UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

Fernanda Ferro

ENSINO JURÍDICO: UMA ANÁLISE CRÍTICA QUANTO A PRÁXIS

DAS FACULDADES DE DIREITO

CURITIBA

2010

ENSINO JURÍDICO: UMA ANÁLISE CRÍTICA QUANTO A PRÁXIS

DAS FACULDADES DE DIREITO

Curitiba

2010

Fernanda Ferro

ENSINO JURÍDICO: UMA ANÁLISE CRÍTICA QUANTO A PRÁXIS

DAS FACULDADES DE DIREITO

Monografia apresentada ao Curso de Direito da

Faculdade de Ciências Jurídicas da

Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito

parcial para a obtenção do título de Bacharel

em Direito.

Orientador: André Peixoto de Souza.

CURITIBA

2010

TERMO DE APROVAÇÃO

FERNANDA FERRO

ENSINO JURÍDICO: UMA ANÁLISE CRÍTICA QUANTO A PRÁXIS

DAS FACULDADES DE DIREITO

Esta monografia foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Bacharel em Direito no curso

de Direito da Universidade Tuiuti do Paraná, pela seguinte banca examinadora.

Curitiba, ___ de _______________ de 2010,

____________________________________________

Professor Dr. Eduardo de Oliveira Leite

Coordenador do Núcleo de Monografias

____________________________________________

Orientador: Professor André Peixoto de Souza Universidade Tuiuti do Paraná Curso de Direito ____________________________________________ Membro da Banca Universidade Tuiuti do Paraná / Curso de Direito

_____________________________________________ Membro da Banca Universidade Tuiuti do Paraná / Curso de Direito

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de conclusão de curso

primeiramente a Deus quão bondoso foi ao

oportunizar uma vida incrível. Esta conquista

também é dedicada a minha mãe Marisbete

que se fez o impossível para que eu pudesse

me dedicar integralmente a esta graduação e

ajudou nos momentos de desânimo e cansaço,

ao meu pai Sizifredo que sempre me deu o

exemplo de caráter e acreditou em meu

potencial, aos meus irmãos Eduardo e

Leonardo por fazerem parte da minha vida

deixando-a mais alegre. E ao meu marido

Antonio, que com seu amor e carinho lutou e

me incentivou para a concretização desta

graduação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente ao meu Ilustre

orientador de monografia, Professor André

Peixoto de Souza, por me auxiliar

pacientemente neste processo de finalização de

curso, mostrando o verdadeiro sentido a palavra

professor. Sem o seu apoio, seria muito mais

árduo o desenvolvimento do trabalho de

conclusão de curso. Também agradeço a

Terezinha Irene Mossmann e Jocelaine Moraes

de Souza que acreditaram em meu potencial e

me oportunizaram atuar na área jurídica da

PMC.

RESUMO

A presente monografia expõe uma análise crítica quanto à expansiva crise no ensino jurídico brasileiro. Partindo de conceitos referentes à educação no Brasil e relato sobre o escopo das universidades fez-se um breve apanhado de como o ensino superior deve ser prestado. Na seqüência é explicitada uma retrospectiva do histórico do ensino de direito no Brasil e de como o direito é concebido pela sociedade atual. Também, é ponderado sobre a massificação do ensino jurídico, a capacitação precária dos docentes e o fraco embasamento dos educandos. Após, são discorridas propostas quanto a possibilidade de reestruturação na educação jurídica e consequentemente obter um novo foco na cultura jurídica brasileira. Palavras-chave: ensino jurídico; filosofia jurídica; direito; práxis.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 07 2 EDUCAÇÃO .................................................................................................... 11 2.1 CONCEITOS SOBRE A EDUCAÇÃO .......................................................... 12 2.2 AS UNIVERSIDADES........................................ .......................................... 15 3 ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO ............................................................ 21

3.1 HISTÓRICO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL....................................... 21 3.2 O ENSINO JURÍDICO .................................................................................. 26 4 E O DIREITO FICA COMO? ........................................................................... 31

5 A CRISE NO ENSINO JURÍDICO ................................................................... 36

5.1 MASSIFICAÇÃO DOS CURSOS DE DIREITO ............................................ 38 5.2 DILETANTISMO NO CORPO DOCENTE DAS INSITUIÇÕES DE ENSINO 41 5.3 EDUCANDOS COM BAIXO NÍVEL DE APRENDIZAGEM .......................... 46 6. PROPOSTAS PARA UMA NOVA CULTURA BRASILEIRA ....................... 49

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 55

8. REFERÊNCIAS .............................................................................................. 58

7

1. Introdução

Todo assunto abordado sobre as legislações e tribunais sempre foram

tratadas de maneira complexa e tradicional, onde os aplicadores da lei se focam

em cumprir o determinado pela legislação atuando de forma estanque da qual a

transformação da sociedade não tem importância nenhuma, mas sim o ponto

tratado pelos tribunais e lei.

O direito é visto sob um aspecto que não contribui para a modificação da

população, é aquele poderoso que fica acima de todas as pessoas, apresentando

um resultado negativo aos cidadãos que ignoram seus direitos se exilando dos

seguimentos da sociedade.

Segundo Paolo Grossi (2006, p.05): “O processo de involução do direito

foi inarredável: a lei é um comando, um comando com autoridade e autoritário, um

comando geral, um comando indiscutível, com sua vocação essencial de ser

silenciosamente obedecido (...)”.

É evidente que a sociedade encara qualquer assunto jurídico com

restrições e de forma negativa, onde para o cidadão comum quem conhece a lei

tem privilégios, pois a construção histórica jurídica foi realizada para a ocorrência

da mesma.

Faz se necessária uma análise crítica da cultura jurídica brasileira para

assim poder avaliar o porquê é apresentada está deformidade histórica na

formação jurídica entre as pessoas.

Sabemos que as universidades de direito tem o papel de alicerçar a

formação jurídica dos estudantes de maneira a desenvolver um saber crítico

voltado para a transformação social, ou seja, um direito acessível que se

8

apresente a população. Os docentes deveriam ter o papel de transformadores do

saber jurídico, onde seus educandos teriam uma prática consistente e humanística

não resumida apenas ao ensino de normas.

O Professor Paulo Freire pontua:

“Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer

justiça, de não falhar com à verdade. Ético, por isso mesmo “. (1999, p.110)

Portanto, podemos verificar que a função dos educadores é bem diferente do que

podemos observar pelas universidades e instituições de ensino.

Percebemos que o ensino jurídico no país vive uma crise estrutural,

operacional e funcional criando assim um exacerbado número de bacharéis onde

a formação é deficiente porque a prática de ensino é delimitada no estudo de

técnicas jurídicas e aplicações de textos legais não possuindo qualquer relação

política e conteúdo social, pela didática autoritária dos educandos e principalmente

pela proliferação das faculdades de direito onde não se verifica um controle desta

qualidade.

Nesta séria deficiência educacional que as faculdades de direito passam

observamos que as instituições apresentam um currículo falho, não

condescendente com a realidade jurídica, onde os professores pretendem atingir

um ótimo resultado em suas avaliações medianas e se contentam com as notas

100 (cem) de seus alunos que não passa de uma dissimulação, ou seja, provas

objetivas não representam o conhecimento adquirido por um educando. É

9

perfeitamente cabível o aspecto levantado pelo professor SOUZA (2008):

“Normalmente as avaliações estão diretamente relacionadas com o adestramento

do estudante a questões já estabelecidas por um rito prático e comum às

Academias: os exames públicos, os concursos, a preparação para o mercado.”

Com a proliferação das faculdades de direito e a relação de cliente/aluno,

onde o que importa às instituições é a mensalidade em dia, é cada vez mais

comum deparar-se com “bacharéis” que apresentam pouco conhecimento jurídico

e principalmente sem formação de consciência crítica, portanto nos defrontamos

com os chamados “analfabetos funcionais”, que são as pessoas que possuem

algum conhecimento sobre o que foi instruído, mas não conseguem entender a

importância do que foi lhe “ensinado”.

É de fundamental importância que o modelo de ensino praticado nas

nossas faculdades de direito sejam repensados desde suas propostas

pedagógicas determinadas pelo MEC até a prática discente das faculdades.

Assim o assunto a ser abordado é a educação jurídica. E para que seja

possível estudar especificamente por que da crise no ensino do direito,

analisaremos a formação jurídica no Brasil, a deformidade social no direito, as

verdadeiras funções das universidades e dos seus docentes, o número

incontrolável de novos bacharéis em direito e quais problemas serão acarretados

pela desenfreada e deficiente formação dos “doutores da lei”.

O tema proposto será subdivido em três grandes partes: a primeira será a

análise da educação como um todo e o verdadeiro foco das instituições de ensino

superior, a segunda parte ressaltará sobre o ensino jurídico no Brasil

apresentando um pequeno resgate histórico e o ensino proposto nas faculdades

10

de direito, e por último será apresentado os principais motivos da crise

educacional jurídica e uma análise crítica quanto a propositura de mudanças na

estrutura do ensino de direito.

11

2. EDUCAÇÃO

Muitas são as referências para desenvolver um estudo sobre a educação

jurídica brasileira, uma vez que o assunto em destaque tem passado por uma

desmedida crise social.

Atualmente, as faculdades de direito no Brasil estão sofrendo uma

diminuição em seu grau de excelência científica, devido à massificação dos cursos

de direito e conseqüentemente de bacharéis em direito.

Neste sentido, COSTA aponta: “O curso do Direito no Brasil atravessa seu

momento mais problemático. Seja pela quantidade de formandos, seja pela

proliferação de Cursos de Direito, (...)” (2008, p.67)

Para que seja possível desenvolver uma análise sobre o ensino jurídico

brasileiro ocorra de forma integral devem-se abordar primeiramente alguns

conceitos sobre a educação, para então podermos refletir sobre a crise na

educação jurídica brasileira e discorrer sobre algumas possíveis mudanças

estruturais.

O locus da educação é exposto de maneira sábia pelo filósofo ESTEVÁN

MÉSZÁROS: “ (...) o significado real de educação, digno de seu preceito, é fazer

os indivíduos viverem positivamente à altura dos desafios das condições sociais

historicamente em transformação (...)” (2005, p.83), portanto o objetivo da

educação é emancipar, transformar; assim como esta análise que desenvolverá

reflexões sobre possíveis mudanças no ensino jurídico brasileiro.

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2.1 CONCEITOS SOBRE A EDUCAÇÃO

Segundo FRANCO:

“A educação é uma prática social humana; é um processo histórico, inconcluso, que emerge da dialeticidade entre homem, mundo, história e circunstâncias, (...) transforma-se pela ação dos homens e produz transformações nos que dela participam (...) e integram sempre um

sentido emancipatório às suas ações.” (2003, 72-75)

A partir da idéia da autora seguimos delimitando o conceito de educação

como sendo um objeto complexo que permeia toda sociedade humana com a

intenção de desencadear ações formadoras, onde a sua prática deve estar

pautada numa ação coletiva dialógica e emancipadora com função de transformar

democraticamente a realidade social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 93.94/96)

estabelece que:

“Artigo 1º- A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Sendo assim, toda ação educativa é intencionalmente responsável pelas

manifestações científicas e pela humanização do homem, não podendo sofrer

fragmentações ou reduções sob o risco de perder o seu foco, ou seja, é

necessário que o ensino seja multidisciplinar onde cada conteúdo se relacione e

transponha a uma compreensão ideologizada.

Verificado nas lições de FREIRE temos que: “Aprender para nós é

construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao

13

risco e à aventura do espírito.” (1999, p.77), por isso a aprendizagem é algo que

deve ser realizada com afinco por parte de todo o sistema educacional.

Ao conceituar a educação, automaticamente nos remetemos a infindáveis

reflexões onde podemos reavaliar o papel de todo o sistema educacional. É com a

educação que podemos reerguer toda a estrutura de um país, e transformar a sua

cultura. Quando o grande educador Paulo Freire afirma que: “A capacidade de

aprender serve não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a

realidade, para nela intervir, recriando-a(...)” (1999, p.76), temos assim, que o

educador possui uma imensa importância de revolucionar com a educação e que

consequentemente ela pode aprimorar uma nação.

O ensino deve ter essencialmente um caráter político, do qual o educando

poderá possibilitar desafios e desencadear ações sociais formadoras. É

importante ressaltar que a política da qual nos referimos não é politicagem

apresentada pelos nossos governantes, mas uma política onde os educandos

discutam mecanismos democráticos, participativos e inclusivos. Como afirma

DEMO: “Sem qualidade política, conhecimento é apenas arma, para o bem ou

para o mal. É essencial saber discutir a função social e política do

conhecimento(...) (2004, p.158)

São os ambientes educacionais que promovem o estímulo da inteligência,

exercitam e despertam a curiosidade dos indivíduos. Para MORIN: “Uma

educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Uma

educação que se dirige a totalidade aberta do ser humano e não apenas a um dos

seus componentes.” (2007, p.11), ou seja, é de grande auxílio que as instituições

educacionais instiguem uma aprendizagem qualitativa dos seus educandos.

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Todo o sistema educacional deve lutar contra a alienação de seus

educandos e educadores, possibilitando assim mudanças positivas na sociedade

e permitindo suas transformações em cidadãos conscientes e ativos.

Dizemos que a educação:

“(...) é parte da sociedade e tem com todo uma relação dialética – há uma interferência recíproca que atravessa todas as instituições que constituem o social. Além disso, podemos verificar que a educação contraditória –ao mesmo tempo em que é fator de manutenção, ela

transforma a cultura.” (RIOS, 1997 p.38)

Sendo assim, uma educação é definida como emancipadora, quando

permite que os educandos participem de práticas voltadas para a transformação

social.

A educação brasileira passa por uma crise onde educar se tornou um

número a ser apresentado pelo governo, não concebendo uma aprendizagem

qualitativa e emancipadora, mais sim uma quantitativa estatística de educandos

matriculados.

Destarte, existe um outro problema educacional que é ignorado pela

sociedade, e que a cada dia fica mais sobressalente é a chamada “supremacia do

conhecimento fragmentado”, que segundo CHAUÍ: “(...) a fragmentação (...)

propõe a especialização como estratégia principal do ensino(...)” (2003, p.08),

permitindo nas instituições educacionais uma formação estreita.

Com o capitalismo tão priorizado pela sociedade, é deixada de lado a

educação de qualidade pelo foco no consumo. Mas tem-se consciência de que é

de interesse do governo que as pessoas sejam ignorantes e sem visão crítica,

para que todas as barbáries ocorridas não sejam nem ao menos notadas.

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Para MÉSZÁROS:

“A educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: “fornecer conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um

quadro de valores que legitima os interesses dominantes.” ( 2005, p. 15)

A citação do filósofo Esteván Mésáros expõe de forma clara que para a

sociedade a educação serve apenas para uma preparação ao mercado trabalho.

Infelizmente perde-se o verdadeiro sentido que é bem maior que a obtenção de

lucros, que é a preparação para a vida, ou seja, é a educação que possibilita a

transformação da sociedade de maneira positiva e não puramente a aquisição de

lucros e poder.

2.2 AS UNIVERSIDADES

As universidades são espaços do quais os educandos devem instruir-se

sobre diferentes aspectos da realidade em todas suas formas, construir um saber

sistemático e global, sendo capaz de ter uma compreensão geral sendo ela

histórica, política, e ética. São nestas instituições que educandos viram

transformadores sociais proporcionando mudanças positivas na sociedade.

Para a professora MARILENA CHAUÍ: “A universidade é uma instituição

social e como tal exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de

funcionamento da sociedade como um todo.” (2003, p.5) Portanto, nas faculdades

observam-se diferentes opiniões, atitudes e o principal deparamo-nos com uma

verdadeira prática social.

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Segundo MACHADO: “(...) destaca-se como papel fundamental da

universidade o de promover a formação da cidadania contribuindo assim para o

desenvolvimento e a consolidação democrática da sociedade.”(2009, p.37), desta

maneira o escopo das faculdades é impulsionar o desenvolvimento científico tendo

como objetivo a construção da democracia e de uma sociedade politizada.

São as universidades que permitem a pluralidade do saber, onde são

possíveis questionar a respeito de tudo e todas as coisas. Nestes espaços se atua

com o chamado tripé: ensino, pesquisa e extensão de forma livre e social, onde é

dada a oportunidade ao educando de atuar como um emancipador, sendo aquele

que busca uma transformação efetiva na sociedade.

Sabemos que a educação é capaz de romper com a ignorância, mudar o

pensamento de uma sociedade. É com a idéia do professor PAULO FREIRE que

devemos refletir que: “A solidariedade social é a política de que precisamos para

construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais

nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância.”

(1999, p.47), portanto é com um saber articulado que podemos buscar subsídios

para conseguir uma sociedade mais justa e humana.

A professora Marilena Chauí afirmou em “A universidade pública sob nova

perspectiva” (2003) que as instituições de ensino superior tem o propósito da

autonomia intelectual, sendo presumível que hajam conflitos sociedade/Estado

com as universidades, na medida em que a prática social adotada é oposta da

vivenciada pela sociedade.

Sob a égide da Constituição Federal, a educação brasileira tem como

escopo:

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“Artigo 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mercado de trabalho.”(grifo nosso)

Pelo fato do Estado não ter que ser o único responsável pelo ensino

superior, conta-se com o ensino privado que segundo a professora MARILENA

CHAUÍ: “(...) a educação deixou de ser concebida como um direito e passou a ser

considerada um serviço(...). A reforma do Estado definiu a universidade como uma

organização social e não como uma instituição social”. (2003, p.06)

A título de estabelecer, nas universidades em que há o cunho de

instituição social existe a chamada universalidade, onde há uma divisão social e

política, enquanto as nomeadas de organização não pretendem politizar seus

educandos, mas gerir a obtenção de lucros. (Marilena Chauí, 2003)

Sem sobra de dúvida que responsabilidade de educar a sociedade

deliberada ao Estado foi significativamente transferida aos entes particulares que

possuem uma visão de organizacional do ensino. Geralmente estas organizações

são regidas por estratégias e programas de eficiência, que determinam contratos

de gestão, avaliações de produtividade programas de eficiência organizacional.

As instituições privadas de uma maneira geral:

“(...) se entregaram a um projeto exclusivamente empresarial de obtenção de lucros, executando-se as universidades confessionais, será muito difícil, se não impossível ou até mesmo irracional, falar-se num ensino autônomo, crítico e de qualidade, comprometido com a formação da cidadania, com a pesquisa e com o objetivo de promover o

desenvolvimento do país.” (MACHADO, 2009, p.41)

Destarte, uma organização educacional não tem a finalidade de trabalhar

com seus educandos um saber crítico, reflexivo, que componham mudanças e

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superações sociais, uma vez que estas organizações são competitivas e cumprem

exigências de mercado delimitando a formação e prontamente lançando uma

fragmentação de conhecimento.

Através do bung do capitalismo e da tecnologia, a ciência educacional passou a ser tratada como uma força produtiva. Onde CHAUI expõe:

“A ciência deixou de ser teoria com aplicação prática e tornou-se um componente do próprio capital. Donde as novas formas de financiamento das pesquisas, a submissão delas às exigências do próprio capital e a transformação da universidade numa organização ou numa entidade

operacional.” (2003 p. 08)

Com esta nova faceta de ensino superior, a aprendizagem foi perdendo sua

função e se tornou um ilusório aprendizado cientifico. Onde as organizações

educacionais simulam todo um desenvolvimento para o educando que acredita

estar potencializando seu conhecimento através das aulas e conteúdos

fragmentados, simplesmente destinando a finalidade ao mercado de trabalho.

O professor GADOTTI aponta o seguinte pensamento:

“A integração entre ensino e trabalho constitui-se na maneira de sair da alienação crescente, reunificando o homem com a sociedade.” Sabemos então que tanto o trabalho como a educação são essenciais para a formação do homem, mas que está deve ocorrer de modo dialético, ou

seja, em constante modificações buscadas com qualidade. (1984, p. 54-55)

Porém, a única vinculação que o ensino está tendo com o trabalho são os

lucros para grandes organizações e mão-de-obra submissa capaz de desenvolver

apenas as competências que o mercado exige.

“O professor Cristóvam Buarque,(1994, citado por MACHADO, 2009, p.45) da UNB, refletindo acerca do papel e da função do ensino superior na sociedade industrial, em absoluta sintonia com os primeiros tempos da nova era moderna, considera que a

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universidade fora completamente aprisionada pelo mercado, transformada num elemento da produção – deixando seu mister fundamental de formar pensadores para formar profissionais teóricos nos moldes impostos pelo mercado-, com o destino específico de produzir apenas a mão-de-obra necessária à cadeia produtiva.”

Na medida em que destacamos a situação do ensino superior brasileiro,

percebemos que estamos no meio de uma estrondosa crise onde

conseqüentemente o mercado de trabalho está cercado de profissionais com uma

péssima formação universitária, em destaque a “despolitização dos bacharéis em

direito no Brasil.”

Em decorrência desta massificação do ensino e propensão das

organizações educacionais em aumentar seus lucros, tem-se observado nas

universidades a racionalização dos custos quanto a contratação de professores

sem qualquer preocupação com a qualidade de ensino, onde tem se preferido

educadores sem título de mestre ou doutor, algumas chegam até a demitir o

quadro de profissionais ou repreendendo a apresentação dos títulos adquiridos.

Sabemos que é necessário que o espaço universitário tenha como

proposta a formação político-crítico de seus educandos e não simplesmente o de

repassar conteúdos onde os alunos apenas decoram os conteúdos para as

avaliações e não assimilam seus conhecimentos criticamente. É necessário que o

educando tenha: “(...) uma compreensão geral, do ponto de vista histórico, social e

ético, acerca do próprio saber produzido na universidade, bem como a respeito da

utilização e do destino em que se dará esse saber.” (MACHADO, 2009, p. 35)

Em 2004, foi apresentado no Censo de Educação Superior, que entre

1995 e 2004 as instituições educacionais de 894 passaram a 2013, ou seja, houve

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um crescimento de 125%, e as vagas oferecidas de 610.355 aumentaram para

2320,421, totalizando um aumento de 280%.(MEC, 2004, Citado por Machado,

2009)

Estes dados servem para refletirmos de quantos por cento destas

faculdades oferecem um curso de graduação com qualidade, e que tipos de

profissionais sairão destes cursos. É uma constatação da qual presenciamos uma

séria crise na educação da qual precisamos refletir e procurar alternativas para

que a qualidade do ensino seja posto como prioridade na sociedade.

A professora MARILENA CHAUÍ ressalta o quão cuidadosos devemos ser

ao tratar do ensino superior e pontua:

“É preciso tomar a universidade do ponto de vista de sua autonomia e de sua expressão social e política, cuidando para não correr em busca de sempiterna idéia de modernização, que no Brasil, como se sabe, sempre significa submeter a sociedade em geral e as universidades(...) a critérios e interesses que servem ao capital e não aos diretos do

cidadão.” (2003, p.15)

Assim é necessário repensar qual o futuro que nossa sociedade terá e qual

a qualidade dos profissionais queremos no mercado de trabalho.

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3.0 ENSINO JURÍDICO BRASILEIRO

3.1 HISTÓRICO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

Segundo MACHADO (2009) o ensino jurídico brasileiro teve seu início

através da Faculdade de Direito de Coimbra. Até o início do século XIX, inúmeros

estudantes brasileiros tinham sua formação em direito por lá. Até que a Carta de

Lei de 11 de agosto de 1827 instituiu os cursos de direito nas cidades de São

Paulo e Olinda. Elas foram regidas por Luiz José de Carvalho e Melo conhecido

como Visconde de Cachoeira.

Os cursos de direito no Brasil iniciaram como parte das exigências culturais

e ideológicas de formação do Estado. Era tido como proposta estabelecer a

formação de uma elite intelectual capaz de guiar a nação do ponto de vista jurídico

e político.

Inicialmente o ensino foi influenciado em decorrência da Reforma

Pombalina, carregando ao Brasil toda a bagagem cultural ditada nos Estatutos de

1772. (Mello, 2007)

Em São Paulo, os bacharéis eram recrutados para importantes cargos do

Estado e consequentemente das áreas Legislativas e do Judiciário. E carregando

esta conotação de poder, que ainda hoje os bacharéis possuem uma referência de

vinculação de poder, onde há possibilidade de assumir postos relevantes na

burocracia estatal. Porém como afirma MARTINEZ: “As duas faculdades criadas

em 1827 não supriram a necessidade de profissionais, para atenderem os quadros

da recém-proclamada Republica (...)” (2003, p.29)

22

O ensino jurídico no império permaneceu quantitativamente da mesma

maneira do que em 1827 e: “(...) pode-se afirmar com a consulta às fontes idôneas

dos biógrafos e dos memorialistas, às reminiscências dos estudantes, que

qualitativamente a situação também não se modificara” (VENÂNCIO FILHO, 1977

p.113), sendo assim a qualidade do ensino jurídico permaneceu baixa.

Inicialmente as instalações materiais das faculdades de direito no império

eram precárias como descreve Dr. Clemente Falcão Filho quando retrata da

faculdade de São Paulo (115): “O edifício em que trabalha as faculdades está em

ruínas! Nos dias de chuvas encontram-se grandes lagoas sobre os assoalhos e

nas paredes grande manchas de água, que côa pelos telhados”.

E quanto a atividade da docência neste mesmo período VENÂNCIO

aborda:

“O ofício de professor era uma atividade auxiliar no quadro do trabalho profissional. A política, a magistratura, a advocacia, representavam para os professores, na maioria dos casos, a função principal. E aqueles que a ela só se dedicavam por vocação ou por desinteresse de outras atividades sofriam na própria carne a conseqüência de sua

imprevidência.” (1977, p.119)

Porém, mesmo com estas deficiências as faculdades de direito tiveram

suas contribuições, que foram apontadas por Oliveira Viana,1827 (citado por

VENÂNCIO FILHO, 1982, p.162): “Fundadas em 1827, nelas se educaram e

formaram representantes dessa geração que sucedeu à da Independência, e cuja

ação começou a se fazer sentir nos primeiros decênios do II Império.”

Com a outorga da Constituição de 1924 demonstrou-se a importância da

educação no Império, que:

“(...) em seu artigo 179 estabeleceu a gratuidade da instrução primária e a criação de colégios e universidades”:

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Art 179 – A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte. (...) XXXII – A Instrucção primária, e gratuita a todos os Cidadãos. XXXIII – Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os

elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes.” (1824, citado por Miranda, 2002, p.75)

A formação nas faculdades de direito em São Paulo e Olinda começaram

a ficar muito escassa para suprir a necessidade de todo o país e devido a falta de

profissionais em direito, houve pressões sociais que levaram a uma reforma

educacional, onde os dois cursos de direito deixaram de ser os únicos permitiram

a criação de outras faculdades de direito no Brasil. Foi na Bahia a primeira dessas

faculdades a se instalar.

O curso de direito era centrado no dever-ser, sendo focado numa visão

una da qual vigorava apenas o direito positivo. Para MELLO: “Nessa evolução do

ensino do direito não se trabalhou de forma racional o modelo didático-pedagógico,

conservando-se os velhos padrões que vêm sendo obedecidos desde a

Universidade de Bolonha, adaptando-se aos nossos tempos.” (2007, p.61)

A primeira fase do ensino jurídico brasileiro esteve interligado a uma

“transição de bases curriculares” com foco nos conteúdos. Este foi um momento

de afirmação do Estado Liberal.

Segundo MARTINEZ:

“Desde seu marco inicial inspirado naquilo que já era idealizado em Coimbra, a academia jurídica brasileira tendeu para o afastamento total das influências eclesiásticas nas grades curriculares. (...) A ideologia do momento exigia a consolidação do poder da classe burguesa sobre a produção do conhecimento, como já ocorrera sobre as Ciências

Naturais.” (2003, p.31)

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Constatou-se neste período que o ensino jurídico ratificou o modelo liberal,

mantendo a formação direcionada dos bacharéis não produzindo avanços

pedagógicos.

Nos meados da década de 30, o ensino jurídico sofreu uma reforma

educacional chamada de “Reforma São Francisco Campos”, que foi responsável

por instituir nas Universidades, um novo currículo permitindo uma inovação

educacional. (MIRANDA, 2008)

Em 1961, houveram mudanças no currículo do curso de direito, onde se

dispunha um currículo mínimo e uma formação com qualidade. Porém, com o

Golpe Militar em 1964 houve um direcionamento quanto a grade curricular do

curso de direito.

Os cursos de direito tiveram uma modificação no seu currículo em 1972

quando houve a chamada Resolução 3, do Conselho Federal de Educação, que

tinha como pressuposto a substituição do bacharel tradicional por um advogado

prático, voltado para o desenvolvimento. Mas raras exceções cederam a está

modificação mantendo seu currículo tradicional.(MIRANDA, 2008)

Até meados de 1987 não houveram mudanças significativas no curso de

direito onde as reformas pedagógicas foram limitadas. Para MARTINEZ:

“Continuava-se a reprodução do discurso da fase imperial como expediente para a

manutenção do poder não só da academia jurídica, mas também das próprias

classes dominantes por ela representadas.” (2003, p. 39).

Infelizmente, o ensino jurídico não conseguiu construir uma nova função

social, foi delimitado pelo ensino conservador, não obtendo espaço para uma

transformação política-social.

25

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, foi demonstrada

uma preocupação com o ensino como todo, nos artigos 205 (já mencionado acima)

e 206, que expõe:

“O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

(...)

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas (...);”

A nossa constituição foi muito coerente quanto descreveu os princípios da

educação, porém sabemos que esta é uma realidade da qual não presenciamos

nas instituições de ensino.

Após a Constituição Federal de 1988, foram propostas algumas reformas

curriculares importantes no curso de direito como a Portaria 1886/94 que segundo

MIRANDA:

“A Portaria MEC nº 1886, de 30 de dezembro de 1994, com nova proposta curricular para os Cursos de Direito inovou, implementando as atividades complementares, a prática jurídica, esta muito mais ampla que a prática jurídica do que a prática forense, e por fim o trabalho de

conclusão de curso.” (2008, p.86) Mas mesmo com a aprovação desta Portaria pelo MEC, não houveram

mudanças significativas no curso, ou seja, as alterações no currículo das

faculdades aconteceram, porém a estrutura central do curso foi mantida com

fragmentação do ensino e o uso da pedagogia tradicional.

26

Com a implementação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei

9394/96), houveram poucos avanços quanto os propostos pela Portaria 1886/94.

O Conselho Nacional de Educação editou a Resolução nº9 de 2004 que

institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Direito e descreve em seu

artigo 3º:

“O curso de graduação deve proporcionar ao bacharel uma formação humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da

cidadania.” (2004).

Este artigo mostra o quão rico é a proposta para o currículo do curso de

direito, porém não é o que se tem observados nas cadeiras das faculdades onde

devemos refletir quanto o papel das instituições educacionais, de seus docentes e

principalmente de seus educandos quanto a que tipo de formação estão buscando.

O histórico do desenvolvimento curso de direito no Brasil ainda sofre

modificações, mas que vale pontuar que enquanto o pensamento do sistema

educacional não se transformar, não serão decretos e portarias que farão aulas

com qualidade.

3.2 – O ENSINO JURÍDICO

Após um breve relato sobre o histórico do curso de direito no Brasil, vamos

nos aprofundar de como deveriam (na teoria) ocorrer as aprendizagens nas

faculdades de direito, ou seja, de qual maneira as instituições, docentes e

educandos deveriam proceder para viabilizar a formação do bacharel em direito.

27

O ensino formal de direito no Brasil, ocorre nas faculdades que possuem

autorização para habilitar os estudantes em certas profissões, como as jurídicas

que exigem uma formação superior na área para poder atuar.

As universidades de direito tem como proposta uma aprendizagem

autônoma e dinâmica, onde os educandos adquirem um desenvolvimento crítico-

reflexivo buscando a transformação na sociedade e permitindo aos educandos a

obtenção de conhecimentos que viabilizem está função social da aprendizagem.

Para o professor PAULO FREIRE: “(..) na diretividade da educação, esta

vocação que ela tem, como ação especificamente humana, de endereçar-se até

sonhos, ideais, utopias e objetivos (...)” (1999, p.124) Sendo assim, os estudantes

de direito devem lutar por seus ideais, ou seja, a sua formação deve estar

objetivada na justiça e igualdade do país.

Sabemos que“ (...) as diretrizes curriculares para o curso de direito estão

previstas na Resolução da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional

da Educação nº 9, de 29 de setembro de 2004, fixando “eixos interligados de

formação fundamental e profissional.”(MIRANDA, 2008, p.87). São descritos nos

eixos de formação fundamental “estabelecer o direito com outras áreas do saber”

e no de formação profissional “abranger além do enfoque dogmático, o

conhecimento e a aplicação dos diversos ramos do direito”.

Então a formação em direito tem como escopo a transferência direta de

saberes jurídicos que interferem nas relações sociais, de modo que os bacharéis

utilizam seus conhecimentos adquiridos nas universidades para tornar cabível o

progresso social.

28

É necessário que os acadêmicos consigam: “Identificar o direito, no

universo das criações humanas, situando-o como ordem social dotada de coerção

e, ao mesmo tempo, fórmula de garantia da liberdade (...)” (NADER, 2005,),

cumprindo a carência da coletividade possibilitando o progresso social.

Os educandos aprendem sobre os direitos, deveres e principalmente

facilitam o relacionamento entre as pessoas e os grupos sociais. NADER coloca

sobre esta importância social de se cumprir o papel social do direito:

“A sociedade sem Direito não resistiria, seria anárquica, teria seu fim. O Direito é a grande coluna que sustenta a sociedade. Criado pelo homem, para corrigir a sua imperfeição, o Direito representa um grande esforço

para adaptar o mundo exterior às suas necessidades da vida.” (2005, p. 27).

Percebemos a grande necessidade do direito na sociedade e assim de

possuir pessoas com a formação na área jurídica possam auxiliar na manutenção

do equilíbrio e à justiça nas relações.

O objeto das universidades de direito deveriam estar pautada na formação

relatada acima, onde os acadêmicos teriam sua formação para o bem comum, e

não apenas para obter vantagens sob pessoas que não tem o conhecimento do

funcionamento da lei ou concorrer em concursos públicos com excelentes salários.

Até parece utopia quando falamos de um aprendizado emancipador,

principalmente se tratando da área jurídica, pois como já constatamos a teoria é

excepcional, mas a prática se apresenta com sérias deficiências. Mas como afirma

MÉSZÁROS “(...) desde o início o papel da educação é de importância vital para

romper com a internalização predominante nas escolhas políticas circunscritas à

29

“legitimação constitucional democrática” do Estado capitalista que defende seus

próprios interesses.” (2005, p.61).

Sabemos o ensino jurídico não é feito apenas de propostas pedagógicas e

pela instituição educacional, mas também por professores e educandos. São nas

salas de aula que devem ocorrer as trocas de aprendizagem, é lá que o professor:

“possa, mediante o exercício de sua função, estender essa consciência aos

educandos, dando-lhes uma dimensão coletiva e solidária. A substância de todo o

processo educativo é, com efeito, uma atividade de conscientização” (SEVERINO,

1991, p.33).Temos então o professor como co-responsável pela satisfatória

formação de seus educandos.

“O ensino de direito é mais do que proferir lições em torno de suas

disciplinas. É sobretudo, despertar a consciência jurídica em consonância com a

sociedade moderna.”(MELLO, 2007, p.67)

Sendo assim, ensino jurídico é muito mais que a transmissão técnicas de

um saber pragmático. As faculdades de direito tem como a incumbência de além

de ensinar técnicas profissionais, o pensamento crítico, político e contextual.

É preciso tem em mente que:

“(...) o ensino superior não se resume ao argumento de autoridade nem pode ser assim qualificado tão-somente pelas eventuais vinculações que um determinado campo do conhecimento mantém com o poder, ou pelo

fato de habilitar os formandos ao exercício de profissões nobres.” (2009, p.51)

Enfim, é fundamental que as faculdades de direito devem ter como locus,

que “(...) na medida em que se destina a ensinar, transmitindo o saber necessário

30

para direcionar sua inserção na sociedade, é preciso refletir sobre objetivos da

educação.” (MACHADO, 2009, p.40).

31

4. E O DIREITO FICA COMO?

Para poder compreender a crise no atual ensino jurídico brasileiro, é

necessário primeiramente fazer uma análise de todo o contexto do direito e assim

relatar conceitos de direito, sua função social, objeto e degradação.

Segundo SANTOS, o conceito de direito é:

“Direito – (Lat. directu.) Adj. Correto, não torto. SM. O Direito, estudo das leis; neste sentido, corresponde a jus dos romanos: Jus civile, Jus gentium, Jus romanum, Jus publicum etc.; aquilo que está de acordo com o que é reto, evoluindo de acordo com a lei, conjunto das leis e a ciência que estuda as leis; mesmo neste novo sentido, a palavra tem várias acepções, como diziam os romanos: Jus pluribus modis dicitur (a

Justiça tem muitos modos de ser dita).” (2001, p.76)

É evidente que com este conceito podemos ter uma idéia de que a

sociedade tem como visão que o direito é algo hostil que fica acima de todas as

pessoas, beneficiando apenas os cidadãos que possuem conhecimento amplo de

seus direitos e os que pertencem a uma classe privilegiada podendo contratar um

advogado para cuidar de seus interesses.

Também podemos ver que PAULO NADER define o direito científico como

aquele que: “(...) compõe-se de estudos e teorias, desenvolvidos pelos juristas,

com o objetivo de sistematizar e interpretar as normas vigentes e de conceber

novos institutos jurídicos, reclamados pelo momento histórico.” ( 2005 p.181)

Sabemos que o direito é muito mais do que institutos jurídicos e normas vigentes,

é preciso ter em foco que de nada adianta doutrinas se não existe uma

identificação das normas coma sociedade.

32

Já o professor PAOLO GROSSI faz uma análise em seu livro: “Primeira

Lição sobre Direito” e relata inicialmente sobre uma crise no direito onde para ele:

“O processo de involução do direito foi inarredável: a lei é um comando, um

comando com autoridade e autoritário, um comando geral, um comando

indiscutível, com sua vocação essencial de ser silenciosamente obedecido (...)”.

(2006, p.05)

O direito é definido para a sociedade como algo estagnado, imutável, que

mesmo com o passar dos anos, todos devem seguir da maneira em que ele foi

descrito, não importando se houveram mudanças sociais.

Podemos afirmar que um dos motivos pelo qual o direito é referido como

um patamar acima da sociedade é devido a história jurídica da Europa em que foi

conexo o poder político e o Estado ao direito. Como demonstra NADER: “O direito

não estava no alcance de todos, mas de uma classe especial: a dos juristas, que

zelavam pelo ordenamento jurídico.” (2005, p.187)

O poder político é maneira de controlar toda manifestação social da

população, e o Estado é marcado pelo poder e por uma organização autoritária.

Estas características acabam se confundindo com o conceito de direito, ficando

marcado mitologicamente como a lei que permanece completamente incólume ao

decorrer dos anos.

Confirmando a idéia de que o direito é possibilitado apenas para quem

tem uma condição financeira elevada: “para Stucka (1988, citado por Machado,

2009, p.17), por exemplo, um dos dois elementos característicos do direito (o outro

é a normatividade) é exatamente o fato de ser garantido pela classe dominante

por meio de um poder, normalmente exercido pelo Estado.”

33

O direito apresentado compõe a sociedade alocando seus ordenamentos

com a finalidade dos cidadãos respeitarem a “complexidade social”, impondo os

limites do ordenamento, delineando as valorações impostas e que nem sempre

representam a dimensão social apresentada, formando assim uma realidade

jurídica deformada pelas determinações legais. MACHADO comenta:

“(...), na Ideologia alemã, Marx e Engels demonstraram que a estrutura jurídica necessariamente legaliza as relações de produção espiritual na sociedade. Isto porque as idéias dominantes tendem a ser, na verdade, a expressão ideal das relações materiais dominantes tendem a ser, na verdade, a expressão ideal das relações materiais dominantes na base

material das sociedades capitalistas.” (2009, p.19)

Na medida em que constatamos as deformidades no direito, é reforçada a

necessidade de um resgate jurídico onde as distorções históricas ocorridas

possam se direciona a ponto do direito ser aberto e compreendido conforme a

sociedade, ou seja, que as deformidades sejam alinhadas.

“O absolutismo jurídico moderno nos habituou também a leis repugnantes

à consciência comum, provavelmente refutadas interiormente pelo homem de bom

senso, mas toleradas e observadas para evitar as reações do poder

constituído(...)” (GROSSI, 2006, p.15), mas a verdadeira ordem jurídica aborda

valores de uma sociedade pontuando unicamente uma convicção de valores sem

necessidade de haver repreensão.

A sociedade tem como idéia que o direito é uma regra imperativa que

possui domínio sobre determinada ordem social, porém como afirma GROSSI: “(...)

o direito não é direta e imediatamente um comando, porque reside naquele mundo

34

objetivo de posições, relações e coordenações fechado em si por um valor.”

(2006, p.20)

Um aspecto que deve ser interligado com o direito é “humanidade”. Uma

vez que ele está escrito na história da sociedade e inserido em diferentes pontos,

porém nem sempre conforme a necessidade dos homens. GROSSI pontua: “O

direito é de fato dimensão intersubjetiva é relação entre vários sujeitos (poucos ou

muitos) e é marcado pela sua essencial socialidade”. (p.08,2006). Logo o direito

deve se portar com referências da sociedade tendo que se adaptar conforme ela

se modifica.

Primeiramente para analisarmos um resgate do direito é fundamental que

avaliemos a sociedade, e assim possamos determinar dois fatores que são

primordiais para o início desta mudança que são: a forma de organização da

sociedade uma vez que ela ordena os conflitos sociais e a observação da às

regras a serem seguidas impedindo valorações meramente subjetivas. (Grossi,

2006)

Assim sendo, podemos definir o direito como a organização das relações

entre os indivíduos que respeitam a complexidade social e não impõe forças

coativas, ou seja, as relações do direito vão se modificando conforme as

alterações percebidas na sociedade e trilhando um caminho de transformação

social.

Para que o direito exerça o seu determinado fim de “prover o meio social

em segurança”, é necessário que exista uma conexão entre o desenvolvimento

social, o saber filosófico, científico e técnico.

35

É importante que o direito seja analisado pluristicamente, onde dê para

destacar seu caráter individual obtendo sua própria autonomia, não dominado pela

sombra do Estado.

O professor PAULO NADER aponta para que o direito é muito mais do que

uma imposição do Estado, mas sim:

“A formação e a evolução do direito não resutam da simples vontade do legislador, mas estão subordinados à realidade social subjacente, à presença de determinados fatores que influeciam fortemente à própria

sociedade, definindo suas diversas estruturas” (2005 p.51)

Então para que direito tenha eficácia, deve estar ligado a realidade,

modificando conforme as transformações sociais.

Em mais uma análise GROSSI aponta:

“O direito pode ornar o social porque é realidade com raízes profundas; seria um problema, se às tantas revelações no cotidiano - uso, leis, atos administrativos, sentenças, invenções práticas – nós não correlacionássemos a intensa e incessante atividade que se dá (...)” (2006,p. 69)

Para refletir sobre o direto de maneira ética-política, MACHADO pontua

que há necessidade de realizar:

“(...) uma abordagem crítico-dialética das questões enfrentadas seria capaz de permitir e justificar os questionamentos que se fazem necessários a respeito de todo e qualquer ordenamento jurídico, bem como acerca das conseqüências que uma cultura jurídica essencialmente formalista provoca na conduta daqueles que operam

esse ordenamento na sociedade.” (2009, p.11)

Deste modo, o foco do direito é de ser valorado conforme as mudanças

históricas da sociedade e de sua cultura, e deve ser visto como um meio de

proteção para a sociedade, indiferentemente de classe social ou nível de

conhecimento.

36

5. A CRISE NO ENSINO JURÍDICO

O ensino jurídico brasileiro de hoje demonstra aos poucos um

enfraquecimento quanto a excelência científica, social e técnica. Podemos citar

inúmeros fatores responsáveis pelo enfraquecimento do ensino das faculdades e

consequentemente do direito, a massificação do ensino, a proliferação das

faculdades de direito, relação de cliente/aluno das instituições universitárias,

formação inapropriada dos docentes e também pela pouca qualidade na formação

do ensino médio dos educandos. Como afirma MACHADO:

“A crise da universidade brasileira enquanto instituição, com repercussão direita no ensino jurídico tem suas raízes não apenas em problemas internos e organizacionais, mas, sobretudo, em fatores de fundo político, econômico e social que de resto marcam toda vida institucional brasileira. Trata-se, portanto de uma crise estrutural, cujo efeitos projetam no

tempo, como se ela fosse uma crise permanente” (2009, p. 42)

Infelizmente, vivenciamos nas faculdades de direito uma falha no

funcionamento, onde presenciamos um ensino jurídico precário que cumpre uma

representação do sistema vigente. Para tanto COSTA confirma:

“Assiste-se hoje à criação e manutenção de Faculdades de Direito que, a par de não cumprirem requisitos mínimos para a saudável existência, alicerçam-se em festejado material de propaganda e divulgação com induvidosa cacaptação de alunos, a quem começam a enganar agora e terminam no futuro, em que esse bacharel irá se deparar com um mercado competitivo, no qual somente se sobressaem os mais

preparados.” (2008, p.187)

Com o afloramento dessa crise educacional é acarretado um rebaixamento

do nível científico e intelectual dos novos profissionais, causando um impacto

negativo em todas as carreiras jurídicas de uma forma geral.

O ensino que deveria se apresentar a cada dia de uma forma mais crítica,

didática, segundo MACHADO:

37

“(...) segue assim de forma idealista, por meio de uma epistemologia que não responde satisfatoriamente aos requerimentos sociais e não permite a emancipação do jurista, porquanto não proporciona a este, fora do formalismo normativista, qualquer condição para discutir conscientemente os valores que permeiam os contextos político-sociais

onde se realiza o seu saber e a sua vivência profissional.” (2009, p.56).

Não almejando a sua finalidade, que é de proporcionar transformações positivas

na sociedade brasileira.

Para que possamos realizar uma análise crítica das deficiências no ensino

jurídico, deve ter como ideal que:

“(...) que o processo educativo é a passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia

como realidade do ponto de chegada.”( SAVIANI, 1991, p.87 )

E mantendo este foco será possível realizar uma verificação dos problemas

mais sérios no ensino jurídico brasileiro e possibilitar na sequência propostas para

solucionar o um dos bens mais preciosos da sociedade, a educação.

Para MIRANDA, “(...) a denominada crise do direito se traduz num

fenômeno multifacetado devendo ser vista e percebida melhor através da crise do

ensino do direito com toda complexidade que envolve o Governo, a Escola, o

Professor e as instituições mantenedoras e fiscalizadoras.” (2008, p.70) Sendo

assim, a responsabilidade da deformidade jurídica é de todo um sistema do ensino

jurídico.

Constatamos a existência de um grave colapso no ensino jurídico brasileiro,

onde em decorrência têm se apresentado seqüelas educacionais e principalmente

profissionais. E para tratar de maneira peculiar deste problema, serão

desenvolvidos tópicos quanto aos pontos específicos desta crise.

38

5.1 MASSIFICAÇÃO DOS CURSOS DE DIREITO

Um dos aspectos que desenvolve a crise no sistema educacional jurídico

é a descontrolada proliferação desses cursos onde este processo ocorre numa

velocidade vertiginosa sem qualquer responsabilidade de promover o ensino com

responsabilidade.

Segundo MACHADO:

“Não seria exagero dizer que o ensino jurídico no Brasil está praticamente entregue à lógica do lucro e da exploração econômica, levada a efeito pelos empresários da educação que passaram a enxergar neste filão de mercado um negócio extremamente lucrativo.” (2009, p.59)

A educação jurídica está sendo visualizada apenas como um negócio

lucrativo, onde a prioridade é manter as mensalidades e por segundo plano

ensinar os conteúdos fragmentados, onde a única aprendizagem do aluno é

“decorar”.

Muitas organizações de ensino realizam esta “super exploração” e

afirmam que é: “(...) em nome de uma suposta democratização da universidade e

do princípio da liberdade de empresa (...)” (id, p.59), para assim tentar desvirtuar o

papel negativo que está proliferação dos cursos está causando.

A sociedade capitalista faz com que a arte de se aprender seja vista como

uma mercadoria, onde o lucro é o objeto das instituições educacionais. A crise

educacional/social inicia a com esta concepção, uma vez que o sistema

educacional age como um comércio fazendo com que os educadores e alunos

concedam com este jogo de proveitos financeiros.

39

Numa pesquisa o MEC anunciou que: “O número de faculdades de direito

no Brasil, num período de apenas sete anos, entre 1995 e 2002, aumentou

154%.Atualmente, existem mais de 1009 cursos instalados no país.” (MACHADO,

2009, p.59) Este número estrondoso acaba por tornar quase impossível um

controle quanto a qualidade destes cursos.

Preocupada com está imensa demanda, o Conselho Federal da OAB criou

um tipo de avaliação para as instituições de ensino, onde no ano de 2007 de 215

cursos avaliados, somente 87 foram aprovados. E no Estado do Paraná foram

aprovados apenas 06 cursos. (Costa, 2008)

A confirmação do ensino de má qualidade do curso de direito é o índice de

reprovação da OAB. No ano de 2007 no estado de São Paulo, segundo COSTA:

“(...) o índice de reprovação (84,1%) geral do Exame 133, foi ainda maior do que o

registrado na 1ª fase de provas, quando 72,2% forma excluídos da avaliação e

somente 22,8% conseguiram ser aprovados.” (2008, p.62)

Esses dados servem para uma importante reflexão para saber que tipo de

formação a maioria destas organizações está promovendo aos seus educandos,

pois na medida em que o foco é a obtenção de lucro, a mais provável das

conseqüências será uma formação medíocre onde os educandos possuem

apenas conhecimentos fragmentados deixando de lado o mais importante que é a

“autonomia intelectual”.

Segundo MÉZÁROS: “Uma sociedade que impede a emancipação só pode

transformar os espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica

do consumo e do lucro.” (p. 16) Então estas instituições educacionais costumam

tratar seus educandos como “clientes”, onde o tratamento deve ser de satisfação

40

dele, não importando se a função educacional foi cumprida ou não. O objeto da

educação é por inúmeras vezes deixadas de lado sendo colocada apenas a mera

função de repassar conteúdos, ou seja, de doutrinar os educandos numa

sociedade capitalista onde a emancipação educacional é completamente inviável.

Uma vez que o maior objetivo das organizações educacionais é lucrar,

passa-se a “(...) convocar profissionais atuantes no mercado, sem formação para

a docência, encarregando-os de transmitir aos alunos, pura e simplesmente, a

praxe cotidiana do foro” (MACHADO, 2009 p.60), permitindo uma formação

puramente dogmática, onde o ensino crítico, interdisciplinar e humanista é deixado

de lado.

Como serão os futuros profissionais do direito com uma formação

puramente dogmática, uma vez que “o direito autêntico e global não pode ser

isolado em campos de concentração legislativa, pois indica princípios e normas

libertadoras (...)” (LYRA FILHO, 1999). Como o autor afirma, o direito é muito

maior do que legislação, a formação voltada pura e simplesmente aos dogmas é

muito pequena deixando de lado a práxis do ensino.

Cada vez que as organizações educacionais transformam a transmissão do

conhecimento numa mercadoria, elas proporcionam o empobrecimento de cultura

em seus educandos, pois como define MACHADO: “(...) se o conhecimento segue

o destino fugaz das mercadorias em geral; trata-se de um bem comprado, mas

não para ser produzido pelo indivíduo; para ser usado momentaneamente, mas

não para se incorporar de modo definitivo à formação do sujeito.” (2009, p.63)

Um outro tipo de organização educacional jurídica que também se

apresenta numa proliferação exacerbada são os “cursinhos preparatórios” que

41

alegam especializar os bacharéis em direito para o exame da Ordem dos

Advogados ou concursos públicos. Esses tipos de cursinhos para Machado:

“(...) ao mesmo tempo em que reforçam também o modelo normativo e dogmático deste ensino, contribuindo para a difusão de uma cultura jurídica tecnicista, burocrática e completamente despolitizada, com

óbvios reflexos de modo alienado (...)” (id, p.64)

Portanto, podemos colocar muitas organizações educacionais de ensino

jurídico como co-responsáveis pela grande massa de bacharéis formados em

direito com uma formação superficial e dogmática. Lembrando ainda, muitos

desses profissionais atuarão no mercado de trabalho de forma medíocre, onde

não questionaram ou criticarão atitudes divergentes das suas.

5.2 DILETANTISMO NO CORPO DOCENTE DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

Ensinar é um dom, uma arte. O professor PAULO FREIRE conceitua

perfeitamente tão bela prática:

“ (...) ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar, é ação pelo qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso ou acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que o conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” (1999, p.25)

A docência é uma profissão que permite emancipar, transformar. A partir do

momento em que ela é realizada com afinco, é capaz de realizar incríveis

evoluções sociais. Assim como verificamos nas lições de GIROUX:

“(...) os professores precisam desenvolver um discurso e conjunto de suposições que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores. Enquanto intelectuais, combinarão reflexão e ação no interesse de fortalecerem aos estudantes com as habilidades e conhecimento necessários para abordarem as injustiças e de serem

42

atenuantes críticos comprometidos com o desenvolvimento de um

mundo livre da opressão e exploração.” (1997, p.29)

Porém, a docência vivenciada nas faculdades de direito dificilmente são

como as propostas pelo educador Paulo Freire, pelo contrário geralmente os

professores são:

“(...) são contratados, na maioria das vezes, por apresentarem características condizentes às exigências positivistas, bastando formação específica na área, sucesso nas atividades profissionais e domínio de conhecimentos específicos, desconsiderando os aspectos

pedagógicos que constituem a profissão docente.” (MELLO, 2007, P.22)

Encontramos em muitas salas de aulas aqueles professores, que tem como

o magistério um complemento de renda e não uma profissão. Como descreve

MARILENA CHAUÍ: “(...) que a educação deixou de ser concebida como um direito

e passou a ser considerada um serviço.” (2003, p.06), permitindo que os

professores enxerguem as aulas como um mero auxílio no seu salário e não como

uma séria profissão.

Muitos dos docentes encontrados nas instituições educacionais são

relatados de maneira verossímil pela professora Marilena Chauí:

“O recrutamento de professores é feito sem levar em consideração se dominam ou não o campo de conhecimentos de sua disciplina e as relações entre ela e outras afins - o professor é contratado ou por ser um pesquisador promissor que se dedica a algo muito especializado, ou porque, não tendo vocação para pesquisa, aceita ser escorchado e arrochado por contratos de trabalho temporários e precários - ou melhor, ‘flexíveis’. A docência é pensada como habilitação rápida para graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado de trabalho do qual serão expulsos em poucos anos, pois se tornam, em pouco tempo, jovens obsoletos e descartáveis; ou como correia de transmissão entre pesquisadores e treino para novos pesquisadores. Transmissão e adestramento. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docência: a

formação.” (grifo nosso) (2003, p.07)

43

Com as características de alguns docentes acima descritas, verificamos

típicas situações nas salas de aula que são: professores autoritários sem permitir

que o educando critique, indague ou não concorde com o conteúdo transmitido em

sala, quadros negros cheios de anotações, carteiras enfileiradas onde única troca

entre os educandos são com suas nucas de seus colegas, e o pior, educandos em

total silêncio sem perceber que as trocas entre eles e os educadores são

essenciais para suas formações como cidadãos e profissionais.

Verificamos nas lições de MORETTO: “a relação professor-aluno (...), é

identificada como uma espécie de dominação, de autoritarismo, de submissão”. É

uma forma perniciosa no processo de formação para a cidadania. (2004, p.183)

Machado nos ensina que muitos educadores do curso de direito se

comportam em sala de aula com um:

(...) autoritarismo didático que sempre caracterizou e caracteriza ainda o ensino jurídico, quer porque reproduz apenas a idéia de direito que mais convém à previsão política das classes superiores e do mercado, quer porque o saber se transmite por meio da chamada aula-conferência com a metodologia centrada no professor que preside o lugar da fala, sem maiores questionamentos críticos e com pouca participação dialógica

dos estudantes no processo de aprendizagem.” (id, 55)

Porém, se não existem espaços para discussões o ensino de direito perde

seus locus. Conseguimos constatar a afirmação a partir da interlocução de

MACHADO:

“O ensino segue assim de forma idealista, por meio de uma epistemologia que não responde satisfatoriamente aos requerimentos sociais e não permite sequer a emancipação mesma do jurista, porquanto não proporciona a este, fora do formalismo normativista, qualquer condição para discutir conscientemente os valores que

permeiam os contextos político-sociais (...)” (2009, p.56).

44

Com isso percebemos que todo o formalismo gerado pelo docente e que a

transmissão do conhecimento jurídico tem como concepção se manter dentro de

limites dogmáticos, trabalhando de forma unidisciplinar, como se os fenômenos

jurídicos fossem separados da realidade social.

Por mais que as instituições educacionais e seus docentes afirmem que as

aulas estão modernizadas, onde os métodos de estudos são atuais, o que

verificamos é que:

“(...) a sistematização da ciência jurídica permanece ordenada nas cátedras segundo um modelo conservador que mantém o saber jurídico a sombra das relações de poder, projetando essas relações na forma de conceitos, categorias, normas e procedimentos vazios de qualquer

conteúdo sócio- econômico. (Machado,2009, 55) Portanto a relação de poder ainda é uma problemática que impede que o

educando realize uma troca de aprendizados com o professor.

As avaliações são um outro exemplo de como os professores ainda são

bem catedráticos, pois: “Os educadores, por vezes, atribuem à avaliação um

exagerado poder ou culpa diante da possibilidade de melhoria, que esta prática

tem(...)”(SAUL, 1992, p.24). Não tem sentido conceber uma avaliação onde o

educando simplesmente marca as respostas verdadeiras, sem questionar,

explanar ou criticar o que foi escrito.

Como afirma SAUL: “A principal atividade do avaliador consiste no

levantamento de concepções e reações acerca do programa estudado” (id, p.26).

Sendo assim, o que visualizamos nas salas de aulas, não são avaliações que

permitem ao educando refletir quanto ao que foi aprendido, mas sim uma cópia

literal do que foi transmitido em sala.

45

As avaliações são de extrema necessidade tanto, para a verificação de

quanto o educando está compreendendo em sala de aula como quanto o

professor está conseguindo ensinar. Para que estes objetivos sejam alcançados,

tanto do professor como do educando, é preciso propor uma avaliação

emancipatória, que segundo SAUL é: “(...) caracterizada como um processo de

descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la.” (id,

p.29)

Um outro ponto a ser questionado é a questão da relação de que muitos

professores trabalham apenas com a teoria, deixando de lado uma prática tão

essencial para completar o ensino. MELLO a partir de estudos afirma: “Refletir e

investigar acerca de sua própria práxis também é uma necessidade urgente a ser

considerada pela universidade, por meio de compromisso e incentivo político-

institucional.” (2007, p.80)

Enquanto os professores de direito estiverem cedendo a imposições das

organizações educacionais ou então não priorizando a sua formação no

magistério superior, não haverá possibilidades de cumprir seu papel social. Neste

sentido vale se atentar ao que afirma MELLO: “O bom professor deve ter prazer

com o crescimento dos alunos, e este crescimento só acontecerá quando o

professor adotar métodos de ensino que desafiem o aluno a pensar, a ter paixão

por aprender e acima de tudo ser comprometido.” (2007, p.65)

46

5.3 EDUCANDOS COM BAIXO NÍVEL DE APRENDIZAGEM

Muitas deficiências apresentadas durante a formação superior, foram

adquiridas pelo educando durante toda sua vida escolar. Pois as escolas estão

com um baixo grau de exigências, as dificuldades dos educandos são ignoradas e

muitos professores trabalham desmotivados e com salas de aulas super lotadas.

Verificamos com DEMO:

“Olhando para a realidade brasileira, podemos já aceitar que o desafio quantitativo está razoavelmente dominado, porquanto quase todas as crianças em idade escolar chegam a escola.(...) porém as avaliações sobre proficiência escolar processadas pelo Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica atestam cifras baixíssimas de aproveitamento, que se posicionam entre as piores do mundo (...) (grifo

nosso) (2004, 157)

E uma vez que a qualidade do ensino escolar está muito fraca, como

conseqüência direta, o ensino superior será composto por alunos com muitas

dificuldades de ensino.

As instituições de ensino superior têm como critério de admissão de seus

educandos, uma avaliação que englobe os conteúdos adquiridos no ensino médio

e que de alguma maneira são necessários para a formação superior, o chamado

vestibular.

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seu artigo 44º expõe:

“A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:

(...)

II- de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou

equivalente e tenham sido classificados em processos seletivos” (grifo nosso)

(1996)

47

O vestibular é uma maneira de classificar educandos que tenham o mínimo

de aprendizado para cursar o ensino superior, sendo esta a maneira em que as

faculdades selecionam o nível dos educandos.

Mas como o foco das organizações educacionais é a obtenção de lucros, o

que importa são as salas de aulas cheias de alunos, e para tanto, é realizado um

vestibular bem superficial do qual não são analisadas as mínimas condições para

seguir a um ensino superior.

Segundo RIBEIRO: “Se há falhas no ensino médio, não deve haver

complacência que permita o ingresso desqualificado no ensino superior. Conferir

um título a um sem-número de desqualificados é um desprestígio para aquele que

obteve o titulo com méritos.” (2008, p. 230)

Conseqüentemente, o ensino superior é composto por muitos educandos

que possuem muitas falhas na escrita, como a falta de concordância e erros

crassos. Este grupo terá muitas dificuldades para cumprir com excelência o ensino

superior. Como exemplifica DEMO: “(...) a própria realidade do fracasso escolar

majoritário fala por si.” (2004, p.164)

O curso de direito é um dos cursos em nível de graduação em que o

educando deve possuir uma escrita excepcional, uma vez a profissão na área

jurídica é completamente interligada a escrita e oratória.

Entretanto, muitas organizações educacionais em razão da relação

cliente/aluno, permitem que os educandos consigam finalizar o curso sem o

mínimo de condições de trabalhar na área jurídica.

Muitos educandos mantêm com professores a relação do “se você finge

que ensina, eu finjo que aprendo”. Sobre está visão WERNEK coloca:

48

“Geralmente quando o professor finge que ensina, os alunos fingem que

aprendem e nada falam.” ((2003, p.14).

Existe um grande número de educandos nos cursos de direito que tem a

única preocupação de conseguir o diploma de bacharel, não se importando com o

aprendizado. A respeito desta questão MACHADO aponta: “a questão do

diletantismo entre os bacharéis pouco ou nenhum interesse tem para os objetivos

propostos neste trabalho, que busca compreender apenas a atuação do

profissional do direito num contexto de crise (...)” (2009, p.94).

Sendo assim, há uma grande parcela de culpa nos acadêmicos de direito

que muitas vezes levam seus estudos sem esforço, não importando se as aulas

foram transmitidas com qualidade ou não.

Infelizmente, muito educando é responsável pelo seu fracasso educacional

e conseqüentemente fracasso profissional, pois na sua formação: “(...) o objetivo

mais visado pelo bacharel passa ser a obtenção de certa ascensão social por

meio do ingresso em carreiras jurídicas que ainda exibem um nostálgico

reconhecimento social (...)” (id, p.105)

Enfim, os educandos que ingressam numa instituição tanto com carência de

conhecimentos como de pensamento crítico, serão como afirma MACHADO:

“(...) o bacharel em direito, sem a formação adequada para proceder à crítica dos valores da sociedade, perdeu a sua função de construtor de uma consciência nacional, distanciando-se dos ideais iluministas de crítica, autonomia e liberdade, os quais foram aniquilados pouco a pouco pela hipertrofia do tecnicismo jurídico. A grande massa de bacharéis sucumbiu àquilo que Alain Touraine chamou de “apelo enganador da profissionalização” e passou a encarar o direito e sua ciência apenas como meios para a realização de um projeto pessoal de inserção no mercado de trabalho, onde cada bacharel é visto pelo outro como mais

um concorrente de trabalho.” (2009, p.105)

49

6. UMA NOVA CULTURA JURÍDICA

Através da análise realizada podem-se constatar os diferentes aspectos da

crise no ensino jurídico e que cada parte do sistema educacional é co-responsável

por este fracasso desmedido, ou seja, tanto as instituições educacionais, os

professores como os educandos têm sua parcela de responsabilidade.

Para tanto é necessário mudar esta realidade sendo então preciso repensar

diferentes propostas para melhora em toda a estrutura do ensino jurídico e

conseqüentemente do direito brasileiro.

Uma reestruturação no ensino jurídico implica inicialmente numa mudança

de comportamento social, ou seja, é preciso que toda a cultura jurídica brasileira

criada ao longo do tempo repense seu papel perante a sociedade. Mas a base

desta mudança está entrelaçada diretamente entre as instituições educacionais,

professores e principalmente com os educandos.

Devemos nos atentar em mudanças quanto:

A) as Instituições Educacionais:

As Instituições de Ensino devem ter como proposta “(...) elementos

essenciais na formação da consciência do povo; se ela trabalha num

direcionamento democrático, haverá mudança de comportamento. É preciso “(...)

adotar uma perspectiva crítica muito clara tanto sobre a idéia de sociedade do

conhecimento quanto sobre a de educação permanente, tidas como idéias novas

50

e diretrizes para a mudança da universidade pela perspectiva da

modernização.”( MARTINEZ,2003, 15).

Também é sugerido por MACHADO: “...) uma completa revisão do atual

ensino jurídico para que tenham: “(...) uma nova formação, agora de caráter

interdisciplinar, crítica, politizada e humanística, a fim de que possa fazer do

instrumental jurídico um meio conseqüente para a construção de uma sociedade

mais justa e sustentável, portanto, efetivamente democrática” (2009, p.163.) Com

esta proposta alcançar-se-á o verdadeiro sentido do ensino jurídico brasileiro, que

é o de formar cidadãos capazes de melhorar e transformar um país.

A mudança do ensino jurídico deve iniciar pelo pensamento, pois:

“O pensamento crítico supõe, naturalmente, um saber antidogmático em concreto diálogo com determinantes sociais do fenômeno jurídico.(...) É verdade que a postura antidogmática do jurista formado numa dialética, tal como proposta pela teoria crítica do direito, vai necessariamente admitir uma certa flexibilização da normatividade, ponto de justificar decisões praeter legem e até mesmo contra legem, mas sempre na perspectiva de uma sociedade mais justa e materialmente mais igualitária, em que as decisões possam levar em conta os profundos desníveis sociais que freqüentemente estão por trás de conflitos entre sujeitos apenas formalmente iguais, com a finalidade de concretizar a

igualdade material do processo decisório.” (MACHADO, 2009, p.29)

É necessário o alcance da chamada “autonomia universitária”,que segundo

a professora MARILENA CHAUÍ: “(...) a autonomia deve ser pensada como

autodeterminação das políticas acadêmicas, dos projetos e metas das instituições

universitárias (...) e a autonomia só será efetiva se as universidades recuperarem

o poder e a iniciativa de definir suas próprias linhas de pesquisa e prioridades(...)

(2003, p.13)

Outro aspecto a ser repensado é a massificação dos cursos de direito que

é algo a ser trabalhado em instância superior, ou seja, o MEC deverá criar

51

mecanismos de fiscalização quanto a qualidade do ensino, nível de exigência do

vestibular, postura das faculdades de direito como instituição e não uma

organização educacional. Sendo assim é preciso que haja uma constante

avaliação do curso de direito, como aponta MARTINEZ:

“(...) a mais importante é avaliação interna e contínua dos próprios cursos de Direito sobre a sua práxis pedagógica, pois somente das avaliações internas fidedignas externas, as quais passam a ter um papel consultor e retificador dos resultados obtidos nas mudanças postas em

prática.” (2003, p.95)

O sistema educacional deve ter em mente que “O dever principal da

educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez.”, (MORIN,

2007, p.33), ou seja, é com a formação de qualidade, transformadora que haverão

educandos voltados para a mudança positiva dentro da sociedade. E não tendo

alunos como clientes onde os que mantêm as mensalidades em dia podem

realizar as avaliações e não concordar com posturas diferentes apresentadas em

sala. A educação não é um serviço, mas uma atividade intelectual.

B) Educandos:

O baixo nível dos educandos que ingressam nos cursos só irá

modificar quando houver uma: “(...) reforma da escola pública de ensino

fundamental e médio para assegurar a qualidade e democratização da

universidade (...)” (CHAUÍ, 2003, p.13)

Os educandos devem adquirir conscientização da importância da educação

em suas vidas, sendo que uma vez denotado o foco do ensino, o educando irá

cobra qualidade do sistema educacional no intercurso de sua aprendizagem.

52

Podemos exemplificar uma verdadeira postura de educandos quando, em

1865, uma turma de direito da faculdade de São Paulo por não estarem satisfeitos

com os conteúdos apresentados por um professor, colocaram sobre a cadeira da

cátedra: “Queremos aprender Direito e nada de bagaceiras. V. Excia. estude para

nos ensinar, e não venha aqui encher lingüiça.” (NOGUEIRA, 1907-1912, citado

por VENÂNCIO FILHO, 1982, p.118). Este é um típico exemplo de como os

educandos deveriam agir em salas de aulas, ou seja, exigir dos professores um

qualidade no que está sendo ensino, e não simplesmente “engolir” muitas

besteiras apresentadas.

C) Professores:

É de suma importância que exista uma valorização da docência, como

coloca CHAUÍ as instituições devem:

“(...) oferecer condições de trabalho compatíveis com a formação universitária, portanto infra-estrutura de trabalho(...), garantir condições salariais dignas que permitam ao professor trabalhar em regime de tempo integral de dedicação e docência e à pesquisa, de maneira que ele tenha condições materiais de realizar permanentemente seu processo de formação e atualização dos conhecimentos e técnicas

pedagógicas(...)” (id, p.14) Assim, conseguiremos ter professores com foco na formação do educando.

Os professores no ensino jurídico devem reconhecer a necessidade da sua

função, uma vez que: (...) é imprescindível um maior cuidado e dedicação dos

educadores com relação ao tema direito, tão necessário para a formação dos

cidadãos de amanhã, principalmente se for predestinado a viver num mundo que

cresce a insegurança pública e jurídica. (COSTA, 2008, 68)

53

A partir do educador LIBÂNEO compreendemos que:

“A prática jurídica emancipatória requer, efetivamente, do educador, uma tomada de posição pela missão histórica consciente e conseqüente da humanidade, de destruir as relações de classe que sustentam a alienação e privam o homem de seu pleno desenvolvimento humano.

Mas a prática educativa é antes de tudo, profissional.” (1985 p.56)

Sendo assim, o educador deve dimensionar a função da política da

educação jurídica.

As avaliações do curso de direito também devem ser repensadas, uma vez

que as provas modelos de concurso públicos não permitem a evolução crítica do

educando. É necessário avaliar de forma emancipadora, que segundo SAUL, a

avaliação emancipatória é aquela que possui: “(...) uma perspectiva crítico-

transformadora da realidade educacional que se deseja, enquanto processo

avaliativo, uma prática democrática”. (1992, p.31)

D) Pesquisas e Projetos Universitários

Uma faculdade não se faz apenas de aula, mas principalmente de

pesquisas e projetos. A professora Marilena Chauí (2003) afirma a necessidade de

se valorizar a pesquisa buscando estabelecer condições de autonomia para sua

realização. Também expõe quanto a relevância social das pesquisas, estimulando

projetos com cunho social.

Como coloca o professor PAULO FREIRE: “Não há ensino sem pesquisa e

pesquisa sem ensino. Eis que fazeres se encontraram um no corpo do outro.”

(1999, p.32)

54

Segundo MÉSZÁROS é preciso que as faculdades de direito possibilitem

“(...) uma didática libertária que possa compreender, como jurídicas, as

manifestações de condutas (...)” (2005, p.61), portanto toda a aprendizagem do

ensino jurídico deve ocorrer de forma interdisciplinar, sendo colocada as teorias

com as práticas e conseqüentemente os debates.

Enfim, existem inúmeras mudanças necessárias ao ensino jurídico, mas

basta dar o primeiro passo que os outros irão acontecendo, o importante é lutar

não permitir que as coisas fiquem como estão. Como o grandioso educador

PAULO FREIRE coloca: “Afinal, minha presença no mundo não é a de quem ele

se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser

apenas objeto, mas também ser sujeito da História.

55

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve em mira estudar o ensino jurídico em relação a crise

vivenciada nas faculdades de direito no Brasil. Voltado o estudo para uma

proposta de educação emancipatória, foi possível analisar o porquê dos

problemas apresentados na graduação de direito.

Partindo de conceitos educacionais básicos, foram expostos idéias da

importância e da necessidade de se objetivar a educação superior com qualidade

e de potencial crítico, uma vez que educação é para evoluir uma sociedade tanto

intelectualmente como criticamente.

Como já tratado durante o trabalho, a educação brasileira enfrenta uma

desenfreada crise que é decorrente da submissão de todo um sistema

educacional.

A base desta problemática se dá primeiramente com a transferência da

responsabilidade de educar do Estado passada as organizações educacionais, e

que num processo em cadeia, estas instituições se dispõem em proporcionar um

ensino que seja altamente lucrativo não se focando num ensino emancipador.

Como conseqüência dos altos lucros possibilitados as organizações é a

massificação do ensino do direito, ou seja, a explosão do número de faculdades,

onde na maioria na maioria das vezes são ofertados cursos sem qualidades.

Também constatamos que na continuidade desta cadeia deficitária se

encontram os docentes, que muitos não se encontram aptos a seguirem uma

carreira de magistério, uma vez que a graduação não oferece disciplinas de cunho

didático, transpondo em sala, aulas autoritárias com avaliações sem cunho

reflexivo.

56

A remuneração oferecida pelas instituições também fazem com que os

educadores não tenham a possibilidade de manter uma dedicação exclusiva no

magistério.

E no topo da cadeia da crise educacional jurídica encontramos os

educandos, onde muitos iniciam o ensino superior com pouca preparação do

ensino médio, dando pouca margem ao aprofundamento dos conteúdos

apresentados e não possuindo um olhar crítico-reflexivo ao que lhe é ensinado.

A crise é facilmente denotada pelo exacerbado índice de reprovação dos

testes da Ordem dos Advogados e pela quantidade de profissionais mal

qualificados.

A mudança na estrutura do ensino jurídico é urgente, onde assim como os

problemas apresentados também se devem iniciar pela base, onde o Estado deve

se preocupar em ofertar mais vagas nas universidades, as instituições de ensino

superior privadas não devem se focar em lucros, mas numa educação de

qualidade com cunho emancipador, os professores precisam se especializar para

ministrar aulas com qualidade e promover avaliações reflexivas, e principalmente

os educandos devem exigir uma educação de qualidade não fingindo que

aprendem. Eles devem atuar como um grupo de educandos que em 1865 deixou

sobre a carteira de um professor um bilhete onde dizia (já apresentado neste

trabalho mas que vale mais uma vez destacar) : “Queremos aprender Direito e

nada de bagaceiras. V. Excia. estude para nos ensinar, e não venha aqui encher

lingüiça.”

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Talvez com este tipo de exigência os educandos consigam cumprir o

verdadeiro intuito da educação, pois é somente com ela que teremos um país

evoluído e emancipador.

58

4. Referências

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