programa de cooperação educacional do Brasil. É desenvolvido por meio da parceria entre os Ministérios da Educação e das Relações Exteriores, consistindo na oferta de vagas a estudantes de países em desenvolvimento nas universidades brasileiras. O PEC-PG é seu correlato para a pós-graduação.

13. Estes temas geraram os primeiros cinco cursos de graduação de UNILAB: Engenharia de Energias, Agronomia, Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática, Enfermagem e Administração Pública.

14. Dada a preocupação com o brain draim, e como estratégia para evitá-lo, a UNILAB definiu que os estudantes estrangeiros recebem seu diploma de graduação apenas após retornarem ao país de origem.

15. Ver detalhes em <www.ripes.unilab.edu.br/index.php/projeto-ripes> Acesso em: 30/7/2015.

16. Não se pode esquecer o valor dos idiomas na cultura africana, assim como sua relação com o desenvolvimento nacional e com as línguas imperiais (Mazrui, 2011: 2). A questão linguística na África suscita debates e opi-niões distintas, em especial sobre o papel dos idiomas das metrópoles na integração dos diferentes povos forçados a pertencerem a uma Estada Nação.

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40 Dossier

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REFERENCIAS CRUZADAS / 2 ETAPAExposición colectiva México-Argentina

Carlos Coppa, Eric Markowski, María Alvarado, Mariana Sanguinetti, Leticia Barbeito, Yamila Villalba, Mariana Soibelzon, María Paula Oubiña, Domingo Alagia, Aminta Espinosa.

TALLER 4 Y LA TRAMPA GRÁFICA CONTEMPORÁNEAACCESORIAS 3 Y 4 / COLEGIO de las VIZCAÍNASMéxico / Distrito FederalNoviembre 2015

Carlos Coppa (La Plata, Argentina, 1964)Es profesor y licenciado en Artes Plásticas por la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, orientación Pintura. En este momento prepara su tesis doctoral. Desde 2010 es Secretario de Cultura de la misma unidad académica; también, desde 1987, se desempeña como docente y actualmente dirige la materia Dibujo Complementario 2, 3 y 4, turno noche como Profesor Titular. Ha sido becario del programa Intercampus de la AECI, realizando en 1998 y 1999 dos estancias en la Universidad de Barcelona.

Cabeza japonesa 2. 2014

Huevera 1. 2007

Escarabajo. 2013

Caballete. 2010

Brazo de Hulk 1. 2015

Orejas. Transferencia sobre cartón y carbonilla. 2015

Elogio del neoliberalismo 1. 2015

Domingo Alagia (La Plata, Argentina, 1978) Egresado de la Universidad Nacional de La Plata en los profesorados de Artes Plásticas y en Historia del Arte. Desde 2001 se desempeña como docente JTP en la materia de Dibujo Complementario IV turno noche en la misma unidad académica. Ha obtenido algunas distinciones en ocasión de salones nacionales, provinciales y municipales de pintura.

El Discurso Bautismal del DeseoAcrílico s/tela 180 x 120 cm. 2012

Cortejo Equivocado Cuadríptico s/tabla en acrílico. 116 x 35 cm.

Anécdota en Pluscuamperfecto Acrílico s/papel. 100 x 70 cm.

Tinta derramada Tinta china s/papel. 29 x 21 cm.

En la Noche, escafandra de la Naturaleza, Fumo Acrílico sobre Cartulina. 35 x 50 cm.

Eric Markowski (La Plata, Argentina, 1987)Reside y trabaja en La Plata, Argentina. Su trabajo “Proyecto Fetiche Afiche” exhibido con motivo de la exposición Referencias Cruzadas 2015, parte de la letra del tango “Afiches” (Expósito/Stampone) y consiste en la realización de dibujos sobre hojas de sopas letras y fotografías que proponen revisar el concepto de paisaje. Para mayor información: http://ericmarkowski.blospot.com/

Proyecto Fetiche Afiche/2015 Fotografía digital -toma directa- de dibujo en lápiz sobre sopa de letra

Pirámide del Sol

Rectorado

Ángel de la Independencia

Flores pompones

Ruinas

Palacio de Bellas Artes

Teotihuacán II

Edificios Madero

Montevideo, Valparaiso, Buenos Aires

Proyecto Fetiche Afiche. Río de La Plata,Montevideo. 2012

Aminta Espinosa (México, D. F., 1989)Desde 2010 radica en La Plata, Argentina donde está por recibirse de la licenciatura en Artes Plásticas, orientación Grabado y Arte Impreso. Su tesis de grado está orientada a la práctica multidisciplinaria, trabajando con arte textil, medios audiovisuales y referencias del arte y cultura popular latinoamericana. Ha sido reconocida con la selección en salones como el Sexto Concurso Provincial de Artes Visuales (Argentina) y el XXXV Encuentro Nacional de Arte Joven (México).

Cazadores de experiencias luminosas. 2014.

Cazadores. Detalle

Fantasmas tropicales

Amish

María AlvaradoReside y trabaja en La Plata, Argentina. Es profesora de Dibujo y Pintura de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP. Actualmente se desempeña como docente en la Facultad de Bellas Artes en las cátedras de Dibujo Complementario y Procedimientos de las Artes Plásticas. Ha participado en muestras colectivas e individuales en galerías y espacios culturales, murales e ilustraciones para casas editoriales. También ha colaborado en Bienales Universitarias de Arte y Cultura en Montevideo (Uruguay) con la cátedra de Procedimientos de las A.P. y muestras de cátedras en el Teatro Argentino.

Pasionaria

Mellizas

Anudados Santo gato

De los cruces, brotan flores.Transferencia y bordado sobre enagua. 2015

María Paula Oubiña (La Plata, Argentina)Estudió en la Facultad de Bellas Artes donde se recibió como profesora en Artes Plásticas con orientación en Grabado y Arte Impreso (distinción “Joaquín V. González” a los diez mejores promedios). Ha participado en muestras individuales y colectivas. Además de actividades de producción e investigación, se desempeña como docente en distintas instituciones educativas.

Zombi. Tinta china. 20 x 30 cm.

Pies. Detalle. Serigrafía

Herbario. Papel calado. 2015

Gato. Papel calado. 30 x 40 cm.

Labor. Laboratorio Anais. Medidas variables

Yamila Villalba (La Plata, Argentina, 1975)Se forma como maestra en Artes Plásticas en la Escuela de Arte de la ciudad de Berisso, Argentina. Al momento finaliza la licenciatura en Artes Plásticas, con orientación en Grabado y Arte Impreso en la FBA-UNLP. Ha realizado diferentes talleres y seminarios de exploración y problematización en áreas como gráfica experimental en formato editable, fotografía y poesía visual, géneros sobre los que continúa investigando hasta la actualidad.

Hasta los ríos tienen que nacer/2015Impresión con la técnica de Photoplate

sobre papel Fabriano, troqueladas.Cada pieza mide 22 x 30 cm.

Mariana Soibelzon (La Plata, Argentina, 1971)Es licenciada en Artes Plásticas por la Universidad Nacional de la Plata. Desde 2009 se desempeña como jefa de trabajos prácticos ordinaria simple de la cátedra de Dibujo Complementaria II-IV, turno noche, en la misma unidad académica. También, desde 2014, es profesora regular de Formación Visual en el liceo Víctor Mercante de la UNLP. Ha recibido varias distinciones, entre ellas la mención de honor del jurado de la “3 Bienal de Arte Olavarría”, en Olavarría, provincia de Buenos Aires.

Serie Río de la Plata/2014-2015Fotografía digital de acuarelas.

Atravesando un océano. Técnica mixta. 100 x 70 cm. 2009

Mariana Sanguinetti (La Plata, Argentina, 1982)Es alumna avanzada del profesorado y licenciatura en Artes Plásticas con orientación en Pintura, de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP y participa como adscripta de la cátedra de Dibujo Complementario IV en esa misma casa de estudios. Desde 2006 colabora en muestras colectivas y, desde 2014, coordina junto con otros artistas el proyecto “Club del Cuaderno” que promueve encuentros de personas en torno a un soporte común, el cuaderno, con el fin de socializar imágenes colectivamente.

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Serie Horizontes Desplegables /2015Fotografía digital de proyecciones

sobre papel calado/plegado

Leticia Barbeito (Buenos Aires, Argentina, 1988)Es profesora de Historia de las Artes Visuales (FBA, UNLP). Estudió Artes Plásticas con orientación en Grabado y Arte Impreso en la FBA y también es fotógrafa. Desarrolla tareas docentes en la FBA, UNLP y en el Centro Cultural Azulunala. Integra los colectivos Puchero y Bulbo. Ha participado en numerosas muestras artísticas individuales y colectivas, como artista o curadora.

La memoria de los materiales. Instalación gráfica. 2.5 x 2 x 1 m.

Ensayo y error. Instalación gráfica. 4 x 3 x 4 m.

Sin título. De la serie Nunca tomé un daguerrotipo.Serigrafía y transferencias sobre papel

Reparo. Ensayo no. 3. Instalación gráfica. 3.5 x 3 x 1.5 m.

Sin título. De la serie Nunca tomé un daguerrotipo.Serigrafía y transferencias sobre papel

Reparo. Ensayo no. 3. Instalación gráfica. 3.5 x 3 x 1.5 m.


Privatización, el sentido público y la gratuidad en la universidad mexicana

Por guadalupe olivier téllez Socióloga. Maestra y doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Profesora-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco y docente del Colegio de Pedagogía de la Facul-tad de Filosofía y Letras de la UNAM. Pertenece al Cuerpo Académico: Sociología Política de la reforma y Cambio Educativo. Forma parte del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (CoMIE). Sus líneas de investigación son: 1) Privatización y resistencias en la educación y 2) Movimientos Sociales y Educación. Ha escrito diversos libros y artículos en los temas de su especialidad. [email protected]

resumen

El presente artículo se ubica en la discusión sobre la privatización y el sentido de lo público en la univer-sidad mexicana contemporánea. Se presta especial énfasis en el tema de la gratuidad como uno de los componentes de sedimentación imaginaria asociada a la defensa de la educación pública. En este sentido, se parte del supuesto de que los referentes de aná-lisis de la dualidad público-privada se construyen dinámicamente en un espacio simbólico flexible, en tanto se desplazan en una suerte de esfera poli-sémica donde los diversos actores le dan un sentido específico a las instituciones universitarias. Implica un posicionamiento frente a la universidad y a su re-lación con el Estado, generándose acciones sociales, económicas y políticas que impactan -y a la vez son parte- de la reconfiguración del modelo universitario mexicano en la era de las políticas neoliberales. Así, los planteamientos de “No a la privatización” y “Sí a la gratuidad” se convierten en piedras angulares de la lucha por la educación pública, frente al vertiginoso y casi incontenible ritmo de los cambios educativos.

Palabras clave: Privatización educativa, Universidad pública, Gratuidad, Educación gratuita, Protesta social.

Abstract

This article is at the discussion on privatization and the sense of contemporary Mexican public university. It is giving special emphasis on the subject of gratitude as one of the imaginary components of sedimentation associated to the defense of public education. In this sense, it is assumed that the referents of analysis of public-private duality is dynamically constructed in a flexible symbolic space, while moving in a sort of polysomic sphere where the various actors give a spe-cific meaning to universities. It involves positioning opposite the university and its relationship with the state, generating social, economic and political actions that impact - and are part- time reconfiguration of the Mexican university model in the era of neoliberal policies. Thus, the approach of “No to privatization” and “Yes to free” become cornerstones of the fight for public education, against almost overwhelming dizzying pace of educational change.

Keywords: Educational privatization, Public university, Gratuity, Free education, Social protest.

54 Dossier

Introducción

La universidad contemporánea se debate en una ten-sión constante entre el peso de su historia y los com-plejos escenarios del presente. En realidad, en México, la transición de la herencia decimonónica que sembró fuertes lazos entre el Estado y las instituciones a partir de la definición del carácter público de la educación, frente a un relativo proceso de desestatización es ape-nas reciente. Poco más de treinta años le anteceden a los cambios inminentes que trastocaron los vínculos de la universidad con el Estado, pero también con la sociedad civil. Una sociedad diametralmente distinta a la del glorioso pasado de la universidad pública, cuyo telón de fondo en la actualidad es un abigarrado con-texto centrado en la economía de mercado. Los efectos directos en las universidades han avanzado de manera persistente y rápida. La desestatización, o quizá mejor dicho, la contracción de la participación financiera del Estado, ha perfilado una redirección de la gestión de las universidades donde, de acuerdo a Neubauer (2003:55) se expresan tres grandes modificaciones al sentido típi-co de la universidad: 1) aumento de gastos individuales para el acceso y permanencia en la universidad sea de tipo público o privado1; 2) fomento a nuevas formas administrativas vinculadas al esquema industrial y una tendencia a generar actividades empresariales dentro de las universidades; y 3) reorientación de las políticas académicas asociadas a las demandas del mercado.

De esta manera, se aborda la discusión en cuatro partes. En la primera, se inicia con un apartado de encuadre. En él, se muestran algunas de las pistas de discusión que se consideran más relevantes, o que por lo menos han tendido a establecerse en el medio académico en los años recientes, para comprender los contextos de transición del sentido de la universidad mexicana en el paso del contexto del Estado benefactor a la universidad del Estado neoliberal. En la segunda parte se abordan algunos de los procesos de privati-zación del modelo universitario2 que se identifican claramente en el contexto mexicano a partir de las nociones de reforma y cambio.

En la tercera parte se aborda la noción de privati-zación como un significante nodal, que en la actualidad adopta interpretaciones no sólo de carácter normativo y administrativo, sino que se constituye como un nodo

de disputa política en la protesta social, donde uno de sus ejes fundamentales es la demanda por la gratuidad. Y aunque el escenario de identificación clara se ma-nifiesta en la acción colectiva, en realidad la consigna que vincula el carácter público con la gratuidad está enraizada en un constructo social históricamente for-talecido a lo largo de la consolidación del Estado en materia educativa y que ante las políticas educativas actuales se enfrenta a quiebres fundamentales. Así, en nuestro actual contexto el término de gratuidad se incorpora a un significante más amplio de lo público, donde ambos se convierten en ejes antagónicos de la privatización educativa.

Por último, en el cierre del documento, se pre-sentan un conjunto de reflexiones sobre los retos del futuro de los espacios universitarios frente a un contexto dominado por el mercado y la tendencia a la solidificación de la reducción de la participación estatal en el proyecto universitario público.

¿Hablar o no de privatización en la universidad mexicana? Esa es la cuestión

El debate sobre la privatización educativa cuenta con cerca de dos décadas de discusión en el medio acadé-mico mexicano. Y aunque es importante reconocer que no ha sido uno de los temas de mayor dominio en la investigación sobre la educación superior en los últimos años (Treviño, Olivier y Alcántara, 2013), el interés por este tipo de estudios se ha dado de manera creciente. El enfoque se ha concentrado en varios trabajos sobre la presencia y clasificación de instituciones de educación superior privada que, desde la década de los 80 del siglo pasado, han tenido procesos inusitados de expansión. Sin embargo, uno de los puntos más interesantes es que ha derivado en discutir si dentro de los procesos de cambio, que se observan con mayor claridad en las enunciaciones de la políticas educativas, subyacen estrategias de privatización del sistema.

Es necesario tomar en cuenta que lo privado y la privatización se han convertido en constructos noda-les, tanto a nivel social como por sus diversos anclajes políticos. Son grandes demonios que en la práctica entran en contradicción ideológica, porque aunque se convirtieron en bastiones de las políticas neoliberales,

Guadalupe Olivier Téllez

Leticia Barbeito. La memoria de los materiales. Instalación gráfica. 2,5 x 2 x 1 mts

Leticia Barbeito. Ensayo y error. Instalación gráfica. 4 x 3 x 4 mts


al mismo tiempo generaron un repudio más o menos generalizado en el medio universitario pues se entien-de como una limitante de la perspectiva humanista y colectiva de la educación (Olivier, 2014).

¿Qué se entiende por privatización?

Los términos de la privatización solo pueden enten-derse en un marco de complejidad. Para comenzar hay que considerar que no hay un referente unívoco, pues a nivel argumentativo depende centralmente de variaciones contingenciales. Lo contingencial o contin-gencia, dentro de las ciencias sociales, hace referencia a aquellos procesos sociales en su conjunto (políticos, económicos, demográficos, etc.) que se desarrollan en un espacio y tiempo histórico concretos. Se suman e interactúan entre sí dando origen a una definición específica de la vida social. En dado caso “lo que es nombrado” tiene como referente los constructos ima-ginarios que se condicionan por dicho contexto. Por ejemplo, lo que en la década de los 60 podría entenderse como “una buena educación” se desplaza hoy día por nuevas conceptualizaciones como “educación de cali-dad”. No obstante, aunque parecería que el significado es el mismo, en el fondo no lo es. Sus implicaciones sociales y políticas son fundamentales pues se asientan en referentes filosófico-educativos distintos. Mientras la primera se desarrollaba en un contexto del llamado Estado benefactor, el último implica el desplazamien-to de referentes de la empresa privada a la educación (Olivier, op cit).

De esta manera, en este trabajo se parte de que son factores múltiples los que entran en juego para su aplicación en la política educativa, pero también como referentes que van construyendo socialmente una idea específica de lo privado en articulación con la universidad. Una perspectiva puede plantear que lo que presenciamos es en realidad un gran crecimiento de inversión privada en establecimientos educativos más que una privatización del sistema en sí mismo. Sin embargo, la privatización no es una categoría res-trictiva que alude a la transferencia del bien público al privado. Tiene un entramado más fino en tanto su nivel de penetración, como proceso social responde no solamente a los ámbitos de apropiación material y nor-mativa. La privatización en tanto proceso y no hecho aislado, implica tanto el fenómeno de expansión de la inversión de particulares en el sector, como cambios sustantivos en el quehacer, organización y propósitos del ámbito de las instituciones públicas.

Los sistemas educativos en tanto espacios cons-tituidos histórica y socialmente, responden a una pro-posición educativa arbitraria, pero también política. La conformación del perfil identitario de las instituciones universitarias es resultado de la interacción entre su construcción histórica y su carácter contingente. Es necesario considerarlo porque explica en buena medida las formas de respuesta ante procesos de cambio y tam-bién su vulnerabilidad o resistencia ante las reformas educativas. La dimensión contingente, por lo tanto, implica que la definición de lo público y lo privado, como categorías de diferenciación de las instituciones,

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dependen de su ubicación en el tiempo y espacio de configuración. Así, en una lectura amplia de la univer-sidad, podemos ubicar al menos dos grandes tendencias para su estudio. Una, que coincide con Feldfeber (2009: 5-10) en que la universidad se encuentra inmersa en cambios sociales importantes que han re-direccionado su papel en el mundo, colocándose como uno de los ejes nodales en los procesos de la globalización, el desarrollo de los mercados y las necesidades de la so-ciedad. No obstante, también es necesario considerar en este mismo marco, otra tendencia importante que ubica la perspectiva a partir del énfasis en la dimensión del Estado (Cfr. Casanova, 2009 y Follari, 2009). Estos ejes explicativos, no son excluyentes entre sí, más bien adquieren diferente nivel de profundización siendo parte del mismo ámbito problemático.

Un ejemplo de ello es la articulación que se en-cuentra entre el papel del Estado frente a las universi-dades como espacios de “producción de bienes”; esta noción parte de una interpretación social y política en busca de la ubicación de bienes que se producen y relacionan con las fuerzas sociales y con las del mer-cado. Marginson (2005) propone el estudio de esta relación desde tres esferas: a) desde el punto de vista de la economía neoclásica que privilegia el bien indivi-dual en términos de su valor monetario; b) desde una perspectiva estatista, que analiza el papel del Estado como generador de bienes en función del desarrollo del sistema educativo y c) una posición dualista, a partir del estudio de condicionantes contextuales donde se sos-tiene que la educación contemporánea no es totalmente pública ni exclusivamente privada. Más bien puede ser predominantemente pública o predominantemente privada dependiendo del conjunto de acciones que se encuentran implicadas.

Es por ello que la noción de “acción privada” adquiere especial relevancia en este contexto argu-mentativo. La “acción privada”, implica la posibilidad de emprender un hecho educativo a partir de la de-finición de intereses, fines y metas del grupo social, económico o político que sustenta la acción ya sea de carácter público o privado. Una acción de este tipo implica la ejecución de actividades definidas en la reunión de operaciones y procedimientos acordes a los propósitos del campo de acción (Olivier, 2014). Por lo tanto, es necesario comprender los ámbitos de la

“acción privada” en el terreno de la educación univer-sitaria considerando que en su ubicación contingente está implicada la interactuación con cuatro esferas complejas: 1) los procesos recientes de reforma de los sistemas educativos a nivel mundial y nacional; 2) la definición de nuevas dinámicas del campo educativo en el marco de la globalización; 3) una perspectiva mercantilizada de la vida social; y 4) polos de tensión entre la diversidad de grupos sociales que demandan educación universitaria (Ibid).

La “acción privada” no solo alude a la ejecución de actos y decisiones en hechos específicos, implica también una orientación de principios en el terreno de lo ideológico y lo político transformándose la perspec-tiva sobre la cual se fundamentan los propósitos y fines educativos (Minteguiaga, 2009: 52). En este sentido la intervención de la esfera privada puede ubicarse en cinco momentos:

1) En el vacío generado por las restricciones financie-ras a la educación superior pública, específicamente en el modelo universitario y principalmente en una disminución de la inversión en infraestructura y recursos humanos desde el Estado.

2) En incentivaciones abiertas para la inversión de par-ticulares en establecimientos de carácter privado y en la vinculación empresarial con las instituciones públicas.

3) En la implementación de políticas nacionales de evaluación, reformas curriculares y perspectivas educativas en las que subyace un fomento al indi-vidualismo, la competencia y la atomización de los procesos educativos.

4) En la reestructuración jurídica por medio de apro-bación de leyes y medidas que redefinen el papel del Estado en la educación y que al mismo tiempo delegan al ámbito privado responsabilidades que le eran inherentes.

La “acción privada”, implica la posibilidad de emprender un hecho educativo a partir de la definición de intereses, fines y metas

del grupo social, económico o político que sustenta la acción ya sea de carácter público o privado.


María Alvarado. Usado, azul y prestado


5) En el desplazamiento de un Estado-educador, como un significante asociado al Estado de bienestar, a un Estado-evaluador, vinculado al Estado neoliberal (Cfr. Casanova, 2009 y Mendoza, 2002).

Las implicaciones de estos procesos van más allá de la expansión de los servicios privados, que aunque no es un tema menor -principalmente en el crecimiento inminente en las entidades federativas-, su impacto mayúsculo se observa en la perspectiva que privilegia los procesos de selectividad y limitación educativa, que rompen con el principio de educación democrática deteriorándose desde sus estructuras básicas el derecho a asistir a una institución univer-sitaria con las mismas oportunidades, condiciones y beneficios formativos. Nos encontramos ante un sistema social donde su orientación en la política económica ha desplazado el fortalecimiento público, permitiendo abiertamente la penetración de las reglas del mercado (Follari, 2009).

Algunas interpretaciones del tema también pun-tualizan los problemas que enfrenta la existencia de financiamientos privados en la generación del conoci-miento. Por un lado implican retos de confidencialidad que pueden limitar el flujo de conocimiento, pero por otro lado también se limitan los impactos propiamente científicos al subordinar las contrataciones académicas y otras evaluaciones con un contenido fuertemente marcado por criterios empresariales (Gentili y Levi, 2005). Así, la privatización implica la combinación de presiones del mercado y paradójicamente mayor control del Estado, por tanto convierte a un sector de la educación, en instituciones comerciales. Los estu-diantes dejan de serlo y se convierten en clientes. A la larga, y también contradictoriamente en su conjunto, tiende a limitar la autonomía de las universidades (Olivier, 2011a: 89).

De acuerdo a Ferrari (2005), privatizar es dele-gar responsabilidades públicas en entidades priva-das porque se considera que el mercado es el mejor espacio de asignación de recursos. Privatizar en este sentido también es la mutación de espacios que son regulados a través de intervenciones públicas, en es-pacios gestionados mediante estrategias mercantiles y empresariales porque se considera que éstas son más eficientes, productivas y funcionales. En un terreno

más complejo, el sentido de la privatización también permite gerenciar o administrar recursos públicos por parte de corporaciones privadas (Olivier, 2011a, op cit). En última instancia, la forma más clara de privatización es la transferencia del financiamiento educativo a los “clientes-consumidores”.

En su conjunto, las relaciones sociales en el ámbito escolar y académico tienden a privatizarse si entendemos que lo privado también alude a un campo inmaterial, es decir, a lo mío, a lo íntimo, propio, a mis intereses, a mis beneficios, a mi persona. La perspec-tiva educativa en nuestro actual contexto implica que la escuela deja de ser de todos. El espíritu colectivo se ha desterrado dando paso a la ley del más fuerte. Las implicaciones son mayúsculas porque el fracaso escolar también se atribuye individualmente, así como por ejemplo la exclusión, la reprobación y el abandono, devolviéndole al individuo -y a nadie más que a él y a ella- la responsabilidad de su fracaso educativo.

Mariana Sanguinetti. Chango

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El sistema de creencias en las cuales se sustentó el sentido de lo público se transformó. Un traslado inevitable del carácter colectivo al individualismo, ha dado lugar a lo que Feldfeber (2009, op cit) señala como un proceso de desplazamiento en el que los asuntos pú-blicos se privatizan y los temas e intereses privados se hacen públicos. Pero en realidad el impacto mayúsculo se encuentra en una crisis de la educación pública, no solo por sus claros deterioros materiales, sino por su reconstitución en el entramado social y en una nueva configuración de sus subterfugios conceptuales, que implican que la universidad no es un derecho social sino un servicio más, provisto por el mercado. Desde luego implica una ruptura de lo que por años conside-ramos el papel tradicional de la educación y un tenso proceso de constitución de lo educativo con nuevas reglas del juego.

Procesos de privatización en el sistema universitario mexicano

La reforma a la educación superior y por ende de las universidades en México, ha sido un proceso de más larga data que cualquier otro de los subsistemas edu-cativos. En éste trabajo sostenemos que empezó con procesos de cambio lentos, pero sostenidos a lo largo de muchos años -treinta por lo menos- y la resistencia de los actores involucrados ha sido, sin duda, de las más débiles respecto a otros niveles de educación en el país, como por ejemplo en el de la educación básica. Dicha formulación parte de articular dos nociones básicas de la sociología de la política educativa: la reforma y el cambio. Más que entrar en una disertación teórica al respecto, lo que interesa destacar aquí, en términos de lo que se ha denominado procesos de privatización, es una interpretación de dichas nociones propuestas por Thomas S. Popkewitz.

Así, entendemos que los procesos de reforma con-temporáneos vienen acompañados por un conjunto de políticas, normas y disposiciones orientadas a generar, a través del marco jurídico, elementos que permitan transformaciones clave en los modelos educativos. Son por lo tanto, disposiciones estructuradas que se convierten en lugares estratégicos para modernizarlos (Popkewitz 2000: 25). El cambio, implica cómo dichas normas, en tanto disposiciones políticas, se hacen


Mariana Sanguinetti. Varios

Mariana Sanguinetti. Ventana


presentes en acciones institucionales, no solo en tér-minos de gestiones internas formales, sino también en el terreno de las prácticas curriculares y en general en la propia respuesta o resistencia de los actores frente nuevos escenarios de actuación. Esto implica que el cambio es un proceso de más largo aliento, pues está asociado al propio origen y desarrollo histórico de cada institución (Popkewitz, op cit: 27).

El tema de lo político, desde luego centrado en las arenas del poder, es el eje básico para entender cómo se articulan ambos procesos. La complejidad de relaciones que se generan entre estos polos de tensión, es decir entre la reforma y el cambio, generan la constitución paulatina de experiencias subjetivas, frente a la dispo-sición normativa-formal. Este es justamente el aspecto que consideramos central para entender cómo la idea de privatización ha adquirido significados múltiples en la universidad mexicana contemporánea.

Y en este sentido regresamos a la discusión ini-cial en la que se plantea si los cambios en el modelo universitario en México implican una privatización, empresarialización o mercadización del sistema. A través de otras investigaciones, hemos llegado a la conclusión que las diferentes formas de definirlo son válidas en tanto se refieren a diferentes ámbitos del propio proceso de cambio, pero también depende de la institución universitaria en lo concreto a la que se hace referencia. De alguna manera la empresarialización se puede referir a los procesos de política y gestión interna que implican orientaciones de actuación determinadas precisamente por modelos empresariales en la organi-zación de las instituciones (Olivier, 2014). No obstante, aunque ésta dimensión no se refiera precisamente a la privatización como tal, sí forma parte del entramado de la mercadización del sistema universitario en el cual se aglutinan procesos tendientes a la privatización conforme se genera una perspectiva orientada a las formas y prácticas de los sectores privados.

Algunas pistas nos indican que los términos de la privatización, empresarialización y mercadización son partes de la misma cepa. Por ejemplo, la estanda-rización de los procesos universitarios como marcos de medición de la calidad institucional; la productivi-zación asentada en términos de eficiencia y eficacia; las políticas de internacionalización que podrían inter-pretarse como una forma de globalización que adoptan

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las universidades (Tünermann, 2006); la evaluación estandarizada, la fragmentación laboral, la desmovili-zación académica, entre otros asuntos presentes en la vida cotidiana de las instituciones, hacen compleja la distinción entre un proceso y otro pues se encuentran intervenidos en lo que denominamos mercantilización generalizada de la vida social.

general y de las Escuelas Normales Rurales en lo par-ticular, cuya relación es inversamente proporcional a la expansión de las Normales Privadas en todo el país (Olivier, 2011b: 215).

Puede decirse que el proceso de reforma -en tan-to modificaciones a las leyes y normas- trajo consigo el fortalecimiento de procesos de cambio sustanciales en las instituciones universitarias, pero también hay que decir que las transformaciones se han dado de manera heterogénea. El peso de la perspectiva tecnocrática ha implicado el desplazamiento de formaciones pro-fesionales de tipo humanístico y social, por aquellas de tipo tecnológico-instrumental. Asimismo, destaca el cambio del esquema laboral-docente, y aunque la evaluación por desempeño y productividad provie-nen desde la década de los 80, ésta se ha caracteri-zado por una profundización y sofisticación de sus procesos. Así, el modelo de estandarización bajo la supervisión de agencias y pares a la larga constituye, paradójicamente, más dependencia y subordinación de las instancias creadas para ello que ejercicio de autonomía plena de las universidades. La revisión de programas de excelencia también tienen paráme-tros. En este mismo sentido, a lo largo de la última década se ha cuestionado el papel, pero sobretodo la orientación del tipo de evaluaciones establecidas para las universidades públicas, mientras que de manera contraria los procesos de regulación y supervisión de las universidades privadas aún tienen mucho que hacer al respecto (Buendía, 2011).

Sin duda uno de los aspectos más evidentes dentro de las universidades públicas mexicanas se encuentra en el ámbito de la gestión. En este terreno, una definición de privatización educativa en México, implicaría la incorporación de estrategias del ámbi-to privado a la gestión de las políticas públicas que implícitamente permiten la disminución de la parti-cipación del Estado (Olivier, 2011a y Torres, 2001). Esto se ve reflejado en las propias disposiciones que desde los órganos de regulación de la SEP y de otras instancias relativas imponen formas organizativas a cambio de estímulos institucionales. Asimismo y de acuerdo con las tendencias observadas en América Latina, penetra en los apoyos hacia la investigación científica, condicionando la libertad de indagación por temas “rentables” (Gentili y Levy, 2005).

Los procesos de cambio iniciaron desde la década de los 80 del siglo pasado, pero los fundamentos que le dieron mayor impulso se encuentran en las refor-mas normativas desde 1993, dentro del Artículo 3º y de la Ley General de Educación, las cuales entraron en consonancia con la firma del Tratado de Libre Comercio con América del Norte -Canadá, Estados Unidos y México-, donde se estipula claramente que la educación se convierte en un bien transable. En el fondo implicó una orientación hacia la privatización del sistema educativo sobre dos esquemas: a) el des-pliegue de la inversión de capital privado -nacional y extranjero- centralmente en la educación universita-ria, no solamente en establecimientos educativos sino también se abrió la posibilidad de generar, en paralelo, el involucramiento de capital privado en servicios concesionados dentro de instituciones públicas, como servicios de cafeterías, empresas que se dedican al aseo y otras más dedicados a la renta de equipos de cómputo y servicios tecnológicos, entre otros, que son contratados con los recursos de las universidades públicas y b) una reformulación del proyecto nacional sobre la educación superior pública. Esto último im-plicó la expansión de la inversión estatal en el ámbito de la educación superior tecnológica y la contención financiera en las universidades no autónomas. Un aspecto poco tratado en este sentido es el deterioro de los apoyos al sistema de las Escuelas Normales3 en

El peso de la perspectiva tecnocrática ha implicado el desplazamiento

de formaciones profesionales de tipo humanístico y social, por aquellas de tipo tecnológico-instrumental.


Mariana Sanguinetti. Anudados


En esta discusión subyace otro tema también complejo, que merece un análisis aparte y es el de la calidad. En todo caso no abundaremos en este espacio el tema, sin embargo es necesario decir, solamente en términos generales, que la definición de la calidad en el sistema universitario contemporáneo, tiene múltiples aristas. Más aun cuando se trata de establecer com-parativos bizantinos entre las universidades públicas y privadas. En dichos terrenos, hablar de calidad se convierte en un lugar muy pantanoso porque se tiende a aislar la discusión del ámbito diferenciado en el que se constituye el aprendizaje y los contenidos de las múltiples formaciones profesionales y de posgrado dentro del contexto de enorme heterogeneidad del sistema universitario mexicano. Es menester entender que precisamente su compleja indeterminación hace que su manejo se inserte en diversas arenas políticas. Los polos de tensión se encuentran en argumentaciones dominantes que legitiman las reorientaciones en las reformas educativas, pues no puede ocultarse el énfasis de la perspectiva empresarial dentro del diseño de me-dición de la calidad. La necesidad de mostrar resultados aparentemente tangibles, orienta reiteradamente hacia la estandarización definiéndose pruebas –de diverso signo- básicamente de tipo cuantitativo que someten a la academia, estudiantes e instituciones en franca competencia (Cfr. Aboites, 2012; De la Garza, 2004; Andere, 2003).

Privatización frente a gratuidad: nuevo marco de las protestas sociales

La sociedad se mueve. Estamos en una etapa de fuertes movilizaciones en todo el mundo y concretamente México transita por una etapa socialmente conmocio-nada. Las frecuentes crisis de gobernabilidad frente a los embates de las presiones del modelo neoliberal, la corrupción y la inseguridad aparecen en el nuevo mapa social mexicano como constantes afrentas a la ciudadanía en los años recientes. En este mapa aparece la educación universitaria como una entidad trastocada por las circunstancias de la historia del presente.

La privatización se ha convertido en un concepto básico en las protestas de diverso signo. La confron-tación que opone lo público y lo privado, ha caminado

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y protestado en las calles de todo el país. Interpela a muchos sectores, desde las consignas de maestros y estudiantes en un grito agudo de: ¡No a la privatización de la educación!, hasta los movimientos de trabajadores, sindicalistas y de muchos colectivos sociales y políticos que se pronuncian por el freno a la privatización del petróleo, la energía eléctrica, el sector salud, el arte, los macro proyectos, entre muchas cosas más. A partir de la proposición de Laclau y Mouffe (1990) sobre la construcción del campo metafórico que construye el imaginario social, puede observarse que el entramado político-argumentativo de oposición privatizadora, tiene uno de sus acicates en el tema de la gratuidad.

La protesta, en sus expresiones performativas y claramente en la toma del espacio público, da muestras de manera abierta pero también de manera simbólica, de la interpretación social sobre la universidad pública. Esta es una elucidación que tiene fundamentos de un pasado que en las bocas de los manifestantes se resiste al olvido. La educación pública, en tanto democrática es entendida como aquella al servicio al pueblo, por lo tanto accesible y gratuita4. Los jóvenes en edad de asistir a la educación superior se encuentran en la actualidad en la mayor de las incertidumbres. La universidad pública dejó de ser de todos. Las opciones educativas provistas por el Es-tado y los particulares, en el fondo no han sido opción, sobretodo frente a un panorama de competencia feroz que lucha por un lugar en el ámbito público (Guzmán, 2013) toda vez que es el más barato, aunque se entienda como gratuito, lo que por cierto nunca ha sido así.

La asociación directa de universidad privada como educación de paga, es un peso significativo al interior de una sociedad sumamente diversificada y estratificada, cuyos niveles de ingreso de las familias transitan por una de las caídas más estrepitosas de la era moderna del país. Y desde luego, el factor de identificación de clase también se hace presente en las luchas sociales. La gratuidad se presenta como un corolario opositor a la privatización educativa. De ahí la importancia de rea-lizar estudios más profundos que permitan discutir sus implicaciones políticas frente a la demanda educativa. En relación a ello, desentrañar el significado profundo de la privatización, no como idea, ni consigna, sino como proceso de transformación de la vida social, tiende a ser poco visualizado y en tal sentido se ha limitado su interpretación.

Puede tomarse solo como un ejemplo el mo-vimiento de la UNAM de 1999. La principal lucha, o por lo menos aquella que abre el movimiento, es contra la elevación de las cuotas a los estudiantes. Fue claramente una consigna fundamentada en: “No a la privatización de la UNAM-NO al aumento de cuotas” y en este sentido una oposición clara al modelo de edu-cación neoliberal. Si bien es cierto que el conjunto de iniciativas de reforma en el que se incluyó el tema del sostenimiento público a las universidades, que derivó en el asunto de las cuotas, le antecede una serie de estudios y recomendaciones tanto del Banco Mundial como de otros organismos, el debate se centró en una primera etapa en el tema de la gratuidad (Dorantes, 2006).

Es muy interesante observar justamente cómo el tema de no a la privatización y la preservación de la educación pública, se concentró en su mayor parte en el tema de la gratuidad. Mientras el movimiento se complejizó en los meses subsecuentes, uno de los triunfos fue el no aumento a las cuotas estudiantiles, sin embargo, esto no detuvo la fuerza de procesos paralelos que implicaron la penetración de formas renovadas dentro del funcionamiento de la universidad. Aspec-tos que son poco visibles en el conjunto del devenir universitario, vinculados a empresas y a entidades particulares. Desde luego la UNAM es la universidad pública por excelencia en México, nadie podría dudar de ello, es quizá la institución superior con las cuotas más bajas dentro del conjunto de las universidades en el mundo. Pero este factor no la aísla en su totalidad de las enormes fuerzas del mercado que rondan a las instituciones universitarias en un contexto de mer-cantilización (Cfr. Gascón y Cepeda, 2004; Didrikson, 2009). Si tomamos esta afirmación como cierta, el resto de las universidades públicas mexicanas se encuentran en un importante terreno de vulnerabilidad al respecto.

En el actual contexto el Estado ya no es un garan-te de la educación popular y éste hecho se constituye como un tema de pugna política entre el Estado y la sociedad. El espectro más amplio en el que se inserta la dinámica de las universidades frente a este marco de disputa es, como se ha mencionado antes, la mer-cantilización generalizada de la vida social. Así, no solo se expresa en la inversión directa de particulares en las universidades, sino que se manifiesta al mismo


Carlos Coppa. Evita en la hoguera. 2014


tiempo en nuevos referentes que dan una lectura de la vida a partir de la competencia donde priva, como valor más preciado, el sentido del éxito individual. En este marco es pertinente preguntarse ¿qué implica la lucha por la educación pública?, ¿es una postura radical que marca una negativa a la propiedad individual, o indica más bien una exigencia de educación para todos? La gratuidad como parte de la defensa de lo público, inte-gra otros factores igualmente relevantes. La gratuidad habla, sistemáticamente, de un acceso a la educación bajo oportunidades equitativas.

A manera de cierre

Nuestro tiempo está signado por un contexto de gran-des paradojas y arenas de tensión. El futuro del modelo de universidad en México, tal como se ha entendido a lo largo del siglo XX, con un carácter dominantemente público producto de la propia consolidación del Estado mexicano, se encuentra en proceso de resignificación. Hay que tomar en cuenta que el avance hacia la expan-sión del sistema de enseñanza universitaria en el país, a pesar de sus desigualdades y contradicciones, fue posible a partir de una política pública sólida donde el Estado se constituyó como el eje nodal (Casanova, 2009).

El proyecto económico se ha transformado desde la década de los 80 del siglo XX y con ello, la confi-guración de estrategias políticas que han derivado en reformas educativas inusitadas. En otras palabras, la era del Estado benefactor no volverá más. ¿Qué alter-nativas le quedan a la universidad en México, dentro de su coexistencia público-privada? Son nuevos esce-narios los que retan a las instituciones universitarias y a los actores educativos en términos pragmáticos, pero también en el sentido de una reconstitución de los principios filosóficos y éticos que le dan sustento al sentido de la educación.

La fase de transición del “viejo modelo” al “nuevo” tiene fuertes implicaciones, no solamente es apuntalar hacia una resistencia al cambio, como se ha planteado principalmente desde las esferas políticas. Tiene otras consecuencias poco visibles y estudiadas. Es cierto que en el mundo los referentes y formas de organización social han cambiado, sin embargo, pareciera que la desigualdad económica y educativa se ha subido en un

tren mucho más lento, en un camino sumamente pe-dregoso y en algunos casos con fuertes retrocesos. Las diferenciaciones entre las universidades mexicanas, en comunidades y personas concretas, al pasar del tiempo siguen ahí en un entramado complejo donde se embate entre la acumulación de viejos problemas y nuevos retos. Y es precisamente ahí en los rostros del trabajo cotidiano donde lo humano cobra realidad, donde los términos de la competencia, la eficiencia, la eficacia, la calidad, la excelencia y la pertinencia productiva, como asideros ásperos desplazados al discurso educativo, cobran otro significado. Precisamente en los contextos educativos históricamente invisibles, donde la justicia y el progreso siguen todavía en una larga espera.

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Notas

1. En México, a la educación impartida por sectores de inversión privada, se le denomina legalmente “educación particular” o “educación impartida por particulares”, oponiéndola, por definición, con aquella que ofrece el Estado, es decir, la de tipo público. Por razones de convencionalismo académico, en el presente artículo la denominamos como privada.

2. El propósito del artículo es referirse únicamente al modelo universitario que junto con los institutos tecnológicos y otras escuelas, conforman la compleja diversidad del sistema de educación superior mexicano. De esta manera, es necesario aclarar que la utilización del término uni-versidad no abarca el sentido amplio del sistema, con todos sus niveles y tipos educativos, aunque se reconoce que el impacto del contexto de mercado es general para todo el sistema educativo.

3. Nos referimos a las escuelas para formación del profesorado las cuales están dentro del sistema de educación superior.

4. Estas afirmaciones se recogieron de entrevistas a activistas del Movi-miento de Aspirantes a la Educación Superior, en las movilizaciones realizadas en la promoción de ingreso 2014. Se realizaron sobre una base E=12, de las cuales ocho fueron en uno de los plantones en la Rectoría de la UNAM, las cuatro restantes se realizaron a participantes del movimiento que lograron su ingreso a la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco.

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resumen

En las recientes décadas hemos asistido en Argentina al advenimiento de las instituciones de educación superior como espacios de definiciones complejas, de juegos de tensiones no siempre admitidas y sobre todo, en los años 90 y hasta mediados de la década que inaugura el nuevo milenio, como lugares que bajo una impronta mercantilista y una lógica de mercado acentuaron el carácter individualista y la competiti-vidad entre sus miembros. Todo ello ha acontecido produciendo detrimento en el sostenimiento de las culturas ciudadanas institucionales posibilitadoras del respeto entre las personas, del cultivo del compromiso con el conocimiento, de la ética del cuidado de si y, en definitiva, de la apertura de sitios de construcción colectiva de comunidades con identidades propias. El artículo esboza las líneas directrices que fundamenta nuestro actuar docente, investigativo y extensionista

Abstract

In recent decades we have witnessed in Argentina the advent of higher education institutions as spaces of complex definitions, games not always supported and especially in the 90s and until the mid-tensions that opens the new millennium, as places under a mercantilist mark and a market logic emphasized the individualistic character and competitiveness among its members. All this has happened producing detri-mental in sustaining institutional enablers citizens respecting cultures between people, the growing com-mitment to knowledge, ethics and care if ultimately the opening of collective construction sites communities with their own identities. The article outlines the guidelines underpinning our teaching, research and extension act on the ground and dialogue between social and institutional actors that are involved socially and politically. The objective is to analyze, in light of

Educación superior, sociedad y política en Argentina. Desafíos para pensar la ciudadanía en las instituciones

Por marCelo fabián vitarelli Doctorando en Estudios Latinoamericanos y Master en Ciencias Sociales. Profesor adjunto exclusivo, investigador y extensionista en el Departamento de Educación y Formación Docente de la Universidad Nacional de San Luis. Producción académica centrada en historia de las prácticas políticas y pedagógicas de la educación superior en Argentina. [email protected], [email protected]

(sigue...) (continue...)

Erick Markowski. Proyecto Fetiche Afiche. Pirámide del Sol. 2015

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en el terreno y diálogo entre los actores sociales e ins-titucionales que se implican social y políticamente. El objetivo es analizar, a la luz de su desarrollo histórico y su constitución al presente, el dispositivo conformado por el juego de relaciones existentes entre las políticas de educación superior de carácter federal, la realidad de las instituciones universitarias de carácter localizado y las dinámicas cotidianas que en ellas acontecen en las últimas décadas. El Estado, el mercado, la institución universidad y los sujetos, como así también el conjun-to de regulaciones que se operan entre cada uno de estos componentes constituyen las unidades claves. El reconocimiento de la identidad institucional, de las dinámicas de cambio, del juego de desafíos a asumir y de las perspectivas que dibujan una prospectiva educativa, se instauran como piedras fundacionales sobre las que apoya el edificio y la construcción de un proyecto educativo institucional.

Palabras clave: Educación superior, Política, Sociedad, Ciudadanía.

its historical development and its incorporation to the present, the device consists of the set of relationships between higher education policy at the federal level, the reality of university institutions located nature and everyday dynamics that they occur in the last decades. The State, the Market, the University institution and subjects, as well as the set of regulations that operate between each of these components are the key units. The recognition of institutional identity, the dynamics of change, the game challenges and prospects assume that draw an educational prospective, are established as foundation stones on which rests the building and the construction of an institutional educational project.

Keywords: Higher education, Politics, Society, Citizenship.

Marcelo Fabián Vitarelli


Pensando de lo que hablamos

La educación superior universitaria en Latinoamérica es objeto de mutaciones marcadas que los especialistas reconocen en el presente como la etapa de la “Ter-cera Reforma” (Rama, 2006). Ella supera el cambio pasado en un primer momento por la autonomía y el co-gobierno, transitando en una segunda etapa por el crecimiento y la mercantilización, hacia el desafío que la confronta y la inscribe en el horizonte de nuevos escenarios globales en la internacionalización.

Sin embargo esta situación refleja puntos de relevo que hacen de la misma una dinámica propia a investigar en vista a poder dar cuenta de sus notas identitarias y cualificadoras. Nos referimos, entre otros aspectos, al carácter de institución que se encuentra “estallada” (Mannoni, 1979), desbordada por múltiples factores y acontecimientos, como así también a un es-pacio en donde el malestar simbólico se devela, a partir de una ruptura de los viejos lazos que unían la mirada antropológica con la historia, entronizando rituales políticos y contradicciones evidentes (Augé, 1996). Este espacio educativo se encuentra a la búsqueda del lugar para las actividades humanas redefiniendo las categorías desde donde se piensa la vida activa en la época moderna y el sentido que obtiene la condición humana en condiciones de historicidad (Arendt, 2005).

La evidencia del cambio trae aparejado fortalezas pero también debilidades propias de una dialéctica que busca respuestas de superación. Las recientes décadas nos han introducido en condiciones particulares de existencia en donde lejos de una economía social plu-ral (Coraggio, 2007), las fuerzas del Estado perdieron sentido de su territorialidad y la especialidad es ahora detentada por juegos de tensiones emergentes a partir del posicionamiento del mercado como sector decisorio en la economía contemporánea. En esta nueva encru-cijada en que se encuentra el actor social y político en el presente, creemos que la universidad se torna nece-sariamente objeto de investigación (Krotsch, 2003) a los efectos de comprender el dispositivo de acción y los procesos de subjetivación que en ella ocurren.

Los escenarios internacionales y sus improntas, las particularidades que se revelan en la realidad lati-noamericana y los nuevos posicionamientos, el papel y espacio que ocupan los organismos de políticas públicas

en la redefinición de las regulaciones y finalmente nuestra vida cotidiana que marca la condición subje-tiva atravesada por esta temporalidad en donde nos hacemos y somos, todo ello viene a nuestro encuentro y nos interroga.

En el orden de lo expresado sostenemos que : “Las pasadas décadas en América Latina y en Argentina inauguran un escenario para la educación superior universitaria conformado por las relaciones de poder-saber entre las políticas federales y la praxis univer-sitaria, quienes determinan la aparición de un sujeto regido por la tensión entre el Estado y el mercado”. Por ello creemos necesario desentrañar la naturaleza de las nuevas regulaciones en la educación superior Argentina acontecidas recientemente para poder dar lugar a la emergencia de prácticas liberadoras que con-tribuyan a fomentar sujetos de la innovación, críticos del fundamento y con compromiso ciudadano situados históricamente.

Algunos antecedentes

Los procesos de cambio en la educación superior uni-versitaria vienen siendo una problemática que distintos sectores y regiones del mundo tratan en las recientes décadas. En tal sentido en la Unión Europea (UE) destacamos el lugar que ocupa el proceso de Bolonia y las metas educativas hacia el 2010 en torno al logro de un espacio unificado. Acompañan esta impronta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-nómico (OECD) quien reúne en su espacio institucional a los países desarrollados y se problematiza acerca de las políticas de educación universitaria, de la mano de las recomendaciones de UNESCO en su Declaración Mundial de Educación Superior, bien que esta última tiene alcance mundial.

Por su parte América Latina vive procesos pare-cidos en algunos aspectos liderados por la IESALC/UNESCO que encarna los problemas y valores de la educación superior en esta región geopolítica. Nues-tro espacio es objeto de producción de conocimientos específicos y en este orden se destacan por su valor académico el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM) y la Red de Investigadores sobre la Educación Superior RISEU que aportan al debate y construcción de sentido en los procesos de cambio. De

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modo más incipiente el MERCOSUR educativo, y más recientemente el UNASUR, se está ocupando de los cambios en la región sur de integración universitaria.

En Argentina en particular se vienen dando dos acontecimientos que en las últimas décadas han gana-do cada vez mayor espacio. Por una parte la creciente importancia del posgrado orientado en educación supe-rior (especialización, maestrías y doctorados) que mar-ca una tendencia en el cambio tanto en el ámbito de lo público como de lo privado, de lo académico como de lo tecnológico y que sitúa a las instituciones en un estado de movimiento interno. Por otra parte los “Encuentros sobre la Universidad como objeto de investigación” han venido produciendo un auténtico estado del arte sobre el cambio, las dinámicas, los conflictos y los desafíos actuales, vistos desde los mismos actores universita-rios. Acompañan este movimiento en nuestro suelo las dinámicas que imprimen el Ministerio de Educación a través de la Secretaría de Políticas Universitarias y sus numerosos programas de acción en vísperas de cambios, el Ministerio de Ciencia y Tecnología que dibuja una impronta en la investigación centrada fun-damentalmente en la universidad pública argentina; el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) con sus acuerdos plenarios que dan cuenta de las transforma-ciones en las lógicas y culturas universitarias existentes y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), como otro sector de la educación argentina.

Puntos de relevo

En relación al contexto internacional dos aconteci-mientos han surcado el horizonte del fin de siglo XX: nos referimos al modo de producción del capitalismo por una parte y, por la otra, a la concepción que afir-ma la necesidad de un desarrollo social sostenido. Citamos el referente del final de la guerra fría y del desmoronamiento del proceso socialista en la Unión Soviética junto a sus satélites. Ello opera como muestra de un cambio trascendente en el mundo: aparece el capitalismo como modo de producción dominante a escala planetaria.

El capitalismo históricamente se expande y posiciona a partir del efecto y rigor de sus propias leyes económicas, adoptando como consecuencia la lógica de la mundialización. Las recientes décadas han

observado el crecimiento del fenómeno de interdepen-dencia mundial que hoy conocemos bajo el nombre de globalización (Moîsi, 1999). La misma que se ocupa en primer lugar de los mercados, ya que se trata del intento de generalización de la apertura comercial y financiera de unos países del centro con respecto a otros. De este modo el capital (en sus distintas ex-presiones: mercancía, capital productivo, dinero) se torna internacional por el accionar de su agente activo que lo constituyen las empresas multinacionales. Así, el comercio internacional comienza a perder fuerza y crece la formación y consolidación de un mercado mundial, o sus expresiones más recientes como lo son los mercados regionales.

Sin embargo la aparición de esta nueva sociedad mundial requiere por un lado de condiciones tales como: la libre movilidad del capital, de la fuerza del trabajo, la infraestructura técnico–material y, por el otro, saltar por encima del obstáculo que representa la subsistencia de condiciones internas de los esta-dos nacionales. Esta globalización sostenida desde el pensamiento neoliberal no ha implicado solamente un proceso de crecimiento. A su paso ha generado desigualdades, fracturas, un movimiento dialéctico que es uniformador y diferenciador al mismo tiempo (Tortosa, 1992).

En la realidad latinoamericana el diseño de una estrategia destinada a aumentar y mejorar las compe-tencias de América Latina y el Caribe en los ámbitos prioritarios requería para los años 90 una revisión y transformación en algunos de los siguientes sectores:

1. El Estado deberá jugar un rol importante en los términos de aproximación sistemática entre los sectores de la educación, la capacitación, la investi-gación y el desarrollo que se habían mantenido hasta entonces como espacios estancos. Esto implicará, ciertamente, operar un cambio en la concepción del estado proveedor por la de un estado evaluador que asegure el incentivo y genere políticas a mediano y largo plazo, preservando para sí la función de políti-cas compensatorias que desarrollen la equidad en el sistema. De igual manera el financiamiento sería un ámbito de debate entre el estado y diversos sectores de participación, dando lugar al crecimiento de los recursos privados.



2. Tanto la estructura como el clima institucional re-querían de una apertura de visión por parte de sus integrantes en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura, la impronta de un sistema flexible, participativo y abierto a sus múltiples contextos. Una estrategia operativa en esta línea sería la descentralización tendiente a la búsqueda del fortalecimiento de la autonomía de los establecimientos, los cuales comenzarían a trabajar junto a los principios de la autorregulación, la libertad y la flexibilidad institucional.

3. Líneas de políticas sectoriales tendientes a la calidad de la educación, la primacía de la efectividad, de la evaluación continua, el cuidado de la calidad de las prácticas y de sus resultados; la profesionalización y protagonismo de los maestros; una profesión do-cente adecuadamente remunerada en función de méritos, exigencias y rendimientos; la capacitación en los términos de una nueva relación entre la edu-cación, los conocimientos y el mundo del trabajo, en donde este último sector asuma un rol eficaz en la formación de los recursos humanos. Finalmente el sector de la ciencia y la tecnología de la mano de un esfuerzo conjunto de las universidades, las empresas, las instituciones gubernamentales, los laboratorios independientes para así aumentar la competitividad de la producción.

Según los expertos internacionales y los organis-mos que se han encargado de aportar su experiencia al caso latinoamericano (CEPAL, 1992), subyacen a esta problemática una serie de ideas-fuerza, las cuales se presentan como sustento para crear las condiciones necesarias en términos de la transformación de las estructuras productivas de la región.

En primer lugar aparecen la formación de una moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países. Ambos elementos nos remiten directa-mente a la identidad cultural de los pueblos y dicen estrecha relación con la educación y la producción de conocimientos que una sociedad se brinda a sí misma. Sin embargo la cultura no es considerada en su eje de continuidad histórica sino en términos de proyección, ella deberá ocupar un espacio central en el diseño de estrategias y políticas que se adopten en el terreno institucional y de utilización de los conocimientos.

La formación de los ciudadanos reviste el doble carácter de: distribuir equitativamente los conocimien-tos y el dominio de los códigos en los que la información circula socialmente, y además formar a las personas en los valores éticos y lograr amplias posibilidades para el desarrollo y desempeño de la vida social.

En segundo lugar surgen políticas que materia-lizan las estrategias, ellas habrán de responder a dos criterios esenciales: la equidad y el desempeño. El primero de ellos mira hacia la compensación de las di-ferencias, la igualdad de oportunidades y el desarrollo equilibrado; el segundo atiende hacia la eficacia (me-tas) y la eficiencia (medios), al evaluar rendimientos e incentivar la innovación.

En tercer lugar y en el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue la finalidad de la integración y la descentralización. La primera de ellas se ejerce a nivel central en el fortalecimiento de la capacidad institucional de los países, mientras que la segunda se manifiesta a nivel local en la mayor auto-nomía de los establecimientos. Es importante señalar que tanto la integración como la descentralización no deben entenderse como términos exclusivos de la es-fera administrativa, sino que en este contexto declaran la mutación que se produce en los principios mismos de la educación, incidiendo directamente en las unidades educativas y en el sistema.

Si bien durante largo tiempo la América Latina y Central se ha percibido como el continente de los des-órdenes políticos y económicos; aparece en el comienzo del nuevo milenio como una zona particularmente prometedora. Las democracias parecen consolidarse, así lo demuestran numerosos traspasos del poder presidencial. Sin embargo existen muchos motivos de desconfianza e incertidumbre: la coyuntura económi-ca internacional es desfavorable, quedan aún un gran

Si bien durante largo tiempo la América Latina y Central se ha percibido como

el continente de los desórdenes políticos y económicos; aparece en el comienzo

del nuevo milenio como una zona particularmente prometedora.

Domingo Alagia. Flores, lápiz s/papel, 29 x 21 cm.

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número de reformas por realizar y el estado de las democracias no satisface por entero a los ciudadanos. Los costos de los ajustes económicos no son siempre bien repartidos y los beneficios de su crecimiento, propio de la década del 90, no han sido distribuidos con equidad. Las distancias sociales a causa de las riquezas se han acrecentado, contradiciendo de este modo la igualdad ciudadana.

En relación a las políticas y los organismos guber-namentales entre los rasgos principales de las políticas de educación superior compartidas en los países de América Latina aparecen (Casanova, 2000): a) el apa-rato jurídico-normativo: a partir de la promulgación de nuevas leyes y decretos reglamentarios para la educa-ción superior se brinda el marco legal oficial a una serie de reformas estructurales. Algunas de las mismas son apoyadas inclusive desde los procesos de reformas de las constituciones nacionales; b) el control burocrático: numerosos y complejos mecanismos de seguimiento estratégico son puestos en marcha. En ellos se destaca el retorno a una función centralizadora de los estados que evalúan, otorgan credibilidad institucional y social y sugieren líneas de reorientación y, c) la impronta de la calidad: aparece como el marco general de la macro y la micro planificación en donde se inscribirán todas las acciones posibles. La calidad se estudia, se genera, se evalúa, se cuestiona, se mide y se sugiere; ella atraviesa la institución, sus actores comprometidos, el pensar y la acción misma.

Se hace necesario considerar la influyente pre-sencia de los organismos internacionales, que han actuado en el plano del planeamiento de las políticas o bien en el financiamiento de líneas de crédito espe-cíficas, puesto que sus interpretaciones sobre la edu-cación superior han direccionado en más de un caso los pasos a seguir. Durante la década que se inicia en 1990, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interame-ricano de Reconstrucción y Fomento (BIRF), el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y el Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo (CIDE), se dedicaron al estudio y análisis del sistema de educación superior



a fin de proponer acciones de fortalecimiento en las políticas de cambio y desarrollo sectorial (Allende, et al.,1998).

La UNESCO dio a conocer su perspectiva en el documento “Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. En él, el marco desde el cual debe pensarse tanto la política como el gobierno de la educación superior, es el de la pertinencia. La gestión de la educación requiere de una fluida relación con el Estado y la sociedad. Le corresponde al estado nacio-nal definir el cuadro general y financiero en el que se desenvuelven las instituciones. La libertad académica y la autonomía institucional constituyen condiciones indispensables para el normal funcionamiento del sector. En relación con la evaluación universitaria ella debe constituir un instrumento de mejora en los diferentes campos de acción y no deberá comportarse como una limitación o ejercer un recorte en el pre-supuesto establecido. La pertinencia, la calidad y la internacionalización constituyen los ejes de políticas propuestos para la reforma de la educación superior. Dicho documento preparó la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en 1998 en la cual se ratificó la misión de educar, formar y realizar inves-tigaciones junto a la autonomía, la responsabilidad, la prospectiva y la ética. Por su parte, formulando una nueva visión, la pertinencia y la evaluación de la ca-lidad hicieron su entrada sosteniendo que esta última es un concepto pluridimensional y que “Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particu-laridades de los contextos institucional, nacional y regional” (art. 11 de la declaración).

En preparación a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que la UNESCO ha realizado en 1998 y derivado de la consulta efectuada por la CRESALC, se elaboró el “Plan de Acción para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”. En él se pone el énfasis en la ne-cesidad de fortalecer la integración de la región a fin de lograr un desarrollo regional equilibrado mediante la superación de las asimetrías de los países latinoa-mericanos con respecto a los desarrollados. De igual manera se propulsan nuevos mecanismos de gestión y financiamiento que ayuden, junto a la cultura de la evaluación, en el fortalecimiento de la capacidad

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desconocido, prácticas diferenciadas y múltiples es-pacios de reflexión y debate, en relación con la nueva generación de profesionales que se preparaban para asumir el compromiso que exige el ingreso en el mundo laboral contemporáneo.

El accionar de diversos espacios de trabajo ha posibilitado una comprensión más amplia y completa de esta realidad histórica que hoy analizaremos. La participación en la docencia de grado y posgrado nos ha confrontado con las nuevas exigencias en materia de enseñanza a partir de instituciones en pleno proceso de evolución. Hemos sido partícipes de las profundas transformaciones en el plano de la investigación, las cuales han demandado de nuestra capacidad de adapta-ción y rápida respuesta, frente a la creación de nuevos modelos que se ponían en marcha. Finalmente la labor de planificador ha aportado la dimensión nacional e internacional de una problemática que comenzába-mos a descubrir en el área de las políticas sectoriales. El trabajo en el terreno, la investigación aplicada y la reflexión concertada han abonado la trayectoria de una temática que nos propusimos analizar.

Hoy como ayer la educación superior es objeto de particulares miradas en torno a su propia naturaleza, máxime si se trata de países en vías de desarrollo que ya han alcanzado altos niveles en la universalización de la educación básica e indican bajas tasas de analfabetismo y porcentajes considerables de PBI per cápita. Dadas ciertas condiciones, como por ejemplo las descriptas, el acceso, la permanencia y el mejoramiento de la calidad de la educación secundaria y superior cobran un interés específico para los gobiernos nacionales en contextos de desarrollo regional y mundial. La educa-ción superior es interrogada particularmente en las condiciones que hacen posible una gestión eficiente y eficaz que puede afrontar los desafíos del mundo moderno y desarrollar estrategias superadoras de la situación existente. En este orden vienen ocupando la agenda de discusiones al presente temáticas relativas a: la evaluación institucional; la acreditación de sabe-res, la reorganización de la formación docente y todo aquello que esté ligado directa o indirectamente a la filosofía del mejoramiento de la calidad en general o de la enseñanza en particular. Innovación y gestión aparecen entonces como corolarios de investigación en el terreno que despiertan interés al presente.

regional para comprender y superar los principales problemas de la educación superior. El plan propone cinco grandes programas en relación con los temas claves: 1) la pertinencia social; 2) la calidad, evalua-ción y acreditación; 3) la gestión y el financiamiento; 4) la gestión del conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación y; 5) la cooperación internacional. Su objetivo general es el de “lograr una transformación profunda de la educa-ción superior en América Latina y el Caribe, para que se convierta en promotora eficaz de una cultura de paz, sobre la base de un desarrollo humano fundado en la justicia, la equidad, la democracia y la libertad, mejorando al mismo tiempo la pertinencia y la calidad de sus funciones de docencia, investigación y exten-sión, ofreciendo igualdad de oportunidades a todas las personas a través de una educación permanente y sin fronteras, donde el mérito sea el criterio básico para el acceso, en el marco de una nueva concepción de la cooperación regional e internacional”. Este plan fue ratificado, ampliado y renovado en función de los acuerdos internacionales vinculados a la Conferencia Mundial de Educación Superior llevada a cabo en 2009 en París.

Diremos desde nuestra vida cotidiana que quienes hemos participado activamente en el desarrollo de la educación superior latinoamericana durante los 90, nos hemos encontrado inmersos en el despliegue de complejos procesos de cambios y reformas. Esto ha significado el contacto con un discurso hasta entonces

Hoy como ayer la educación superior es objeto de particulares miradas en torno a su propia naturaleza,

máxime si se trata de países en vías de desarrollo que ya han alcanzado altos niveles en la universalización

de la educación básica e indican bajas tasas de analfabetismo y porcentajes

considerables de PBI per cápita.



Conceptualizaciones provisionales

Partimos de una concepción de la educación como práctica social particular, la que se encuentra inserta en el campo de operaciones de transmisión del cono-cimiento, sin embargo también puede ser objeto de prácticas de producción del mismo determinando de este modo su función social y dando cuenta así de la cultura, los valores y las creencias de una época (Guyot, et al., 1991). Tanto la reproducción como la generación de la cultura acotan su universo de tácticas y de estrategias desplegadas en la temporalidad. De este modo podemos hablar de la educación como un hecho en sí mismo objeto de consideración y de inves-tigación básica y aplicada. Sin embargo la educación nos remite al universo del conocimiento gnosis que puede decirse de múltiples y variadas maneras. El conocimiento opera como posibilitador de la educa-ción a partir de su propia naturaleza ya que le brinda a esta la perspectiva ontológica y metafísica capaz de ser pensada y pensarse. La remite ineluctablemente a la reflexión por el fundamento, no solo el para qué sino el porqué de la misma (Cullen, 1997).

Sostenemos en un primer momento que las relaciones entre la educación y el conocimiento están determinadas por un nexo causal, el –y- que los identifica y diferencia al mismo tiempo, pero por sobre todo los determina de acuerdo con los posicionamientos de que son objeto. El régimen de las prácticas por una parte –sociales, educativas y docentes- y por otra parte el de las teorías acerca de la realidad del hecho educativo –relaciones teoría/práctica, praxis, episteme- nos ponen de manifiesto la relevancia y pertinencia de la articulación planteada (Vitarelli, 1998).

En tal sentido, un régimen de prácticas educati-vas específicas lo constituye la cultura universitaria que adquiere y define el carácter institucional de la misma. La universidad se encuentra en relación con las prácticas de transmisión y generación de la cultura que actúan en un tiempo y lugar histórico y que se encarnan en los sujetos que la postulan. Así, gestionar la institución universitaria bajo el encuadre de la cultura de una sociedad nos conduce a indagar el modo en que ella se hace eco del conocimiento y co-adyuva al sostenimiento y mejoramiento del proyecto

educativo que una comunidad, un tiempo y un espa-cio geográfico determinan (Vitarelli, 2005). De este modo, nos parece conveniente remarcar el grado de correlación y complementariedad entre la dimensión de la cultura, la educación y el conocimiento en que se sustenta. Siendo la primera de ellas la que plasma en la acción los mandatos locales provenientes de focos de poder de los micro espacios y que se encuentra sostenida por el conocimiento que define y dibuja el mapa de la educación de un país. Discursos, normas, tácticas y estrategias, formas de enunciación operan en el plano de la totalidad globalizada, sintetizando de este modo el análisis que se hace de esta realidad y atendiendo simultáneamente a las demandas que la realidad misma le impone (Foucault, 2002).

Entendemos a las instituciones de educación superior como aquellas encargadas de manipular el conocimiento avanzado, por lo general esta concep-ción remite a la idea de universidad como institución social. Nos interesa abordar el análisis sobre el mate-rial que estas instituciones trabajan: el conocimiento. Dentro de la sociedad postindustrial éste es utilizado como insumo fundamental de la economía, en especial el conocimiento avanzado y aplicado producido en el interior de las instituciones de educación superior (Clark, 1991).

La teoría del capital intelectual se funda en la evidencia de que la producción intelectual se ha tornado la forma más apreciada de trabajo, despla-zando en importancia al trabajo manual, entendido éste como simple despliegue de energía y aquel como trabajo complejo, especializado, que contiene una alta dosis de conocimiento experto y científico, téc-nicamente potenciado afirma: “El capital intelectual es materia intelectual -conocimiento, información, propiedad intelectual, experiencia- que puede ser puesta en funcionamiento para el uso creativo de riqueza” (Stewart, 1998). Cabe entonces analizar cuál es, y en que se basa, la formación de los nuevos pro-fesionales, que serán empleados en la ahora llamada economía del conocimiento, puesto que sus caracte-rísticas obligan a redefinir el papel de los sistemas educativos y, especialmente, de las universidades, así como la administración del conocimiento en todos los aspectos relativos a su producción, transmisión, conservación e incremento que ellas manejan.

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Sin embargo, la definición de sus nuevas exigen-cias afecta a las universidades también en otro plano: su hegemonía como institución social privilegiada dedicada a la gestión del conocimiento avanzado es actualmente amenazada. La universidad tiene aún un carácter central en la llamada sociedad del conocimien-to, gracias a la atención que dispensa sobre la calidad del conocimiento que transmite, los procesos que ejecuta, la evaluación y planificación de sus acciones (Rama, 2006).

La educación superior, como organización del trabajo académico, es la forma que cobra éste cuando se trata de la manipulación de una modalidad particular del conocimiento: el conocimiento avanzado. Consiste en diversas operaciones orientadas a la conservación y depuración del conocimiento -escudriñan, memorizan y critican los discursos escritos y orales producidos por otras generaciones- y a la transmisión del conocimien-to a otras personas, especialmente adultos jóvenes, colocados en posición de estudiantes. (Peón, 2004). De lo cual se deriva que las actividades apropiadas para la manipulación del conocimiento avanzado son principalmente la enseñanza y la investigación. El conocimiento es un concepto central de la discusión sobre la educación en cualquier nivel y el currículum cobra sentido en tanto forma de organizar la transmi-sión de aquellos conocimientos cuya transmisión se considera válida.

Pero hay que tener en cuenta que la universidad no agota sus funciones en el exclusivo manejo del co-nocimiento, también se llevan a cabo en ellas tareas de extensión dedicadas principalmente a la manifestación artística, entre otras. Aun así, es el conocimiento avan-zado lo que constituye la médula de cualquier sistema de educación superior y estas deben trabajar con este cuerpo en constante y vertiginoso crecimiento; Clark ensayaba una hipótesis sobre este particular: “...a lo largo de la división del trabajo social, las ocupaciones y sus cuerpos respectivos de saberes y técnicas se consideran avanzados cuando su componente forma-tivo se ubica en la educación superior. Así, todos los componentes del conocimiento práctico avanzado tienen que aparecer en el sistema académico, junto con los múltiples empeños humanísticos y filosóficos que le son connaturales” (Clark, 1991). En esta expli-cación está asumido el supuesto –no discutido- de que

la educación superior tiene, además de una función formativa, una función legitimadora de los saberes que transmite. En este contexto se entiende la fuerte demanda social de credencialismo que presiona sobre el sistema de educación superior, especialmente en su rama universitaria.

Las actividades educativas e investigativas lleva-das a cabo por la universidad se distinguen además por sus niveles de autonomía, comparándolas con las de los otros niveles educativos (primarios y secundarios). Para el caso específico de Argentina, el siglo XX fue el siglo del afianzamiento de tal autonomía entendida como la constitución del espacio universitario como un ámbito independiente y especializado (Pugliese, 2004). La cuestión de la autonomía es un apartado central dentro de la universidad del nuevo siglo; la educación superior no puede verse invadida a su interior por una lógica de mercado que intente determinar el sentido y orientación de sus prácticas y funciones. La univer-sidad no puede alinearse detrás del mercado produ-ciendo los especialistas que éste hoy requiere, porque esta demanda es temporal y altamente impredecible, cambiante en forma acelerada al punto que nadie está en condiciones de afirmar, incluso, que los profesiona-les que se comienzan a formar hoy tendrán empleo en la década en que salgan a ofrecer sus servicios.

Las universidades hoy están en condiciones de sa-ber que en el mediano y largo plazo la sociedad seguirá necesitando de sus egresados en calidad de gestores del conocimiento y portadores de cultura universitaria, de valores asociados a la importancia del saber técnico y a la ética de su uso, y ese es el núcleo de valores, co-nocimientos y destrezas básicos que las universidades deben transmitir independientemente de los avatares del mercado de profesionales y de la situación en que se vayan los mercados internacionales. La agenda encargada de indagar las complejas relaciones entre la universidad del siglo XXI, el estado, el mercado y la sociedad está recién conformándose, construida por los actores involucrados y tiene múltiples facetas. Lo cierto es que no nos podemos apartar del hecho de que la educación es un bien público y que la educación superior es el ámbito de creación y difusión de un co-nocimiento especializado que debe circular democrá-ticamente dentro de la sociedad con el fin de asegurar el crecimiento y la igualdad de oportunidades.


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Nos servimos de la “caja de herramientas” que Michel Foucault dispusiera para hacer uso de la con-cepción de “dispositivo” como instrumento de análisis en esta particular situacionalidad que nos convoca. De este modo adherimos a la visión del dispositivo como “una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogé-neo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje) sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones” (Deleuze, 1995:155). Tomar en consideración la uni-versidad, el capital y el mercado como dispositivo del proyecto político pedagógico implicará para nosotros destejer la trama de relaciones de una época a la luz de los discursos que le dieron lugar, intentado dar luz a los regímenes de sombras y atendiendo a las líneas (visibilidad, enunciación, fuerza, subjetivación, fuga) que dan cuenta del entramado que acontece en la época presente. La oralidad de los discursos y su textuali-zación, las prácticas emergentes y las no permitidas, los sujetos y actores que intervienen, etc.; todos ellos forman la cartografía de un terreno a relevar y dar cuenta en su comportamiento.

Lo antes expresado nos remite al carácter históri-co–social de las prácticas, su realidad y situacionalidad que las enmarca y acota. Hacemos referencia entonces al tiempo presente que mira al pasado considerando su propia posibilidad de futurición. Europa, América y en particular la Argentina entre el accionar de la globa-lización y la regionalización (Casalla, 1988), testigos presenciales de un giro copernicano que necesita ser explicado en términos de la explicitación de las prácti-cas educativas actuales y de la educación superior en su carácter reflexivo que se interroga por el fundamento.

Se hace necesario revisar una concepción de neoliberalismo, como vertiente del liberalismo con-temporáneo, término que ya utilizara Carl Friedrich para definir una fuerte posición epistemológica y una concepción filosófica de la historia. El mundo, el hom-bre y la sociedad constituyen los condicionantes acerca de la realidad de quienes derivan algunos supuestos

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metodológicos, que ofrecen todos ellos un esbozo del paradigma neoliberal. Para K. Popper la realidad cons-tituye una mera agregación de elementos relacionados externamente, rechazando de este modo el colectivis-mo ingenuo y colocando en su lugar al individuo, sus acciones y sus relaciones; se funda entonces la postura del “individualismo metodológico” (Vergara, 1984). Algunas de sus consecuencias es la idea de un sujeto económico, apropiador y consumidor que se torna pro-pietario de sí y de sus bienes. Este hombre económico es a la vez sujeto de las normas y las tradiciones guiado por una razón lógica que se abstrae de las dimensiones psicológicas, históricas y sociales y se orienta exclu-yentemente al cálculo instrumental. El hombre alcanza su libertad en el mercado y es sólo igual ante la ley, puesto que el individuo es por esencia económico y se desarrolla en el mercado. Ese individuo es el que habita en una sociedad de tipo nominal, cuyo estatuto le viene dado sólo por el conjunto de intercambios, siendo su historia la narración de una lucha de una sociedad ce-rrada y colectivista y una abierta e individualista. Esta última es la sociedad libre de mercado que opera como ordenador económico racional, ámbito democrático por excelencia y sistema autorregulado.

es conveniente el análisis del recorte particular que significa la política educacional como forma de acción en el campo de lo pedagógico. La política educacional nos remite pues al saber y al poder, al juego de sus re-laciones y múltiples determinaciones (Bourdieu, 1998). Ellas son llevadas adelante en un tiempo histórico por sujetos que las defienden en un proyecto. El proyecto –voluntad afirmativa- declara un sujeto atravesado por la estructura y determinado por la misma. No obstante, es posible apelar a la posibilidad de ruptura, de fractura de lo establecido, de juego abierto con lo instituyente en nuevos marcos de acción. La sujeción –declarada por el componente de lo instituido- aparece ahora en su contracara, en cuanto potencialidad creativa, dina-mizadora de la realidad; posibilidad que nos arroja a la creación de un nuevo entramado en donde la libertad del sujeto, la construcción de una nueva subjetividad sea efectiva y así la transformación del orden dado tenga su acontecimiento (Freire, 1996).

De este modo la política educativa cobra interés a la luz de la educación como campo del saber, para así dar cuenta de las teorías vigentes en una época, los modelos educativos en que ella se traduce y las insti-tuciones en donde se materializa (Cirigliano, 1967). La educación en su carácter de reflexión nos aporta entonces uno de los elementos que sustentan y piensan a la política educacional. Por otra parte la reflexión epistemológica nos brinda la perspectiva de la mirada que complementa tanto a la política como a la educación (Houssaye, 2003). Por ello cobra interés el tratamiento de los paradigmas de conocimiento de una época, los modelos científicos imperantes, el desarrollo mismo del conocimiento desde los lugares autorizados por la palabra. La historia de la educación universitaria y de la política educacional nos aportará la evolución y tra-tamiento de la misma hacia el presente, la constitución de ese particular objeto que se hace necesario develar en progresivas aproximaciones.

Nuestra empresa se inscribe entonces en el horizonte que restaurará la racionalidad contra una racionalización que obedece a modelos mecanicistas, reduccionistas y deterministas. Se trata pues de un pensamiento del contexto y de lo complejo que intente rebatir la ola sostenida por un pensamiento fraccionario que dividiendo lo global olvida el complejo antropo-lógico y el contexto planetario. El pensamiento de lo

Entendemos a la política como el campo de operaciones en donde se hace necesario elucidar los regímenes de prácticas –elemento no discursivo- y las lógicas de enunciación –elemento discursivo-, en don-de aparecen desplegadas tácticas, estrategias y sujetos que la encarnan, todo ello atravesado por una situación o condiciones de emergencia que la hacen posible; en donde el espacio y el tiempo juegan un papel singular para su constitución. A la luz de la política como tal

La historia de la educación universitaria y de la política educacional nos aportará la evolución y tratamiento de la misma

hacia el presente, la constitución de ese particular objeto que se hace

necesario develar en progresivas aproximaciones.


Erick Markowski. Proyecto Fetiche Afiche. Flores pompones 2015


complejo implica entonces: un pensamiento que trata de discernir las interdependencias entre lo diverso y lo uno; un pensamiento radical que indaga; un pensa-miento multidimensional; un pensamiento organiza-dor; un pensamiento ecologizado en el sentido de una auto –eco- organización; un pensamiento que conciba la ecología y la dialéctica de la acción, y un pensamien-to que reconozca el inacabamiento y negociador de la incertidumbre (Morin, 1998).

Aportes al avance del conocimiento sobre la materia

En la época actual la crisis en el orden de los conoci-mientos, así como también las incertidumbres respecto de los resultados de su ejecución en prácticas especí-ficas, exige repensar las cuestiones desde paradigmas superadores de los obstáculos y de los errores. El pensamiento complejo proporciona un valioso instru-mento para abordar los aspectos teóricos y prácticos en los campos ya mencionados. La recuperación del sujeto como protagonista de las transformaciones de los ámbitos problemáticos en que se configura y de-sempeña, permiten generar condiciones de posibilidad

para introducir el cambio en los ámbitos específicos atendiendo a la complejidad, a la incertidumbre y a los factores de riesgo.

De este modo se estaría dando lugar a un impacto vinculado con la producción de conocimientos, con la aplicación innovadora a problemas teórico–prácticos específicos y a la necesaria circulación de los mismos en los espacios pertinentes. Un abordaje complejo de la realidad universitaria actúa como estimuladora del trabajo pluri y transdisciplinario entre sus miembros y sustenta las prácticas de producción de conocimientos genuinos, la diseminación científica y la formación integral que va desde los investigadores formados hasta los alumnos. Una responsabilidad social situada y subjetivada genera conocimientos fundados abor-dando problemas de la educación formal e institucio-nalizada para dar lugar a nuevos aportes en el campo de la educación superior y mayor comprensión de su naturaleza. Una pedagogía universitaria que se reco-noce a sí misma, que analiza sus notas de identidad y que es capaz de avanzar dinámicamente en el juego de tensiones institucionales, brinda una mayor calidad de vida entre sus personas como así también del modelo formativo de sociedad al que aspira.

María Paula Oubiña. Cabeza

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Processo de Bolonha: reforma institucional e desafio docente na Universidade de Salamanca

Por vera lúCia de mendonça silva Profesora Titular de Sociología en la Universidad Estatal de Santa Cruz (Bahia/Brasil). Directora del Grupo de Estudios Sociedad, Educación y Políticas Públicas-NESEP. Ha realizado estudios de doctorado y postdoctorado en la Universidad de Salamanca (USal-España). Se ha especializados en estudios sobre enseñanza superior, con artículos, capítulos en obras colectivas y libros publicados, entre los cuales destacan Universidad y empresa: los vínculos entre el conocimiento y la productividad (Fontamara, 2012) y Los profesionales y las profesiones del conocimiento (Ediuns, 2009). [email protected]

resumo

A Declaração de Bolonha inaugurou um processo de reestruturação na universidade européia para que atue conforme os requerimentos econômicos de uma sociedade dominada pela tecnologia e informação. De tal modo, a instituição vem deixando para trás a cultura humanista que a conformou nos últimos séculos em função de uma investigação passível de ser explorada economicamente e de um projeto de formação profissional com vias a construção de um conhecimento centrado em habilidades demandadas por um dinâmico mercado de trabalho. Seu desafio é promover uma orientação que esteja em consonância com os interesses das formações sociais globais, seja formando profissionais ou elaborando e aplicando investigações científicas. Este trabalho desvenda o significado da adoção desse modelo para um grupo de docentes-investigadores e gestores de uma uni-versidade espanhola, a Universidade de Salamanca, a qual foi submetida a reformas seguindo as diretrizes da Declaração de Bolonha.

Palavras Chave: Universidade, Formação humanista, Formação profissional.

Abstract

The Bologna Declaration launched a restructuring process in the European university to act as the economic requirements of a society dominated by technology and information. In this way, the insti-tution has been leaving behind the humanist culture that conformed in recent centuries as a result of an investigation that can be exploited economically and a vocational training project with ways to build a knowledge-centric demanded skills for a dynamic job market. Your challenge is to promote an orienta-tion that is in line with the interests of global social formations, is training professionals and developing and applying scientific research. This paper reveals the significance of the adoption of this model for a group of researchers, teachers and managers of a Spa-nish university, the University of Salamanca, which underwent reforms following the guidelines of the Bologna Declaration.

Key words: Universities, Education humanist, Edu-cation professional.

Aminta Espinosa

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A emergência de um novo modelo de universidade na União Européia

Na União Européia consolida-se um novo modelo de universidade cujo escopo foi constituído pela unifi-cação dos tradicionais e distintos sistemas educativos dos países que fazem parte do território. Tal projeto está vinculado aos objetivos de constituição do Espaço Europeu de Educação Superior, o qual potenciaria a mobilidade de estudantes, docentes e investigadores na região. A harmonização dos sistemas, por meio da unificação de critérios, assegura o reconhecimento de créditos realizados em diferentes instituições e facilita a homologação de títulos para o ingresso no mercado de trabalho de qualquer país europeu. São propósitos pensados para fortalecer a integração interna em função da competitividade internacional, em meio a uma concepção utilitarista de formação superior, cuja finalidade é preparar competências - mediante a articulação entre os conhecimentos teórico e prático - para atender as demandas dos emergentes postos de trabalho no atual contexto socioeconômico. Tal dinâmica tem sua origem no denominado Processo de Bolonha, cujo talante é estimular formas de cooperação científica e profissional entre as universidades e delas com o mercado europeu.

O status de centro de excelência da produção do conhecimento e da preparação de profissionais, devi-do ao volume de informação e saber que origina, faz da universidade um referência de interesse político e econômico. Suas perspectivas de desempenho e as possibilidades de interação com a sociedade favorecem as exigências em torno de uma formação acadêmica e uma produção científica articuladas as necessidades econômicas conjunturais. Trata-se de uma perspec-tiva que põe ênfase na formação de habilidades e na investigação aplicada em detrimento do conhecimento reflexivo e crítico e de uma investigação comprometida com os problemas e desafios da sociedade.

Certamente a orientação profissional é parte dos objetivos gerais da educação, particularmente da universidade. Mas a formação intelectual sempre foi o sentido do processo educacional, sendo apenas um de seus termos a formação de indivíduos para preencher as funções determinadas pelos processos de trabalho. Não obstante, as atuais demandas econômicas impelem a formação de competências que desenvolvam ativi-dades favorecedoras do incremento da produtividade.

Tal processo será identificado em uma universi-dade espanhola, a universidade de Salamanca, exemplo das atuais mudanças pelas quais passam os sistemas da União Européia ao adotarem os novos fundamentos para o ensino superior estabelecidos pela Declaração de Bolonha (junho de1999). A universidade de Salamanca foi uma das primeiras a aderir a Declaração, seguindo algumas poucas universidades públicas1.

Por meio de um estudo de caso, ressaltar-se-á o debate em torno ao emergente modelo de universidade, distinguindo as mudanças ocorridas nas atividades acadêmicas em função de uma educação com ênfase na articulação entre os conhecimentos teórico e prático. Pretende-se trazer a tona o complexo certame sobre os desafios de uma instituição em constante luta para garantir sua tradicional missão: a formação huma-nista, hoje ameaçada pela concepção utilitarista de ensino que se expande em seu interior. Nesse sentido, divisar-se-á o esforço da universidade de Salamanca para cumprir com os atuais requisitos de formação pro-fissional. A argumentação estará centrada no discurso de docentes-investigadores-gestores que adotaram a nova concepção de universidade e colaboraram para a implantação das mudanças administrativa e acadêmica

Vera Lúcia de Mendonça Silva


em função da efetiva pratica docente, segundo as de-terminações da Declaração de Bolonha. Tais reflexões foram exteriorizadas em um processo de investigação empírica, com o recurso de entrevistas gravadas, realizadas na universidade de Salamanca, durante o ano 2012. No total, foram 10 entrevistas, efetuadas a partir de um roteiro de perguntas abertas. Trechos de algumas das entrevistas enriquecem a análise do tema no texto; mas os colaboradores não serão identificados para resguardar suas identidades, sendo reconhecidos por um número aleatório de entrevistado2.

Finalmente, cabe destacar que o debate foi construído em sintonia com alguns teóricos que têm analisado os processos que se inserem nas atuais mu-danças da segunda instituição mais antiga da sociedade ocidental. Naturalmente, também se recorreu à aná-lise de documentos referentes às políticas educativas para o ensino superior, bem como aos documentos específicos da universidade que identificassem sua estrutura e processo de adoção do Bolonha, conforme determinação do governo nacional. Todo esse suporte foi fundamental para descortinar o tema e interpretar os discursos dos entrevistados. Com as informações obtidas foi possível favorecer elementos suficientes ao debate sobre a nova reorientação universitária, arqué-tipo que está sendo exportado para o mundo, com base sobretudo no intercambio de docentes e discentes, os quais necessitam convalidar os estudos realizados fora de seu espaço de inserção acadêmica.

A Universidade em meio às demandas socioeconômicas

O processo de reestruturação instaurado na universi-dade favorece uma nova orientação e dinâmica as suas atividades para que possa atuar em consonância com as demandas de uma sociedade dominada pela tecnologia e informação. Desde os determinantes econômicos, assiste-se ao aprofundamento de relações da univer-sidade com outras instituições públicas e com setores privados para constituir ações dentro das exigências da atual conjuntura mundial, visíveis no desenvolvimento de projetos conjuntos para a investigação aplicada e na criação de cursos e formatação da estrutura curricular, pensados mais que nunca para atender uma demanda utilitarista. Em outras palavras, os fundamentos da

nova orientação acadêmica e científica têm como carac-terística mais significativa à formação de capacidades e competências, mediante a articulação entre os con-hecimentos teórico e prático para o desenvolvimento de atividades no setor produtivo (De Mendonça Silva, 2011).

Uma larga história de serviços a sociedade , de-vido ao volume de informação e conhecimento que proporciona, corrobora para as atuais exigências em torno a uma mudança de atitude em termos de for-mação acadêmica e produção científica. A instituição deve dar ênfase a formação profissional e possibilitar uma investigação que permita ser explorada com fins econômicos. (De Mendonça Silva, 2009).

Evidentemente, a orientação profissional é parte dos objetivos gerais da educação, e foi exaustivamente discutida ao longo do século passado. Pode-se citar a Weber (1983) como um dos intelectuais do início do século XX que se debruçou sobre o tema da formação e ocupação profissional. Porém, as atuais tendências tec-nológicas estão estimulando um acirrado debate sobre as possibilidades do saber reflexivo e crítico em meio a um conhecimento aplicado, utilitarista, (re)apropriado como mercadoria. A preocupação deve recair sobre os (des) caminhos de um projeto que sinaliza confinar a concepção humanista a uma posição secundária. As re-centes mudanças são comparadas a outras duas grandes transformações às quais a universidade foi submetida em seu processo histórico: durante o renascimento e a revolução industrial; o primeiro instituiu uma univer-sidade elitista e a segunda uma instituição mais aberta à sociedade e ao mundo da empresa (Fontela, 2000; Almarcha, 2001).

Agora, exige-se da universidade uma formação prática em resposta às dinâmicas necessidades de um mercado sustentado pelas novas tecnologias da informação e comunicação. Para Santana Vega e Alvarez Perez (2002), os cursos estão sendo remo-delados segundo as necessidades sociais, econômicas e, sobretudo, das novas tecnologias de comunicação, que demandam novos perfis profissionais aos quais a universidade deve atender. Do mesmo modo, Merino Fernandez (2002), afirma que a universidade está as-sumindo a função de formar profissionais, e mão de obra, para o mercado de trabalho, o que se reflete nas políticas educativas, na oferta de cursos de graduação

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e pós-graduação e na própria estrutura curricular e metodologia dos cursos oferecidos. Porém, o autor enfatiza que apesar dessa tendência de atender as demandas do mercado, é visível a impossibilidade de seguir sua dinâmica, considerando que os graduados ingressam no mercado de trabalho em atividades distintas de sua formação (Fernandez, 2002: 27). Essa tendência de considerar o mundo da profissão como determinante dos processos de ensino superior, ou como afirma ‘Alvarez Rojo e Garcia Jiménez (2002), “profissionalizar o processo ensino-aprendizagem” (Rojo e Garcia, 2002:234) tem sido adotado de forma intensiva, transformando a universidade em mais um setor do sistema produtivo, uma “instituição de rentabilidade social e econômica”, como indica Lázaro Martinez (2002:251).

Na verdade, a educação em geral e a educação su-perior em particular, sempre estiveram subordinadas aos interesses econômicos. Entretanto, as atuais pres-sões de ordem econômica e político-social, somadas a necessidade de financiamento da instituição fazem com que se assuma uma modernização acadêmica – como é denominada – para manter o equilíbrio entre o que é oferecido e o que é demandado economicamen-te. Por outro lado, conforme Shuberoff (2000:175), os benefícios econômicos adquiridos através do fomento de medidas que atraem investimentos do setor pri-vado a seu interior possibilitam o desenvolvimento de atividades e ganhos de uma maior produtividade, favorecendo assim o aumento da colaboração e a competitividade. Tudo isso faz com que a universi-dade deixe para trás sua antiga missão de formação intelectual e cidadã para assumir o desafio - e risco - da “rentabilidade social”, com objetivos financeiros, o que significa atuar como qualquer empresa (Lázaro, 2002:252).

A exigência de uma formação superior com vistas a responder às necessidades do mercado de trabalho situa ao docente como principal sujeito do processo. Seu papel é favorecer o conhecimento científico do aluno, cuidando de seu desenvolvimento pessoal e profissional segundo um plano de estudos vinculado a estrutura curricular do curso. Essa relação acadêmica há estado fundamentada no domínio de competências para a busca da verdade, possível graças à associação entre ensino e pesquisa, responsabilidade social da

universidade. E são os princípios dessa relação que estão sendo alterados em função da materialização do novo modelo de universidade.

Quer dizer, para efetivar as atividades de cunho utilitarista, a universidade instaurou mudanças em sua orientação acadêmica, expressadas na reforma e flexibilidade curricular, criação de cursos e incremento de vagas, favorecendo uma formação de profissionais flexíveis para inserir-se em um dinâmico mercado (Gil, 2002). São mudanças que impõem uma nova postura ao docente-pesquisador, o qual passa a preparar o aluno para assumir uma profissão e a pesquisar segundo as determinações econômicas do momento. Como conci-liar essas funções atualmente? É o que se examinará a partir da reflexão de quem contribuiu para instaurar o novo modelo de ensino superior na Universidade de Salamanca.

Formação acadêmica: desafio docente em uma economia global

A adoção de uma prática pedagógica que articule o con-hecimento intelectual e a formação técnica, utilizando-se do ensino, da orientação e da pesquisa, estabelece um novo desafio para o professor-pesquisador. Cabe-lhe agora pensar a formação desde a perspectiva do mercado e não dos valores socioculturais que estiveram dominando o ensino superior até recentemente.

Essa nova postura deve ser entendida como re-sultado do processo de mudanças instaurado na insti-tuição a partir de uma nova concepção sobre seu papel em favor do desenvolvimento econômico. Trata-se de uma perspectiva que funda seus argumentos no avanço tecnológico, caracterizado sobretudo pela produção de conhecimento e informação, matéria mais valiosa da economia global (Estefania, 2003), cabendo a univer-sidade preparar profissionais para essa nova demanda.

O novo modelo de universidade foi constituindo-se por meio dos tratados dos governos da União Euro-péia no final da década de ‘90. O primeiro acordo foi a Declaração de Sorbone (maio de 1998), a qual expõe as linhas gerais de uma política educativa comum para os distintos sistemas universitários existentes na época.

Porém, foi a Declaração de Bolonha que estabeleceu as diretrizes para a constituição de um único modelo de ensino superior europeu. Para atingir tal objetivo


Aminta Espinosa


se estabeleceu um Sistema Europeu de Transferência de Créditos (CTS) e uma estrutura de ensino baseada em dois níveis: graduação e pós-graduação. Tais ações facilitariam a convalidação dos estudos, favorecendo o intercambio de estudantes e a circulação de profis-sionais no mercado de trabalho da região.

xibilidade. Tal perspectiva se concretiza com a prática docente, o que faz do profissional o principal sujeito do processo de mudanças no ensino superior. Sua atuação reflete as alterações ocorridas nos domínios do conteú-do de ensino, da orientação e da investigação. Sendo assim, como esse processo é pensado pelo docente? Quais são suas perspectivas no novo contexto de ensino e investigação? É o que se desvelará a seguir por meio do discurso dos docentes-gestores da universidade estudada.

Na verdade, a implantação do novo modelo de en-sino superior na Universidade de Salamanca provocou muita resistência por parte de professores e alunos, fato decorrente do debate gerado nas universidades da União Européia no período demarcado para as mu-danças nos sistemas, as quais impactavam de imediato na sua tradicional concepção humanista. A repentina modificação de método de ensino a partir de determi-nantes exteriores, sem reconhecimento dos envolvidos no processo, acentuou o debate sobre as perspectivas de uma educação de característica utilitarista, geran-do resistência dos docentes. Segundo afirma um dos entrevistados:

Tal plano objetiva facilitar a formação de compe-tências necessárias ao desenvolvimento econômico dos estados da União Européia e, por meio de um efeito dominó, favorecer sua competitividade internacional. Do mesmo modo, as universidades devem ser competi-tivas e promover a atração de estudantes estrangeiros, com vistas a recuperar o primeiro lugar de estudos dos anos ‘70, perdido para os Estados Unidos nas décadas seguintes. Na verdade, é uma medida que incrementa os recursos econômicos dos centros, tendo em vista à ampliação, e o valor diferenciado, da matrícula; fenô-meno que contribui para eximir o setor público da responsabilidade de manutenção do ensino superior. Para alcançar tais objetivos, as universidades passaram a constituir-se como centros inovadores, de estruturas flexíveis e abertas.

Bolonha trouxe o incremento de convênios das universidades com instituições estrangeiras, assim como uma expansão de seus centros para fora de Euro-pa. Pode-se identificar sua grande influência na Améri-ca Latina, cujos governos da região estão promovendo mudanças nos sistemas universitários para facilitar a convalidação de estudos realizados pelos estrangeiros, assim como de seus próprios estudantes participantes de programas internacionais de intercambio - pode-se citar a Brasil como um exemplo desse movimento internacional. (De Mendonça Silva, 2013).

A base da mudança é a estrutura curricular, agora flexível e com ênfase mais técnica para adequar-se as exigências de um mercado que se caracteriza pela fle-

A adoção de uma prática pedagógica que articule o conhecimento intelectual

e a formação técnica, utilizando-se do ensino, da orientação e da pesquisa,

estabelece um novo desafio para o professor-pesquisador.

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A resistência maior foi dos professores. Acos-tumados a um método de ensino e, de repente, tem que modificá-lo. Os alunos são jovens e flexíveis, o que torna uma mudança menos difícil, sobretudo os que estão ingressando na universidade e não tiveram contato com o mo-delo anterior (E1).

O entrevistado pontua a dificuldade de aceitação da transformação da prática pedagógica pelos envolvi-dos no processo acadêmico, evidenciando que a maior resistência é a de quem conduz tal processo, conside-rando seu status e papel: o docente-investigador. Este assume sua carreira acadêmica a partir de conheci-mentos acumulados, os quais, em princípio, devem ser transmitidos aos seus alunos nas aulas. O método de ensino foi o fundamento da mudança ocorrida, impli-cando em substituir uma estrutura baseada em uma concepção de ensino por um arcabouço desconhecido. Quer dizer, exige-se do docente substituir um procedi-mento (re) conhecido por outro a ser desvendado aos poucos, na prática cotidiana, através da experiência. Isso pode ser identificado na fala de outro entrevistado ao pontuar a falta de debate na implantação do modelo como um possível elemento da resistência.

Não sei se pela maneira difícil de realizar as mudanças, no final pareceu-lhes que todas as mudanças tinham que ser feitas de uma ma-neira muito burocrática, quer dizer, tinha que haver um controle absoluto de todo o processo. Como se os professores não fossem capazes de promover as mudanças a não ser através de algo muito controlado, obrigado. Por isso Bolonha é traduzido como a implantação da burocracia, da gestão, do controle, dos indicadores. Isso sim é uma parte negativa, que lhe tirou a espontanei-dade (E2).

Houve uma ruptura na cultura acadêmica ao instituir-se um novo sistema e exigir-se uma rápida aceitação e adaptação por parte de quem o materiali-zaria. Naturalmente, o novo modelo não seria acatado facilmente pelos docentes, exceto por aqueles que participaram diretamente de seu implante na condição de gestor acadêmico.

Deve-se ainda considerar que a resistência é também ideológica, quer dizer, vincula-se a uma conce-pção de universidade distinta dos atuais fundamentos de Bolonha; o modelo Humboltiano, de concepção humanista e edificado na pesquisa, continua sendo defendido pelos docentes. O novo modelo, originado nas atuais formações globais, impõe uma configuração em que a autonomia científico-educativa cede lugar à orientação prática dos estudantes para favorecer sua rápida inserção no mercado de trabalho. O pressuposto é que a educação superior e a investigação se adaptem continuamente as dinâmicas necessidades e demandas da sociedade e aos avanços do conhecimento científico (Bolonha, 1999). Quer dizer, a universidade deve for-mar as competências exigidas pelas atuais atividades econômicas dos mercados globais, utilizando para tanto um método de ensino centrado nas tarefas des-envolvidas pelos alunos. Isso significa uma estrutura curricular flexível e de caráter prático, em que a função docente é orientar e estimular o discente em sua tra-jetória acadêmica. Conforme um dos entrevistados:

A universidade espanhola desde os 80 até agora tem dado ênfase mais a investigação do que a docência, como se esta fosse algo menor. O que significa? Que agora temos menos tempo para investigar. Os alunos buscam mais os pro-fessores para o desenvolvimento de trabalhos e dedicamos muito tempo aos relatórios (E1).

Outro entrevistado reforça esse raciocínio ao vislumbrar a nova situação do aluno e do professor. Segundo sua percepção, o atual procedimento conduz a um tempo de dedicação maior a docência, implicando no aumento da carga horária de professores e alunos.

Há havido um incremento na carga de trabal-ho para os alunos e para os professores. Deve-se ter acompanhamento, seguimento, relatórios (E3).

As reflexões acima demarcam a importância das dimensões teórica e prática para professores e alunos no novo contexto acadêmico. Embora os entrevistados apóiem o novo sistema e estejam diretamente envolvi-dos com as mudanças para sua instauração, não deixam


Erick Markowski. Proyecto Fetiche Afiche. Montevideo, Valparaiso, Buenos Aires. 2015


de entrever os problemas e formular críticas ao seu formato inacabado e ao excesso de formalidade que trouxe consigo. Conforme outro entrevistado:

Estamos passando a um ensino mais prático do que teórico, que é um dos objetivos de Bo-lonha, com o qual sempre concordei. Em contra-partida, o tempo do aluno está mais dedicado a fazer trabalho do que aos estudos. Bolonha tem apresentado bons resultados, mas não significa que em termos de estudo esteja bem. Perde-se muito tempo com o quantitativo (E2).

A busca por resultados conduz a ênfase nos números, no fator quantitativo, exigindo-se tempo e dedicação na elaboração de relatórios, os quais devem descrever todo o movimento acadêmico dos alunos. Segundo a crítica do entrevistado abaixo:

Em termos de burocracia, tem muito controle inútil. Devo pensar que tem muitas razoes. Uma razão é a própria novidade do sistema e a cada ano se vão ajustando as leis. É porque muitas reformas foram feitas por gente que adora re-latórios, que são os especialistas em pedagogia. Relatório para cada aluno. Gera muito tempo e a cobertura administrativa é mínima. Papeis e papeis e isso faz com que os professores estejam saturados (E1).

De fato, a elaboração de relatórios é apontada como um dos grandes problemas do novo modelo acadêmico, sobretudo devido ao tempo dedicado ao seu preenchimento e tramitação. O papelório restrin-ge a carga horária do docente-pesquisador, limitando o desenvolvimento de outras atividades, sobretudo de pesquisa, base de sua trajetória acadêmica. Por isso, é difícil apreender a nova posição de orientador acadêmico que lhe foi impingida, cuja desqualificação de sua tradicional função é evidente, daí a resistência em aceitá-la.

Na verdade, muitos profissionais mantêm suas práticas costumeiras nas aulas, submetendo-se ao novo sistema apenas em situações extremas que não podem controverter. O que mais reclamam é do pouco tempo que possuem para a investigação. Para um entrevistado,

Erick Markowski. Proyecto Fetiche Afiche. Ángel de la Independencia. 2015

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que exerce um cargo no órgão da administração supe-rior da universidade, essa atitude é parte do processo de mudanças.

Como em todas as mudanças, sempre nos encontramos com gente com muito entusiasmo que vão até os extremos, levam muitas horas de trabalho preparando material para os estudan-tes, preparando as classes ate o ultimo detalhe e temos gente que se nega e diz, não vou fazer isso e vou seguir dando minhas aulas como sempre. Bom, extremo de um lado e extremo do outro. E no meio, que é a maioria, que diz bom, vamos tentar melhorar as coisas (E4).

Outro entrevistado, que também exerce um cargo na administração superior da universidade, vislumbra que a adoção do novo modelo pelos docentes é uma questão de tempo, tendo em vista a existência anual de avaliação dos cursos segundo as novas normas vigentes.

Os professores que não desejarem incor-porarem-se, tudo bem. O sistema de avaliação interna das titulações exige um seguimento anual; os informes de seguimento organizam as estatísticas dentro dos cursos. Tem cursos com mais problemas e outros com menos. Através desse procedimento anual se vai fazendo e se vai tentando corrigindo ou não. Os cursos que foram aprovadas sob o Real Decreto 1393/2007 ao cabo de seis anos têm que sofrer um processo de con-validação, o que resulta que os cursos na Espanha estão sofrendo um pouco de tensão (E5).

Sem dúvida, os cursos deverão seguir as determi-nações do Real Decreto, e existe um tempo limite para a adoção do novo modelo pelas universidades, prazo que os professores devem ter incorporadas as novas regras em sua prática pedagógica, independente de sua posição contrária, tendo em vista que sua atuação pedagógica está submetida ao sistema administrativo.

Por outro lado, Europa está em uma crise econô-mica que impossibilita a concretização de muitas das ações pensadas em torno a implantação do novo modelo de ensino superior. Um entrevistado aponta a



crise econômica como uma das principais causas das dificuldades de levar adiante as mudanças requeridas pelo novo modelo.

Porém, mudanças desse tipo exigem recur-sos, por exemplo, se quero ter uma atenção maior aos estudantes, eu não posso mais colocar um problema no quadro para cem pessoas, necessito ter vinte para colocar o problema na mesa para discutir, para que todos contribuam com algo. Se tenho cem alunos e quero passar a ter vinte, não necessito mais de um professor, mas de cinco professores, um para cada grupo, necessito de cinco salas, cinco quadros. Isso significa uma inversão muito grande. E o que ocorreu? Não temos tido esses recursos, mas ao contrário tivemos recortes com a crise econômica, temos menos dinheiro agora. Então, temos tentado colocar o plano original na prática e não temos conseguido (E6).

Certamente a crise econômica afetou o processo de implantação do Bolonha, os recortes na educação foram intensos, o que contribuiu para inviabilizar a contratação de professores, dificultar a orientação ao aluno, controlar a quantidade de bolsas e de intercâm-bios, entre outros. Devido a essas circunstâncias, houve um incremento da carga horária docente, implicando na redução de tempo para investigação, conforme aponta um entrevistado:

Agora estamos mudando de novo, pois para realizar um trabalho personalizado economica-mente não é rentável, necessita-se uma quanti-dade de recursos, de professores, não se pode fazer grupos pequenos. Se incrementa o numero de horas a docência e sobretudo o seguimento do alunado, pois temos que fazer um montão de provas, manter-se online para mensagens constantes contestadas e, claro, o tempo pra investigação é muito complicado (E2).

Outro problema apontado nas entrevistas diz respeito à convalidação de créditos. Comparado ao antigo sistema universitário espanhol, o novo modelo trouxe perdas para o aluno em matéria de aproveita-

mento de disciplinas cursadas fora de sua universidade. Enquanto aquele possibilitava um alto percentual de aproveitamento de créditos, mesmo entre distintos cursos, este dificulta o reconhecimento de estudos, fenômeno devido à flexibilidade do formato dos novos cursos, com denominações e estruturas curriculares distintas. Para um dos entrevistados:

Antes de Bolonha a universidade espanhola tinha uma diversidade de títulos implantados, necessitando 60% de créditos comuns e 40% igual. A convalidação de disciplinas era fácil. Quando vinha um aluno, por exemplo, de Gra-nada não resultava muito difícil convalidar seus estudos. Com Bolonha não há diretrizes para os planos de estudos, com o qual cada uma faz seus planos de estudos conforme seus interesses. Resulta que quando vem um aluno de fora estudar em nossa universidade é tão difícil acoplá-lo ao nosso plano como um que venha de Amsterdã, pois cada universidade coloca o nome que deseja aos seus cursos. (...) Deve-se diversificar os títulos em função das ofertas e não criar títulos iguais. É o que cha-mam uniformização de créditos, quantitativo. Porém em relação aos títulos não. Estamos todos aprendendo.

(...) Há desaparecido o que antes era um catá-logo de títulos, em que estavam anotados todos os títulos que se podia fazer em Espanha. O que existe agora no lugar do catálogo é um registro de títulos em que cada universidade coloca seus títulos e que estes podem não ter nada que ver com os da universidade que está ao lado. Cada universidade pode criar o titulo que queira con-tanto que passe pela aprovação da ANECA3 que é um organismo nacional que decide se o titulo pode ser bom ou não (…).

(...) E ao tratar-se de títulos que não são exata-mente iguais, a homologação é mais difícil. (E1).

Na verdade, trata-se de um projeto que impulsio-nou a flexibilidade dos cursos, cujo desenlace aponta para a falta de identificação das estruturas curriculares, traduzindo-se em uma regra quantitativa do número

88 Dossier

de créditos e uma perda qualitativa de conteúdos com-patíveis das antigas carreiras acadêmicas. Segundo um entrevistado:

Houve perda de conteúdo teórico nas aulas fundamentais porque houve mudança na distri-buição do tempo, passando a existir aulas mais práticas e menos teóricas. O peso da explicação do conteúdo se perdeu. Professores pensam mais em como explicar conteúdos de maneira diferente. Para os alunos é positivo, pois maior controle de linguagem, opinião, idéia, um autên-tico desafio a realizar-se (E.2).

Esse entendimento sobre os resultados da nova metodologia é reafirmado por outro entrevistado:

(...) Uma estrutura de metodologia docente que leve a aquisição de competências pelos es-tudantes. (…) Além de competências, devem ter habilidades para resolver problemas práticos que irão encontrar. (…) É uma mudança importante para todos. Para os alunos em primeiro lugar, porque não necessitam estudar e aprender algo para as provas, mas necessitam enfrentar-se a casos práticos, necessitam ter habilidades de comunicação, necessitam ter habilidades de tra-balho em equipe, necessitam muito mais coisas que até agora não se era exigido (E4).

Enfim, dois argumentos que expressam a pro-posição de um modelo que identifica o aluno como cerne do processo educativo. Nesse novo contexto, o estudante deve manifestar-se sobre os conteúdos e problematizar temas vinculados a futura prática profissional, mostrando competência e esforço para o desempenho das atividades exigidas pelas disciplinas. Sua função é apresentar respostas claras, ordenadas e objetivas a um problema proposto, o que lhe demanda mais tempo e dedicação durante o período de estudos. Com mais acento na profissão do que na formação in-telectual, o atual processo educativo possibilita pensar sobre os cenários do mercado de trabalho a partir de uma única identidade: a profissional. Trata-se de um grande desafio para a nova geração universitária. E para os professores também, considerando que seu

novo papel é estimular a criatividade e participação do estudante na aula, acompanhando sua trajetória através dos estudos realizados dentro e fora da sala de aula.

Naturalmente, tais mudanças instauradas na prática pedagógica acadêmica têm ocorrido em meio à grande oposição por parte de quem conduz o processo ensino-aprendizagem: o docente-investigador. Pon-derando seu tradicional status e papel na academia, o novo modelo conferiu-lhe a condição secundária do processo de ensino superior e limitou-lhe a atuação como investigador, cabendo-lhe agora coordenar de-bates e orientar alunos em substituição a exposição de conteúdos teóricos, oriundos em grande número de suas próprias investigações.

Em um momento de crise de valores e em que os papéis sociais não conferem mais identidades estáveis em um movimento da sociedade que não fornece mais lugares e pertencimentos (Gorz, 1997), a tradicional função do professor e do aluno perde o sentido ou se revolve em um sentido frustrado com a exigência de seu novo desempenho em um movimento social inces-sante, inacabável, com atores em constante mudança a partir de necessidades conjunturais determinadas pela racionalidade econômica.

Conclusões

Por meio do debate sustentado até aqui, depreende-se que a educação, como as demais organizações da sociedade, está submetida às políticas internacionais, comandadas pela instituição econômica, o que faz dela mais um setor da economia. Como outros setores, deve acompanhar o movimento de oferta e procura, propor-cionando os conhecimentos demandados pelo mercado (Illich, 1973). Destarte, da mesma maneira que uma fá-brica lança seus produtos em um fluxo incessante, cabe a educação superior oferecer eficazmente os expertos exigidos. A atenção especial que lhe é concedida pode ser justificada pelas possibilidades de interlocução que mantêm com o setor produtivo em um jogo de interesses estabelecido pela dinâmica de um comercio globalizado. Ante tal alçada, as universidades estão sendo impelidas a construírem seus cursos acadêmicos em conformidade com as demandas conjunturais, si-tuação que tem mantido o corpo docente em suspense em relação ao seu status e papel na academia.


Carlos Coppa. Orejas. Transferencia sobre cartón y carbonilla. 2015


O estudo realizado na Universidade de Salamanca identificou uma prática docente submetida às determi-nações externas, concebidas segundo interesses não relacionados à tradicional missão humanista da univer-sidade, fato que incorre na falta de uma atividade com sentido, como as que a dominou em sua trajetória de serviços a sociedade. O novo modelo de universidade limita a atuação do docente-investigador no processo de ensino e de investigação. Cabe-lhe agora coordenar debates e orientar alunos em substituição a exposição de conteúdos teóricos, oriundos em grande número de suas próprias investigações. Conforme anunciado por um dos entrevistados, é um processo experimental, em que se vai aprendendo na prática cotidiana. Tal experimento deixa entrever como a educação é pen-sada e determinada pelos governos em sua aspiração desenvolvimentista.

Por meio desse estudo de caso, pode-se entrever o debate em torno aos rumos da universidade. As pressões de ordem econômica e político-social sobre a instituição obrigam-lhe a assumir uma nova missão: funcionar como mais uma empresa empreendedora, a qual deve fornecer a mão de obra qualificada segundo as demandas econômicas conjunturais.

90 Dossier

Notas

1. Inicialmente, a Declaração de Bolonha foi adotada sobretudo pelas universidades privadas.

2. Os entrevistados foram identificados por números, sendo o entrevistado número um reconhecido como E1, por exemplo.

3. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.

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Eduardo remedi, el gran maestro y entrañable amigo, ha partido(1949-2016)

El 6 de febrero 2016, murió Eduardo Remedi, en vísperas de un evento en el que se reconocerán públicamente las aportaciones de los exiliados argentinos al campo educativo, a 40 años del golpe militar de 1976. El día en el que se realizará esa ceremonia, organizada por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, faltará su presencia física entre los homenajeados que, como él, encontraron en México un lugar donde reanudar su vida, a pesar de la mezcla de dolor, coraje y culpa que imprimió en sus destinos la brutalidad de la dictadura.

En los casi 40 años en que permaneció en su México “espinudo y florido, seco y huracanado” en las palabras de Neruda que gustaba de evocar, tejió amistades entrañables. Formó a distintas generaciones, dejó un caudal de hijos y nietos académicos. Sus numerosos estudiantes, que en días pasados evocaban recuerdos entre desazón y risas, reconocían las múltiples enseñanzas de su inquebrantable vocación de docente, de “maestro”. En su trayectoria académica, trabajar en el terreno educativo, en sus problemáticas institucionales, era intervenir, y lo hizo en múltiples instituciones educativas, con un alto compromiso personal y profesional.

Como investigador, apasionado por los entramados políticos, emocionales y profesionales que explican los funcionamientos institucionales, sin escatimar esfuerzos, se dedicó a entender programas, procesos y actores, allí donde trabajó, en Saltillo, en la ENEP de la UNAM y, sobre todo, en el CINVESTAV. Pero, también, fue cer-cano a otras instituciones; con la Universidad Pedagógica Nacional, mantuvo una relación duradera y fructífera. Descubrió en la Universidad de Zacatecas mucho más que un objeto de tesis doctoral o un lugar donde rastrear las luchas de poder e influencia que tanto le interesaba desentrañar: sus cielos azules que se reflejaban en los ojos de Lucia, su hija más chica, su arquitectura barroca, sus sierras le evocaban, a destellos, los paisajes de Córdoba, su ciudad natal.

A quienes lo leyeron y asistieron a sus seminarios, les enseñó una lección. Si bien las instituciones uni-versitarias son organizaciones, es decir un cúmulo de normas, un haz de reglamentos y un resultado de frágiles equilibrios, negociaciones y traiciones entre facciones, son asimismo un espacio donde las personas conviven y despliegan esfuerzos cotidianos para asegurar condiciones mínimas de actividad intelectual. De allí, la escucha siempre atenta a las narraciones de quienes gozan y sufren los espacios en donde desarrollan su carrera académica o pasan parte de su juventud. De allí también, su interés por los periodos fundacionales y las genealogías, nutri-do por un constante diálogo con varios autores de textos psico-analíticos, cuya lectura era una de sus pasiones.

Eduardo, con el alma partida entre Argentina y México, contribuyó a entretejer relaciones que, con el tiempo, se fueron afianzando entre los dos países, en un ir y venir de estudiantes y de colegas. Coordinó, como producto de esas interacciones, obras donde sus invitados y colegas cercanos discutían perspectivas y hallazgos, sobre temas de interés mutuo, a partir de historias, formaciones y referentes distintos. En una disciplina con profundos arraigos locales y tradiciones intelectuales distintas, fue un incansable “passeur”, un devorador de libros, que compartió y transmitió con generosidad, en un interminable y siempre enriquecedor intercambio de conocimientos, ideas y contactos. Hoy, la tristeza está en muchas partes y sus amigos de Buenos Aires y Córdo-ba comparten un mismo dolor con los de Zacatecas y de la Ciudad de México. Seguirá presente en nosotros de múltiples maneras. Libró una intensa batalla, fue luchador incansable, le llegó el momento de descansar. Deja tras de sí el fruto de un intenso trabajo y compromiso personal.

Sylvie DidouRosalba Ramírez

Documentos92

Que los presupuestos de nuestras universidades latinoamericanas gratuitas son cada día más bajos es un hecho indiscutible. Cuando algún gobierno llega o se va, la educación siempre permanece y se vuelve un nudo en la garganta para quienes estamos involucrados y defendemos un sistema educativo no arancelado. Porque una universidad que no exige dinero a su comunidad posee una mayor amplitud para elegir la corriente que quiere darle a la vida y futuro de su institución.

¿Qué sucede cuando una universidad fundada en 1880 se debe enfrentar a un presupues-to recortado y no apoyado por el Estado de su país en 1998? El Rector de la Universidad de El Salvador, Dr. José Benjamín López Guillén, le pide al Secreta-rio de la UDUAL, el Dr. Abelardo Villegas, que interceda por su

casa de estudios ante el presiden-te de la Nación salvadoreña, en aquel entonces, el Dr. Armando Calderón Sol:

manifestamos nuestra preocupación por la política presupuestaria que se está aplicando para el presente año a nuestra institución con lo cual deja en condiciones difíciles a la Universidad para el desarrollo académico. Por lo anterior mucho apreciaríamos nos enviara un voto de apoyo a nuestro planteamiento ante la Presidencia de la República.*

Precisamente, nuestra Unión de Universidades boga y bogará por una educación que prescinda de modelos educativos, basados en lo empresarial y que no esté ci-mentado en un respeto por la de-mocracia académica. No obstante, para que esto ocurra, el Poder

Ejecutivo de cada uno de nues-tros países tiene la obligación de valorar nuestra labor, justamente con un justo financiamiento para nuestra tarea.

Es así, con este tono y sin desafinar el cuestionamiento trazado por el Dr. López Guillén, como el Dr. Villegas se dirige al presidente de El Salvador, no sin dejar de referirse a la constante crisis –cuyo catastrófico cole-tazo aún no ha finalizado- de los años 70 en América Latina y su extensa “discusión sobre los problemas de financiamiento y costo de los sistemas universita-rios”*. Le recuerda al mandatario salvadoreño que: “la educación en América Latina se encuentra sub-financiada y por lo tanto es indispensable incrementar la in-versión si deseamos consolidar el desarrollo y dejar atrás nuestros problemas seculares de atraso y pobreza”*.

El recorte presupuestario de la Universidad de El Salvador y el auxilio de la UDUALante el Poder Ejecutivo de la Nación

Un llamado de atención justo y necesario

Por analHi aguirre Doctora en Teoría Literaria, especialización en género, espacio y psicoanálisis. Universidad Metropolitana-Unidad Iztapalapa. [email protected]

Analhi Aguirre

93Universidades · UDUAL · México · núm. 67 · enero-marzo 2016 Documentos

Entonces, cabe preguntarse: ¿qué necesitan las universidades latinoameri-canas para que sea respetado su modelo educativo, predestinado por un grupo de personas interesadas por el bienestar de su país, de su porción de continente? Con toda seguridad, requiere de un sostén total del Estado de sus países. Pues, después de todo, si no esto existe, el pueblo se recons-truye con una idea de esfuerzo erróneo. ¿O acaso el dinero universitario que falta debe recobrarse mediante presupuestos cortos o instituciones superiores pagas? Al fin y al cabo, dicen que la culpa no es del chancho, sino de quien le da de comer.

* Expediente 98, documento 1 y 2, foja 001, Archivo de la UDUAL.

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4. Los resultados de los dictámenes son inapelables.

5. Con el fin de dar una mejor composición temá-tica a cada número, Universidades se reserva el derecho de adelantar o posponer los artículos aceptados.

6. La coordinación editorial de la revista se reser-va el derecho de hacer la corrección de estilo y cambios editoriales que considere necesarios para mejorar el trabajo.

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