educacao sociedade praxis alta (1)

8/17/2019 Educacao Sociedade Praxis Alta (1)

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Educação,

sociedade e práxiseducativa

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Fábio Luiz da SilvaMelissa Probst

Carla Craice da Silva

Okçana Battini

Educação,

sociedade e práxiseducativa




© 2014 by Editora e Distribuidora Educacional S.A.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzidaou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico,incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e

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Diagramação: Casa de Ideias

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Silva, Fabio Luiz da

S586e Educação, sociedade e práxis educativa / Fabio Luiz

da Silva, Melissa Probst, Carla Craice da Silva, OkçanaBattini. – Londrina: Editora e Distribuidora Educacional

S.A., 2014.

176 p.

ISBN 978-85-68075-11-1

1. Filosóficos 2. Escola. I. Probst, Melissa. II. Silva, Carla

Craice da. III. Battini, Okçana. IV. Título.

CDD 370.1




Unidade 1 — A escola na sociedade: fundamentosfilosóficos ................................................1

Seção 1 A escola e sua relação com a sociedade ..............................31.1 Por uma história da escola ...................................................................31.2 A escola no Brasil ................................................................................7

Seção 2 Iluminismo, liberalismo e positivismo: visõessobre a escola ....................................................................16

2.1 Iluminismo .........................................................................................162.2 Liberalismo ........................................................................................232.3 Positivismo .........................................................................................25

Unidade 2 — Contribuições para o pensamento e apráxis educativa .....................................35Seção 1 Karl Marx ............................................................................38

1.1 Contribuições de Marx para compreender a sociedade ......................40

Seção 2 Max Weber .........................................................................46

2.1 Max Weber: uma breve biografia .......................................................46

Seção 3 Émile Durkheim ..................................................................54

3.1 Breve biografia de Émile Durkheim ....................................................54Seção 4 Pierre Bourdieu e Zygmunt Bauman ...................................61

4.1 Breve biografia de Pierre Bourdieu ....................................................614.2 Breve biografia de Zygmunt Bauman .................................................66

Sumário




vi E D U C A Ç Ã O , S O C I E D A D E E P R Á X I S E D U C A T I V A

Unidade 3 — Processo de formação daescola no Brasil ......................................83

Seção 1 Brasil: processo de formação da escola e sua relaçãocom os aspectos políticos, econômicos e sociais ................84

1.1 Educação para quem? ........................................................................ 851.2 Um marco educacional: a vinda de D. João VI ................................... 901.3 A educação imperial .......................................................................... 931.4 A modernidade e a escola da República ............................................971.5 Alguns dados atuais .........................................................................102Seção 2 Contribuições para o pensamento e a práxis educativa ....104

2.1 Fernando de Azevedo ......................................................................104

2.2 Anísio Teixeira .................................................................................1072.3 Paulo Freire ......................................................................................1102.4 Florestan Fernandes .........................................................................1152.5 Rubem Alves ....................................................................................118

Unidade 4 — A questão do trabalho, da sociedadee da educação......................................127

Seção 1 Questões sociais, modelos de trabalho e formação dasociedade capitalista .........................................................128

1.1 O processo de globalização do capital e as transformações doregime de trabalho ...........................................................................134

1.2 Fordismo x toyotismo: a reestruturação produtiva comoreconfiguração do processo de produção e os modelos de trabalho .139

1.3 A construção do projeto identificatório neoliberale o ethos empresarial .......................................................................145

Seção 2 Trabalho docente e sua identidade ...................................148

2.1 As especificidades do trabalho do professor ..................................... 1482.2 A construção da identidade do professor .........................................153




A obra Educação, sociedade e práxis educativa procura trazer ao leitor osconceitos fundamentais que permitam compreender as relações entre o pro-cesso educativo e a sociedade que o alimenta. Para essa jornada, é essencial

que se conheçam os conceitos que originaram o sistema educacionalcontemporâneo, seja em sua formulação teórica — composta de múltiplasteorias —, seja em sua prática cotidiana — sempre em mutação.

Neste sentido, o leitor terá a oportunidade de entrar em contato comelementos conceituais e históricos que permitem compreender o nascimentoda escola moderna. É a partir do conhecimento do contexto cultural e social,no qual o modelo de escola foi concebido, que é possível analisar a práxiseducativa contemporânea. Por isso a preferência pelo espaço europeu, es-tadunidense e, evidentemente, brasileiro para cenário da primeira unidade.Esperando fornecer a motivação necessária para a continuidade dos estudos,apresenta-se uma análise do iluminismo, do liberalismo e do positivismo,que são indispensáveis na compreensão da escola e da educação.

Na continuidade desta obra, apresenta-se a relação entre a educação ea sociedade a partir das perspectivas de autores clássicos. O leitor poderáacompanhar como Marx, Weber, Durkheim, Bourdieu e Bauman contribuempara a nossa compreensão da práxis educativa. A educação institucionalizadadetermina os limites da segunda unidade, que pretende ampliar o referencial

teórico iniciado na unidade anterior.A terceira unidade proporcionará ao leitor conhecimentos capazes de

iluminar as relações entre o passado e o presente na constituição da escolabrasileira contemporânea. Então, a partir de uma reconstituição históricasucinta e do estudo das ideias de pensadores como Anísio Teixeira, Fernandode Azevedo, Paulo Freire, Florestan Fernandes e Rubem Alves, é possívelperceber como foi sendo constituído o pensamento educacional brasileiro.

Apresentação




viii E D U C A Ç Ã O , S O C I E D A D E E P R Á X I S E D U C A T I V A

O leitor atento poderá verificar estreitas relações entre essa unidade e as ante-riores, enriquecendo sua bagagem conceitual.

A última parte desta obra objetiva debater a escola no contexto da sociedadecapitalista. Numa perspectiva que valoriza o entendimento do atual processoprodutivo como fundamental para a compreensão do perfil político e ideológicoda escola, a quarta unidade pretende analisar os elementos que constituem otrabalho docente.

Cabe ao leitor, ao final da leitura de toda esta obra, a elaboração de seupróprio entendimento da educação, da sociedade e da práxis educativa. A

jornada que começou com o entendimento das condições de nascimento daescola moderna, passou por grandes pensadores da educação e terminou com

a análise das condições de trabalho dos educadores deve ter fornecido elemen-tos para a autonomia intelectual do leitor. Portanto, longe da doutrinação, oobjetivo dos autores deste livro é proporcionar as condições para uma opiniãobem fundamentada.




Seção 1: A escola e sua relação com a sociedade

Nesta seção será apresentada a emergência da escolano contexto da modernidade e sua relação com a

sociedade que a construiu.

Seção 2: Iluminismo, liberalismo e positivismo:visões sobre a escola

Nesta seção você entrará em contato com conceitosfundamentais para a compreensão da escola nomundo moderno e na contemporaneidade.

Objetivos de aprendizagem: Esta unidade tem por objetivos ana-lisar as relações entre escola e sociedade, considerando o contextosociopolítico, e analisar os fundamentos ideológicos dessas relações.

Fábio Luiz da Silva

A escola na sociedade:fundamentosfilosóficos

Unidade 1




2 E D U C A Ç Ã O , S O C I E D A D E E P R Á X I S E D U C A T I V A

Introdução ao estudo

Cena 1: uma menina vai para a escola, é uma manhã de inverno no Canadá.O automóvel da família está coberto de neve. Em pouco tempo a menina chegaà sua escola, retira o casaco e o guarda em seu armário, pois não precisarámais dele até a hora da saída — o sistema de aquecimento garante o confortotérmico. Tem aula de matemática, inglês, francês e informática. Ela tambémpratica natação e sabe esquiar. Certo dia, um professor leva sua turma paravisitar uma fazenda de avestruzes. Em casa, à noite, ela navega pela Internetem busca de sua banda preferida.

Cena 2: uma menina tem sua cabeça raspada pela mãe conforme a tradiçãode sua aldeia, na Tanzânia. Ela caminha pela savana em direção a sua escola.Ela tem aula de matemática na sala de chão batido. Na saída, os alunos cercama escola com galhos e espinhos para que os animais não a invadam durantea noite. Em casa, ela precisa convencer o pai de que ela deseja continuarestudando.

Essas duas cenas fazem parte de uma coleção de vídeos da TV Escolachamada Mostre-me tua escola. São vídeos muito interessantes, que mostramdiversas escolas pelo mundo. Boa sugestão para trabalhar a diversidade. Mas

aqui nos interessa justamente a universalidade da escola em nossa sociedade.Hoje, a educação formal prestada pela escola é globalmente aceita como im-portante na construção de uma sociedade. Claro que há os mais variados tiposde escola, com diferentes configurações e recursos, mas a ideia de escola estálá, seja no Canadá, seja na Tanzânia, seja no Brasil.

Nesta unidade, poderemos percorrer alguns aspectos do surgimento daescola como a entendemos hoje, no mundo e especialmente no Brasil. Vamosperceber que o modo como a escola é depende do contexto cultural e socialno qual ela foi construída, por isso deu-se preferência aos momentos iniciais

do surgimento da escola na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil. Depois,passaremos para a análise de conceitos importantes na compreensão da escolamoderna, Iluminismo, Liberalismo e Positivismo, que são os fundamentos davisão de escola que temos. Esperamos fornecer um estímulo para novos estudosque tragam conhecimentos mais amplos da escola e da educação.




A e s c o l a n a s o c i e d a d e : f u n d a m e n t o s f i l o s ó f i c o s 3

Seção 1 A escola e sua relação com asociedade

A distância entre o discurso social em favor da escola e a realidade é tãogrande quanto revoltante. Que cidadão não fica triste em saber que menosde 1% (isso mesmo, menos de um por cento) das escolas brasileiras têm todaestrutura necessária para uma educação de qualidade? Pois é essa a realidadedas escolas no Brasil. Segundo pesquisa publicada em 2013, mais de 44% dasescolas brasileiras possuem apenas o mais elementar para o seu funcionamento:água, sanitário, energia, esgoto e cozinha (SOARES NETO et al., 2013). Issomostra o tamanho do desafio imposto aos profissionais da educação que, como

nós, gostamos de nossa atividade. Então, vamos juntos avançar um pouco nacompreensão dos mecanismos históricos, sociais e culturais que produzirama realidade na qual vivemos e trabalhamos.

1.1 Por uma história da escolaConsiderando que o objetivo é analisar as relações entre escola e socie-

dade, precisamos compreender a emergência dessa instituição tal como aentendemos hoje. Vamos começar diferenciando diferentes objetos de es-tudo possíveis no campo da Educação: a educação, a pedagogia e a escola.Apesar de estarem, evidentemente, relacionados, esses três objetos possuemcaracterísticas históricas e filosóficas próprias. Segundo Cambi (1999), ahistória da pedagogia teria nascido nos séculos XVIII e XIX — época doIluminismo e da Revolução Industrial — e mantinha estreita relação coma filosofia, pois era muito teoreticista, distante dos processos educativosreais, em outras palavras, longe da escola real. Ainda para esse autor, apósa Segunda Guerra Mundial, graças à difusão de novas orientações historio-gráficas (Cambi refere-se à Escola dos Annales), surgem pesquisas mais ricas

e complexas, que articulam diversas ciências. Assim, enquanto a históriada pedagogia é mais uma história das ideias pedagógicas, uma história daeducação abrange, além disso, as práticas e as representações em tornodo processo educativo, que ocorre em sociedade. Uma história da escola,portanto, mantém relação com a pedagogia e com a educação, mas não podeser compreendida apenas a partir desses aspectos. Então, temos de lembrarque nem sempre houve escola e, mesmo depois de seu surgimento, a ideiade escola sofreu alterações.





O que entendemos por escola? Quando ouvimos ou lemos essa palavra,ela pode gerar duas ideias, dependendo do contexto. A primeira refere-se a um

lugar específico, um edifício onde crianças e jovens passam parte do seu dia aprendendocoisas que a sociedade acredita serem impor-tantes para a manutenção dela mesma. É issoque quer dizer a expressão “estou indo praescola”, quando dita por uma criança ao sairde casa para mais um dia letivo. A segundaimagem que pode aparecer em nossa menterefere-se à escola enquanto instituição social.

Nesse sentido, é uma abstração de nosso en-tendimento. Ocorre, por exemplo, quando afirmamos que todas as criançasdevem estar na escola. Qual, então, a origem dessas representações? Vamospartir da ideia de edifício escolar.

Podemos buscar exemplos de edifícios escolares ainda na Europa medieval(comumente aceita-se que a Idade Média foi o período histórico que começouno século V e terminou no século XV). Até o século XV, predominavam as escolasde sala única que, muitas vezes, tinham a residência do professor anexa a elas.Esse tipo de escola continuou sendo a mais comum nas áreas rurais, mesmo no

século XX. Nessas escolas, a sala de aula — que era a própria escola — era ocu-pada por alunos de diferentes idades. Na Inglaterra, por exemplo, eram comunsas salas compridas com bancos alinhados às paredes e, não raro, com um fogãona área central.

Comenius, no século XVI, defendeu a separação dos alunos em diversassalas de aula de acordo com a idade. Comenius foi o pensador que melhorrepresentou a superação da escola tipo medieval para a escola moderna, naqual tudo deve ser ensinado para todos (ALVES, 2005). Mas foram os jesuítas,no século XVII, que estabeleceram o modelo de edifício escolar que se tornou

padrão para a maioria dos casos. Surgiram edifícios escolares com salas deaula dispostos ao longo de um corredor, muito semelhante a qualquer escolacontemporânea. Mas tais edifícios ainda não representavam o que entendemosmodernamente por escola. Foi preciso o advento da filosofia iluminista (quevocê verá mais adiante) e da Revolução Industrial, para que a escola passassea ser uma instituição considerada importante para a construção do cidadão.Mesmo que inicialmente os edifícios escolares funcionassem em prédios adap-tados, aos poucos foi sendo criada uma cultura escolar que exigia um espaço

Acesse o link da Revista Brasileira

de História da Educação e leia

artigos interessantíssimos. Disponí-

vel em: <http://www.rbhe.sbhe.org.

br/index.php/rbhe>.

Para saber mais





que conferisse à escola um estatuto próprio e que expressasse a intervençãodo Estado na educação, agora vista como necessidade social.

Nesse sentido, a instituição dos edifícios escolares — a escola naqueleprimeiro sentido que comentamos no início desta seção — representou tambéma separação entre a escola e a vida cotidiana, pois saiu da casa do professor epassou para um espaço público. Evidentemente, esse processo foi longo edesigual, mas bastante abrangente, o queocorreu em razão de diversas mudanças cul-turais e sociais que acompanharam o surgi-mento e a expansão da sociedade industrial.A vida social era mais complexa nas cidades

que cresciam rapidamente, e isso significavaa necessidade de espaços urbanos especiali-zados: o mercado, a igreja, o prédio público,a praça, a escola. Além disso, o desenvolvi-mento industrial e dos serviços exigia umaforça de trabalho mais qualificada: operárioscapazes de ler manuais de instrução, funcionários de escritório que dominassemo cálculo e a escrita, por exemplo. Na Inglaterra, em 1833, havia uma lei queobrigava existirem duas horas de instrução às crianças, nas fábricas.

Os estudos sobre a instrução pública de países da Europaampliam-se durante o século XIX. O avanço da industrializa-ção apela para uma mão de obra cada vez mais qualificada,gerando a necessidade de escolas. Assim os debates sobre oensino público ganham mais visibilidade, necessitando deum sistema educacional que atenda os interesses sociais doperíodo (PEREIRA; FELIPE; FRANÇA, 2012, p. 240).

Ora, edifícios próprios para escolas precisavam de planejamento. Normase especificações técnicas surgiram, como volume por aluno em sala de aula,tamanho e localização de portas e janelas,além de adequação do mobiliário.

Na Inglaterra, em 1847, foi publicado umlivro chamado Design for schools and schoolshouses. Esse livro, de autoria de Henry Kendall,recomendava o estilo gótico para o prédio es-colar, que deveria possuir grandes janelas paraventilação e iluminação. Em 1874, outro livro

Leia o artigo sobre a relação do

Iluminismo com a educação, no link:

<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/parnaiba/arquivos/files/rd-

ed2ano1_artigo04_Andreza_

Leao.PDF>.

Para saber mais

Leia o artigo do grande pensador

brasileiro Anísio Teixeira, sobre a

educação na Inglaterra do século XIX,

no link: <http://www.bvanisioteixeira.

ufba.br/artigos/educar.html>.

Para saber mais





sobre a construção escolar foi publicado por E. R. Robson, School architeture.Os projetos eram bastante austeros e inspirados no estilo “Queen Anne”, com

uso da simetria, pé-direito bastante alto e janelas grandes, mas instaladas a umaaltura do chão que impedia os alunos de olhar para fora (KOWALTOWSKI, 2011).Outro que se preocupou com essa questão foi Henry Barnard (1811-1900). Fezamplo estudo das condições das escolas estadunidenses. Em sua obra, podemosperceber a preocupação em separar meninos e meninas e na definição dos luga-res apropriados para alunos, professores e objetos. Há também a descrição dosobjetos que seriam essenciais em uma escola, o que mostra a preocupação coma tecnologia vinculada à educação. Além disso, ele relaciona algumas regras decomportamento para a escola que pouco difere dos regulamentos atuais. Por

exemplo, entre as proibições aos alunos, estava: “jogar canetas, papel ou qualquercoisa, seja o que for, no chão, ou para fora, pela janela ou porta” (BARNARD,1848, p. 297).

No final do século XIX e início do século XX, as concepções higienistasdeterminaram as normas de construção escolar, dentro da lógica da necessidadede cidadãos saudáveis e instruídos. Não é por acaso que a prática da educaçãofísica nas escolas também é instituída nessa mesma época.

Leia o trecho, “Sala de aula no século XIX: disciplina, controle, organiza-ção, de Arriada”, Nogueira e Vahl (2012, p. 37):

As modernas práticas de ensino, surgidas no de-correr do século XIX, impuseram, entre outrasformas de controle e organização, o uso racional,metódico e “eficiente” dos espaços escolares.Os novos modelos pedagógicos e os planos de

ensino racionalizavam os menores aspectos desseuniverso: horário para entrar e sair, horário paradeterminadas atividades, tipos de material escolar,modos de sentar, normas a serem cumpridas.

Com base no texto, estabeleça a relação entre esse tipo de escola e asociedade industrial nascente no século XIX.

Atividades de aprendizagem





1.2 A escola no Brasil Já no Brasil, podemos encontrar a origem da escola no período colonial. Sabe-

-se que, durante o período colonial brasileiro, a educação esteve basicamente acargo dos jesuítas. A Companhia de Jesus fundou 17 colégios no Brasil, até 1749,quando foram expulsos pela política ilustrada do Marquês de Pombal. A primeirainstituição escolar oficial foi o Colégio dos Meninos de Jesus, fundado em 1550.Quatro anos depois, surgiu o Colégio em Piratininga, em São Paulo (NASCIMENTO,2006). Tais escolas tinham, então, uma arquitetura típica. Eram escolas que seguiamo “Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu” (geralmente citado apenas comoRatio Studiorum), documento que determinava os procedimentos pedagógicos dos

jesuítas. Esse documento teve um lento desenvolvimento ao longo do século XVI,

sendo que o texto definitivo foi publicado ape-nas em 1599, em Nápoles. Esse texto passou aorganizar o ensino em todos os estabelecimen-tos de ensino da Companhia de Jesus até o sé-culo XVIII (HANSEN, 2001).

Em 1577, chegou ao Brasil o irmão Fran-cisco Dias, arquiteto que foi o responsável portodas as construções jesuíticas em nosso país.No caso dos colégios, seus projetos previam acontinuidade entre igreja e escola, onde umatorre com sino fazia a ligação entre as duaspartes da construção. Podemos ver claramente, por exemplo, essa característicanos colégios de Santos, São Paulo e Rio de Janeiro.

A vinda de Dias, o primeiro arquiteto genuíno, para o Brasil,sublinha a importância e o empenho que os jesuítas tinham,ainda no século XVI, na introdução de melhorias nas técnicase nos projetos — ou “riscos”, como se dizia na época — paraas igrejas espalhadas pela colônia (FRADE, 2007, p. 59).

Tais construções eram determinadas, em parte, pelas limitações técnicasque exigiam que as paredes fossem largas e com janelas pequenas; além disso,utilizavam-se pedras e taipas de pilão, que:

[...] constitui-se de paredes feitas de barro amassado ecalcado, por vezes misturado com cal para controlara acidez da mistura que vem a ser comprimida entretaipas de madeira desmontáveis, removidas logo apósestar completamente seca, formando assim uma parede

Conheça mais sobre a contribui-

ção da Companhia de Jesus à

educação no Brasil lendo o artigo

de Gilberto Alves, “Origens da

escola moderna no Brasil”, no

link: <http://www.scielo.br/pdf/

es/v26n91/a16v2691.pdf>.

Para saber mais





de um material incombustível e isotérmico natural [...](ARQUITETURA..., 2004, p. 1).

Do ponto de vista do estilo, esses colégios/igrejas representavam os valoresdo barroco, no contexto da contrarreforma, que podem ser percebidos peloexterior simples — com suas paredes nuas — e algum enfeite nas portas e ja-nelas, que simbolizava os votos de pobreza, o que não impedia que o interiordas igrejas fosse ricamente decorado.

[...] uma arquitetura religiosa baseada nesses modelossignificava a tradução da alma jesuítica de abnegação ede austeridade, marcada pelo espírito da Contrarreforma,numa arquitetura severa e balizada pela ideia de peni-tência que antecedia ao espírito mais festivo do barroco

(FRADE, 2007, p. 59).

A distribuição dos espaços arquitetônicos era de tal forma que se criavaum pátio quadrado circundado pelo edifício. Tal configuração vinculava-seàs funções da construção, ou seja, o culto, a residência, o ensino e o trabalho(CARVALHO, 2001). Em meados do século XVIII, Portugal era governado porD. José I, mas o poder era efetivamente exercido pelo Marquês de Pombal.Homem forte do governo, Pombal procurou conciliar um governo absolutistacom alguns ideais iluministas. Pretendendo modernizar Portugal segundo seu

projeto de modernidade; entre outras medidas, expulsou os padres jesuítas detodas as terras portuguesas, inclusive o Brasil, como dissemos anteriormente.Como resultado, vários colégios foram fechados.

Uma das primeiras iniciativas governamentais no campo da edificação escolarfoi a criação do Colégio D. Pedro II, fundado em 1837, durante a regência dePedro de Lima, no Rio de Janeiro — então a capital do país. O regente governavano lugar do menino D. Pedro II, que na época ainda era uma criança, pois seupai, D. Pedro I, havia voltado para Portugal. O colégio recebeu o nome que tematé hoje, em homenagem ao futuro imperador do Brasil. O dia oficial da fundação

foi inclusive o dia em que D. Pedro II fazia 12anos. O colégio foi uma espécie de presentede aniversário. Não é à toa que, mais tarde, oimperador o chamaria de Meu Colégio.

A criação do Colégio D. Pedro II deve serentendida no contexto das disputas políticasdo período regencial brasileiro. A influênciados conservadores, chamados de saquaremas,

Saiba mais sobre o Colégio D. Pedro II,

leia o artigo de Solange Zotti, no link:

<http://www.histedbr.fae.unicamp.

br/revista/revis/revis18/art04_18.

pdf>.

Para saber mais





levava a decisões políticas centralizadoras, coerentes com a defesa de umpoder forte, capaz de desenvolver o Império do Brasil. No projeto político dos

saquaremas, a educação tinha seu espaço, pois era vista como instrumentopelo qual o Estado poderia ditar os caminhos pelos quais se construiria a nação(CUNHA Jr., 2010).

No entanto, o menino D. Pedro II jamais estudou no colégio. Como futuromonarca do Brasil, ele tinha uma rígida rotina diária de estudos. Abandonadopelo pai, que acabou morrendo em Portugal, D. Pedro II ficou órfão de mãequando tinha apenas 1 ano de idade. O bebê ficou sob a responsabilidade deMariana de Verna Magalhães Coutinho, futura condessa de Belmonte. Foi ela quetransmitiu ao imperador-menino as primeiras noções de moral cristã. Ao longo do

seu crescimento, ele teve vários professores particulares e aprendeu coisas como:latim, literatura, ciências, geometria, história, alemão, italiano, inglês, dança,música, esgrima, montaria, francês, além, é claro, de português, sânscrito, árabee tupi-guarani. D. Pedro II adorava aprender e uma de suas características que semantiveram foi esse amor ao conhecimento (QUINTANILHA, 2004).

Mesmo com as grandiosas expectativas em relação ao Colégio D. Pedro II,podemos perceber que seu início foi marcado pelo improviso. Apesar de tersido considerado, posteriormente, a “menina dos olhos do Imperador”, o esta-belecimento não deixou de ter um início conturbado. A localização do Colégio,

na região central do Rio de Janeiro, foi logo criticada. O edifício do Colégio D.Pedro II localizava-se na chamada Rua Direita, via de fácil acesso e bastantemovimentada. Perto estava a rua do Valongo, conhecida pelo famoso mercadode escravos. Tudo isso criava, aos olhos da época, um ambiente impróprio paraum estabelecimento de ensino. Afinal, os alunos poderiam, sem esforço, entrarem contato com todo tipo de pessoa.

O Colégio foi instalado no edifício de um antigo seminário São Joaquim, re-formado pelo arquiteto francês Auguste Henri Grandjean de Montigny. Nascidoem 1776, venceu o Grande Prêmio de Roma e recebeu, por isso, a desejada bolsa

de estudos da Academia da França e foi para Roma, onde ficou de 1801 a 1805.Como todos os artistas que fazem esse estágio na Itália, Grandjean estudou aarquitetura e a arte da Antiguidade Clássica e do Renascimento. De volta a Paris,foi convidado pelos arquitetos do imperador Napoleão Bonaparte, em 1807, atrabalhar para o irmão de Bonaparte, Jerôme Bonaparte, na época rei da Vestfália.Evidentemente, com a derrota de Napoleão em 1815, suas atividades são inter-rompidas. Como muitos outros artistas, veio para o Brasil acompanhando aquele





grupo que mais tarde ficou conhecido como a Missão Francesa. Aqui no Brasil,começou a lecionar na Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, que passou a

ser chamada de Academia Imperial de Belas Artes em 1826.As reformas, no entanto, restringiram-se a algumas adaptações e pequenosmelhoramentos. Luiz Pedreira do Couto e Ferraz era Ministro de Negócios doImpério — Visconde do Bom Retiro —, nasceu em 1818, no Rio de Janeiro, efaleceu em 1886. Foi presidente de província, deputado, senador e ministrode negócios do Império do Brasil, entre outras atribuições (BRASIL, 2012). Eleteve um papel importante na regulamentação do sistema de educação do Brasildurante o século XIX. Um relatório de Luiz Pedreira do Couto e Ferraz, datadode 1855, afirma que:

Este edificio não póde continuar a servir para o internato. Já insufficiente no estado em que se acha, porque ali nãoha onde acommodar convenientemente os repetidores,nem onde ter salas com o espaço necessario para todas asaulas; visto como os dormitorios occupam as principaesdivisões do edificio; pouco salubre já por sua posiçãono centro da Cidade para conter o avultado numero dealumnos internos que possue, e que tende a augmen-tar extraordinariamente, já pela humidade que dominagrande parte do edificio, e finalmente inconveniente pelafalta muito sensivel de logares de recreio, e nos quaes os

meninos façam os exercicios gynmnasticos, tão essenciaesem sua idade, e tão recommendados para sua educaçãophysica por todas as autoridades competentes [sic] (FERRAZ,1855 apud CUNHA Jr., 2010, p. 187).

O improviso ficou mais evidente quando se descobriu que os alunos internosnão tomavam banho diariamente pela falta de água. O edifício, construído emestilo eclético, portanto, já trazia boa parte dos problemas que acompanhama educação brasileira até hoje.

Pelo D. Pedro II passaram grandes nomes da nossa história. Rodrigues Alves,

que foi presidente da República; Marechal Hermes da Fonseca, também presidente; Joaquim Manuel de Macedo, escritor, foi professor de Alfredo Taunnay, tambémescritor; Manuel Bandeira, escritor; João Ribeiro e José Veríssimo eram professores;

Júlio Cesar Melo e Sousa, escritor chamado Malba Tahan; Pedro Nava, escritor.

Entre as escolas públicas destinadas a meninas, destacava-se a que formavaas futuras professoras, as normalistas. No Rio de Janeiro temos uma das maisantigas instituições do gênero. A origem da Escola Normal está na própria ori-

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gem do sistema educacional brasileiro. Essa história começa com a abdicaçãode D. Pedro I, que deixou seu filho de apenas 5 anos para governar o Brasil.

Vários regentes governaram em seu lugar — entre eles aquele que fundou oColégio D. Pedro II, como dito anteriormente.

Três anos antes, em 1834, no entanto, um Ato Adicional à Constituição de1824 deu às províncias do Império autonomia em relação à organização daeducação, seguindo os preceitos liberais que naquele momento dominavam apolítica. Isso contribuiu para a proliferação de leis sobre a educação e acaboucom a possibilidade de uma educação uniforme para todo o país. Cada provín-cia podia organizar a educação a seu modo. Numa sociedade como aquela,baseada no trabalho escravo e no latifúndio, a educação, quando muito, é feita

em casa. A instrução primária, aquela que ensina a ler, escrever e fazer conta,não se expandiu, atendendo apenas a uma pequena parcela da população.

A primeira escola normal do país foi inaugurada em 1835, em Niterói,no estado do Rio de Janeiro. Aliás, foi a primeira escola desse tipo em toda aAmérica. Em São Paulo, fundou-se um escola normal, frequentada apenas porhomens, em 1846 e que formou somente quarenta professores nos vinte anosem que existiu. Em 1874, surgiu uma nova escola normal em São Paulo, masfoi fechada quatro anos depois. Somente em 1880 fundou-se uma novíssimaescola normal em São Paulo.

No Rio de Janeiro, a escola normal foi fundada em 1874. O curso tinhaduração de três anos e admitia moças e rapazes. A escola funcionou por dezanos e era particular, mas de graça, pois contava com subsídio do governo.Seis anos depois, em 1880, instalou-se a primeira escola normal pública dacidade do Rio de Janeiro, inaugurada com a presença do próprio impera-dor D. Pedro II, que, como dissemos, gostava muito de estudar. No começo,funcionou no mesmo prédio do externato do Colégio D. Pedro II. O primeirodiretor foi Benjamin Constant Botelho de Magalhães e sua primeira turma tinha88 moças e 87 rapazes, que estudavam em salas separadas. Essa situação, no

entanto, não persistiu. A educação primária no Brasil será, a partir do início doséculo XX, sempre vista como uma modalidade ligada ao feminino.

Um dado interessante e significativo da educação no período monárquicoera a exclusão de grande parte da população. Uma quantidade considerávelda gente pobre não frequentava a escola, bem como escravos e libertos, entãotínhamos uma situação bastante difícil. Mas uma iniciativa destacou-se nessecontexto. Trata-se da escola aberta por Pretextato dos Passos e Silva, no Rio de

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Janeiro, em 1853. Foi uma escola destinada aos meninos de “cor preta e parda”.Sabemos de sua existência graças à documentação que o professor Pretextato

juntou para garantir a aprovação de sua iniciativa. Uma das justificativas apre-sentadas para a existência de uma escola específica para esses meninos era queeles não eram bem recebidos nas outras escolas, onde, segundo os pais dessascrianças, eles não conseguiam aprender. Sabe-se que a escola existiu até pelomenos 1871, quando se perdeu de vista a história de Pretextato (SILVA, 2000).

Em diversos países, no final do século XIX, houve a manifesta preocupaçãocom a educação pública. A concretização das “boas intenções”, claro, varioude lugar para lugar. Os escritos de Célestin Hippeau (1803-1883), por exemplo,evidenciam tal realidade. Ele editou, a partir de 1870, diversas publicações sobre

o ensino em diversos países. Seu objetivo era tornar conhecidos na França os sis-temas educacionais de outros países. Paralelamente, expõe o que ele consideraessencial para a escola moderna: a valorização do progresso (BASTOS, 2002). Asideias de Hippeau, que representam a modernidade iluminista, tiveram repercussãono Brasil, onde “[...] esse modelo encontra ressonância direta entre os intelectuaisenvolvidos com o movimento de renovação do ensino e difusão da escolarizaçãoelementar nas últimas décadas do século XIX” (SCHELBAUER, 2006, p. 4).

Houve algumas iniciativas de construção de escolas durante o SegundoImpério. Após o término da Guerra do Paraguai, a vitória brasileira fez com que

algumas pessoas ilustres da sociedade desejassem construir monumentos aoimperador D. Pedro II. O monarca, no entanto, declinou da oferta e sugeriu umaalternativa: que o homenageassem através da construção de escolas, o que, defato, ocorreu. Mas a educação pública era, pelo menos da dimensão do discurso,uma grande preocupação dos republicanos, que não cansavam de acusar o go-verno monarquista de nada fazer em benefício do progresso da pátria.

Um bom exemplo da iniciativa e das ideias republicanas no campo da edu-cação foi a criação do Colégio Culto à Ciência, na cidade de Campinas, em1874 — e que existe até hoje. Os objetivos do estabelecimento eram claramente

preparar a nova elite que deveria assumir as funções públicas em futuro próximos.A ênfase num programa que abarcasse não só o costumeiroensino letrado das línguas mortas, como o latim e o grego,mas que incluísse o ensino de línguas modernas — inglês,francês, italiano e alemão e, principalmente, a língua e aliteratura nacional; os primeiros passos ainda vacilantes,mas, em todo caso, dados em direção aos estudos de ma-térias científicas, como a química, a física e biologia [...]

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traz à tona a preocupação dominante com o tipo de homema ser formado [...] (MORAES, 1985, p. 119).

Com a implantação do regime republicano, essa preocupação com a edu-cação pública se intensificou. A urbanização do Brasil nas primeiras décadasdo século XX exigia uma formação mais aprimorada. O ideal de civilizaçãopassava pela ampliação do sistema educacional. Temos, então, o surgimentode escolas normais e ginásios. Muitas dessas iniciativas eram erguidas junto àpraça pública e contava com uma arquitetura do tipo monumental, pois taisedifícios deveriam representar a ação do governo em direção ao progresso.Por isso a adoção do estilo neoclássico como ponto de partida estético dessesedifícios, como é o caso dos edifícios projetados por Ramos de Azevedo no

estado de São Paulo. A simetria e a respeitabilidade dos edifícios clássicos deve-ria corresponder aos altos objetivos dos chamados “templos do saber”. Apesardisso, ainda persistiram as péssimas condições das casas-escolas durante muitotempo, especialmente nas periferias e no interior do Brasil. A modernidade nãochegava de maneira homogênea em todos os cantos do país.

Francisco de Paula Ramos de Azevedo (1851-1928) foi um engenheiro e arquiteto brasileiro

formado na Bélgica. Foi responsável por diversas obras públicas no Brasil, inclusive muitas es-colas. Para aprofundar-se na biografia desse importante personagem de nossa história, acesse:

<http://www.poli.usp.br/pt/a-poli/historia/galeria-de-diretores/200-prof-dr-francisco-de-paula-

ramos-de-azevedo-.html>.

Para saber mais

Nem mesmo nas escolas erguidas para serem símbolos da jovem repúblicaeram incomuns problemas estruturais, falta de professores e de materiais paraas aulas. De qualquer forma, uma nova alteração ocorreu a partir da década de1930. O projeto de Getúlio Vargas para o Brasil passava pela educação, o que

já se demonstrava pela criação de um Ministério da Educação. Ora, um paísque se pretendia moderno — não esqueçamos a Semana de Arte Moderna de1922 — precisava de escolas igualmente modernas. No campo da arquitetura, oArt Déco foi o estilo preferido na era Vargas. Surgiu na Europa, no período entreguerras e “[...] pode-se considerá-lo como uma tentativa de manifestar o Movi-mento Moderno entre nós, rescaldo da onda modernizadora europeia dos anosde 1910 a 1930 [...]” (PERALTA, 2005, p. 94). Eram escolas que procuravam darmaterialidade ao Manifesto dos Pioneiros, de 1932, que marca a escola nova.

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Então, precisamos esclarecer como o estilo neocolonial se enquadra nessecontexto modernizante e nacionalista, pois encontramos muitas escolas cons-

truídas em estilo neocolonial. Segundo Yves Bruand (1981), o estilo neoclás-sico foi a primeira tentativa de se obter uma arquitetura nacional, “[...] erammodernas, mas concebidas de modo a evocar intensamente uma arquiteturado passado” (BRUAND, 1981, p. 53). Uma das principais obras neocoloniaisé justamente uma escola, o novo edifício da Escola Normal do Rio de Janeiro,que foi inaugurado em 1930, antes mesmo da revolução que levou Vargas aopoder. O neocolonial adotou elementos da arquitetura barroca, numa mistura deinfluências portuguesas e brasileiras da época colonial. Frontões curvos, janelascom requadros, entradas imponentes, treliças, balcões, pináculos, janelas em

arco batido, entre outros. Assim, podemos compreender que a adoção do estiloneocolonial nas escolas públicas do período pós-Vargas não significa uma voltaao passado, mas a tentativa de adotar uma arquitetura que ao mesmo tempoabsorvesse a modernidade pedagógica e construísse a identidade nacional.

Nas décadas seguintes, a opção pela estética modernista na construção dasescolas refletiu a hegemonia desse estilo na própria arquitetura nacional. Bastaobservar a quantidade enorme de edifícios modernistas construídos depois dadécada de 1950. No que se refere às escolas, essa opção refletiu-se na adoçãode pavilhões de salas de aula em substituição às tradicionais configurações em

U ou E. O uso de rampas e pilotis caracterizaram essas escolas. Com a crise eco-nômica das décadas de 1970 e 1980, as construções escolares tornaram-se cadavez mais simplistas do ponto de vista arquitetônico, com a adoção de projetospré-fabricados. A pobreza arquitetônica acompanhou a expansão da rede escolar.

A padronização dos projetos arquitetônicos não leva em consideração asparticularidades de cada lugar e, ao impor soluções, resultam em ambientesdesfavoráveis. Há com certeza alguma economia nessa opção, afinal são escolasproduzidas em massa. Mas um dos principais motivos é, na verdade, marcardeterminadas gestões públicas. Assim, facilmente a população pode reconhecer

as escolas que foram construídas na administração de certo político, poucoimportando a qualidade da escola. Em geral, as escolas são planejadas a partirde iniciativas isoladas e que, muitas vezes, não têm continuidade.

O desconforto de nossas escolas está ligado a dois fatores que representam areal importância que nós, brasileiros, damos à educação. A primeira causa é deordem cultural profunda. Ainda acreditamos lá no fundo de nossa consciênciaque somente aquilo que se consegue com sacrifício tem valor. Assim, imagi-

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namos, mesmo em silêncio, que a escola deva ser um local de sofrimento —ou, pelo menos sem alegria. Não admira que tantos alunos tentem sair de lá.

Escolas tristes, cheias de grades, cadeados, câmeras de vigilância. Quando fa-lamos que escola deveria ser confortável, alegre, agradável e prazerosa, quasesempre recebemos olhares de espanto. Mas e as escolas pobres, como ficam?Essa é a mais terrível reação, pois parte de uma realidade que não deveriaexistir: escolas pobres. É preciso mudar essa mentalidade. A escola públicapode e deve ser excelente em todos os sentidos. Não é possível que se julguenormal que menos de 1% das escolas tenham a infraestrutura necessária auma boa educação. O segundo fator diz respeito à qualidade da infraestruturae do planejamento. Projetos arquitetônicos malfeitos e mal-executados levam

a um desgaste prematuro, exigindo reformas constantes. Projetos ruins levamos gestores escolares a ter de realizar puxadinhos, dividir salas, improvisarequipamentos, entre outras ações paliativas, que se tornam permanentes.

Diante das dificuldades de nossas escolas, qual é o papel do professor?

Questões para reflexão

Leia o seguinte trecho do texto do escritor Pedro Nava (1903-1984) sobresua vida de estudante no Colégio D. Pedro II, no início do século XX:

Entre as aulas, tínhamos às vezes o que se chamava horavaga. Era quando se aproveitava para uma revisão damatéria, um retoque nas colas, leitura de romances oude livrinhos de safadeza, para banzar [ficar pensativo],sonhar, olhar as caras uns dos outros ou tomar conta do

terreno [...], gravando a canivete nas carteiras — estrelasde Davi, de Salomão, grelhas, círculos, cruzes, triângulos;[...] nossas iniciais ou nome inteiro (NAVA, 2001, p. 12).

Qual a relação entre as travessuras dos alunos, como as relatadas porPedro Nava, e os objetivos da escola no início do século XIX?


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Seção 2 Iluminismo, liberalismo epositivismo: visões sobre a escola

É conhecida a historinha, geralmente contada em forma de anedota, na qualum sujeito vai à oficina mecânica para que seu automóvel seja consertado.O mecânico, então, abre o capô do carro, olha e ouve atentamente o motor.Depois, pega um pequeno martelo e bate em um determinado lugar, e pronto!O automóvel foi consertado. O cliente fica satisfeitíssimo e pergunta o preçodo serviço. Então o profissional pede, digamos, quinhentos reais. O sujeito ficaespantado: quinhentos reais por uma batidinha com o martelo? O mecânico,paciente, explica: a martelada custou um real, os outros quatrocentos e noventa

e nove referem-se ao conhecimento de onde bater o martelo.É o conhecimento de tudo aquilo que se refere à nossa profissão que nos

faz competentes e, portanto, nos garante o respeito. A educação não é umaatividade qualquer, ela requer, talvez mais que outras, a completa seriedadee dedicação de quem a escolheu. Por isso, compreender os conceitos que serelacionam à nossa prática é essencial para o bom desempenho de nossasatividades. Assim como qualquer um pode martelar um motor, somente quemconhece sabe onde fazê-lo. Ficar em frente aos alunos, escrever no quadro paraos alunos copiarem, aula após aula, qualquer um faz, mas ensinar realmente

é para quem estudou para isso. A valorização da profissão de professor passapela nossa profundidade teórica.

2.1 IluminismoChamamos de Iluminismo a filosofia que caracterizou o pensamento do pe-

ríodo que começa em meados do século XVII e se estabelece no século XVIII, o“[...] nome deriva-lhe de seu intento de iluminar com a razão o obscurantismoda tradição [...]” (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1990, p. 337). Foi um período de

intensas mudanças culturais, sociais e políticas. Devemos lembrar, por exem-plo, das revoluções burguesas na Inglaterra (Revolução Puritana e RevoluçãoGloriosa) e na França (Revolução Francesa), que colocaram a classe burguesano poder, constituindo nossa sociedade. Desprezando o pensamento medieval,os iluministas construíram as bases filosóficas da modernidade, inclusive nossaideia de escola.

A Revolução Francesa (1789) é, em geral, compreendida como o melhorexemplo do impacto da filosofia das luzes. Nesse evento sociopolítico, as

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antigas hierarquias e modos de vida (Antigo Regime) foram destruídos e novasformas de convivência política foram estabelecidas — não sem idas e vindas.

Para Darnton, “poucos eventos na história dos homens afetaram não só osrumos da nação que os iniciou como também as vidas de praticamente todosos povos do mundo” (1996, p. 11).

A nova ordem, estabelecida pelos revolucionários franceses, fundava-senos ideais iluministas da liberdade e da igualdade, que, por sua vez, somentepodiam existir a partir da crença na capacidade da razão humana em compreen-der a natureza. O homem livre, autônomo, somente poderia existir se fossecapaz de utilizar-se de sua razão para emitir seus próprios juízos. Em Kant, porexemplo, podemos perceber “[...] o princípio de uma pedagogia da autonomia,

que torna a experiência do educando como ponto de partida e visa conduzi-loa pensar por si mesmo” (DALBOSCO, 2011, p. 117).

A valorização da razão humana começou, para sermos um pouco mais justos, ainda no tempo do Renascimento Cultural (séculos XV e XVI). Aemergência da ciência moderna representa bem esse processo. O sistemamedieval de pensamento, em especial sua compreensão do mundo, veio areceber o primeiro golpe significativo em 1543, com a publicação do livrode Copérnico, De Revolutionibus Orbium Coelestium, no qual defendiaa ideia geocêntrica. O próximo passo na construção do moderno sistema

do mundo veio de Johannes Kepler (1571-1630). Kepler pretendia desco-brir no universo uma inteligência matemática por trás dos fenômenos. Em1609, publicou a obra A astronomia nova, na qual estão as duas leis querevolucionaram a astronomia: a primeira, que afirma serem as órbitas dosplanetas elipses e a segunda, que diz que os planetas percorrem áreas iguaisem tempos iguais. Com essas duas “simples” descobertas, Kepler eliminavadogmas que haviam dominado a astronomia durante mais de dois mil anos,o princípio de que as órbitas dos corpos celestes deveriam ser circulares e deque seu movimento deveria ser uniforme. Kepler nos deu uma descrição

do universo muito mais exata do que as tentativas anteriores, destruindo aconcepção medieval do mundo.

O período de Kepler foi de grandes transformações, entre elas a ReformaProtestante. Foi durante esse evento que, muitos estudiosos acreditam, nasceua moderna educação europeia. Os efeitos da reforma protestante sobre a edu-cação deveu-se ao fato de os reformadores desejarem acabar com a ignorância,que consideravam prejudicial à verdadeira religião (TOLEDO, 2006). Então,

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além de mudanças nas representações do mundo, vivia-se uma transformaçãono campo da educação.

As representações, no entanto, não cedem a uma “simples” explicação racio-nal. A tradição não se renderia facilmente às inovações propostas pelos pensado-res que fundaram a ciência moderna. No dia 17 de fevereiro de 1600, em umapraça de Roma, Giordano Bruno (1548-1600) foi queimado vivo nas fogueiras doSanto Ofício. Seu temperamento arrogante e orgulhoso não ajudava na aceitaçãode suas ideias, que eram, sem dúvida, revolucionárias: o universo é infinito e háuma infinidade de outros mundos habitados por outras humanidades. A ideia deum universo infinito começava a fazer parte das especulações filosóficas. Ficavacada vez mais difícil imaginar a Terra cercada por finitas esferas celestes.

Mas a tradição medieval não cedeu facilmente e, poucos anos depois daexecução de Giordano Bruno, Galileu Galilei (1564-1642) também foi julgadoe ameaçado com as mesmas chamas inclementes das fogueiras do Santo Ofício.Galileu ajudou a demolir a física aristotélica e a visão de mundo medieval.Sua grande contribuição foi o método experimental e de observação, desde afamosa experiência na torre de Pisa até o uso da luneta para conhecer o céu. Adescoberta das imperfeições da Lua, de estrelas que não podiam ser vistas a olhonu, das luas de Júpiter e das manchas solares estava entre seus maiores feitos.Essa foi uma ruptura importante entre o pensamento medieval e o moderno.

Apesar de existirem defensores das ideias de Galileu dentro da Igreja,ele acabou sendo alvo de inúmeras críticas. Diante da insistência destas, Galileuacabou por abjurar, amaldiçoar e deplorar publicamente as ideias de Copér-nico, em 1633. Dessa maneira, no início do século XVII, o sistema de Ptolomeucontinuava sendo ensinado, apesar de a semente da moderna astronomia já tersido lançada. Uma prova disso eram as cópias de obras de Galileu, que podiamser encontradas com facilidade por toda a Europa (GLEISER, 2003).

Mas ainda estava longe uma concepção do universo propriamente materialista emoderna. Copérnico, Bruno, Galileu e Kepler estavam imersos numa época em quea astronomia se conjugava com a astrologia e com a magia. O estudioso Rheticus,defensor do heliocentrismo de Copérnico, não hesitou em procurar harmonizaresse sistema com a magia dos números (WOORTMANN, 1997). As consequên-cias teológicas do sistema heliocêntrico levaram a Igreja Católica a combatê-lo ea tardar sua aceitação, o que é um fato histórico amplamente aceito. Porém, asimplicações científicas dos trabalhos de Copérnico, Bruno, Galileu e Kepler vãomuito além do Vaticano. Uma melhor compreensão do movimento dos planetas

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abriu o caminho para a formulação da lei da gravitação universal, que significoua unificação da mecânica com a astronomia. A compreensão da mecânica celeste

trouxe importantes instrumentos mentais para uma nova visão de mundo.Kepler já havia compreendido que as marés eram causadas pela força da Lua esugeriu que, se essa força da Lua podia chegar até a Terra, a força da Terra tambémchegaria até a Lua. Essa ideia era o germe do princípio da gravitação universal,problema que, após a morte de Kepler em 1630, receberia as atenções de IsaacNewton. O caminho entre a força motora de Kepler e a Lei da Gravitação Univer-sal foi bastante longo. No fim desse percurso, Newton formulou sua famosa Lei,que afirma: matéria atrai matéria, na razão direta das massas e na razão inversado quadrado das distâncias; publicada em 1687, na sua obra Principia. A maté-

ria passou a reinar em todo o espaço. A ciência começava a libertar-se do jugoda religião e da filosofia, processo que seria aprofundado com a filosofia iluminista(no século XVIII) e com a Revolução Industrial (no século XIX).

Apesar da grande variedade de pontos de vista entre os filósofos que chama-mos de iluministas, podemos encontrar algumas tendências gerais capazes decaracterizar o Iluminismo. Uma dessas tendências está justamente na confiançana capacidade intelectual do homem, que foi responsável por todas aquelasdescobertas elencadas anteriormente, de Copérnico a Newton. O Iluminismoé, segundo Abbagnano, “[...] o compromisso de servir-se da razão e dos resul-

tados que ela pode conseguir nos vários campos de pesquisa para melhorar avida particular e associativa de cada homem” (1982, p. 511). Isso ficou bemevidente na concepção kantiana de Iluminismo. O grande filósofo prussiano(na época dele, século XVIII, não havia ainda a Alemanha, que se unificouapenas em 1871) expressou melhor do que ninguém a essência do Iluminismoe, talvez, da própria modernidade. Em seu texto “Resposta à pergunta: que é oIluminismo?”, Immanuel Kant afirmava a importância da disposição e coragemque devemos ter para sair da “menoridade” intelectual, que é responsável pelanossa dependência de tutores que nos digam o que pensar e fazer. Ao pedir

que homens ousem saber, Kant estava afirmando que se utilizar da razão parao entendimento é próprio da natureza humana. Mais do que isso, ele pretendiao uso público da razão. Daí a necessidade de uma pedagogia:

A partir da pedagogia kantiana, podemos dizer que umaeducação que vise formar sujeitos autônomos deve unirlições da experiência e os projetos da razão. Isso porque nocaso de basear-se apenas no raciocínio puro, estará alheiaà realidade e não contribuirá para a superação das condi-

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ções de heteronomia e, no caso de guiar-se apenas pelaexperiência, não haverá autonomia, pois para Kant a auto-nomia se dá justamente quando o homem segue a lei univer-

sal que sua própria razão proporciona (ZATTI, 2007, p. 1).

Se Immanuel Kant representa o coroa-mento do pensamento iluminista, podemosconsiderar que essa tendência começou comRené Descartes (1596-1650) e Francis Bacon(1561-1626). René Descartes desejava des-cobrir um método capaz de fundamentar oconhecimento científico. Para isso, chega asua famosa dúvida metódica. Para Descartes,a dúvida — e não a certeza — deveria estarna base do conhecimento. Por isso, seus ar-gumentos começam com a dúvida absolutae progressivamente ele chega à primeira ver-

dade: “penso, logo existo”. É sobre esse princípio que Descartes constrói toda suafilosofia, que embasa a ciência moderna. O pensamento cartesiano coloca emreflexão o problema central da epistemologia moderna, a questão da objetividadedo conhecimento. Deriva disso seu método que consistia em quatro fases: a evi-

dência (ou intuição), a análise, a síntese e a enumeração completa (PADOVANI;CASTAGNOLA, 1990). Primeiro é preciso considerar como verdadeiro somenteaquilo que se apresenta a mim de forma clara, de maneira que eu não possaduvidar. Uma vez que restem dúvidas, devo então dividir o problema em quantaspartes forem necessárias para que, solucionando cada uma delas, eu solucioneo problema inteiro. O terceiro ponto diz respeito à ordem do pensamento, devocomeçar pelos mais simples para depois chegar aos mais complexos. Por último,devo realizar tantas revisões em meus pensamentos quanto forem precisas parater a certeza de que considerei todos os aspectos da questão.

Quando se afirma que a filosofia iluminista defende e valoriza a razão humana,não se deve entender que os filósofos iluministas partilhavam do racionalismocartesiano pura e simplesmente. A razão iluminista relacionava-se mais às capa-cidades cognitivas em geral do ser humano para conhecer. Assim, não podemosdeixar de comentar sobre a dimensão empirista da filosofia das luzes. Encontra-mos em Francis Bacon a origem dessa dimensão. Em sua obra Novo Organum,de 1620, esse pensador explicita os princípios fundantes da ciência, que devem

Assista aos seguintes vídeos da Uni-

fesp TV sobre autonomia da escola,

tema tratado a partir do pensamento

kantiano, disponíveis nos links:

<ht tp : / /www.youtube .com/

watch?v=akjeIHqmghc>.<ht tp : / /www.youtube .com/

watch?v=xyPq8H-wCxc>.

Para saber mais

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ser acrescentados à contribuição de Descartes. Para Bacon, a ciência deve serbaseada na observação e na experimentação, a partir da qual se deve construir o

conhecimento, através da indução. Descartes e Bacon contribuíram, portanto, paraa progressiva independência da ciência. A metafísica e a religião deixam de sera base do conhecimento. Explica-se, desse modo, a crítica iluminista a qualquerconhecimento baseado pura e simplesmente na autoridade e que é, de algumaforma, obscuro. Assim, podemos concordar com Carvalho, quando ele nos diz:

[...] estudiosos sugerem que a expressão “educação tra-dicional” aplica-se de um modo especial à metodologiapedagógica implementada, nomeadamente, a partir doséculo XVII. Segundo eles, a definição dessa metodolo-gia foi, especialmente, influenciada pelas tentativas de

elaboração, durante o século XVII, tanto do método cien-tífico, em que se destacaram F. Bacon, como do métodofilosófico, em que sobressaiu Descartes. Esse último nãotinha o propósito de ensinar o método que cada qual de-vesse seguir para bem conduzir sua razão, mas somentemostrar de que modo se esforçou para conduzir sua vida(CARVALHO, 2010, p. 10).

Devemos tomar cuidado com a expressão “tradicional”. Segundo Abbagnano (1982), tradiçãoé a herança cultural, aquilo que é transmitido de uma geração para outra. Portanto, ela não

tem o sentido negativo que normalmente é atribuído a essa palavra no campo da educação.

Para saber mais

O desenvolvimento de divisões dentro do conhecimento, que constituemas diversas ciências que conhecemos, foi consequência “natural” da filosofiailuminista. A divisão do problema, a observação cuidadosa e a descrição por-menorizada dos fenômenos levaram ao surgimento de ciências especializadasem esclarecer setores cada vez mais particulares do conhecimento. Não é

coincidência que uma das mais importantes obras do Iluminismo e formidávelinstrumento de propaganda tenha sido a Enciclopédia, publicada por Diderote D’Alambert na segunda metade do século XVIII. Em forma de uma coleçãode verbetes, o objetivo da obra era fornecer um lugar onde se pudesse reunirtodo o conhecimento humano existente. Isso é coerente com a prescrição kan-tiana para que ousássemos pensar. A orientação iluminista para o uso da razãohumana em favor de indivíduos autônomos implicava uma posição política.

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O pensamento iluminista, nesse sentido, defende o Estado laico e é, portanto,contra o absolutismo vigente na época, o que significa a intimidade dos con-

ceitos de Iluminismo e Liberalismo.

Leia o que traz o Dicionário de conceito histórico:

O Iluminismo é um dos temas mais importantes daHistória das Ideias, influenciando toda a estruturamental do Ocidente contemporâneo. [...] Esses filóso-fos do século XVIII, que chamamos hoje de iluministas,definiam a si mesmos como homens do ‘século dasluzes’. Para eles, o século XVIII foi o ápice da ma-turidade intelectual e racional do homem. Mas taisfilósofos não seguiam uma única e coerente correntede pensamento, pelo contrário, possuíam múltiplosdiscursos, não tinham nenhum manifesto ou programade ideias, e muitos, inclusive, se contestavam mutu-amente. [...] Todavia, a maioria desses pensadorescompartilhava algumas ideias em comum: a defesa dopensamento racional, a crítica à autoridade religiosae ao autoritarismo de qualquer tipo e a oposição aofanatismo. Influenciados pela revolução científica do

século XVII, principalmente pelo racionalismo e pelocientificismo de Descartes, a maioria dos iluministaspregava o papel crítico da razão, considerando essa aúnica ferramenta capaz de esclarecer a humanidade.[...] (SILVA; SILVA, 2006, p. 210).

Sobre o Iluminismo, podemos afirmar:

I. O ideal de ciência era o de um saber posto a serviço do homem.

II. Pregava a submissão do saber à religião.

III. Defendia a possibilidade de o homem construir racionalmente o

seu destino.IV. Era favorável ao poder absoluto dos reis.

São verdadeiras somente as afirmações:

a) I e II.

b) I e III.

c) I e IV.

d) II e III.

e) II e IV.


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2.2 LiberalismoA filosofia liberal, ou Liberalismo, está relacionada ao Iluminismo pelo

fundamento da liberdade humana. Enquanto o Iluminismo é amplo em suaspreocupações, o Liberalismo tem como interesse principal a liberdade políticae a liberdade econômica. Ao colocar a liberdade no centro das investigaçõesfilosóficas, os pensadores liberais defendem que ela é o estado natural dos sereshumanos e que, portanto, todo aquele que procura restringir a liberdade deve

justificar essa ação. Por isso, a autoridade política deve ser sempre justificada,ela não é um dado “natural” ou “divino”, como pensava-se no Antigo Regime.É nesse sentido que as teorias do contrato social, como as de John Locke (1632--1704) e de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), são consideradas liberais; no

caso de Rousseau, no entanto, há implicações “não liberais” em seus pressu-postos. Os fundamentos do Liberalismo, segundo Abbagnano (1982), podemser encontrados em quatro princípios: o jusnaturalismo, o contratualismo, oliberalismo econômico e a limitação da ação do Estado.

Por jusnaturalismo, entendemos a ideia de que todos os indivíduos pos-suem direitos inalienáveis, pois seriam próprios da natureza humana. Nessesentido, o jusnaturalismo está na base da limitação do poder do Estado. Tam-bém fundamenta a tolerância religiosa. Sendo assim, o grande problema parao Liberalismo foi conciliar esses direitos originários, sendo o mais importantea liberdade, com as exigências da vida em sociedade: se todos têm o mesmodireito à liberdade, como estabelecer regras que permitam alcançar objetivoscomuns, essenciais para a vida coletiva?

Para resolver essa questão do ponto de vista teórico, os filósofos contra-tualistas foram buscar a origem do Estado. Diferentemente do pensamentoanterior, que via o Estado como fruto da intervenção divina, os contratualistasimaginaram uma liberdade absoluta original que precisou ser desfeita peloestabelecimento de um contrato social entre os indivíduos. O Estado, portanto,

seria fruto da vontade livre de indivíduos que concordam em ceder parte desua liberdade em proveito da vida em comunidade. Essa ideia está na basedo moderno sistema de democracia representativa e fundamenta a defesa dosdireitos humanos.

No plano econômico, a liberdade política tem como correspondente a mí-nima interferência do Estado na economia. Nesse sentido é que dizemos queo Liberalismo defende a propriedade privada. Para o Liberalismo, liberdadee propriedade privada estão inseparavelmente relacionadas — pelo menos

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para a tendência liberal mais clássica. No sistema econômico imaginadopelos liberais, a defesa da propriedade privada é necessária, pois seria fruto

da liberdade individual. Uma economia de mercado é vista, portanto, comoessencial para a liberdade. Num sistema econômico assim, os indivíduos sãolivres para realizar contratos, inclusive vender sua força de trabalho. São livrespara empreender e empregar seus rendimentos da forma como lhes aprouver.A existência da propriedade privada é a garantia da própria liberdade política.Assim, “[...] o sistema de propriedade privada é a mais importante garantia daliberdade, não só para os proprietários, mas também para os que não o são.Ninguém dispõe de poder absoluto sobre nós, e, como indivíduos, podemosescolher o sentido de nossa vida [...]” (HAYEK, 2010, p. 115, grifo do autor).Para o famoso pensador liberal Frederich August von Hayek (1899-1992),:

Não pode haver liberdade de imprensa se os instrumentos deimpressão estão sob controle do governo; não há liberdade dereunião se os ambientes necessários são controlados; não háliberdade de movimento se os meios de transporte são um mo-nopólio do governo (HAYEK, 1981, p. 149, tradução minha).

Evidentemente, os liberais admitiam a existência de algum Estado que pu-desse garantir essa mesma liberdade que tanto defendiam e defendem. Seria umEstado mínimo, porém. Critica-se, assim, segundo Abbagnano (1982), qualquerabsolutismo estatal e defende-se a divisão dos poderes manifesta nas ideias de

Montesquieu. No entanto, este Liberalismo clássico veio a sofrer duras críticas,não somente do seu oposto — o socialismo —, mas da própria realidade criadapela crise econômica de 1929. Aquele Estado que, segundo os liberais clássi-cos, não deveria interver na economia, passou a representar a única forma deretirar a economia estadunidense da crise, segundo as ideias do economista

John Maynard Keynes (1883-1946). Ainda dentro do contexto do capitalismo,o keynesianismo defende a iniciativa do Estado no estímulo ao consumo quegaranta uma maior produção e, por consequência, prosperidade econômica.A manifestação concreta dessa ideia foi o New Deal , ações dos governos dos

Estados Unidos para superar a crise que vinha se arrastando desde 1929. Poressa época, uma série de medidas governamentais, como a construção de obraspúblicas, pretendia gerar renda e consumo. Tal política econômica perdurou atéa década de 1970, quando nova crise econômica viu renascer as ideias liberaismais clássicas. O fundamento da discussão liberal sobre o papel do Estado nasociedade é a crença na coincidência do interesse privado (dos indivíduos)com o interesse público. Para os liberais, se cada um seguir inteligentementeos seus interesses, então o interesse coletivo será contemplado.

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Nossas escolas, tal como se encontram hoje, educam para a autonomia?


2.3 PositivismoNo contexto das modificações produzidas pela Revolução Industrial e pela

difusão dos ideais iluministas, temos, no século XIX, o surgimento de uma novatentativa de explicar a sociedade: o Positivismo, que está invariavelmente ligadoa Augusto Comte (1798-1857). Sua vida transcorreu durante a tumultuada pri-

meira metade do século XIX. As Guerras Napoleônicas varreram a Europa, asrevoluções de 1820, 1830 e 1848 marcaram o período com a agitação popular,as invenções e descobertas científicas se sucediam, mas a sociedade não estavamelhor com isso. Em sua obra, Comte procurou estabelecer os alicerces de umaciência da sociedade, que pudesse não apenas conhecer os mecanismos e asleis sociais, mas também corrigir seus problemas. Sua obra Curso de filosofiapositiva é fundamental para a compreensão de seu pensamento.

Antes, porém, de acompanharmos suas reflexões sobre a sociedade, devemosesclarecer que sob o rótulo de positivista existem muitas ideias que são estranhas

ao pensamento de Comte. Uma série de críticas ao Positivismo são feitas a partirde comentaristas de segunda mão ou refere-se a sistemas de pensamento nãooriginários do pensador francês. Além disso, há críticas que mais procuram atacaro homem Augusto Comte do que suas ideias. É o caso do sociólogo AnthonyGiddens, que retrata Comte como um louco, e isto deve ser considerado:

[...] um recurso retórico próximo ao sofisma ad hominem,em que a argumentação teórica e empírica é substituídapela crítica ao autor; além disso, esse procedimento é par-ticularmente especioso, porquanto inúmeros pensadores eteóricos das Ciências Sociais foram “loucos”, “desregrados”,mau-caracteres ou simplesmente tiveram sérios problemasemocionais e psicológicos (LACERDA, 2009, p. 323).

Assim, esperamos tratar do Positivismo sem o sentido negativo que geral-mente acompanha qualquer menção a ele. O Positivismo de Augusto Comte estábaseada na identidade entre uma filosofia da ciência e uma filosofia política.O conhecimento científico é considerado necessário para a organização dasociedade, assim o pensamento de Comte não é simplesmente uma expressão

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da fé dogmática na ciência. A ciência tem um objetivo social. Agora, pode-mos voltar à sua obra Curso de filosofia positiva. Um dos principais pontos do

pensamento comteano é a chamada “Lei dos Três Estados”. Trata-se de uma leisociológica que esclarece a dinâmica do movimento social. Através dessalei, Comte afirma que o progresso da humanidade teria passado por três fases:teológica, metafísica e positiva. O ponto de partida da história humana na Terra,a fase teológica, seria caracterizada pelas primeiras tentativas de explicação dosfenômenos da natureza. Nessa fase, recorria-se à intervenção sobrenatural paraexplicar os fatos para os quais não se sabia a causa. A fase intermediária seriauma evolução da segunda, pois as questões são as mesmas, mas as explicaçõessão mais sofisticadas, substituindo os deuses e outros seres sobrenaturais por

entidades abstratas do pensamento. A terceira e última fase corresponderia aopensamento positivo, na qual a ciência procura a causa material dos fenôme-nos, por isso, o absolutismo próprio do pensamento religioso e do metafísico ésubstituído pela relatividade do conhecimento, característica própria da ciência.

Além da “Lei dos Três Estados”, outro fundamento da filosofia comteanaé a classificação das ciências. A formação acadêmica de Augusto Comte naEscola Politécnica o aproximou da filosofia da ciência. Enquanto as reflexõesanteriores tratam “da ciência”, o desenvolvimento do século XIX originará oestudo comteano “das ciências”. Comte coloca da seguinte forma: matemática,

astronomia, física, química, biologia e sociologia. Nessa ordem, Comte partiudo mais simples para o mais complexo, garantindo uma certa unidade no co-nhecimento, mas sem desprezar as particularidades de cada uma.

Tal classificação baseia-se em uma ordem lógica e cro-nológica, na qual se admite a gradação do mais simplese abstrato para o mais complexo e concreto. Assim,enquanto, de uma extremidade, a astronomia observaos fenômenos mais gerais, simples, abstratos, afastadosdo homem, da outra, a sociologia volta-se para os maisparticulares, mais complexos, concretos e próximos ao

ser humano (BARRETO, 1999, p. 3).A sociologia, para Augusto Comte, deve ser compreendida como a ciência final,

cabendo a ela o dever de coordenar o desenvolvimento de todas as que a prece-deram. Muitos pensaram que os fenômenos sociais seriam tão complexos que nãoseria possível aplicar-lhe o método positivo, mas Comte pensava de forma diversa.Para ele, a sociologia (física social) importava-se justamente com a última dimensãoda realidade, até então deixada de lado pela ciência. Seguindo o raciocínio de

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Comte em sua classificação das ciências, vemos que cada ciência identificada porele dependia da anterior, pois, além de lógica, sua classificação é histórica. Sendo

a sociologia a última das ciências, então ela é a mais dependente de todas; emoutras palavras, para compreender a sociedade é necessário sólido conhecimentode todas as ciências. Tal pensamento tem grande impacto pedagógico, pois:

A educação, sendo o principal meio de libertar o homem daignorância, da desordem e da anarquia moral, deveria, porisso, ser universal, pois se dirigiria a todos os povos, garan-tindo assim, a unidade humana, sem exclusão de nenhumaclasse social. Nessa concepção, educação define-se comoa apropriação individual dos valores do conhecimento.O currículo escolar deve estar organizado de forma a, par-tindo do mais simples, construir a ciência mais elaborada.O conhecimento deve se referir apenas ao humano, evi-tando a abstração. Vista dessa forma, a educação vem a sero engajamento na sociedade, ou seja, a participação emuma ordem real, não apenas numa acumulação de conhe-cimentos (FAUSTINO; GASPARIN, 2001, p. 167).

Não será difícil ver nos currículos, nas normas, nas orientações e, principal-mente, nas práticas em sala de aula, a presença desses três conceitos.

Em 1890, Benjamin Constant reorganizou as disciplinas do Ginásio D.Pedro II (atual Colégio D. Pedro II) da seguinte forma, conforme Decreton. 981, de 8 de novembro de 1890 (apud LORENZ, 2008, p. 5):

1o ano: Aritmética e Álgebra elementar2o ano: Geometria Preliminar, Trigonometria Retilínea eGeometria Espacial

3o ano: Geometria Geral e seu complemento al-gébrico, Calculo Diferencial e Integral, Geometria

descritiva4o ano: Mecânica e Astronomia

5o ano: Física e Química6o ano: Biologia7o ano: Sociologia e Moral

Em que sentido o programa dos conteúdos propostos por Benjamin Cons-tant reflete a influência positivista?


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Nesta unidade foi possível analisar as relações entre escola e sociedadeconsiderando o contexto sociopolítico e analisar os fundamentos ideoló-gicos dessas relações. Começamos com uma breve análise do contextode surgimento da escola tal como a conhecemos, pois ela é fruto deum determinado contexto sociopolítico. Percebemos que a escola damodernidade nasceu da filosofia das luzes e da Revolução Industrial. Porisso, a segunda parte da unidade foi dedicada a conceitos importantesna compreensão disso. O Iluminismo defendia a autonomia intelectual

dos cidadãos, e isso somente poderia ser feito através da escola pública.Uma escola onde o conhecimento pudesse ser cultivado nas geraçõesmais jovens a fim de fazer progredir a sociedade. Tais cidadãos instruídose cultos seriam, portanto, autônomos, livres. A inegável vinculação entrea filosofia iluminista e o liberalismo nasce dessa coincidência de postula-dos. A sociedade moderna deve ser o conjunto de indivíduos livres parapensar, dizer e fazer. A valorização da razão teve como consequência odesenvolvimento da ciência e da tecnologia, tão evidentes no século XIX.A própria Revolução Industrial demonstra isso. Dessa forma, o pensamento

científico passou a dedicar-se com cada vez mais questões. O positivismofoi a tentativa de levar essa lógica ao estudo da própria sociedade. Assimnasceu a escola que frequentamos.

Fique ligado!

Certamente você foi capaz de perceber que o conhecimento é sempreincompleto. Não é possível dar conta de tudo o que há para aprender.

Esperamos, portanto, que esta unidade tenha gerado vontade de sabermais sobre os temas aqui colocados. Por exemplo, como era a educaçãodas meninas na época do professor Pretextato? Ou qual a real influênciado positivismo na educação brasileira? São exemplos de questões quegostaríamos que você fosse capaz de elaborar e, então, buscar as respostasatravés de seus próprios estudos. Aproveite a biblioteca de sua cidade, useda comodidade da Internet e continue a estudar.

Para concluir o estudo da unidade

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1. Leia o texto de Trindade e Menezes (2009, p. 125):

Os séculos XVI e XVII constituem os complexosprocessos da modernidade, em que velho e novose confrontam, com todas as suas características: asecularização, o individualismo, o domínio da natu-reza, o Estado moderno, a nova ciência, a afirmaçãoda burguesia e da economia de mercado e capita-lista, a cultura laica. Velho e novo se encontram: adimensão antropocêntrica do humanismo ao ladodo sentido de liberdade e de inovação; o retorno da

leitura dos clássicos antigos para a criação de umanova estética; a atenção à natureza, ao macrocosmo,torna-se mais técnica, mais científica, sob o primadoda observação e da dedução (TRINDADE; MENEZES,2009, p. 125).

Explique o motivo de afirmarmos que, no século XVIII, a educaçãofoi colocada no centro da vida social.

2. Leia os textos:

I. Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado

o Colégio Pedro II, onde funcionava o Semináriode São Joaquim. O Colégio Pedro II fornecia odiploma de bacharel, título necessário na épocapara cursar o nível superior. Foram também cria-dos nessa época colégios religiosos e algunscursos de magistério em nível secundário, ex-clusivamente masculinos. O colégio de PedroII era frequentado pela aristocracia, onde eraoferecido o melhor ensino, a melhor cultura, como objetivo de formar as elites dirigentes. Por essemotivo, era considerada uma escola modelo para

as demais no país (NASCIMENTO, 2007, p. 1).II. Os regimentos mandavam que as aulas do Colégio

Pedro II começassem no primeiro dia útil de abrile que o período letivo durasse até 15 de novem-bro. O ano escolar seria assim de sete meses emeio, mas, pelo menos, mês e meio eram rouba-dos pela velha madraçaria [ociosidade] nacional.A primeira quinzena era compasso de espera,para a chegada de todos os alunos e para os pro-fessores tomarem pé depois do sossego das férias.


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Vinham, e seguida, as ditas de junho que nãoeram de junho e sim duas semanas de vadiaçãoem julho. Finalmente, de 1 a 15 de novembro,

havia parede para preparação dos exames finais[...]. Os quatro bimestres de aula reduziam-se, narealidade, a três [...] (NAVA, 2001, p. 5).

O que os dois textos revelam sobre a escola no Brasil?

3. Leia o texto jornalístico Resultado do Pisa reflete problemas estru-turais do ensino, diz especialista:

A avaliação da Organização para Cooperação eDesenvolvimento Econômico (OCDE), divulgada naterça-feira (1o), que traz o Brasil na 38° posição entre

os 44 países que testaram habilidades de estudantesde 15 anos em resolver problemas de raciocínio ede lógica, relacionados à situações do cotidiano, éo reflexo de problemas estruturais da educação bra-sileira, na avaliação do coordenador da CampanhaNacional pelo Direito à Educação (CNDE), DanielCara [...] (AQUINO, 2014, p. 1).

Faça uma análise da informação sobre a educação no Brasil utilizandoo ponto de vista iluminista.

4. Para Rui Barbosa (1849-1923), as relações entre Estado e ensinodeveriam ser baseadas na crença de que o Estado é “[...] apenas aorganização legal das garantias de paz comum e mútuo respeito entreas várias crenças, convicções e tendências [...]” rejeitando ao Estadoo “[...] papel de Mentor do espírito humano e dos pais de família”(apud VENANCIO FILHO, 2007, p. 1).

Qual princípio liberal está presente na opinião de Rui Barbosa?

5. Leia o texto de Siebert e Chiarelli:

[...] no Brasil, o positivismo e as reformas educacio-nais, com a Proclamação da República, em 1889,foram liderados pelo positivista Benjamin Constante que este, desde o início, deu ênfase às ciênciasem detrimento das artes e que esta foi incluídano currículo como desenho geométrico (SIEBERT;CHIARELLI, 2009, p. 3015).

Explique o motivo de a arte ser reduzida ao desenho geométrico,dentro da lógica do pensamento positivista.

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Seção 1: Karl Marx

A presente seção desta unidade de estudos pretendepontuar algumas questões acerca das ideias propos-tas por Karl Marx para a compreensão da sociedade,bem como seus desdobramentos para o campo daeducação. Ao longo destas páginas você contará

com algumas de nossas sugestões de leitura e vídeos,de forma que possa ampliar seus conhecimentos arespeito de Karl Marx e do Materialismo Histórico.

Seção 2: Max Weber

Max Weber compartilha, em muitos aspectos, dosmesmos princípios teóricos de Marx, posicionando-se

Objetivos de aprendizagem: Na presente unidade de estudo, vocêserá levado a compreender a relação entre a sociedade e a educa-ção com base nas teorias de autores clássicos como Marx, Weber,Durkheim, Bourdieu e Bauman. Você conseguirá, ainda, relacionaralguns elementos teóricos que possibilitam a reflexão crítica acercado fenômeno educacional, bem como analisar criticamente a rela-ção entre a escola e a sociedade a partir das diversas interpretaçõesque a sociologia confere ao campo da educação institucionalizada.Pretende-se ainda que você seja capaz de sistematizar o conjuntode conhecimentos, vinculando-o com a realidade para que assim

possa interpretar o fazer pedagógico como práxis educativa.

Melissa Probst

Contribuições para opensamento e a práxiseducativa

Unidade 2

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criticamente em relação ao capitalismo e às relaçõesde poder que são permeadas pelo capital. Para ummelhor entendimento das proposições desse teórico,você encontrará uma pequena biografia, breve dis-cussão conceitual de suas proposições e a relaçãodessas proposições com a educação. Além disso, emconsonância com a seção anterior, ao longo da seçãoapresentaremos sugestões para que você complementeseus estudos, como textos complementares e vídeos.

Seção 3: Émile DurkheimA seção é destinada à Émile Durkheim, consideradopensador clássico da sociologia, ao lado de Marx eWeber. Para uma melhor organização dos estudos,optamos por dispor esta seção na mesma lógica dasseções anteriores: pequena biografia do autor, prin-cipais conceitos por ele discutidos e sua contribuiçãopara o campo da educação.

Seção 4: Pierre Bourdieu e Zygmunt Bauman

Acreditando que a atuação profissional na educaçãonos coloca a necessidade de conhecer os mais va-riados elementos que envolvem a prática educativa,entendemos também que existe uma necessidadede compreendê-la da forma mais completa possível.Como não nos é possível neste momento abarcartodos os pensadores e intelectuais que, de algummodo, contribuíram nas reflexões sobre o fenô-meno “educação”, destinamos esta última seção da

Unidade não mais aos pensadores clássicos, mas adois dos pensadores contemporâneos de destaqueno campo da sociologia e da educação: Bourdieu eBauman. Esperamos contribuir, dessa forma, parauma reflexão acerca do momento complexo hojevivenciado pela sociedade.

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C o n t r i b u i ç õ e s p a r a o p e n s a m e n t o e a p r á x i s e d u c a t i v a 37


Iniciamos relembrando que para ser professor, no contexto hodierno, nãobasta ter domínio dos conteúdos da área de conhecimento a ser ensinada,pois, para além da teoria, a prática educativa está permeada por componentesculturais, sociais, econômicos e políticos que nem sempre estão explícitos nosdiscursos acerca da educação, porém estão imbricados no fazer pedagógico.

Nesse contexto, a presente unidade de estudos transita por algumas concep-ções de sistematização do conhecimento e suas implicações na práxis educacio-nal, buscando apresentar o pensamento de alguns teóricos, explorando conceitos

e intencionando-se saber: “há relação entre tais teorias com a realidade vivenciadanas escolas que temos na atualidade?” e será que “é possível pensar uma possívelpassagem desse conhecimento concreto ao empírico e vice-versa?”.

Sendo o conhecimento um produto do esforço humano, então esse mesmoconhecimento é, também, paixão pela busca constante das nuances da realidadee não mera acomodação dos indícios dados pela sua aparência. Lembrando quea educação é um campo no qual cultura, economia e política inevitavelmentese misturam, então, para conhecer tal realidade é preciso estudar e buscar acompressão do que ela representa enquanto totalidade, estabelecendo relações

entre o objeto e o contexto no qual ele está inserido, a teoria e a prática aocontexto histórico no qual ela se estabelece e a práxis enquanto lócus do fazereducativo.

Talvez a palavra práxis não lhe seja de todo modo estranha. Destaca-se aqui,porém, que o uso dessa palavra não se dará como sinônimo ou equivalentede “prática”, embora se considere que a prática seja, indubitavelmente, parteda práxis. Toma-se então, como ponto de partida, a práxis como instrumentointelectual de relação entre teoria e prática que intenta expandir a compressão,a partir da reflexão sobre os mecanismos (históricos, políticos, econômicos,

culturais...) de determinação das ideias que se põem como verdades em todosos campos do saber.

Já não se considera que seja segredo o fato de que a educação institucio-nalizada venha, ao longo dos séculos, se concretizando como um veículo demanutenção de privilégios e status quo. Justamente por isso, considera-se ne-cessária a reflexão acerca dos discursos e práticas educacionais, pensando-osa partir de diferentes perspectivas teóricas. Então, como forma de organização

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dos estudos aqui propostos, optamos pela divisão do conteúdo em quatro se-ções: a primeira dedica-se à Marx, a segunda, a Weber, a terceira, a Durkheim

e, finalizando, a quarta etapa diz respeito a Bourdieu e Bauman.

Seção 1 Karl Marx

Esta seção pretende pontuar algumas questões acerca das ideias propostaspor Karl Marx para a compreensão da sociedade, bem como seus desdobra-mentos para o campo da educação. Ao longo dessas páginas, você contará comalgumas de nossas sugestões de leitura e vídeos, de forma que possa ampliarseus conhecimentos a respeito de Karl Marx e do Materialismo Histórico.

Karl Marx é, no atual contexto, praticamente uma celebridade e, sendoassim, é difícil encontrar alguém que o desconheça totalmente. Masvocê sabe quem foi Karl Marx? Você sabe onde ele viveu? Em qualcontexto histórico sua teoria foi elaborada? Quais as contribuições desua teoria para que pensemos a educação?


Figura 2.1 Karl Marx

Fonte: Nicku/Shutterstock (2014).

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Nascido em 5 de maio de 1818, em Trier (região da antiga Prússia, hojeAlemanha), filho de família judia, rica e culta, Marx cresceu no conforto da

pequena burguesia. Na Universidade, na Alemanha, iniciou seus estudos nocurso de Direito, sendo que se transferiu para a área do jornalismo quando ogoverno da Prússia lhe vedou o acesso à carreira universitária. Seus artigos naGazeta Renana levaram ao fechamento do jornal pelo governo prussiano, oque levou Marx a decidir-se pela emigração para a França.

Na França, Marx iniciou sua parceria com Friedrich Engels, com o qual com-partilhou ideais e escreveu parte de sua obra. Destaca-se que, em sua obra, Marxe Engels realizam dura crítica ao capitalismo. Marx viveu no século XIX, ou nochamado “Século da Revolução Industrial”, momento histórico em que ocorreu

a consolidação do modo de produção capitalista, e, consequentemente, a novaorganização divide a sociedade em duas classes: burguesia e proletariado.

Mesmo acreditando que é pelo trabalho que o homem transforma a natu-reza, caminhando assim rumo à sua própria liberdade, o que Marx percebiaera uma realidade completamente diferente no que dizia respeito ao mundodo trabalho. Para entender esse mundo do trabalho que se apresentava comorealidade concreta no século XIX, Marx estudou a economia e a teoria apre-sentada por Adam Smith e David Ricardo.

Sugerimos que acesse os links a seguir, para conhecer um pouco mais sobre Adam Smith e

David Ricardo:

Adam Smith: <http://www.economiabr.net/economia/1_hpe4.html>

David Ricardo: <http://www.economiabr.net/economia/1_hpe5.html>

Para saber mais

Boa parte de sua obra é destinada à análise e superação do capitalismo.

Embora em sua época Marx foi, em parte, ignorado pelos estudiosos acadê-micos, sua teoria influenciou a Revolução Russa, bem como o pensamento deoutros teóricos, tais como: Lênin, Trotsky e Stálin. Além disso, o conjunto desuas ideias sobre sociedade, economia e política conquistaram a aceitação dosmovimentos socialistas após sua morte, que ocorreu em março de 1883. Seucorpo está sepultado no cemitério de Highgate, em Londres; segundo Cotrim(1993), lá está inscrito um de seus maiores lemas: “Proletários de todos ospaíses, uni-vos!”.

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1.1 Contribuições de Marx para compreender asociedade

Você já ouviu falar das contribuições do pensamento de Marx para a com-preensão da sociedade? Silva e Urbaneski (2013, p. 18) dizem que para muitos:

[...] Marx foi um revolucionário, ou seja, as propostas deMarx tinham como propósito compreender a sociedade,além disso, transformar seu modo de ser, principalmentedevido às desigualdades sociais existentes na época, emvirtude da exploração burguesa sobre os operários. Já paraoutros, Marx era um inimigo a ser combatido, devido àssuas ideias. Entretanto, há de se mencionar que as suasideias se fizeram ou fazem presentes em diversos campos

do saber, desde a economia até a educação.Além da economia e da educação, seu pensamento influenciou outros

campos do saber, como a filosofia, a sociologia, a política, entre outras, emborao campo econômico parecesse ter maior destaque. Conforme lembra Engels(1985), o parceiro intelectual de Marx, o aspecto econômico foi por eles enfa-tizado porque seus adversários o negavam, e, então, nem sempre houve tempoe oportunidade para que dessem aos outros elementos a devida importância.

Na perspectiva marxista, dentro da sociedade capitalista há tal imbri-camento entre as relações que nada se passa ao acaso. Nesse contexto, asrelações de produção se sobrepõem às demais, determinando as estruturasde classe e, desse modo, impondo os regimes aos quais Marx chama de ex-ploração e dominação.

Para ilustrar o que diz Bosi, sugerimos que você assista ao vídeo que busca apresentar o aspecto

sociológico do pensamento de Marx, a partir de uma entrevista com o sociólogo Gabriel Cohn

(professor da USP) e visita in loco a uma fábrica, responsável pela economia de uma pequena

cidade paulista, Sabaúna.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=I2AZAbg1rLw>.

Para saber mais

Pode-se dizer que, na perspectiva de Marx, enquanto os objetivos da bur-guesia se traduzem na acumulação do capital, ela necessariamente ocorriapela exploração da mão de obra fornecida pela classe proletária. Outro item,além da exploração, a ser observado, segundo o pensamento marxista, é que

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o capitalismo produz, nas pessoas da classe proletária, a alienação, que fazcom que se afastem de si mesmas e dos outros.

Você conhece o significado da palavra “alienação”? Pode até não parecer,mas essa palavra pode ter diversos significados, dependendo do contexto emque é empregada. Para Marx, a alienação está relacionada à falta de capacidadedo indivíduo de pensar e agir por si mesmo, tendo consciência de que ele éum ser histórico e social, portanto, participante ativo da cultura, da economiae da política na sociedade na qual está inserido.

Além da “alienação”, Marx se utiliza de outros conceitos para tentar explicara sociedade capitalista e sua forma de organização: “mais-valia”, “infraestrutura”e “superestrutura”, toda a parte integrante de sua teoria, também conhecida

como Materialismo Histórico.

Para aprofundar seus conhecimentos sobre os conceitos que fundamentam essa teoria, su-

gerimos que você conheça o Dicionário do pensamento marxista (2012). Disponível em:

<http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=lang_pt&id=--VgN1qM9U0C&oi=fnd&pg=

PA1&dq=marx+sociologia&ots=sFRue3Sak3&sig=dTAJsPplz9IYtTlKQ27IRt5c6A8#v=onepage

&q&f=false>.

Para saber mais

A base da sociedade, segundo o pensamento marxista, está no trabalho.A sociedade capitalista se caracteriza pela relação entre propriedade privadados meios de produção, pelos proprietários desses meios e pelo proletário, quenada possui além da sua força de trabalho — que era usualmente vendida emtroca de um salário. Segundo Serrano:

É essa relação que permite, portanto, a existência dessasociedade. Sendo assim, sociedade para Marx não é umtodo harmônico, onde as classes devem cooperar para o

perfeito funcionamento do todo. O que existe é o conflitoe essa relação de antagonismo entre capital e trabalho,entre capitalistas e proletariado, é o que move a história.Por isso, cabe aos trabalhadores se conscientizarem dessatensão e transformarem tal estado de coisas (2014, p. 1).

Nesse contexto, pode-se dizer que a relação que se estabelece, na prática,é a de “conflito” entre essas classes sociais — burguesia e proletariado. Marxpreconizava a conscientização da classe trabalhadora, de modo que pudesse

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ter clareza das suas possibilidades de posicionar-se como agentes históricos,bem como do engajamento num projeto de transformação da sociedade. Não

foi à toa que essas ideias foram consideradas revolucionárias.

Segundo Marx, a compreensão das sociedades passa pela necessidade decompreender os modos de produção, que foram se constituindo social ehistoricamente. Leia as assertivas abaixo e assinale alternativa que NÃOestá relacionada com o pensamento do autor.

a) Muitas vezes as relações que são socialmente determinadasindependem da vontade dos homens, pois são relações que seestabelecem com base na divisão de classes.

b) As relações de produção, em seu conjunto, constituem a estruturaeconômica da sociedade.

c) A luta de classes é uma utopia, visto que a história das sociedadesocorre em um processo linear e contínuo, visando sempre à ordeme ao progresso.

d) O modelo educacional que se colocava à época era criticado

por Marx por reproduzir as relações já estabelecidas, servindo àmanutenção da estrutura social.


1.1.1 O pensamento marxista na educação

Conforme você já pôde perceber, o Materialismo Histórico está fundado emaspectos das relações de poder que se estabelecem no sistema social capitalista,e, por conseguinte, nas estruturas políticas e culturais e na luta de classe. As

“contradições” aparecem como fenômeno marcante nas proposições teóricasde Marx, bem como a necessidade da superação dessas contradições (dialética).

Nesse contexto, a educação não é, definitivamente, a temática central dolegado que Marx e Engels deixaram à humanidade, porém, sendo a educaçãouma forma de socialização e integração dos indivíduos ao meio social, entãoela pode ser também instrumento para combater a alienação e a desumaniza-ção. A escola, conforme nos lembra Lopes (2012, p. 2):

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No modelo marxista infraestrutural — superestrutural(dialético, de relação recíproca), [...] faz parte da superes-trutura (tal como o Estado ou a família, por exemplo) e a

educação é assumidamente um elemento de manutençãoda hierarquia social, de controle das classes dominantessobre as classes dominadas, isto é, de dominação daburguesia sobre o proletariado.

Lembrando o fato de que Marx viveu e escreveu no contexto social da Re-volução Industrial, percebe-se essa escola como um dos instrumentos dos quaisse servia a burguesia para a reprodução do modelo social existente. A práticaeducativa visava à reprodução dos valores vigentes: do trabalho produtivo, doconformismo e da obediência. Sobre isso, Sarup (1986, p. 119) afirma que as

escolas podem ser comparadas à fábrica na medida em que “[...] educação éum modo de produção que envolve alunos e professores, e o conhecimentoé ao mesmo tempo propriedade privada e ‘capital’ cultural. [...]”.

Sarup (1986) lembra ainda que para Marx o homem tem a capacidade detransformar sua natureza, pela possibilidade de realizar atividades planejadas,intencionais, desejadas e conscientes. Mas, para isso, ele precisa aprender ausar as competências que são indispensáveis para a compreensão do mundofísico e social, para então poder intervir nessa realidade para transformá-la.

Nesse contexto, os sujeitos da educação podem ser pensados de forma ativa,

como agentes sociais capazes de compreender e de transformar a realidade naqual se inserem. Uma prática educativa que reproduz a lógica alienante da so-ciedade capitalista seria, para Marx, tão alienante e desumanizante quanto ela.Assim sendo, a educação pode ser instrumento de opressão ou emancipação.

Segundo a lógica da produção industrial, os cientistas produzem conheci-mento tal qual mercadoria, através de seu trabalho especializado. Porém, esseconhecimento é separado da pessoa que o produziu, uma vez que ele serve aosinteresses de outrem. Há uma clara distinção entre quem pensa essa educaçãoe quem a pratica, dicotomizando a teoria e a prática.

Apenas lembrando, não há currículo que seja neutro. Todo currículo e, como consequência,

todo fazer pedagógico é permeado de intencionalidades, ou seja, comprometido com os po-

sicionamentos econômicos, políticos e culturais da sociedade (ou de uma parcela dela).

Para saber mais

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Nessa situação, outro instrumento utilizado como forma de garantir a con-tinuidade das condições sociais estabelecidas é o controle do Estado sobre

a educação. Assim sendo, não é difícil perceber distinção entre os tipos deescola oferecidos à população, na qual há, claramente, escolas diferenciadaspara os filhos da burguesia, fazendo com que o acesso ao saber nunca ocorrade forma igualitária. Essa forma de organização escolar garante a continuidadeda sociedade estratificada.

Nas palavras de Fleuri (1991, p. 54), esse modelo educacional contribuipara a manutenção da estrutura social, de modo que está estruturado “[...] paraformar alguns [...] para mandar e outros [...] para obedecer, e com isso, se sub-meter aos processos de exploração impostos pela classe dominante”. Rodrigues

(2007, p. 47) corrobora essa ideia afirmando que “Marx conclui que a educaçãodada às crianças operárias era tão precária que só poderia servir para perpetuaras relações de opressão às quais essas crianças e seus pais estavam sujeitos”.

Mesmo que Marx não tenha escolhido a educação como foco central desua obra, parece-nos clara a oposição de Marx a esse modelo educacionalque objetiva a reprodução do modelo social dominante. É nesse sentido que,segundo Ferrari (2011a), a educação ganha ênfase no pensamento marxista.

Como vimos, a questão educacional em Marx é consi-derada a partir de sua produção material, ao expor as

consequências [sic] sociais decorrentes do emprego damaquinaria no processo produtivo. A fragilização físicae intelectual do trabalhador frente ao capital é um dosseus principais efeitos, sobretudo a partir do processode divisão do trabalho imposto pela máquina. [...] Nestaperspectiva, a escola, enquanto espaço de vivência, aindaestá longe de se tornar um espaço de humanização. Nocampo educacional, o professor também é um trabalhadorcomum, e seus alunos na lógica capitalista acabam sendotransformados em mero produto capitalista. Muitas vezeso professor não é apenas um produtor, mas também um

empregado daqueles que desejam reproduzir a sociedade,isto é, seu status quo (SILVA, 2005, p. 109).

Para Marx, a educação “sozinha” não seria capaz de transformar o mundo,porém, ela poderia ser um instrumento para tanto. Nesse contexto, caberia aoeducador posicionar-se a favor da democratização do ensino e de uma escolaque fosse única para todos, bem como atuar pedagogicamente para a desmis-tificação da alienação e para a conscientização da classe menos favorecida.

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Levando em consideração a teoria formulada por Marx, assinale, entre asalternativas abaixo, aquela que NÃO contempla conceitos fundamentaisdessa teoria.

a) Dialética, superestrutura, alienação.

b) Capitalismo, relação de classe, materialismo.

c) Revolução, proletariado, burguesia.

d) Capital cultural, tipo ideal, ontologia.


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Seção 2 Max Weber

Max Weber compartilha, em muitos aspectos, dos mesmos princípios teó-ricos de Marx, posicionando-se criticamente em relação ao capitalismo e àsrelações de poder que se estabelecem nas relações permeadas pelo capital.

Você sabia que Max Weber é considerado um crítico do marxismo e dopositivismo? E que foi ele o criador de novos instrumentos que deram paraa sociologia outra possibilidade de interpretação do mundo moderno?


Para um melhor entendimento das proposições desse teórico, você encon-trará uma pequena biografia, breve discussão conceitual de suas proposiçõese a relação dessas proposições com a educação. Além disso, em consonânciacom a seção anterior, ao longo da presente seção apresentaremos sugestões paraque você complemente seus estudos, tais como textos complementares e vídeos.

2.1 Max Weber: uma breve biografia

Maximilian Karl Emil Weber nasceu em 21 de abril de 1864, em Erfur, Turín-gia, na Alemanha. Filho de advogado, Weber cresceu em uma família de classemédia alta, que o estimulava intelectualmente. Tendo vivido no período históricoem que as discussões sobre a metodologia das ciências começavam a surgirna Europa, Weber é considerado um dos fundadores da Sociologia moderna.

Figura 2.2 Max Weber

Fonte: Smithsonian Libraries (2014).

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No ano de 1882, iniciou seus estudos na Faculdade de Direito de Heidel-berg, sendo que no ano seguinte Weber prestou o serviço militar em Estrasburgo.

Em 1884, Weber reiniciou seus estudos, dessa vez em Göttingen, e os concluiuem Berlim, dedicando-se às áreas de direito, economia, filosofia e história.

Weber trabalhou na Universidade de Berlim, na Universidade de Freiburg ena de Heidelberg. No ano de 1898, Weber sofreu de depressão nervosa, motivopelo qual se afastou das atividades docentes. Voltou às atividades intelectuaisno ano de 1903, mas, a partir de então, somente deu aulas particulares e, emalgumas ocasiões, proferiu conferências nas Universidades de Viena e Munique.Faleceu no ano de 1920, subitamente, em consequência de uma pneumonia.

Entre suas publicações, podemos citar algumas: A ética protestante e o

espírito do capitalismo, Estudos sobre a sociologia e a religião, Economiae sociedade, A ciência como vocação e Estudos de metodologia. Conformelembra Vilela (2002), Weber conheceu a difusão do marxismo, legado deixadopor Marx, porém, em seu tempo histórico, conheceu um estágio diferente docapitalismo em relação àquele analisado por Marx.

2.1.1 Weber e o pensamento social

Para Weber, a sociologia seria uma ciência a partir da qual se poderia inter-pretar e entender a ação social para então explicá-la em seu desenvolvimento

e efeitos. Em termos gerais, segundo Silva e Urbaneski (2013, p. 27), “[...] aSociologia deveria compreender os fenômenos ‘no nível do significado’ dosatores; além disso, compreender como os atores veem e sentem as suas açõesna sociedade”.

[...] A explicação sociológica busca compreender o sen-tido, o desenvolvimento e os efeitos da conduta em umou mais indivíduos referida à do outro — ou seja, o seucaráter social — não se propondo a julgar a validez de taisatos, nem a compreender o agente enquanto pessoa. [...](QUINTANEIRO, BARBOSA; OLIVEIRA, 2000, p. 107).

Conforme lembra Lopes (2012), a teoria proposta por Weber considera queexistem quatro tipos de ação: ação racional relativa a um fim, ação racional rela-tiva a um valor, ação afetiva e ação tradicional. A essas ações estão relacionadostrês tipos de dominação/poder: racional (ou legal), carismática e tradicional.

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Reiterando o que dissemos até o momento, sugerimos que você conheça o vídeo que apresentaMax Weber, que explica, brevemente, as principais ideias desse pensador. Disponível em: <http://

www.youtube.com/watch?v=omekOp57lP0>. Acesso em: 19 maio 2014.

Para saber mais

Weber busca uma, como lembram Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2000,p. 111), “[...] explicação para um dos problemas que se coloca, por excelência,à Sociologia: o das diferenças sociais. [...]”. Nessa perspectiva, a sociedadenão deve ser vista como algo que está acima do indivíduo, uma vez que sãoos próprios indivíduos que constituem os padrões, as normas e as convençõessociais, e se transformam nas relações que estabelecem. As ações sociais, por-tanto, adquirem sentido na medida em que o indivíduo interage com os outros,tecendo as relações sociais.

No que diz respeito à “ordem social”, segundo Quintaneiro, Barbosa e Oli-veira (2000), ela se refere ao local em que se operam as lutas e distribuição deprestígio. Weber os classifica com base no pertencimento a “grupos de status” ou“estamentos”. Essas relações estratificadas constituem um sistema de legitimaçãodo poder que perpassa toda a sociedade, nas relações cotidianas formais ou

informais — perpassando também outras esferas como a tradição, o carisma ouo conhecimento técnico-racional (legal), conforme mencionado anteriormente.

Você conseguiria imaginar quais as formas de manifestação desse poder ecomo ele poderia ser utilizado como forma de dominação? Para que você tenhauma ideia do que pensa Weber a esse respeito, apresentamos um trecho dolivro Max Weber: uma introdução, escrito por Stephen Kalberg (2010, p. 70):

1. Um princípio racional, isto é, a crença na legalidadede regras sancionadas e no direito dos que são alçadosà dominação sob tais regras a emitir ordens (domina-ção legal).

2. Um princípio tradicional, isto é, na crença estabe-lecida na santidade de tradições imemoriais e nalegitimidade dos que exercem a dominação sob taistradições (dominação tradicional).

3. Um princípio carismático, isto é, a devoção afetiva àsantidade, heroísmo ou caráter exemplar de uma pes-soa, e às revelações ou ordenações por ela emitidas(dominação carismática).

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Com a máxima bíblica, “está escrito, porém eu vosdigo”, a missão do líder carismático contraria todosos valores, costumes, leis, normas e tradições.

Sugerimos que você conheça o livro de Stephen Kalberg (2010) a fim de conhecer um pouco

mais sobre Max Weber, ampliando, assim, a discussão aqui iniciada. Disponível em: <http://

books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=_ojCwPT6wVEC&oi=fnd&pg=PA97&

dq=max+weber+uma+introdu%C3%A7%C3%A3o&ots=gJbEohjSOe&sig=odZZ0pj

njP7oOy1YtCj5y6GgW5s#v=onepage&q&f=false >.

Para saber mais

Considera-se importante destacar que, segundo a perspectiva weberiana,todas as esferas de ação social são diretamente influenciadas pela “dominação”:

A luta pelo estabelecimento de uma forma de dominaçãolegítima — isto é, de definições de conteúdos conside-rados válidos pelos participantes das relações sociais —marca a evolução de cada uma das esferas da vida socialem particular e define o conteúdo das relações sociaisno seu interior. As atitudes subjetivas de cada indivíduopassam a orientar-se pela crença numa ordem legítima,a qual acaba por corresponder ao interesse e vontade

do dominante. Deste ponto de vista o que mantém a co-esão o que garante a permanência das relações sociaise a existência da própria sociedade é a dominação. Elase manifesta sob diversas formas que vão desde a inter-pretação da história, de acordo com a visão do grupodominante numa certa época, passam pela imposição danormas de etiqueta e de convivência social consideradasadequadas e chegam à organização das regras para a vidapolítica. [...] (QUINTANEIRO, BARBOSA; OLIVEIRA,2000, p. 123).

Outro conceito que se destaca na obra de Weber é o de “tipo ideal”. O“tipo ideal” é necessário, segundo as proposições de Weber, na medida emque, ao analisar as situações sociais — principalmente quando se trata degeneralizações —, precisa-se criar elementos que sirvam de parâmetro. Nessecaso, o “tipo ideal” torna-se uma ferramenta de análise da sociedade e dos seusconstitutivos: economia, capitalismo, religião etc.

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[...] A construção dos tipos ideais não interessa como fim,mas como meio de conhecimento das ações. O tipo idealé uma tentativa de apreender os indivíduos históricos,

suas ações e seus diversos elementos em conceitos ge-néticos (que faz referência a certos significados culturaisimportantes). [...] Os indivíduos históricos, assim como osconceitos e valores, são variáveis. Dessa forma, é precisoestudá-los com cada vez maior precisão, nisto consistea comparação com o caráter de tipo ideal (VIEIRA; CAR-RIERI, 2001, p. 14).

Na perspectiva weberiana, a possibilidade de entender as estruturas, osfenômenos e as relações sociais só é possível por meio do estudo do compor-tamento dos indivíduos. Nesse contexto, é a ação social o objeto de estudo de

Weber, e o conceito de dominação é um dos instrumentos que permite a suainterpretação e explicação.

Leia as assertivas a seguir, a respeito de Max Weber, classificando-as emverdadeiras (V) ou falsas (F):

( ) A neutralidade do cientista e a objetividade do conhecimento

eram características fundamentais para a sociologia de MaxWeber, considerado o precursor de uma sociologia da educação.

( ) A abolição das classes sociais é um dos temas frequentementediscutidos na obra de Max Weber, bem como a alusão ao co-munismo e a superação do Estado.

( ) Max Weber utiliza-se dos conceitos de ação social e de tiposideais enquanto objetos de estudo de sua sociologia, uma vezque busca a explicação dos fenômenos sociais.

( ) A metodologia funcionalista de Max Weber tem como categoriaisconceituais centrais o fato social e a função social, objetivandoentender as condutas humanas nas suas regularidades.

Agora assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) V — V — F — F.

b) F — V — F — V.

c) V — F — V — V.

d) F — F — V — F.

e) V — V — F — V.


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2.1.2 Max Weber e a educação

Assim como Marx, Weber também não é precursor de nenhuma teoria

pedagógica, porém, suas proposições teóricas nos permitem compreender aeducação, bem como os processos pedagógicos, sob uma perspectiva crítica.Segundo as proposições de Weber, os indivíduos produzem juízos de valor apartir de sua concepção de mundo, porém, a ciência não pode estar fundamen-tada em juízos de valor, não cabendo ao cientista motivar-se por ideologias.

No caso específico da educação, o professor deve comportar-se tal qual umcientista: baseando-se na racionalidade e não nas ideologias. Nesse contexto, aeducação pode ser pensada como a preparação para o exercício das atividadessociais, tornando-se, assim, instrumento para a estratificação da sociedade.

A respeito do que teoriza Max Weber, leia as sentenças a seguir,classificando-as as em verdadeiras (V) ou falsas (F).

( ) A função dos tipos ideais é permitir uma clareza conceitual emrelação aos objetos estudados.

( ) Ao tentar compreender a modernidade, Max Weber dedica-se

a entender a relação existente entre o capitalismo e a religião(protestantismo).

( ) O habitus é um dos conceitos que Weber utiliza para explicaras relações sociais que se põem na modernidade.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) V — F — V.

b) V — V — F.

c) F — V — F.

d) V — V — F.


Sobre a relação entre a educação e as proposições de Weber, destacamoso que nos diz Carvalho (2003, p. 4-5):

Para garantir é a educação. Para que o indivíduo sejadominado, obediente e torne-se um “homem de [ou da]ordem” é necessário se criar um aparato favorável à aqui-sição dos princípios que sustentam a burocracia, violen-tando-se a sua personalidade. Observando as instituiçõeseducacionais da Europa de sua época, Weber constata

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que elas são dominadas e influenciadas pela necessidadede um tipo de “formação cultural” que deve produzir umsistema de exames especiais, indispensáveis à burocracia

moderna. As universidades, as escolas superiores técnicase comerciais e as escolas de ensino médio encontram-sesob a influência dominante daquela espécie de educaçãoque se torna indispensável para o burocratismo moderno:o ensino especializado. [...] Isto significa que, com aburocratização do capitalismo, com sua exigência detécnicos e funcionários preparados, generalizou-se osistema de exames por todo o mundo, sobretudo quandose transforma em vantagens econômicas. Se os examesespeciais tinham, no passado, a finalidade de garantir epreservar o educando na linhagem e no estamento ao qual

pertencia, hoje representa um “atestado de formação”.Nessa proposição teórica, poderíamos partir do conceito de “dominação”,

do qual se utiliza Weber, para tentar compreender a educação. Conforme lembraVilela (2002, p. 90): “[...] O eixo de uma sociologia da educação de Weber estána demonstração de que através dos sistemas escolares (e das práticas sociaisno interior desses sistemas) se desenvolve um processo peculiar de imposiçãodos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido [...]”.

Nesse ínterim, pode-se dizer que, do mesmo modo que Weber classificaem três as formas de dominação: carismática, racional (legal) e tradicional, aeducação com base nas suas formas de dominação também pode ser de trêstipos: carismática, formativa e especializada. A educação é considerada, assim:

[...] o meio mais propício para garantir que o dominadoaceite pacificamente sua condição e se submeta cordial-mente [...] ao domínio burocrático exercido pelo outro oupela instituição. Nesse momento, para seu pleno sucesso,é preciso criar todo um aparato técnico e intelectual paraa sustentação do mecanismo burocrático (MELO JÚNIOR,2010, p. 157).

A educação carismática objetiva despertar a capacidade pessoal de cadaindivíduo, ou seja, ela não pode ser “ensinada”, apenas seria o despertar dapersonalidade autêntica ou os “dons” de cada um. Esse tipo de educação estádiretamente relacionado ao tipo carismático de dominação. Na educaçãoformativa objetiva-se cultivar determinado modo de vista. Tal educação passapor questões relacionadas a atitudes e comportamentos. Vilela (2002) diz que

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esse tipo de educação serve para reproduzir as categorias estamentais, umavez que define posicionamentos em termos de “conduta de vida”, de ser e

de agir individualmente ou em grupo e está vinculada com o tipo tradicionalde dominação.

Já a educação especializada é aquela que está relacionada à instrução, aosconhecimentos e saberes necessários para o exercício de papéis sociais espe-cíficos, vinculando-se à estrutura de dominação legal. Segundo Vilela (2002,p. 93-4): “A educação especializada existe para instruir o aluno para que adquirauma utilidade prática com fins profissionais e utilitários na vida social [...]”.“Para Weber, a busca pela qualificação profissional e a consequente “disputa”por títulos acadêmicos serviria, entre outras, como passaporte para a entrada

em círculos sociais mais respeitáveis” (MELO JÚNIOR, 2010, p. 158).Entende-se então que, para Weber, a educação está direcionada para que

as pessoas sejam preparadas para exercer determinadas funções na estruturasocial de uma economia capitalista que funciona racionalmente. Desse modo, aeducação é, consequentemente, instrumento de inculcação de valores, hábitos,conhecimentos e saberes, de forma a reproduzir o que Weber chama de “esta-mentos” (estratificação das classes sociais). Mais uma vez percebe-se que nãohá fazer pedagógico que seja neutro, mas, sim, permeado de intencionalidades.

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Seção 3 Émile Durkheim

A presente seção é destinada à Émile Durkheim, considerado pensadorclássico da sociologia, ao lado de Marx e Weber. Para uma melhor organizaçãodos estudos, optamos por dispor essa seção na mesma lógica das anteriores:pequena biografia do autor, principais conceitos por ele discutidos e sua con-tribuição para o campo da educação.

Você sabia que, diferentemente de Marx e Weber, Émile Durkheim

dedica parte de seus estudos à compreensão da educação, especifi-camente, tanto que a ele é conferida a responsabilidade pela criaçãode uma “Sociologia da Educação”?


3.1 Breve biografia de Émile DurkheimNascido em 15 de abril de 1858, em Épinal, localidade francesa (noroeste da

França) próxima à fronteira com a Alemanha, Émile Durkheim era filho de judeus(seu pai era rabino). No ano de 1879, Durkheim ingressou na École Normale

Supérieure, graduando-se, em 1882, em Filosofia. Ainda no ano de 1882 reali-zou um concurso para professor. Em 1885, foi estudar Ciências Sociais e, depoisde se formar, lecionou Pedagogia e Ciências Sociais na Faculdade de Letras deBordeaux entre os anos de 1887 e 1902.

Figura 2.3 Émile Durkheim

Fonte: Leemage/AFP (2014).

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No ano de 1893, Durkheim defendeu sua tese de doutorado, sendo que atese principal tratava da divisão social do trabalho. Tendo vivido em um tempo

histórico permeado pelos acontecimentos do Iluminismo, da Revolução Indus-trial e da Revolução Francesa, no qual o pensamento de diversos intelectuais,tais como Marx, Comte, Weber, Hegel, Montesquieu, estavam em efervescência,Durkheim pensou a educação como “fato social”.

Além de lecionar na Faculdade de Letras de Bordeaux, Durkheim tambémlecionou na Sorbonne e na Faculdade de Letras de Paris. Entre suas obras pu-blicadas, podemos citar: Da divisão do trabalho social, As regras do métodosociológico, Fato social e divisão do trabalho, Educação e sociologia, A evo-lução pedagógica, entre outros.

Sua morte data de 15 de novembro de 1917, estando seu túmulo localizadono cemitério de Montparnasse, em Paris. Diz-se que ela ocorreu, supostamente,pela tristeza de ter perdido o filho e a esposa na Primeira Guerra Mundial.

3.1.1 Émile Durkheim: pressupostos teóricos

Em consonância com os pressupostos positivistas vigentes na época,Émile Durkheim defendia uma sociedade neutra e imparcial, diferentementedo modo como a sociedade era entendida por Marx e Weber. Desse modo,a sociologia deveria ter um papel sistêmico, de objetivação social, ou seja,

o sociólogo deveria apenas analisar e descrever os fenômenos sociais,sem a necessidade de envolvimentos políticos em prol de uma sociedade“melhor”. A sociologia, além de analisar e entender a sociedade, deveriaencontrar a solução para seus problemas, tal qual se encontra um remédiopara tratar uma patologia.

Conforme lembram Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2000), Durkheim tinhagrande preocupação em encontrar um método que fosse estritamente socioló-gico para conhecer a sociedade, de modo que os cientistas, ao investigar umfato social, pudessem compreender as possíveis relações de causa e efeito,bem como suas regularidades. É a partir de tal concepção metodológica que aSociologia passou a ter formato mais técnico, com métodos próprios, a partirda qual se pode dizer que ela adquire status de ciência.

Para tanto, Durkheim estabelece algumas regras, sendo a primeira delas queos fatos sociais devem ser considerados “coisas”. Para que as coisas então pos-sam ser conhecidas é necessário: “[...] afastar sistematicamente as pré-noções;definir previamente as coisas de que trata por meio de caracteres exteriores

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que lhe são comuns; considerá-las independentemente de suas manifestaçõesindividuais, da maneira mais objetiva possível” (QUINTANEIRO; BARBOSA;

OLIVEIRA, 2000, p. 25).Compreender o que Durkheim define como “fato social” é um dos elementosmais importantes para entender sua teoria. Nas palavras de Tura (2002, p. 36),o fato social é “[...] toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de exercersobre o indivíduo uma coerção exterior [...]”. Nessa perspectiva, a sociedadepõe-se como algo superior ao indivíduo.

Convidamos você a assistir ao vídeo Clássicos da sociologia, no qual o conceito de “fatosocial” é abordado numa entrevista com o professor e sociólogo Gabriel Cohn, a partir de uma

visão da cidade de Águas de São Pedro (SP). Disponível em: <http://www.youtube.com/

watch?v=D6BY6LtK9xQ>.

Para saber mais

Tura (2002) destaca que o mais importante, ao se tratar do fato social, é per-ceber o seu poder coercitivo. Esses fatos sociais são, na maior parte do tempo,ignorados por nós, uma vez que fazem parte das nossas vivências diárias. Dessemodo, por conviver com eles, “[...] os apreendemos a partir de formas não

metódicas, de uma penetração acrítica, de impressões confusas [...]” (p. 37).Além do conceito de fato social, destaca-se também o conceito de solidarie-

dade. De tão enfatizada por Durkheim, pode-se dizer que a solidariedade cons-titui um dos pontos de partida de sua teoria, na qual a tipologia social evolutivase estabelece a partir de suas classificações: solidariedade social mecânica eorgânica. A partir do conceito de solidariedade social, Durkheim:

[...] procurou mostrar como ela se constituía e se tor-nava responsável pela coesão entre os homens e de quemaneira variava segundo o tipo de organização social,

dada a presença maior ou menor da divisão do trabalhoe de uma consciência mais ou menos similar entre osmembros de uma sociedade (QUINTANEIRO; BARBOSA;OLIVEIRA, 2000, p. 28).

A solidariedade mecânica se caracteriza por ser uma conexão geral do indi-víduo ao seu grupo e por tornar harmônicos os pormenores dessa conexão, ouseja, constitui-se como um sistema de segmentos semelhantes e homogêneosentre si, produzindo sempre os mesmos efeitos. Tal solidariedade era mais co-

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mum nas sociedades primitivas, que se organizavam a partir das semelhançaspsíquicas e sociais entre seus membros.

Já a solidariedade orgânica é mais característica nas chamadas sociedades“modernas” ou “complexas”, em que ocorre maior diferenciação entre os seressociais, que, embora tenham cada um a sua individualidade, é também parte

de um todo no qual depende dos demais.Nesse modelo, a solidariedade é fruto dasdiferenças, já que são elas que unem os indi-víduos entre si pela necessidade de troca,necessidade esta oriunda da divisão social dotrabalho.

Para Durkheim, a divisão social do traba-lho é vista de forma diferente daquela pro-posta por Marx. Nas chamadas sociedadesmodernas, pode-se considerar natural quenuma linha de produção (indústria) o traba-lhador não necessita ter o conhecimento de

todo o processo, bastando-lhe saber como realizar a parte que lhe foi conferida.Ocorre desse modo um processo de naturalização da dependência.

1. Para Émile Durkheim, a Sociologia, enquanto ciência, deveria sersistêmica, de objetivação social. Nesse sentido, o sociólogo nãopoderia se deixar levar por impressões, mas, seguir um método es-pecífico para a análise e a descrição dos fenômenos sociais. Nessadireção, há também um objeto que é próprio da sociologia. Qualé o objeto de estudo da Sociologia? Assinale, entre as alternativas,

a correta:a) O conflito de classes.

b) A ação social.

c) O fato social.

d) A divisão social do trabalho.

e) A cultura.


Para ilustrar o que acabamos de

dizer sobre solidariedade mecânica

e organizada, sugerimos que você

assista ao vídeo Solidariedade se-

gundo Durkheim. Disponível em:<ht tp : / /www.youtube .com/

watch?v=e4qH2l7gyNc>. Acesso

em: 19 maio 2014.

Para saber mais

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2. Leia as sentenças a seguir acerca dos conceitos de “solidariedademecânica” e “solidariedade orgânica” propostos por Durkheim. Emseguida, classifique-as, relacionando as colunas:

( ) É característica das sociedadesmodernas.

1) Solidariedade Mecânica ( ) Ela predomina nas sociedadescomplexas, que funcionam comograndes organismos vivos.

( ) Está assentada em crenças e va-lores sociais, na tradição e costu-

mes compartilhados.2) Solidariedade Orgânica ( ) Está assentada nos códigos eregras de conduta, nos direitose deveres que se expressam nasnormas jurídicas.

( ) É característica das sociedadesarcaicas.

Agora, assinale, entre as alternativas abaixo, aquela que apresenta asequêcia CORRETA:

a) 1 — 2 — 1 — 2 — 1.

c) 2 — 1 — 1 — 2 — 2.

d) 2 — 1 — 2 — 1 — 1.

d) 1 — 1 — 2 — 2 — 1.

e) 2 — 2 — 1 — 2 — 1.

3.1.2 Relações entre sociedade e educação

As reflexões sobre uma sociedade acabada, a mais avan-çada da história da humanidade, proporcionam a ela-boração de fundamentos educacionais voltados à cons-trução de uma moral coletiva, condição essencial paraa existência da solidariedade orgânica na sociedade. Éassim que em “Educação e Sociologia” Durkheim afirmaque a influência das coisas sobre os homens é diversadaquela que provém dos próprios homens; e a ação dosmembros de uma geração sobre os outros difere da que

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os adultos exercem sobre as crianças e os adolescentes.É esta relação que Durkheim denomina como Educação(LUCENA, 2010, p. 301).

Reiterando, coube à Durkheim desenvolver uma sociologia da “educação”,lembrando que aqui se entende a educação como um “fato social” que se dápela ação exercida pelos adultos sobre as gerações que ainda não estariampreparadas para a vida adulta/social. Nesse sentido, educar significa propiciarao outro a possibilidade de ver, sentir e agir no mundo de modo que não seagiria espontaneamente. Pelas implicações teórico-metodológicas, considera-seimportante destacar que essa visão educacional está pautada nos preceitos posi-tivistas, dando assim maior valor ao caráter científico da educação. Defendia-se

ainda que a escola deveria ser pública e laica.Destaca-se que, em relação à atividade docente, Durkheim sugeria que a

ação educativa funcionasse de forma normativa, ou seja, o educando era con-siderado um ser predisposto a receber os conteúdos e o professor deveria tero domínio do conteúdo, estando assim bem preparado para as circunstâncias.

O meio educacional institucionalizado seria, na concepção de Durkheim,tanto a escola quanto a sala de aula, tratando-se a escola de uma instituiçãomais extensa que a família e menos abstrata que a sociedade. Nessa perspectiva,é objetivo da educação escolar a formação do hábito da vida em comum. Ou

seja, cabe ao professor orientar os alunos quanto à vida coletiva, reforçandoesse sentimento (solidariedade), uma vez que:

A sociedade não poderia existir sem que houvesse emseus membros certa homogeneidade: a educação perpe-tua e reforça essa homogeneidade, fixando de antemãona alma da criança certas similitudes essenciais, recla-madas pela vida coletiva [...] (DURKHEIM, 1955 apudGADOTTI, 1999, p. 115).

Assim sendo, as práticas educativas devem ser entendidas como relaciona-

das às outras práticas sociais, pois a escola é parte integrante de um todo naconsecução de fins em comum. Lembrando:

Os fins da educação variam com os estados sociais, comas diversas espécies de sociedade, com diferentes tempose situações históricas. Eles estão diretamente relacionadoscom as necessidades sociais de um tempo e lugar. Assim,é a coletividade que impõe os fins da ação educativa. Elaexerce sobre os educadores uma pressão moral no sentido

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de desenvolver nos educandos as qualidades comuns dogrupo social e seus ideais coletivos (TURA, 2002, p. 51).

[...] “A Educação Moral” aponta que as crianças não fa-riam senão reproduzir um traço das sociedades primitivas.Como os selvagens, as crianças estão sob o domínio daspaixões que as torna impotentes à contenção. É precisoconstituir através da educação os estágios originais quenão estão formados nas crianças. A criança pertence aodomínio das paixões e habita entre os selvagens. Entre elae os adultos normais há o fosso da mais radical dicotomiae polarização. Há que sufocar e cortar a sua curiosidade,sua mobilidade, vivacidade e imaginação. Há que instigara obediência que o dispositivo pedagógico transformaráem espírito de disciplina. Suas tendências serão vigiadas,

medidas, avaliadas, instigadas e fortalecidas aos moldesdo adulto civilizado.

Percebe-se, então, que a educação moral objetiva inculcar ideias noseducandos, de forma que esse educando possa aproximar-se dos tipos ideaisesperados pela sociedade. Desse modo, a sociedade seria, sem dúvida, bene-ficiada pelo sistema educacional.

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Seção 4 Pierre Bourdieu e Zygmunt Bauman

Acreditando que a atuação profissional na educação nos coloca a necessi-dade de conhecer os mais variados elementos que envolvem a prática educativa,então entendemos também que existe uma necessidade de compreendê-la daforma mais completa possível.

Você já ouviu falar de Pierre Bourdieu e Zygmunt Bauman? E sabiaque, diferentemente dos teóricos discutidos anteriormente, eles são

considerados pensadores contemporâneos? Por serem contemporâneos,no que se diferenciariam dos pensadores clássicos?


Como não nos é possível, nesse momento, abarcar todos os pensadores eintelectuais que, de algum modo, contribuíram nas reflexões sobre o fenômeno“educação”, destinamos esta última seção não mais aos pensadores clássicos,mas a dois pensadores contemporâneos de destaque no campo da sociologiae da educação: Bourdieu e Bauman. Esperamos contribuir, dessa forma, para

uma reflexão acerca do momento complexo hoje vivenciado pela sociedade.

4.1 Breve biografia de Pierre BourdieuNascido em 1 de agosto de 1930, no sudoeste da França, Pierre Bourdieu

passou parte significativa de sua infância num internato chamando Liceu dePaul, localizado em um município francês da região da Aquitânia (PirineusAtlânticos). No ano de 1951, ingressou na Faculdade de Letras, em Paris, e naEscola Normal Superior da Rue d’Ulm, diplomando-se em Filosofia em 1954.Ainda no ano de 1954, Bourdieu foi aprovado no concurso público de admissãoao cargo de professor de Liceu ou Faculdade.

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Figura 2.4 Pierre Bourdieu

Fonte: Pierre Verdy/AFP (2014).

Sua vida acadêmica sofreu interrupção entre os anos de 1955 e 1958,para que então Bourdieu prestasse o serviço militar, na Argélia, localidadeque era, na época, colônia francesa e que lutava por sua independência.Ainda no ano de 1958 sua carreira acadêmica é retomada, quando Bourdieupassa a lecionar na Faculdade de Letras de Argel, na capital da Argélia. Noano de 1960, por questões políticas, Bourdieu voltou para a França e pas-sou a lecionar na Faculdade de Letras de Paris (Sorbonne). Daí em dianteacaba, com o passar dos anos, assumindo o cargo de professor em diversasoutras universidades.

No campo da publicação literária, destaca-se que em 1964, em parceriacom Jean-Claude Passeron, Bourdieu lança o livro Lés Héritiers (Os herdeiros),que foi considerada sua primeira grande obra no campo educacional. Ao longode sua vida, Bourdieu publicou cerca de 300 livros, vindo a falecer em janeirode 2002, em consequência de um câncer.

Sugerimos que, na medida do possível, você conheça mais sobre esse expressivo pensadordo campo social e da educação. Nossa indicação para leitura é o texto de Maria Alice No-

gueira e Claudio M. Martins Nogueira, intitulado Bourdieu & a Educação (2009). Disponível

em: <http://books.google.com.br/books?id=Kqac1hkZCNUC&printsec=frontcover

&dq=bourdieu+e+a+educa%C3%A7%C3%A3o+pdf&hl=pt-BR&sa=X&ei=fxY2U

4CDLOed0gHjroH4Aw&ved=0CC4Q6AEwAA#v=onepage&q&f=false>.

Para saber mais

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4.1.1 Proposições teóricas de Bourdieu

Nas proposições de Bourdieu, a sociedade é interpretada como um sis-

tema hierarquizado de poder e privilégio. Essa estrutura social é, segundo essepensador, determinada por relações materiais e/ou econômicas, bem comopelas relações simbólicas e/ou culturais entre os indivíduos. Nesse contexto, adiferença na localização dos grupos dentro da hierarquia social é resultante daforma desigual como são distribuídos os recursos e poderes. Quando Bourdieumenciona os “recursos”, ele não faz menção apenas aos recursos materiais(capital social), mas também ao que ele chama de “capital cultural” e de “ca-pital simbólico”.

Para melhor entender o pensamento de Bourdieu destacamos dois de seus

conceitos: “capital cultural” e “habitus”, lembrando que as contribuiçõesteóricas do autor não se esgotam nesses conceitos. Enquanto o conceito decapital cultural está diretamente ligado aos saberes e conhecimentos oficiais,reconhecidos por meio de títulos e diplomas, o habitus está relacionado comas formas de agir, individual e coletiva, e está diretamente conectado com areprodução da ordem social.

O conceito de habitus não é originado na teoria de Bourdieu, sendoutilizado anteriormente por outros pensadores, inclusive por Durkheim.Bourdieu, porém, o utiliza como instrumento para compreender as relaçõesde afinidade entre os agentes, as estruturas e os condicionantes sociais, ouseja, o autor busca o entendimento sobre os modos pelos quais a estruturasocial acaba por condicionar as subjetividades, as formas de “ser” dosindivíduos.

Nessa direção, pode-se dizer que o habitus é, para Bourdieu, um instru-mento sociológico que auxilia a pensar a relação entre os seres e os condi-cionantes sociais, perpassando pelas características do que se poderia chamarde “identidade social” ou dos elementos que predispõem os componentes de

determinada sociedade a determinadas escolhas.Como ferramenta de análise social, “[...] o habitus é um conjunto dedesejos, vontades e habilidades, socialmente constituídas, que são ao mesmotempo cognitivas, emotivas e estéticas, como ele é elaborado e como operaconcretamente [...]” (WACQUANT, 2002, p. 102).

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O conceito de habitus, mesmo sendo utilizado por outros pensadores,ganhou destaque na discussão promovida por Pierre Bourdieu, que acaboupor renová-lo e atualizá-lo. Leia as sentenças a seguir sobre o conceitode habitus em Bourdieu e marque V para as afirmativas verdadeiras e Fpara as falsas.

( ) É resultante do processo de aprendizagem dos agentes sociaisnas suas experiências em diversas modalidades de estruturassociais (família, escola, igreja, mundo do trabalho).

( ) É um conceito relacionado ao funcionamento das estruturassociais, funcionando também como agente estruturante dasrelações de classes.

( ) Está relacionado às estruturas sociais e às formas coletivas de agir,mas não diretamente relacionado à formação das identidadesindividuais.

( ) Enquanto teoria, o habitus auxilia a pensar criticamente oprocesso de constituição das identidades sociais no mundo

contemporâneo.Agora assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:

a) V — F — F — F.

b) V — V — F — F.

c) F — V — F — V.

d) V — V — F — V.

e) V — F — V — V.


Em relação ao conceito de capital cultural, advertimos que ele pode pa-recer desprovido de sentido quando não estiver relacionado a determinadas

práticas sociais. É por esse motivo que optamos por falar dele na sua relaçãocom a educação.

4.1.2 Capital cultural e educação

Para Bourdieu, a escola é considerada um importante reprodutor das rela-ções sociais, ou seja, ela reproduz a estrutura social, com suas classes domi-nantes e dominadas, conservando, assim, os valores das classes dominantes.

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Ainda segundo a forma de pensar de Bourdieu, por trás de uma falsa naturali-dade, ou de uma falsa democratização do ensino, a escola incute na cabeça

dos alunos os valores das classes dominantes e seleciona as pessoas conformesua habilidade em dar continuidade à ordem vigente.

É fato que, na sociedade hierarquizada em que vivemos, nem todas as fa-mílias possuem as mesmas condições de acesso à cultura letrada; dessa forma,nem todas as pessoas estão identificadas com os ensinamentos propostos pelocurrículo escolar. Há, certamente, os que terão mais facilidade de acesso, vistoque, em suas famílias, existe uma certa aproximação com a cultura dos grupossociais dominantes. O caso é que a escola não faz uma distinção prévia entreos indivíduos que nela ingressam, tratando todos com “igualdade”, não levando

em consideração algumas de suas diferenças.Nesse contexto, o conceito de capital cultural torna-se instrumento para

manter as desigualdades de desempenho escolar, conforme sua proveniência emrelação às classes sociais. Cunha e Almeida (2010, p. 210) destacam ainda que:

[...] para Bourdieu (1998), o capital cultural favorecerianão só o êxito escolar, como também possibilitaria ummelhor desempenho nos processos formais e informais deavaliação, pois a avaliação, segundo o autor, vai muitoalém da verificação da aprendizagem, mas é também res-ponsável por um verdadeiro julgamento cultural, estético

e moral dos alunos. A escola cobra o uso de um estiloelegante de falar, escrever e se portar e exige dos alunosque se mostrem interessados em relação à cultura legítimae essas exigências só podem ser plenamente atendidaspor quem foi previamente (na família) socializado nessesmesmos valores.

Antes de finalizar a leitura desta seção, sugerimos que você assista a um vídeo que apresenta

uma síntese da relação que se estabelece entre capital cultural e educação.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Qlc6GBeCO50 >.

Para saber mais

Para complementar essa relação entre habitus, capital cultural e educação,decidimos citar também a noção de “violência simbólica”, a qual tambémmerece destaque quando pensamos as contribuições de Bourdieu para a práxiseducativa.

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Ela é uma “violência que se exerce com a cumplicidadetácita dos que a sofrem e também, com frequência, dosque a exercem, na medida em que uns e outros são in-

conscientes de exercê-la ou de sofrê-la” [...]; e é exercidapor agentes dominantes ou instituições, que estabelecemo que é reconhecido como legítimo no campo (GONÇAL-VES; GONÇALVES, 2010, p. 59).

Nesse caso, e ainda de acordo com Gonçalves e Gonçalves (2010), a escolaé uma instituição na qual a violência simbólica é comum. Ela ocorre tantopor meio da seleção dos conteúdos quanto na forma de aplicá-los em sala deaula. Nesse caso, a selção do capital cultural é uma violência que acarreta nareprodução contínua das estratificações das relações sociais.

Ressalta-se ainda que a violência simbólica tem, ainda, como um dos seusefeitos, a perda da cultura familiar simbólica e a inculcação de uma cultura exó-gena, relacionada ao habitus das classes dominantes e de sua cultura tambémdominante. A violência simbólica parte do princípio que o capital cultural deuma sociedade é uma concessão social e, dessa forma, mantê-lo é fundamentalpara a perpetuação dessa mesma sociedade.

Para conhecer um pouco mais sobre os preceitos de Pierre Bourdieu, sugerimos que você assistaa um vídeo sobre a violência simbólica. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?

v=pVr9QmAG7mk>.

Para saber mais

4.2 Breve biografia de Zygmunt BaumanNo dia 19 de novembro de 1925, filho de judeus, nasce em Poznan, na

Polônia, Zygmunt Bauman. Aos 14 anos de idade, mudou-se para o norte da

URSS, junto com sua família, numa época em que na Alemanha o nazismo, axenofobia e a pobreza eram crescentes. Aos 18 anos, Bauman alistou-se volun-tariamente no exército, lutando contra os alemães na guerra. Após a guerra, afamília de Bauman retorna para a Polônia.

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Figura 2.5 Zygmunt Bauman

Fonte: Leemage/AFP (2014).

No ano de 1946, Bauman iniciou seus estudos na Faculdade de Filosofiae Ciências Sociais na Universidade de Varsóvia, sendo que, por intermédio deseus professores, se aproximou nessa época do pensamento de Marx, Durkheime Simmel. Bauman também leu os escritos de Gramsci. Em 1956, defendeusua tese de Doutorado, ainda pela Universidade de Varsóvia, e realizou seu

pós-doutorado em Londres entre os anos de 1956 e 1957.Em termos profissionais, Bauman assumiu uma disciplina chamada “socio-

logia das relações políticas”, no ano de 1961, na Universidade de Varsóvia,sendo que, nesse mesmo ano, assumiu também o cargo de editor-chefe de umimportante jornal na Polônia. Depois disso, Bauman ministra cursos na Uni-versidade de Tel Aviv e recebe inúmeras propostas de trabalho em importantesuniversidades. No ano de 1971 assumiu o cargo de chefe de departamento desociologia na Universidade de Leeds, no Reino Unido, permanecendo nessecargo até sua aposentadoria, que ocorreu em 1990.

4.2.1 Contributos teóricos de Zygmunt Bauman

Para falar dos propósitos teóricos de Bauman, parte-se do fato de que, aocontrário dos pensadores clássicos, o momento histórico do qual se fala é oatual. Ou seja, fala-se de um capitalismo que ressurge nos anos 1980, quando aconcentração de renda nas mãos de poucos ressurge, o desemprego é crescentee a fome está cada vez mais evidente pelo mundo afora. Pode-se dizer quetemas como holocausto, sociedade de consumo, comunidade, individualidade e

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globalização são recorrentes na obra de Bauman, lembrando que o autor salientaem seus escritos a dimensão ética das relações e a condição humana, bem como

sua preocupação com os oprimidos. O autor busca também questionar a açãodos governos neoliberais que, de certo modo, abdicam da responsabilidade depromover a justiça social.

Diz-se que Zygmunt Bauman é um dos pensadores que mais têm produzidoobras que refletem o contexto social contemporâneo, sendo por ele propostoo conceito de “modernidade líquida” para explicar o que outros pensadoresdefiniriam com o termo “pós-modernidade”.

Bauman define modernidade líquida como um momentoem que a sociabilidade humana experimenta uma trans-

formação que pode ser sintetizada nos seguintes proces-sos: a metamorfose do cidadão, sujeito de direitos, emindivíduo em busca de afirmação no espaço social; apassagem de estruturas de solidariedade coletiva para asde disputa e competição; o enfraquecimento dos sistemasde proteção estatal às intempéries da vida, gerando umpermanente ambiente de incerteza; a colocação da res-ponsabilidade por eventuais fracassos no plano indivi-dual; o fim da perspectiva do planejamento a longo prazo;e o divórcio e a iminente apartação total entre poder epolítica (OLIVEIRA, 2010, p. 1, grifo nosso).

No entanto, a sociologia de Bauman não se limita a comparar o passadoe o presente a fim de compreender a sociedade atual, mas busca questionar

os discursos que se põem e que são própriosdessa modernidade, seu objeto de estudo.

Além do conceito de modernidade lí-quida, outros ainda são indispensáveis paraa compreensão do pensamento de Bauman,estando entre eles o conceito de “ordem” ede “refugo humano”.

Nesse sentido, a ordem social estaria re-lacionada com a regularidade, a repetição ea previsibilidade. O oposto da ordem seria ocaos, e este deve, segundo os discursos quecirculam, ser mantido afastado, de forma queas relações sociais se mantenham adequadas

Convidamos você a acessar a en-

trevista concedida por Bauman

para Dennis de Oliveira, publicada

na revista Cult. Ao longo da entre-

vista você poderá conhecer umpouco melhor o pensamento de

Bauman a respeito do que ele

chama de modernidade líquida.

Disponível em: <http://revistacult.

uol.com.br/home/2010/03/

entrevis-zygmunt-bauman/ >.

Para saber mais

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a esse discurso acerca da sociedade moderna. Essa modernidade da “ordem”,Bauman chama de “modernidade sólida”, a qual não existiria mais.

Olhando criticamente para a realidade ao nosso redor, percebe-se cla-ramente o que demonstra a sociologia de Bauman: que a sociedade que seprevia ordenada e moderna é, na prática, a reprodução de seu contrário.Cada vez mais temos o caos, a ambivalência, enquanto a “ordem” torna-se cadavez mais utópica, num desejo de instaurar uma ordem e de criar uma supostaglobalização (lê-se aí, nas entrelinhas do discurso, a homogeneização étnica,religiosa, cultural, linguística etc.).

É aí que a ordem está relacionada ao conceito de refugo humano utilizadopor Bauman para desmistificar a sociedade na qual estamos inseridos. De

acordo com Fridman (1999, p. 217), “Bauman olha para outro lado da glo-balização, que é o da transformação da força de trabalho, dos pobres e dosdesabilitados em refugo humano. [...]”. Ainda conforme Fridman (1999, p. 218):

[...] Com a globalização, a ação à distância, a invisi-bilidade dos atores econômicos, a ausência de territo-rialidade na produção da riqueza e a erosão de laçossociais duradouros, o modelo não é mais o da supervisão.Processa-se agora a “limpeza”, a “higiene social”, ou seja,a eliminação da “impureza social” através das prisões--caixões high tech. O destino dos “consumidores falhos”

é o lixo, assim como eletrodomésticos cujo reparo dosdefeitos é mais caro que um novo exemplar.

Já é fato conhecido que a mola propulsora da sociedade capitalista modernaé o consumo. E nesse meio, em que o consumo é o que nos move, percebe-seuma inversão de valores, na qual o “ser” passaa estar em segundo plano e o “ter” torna-seprimordial. Além disso, a sociedade do con-sumo está também caracterizada pela descar-tabilidade dos objetos, que são produzidos de

forma que não durem. Quando ocorre delançarem produtos mais duráveis no mercado,na sequência surgem outros similares, porém,com tecnologia mais avançada e atrativa, oque acaba novamente estimulando o descartee o consumo.

Convidamos você a ampliar seu

entendimento sobre os propósitos

teóricos de Bauman assistindo a

uma entrevista na qual ele fala so-

bre os laços humanos, redes sociais,

liberdade e segurança. Disponível

em: <http://www.youtube.com/

watch?v=LcHTeDNIarU>.

Para saber mais

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A modernidade líquida, sem a necessidade de homoge-neidade nacional, torna o indivíduo a lei universal, istoé, agora todos devem ser indivíduos. Todos devem ser dis-

tintos através de seus próprios recursos. O consumo aquitem um importante papel, ele se torna, na modernidadelíquida, a principal forma de construção da individuali-dade. Como o consumo, que é passageiro — e se esvaicom o fim do desejo — o indivíduo se torna algo móvel,passageiro (MOCELLIN, 2007, p. 109).

Se na modernidade tudo tem valor de mercado, pode-se assim dizer que,do mesmo modo, o indivíduo e as relações sociais passam a ser tratadas comoobjeto e, consequentemente, são descartáveis, feitas para não durar ou durarapenas enquanto houver interesses por elas. Daí a necessidade de, cada vezmais, se lançar um olhar crítico sobre a realidade, buscando compreender asconexões entre as liberdades individuais e a ordem social estabelecida.

Vivemos atualmente numa sociedade de “consumidores”, ou seja, oindivíduo tem liberdade de escolher e decidir como os produtos quedeseja obter irão atender suas necessidades imediatas. Esse pensamento

está relacionado à concepção de qual dos teóricos relacionados a seguir?a) Pierre Bourdieu.

b) Zygmunt Bauman.

c) Émile Durkheim.

d) Max Weber.

e) Karl Marx.


4.2.2 Contribuições de Bauman para a educação

Diante da sociedade atual, na qual já não há certezas, mas, como diz Bau-man, instabilidades, incertezas e liquidez, faz-se necessário pensar o modeloeducativo disposto. Nesse sentido, surgem-nos algumas dúvidas, e, entre tantas,citamos duas: “A escola que temos dá conta das transformações quase diárias,importadas pela globalização?”, “Estaria a escola preparada para perceber asi mesma como parte integrante de uma sociedade que está voltada para o

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consumo, e, nesse sentido, realizar uma práxis pautada na promoção da éticae da justiça social?”.

Mais do que dúvidas, pensamos que essas são manifestações das incerte-zas, também resultantes da realidade na qual estamos inseridos. Desse modo,concordamos com Bittar (2007) que, embora sejamos fruto da sociedade atual,a acomodação de todas essas transformações ainda não se consolidou em nós.Vivemos ainda numa transição, nos encontramos em suspenso, buscando nossaprópria identidade.

A questão que se põe é que a escola está mergulhada nesse mesmo contextoe, portanto, não é alheia às incertezas e transformações advindas da sociedade.A escola é uma comunidade. “Como parte da sociedade, ela está normalmente

estruturada de forma a reproduzir a estrutura social” (GALLO, 2010, p. 145).Numa escola pertencente à sociedade sólida, diria Bauman, o ensino pro-

porcionado aos alunos seria um ensino para toda sua vida. Os conhecimentosali construídos seriam válidos por muito tempo, e sua aplicabilidade, garantida.Em contrapartida:

Na passagem da modernidade sólida para a líquida, deacordo com a visão de sociedade de Bauman (2001), aescola assume outras características, sendo que a ordemsocial, sólida e imutável não é mais aceita na chamadamodernidade líquida. O mundo é diferente daquele em quea escola estava preparada para formar os alunos. “Em taiscircunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariávele perene tarefa da educação na modernidade sólida, vaiadquirir um novo significado diante das atuais circunstân-cias sociais (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p. 65).

O conhecimento não será mais considerado como umproduto conservado, pronto e acabado para toda a vida,assumindo muito mais um caráter inconcluso, podendoser substituível. O conhecimento passa a ter o objetivode oferecer eficiência, criatividade, competitividade, ha-bilidades básicas para o mundo do trabalho. Em síntese,o conhecimento se transforma em informação, que logoserá substituída, por considerar que rapidamente estaráultrapassado (PAIM; NODARI, 2012, p. 10).

Partindo dessa perspectiva, percebe-se que os padrões de ensino e de dis-posição do currículo estão inadequados para o atual contexto histórico, poisestes, em grande parte, ainda se prendem a noções prescritivas da aprendi-zagem. Conforme lembram Almeida, Gomes e Bracht (2009), o mercado de

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trabalho já não exige mais um conjunto de conhecimentos sistematicamentememorizados a longo prazo e a adaptação a rotinas rígidas já não é mais um

pré-requisito. Aliás, ser flexível é uma boa pedida e as pessoas já não devemmais querer apegar-se demais a conhecimentos, pois estes tendem a tornar-seobsoletos em pouco tempo.

Para Bauman, o mais preocupante seria a busca por uma educação quepudesse tornar mais hospitaleira a atual sociedade para todos os indivíduos,uma educação que permitisse enfrentar e desafiar as pressões do cotidiano eperceber, criticamente, o mundo que se coloca à nossa frente.

Caro(a) acadêmico(a), chegamos ao final desta unidade de estudos. Antesde rememorar cada um dos pensadores aqui estudados, gostaríamos deenfatizar que para uma melhor compreensão de cada uma dessas teoriasdevemos ter em mente que o pensamento dos autores é fruto da suarealidade, portanto, pertencente a momentos históricos diferentes. Nemtodas as passagens teóricas, portanto, cabem na discussão atual acerca da

educação e da práxis pedagógica, embora a escola ainda seja influenciadapor elas. Agora, vamos rememorar algumas das passagens trabalhadas aolongo desta unidade?

Marx, muito mais que um pensador social, foi também umrevolucionário.

O marxismo tem como foco principal a compreensão da sociedadepelo viés de estruturação das classes sociais, portanto, das rela-ções de produção que se estabelecem em tempos de capitalismoindustrial.

Na concepção marxista, os objetivos da burguesia são a acumulaçãodo capital pela exploração da mão de obra fornecida pela classeproletária.

A alienação está relacionada à falta de capacidade do indivíduo depensar e agir por si mesmo, tendo consciência de que ele é um serhistórico e social.

Fique ligado!

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Para Marx, a educação poderia ser um instrumento de emancipaçãoou de opressão.

Max Weber considera a sociologia como uma ciência a partir da qualse pode interpretar e entender a ação social para então explicá-laem seu desenvolvimento e efeitos.

Para Weber, as relações sociais estratificadas constituem um sistemade legitimação do poder que perpassa toda a sociedade.

A compreensão acerca das estruturas, fenômenos e relações sociaissó é possível por meio do estudo do comportamento dos indivíduos.

Para sistematizar o estudo sobre o comportamento dos indivíduos,

Weber cria o conceito de tipo ideal. Weber fala de três tipos de dominação: racional, tradicional e ca-rismática, que perpassam todas as relações sociais, inclusive as quese estabelecem na escola.

A escola, segundo Weber, atendia às necessidades da sociedadecapitalista, treinando em vez de educar.

Durkheim é considerado o fundador de uma Sociologia da Educação.

Durkheim tinha grande preocupação em encontrar um método quefosse estritamente sociológico para conhecer a sociedade.

Para Durkheim, a Sociologia deveria ser neutra e imparcial, e, alémdisso, o sociólogo deveria manter suas proposições afastadas daslutas sociais e conflitos políticos.

Para Durkheim, a escola deveria transmitir os valores e normas so-ciais aos alunos para que esses pudessem se inserir harmonicamentena sociedade.

A sociedade é, para Bourdieu, um sistema hierarquizado de podere privilégio.

As diferenças na localização dos grupos dentro da hierarquia socialé resultante da forma desigual como são socialmente distribuídosos recursos e poderes.

O habitus é um importante instrumento para compreender os modospelos quais a estrutura social acaba por condicionar as formas de“ser” dos indivíduos.

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O capital cultural está diretamente ligado aos saberes e conheci-mentos oficiais, reconhecidos por meio de títulos e diplomas.

Para Bourdieu, a escola é um importante reprodutor da estruturasocial, com suas classes dominantes e dominadas, legitimando asdesigualdades sociais.

Bauman utiliza-se do termo modernidade líquida para se referir àcontemporaneidade. A modernidade líquida é leve, fluida e dinâ-mica, a qual está em oposição à modernidade sólida.

Holocausto, sociedade de consumo, comunidade, individualidadee globalização são temas recorrentes na obra de Bauman.

Bauman, em sua obra, utiliza-se dos conceitos de “ordem” e de “re-fugo humano” para explicar as relações sociais que se estabelecemna atualidade.

Para Bauman, a escola que temos está inadequada para o atual con-texto histórico, visto que seus padrões ainda estão nos preceitos damodernidade sólida.

Você chegou ao final do estudo de mais uma unidade. Parabéns! Até aqui,seus estudos foram realizados com êxito. Para que continue assim, recomen-damos que você dedique algum tempo livre para rever o conteúdo dessaunidade e que busque sempre ampliar os conhecimentos adquiridos. Paratanto, você pode utilizar-se de alguns sites disponíveis na Internet, como oGoogle Acadêmico, o Google Books e o Scielo. Nesses sites você encontra

rica variedade de textos produzidos com caráter acadêmico e científico,que podem auxiliá-lo na solidificação de seus conhecimentos. Desejamosa você sucesso na continuidade dos seus estudos, lembrando que:

Aprender é a única coisa de que a mente nuncase cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende(Leonardo da Vinci).


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1. Analise as sentenças a seguir buscando relacioná-las com os respec-tivos teóricos e suas proposições conceituais.

(1) Karl Marx ( ) A escolha dos conteúdos escolares se dá,necessariamente, pela exclusão de algunsconhecimentos e culturas em detrimentos deoutros.

(2) Max Weber ( ) Se atualmente o consumismo não está maisrelacionado ao acúmulo de coisas, mas à

sua utilização, então a reflexão que se fazem relação à bagagem de conhecimentosde um aluno deveria seguir essa mesmalógica.

(3) Émile Durkheim ( ) Os sistemas escolares desenvolvem processosde dominação e imposição do poder estabe-lecido sobre os grupos sociais, garantindoassim que os indivíduos aceitem sua condiçãoe se submetam cordialmente.

(4) Pierre Bourdieu ( ) As atividades desenvolvidas pelos professorese alunos podem ser comparadas à mercado-ria, e, assim, as relações que se estabelecemreproduzem as relações sociais vigentes.

(5) Zygmunt Bauman ( ) Se todo indivíduo nasce egoísta, cabe à so-ciedade, por meio da educação, transformá-loem um homem bom, adequado aos valoresdo contexto no qual está inserido.

Agora assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) 4 — 1 — 3 — 5 — 2.

b) 2 — 3 — 4 — 1 — 5.

c) 3 — 1 — 5 — 2 — 4.

d) 5 — 3 — 4 — 1 — 2.

e) 1 — 5 — 2 — 4 — 3.

2. “[...] O Estado é um instrumento de domínio de uma classe socialsobre a outra. Na medida em que uma classe social apropria-se dos


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meios de produção na esfera econômica, ela precisa garantir estedomínio através da esfera política [...]” (SELL, 2006, p. 109).Esse pensamento está relacionado à concepção de qual dos teóricosrelacionados à seguir? Assinale a alternativa CORRETA:

a) Pierre Bourdieu.

b) Zygmunt Bauman.

c) Émile Durkheim.

d) Max Weber.

e) Karl Marx.

3. Em relação ao pensamento de Pierre Bourdieu, analise as sentençasa seguir, classificando-as em verdadeiras (V) ou falsas (F).

( ) O habitus é considerado ao mesmo tempo coletivo e individual,contribuindo significativamente para a reprodução da ordemsocial.

( ) Segundo Bourdieu, o habitus está relacionado aos modos pelosquais a estrutura social condiciona as subjetividades, moldandoo modo de ser cada indivíduo.

( ) O habitus é uma produção simbólica, ferramenta teórica queauxilia na superação da reprodução das desigualdades, dashierarquias sociais vigentes.

( ) Na perspectiva do habitus, as condições sociais de um indivíduosão interiorizadas sob a forma de princípios inconscientes.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) V — F — V — F.

b) V — V — F — V.

c) F — V — F — V.

d) V — F — F — V.

e) V — F — V — V.

4. A respeito dos “tipos ideais” propostos por Max Weber, leia as as-sertivas a seguir, assinalando aquela que NÃO diz respeito à suaproposição teórica.

a) Os tipos ideais são, para Weber, uma tentativa de apreender osindivíduos históricos, suas ações e seus diversos elementos.

b) Os tipos ideais estão baseados em modelos abstratos de condu-ção de vida individual, mas que dificilmente estão baseados narealidade empírica concreta.

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c) Os tipos ideais auxiliam na possibilidade de entender as estruturas,os fenômenos e as relações sociais, por ser um meio do estudodo comportamento dos indivíduos.

d) Os tipos ideais são construídos a partir de uma perspectiva uni-lateral da realidade, exagerando na caracterização de alguns dosseus elementos.

e) Os tipos ideais servem como modelos, a partir dos quais torna--se mais fácil a tarefa de compreensão dos indivíduos dentro dasociedade.

5. “A educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança es-

tados físicos e morais que são requeridos pela sociedade política noseu conjunto.”Esse pensamento está relacionado à concepção de qual dos teóricosrelacionados a seguir? Assinale a alternativa CORRETA:

a) Pierre Bourdieu.

b) Zygmunt Bauman.

c) Émile Durkheim.

d) Max Weber.

e) Karl Marx.

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Seção 1: Brasil: processo de formação da escolae sua relação com os aspectos políticos,econômicos e sociais

Nesta seção, trataremos da escola enquanto processohistórico. Vamos abordar essa importante instituiçãosocial a partir dos processos sociais, econômicos epolíticos que dão sentido à existência da escola, istoé, os fatos que condicionaram a forma como a escolase apresenta atualmente.

Seção 2: Contribuições para o pensamento e a

práxis educativaNesta seção, nos debruçaremos sobre alguns au-tores que ousaram pensar a e intervir na educaçãobrasileira. A partir de pequenas contextualizaçõeshistóricas, levantaremos alguns conceitos principaisque marcam o pensamento desses educadores e quecertamente poderão lhe servir na prática docente.

Objetivos de aprendizagem: Esta unidade o ajudará a compreender

a instituição social chamada escola. Apoiados por uma visão abran-gente e clara, vamos relacionar fatos históricos com situações atuais.Você se apropriará de argumentos sólidos que explicarão por que aescola brasileira é da forma que é atualmente. Num segundo mo-mento, conheceremos alguns educadores fundamentais na históriada escola no Brasil.

Carla Craice da Silva

Processo de formaçãoda escola no Brasil

Unidade 3

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A educação no Brasil passou por grandes transformações durante sua história,desde que os portugueses chegaram nessas terras, por volta de 1500. Atualmente,é possível observarmos que o número de pessoas que têm acesso ao sistemaescolar é muito grande, sistema esse que é um dos maiores do mundo. Entre-tanto, o aumento da escolarização da população não tem sido suficiente, epodemos mobilizar dois argumentos: primeiro, existe uma diferença gritanteentre as escolas, neste imenso território nacional. Seria muita ingenuidade co-locar em pé de igualdade uma escola precária, como são as escolas públicasem sua maioria, com as escolas voltadas para os filhos de grandes empresáriosou fazendeiros. Em segundo lugar, comparando o Brasil com outros países, nosparece que estamos atrasados, sentimos que a qualidade da escola aqui não éigual à dos países mais desenvolvidos.

A pergunta que fica, e que deve ser respondida de forma criteriosa e nãoleviana, é: Quais foram os reais motivos que determinaram essa existência

precária da escola brasileira?

Seção 1 Brasil: processo de formação da

escola e sua relação com os aspectospolíticos, econômicos e sociais

Nada mais corriqueiro que observar crianças, jovens e adultos dirigindo-seà escola: seja para a educação infantil, ensino médio ou universidade, e mesmocursos de qualificação ou práticas livres. Podemos dizer mais: há um sentimentogeneralizado de que ir à escola é uma obrigação. Nesta seção, vamos ampliarnossa compreensão sobre essa importante faceta das sociedades modernas,partindo da problematização da própria existência da escola: como surge no

Brasil? Em que contexto histórico? Quais eram os interesses que promoveramsua criação? Enfim, como a escola brasileira emerge, relacionando-a com nossosprocessos históricos e sociais?.

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P r o c e s s o d e f o r m a ç ã o d a e s c o l a n o B r a s i l 85

Figura 3.1 Igreja de São Francisco (Salvador-BA), um símboloda riqueza colonial

Fonte: Guiziou Franck/AFP (2014).

1.1 Educação para quem?Podemos dizer, sem muito ânimo, mas com precisão, que o Brasil foi grave-

mente explorado pelos povos europeus colonizadores, que daqui retiraram quan-tidades extraordinariamente grandes de riquezas para seu próprio proveito. Essecolonialismo de exploração, ocorrido entre os séculos XV e XIX, inicia-se com asprimeiras navegações marítimas, que aqui aportaram para retirada do pau-brasil.

Durante todo o período colonial, a mão de obra era escrava, de origem negrae indígena. A riqueza vinha da extração de pau-brasil, das grandes monocul-turas de açúcar, da retirada de especiarias, da mineração de pedras preciosas,da venda de pessoas escravas como mercadorias. Essa soma gigantesca devalor não era investida aqui, mas levada para Portugal a preços extremamentebaixos. A metrópole, por meio de seus artesãos e manufaturas, transformava osinsumos em produtos manufaturados para serem negociados na colônia, quepagava preços altos, ou nos mercadores europeus.

Em outras palavras, em relação ao Brasil, a metrópole portuguesa ganhavatanto com a extração de riqueza como com a venda exclusiva de produtospara a colônia, o famigerado pacto colonial. Sabendo-se que a colônia eraobrigada a comprar exclusivamente de sua metrópole e que o tamanho do ter-ritório recém-descoberto era imenso, é fácil entender com que força e ganânciase deu a espoliação. Nossa importância econômica era tão grande que o reiD. João IV (1604-1656) teria dito que “o Brasil é a vaca leiteira de Portugal”.

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Se num nível internacional Portugal dominava o Brasil, internamente tambémexistiam relações sociais de exploração. Nossa sociedade colonial dividia-se ba-

sicamente entre a elite senhorial, uma minoria branca e dona de tudo, a serviçoda metrópole, e a grande massa trabalhadora escrava. Havia um pequeno estratode profissionais livres, brancos, escravos alforriados e mestiços, aventureiros edegredados, tão poucos quanto suas escassas posses. A família era patriarcal, naqual o homem tinha plenos poderes sobre sua mulher e filhos. A Igreja Católicaera senhora inquestionável da moral, balizadora dos pensamentos e dos atos.Por todo lado havia submissão: do negro e do mestiço ao branco; da mulher aohomem; da população ao religioso e ao senhor; da colônia à metrópole.

Figura 3.2 Frontispício da Enciclopédia (1772), obrarepresentativa do Iluminismo, explicitandoa verdade, a razão e a filosofia

Fonte: Encyclopédie/University of Chicago (2014).

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Sociedade patriarcal: originalmente, define-se como o governo autoritário do homem, chefede uma família. Nos tempos atuais, designa que o poder nas sociedades está concentrado nas

mãos dos homens adultos.

Para saber mais

O ciclo do açúcar representou o primeiro surto de crescimento econômicodo Brasil, após sua anexação como colônia. A atividade rural desencadeiaum processo de formação de grandes plantações, monoculturas movidas porbraços escravos e administrada por poucos senhores, com o único objetivo deenviar a demandada especiaria à Europa. Não havia a necessidade de criarcentros urbanos para essa empreitada, e consequentemente também não foramnecessários os avanços estruturais relacionados às cidades, conforme existiamno Velho Continente.

Desse modo, logo após o descobrimento, o ensino existia para manter omaquinário dos engenhos de açúcar funcionando. O aprendizado era feito dotrabalhador mais velho para o mais novo, de forma assistemática, sem a ne-cessidade de uma grande racionalização para a passagem dos conhecimentos.Era um aprendizado eminentemente profissional.

Como a função deste Novo Mundo era fornecer riquezas à Europa, achegada dos jesuítas e suas escolas em 1549 não tinha a intenção de educar,como entendemos atualmente essa ação. Coerentes com a crença de queDeus havia criado os povos nativos e os negros para serem dominados peloseuropeus cristãos, a Companhia de Jesus se esforçou para catequizar os escra-vos, adequando-os a sua condição de trabalhador-mercadoria. Os filhos doscolonizadores e os novos sacerdotes, estes sim serão os instruídos pelos padres.Uma educação de qualidade, homogênea e abrangente, colocaria em risco osistema colonial, e as razões são evidentes: para alguns, aprender a mandar;

para outros, aprender a obedecer. Assim, a educação em nossas terras ganhacom uma melhor sistematização, mas volta-se para a preparação intelectualdo senhorio colonial.

Contudo, tivemos por aqui as corporações de ofícios, cujas origens remon-tam ao período medieval português. Nessas corporações, que vigoraram até1824, a educação foi utilizada como uma maneira de controlar determinadasprofissões. Essas associações eram formadas por uma hierarquia vertical, com

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mestres no topo, abaixo os oficiais e, na base, aprendizes. Os oficiais eramresponsáveis pela maior parte da produção. Os mestres eram aqueles que

educavam os aprendizes, não havendo outra forma de aprender tal ofício. Aofim do treinamento, o aprendiz era submetido a um exame, que o qualificariacomo oficial , ou seja, capaz de exercer um determinado ofício. Observe queo “currículo” desta “escola”, os conhecimentos e as avaliações necessários aoaprendizado da profissão, encontram-se monopolizados pela corporação. Oingresso e os saberes eram rigidamente controlados.

A pedagogia exercida nas corporações era, portanto, oral e prática, co-ordenada por um mestre-artesão. Não havia codificações escritas ou livros,e o aprendizado era lento. Paralela e ironicamente, as instituições jesuítas

seguiam outra estrutura pedagógica. Sua clientela eram as elites senhoriais ea formação de seus próprios quadros técnicos, ou seja, os religiosos (XAVIERet al., 1994). Em suas aulas se ensinava as filosofias e as ciências, a teologia eas letras humanas. Esse último curso, de letras humanas, era subdividido emretórica, gramática e humanidades, fazendo largo uso da literatura clássicagrega e romana. Os colégios religiosos no Brasil se basearão, maciçamente,no conhecimento do curso das letras humanas.

É somente em 1759 que a educação jesuíta, quase absoluta, foi substituídapor uma educação de cunho iluminista. Esse ato foi executado pelo Marquês

de Pombal, Sebastião José de Carvalho e Melo, uma importante figura históricaque expulsou todos os padres da Companhia de Jesus dos territórios portugue-ses. Essa ordem religiosa possuía riquezas imensas e logicamente educava paraa religião, não para o país (XAVIER et al., 1994), de tal forma que as medidaspombalinas tinham como objetivo retomar o poder político e econômico parao rei português, bem como modernizar a nação, coerente com o que vinhaacontecendo ao restante da Europa.

Você conhece as características principais do Iluminismo? Muitos intelectuais europeus, entre

os séculos XVII e XVIII, colocaram a razão como eixo do conhecimento humano e propuseram

reformar as sociedades para eliminar o conhecimento herdado da tradição do mundo feudal.

Essa é uma das bases de constituição do mundo moderno que pode ajudar a entender a escola

de hoje.

Para saber mais

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Se a expulsão dos jesuítas, por um lado, colocava o Brasil mais próximode um tipo de educação que estava se expandindo rapidamente pela Europa,

por outro lado ela acaba por desmontar a frágil estrutura escolar que aqui sedesenvolvia pelas mãos dos religiosos. Com a expulsão dos jesuítas, são fecha-dos do dia para a noite.

[...] dezessete colégios monumentais e mais de duzentasescolas de primeiras letras [...] Onde serão educados osbrasileiros a partir de então? Nas Aulas Régias, cujos pro-fessores têm que ser indicados pelos Presidentes das Câma-ras Municipais e aprovados pelo Rei, depois de verificadaa ficha no Santo Ofício. Em outras palavras o mandonismoda sociedade impera e emperra a escola pública do Brasil(MONLEVADE, 2000, p. 13).

As Aulas Régias se configuram, dessa forma, como a primeira tentativa de secolocar em prática um sistema escolar público, gerido pelo Estado brasileiro.Contudo, sua implantação foi lenta, tanto no estabelecimento de cursos quantona arrecadação de verbas, via impostos, para subsidiar tal intento. Na prática,nada mudou em relação ao momento anterior, pois a população não foi atin-gida. As intenções das elites não estavam voltadas para mudanças radicais naestrutura ou na abrangência do campo educacional. Essa intenção se estendeuaté o primeiro reinado pós-independência.

Mais além, vemos que o cenário é grave, já que as escolas técnicas e asuniversidades não haviam sido criadas na colônia, pois não eram necessáriase até mesmo atrapalhariam o pacto colonial. A imprensa era proibida. Livroseram de difícil acesso, vindos do estrangeiro. Vale ressaltar que já nessa épocahavia uma grande rotatividade de professores, em razão dos baixos salários.Veja, caro(a) aluno(a), como a história é formada de rupturas, mas também decontinuidades, não é mesmo? Infelizmente, muitas dessas situações encontra-mos ainda hoje, em outras roupagens, mas daí originadas.

Se Portugal tinha intenções de entrar na época moderna como uma nação

liberal e capitalista, o Brasil foi levado como seu acompanhante, mas como umacolônia de exploração formada por uma sociedade rigidamente escravocratae patriarcal. Como vimos, a escola ainda era local para poucos privilegiados,e a dominação dava o tom das relações sociais.

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Estamos nos debruçando sobre fatos que aconteceram há muito tempo.Será que essa análise nos ajuda a compreender a atualidade? Vocêconsegue perceber, hoje, traços do machismo? E as formas de educardos povos nativos do Brasil e África, não foram utilizadas em nossasescolas? Que grupos sociais, hoje, têm acesso às melhores escolas?


Caro(a) aluno(a), até aqui compreendemos que a colônia brasileira foi umafonte de riquezas espetacular para os países da Europa. Porém, nossas escolasficaram esquecidas. Elabore um pequeno texto para responder à seguintequestão: se as escolas na Europa são exemplos de boa estrutura e eficácia, e,no Brasil, são de péssima qualidade, por que devemos levar em conta nossoscondicionantes históricos em vez de simplesmente compará-las no presente?


1.2 Um marco educacional: a vinda de D. João VICom a ascensão de Napoleão Bonaparte ao poder em 1799, dentro do pro-

cesso revolucionário francês, desdobram-se um conjunto de conflitos armadosconhecidos como Guerras Napoleônicas. A derrubada da monarquia na Françae o estabelecimento de uma República ameaçou toda a Europa. Lembremosque as nações eram governadas por reis e rainhas, que não tinham nenhumaintenção em deixar o poder esvair-se de seus tronos.

Os soberanos reais articulam diversas coalizações internacionais para en-

frentar o imperador francês e suas ideias de derrubá-los do poder. Napoleão,um engenhoso estrategista militar, obtém vitórias crescentes, aproveitando paraconquistar territórios. Busca também expandir o alcance comercial e industrialda burguesia francesa. A Inglaterra era hegemônica no campo econômico, poishavia iniciado a Revolução Industrial, ficando bem à frente dos demais países.

É nesse contexto que, em novembro de 1807, a família real portuguesafoge às pressas para o Brasil, em meio à invasão das tropas republicanas. Tão

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atrapalhados, numa correria desordenada, que muitos historiadores situam aescapada entre o trágico e o cômico. Contudo, D. João VI somente conseguiria

manter a dinastia dos Bragança a salvo, como seus negócios com a Inglaterra,caso governasse longe das perigosas ideias republicanas. Foge então para suaimportante colônia.

Figura 3.3 Alegoria da chegada de D. João VI e sua família ao Brasil:confusão e desordem

Fonte: Nicolas Delariva/Coleção Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro (2014).

Sabendo da gravidade da situação, que certamente duraria um bom tempo,o monarca trata de criar uma infraestrutura no Brasil que atendesse suas nobresnecessidades imperiais. Libera-se a imprensa, através da criação do jornal Agazeta do Rio e a revista As variações ou ensaios de Literatura. Em 1809 abreo primeiro estabelecimento público voltado à educação dos artistas e apren-dizes, o Colégio das Fábricas. Cria também instituições de ensino técnico e

superior no Rio de Janeiro e Bahia, a Biblioteca Pública e o Museu Nacional.Em 1816, chega a nossas terras a celebrada Missão Artística Francesa, compostapor renomados pintores, escultores e arquitetos, bem como especialistas emdiversos ofícios. Todos servirão na recém-inaugurada Escola Real de Ciências,Artes e Ofícios.

É interessante notar como a colônia, relegada durante três séculos a umdeserto sem escolas, torna-se do dia para a noite o celeiro de cultuados inte-

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lectuais e profissionais. Os interesses da classe senhorial estão sobre sua pró-pria educação e pouco ou nada oferecem para a população, que até aquele

momento era formada por estratos desfavorecidos socialmente.Vimos que o sistema escolar da colônia tinha características extremamenteelitistas. Não poderia ser diferente, pois baseava-se numa sociedade margina-lizada, de senhores e escravos, e geopoliticamente situada na periferia dasdinâmicas internacionais, atuando como fornecedora de matérias-primas paraos grandes centros econômicos europeus. Entretanto, com a chegada da famíliareal e a nobreza portuguesa, era preciso oferecer uma educação nos moldesdaqueles encontrados no Velho Continente. Por conseguinte, fundam diversasinstituições de nível superior para educar as lideranças intelectuais e políticas

que aqui se estabeleceram. Novamente, perceba: o ensino brasileiro continuaa trazer sua marca aristocrática.

É nesse sentido que Castanho (2006),apoiando-se nas reflexões de Mário Maestri,nos lembra que o abuso da mão de obraescrava durou séculos, o que determinou odesenvolvimento de uma série de atividadesvoltadas para a educação do cativo. “Pode-mos definir como pedagogia da escravidão

as práticas empreendidas direta e indireta-mente pelos escravizadores para enquadrar,condicionar e preparar o cativo à vida soba escravidão” (MAESTRI apud CASTANHO,2006). Seus pedagogos mais representativosseriam os padres Jorge Benci, Antonil, ManuelRibeiro da Rocha (século XVIII) e o bispoAzeredo Coutinho (século XIX).

Eram saberes conscientemente mobili-

zados, mesmo que de forma pouco siste-matizada, com objetivos educativos. Para acúpula, o ensino intelectual das filosofiasgregas e as letras latinas; para os escravos, oaprendizado corporal dos castigos e torturas,e a dominação moral católica.

A obra de Laurentino Gomes,

1808, também trata da transferên-

cia da corte portuguesa para o

Brasil. Lançada em 2006, é sucesso

de crítica e público, ganhadora de

prêmio na Academia Brasileira

de Letras e do Prêmio Jabuti.

Para saber mais

Aproveite e assista ao filme Carlota

Joaquina — a princesa do Brasil ,

dirigido por Carla Camurati em

1995, contando no elenco com

Marieta Severo e Marco Nanini.Tanto o contexto histórico como a

fuga da família real são expostos

de forma satírica.

Para saber mais

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1.3 A educação imperialSe a pressão social e econômica de Portugal sobre o Brasil gerava constantes

descontentamentos, nosso crescente sentimento de ser uma nação independenteaumentou com o retorno de D. João VI à Europa em 1821. Muitos setores po-derosos da população não viam com bons olhos esse afastamento, pois certa-mente significaria que seríamos novamente relegados à margem dos interessesportugueses. As elites locais sairiam prejudicadas e, assim, perderiam todas asconquistas que obtiveram com sua proximidade do governo e da família real.

Figura 3.4 D. Pedro I no juramento da Constituição de 1824, salvando oBrasil (índia) das garras do Absolutismo

Fonte: Gianni e litografada por Lasteyrie/Acervo daFundação Biblioteca Nacional (2014).

Desse modo, era preciso unir forças e impor a independência do Brasil, oque ocorre em 22 de abril de 1822, pela figura representativa de D. Pedro I.Não houve participação popular, como comumente se acredita na romântica

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visão do “grito do Ipiranga”, mas uma manobra política-econômica dos setoresdominantes.

No âmbito educacional, as mudanças não foram tão drásticas. A manobrada Independência foi dirigida para promover os interesses das elites brasi-leiras e seus negócios com o crescente capitalismo europeu, principalmentea Inglaterra. Evitava, isso sim, a mediação problemática de Portugal. O queimportava para a massa de trabalhadores brancos e pobres, negros escravos ealforriados, todos analfabetos, eram as condições imediatas de vida sob a qualestavam subjugados. Era a opressão cotidiana, as violências e as carências queos preocupavam. A autonomia política e econômica servia aos interesses dacamada senhorial do Brasil.

A política educacional da Constituição de 1824, nesse sentido, é bem inte-ressante. Foi construída de acordo com as ideias francesas, revolucionárias ehumanistas, mas que seria aplicada às condições sociais brasileiras, escravocratase exploratórias. Estranha combinação de nossa Carta Magna que, durando 65anos, determinava a liberdade e a igualdade de todos perante a lei, sendo que amaioria da população era escrava! No texto, obrigava-se a instrução primária atodos os cidadãos, porém não deixava explícito que, por cidadão, entendia-se ohomem branco com posses, e não a mulher, o negro ou o pobre.

Na prática, o sistema escolar criado nesse momento era muito incipiente:

somente aulas para os meninos, baseadas no método lancasteriano em vogana Inglaterra. Esse método objetivava desenvolver operários subalternos para

trabalhar nas fábricas. Suas característicasprincipais: ensinar um grande número dealunos em pouco tempo, enfatizar a memo-rização e a repetição, evitar a criatividadeou a originalidade, forçar a disciplinarizaçãomental e física. Monitores ensinavam e vigia-vam os estudantes, e os poucos professores

capacitados instruíam os monitores, não osalunos.

Observamos, portanto, que a escola continuava (de maneiras diferentes dopassado colonial, isso é claro) a ser uma forma de controle, de reprodução dahierarquia social dentro das salas de aula. Continuava também a desvalorizara profissão do professor, já que seu papel poderia ser desempenhado pelosmonitores. Veja o que nos diz Foucault (1977), em sua famosa obra Vigiar e

Todas as Constituições brasileiras

podem ser encontradas no Portal

da Legislação do Governo Federal,

no site: <http://www4.planalto.

gov.br/legislacao>.

Para saber mais

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Punir, sobre o adestramento dos alunos, que foi copiado pelo sistema escolarbrasileiro do período que tratamos:

À última pancada do relógio, um aluno baterá o sino, e,ao primeiro toque, todos os alunos se porão de joelhos,com os braços cruzados e os olhos baixos. Terminada aoração, o professor dará um sinal para os alunos se levan-tarem, um segundo para saudarem Cristo, e o terceiro parase sentarem. No começo do século XIX, serão propostospara a escola mútua [o ensino lancasteriano] horárioscomo o seguinte: 8,45 entrada do monitor, 8,52 chamadado monitor, 8,56 entrada das crianças e oração, 9 horasentrada nos bancos, 9,04 primeira lousa, 9,08 fim do di-tado, 9,12 segunda lousa etc. (FOUCAULT, 1977, p. 137).

Vamos novamente utilizar a perspectiva histórica e verificar se perce-bemos ou não reflexos dessa situação anterior na escola de hoje: comoa escola se organiza? Tem horários rígidos? As salas e carteiras são dis-postas de que forma? A disciplina e a autoridade têm mais valor que oaprendizado? As relações afetivas são promovidas no espaço escolar?


Para as meninas, restava a educação para cuidar do lar. Aos negros eranegado o acesso à escola, pois, se aprendessem a ler e a escrever, poderiam maisfacilmente se rebelar contra o sistema escravista, haja vista que as revoltas erebeliões já eram constantes. No ensino superior, elaboram-se cursos jurídicospara formar o mais rapidamente possível os quadros técnicos e administrativosdo governo, que não eram mais fornecidos pela ex-metrópole.

Ao fim do Império surgem as escolas normais, das quais o exemplomais notório é o Colégio D. Pedro II, inaugurado em 1838 no Rio de Janeiro

e existente até hoje. O próprio imperador conferia notas, assistia às provas eselecionava professores. As escolas normais, e esse colégio específico, eramo símbolo da civilidade, a marca de uma nova educação para uma naçãotambém nova. O Colégio D. Pedro II era modelo de ensino para as outrasinstituições e única porta de entrada para o ensino superior. Mas quemfrequentava o renomado colégio?

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Figura 3.5 Uniformes do Colégio D. Pedro II em 1855

Fonte: Divulgação/Colégio Pedro II (2014).

[A] ‘boa sociedade’ formada por aqueles que eram bran-cos, livres e proprietários de escravos e terras. Torna-senecessário lembrar que, quando a população brasileiragirava em torno de 8.800.000 habitantes, apenas 1,2%era de alunos matriculados nas escolas do Império (MUL-TIRIO, 2014, p. 1).

Vaz (2010, p. 22) é muito feliz ao sintetizar a situação que analisamos atéaqui, referindo-se a ela como: “essa colcha de retalhos que foi a educação noBrasil desde sua colonização”. Durante 300 anos não foram necessárias for-mas sofisticadas de sistemas escolares, pois os grupos a serem educados erampoucos. Negros e indígenas foram totalmente marginalizados, a mulher eraposse do homem, e a colônia servia como uma grande fonte extrativista parao desenvolvimento europeu.

O conhecimento científico, mesmo se expandindo nas escolas normais,ainda era uma riqueza nas mãos da elite, quando o Império brasileiro cai.

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1.4 A modernidade e a escola da RepúblicaA partir do século XVII, a Europa considera-se num novo momento histó-

rico, o qual chama de Modernidade. Para grande parte das sociedades moder-nas, inserir-se na civilização significa promover um certo tipo de incrementomaterial, moral, científico e intelectual da humanidade. É a concepção deprogresso, sempre crescente. E uma solução para alcançar esse objetivo é osistema escolar, pois atinge uma grande quantidade de pessoas de forma siste-mática e objetiva, preparando-os para esse novo momento histórico. Sabendodisso, compreendemos que a escola brasileira na República será influenciadapor novos acontecimentos, mas carregando a dura feição senhorial de nossahistória colonial.

Como nos explica o historiador Eric Hobsbawm (1977), na obra Era dasrevoluções, foram três os principais processos que dão origem à Modernidade:na Inglaterra, a Revolução Industrial, o avanço do progresso econômico pelodesenvolvimento da indústria, que determinou a interdependência internacionaldos mercados fornecedores de matérias-primas e dos mercados consumidoresde produtos industrializados. A Revolução Francesa, baseada nas ideias ilu-ministas de racionalidade e igualdade, que derruba o Antigo Regime, isto é, omundo feudal, os desmandos dos reis e senhores, e a supremacia ideológicada religião, principalmente a católica. E em menor medida, a Revolução Ame-ricana, nome dado ao processo de independência dos Estados Unidos, respon-sável por colocar em prática a democracia e a representação política popular.

Politicamente, a queda da Monarquia em 1889 significa a vitória da Repú-blica. Em outras palavras, se antes o poder ficava concentrado nas mãos dosreis e imperadores, agora os brasileiros deixam de ser súditos e transformam-seem cidadãos. Estes devem exercer seus direitos e deveres coletivamente, emfavor do bem-estar de todos. O governo passado de geração em geração, porcausa da tradição monarquista pela vontade de Deus, como acreditava-se, agora

baseia-se na vontade racional de homens e mulheres, que desejam eles própriosconduzir sua vida social. Como lemos no primeiro artigo da Constituição de1988, oportunamente chamada de Constituição Cidadã: “Todo o poder emanado povo”, não de Deus ou dos reis.

Para que esse mesmo povo possa autogovernar-se, elegendo e fiscalizandoseus representantes, era preciso que ele fosse educado, que aprendesse a sercidadão. Os republicanos tinham claro que a escola obrigatória e de alcanceuniversal era um dos alicerces de um país democrático. Além disso, precisavam

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de quadros técnicos que administrassem as esferas burocráticas, e esses eramformados nas escolas secundárias.

De uma visão mais ampla, a escolarização de massa pública possui as se-guintes características: universalização do acesso à educação escolar; obriga-ção individual de frequentar a escola; responsabilidade do Estado pelo ensinopúblico e gratuito; ensino e moral de caráter leigo, isto é, não pertencendo anenhuma ordem religiosa. Note, como já foi dito, como a educação é concebidaenquanto fundamento de uma nova ordem social. O capitalismo cada vez maisse expande, e o Brasil, ainda que de forma dependente e subalterna aos centroseuropeus, está atrelado a essa dinâmica mundializada (PEREIRA et al., 2012).

Figura 3.6 Sala de aula da Escola Caetano de Campos, colégiopara crianças da elite de São Paulo

Fonte: Acervo UH/Folhapress (2014).

Ao que o Brasil inicia seu processo de entrada na Modernidade, em finsdo século XIX, é importante destacar dois fatos socioeconômicos fundamen-tais. Primeiro, estamos na iminência da abolição da escravidão e da formaçãode trabalhadores livres. O novo trabalhador é aquele que vende sua força de

produção em troca de salário, e dessa forma participa também como mercadoconsumidor dos produtos industrializados.

Segundo, a lavoura de café é o grande motor da economia brasileira, cujoepicentro está em São Paulo. As elites paulistas aproveitam o capital acumu-lado com a lavoura e investem-no na construção de indústrias, em consonân-cia com a Revolução Industrial que já havia se espalhado pela Europa, e queagora demandava a produção em unidades fabris. Os artesãos corporativistas

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ou familiares foram relegados ao passado. A agricultura tornou-se um atorauxiliar da fábrica.

A escola brasileira, portanto, será dirigida para a população urbana, para queesta possa rapidamente obter conhecimentos necessários para a expansão fabril.Verificamos, nesse sentido, que ficam de fora dessa escola as pessoas negras,os trabalhadores rurais e as massas urbanas pobres e miseráveis. A democra-tização do ensino foi relativa, e, apesar da descentralização das escolas pelosterritórios, continuou-se a baixa qualidade e o descaso com o ensino primário.

Será somente na década de 1930 que os grupos sociais que controlam asociedade brasileira voltam-se com mais força para a efetivação de um amplosistema escolar. A vitória de Getúlio Vargas sobre a República Velha, esta que

era comandada por São Paulo e Minas Gerais no governo chamado de “cafécom leite”, lança novas bases para se pensar um aprofundamento da educaçãonos moldes modernos.

Temos então o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) (AZEVEDOet al., 2010), principalmente representado por Anísio Teixeira, Fernando deAzevedo e Lourenço Filho, reforçando a obrigatoriedade da educação paratodos, a laicidade, a gratuidade e o papel ativo do Estado. O Manifesto é ummarco na história da educação em nosso país,pois determina os valores essenciais de pla-

nejamento e continuidade (SAVIANI, 2004).A organização escolar brasileira era apontadacomo extremamente desordenada, incapazde dar conta do desenvolvimento da nação.Nesse sentido, o Estado deveria tomar as ré-deas da escolarização, determinando umplano geral de desenvolvimento.

É importante salientarmos que a IgrejaCatólica era fortemente contra tal movimento.Desde a implantação das escolas jesuítas, jáem 1500, grande parte do aparato escolardaquele momento histórico ainda era co-mandado por esta organização confessional.Nessa mobilização em torno da criação deum amplo sistema escolar, a Igreja Católicacolocou-se como forte candidata à sua ad-

A ideia de laicidade ou ensino laico

significa que o processo escolar não

deve ser influenciado por nenhuma

religião ou fé. Mas isso não implica

que as pessoas neguem suas cren-

ças. O que se procura fazer é não

deixar que uma única religião do-

mine a escola, expulsando as ou-

tras, e assim tornando o ensinoantidemocrático. Cuidado com os

falsos argumentos que sugerem

que a escola laica quer acabar com

as religiões! Todas as confissões

devem ter seu espaço assegurado

e respeitado no ambiente escolar,

mas não podem comandá-lo.

Para saber mais

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ministração, já que possuía muitas propriedades e expressiva quantidade dasescolas da rede privada. Foram, contudo, derrotados pelos ideais republicanos,

após longos e enérgicos debates.O processo de organização nacional da educação chega à nova Cons-tituição Federal de 1946, que definiu como função privativa do governofederal as diretrizes e bases da educação no país. Esse papel finalmenteé regulado, em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (LDB). Essa lei é fundamental para o ensino brasileiro,um dos maiores avanços históricos conquistados pela população, pois final-mente conceitua e regula o sistema escolar. Decorre dela a centralizaçãoinstitucional do sistema escolar, impulsionando-se a criação de colégios de

aplicação e o ensino das ciências.Contudo, com o golpe civil-militar de 1964, a educação perde seu ideário

renovador. A LDB permanece, só que ajustada à nova situação, modernizadorae conservadora: por um lado, permitiu a autonomia das universidades e a ins-titucionalização da pós-graduação, estabeleceu o ensino médio como profis-sionalizante, bem de acordo com seu projeto desenvolvimentista (HILSDORF,2005). Por outro lado, negou a formação do cidadão, pois o regime autoritárionão queria sofrer resistências do povo mais esclarecido.

Entretanto, de forma contraditória, a fundação de uma pós-graduação

nacional pelos militares gerou a denúncia dos intelectuais contra esse regimeditatorial. Com um espaço privilegiado para as pesquisas, elaboraram-se estudosimportantes que subsidiaram críticas contundentes à situação opressora. Umaeducação vinculada à forma de governo democrática, que vinha acontecendoaté o golpe, só voltará com a instalação do governo civil e da nova Constituiçãono processo de redemocratização em 1984.

Você se lembra do movimento das Diretas Já? Consegue agora com-preender, no âmbito educacional, sua importância? Notou como anecessidade básica de formação do cidadão, iniciada com a queda damonarquia, foi interrompida com o regime civil-militar?


Educacao.indb 100 12/06/14 11:36




Como já foi dito, a Constituição de 1988 é chamada de Constituição Cidadã.Para que o Brasil encerrasse sua longa história autoritária, era preciso edificar

um conjunto de regulações que abrangessem todos os setores sociais. Forammobilizados diferentes anseios nacionais e, no quesito educacional, uma novaLDB foi proposta. Nesta, objetivava-se essencialmente evitar as descontinui-dades que caracterizaram toda a história da política educacional. Porém, foipromulgada em 1996 a proposta alternativa do senador Darcy Ribeiro, consi-derada por muitos como mais maleável às interferências governamentais. Umapolêmica que dura até hoje.

No plano histórico, a nova LDB surge na emergência do neoliberalismo, eisso determina que as políticas educacionais voltem-se para “as demandas do

mercado numa economia globalizada” (SAVIANI, 2004, p. 8). Vamos refletirsobre esse ponto, que se coloca na pauta do dia e entrecruza-se com as di-mensões políticas e econômicas.

Fato é que a LDB se constitui como eixo de fortalecimento para nossodeficiente sistema escolar, após esse longo processo histórico de negação doacesso à escolarização pelas populações desfavorecidas. Entretanto, no planosocioeconômico surge o neoliberalismo, que possui uma concepção produti-vista da educação, voltada aos interesses imediatos do mercado. Isso porqueos neoliberais acreditam que o mercado é a forma mais eficiente de gerir as

relações sociais, baseando-se nos interesses individuais e na pouca intervençãodo Estado.

Em outras palavras, os promotores do neoliberalismo acreditam que osgovernos devem deixar a educação, e todas as outras políticas sociais, livrespara serem comercializadas no mercado, com mínimo gasto estatal. O apoio,via políticas públicas, seria uma forma de paternalismo e repressor das liber-dades individuais. Salientamos, porém, que os neoliberais não são contra aeducação. Concebem, claramente, a necessidade de uma educação básicageneralizada como fundamento das sociedades modernas, altamente tecnoló-

gicas. São contra qualquer suporte posterior à população, que possam oferecervantagens que não foram obtidas individualmente.

Do nosso ponto de vista, essa formulação não leva em consideração queo Brasil, bem como muitas outras nações do mundo, tem um histórico nefastoquanto à escola. Vimos que praticamente toda a população, com exceção daselites afortunadas, ficou fora dos bancos escolares durante séculos. Nesse sen-tido, enfatizar a busca individual, ou culpar o fracasso individual, em relação

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à escola, que é condicionada socialmente, não nos soa razoável. Além disso,lembremos que os homens e mulheres que aqui trabalharam e foram impedi-

dos de estudar foram aqueles que forneceram as riquezas que permitiram àsmetrópoles estabelecer seus sistemas de ensino.

1.5 Alguns dados atuaisAcreditamos ser importante que, ao fim desta seção, observemos alguns

dados a respeito da educação nacional. Tendo como base a análise históricaanterior, você poderá perceber os avanços e retrocessos da escola brasileira,em seu estágio mais atual.

Tabela 3.1 Distribuição das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo— Brasil — 2007/2011

Grupos de anos de estudo 2007 2011

Sem instrução e menos de 1 ano 13,7 15,1

1 a 3 anos 12,8 9,4

4 a 7 anos 25,9 21,9

8 a 10 anos 13,8 14,2

11 a 14 anos 24,7 28,6

15 anos ou mais 8.9 10,8

Não determinados 0,2 0,1Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional porAmostra de Domicílios 2007/2011.

Observamos pela Tabela 3.1 que, em 2011, 15,1% da população tinhaescolarização praticamente nula (até 1 ano de instrução); 9,4% tinha de 1 a 3anos de estudo; e 21,9%, de 4 a 7 anos de estudos. Somados, esses três gruposrepresentam 46,4%. O que essa porcentagem significa? Esse dado nos mostraque praticamente metade da população brasileira não tem a escolarização

mínima conforme expresso no Constituição, ou seja, o ensino fundamentalcompleto. É um número assustador, se pensarmos que a todo momento somosbombardeados com informações sobre a importância da escola.

Considera-se também que pessoas com 4 anos ou menos de estudos sãoanalfabetos funcionais, isto é, não fazem um uso mínimo da leitura, escrita earitmética em suas vidas cotidianas. Esse grupo soma 24,5%, ou seja, quase umquarto da população brasileira. Por outro lado, vemos que apenas 10,8% da

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população tem acesso ao ensino superior. Em outras palavras, enquanto metadeda população assenta-se em requisitos nulos ou mínimos de escolaridade, 1/10

dos brasileiros pode vangloriar-se de poder fazer uma faculdade.Contudo, esse número deve se apresentar para você, acadêmico ou acadê-mica, como uma consequência histórica. Não podemos mais aceitar as explica-ções simplistas e reducionistas, que tratam o povo brasileiro como preguiçosoou incompetente. Essas noções, calcadas em séculos de marginalização do povonegro, dos povos indígenas e da massa pobre brasileira, têm suas origens emnosso passado autoritário e repressor, passado este que lhe ajudará a entenderessas estatísticas de forma racional e sem pré-noções ou preconceitos.

Vimos que a concepção de uma escola laica tem a ver com a participaçãodas mais diversas confissões religiosas no âmbito educacional. Permite,nesse sentido, o efetivo diálogo e não a imposição de uma doutrina so-bre outras. É um debate que vemos acontecer atualmente em nosso país.Elabore um pequeno texto explicando o porquê desse diálogo religiososer tão importante, baseando-se na história elitista e impositiva da escolabrasileira.


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Seção 2 Contribuições para o pensamento ea práxis educativa

Alguns expoentes da educação brasileira serão apresentados nessa seção. Ve-remos quais foram suas principais contribuições para o pensamento educacional,bem como para a prática dos professores. Para cada autor haverá uma contex-tualização histórica sintética, de forma a explicitar os processos de gestação dasideias e das práticas. Isso é essencial, pois toda obra reflete irremediavelmenteo período em que foi criada. Contudo, esses educadores foram desafiados a su-perar os limites impostos por nossas péssimas condições educacionais. Algunsconceitos foram escolhidos por serem os mais representativos, mas certamente

essas seleções não esgotam a grande quantidade de escritos de cada pensador.

Figura 3.7 Fernando de Azevedo

Fonte: Acervo UH/Folhapress (2014).

2.1 Fernando de AzevedoNascido em São Gonçalo do Sapucaí (MG) em 1894 e falecido em São Paulo

(SP) em 1974. É o responsável pelas primeiras grandes reformas da educaçãobrasileira e redator do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. Temescolarização básica religiosa e entra para a ordem jesuítica posteriormente,

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porém logo a abandona. Sua preocupação com a disciplina Educação Físicainaugura seus interesses pelos processos de ensino e aprendizagem. Atua então

ativamente na área educativa entre 1920 a 1960, quando é convidado paraser diretor-geral de instrução pública do Rio de Janeiro. Tem passagens pordiversos organismos educacionais importantes, chegando a se tornar membroda Academia Brasileira de Letras em 1967.

Azevedo possuía um vasto conhecimento sobre diferentes áreas do saber. Umintelectual engajado, cujo objeto principal de estudos era a educação, em especiala escola pública, que entendia como laica e obrigatória. A República, que poucoa pouco se consolidava nos anos 1920, necessitava do cidadão esclarecido, queassumisse seus deveres e obrigações de forma plena. Além disso, o arcaísmo dos

métodos de ensino não haviam conseguido integrar, em suas práticas, as CiênciasHumanas que pouco haviam se estabelecido: a Estatística, a Psicologia, a Sociologiaetc. Nesse sentido, estimula a formação contínua, do ensino infantil ao superior,superando o caráter humanista do ensino tradicional, que focava nas grandes filo-sofias e línguas, em direção ao aprendizado técnico e científico.

Sabemos que, socialmente, o Brasil que se apresenta após a Primeira GuerraMundial é permeado por diversos interesses, principalmente os da indústrianacional, que toma força, e o operariado cres-cente, dentro de um país agroexportador. Para

nosso educador em questão, a escola deveriapromover a coesão social e a solidariedade,pois era um espaço reservado para esse intento.Nela, seria formado o cidadão que, egresso dosbancos estudantis, retomará esses princípioscoletivistas na vida cotidiana.

Além da diversidade social, as propostasde reforma de Azevedo levavam em conside-ração as disparidades geográficas. Assim, a

escola deveria ser diferente também de acordocom o local em que se estabelecia: uma es-cola para o meio urbano, outra para o meio rural, outra para a praia.

E como Azevedo pensava a estrutura da escola? Inseriu caixas bancárias,rádios e consultórios médicos nos edifícios, que assim enfatizavam uma vivênciade “minissociedade”, preparadora do cidadão futuro. Esse é um exemplo signi-ficativo de rompimento com o passado, além de sua concepção de arquitetura

A TV Escola é a televisão pública do

Ministério da Educação e disponibi-

liza uma grande quantidade de ví-

deos em seu portal, no link: <http://

tvescola.mec.gov.br/>. Há uma série

muito interessante chamada Educa-

dores, que perpassa a biografia e

obra de muitos pensadores. Vale a

pena dar uma conferida!

Para saber mais

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neocolonial, isto é, que se baseasse em elementos tipicamente nacionais, vol-tando a atenção do estudante para o desenvolvimento da recém-criada Repú-

blica. Devíamos superar as imposições europeias e o tradicionalismo senhorial.Vale lembrar que, para a contratação de professores, colocou a obrigato-riedade de concurso público, causando fortes reações do Poder Executivo deentão. Numa réplica contundente, o peso de seus argumentos fez calar aquelesque ainda acreditavam no valor do mandonismo e da indicação política ao bel--prazer. Contudo, com a Revolução de 1930, Azevedo é destituído do cargo,pois essas inovações foram acusadas de imprimir um caráter comunista paraa escola brasileira. Os avanços são impedidos, e só continuaram com AnísioTeixeira em 1931.

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), tendo como redatore primeiro signatário Fernando de Azevedo, consolida diversas visões progres-sistas sobre a educação em favor do desenvolvimento nacional. É um marcoda renovação educacional. Baseado nas ideias de John Dewey, objetiva demo-cratizar o ensino em todas as suas esferas, do básico ao superior. Tem como

base a cidadania, a ciência e a responsabili-dade do Estado quanto ao sistema escolarcomo um todo.

O aluno da Escola Nova participa ativa-

mente do processo de ensino-aprendizagemquando, além das disciplinas tradicionais(letras, a cultura grega, línguas), são incluídasas ciências. O professor passa a ser o me-diador da aprendizagem, deslocando-se docentro da relação pedagógica para auxiliaro estudante a desenvolver seu conhecimentoatravés da teoria e da prática científicas. Suaconcepção avançada de escola, tanto em

termos estruturais (departamentos e laborató-rios) como em recursos humanos (professorescom conhecimento científico), suporta essanova pedagogia.

John Dewey (1859-1952) é conside-rado a figura mais representativa da

escola progressista dos Estados Uni-

dos. Estuda Filosofia e Psicologia,

até inserir-se no campo da Pedago-

gia. Sua popularidade acontece no

Brasil principalmente nos anos de

1930 a 1950, com uma retomada

na década de 1990. Seu principal

interlocutor em nosso país será Aní-

sio Teixeira, o qual estudaremosadiante. Para saber mais sobre esse

pensador, pesquise sobre a corrente

filosófica do pragmatismo.

Para saber mais

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Note que Azevedo tem uma importância histórica central na concepçãode educação que chega até os dias de hoje. Suas reflexões acerca da escola

enquanto construção arquitetônica multifacetada é muito superior à ruínaem que se encontram atualmente os colégios públicos, relegados ao descaso,abandono e, quase sempre, a uma sala de aula composta por alunos, profes-sor e quadro-negro. Sua preocupação com todo o sistema escolar, principal-mente ao ensino primário, serve de parâmetro para compreendermos nossasdificuldades atuais.

Algumas obras de Fernando de Azevedo: Novos caminhos e novos fins -— A nova políticada educação no Brasil (1935); Canaviais e engenhos na vida política do Brasil (1948);

A educação e seus problemas (1952); As ciências no Brasil (1956); Princípios de sociologia

(1958); Sociologia educacional (1959).

Para saber mais

2.2 Anísio TeixeiraNascido em Caitité (BA), em 1900, e falecido no Rio de Janeiro (RJ), em

1971. Formado em Ciências Jurídicas e Sociais, realizou uma grande reforma

educacional na Bahia, enquanto diretor-geral de instrução entre 1924 e 1928.Toma contato com a obra de John Dewey durante seus estudos na Universidadede Colúmbia, nos Estados Unidos. De volta ao Brasil em 1931, toma posse dapresidência da Associação Brasileira de Educação, sofrendo forte oposição desetores importantes da Igreja Católica, os quais tinham como meta frear o avançodo ensino laico e estabelecer o ensino público religioso. Torna-se conselheiro daUnesco em 1946. Em sua passagem pela Secretaria de Educação e Culturado Distrito Federal, funda a Universidade do Distrito Federal, sendo seu reitorem 1935 e 1963.

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Figura 3.8 Anísio Teixeira

Fonte: AE (2014).

De família influente, financeira e politicamente, Teixeira é educado nos

colégios jesuítas. Ao ser indicado ao departamento de educação do governoda Bahia, percebe a grande diferença entre as estruturas escolares religiosas aque teve acesso, ricas e abundantes, e a realidade das escolas populares, to-talmente precárias. Ele parte dessa constatação para iniciar uma proposta de

formação de professores muito avançada paraa época, ainda no interior de seu estado natal.Ao tomar contato com a educação progressistae democrática de Dewey, fica claro por que setorna um participante do movimento EscolaNova.

Contudo, com os desenvolvimentos histó-ricos que levarão à ditadura de Getúlio Vargasem 1937, as ações de Teixeira na Universidadedo Distrito Federal são interrompidas. GustavoCapanema, então ministro da Educação, im-pede que seja construída, naquela universi-

Você sabia que o Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais(INEP), responsável, entre outros,

pelo Exame Nacional do Ensino Mé-

dio (ENEM) e pela avaliação dos

cursos de graduação de todo o país,

leva o nome de Anísio Teixeira?

Saiba mais em: <http://portal.inep.

gov.br/institucional-historia>.

Para saber mais

Educacao.indb 108 12/06/14 11:36




dade, um projeto de formação de professores de nível superior. Isso implicaráque, durante décadas, professores do ensino básico fiquem afastados dos bancos

universitários, bem como atraso nas pesquisas sobre educação.A preocupação central de Teixeira é a democratização do ensino, o que podeser visto no título de uma de suas obras: Educação não é privilégio. O educadorera consciente, pela própria experiência de vida, como já afirmarmos, de quea escola oferecida à população brasileira era deficitária. Além disso, o governogetulista se insere nos movimentos históricos de afirmação da República e dedesenvolvimento nacional nos moldes capitalistas. Para alcançar tais objetivos,formar o cidadão e qualificá-lo para os novos tempos, era preciso uma escolapública, gratuita, obrigatória e de acesso a todos.

Note como a sociedade baiana, da época em que levou a cabo sua reforma,era antidemocrática e elitista: um de seus primeiros atos foi a construção deescolas. Parece simples, não? Mas não havia vontade social ou política daquelesque controlavam o estado, de modo que sua pedagogia avançada iniciava-sepela construção de escolas. Mais que isso, construiu tais edifícios mais próximosdos bairros populares, chamando-os de Ginásios de Bairro.

Dentro dessa concepção, precisamente em 1950, inaugura a primeira EscolaClasse e sua complementar Escola Parque. Na primeira, no horário normal deaulas, os alunos tinham acesso aos conhecimentos estabelecidos pelo currículo

escolar. Na segunda, em contraturno, eram oferecidos cursos artísticos, espor-tivos e profissionais. Com essa complementariedade, era possível apresentaraos alunos de famílias desfavorecidas uma educação que realmente preparassepara entender a vida em sociedade. Em outras palavras, tornar-se um cidadãoconsciente da realidade social através da dualidade cultura e trabalho.

Na presidência de João Goulart, de 1961 a 1964, o governo propõeimplantar as Reformas de Base, isto é, grandes modificações estruturais nossetores educacional, econômico, político e agrário. O objetivo geral era di-minuir a desigualdade social, continuando o processo de democratização,

pois as pressões populares eram imensas, calcadas no sofrimento cotidianoda população. Nesse contexto, Anísio Teixeira desenvolve a Universidade deBrasília como um centro de excelência de estudos e pesquisas, a qual seriaum elo entre as diversas universidades brasileiras. Essa ação, como todo oprocesso democrático brasileiro então em andamento, é barrada pelo golpecivil-militar de 1964.

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Após tomar conhecimento dos educadores que participaram do movi-mento escolanovista, responda: por que podemos dizer que esses educa-dores tinham uma concepção democrática do sistema escolar?


2.3 Paulo FreireA importância de Paulo Freire é tamanha que pode ser reconhecida nestes dois

fatos: é o Patrono da Educação Brasileira (desde 2012) e o cidadão mais home-nageado de toda nossa história. São 41 títulos Doutor Honoris Causa, isto é, 41condecorações internacionais que reconhecem sua sabedoria, suas ações e seusméritos voltados à educação. Mas nós verificaremos que sua contribuição comoeducador não se deu por títulos e cerimônias, mas por sua reflexão e atuaçãoconcreta junto aos mais necessitados. Sua influência é reconhecida internacio-nalmente, mas infelizmente pouco divulgamos, ou mesmo lemos, suas obras.Veremos o porquê disso.

Figura 3.9 Paulo Freire

Fonte: Sergio Tomisaki/Folhapress (2014).

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Nascido em Recife (PE) em 1921 e falecido em 1997 em São Paulo (SP),formou-se em Direito, desistindo de advogar logo em seguida. A partir de

1946, trabalhando no Serviço Social da Indústria (SESI) de Pernambuco, temcontato com camponeses analfabetos e pobres. Inicia a construção de seumétodo para dar conta dessa situação: consegue alfabetizar 300 cortadoresde cana-de-açúcar em 40 horas de curso, no ano de 1961. Em 1964 foi presoe extraditado pelo regime civil-militar. Desloca-se por diferentes países, e poronde passa insere-se em projetos educacionais para os estratos mais desfa-vorecidos. Em 1969 lança sua obra mais famosa, a Pedagogia do oprimido,a qual só seria publicada aqui em 1974 por causa da censura. Volta ao Brasilem 1980, novamente atuando como educador, mas participando também de

experiências no governo e na política.E como começa a atuação desse educador? Ele é colocado para ensinar cam-

poneses analfabetos e miseráveis. Ao tomar a lição, escreve no quadro-negro oque mandava a cartilha: “Eva viu a uva”. Todos copiam. Contudo, pensa: esseshomens e mulheres nunca viram uma uva, já que passam fome e lhes faltam atéo arroz e o feijão. Em outras palavras, o que estava sendo ensinado na escolanão auxiliava aquelas pessoas a compreender a situação miserável em que seencontravam. Nesse fato trivial, de aprender “as primeiras letras”, Freire des-cortina a dominação social e política do Brasil que agia dentro da sala de aula.

Paulo Freire foi muito feliz na forma em que escrevia seus livros. Seu texto é de fácil leitura,

gostosa, cheia de palavras que ele mesmo inventava. Mas é preciso que tenhamos cuidado:

por debaixo desse estilo há uma rigorosa e densa análise filosófica e científica. Muitas das di-

ficuldades em se estudar a obra freiriana está em não levar a sério todo o conhecimento ali

“escondido” debaixo da prosa. Sem querer nos alongar, um ponto crítico que sugerimos a você

estudar, caro(a) aluno(a), é a dialética, que se diferencia da relação causa-efeito a que estamos

acostumados. Freire traz essa forma de pensar principalmente de Hegel e Marx. Procure conhecer

o método dialético para facilitar seu aprendizado.

Para saber mais

Da percepção da educação como forma de dominação, já na alfabetiza-ção, o autor desenvolve o conceito de oprimido, que é expresso na pessoaque, imersa numa estrutura social injusta, não reconhece a própria potencia-lidade de transformar a realidade. Aqueles camponeses não se questionavampor que os fazendeiros pouco lhe pagavam, ou por que, na escola, estudavam

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sobre coisas que nunca conheceriam. O interessante é que podemos perceberque todos nós somos oprimidos, pois a época em que vivemos rege-se sob

as normas do Capitalismo, o qual nos impõe relações sociais hierarquizadas,independentemente de querermos ou não. Para aqueles pequenos agricultoresde Angicos (RN), a escola participava eficientemente de sua condição de sermiserável.

De forma geral, como age tradicionalmente a Pedagogia nos dias atuais?Semelhante à “educação bancária” em que o professor acredita que é detentordo conhecimento, assim como se possui a riqueza. Em suas aulas ele deve“depositar” o conhecimento na mente dos estudantes, que não possuem co-nhecimento algum. Observe como a Pedagogia imita as relações comerciais,

que são o cerne do capitalismo.Contudo, será mesmo que os alunos nada sabem do mundo? Freire nos

lembra que homens e mulheres entendem, sim, o mundo que os cerca. Na“escola da vida” aprenderam, na prática e não em salas de aula, a viverem econviverem (LIMA; CARLOTO, 2009). Acontece que estão expostos a certascondições, tanto sociais como psicológicas, que os forçam a crer que a reali-dade é e sempre foi hierarquizada. Como o professor e o aluno. Por isso, oconceito de oprimido é esclarecedor. Nossas relações sociais impedem “avocação do ser mais” (FREIRE, 1987, p. 30), isto é, a tendência humana de

sempre se desenvolver. A escola, por isso, deve ser um fator de libertação, nãode alienação.

É nesse sentido de libertação pela crítica, pelo exame do mundo concreto,que Freire cria uma pedagogia baseada no diálogo e na descoberta conjunta do

mundo. Professores e alunos são sujeitos que,colaborativamente, descobrem e redescobrema realidade em que vivem. Sua formulação ébem conhecida: “Ninguém educa ninguém,ninguém educa a si mesmo, os homens se

educam entre si, mediatizados pelo mundo”(FREIRE, 1987, p. 68). A pedagogia freirianaé um suporte inestimável para pensarmos eagirmos para a superação das relações sociaisde exploração.

O Instituto Paulo Freire possui uma

grande quantidade de recursos

para download. O acervo possuimuitos materiais, até mesmo livros

completos, que podem ser acessa-

dos gratuitamente no site: <http://

www.paulofreire.org/>.

Para saber mais

Educacao.indb 112 12/06/14 11:36




Na prática, o processo pedagógico se inicia bem antes da sala de aula.Através da investigação temática, os educadores buscam conhecer o dia a

dia de seus alunos, inserindo-se na comunidade. Baseando-se em conversasformais e informais, em observações participantes, vão reconhecendo temassignificativos para aquela comunidade. É preciso que o educador aprendacomo vivem seus alunos, que conhecimentos eles e elas já possuem domundo, que assuntos lhes interessam. Daí, o educador verificará como o co-nhecimento científico poderá auxiliá-los a saber mais do que já sabem. Note:o educador não impõe o conhecimento científico; ele se coloca, e coloca aciência como auxiliar das camadas populares, em diálogo.

Após listar os temas encontrados na comunidade, esses momentos ex-

perimentados são expressos como situações existenciais simples, sugestivas,para que possam ser mais facilmente estudadas. Em seguida, de acordo como método dialético, cada situação existencial simples é dividida em um par decontradições principais, isto é, em seus componentes, que auxiliam e resistem àopressão. As situações existenciais simples e suas contradições serão os proble-mas a serem estudados durante as aulas. Os professores trazem o conhecimentocientífico e, junto aos alunos, refletirão acerca da realidade.

As aulas são feitas em círculos de cultura, nos quais todos os participantespodem emitir juízos e partilhar ideias sobre as situações existenciais analisa-

das. O professor não fica em frente à classe. Seu conhecimento científico serámais um saber a ser mobilizado para resolver a questão. Os alunos trazem seuconhecimento do cotidiano. Ambos então trocam saberes e experiências sobrea vida concreta, baseando-se nas disciplinas escolares.

Perceba que o diálogo e o trabalho conjunto dão a tônica do método.Tanto que os alunos não só se apresentam no círculo de cultura; eles parti-cipam em todo o processo, desde a investigação temática. Isso é necessáriopara que os conteúdos sejam significativos para a população, que tenhamexistência real, evitando assim que o professor apresente temas sem nexo,

como a “uva” das cartilhas.

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As obras de Paulo Freire tiveram um forte impacto em todo o mundo,pois aliavam uma rigorosa análise pedagógica com uma prática inter-ventiva. Não escondiam seu objetivo social, para o qual convocavaeducadores e educandos: o fim das relações de exploração existentes nocapitalismo. Tomemos uma frase para reflexão, que suporta a ideia demudança social: “seria uma atitude muito ingênua esperar que as classesdominantes desenvolvessem uma forma de educação que permitissemàs classes dominadas perceberem as injustiças sociais de forma crítica”.


Não podemos considerar, entretanto, que a pedagogia de Paulo Freireterminava no ato do conhecimento, ao fechar dos cadernos. Da forma comoconcebeu seu método, a teoria, seja científica ou popular, foi mobilizada paracompreender as situações reais pelos quais passava o povo. A realidade cir-cundante, opressora e miserável, era o problema a ser pensado. Mas se agorame coloco no centro da reflexão, se ganho ferramentas conceituais para pro-blematizar minha vida, além de entender o problema também me esclareçona busca de soluções, não é mesmo?

As camadas populares, escolarizadas, ganham poder político porqueagora podem agir baseadas em descobertas sólidas. E nas aulas partemde situações cotidianas, próximas e familiares, para pouco a pouco esta-belecerem relações entre a situação da família e as situações históricas eeconômicas do país. Nas palavras do próprio autor:

Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta doseu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos.Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novasperguntas (FREIRE, 1987, p. 29).

O oprimido deixa de ser um objeto da educação para ser um participanteativo, para ser aquele e aquela que ativamente descobrem o mundo e queassim podem modificar sua realidade. O professor desce de seu pedestal e,unindo seu conhecimento ao do povo, descobre novas realidades, tambémaprendendo. Freire denomina o aluno de educando-educador, e o professor,de educador-educando.

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Estão claros agora os motivos que levaram Freire a ser exilado do país peloregime ditatorial, e seu método, a ser renegado e pouco estudado: aprender

a “ler o mundo“ e aprender a agir no mundo, democraticamente e contra asinjustiças sociais.

Explique, com suas palavras, o que Paulo Freire quis dizer com as expres-sões “educador-educando” e “educando-educador”.


Algumas obras de Paulo Freire são: Educação como prática da liberdade (1967); Ação cul-

tural para a liberdade (1968); Pedagogia do oprimido (1970); Cartas a Guiné-Bissau.

Registros de uma experiência em processo (1977); Ideologia e educação: reflexões sobre

a não neutralidade da educação (1981); A importância do ato de ler (em três artigos que

se completam) (1982); Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido (1992); Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar (1993); Pedagogia

da autonomia (1996).

Para saber mais

2.4 Florestan FernandesNasceu em 1920, na cidade de São Paulo (SP), e faleceu em 1995, no mesmo

município. De família humilde, teve que parar os estudos para trabalhar emdiversas funções menores, retornando para a Educação de Jovens e Adultos(EJA), o antigo “Madureza”. Forma-se na Universidade de São Paulo (USP), emCiências Sociais, e logo inicia a carreira como professor universitário. Forçado ase aposentar em razão da ditadura civil-militar, movimenta-se por universidadesestrangeiras. Tem uma atividade política grande, sendo um dos fundadores do

Partido dos Trabalhadores (PT) e duas vezes deputado federal.Florestan pertence à primeira geração de pesquisadores formados pela USP,

resultado da “missão francesa” que fundou a instituição em 1934. A “missão”constituiu-se de um grupo de notórios professores convocados para estabeleceras bases das ciências sociais em São Paulo, de maneira rigorosa aos moldeseuropeus. É a partir de Fernandes e sua atuação na academia que as ciênciassociais brasileiras tomam importância científica crescente.

Educacao.indb 115 12/06/14 11:36




Figura 3.10 Florestan Fernandes

Fonte: Eder Luiz Medeiro/Folhapress (2014).

A missão francesa merece destaque, pois inaugura as bases sobre as quais seerguerá a mais importante universidade brasileira da atualidade. Após a derru-bada da República Velha e de nova derrota na Revolução Constitucionalista de1932, as camadas dirigentes do estado de São Paulo buscam novas estratégiaspara retomar o poder. Uma das opções foi a formação intelectual das elites,

através da consolidação de uma universidade, instituição social que aindanão havia se estabelecido no Brasil e no Paraguai. Em 1934 é então fundada aFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras, terceira do gênero em território nacio-nal, sendo a primeira a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em seguidaa de Minas Gerais. Seu brasão afirmava: “Scientia Vinces” ou “Pela ciência,vencerás”. Alguns nomes dos professores saltam à vista, como Claude Lévi--Strauss, fundador da antropologia estruturalista e um dos grandes intelectuaisdo século XX, e Roger Bastide, sociólogo e exímio conhecedor das religiõesafro-brasileiras, dentre tantos outros. Atualmente, a Universidade de São Paulo

destaca-se entre as melhores universidades do mundo.Reconheceu que sua posição na universidade lhe conferia não só a respon-

sabilidade de pesquisador comprometido, mas também o papel de educadordas futuras gerações que ali passariam. Nesse sentido, mesmo não sendo umespecialista na área, debruçava-se sobre considerações pedagógicas e avaliavaos processos educativos pelos quais passavam seus alunos. Refletia a respeitoda necessidade de transitar entre a pesquisa e o ensino de forma competente,

Educacao.indb 116 12/06/14 11:36




aproveitando as aulas em que lecionava disciplinas introdutórias para estimularsuas reflexões.

Entre as décadas de 1940 e 1960 lança artigos a respeito da educação. Viaque o atraso educacional encontrado no interior do país era explicado peloconceito de “demora cultural”, isto é, enquanto algumas instituições sociaismodernizavam-se, o pensamento e a ação cotidianos da população brasileiraainda se moldava por referências tradicionais. Esse desequilíbrio refletia-se nosistema escolar, e a história da escola, conforme já vimos na seção anteriordesta unidade, confirma essa tese. Nesse sentido, compreendia que o sistemaescolar deveria ser promovido pelo Estado, de forma a impulsionar a democraciae provocar efeitos benéficos mais uniformes em todo o país, minimizando os

efeitos da demora cultural.No simpósio sobre os problemas educacionais brasileiros, que ele mesmo

organiza em 1959, caracteriza o que cha-mou de “dilema educacional brasileiro”: asituação de subdesenvolvimento nacionaldemandava grandes modificações no cená-rio escolar, mas também criava obstáculospara essas mudanças. Assim é, por exemplo,que a escola requer gastos vultosos e ações

complexas para modificar sua situação, masao mesmo tempo muitos atores que par-ticipam da rede escolar, como os profes-sores, são contra os avanços ou medidasprogressistas.

A Campanha em Defesa da Escola Pública (1959), que discutia a aprovação daLei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), teve como liderança mais combativaFlorestan Fernandes. Foram dezenas de conferências que buscavam esclarecero público em geral e angariar simpatizantes em defesa da educação brasileira.

Além de pesquisador reconhecido, quando criança havia sentido o peso dascondições sociais, que lhe retiravam a oportunidade de estudar regularmente.

O meu estado de espírito fez com que o professor univer-sitário falasse em nome do filho da antiga criada e lava-deira portuguesa, o qual teve de ganhar a sua vida antesmesmo de completar sete anos, engraxando sapatos oudedicando-se a outras ocupações igualmente degradadas(FERNANDES apud SAVIANI, 1996).

Uma das últimas entrevistas do

prestigiado sociólogo para o pro-

grama de debates Roda Viva da

TV Cultura pode ser assistida pela

Internet. Procure-a em sites de bus-cas, assista-a e enriqueça o seu

conhecimento.

Para saber mais

Educacao.indb 117 12/06/14 11:36




Em seu livro O desafio educacional, de 1989, reúne textos relacionadosà educação e que foram elaborados nos anos anteriores. Naquele momento

histórico ainda via a ação de alas conservadores contra a educação públicae abrangente. Promoveu sua militância em favor da educação até sua morte,através de colunas semanais em jornal e de sua prática como deputado federal.

Através de um pequeno texto, explique como a precária escolarizaçãoinfantil de Florestan Fernandes o motivou a refletir sobre as condiçõessociais da escola brasileira.


Algumas obras de Florestan Fernandes são: A função social da guerra na sociedade Tupinambá

(1952); A integração do negro na sociedade de classes (1964); Sociedade de classes e

subdesenvolvimento (1968); A revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretação

sociológica (1975); O desafio educacional (1989).

Para saber mais

2.5 Rubem AlvesNascido em Boa Esperança (MG) em 1933, é educador, teólogo e psica-

nalista. Inicia seus estudos pela Teologia, partindo para outras áreas do saber,como Filosofia e Sociologia. Após estudos teológicos nos Estados Unidos, foiconsiderado subversivo pela Igreja Presbiteriana do Brasil, pois acreditava que areligião deveria se preocupar com as mudanças terrenas. Sua tese de doutoradofoi percursora do movimento Teologia da Libertação. Também foi perseguido

pelo regime civil-militar e obrigado a exilar-se. Intelectual prestigiado, é pro-fessor universitário e reconhecido pela grande quantidade de ensaios, crônicase livros. Tem a educação como um dos seus principais objetos de análise.

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Figura 3.11 Rubem Alves

Fonte: de Lalo de Almeida/Folhapress (2014).

A Teologia da Libertação foi um movimento que se iniciou dentro da IgrejaCatólica na América Latina, mas acabou por adotar também outras denomina-ções religiosas. Afirma que os ensinamentos de Jesus devem ser mobilizadospara libertar os seres humanos das injustiças sociais, políticas e econômicas,

transformando a realidade. Recusou-se a ignorar o que se passava no mundo,cada vez mais desigual socialmente. Seus líderes foram condenados pela cúpulada Igreja Católica, em especial pelo ex-cardeal Joseph Ratzinger, posteriormentepapa Bento XVI, e assim sua influência decaiu pouco a pouco.

Junto a Paulo Freire, Alves torna-se um crítico do ensino tradicional. E é apartir da década de 1980 que centra suas atenções à educação. Faz uma críticaem relação aos saberes que não são ensinados nas escolas, como as artes, os

jogos, as brincadeiras e as descobertas livres, o que fez com que se tornasse alvode ataques constantes. É interessante notar que seu pensamento se expressa por

ricas imagens, utilizando-se frequentemente de fábulas, metáforas e narrativas.Por isso, posteriormente romperá com a Universidade, debruçando-se sobre aliteratura e os ensaios. Veja como concebe a “escola gaiola”:

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[...] que prende os alunos com sua “grade curricular”,suas “disciplinas”, suas “provas” com professores quepossuem “manejo de classe” visando a “formação” até o

dia do ato final, a “formatura” (SCOFANO, 2009).

A tradição escolar, como já vimos, é marcada pelo autoritarismo de pro-fessores sobre os alunos. A metáfora supracitada se reflete nas aulas, quandoa vivência dos estudantes em seu dia a dia não é problematizada na escola. Ateoria se desprende da prática. Nesse sentido, Alves nos afirma que a escoladeve desenvolver a inteligência dos alunos, dar-lhes “asas”, o que é diferentede fornecer respostas finais. Os professores devem incitar a reflexão dos alunos,que assim desenvolvem a imaginação e dão sentido a suas vidas.

Na página pessoal de Rubem Alves é possível ler dez de seus mais conceituados textos. É uma

ótima oportunidade para iniciar o conhecimento da obra desse autor e usufruir como ele próprio

prega, de seu estilo cativante. Acesse: <http://www.rubemalves.com.br>.

Para saber mais

Percebe-se que Alves (1987) enfatiza a alegria na escola, uma percepçãootimista da educação. Faz uso de uma linguagem considerada romântica, en-

saística, coerente com sua concepção otimista. Veja este exemplo, que se situanuma crítica ao cientificismo escolar: “Ciência dá saberes à cabeça e poderespara o corpo. Literatura e poesia dão pão para corpo e alegria para a alma”(SANTOS, 2014, p. 1). É por essa via que examina a educação como históriainversa à do Pinóquio. Nesse conto, o boneco de madeira torna-se humano; naescola, desprezamos os sonhos e emoções dos alunos, tornando-os inanimados.

Mas tomemos cuidado para não pensarmos que Alves é contra a ciência.Muito pelo contrário, sua experiência de vida constituiu-se, em grande parte,na vivência universitária e no conhecimento das mais diversas disciplinas

científicas. Seu posicionamento, portanto, procura problematizar a forma e oconteúdo adotados pelos sistemas educativos na contemporaneidade:

Já resumi minha teoria da educação dizendo que o corpocarrega duas caixas. Uma delas é a ‘caixa de ferramen-tas’ onde se encontram todos os saberes instrumentais,que nos ajudam a fazer coisas. Esses saberes nos dão osmeios para viver. Mas há também uma ‘caixa de brinque-dos’. Brinquedos não são ferramentas. Não servem para

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nada. Brincamos porque brincar nos dá prazer. É nessacaixa que se encontra a poesia, a literatura, a pintura,os jogos amorosos, a contemplação da natureza. Esses

saberes, que para nada servem, nos dão razões para viver(ALVES apud SCOFANO, 2009).

Rubem Alves é o criador, enfim, de uma pedagogia de cunho liberal, queremonta as experiências da Escola Nova dos anos 1930. Propõe a autonomia dosalunos, sua crítica e realização pessoal, através de temas pessoalmente signifi-cativos. Acredita que a massificação e a insensibilidade, assim, serão superadas.

Algumas obras de Rubem Alves são: Filosofia da Ciência (1981); Estórias para quem

gosta de ensinar (1995); A Escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse

existir (2001); Por uma educação romântica (2002); O desejo de ensinar e a arte de

aprender (2004).

Para saber mais

Discorra sobre a seguinte tensão: melhorar a qualidade do ensino, seu

conteúdo curricular e científico, ou enfatizar os saberes que dão sentidoà vida, como propõe Rubem Alves?


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Nesta unidade, você aprendeu que:

A escola é um produto das sociedades, e isso significa que paraconhecê-la de modo aprofundado é preciso reconhecer os processossociais e históricos que dão sentido a sua existência.

O sistema educacional, tal como hoje se realiza, teve suas caracte-rísticas oriundas do advento da Modernidade, podendo-se destacar:a centralidade da razão, as relações sociais capitalistas, a obrigato-riedade e universalidade de acesso e a laicidade.

A história do Brasil é marcada, desde seu início, pela dominação depoucas pessoas sobre muitas. Isso se refletirá na escola de péssimaqualidade para grande parte dos grupos sociais, desde o períodocolonial, sendo apenas para os senhores, depois com sua propagaçãopopular na República, e até hoje.

As mulheres, os povos indígenas e a maioria negra escravizadaforam, por muito tempo, excluídos da escola. Na transformação dasociedade colonial para a republicana, a educação é vista comosuporte da formação do cidadão, e assim deve ser estendida para

toda a população. Na prática, isso acaba não acontecendo de formacompleta.

A educação brasileira tem uma grande produção de conhecimentoe intervenção pedagógica, principalmente a partir do século XX. Omovimento escolanovista é um marco, pois reúne uma gama con-siderável de intelectuais em prol de profundas reformas no campoeducacional.

Entre nossos educadores, Paulo Freire se situa como um dos expoen-tes máximos da educação crítica, reconhecido internacionalmente.Contudo, com o regime civil-militar, muitas práticas democráti-cas foram abortadas, e encontramos dificuldades em aplicar seupensamento.

Fique ligado!

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Caro estudante, após concluirmos nossos estudos sobre a escola brasileirae seus educadores, esperamos que você tenha em mente um quadro abran-gente dos condicionantes históricos que determinaram a atual existênciadesta importante instituição social. Atente para os discursos correntes sobrea precariedade do ensino de hoje em dia: uma hora culpam professores,outra, culpam aos alunos, fala-se muito da má vontade política. A intençãoaqui foi de mostrar-lhe que o entendimento da questão vai muito maisalém da culpa individual, pois ainda padecemos de séculos de opressão.

E as soluções ainda caminham devagar, apesar dos esforços.Nesse sentido, sugerimos fortemente que você, posteriormente, escolhaum educador e aproxime-se de seu pensamento, lendo suas obras maisdetalhadamente. Faça articulações do que foi teorizado com as práticasem sala, dando sentido ao que é executado. Teoria e prática andam juntas,sempre! Só assim será possível avançarmos na construção de uma escolarealmente democrática, igualitária e de qualidade!


1. Qual a relação entre a sociedade patriarcal e escravocrata do períodocolonial e a escola de hoje?

2. Quais os pontos positivos e negativos da repressão aos jesuítas peloMarquês de Pombal para a educação brasileira?

3. Estabeleça uma comparação entre o ensino colonial e o ensino re-publicano, tendo como eixo de análise a ideia de cidadão.

4. Escolha um educador, dentre aqueles que estudamos, e faça umresumo do que foi exposto neste material. Se possível, faça uma pes-quisa para trazer mais elementos para seu texto, fortalecendo seusargumentos.

5. Explique o conceito de “educação bancária”, de Paulo Freire, citandoexemplos concretos de sua própria vivência.


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Referências

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http://slidepdf.com/reader/full/educacao-sociedade-praxis-alta-1 132/176Educacao.indb 126 12/06/14 11:36



Seção 1: Questões sociais, modelos de trabalho eformação da sociedade capitalista

Abordaremos as mudanças sociais, políticas e eco-nômicas e seus impactos na formação dos traba-lhadores, além de como essas mudanças tambéminfluenciam a sociedade e o espaço escolar.

Seção 2: Trabalho docente e sua identidade

Vamos discutir o trabalho docente e sua identidade,tendo como eixo principal o modo como esses doiselementos passam a ser, muitas vezes, direcionadospelas questões sociais.

Objetivos de aprendizagem: Para entendermos como as questõessociais impactam o trabalho e a identidade do professor, além deestabelecer, muitas vezes, o direcionamento do processo escolar,realizamos um recorte em alguns elementos da nossa sociedade,partindo da questão da globalização e dos modelos do trabalho,para tentarmos descobrir as teias que se fazem presentes em nossasociedade e que muitas vezes não entendemos, em virtude dasrelações ideológicas que fetichizam nosso olhar.

Okçana Battini

A questão do trabalho,da sociedade e daeducação

Unidade 4

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Este texto tem como objetivo discutir como a reorganização da sociedadecapitalista, ou seja, a nossa sociedade, está relacionada aos modelos de traba-lhadores e, consequentemente, ao perfil político e ideológico da escola, já quea escola é uma instituição que sofre os impactos das modificações de âmbitosocial, político e produtivo de nossa sociedade. Nesse contexto, temos comofoco a formação de novos modelos de trabalhadores, com base em elementoscaracterísticos desse novo momento do capitalismo, e o modo pelo qual essesvalores são transmitidos para todos os sujeitos. Cabe levantar que esses elementosestão presentes na escola e no trabalho docente, de forma que é essencial que omodo como essas relações são construídas e consolidadas em nossa sociedadeseja compreendido.

Na Seção 1 desta unidade, vamos ver como as mudanças sociais, políticase econômicas impactaram e desenvolveram modelos de trabalho, e como essaquestão influencia a constituição da sociedade, chegando ao espaço escolar. NaSeção 2, vamos centrar na discussão sobre o trabalho docente e a identidade dodocente, tentando estabelecer como a escola e o trabalho do professor passama ser mediados pelas questões sociais. Vamos discutir a função do professor

como agente articulador do processo de desenvolvimento social.

Seção 1 Questões sociais, modelos detrabalho e formação da sociedadecapitalista

Nesta seção vamos discutir como as questões sociais impactam diretamentena estruturação das políticas sociais, dentre elas a educação. Nesse sentido,torna-se importante sabermos como a sociedade capitalista se estrutura, além

de compreender como o Estado e os modelos de trabalho são essenciais parao desenvolvimento da sociedade capitalista. O interessante é compreenderque essas relações não se efetivam de forma direta, mas estão mediadas pelosconflitos existentes entre capital e trabalho.

Outro objetivo também é discutir como a reorganização do Estado capi-talista está relacionada aos modelos de trabalhadores e, consequentemente,ao perfil político e ideológico da nossa sociedade e como essa questão temimpacto na escola.

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A q u e s t ã o d o t r a b a l h o , d a s o c i e d a d e e d a e d u c a ç ã o 129

Para atender a essas questões, fizemos um recorte elencando pontos que con-sideramos importantes, abordando como se deu

o processo de globalização do capital que, emnosso entendimento, foi a base para as trans-formações do regime da sociedade capitalista.No contexto da globalização, pontuamos aquestão da política neoliberal como guia paraum novo paradigma político-ideológico. Basea-dos nesse novo paradigma, buscamos demons-trar a necessidade da construção de uma novaconcepção de Estado que desse suporte aos

pressupostos da globalização do capital.Assim tratamos das transformações ocorri-

das nos processos produtivos, primeiramentebaseadas no modelo de trabalho fordista/ taylorista de produção e, mais recentemente,assumindo uma nova roupagem, a da cha-mada produção flexível, ou toyotismo.

A abordagem do tema se deu tão somentede forma a situar como a globalização e a política neoliberal, dentre outros de-

terminantes da reorganização do capitalismo, desencadearam novos processosde produção e novas especificidades da prática dos trabalhadores, incidindona escola e na atuação de profissionais das mais diversas áreas.

Vamos começar nosso trabalho? Podemos iniciar nossa discussão com umpequeno diálogo retirado de Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll(apud DALTO, 2012, p. 51):

— Pode dizer-me que caminho devo tomar? — perguntouAlice.

— Isso depende do lugar que você quer ir! — respondeu

o gato.— Não tenho destino certo! — [falou] Alice.

Esse diálogo pode ilustrar o desenvolvimento da ciência e da sociedadecapitalista. Nesse caso, não se pode tomar qualquer caminho, pois a busca pelainterpretação científica da nossa sociedade requer um rigor metodológico parasua realização, ou seja, um conjunto de métodos e instrumentos utilizadospara a leitura da nossa sociedade. Claro que existem inúmeras abordagens

Esse dois conceitos, ideologia e fe-

tiche, são conceitos marxistas e

servem para o entendimento do

real, ou seja, para Marx, muitas das

coisas que existem em nossa socie-

dade se apresentam de maneira

equivocada, que mascara a reali-

dade, impedindo os sujeitos de

refletirem sobre seu processo real.Uma leitura essencial para o enten-

dimento dessa questão é A ideo-

logia alemã, de Karl Marx. Leia o

texto no link a seguir: <http://www.

marxists.org/portugues/marx/1845/

ideologia-alema-oe/index.htm>.

Para saber mais

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para a explicação do modo de produção capitalista. Você já imaginou comoera realizada a leitura das questões sociais sem a leitura da ciência?

Um momento muito interessante de ser analisado dentro da história da nossasociedade é o surgimento do que alguns autores chamam de pré-capitalismo,que vai do século XV — as Grandes Navegações (século XV), o Renascimento(século XVI) e a Reforma Protestante (século XVI) — até o final do século XVIII— com a Revolução Industrial e a Revolução Francesa. Esses acontecimentossão fundamentais para entendermos as condições históricas que permitiram osurgimento de uma forma de interpretação social, ou seja, a sociologia comociência. Assim podemos perceber que a história e a sociologia andam em con-

junto no que diz respeito à interpretação das transformações sociais.

Em um primeiro momento, devemos pensar a sociedade estruturada sobreo modo de produção feudal. A Europa fundamentava-se principalmente emtorno da terra e da propriedade privada da terra, sendo que sua organizaçãoera ligada ao trabalho rural, sua principal fonte de organização social.

Nessa sociedade de base agrária, o modo de viver das pessoas era comple-tamente diferente de hoje, com pouco comércio, cujas cidades não passavamde pequenas aldeias e o pensamento religioso moldava a vida das pessoas.

Segundo Meksenas (1988, p. 38), a partir do século XIV, esse mundo co-meçará a mudar rapidamente, passando de um mundo agrário para o mundo

urbano industrial. Mas essa mudança não ocorreu em pouco tempo, sendo ne-cessários muitos séculos (no mínimo três) para se concretizar efetivamente. Noentanto, como foi uma mudança social radical, muitos a chamam de revolução.

A necessidade de expansão e a busca por novas mercadorias fizeram comque o povo europeu desbravasse novas terras, com base na expansão das fron-teiras, em virtude do processo embrionário do capital, que necessita de novos

mercados para atender à chamada acumula-ção primitiva de capital. Nesse contexto, asGrandes Navegações (século XV) são as res-ponsáveis pelo “descobrimento do novomundo”.

O Renascimento (século XVI) trouxe umanova visão de mundo, pautado na ciência ena razão. A visão teocêntrica (Deus comocentro do Universo) que predominava na so-ciedade feudal é suplantada pelo antropocen-

Para saber mais como as Grandes

Navegações influenciaram no pro-

cesso de transformação da socie-

dade, veja o filme A missão (The

Mission, 1986), de direção de Ro-

land Joffé, com Robert de Niro,

Jeremy Irons, Liam Neeson.

Para saber mais

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trismo, que coloca o homem como o responsável pela construção das relaçõessociais. A partir desse momento o homem encontra seu lugar de produtor da

realidade social. A ciência passa a ser responsável pela explicação dos acon-tecimentos em sociedade, despertando nos indivíduos uma nova leitura sobresua própria existência. Nesse período, a realidade social começa a se tornarmais complexa: o homem, agora racional, torna-se questionador, reflexivosobre a realidade existente.

Nesse momento, Galileu Galilei, Leonardo da Vinci e Copérnico desen-volveram novas formas de compreender a realidade social, utilizando-se daexperiência para comprovar os fenômenos da sociedade e da natureza. É oinício do conhecimento científico que, mais tarde, com Francis Bacon e René

Descartes, ficará conhecido como o único responsável pelas explicações dosfenômenos naturais e sociais.

A Reforma Protestante (século XVI) traz uma nova forma de se relacionarcom o sagrado, colocando o homem como mediador das questões divinas,redirecionando a questão da hegemonia da Igreja Católica no que diz respeitoàs explicações religiosas.

As transformações ocorridas a partir do século XV estão todas vinculadasentre si e não podem ser entendidas de forma isolada. Desse modo, a expansãomarítima, as reformas protestantes, a formação dos Estados nacionais, as grandes

navegações e o comércio ultramarino, bem como o desenvolvimento científicoe tecnológico, são o pano de fundo para uma melhor visão desse movimentointelectual de grande envergadura que irá alterar profundamente as formas deexplicar a natureza e a sociedade daí para a frente (TOMAZI, 2000).

Nesse processo de mudança da estrutura social, devemos também com-preender a importância da Revolução Industrial e da Revolução Francesa,pontos culminantes para o surgimento do modo de produção capitalista, poisessas revoluções concretizaram mudanças no âmbito produtivo e político quehaviam sido iniciadas no século XVII.

A Revolução Industrial, ocorrida na In-glaterra a partir de 1750, consolida novasformas de produção, nas quais o trabalhomanufatureiro (trabalho manual, com auxíliode alguns instrumentos rudimentares de pro-dução) passa a ser um trabalho baseado namaquinofatura (máquinas dentro do processo

Esses acontecimentos históricos

potencializaram o desenvolvimento

do modo de produção capitalista,

ou seja, o que predomina em nossa

sociedade.

Para saber mais

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produtivo), reforçando o papel da classe burguesa como detentora dos meiosde produção (máquinas, matéria-prima, fábricas) e a classe trabalhadora com

sua força de trabalho, que é vendida nas relações de mercado. Esse contextopossibilitou uma nova visão de produção: a produção industrial, em alta escala,o crescimento do mercado, entre outros.

Com o poder econômico e produtivo nas mãos, a burguesia alia-se ao cha-mado Terceiro Estado (camponeses, trabalhadores e burgueses) para afirmar-se,também, como classe política dominante. Esse processo de mobilização doTerceiro Estado busca acabar com os privilégios da nobreza feudal. Essa nobreza(uma minoria da população) era sustentada pela explicação sociológica da vida

coletiva de trabalho e impostos dos campo-

neses, trabalhadores e burgueses, aumen-tando a desigualdade social. A RevoluçãoFrancesa é fruto da luta entre o Terceiro Estadoe a nobreza, sendo que em 1789, com aqueda da Bastilha, inicia-se o processo demudança de paradigmas para a sociedade,com novas formas de compreender a reali-dade social.

Esse contexto, no final do século XVIII, faz com que a sociedade passe

por grandes mudanças no âmbito econômico, produtivo, cultural e político,desembocando em novos problemas sociais até então inexistentes para a po-pulação europeia. É a derrocada do Feudalismo e o surgimento do modo deprodução capitalista, ou seja, a sociedade capitalista, a nossa sociedade. Vejaque estamos falando de mudanças que aconteceram no final do século XVIIIe que ainda hoje, em pleno século XXI, estabelecem as estruturas sociais, eco-nômicas, políticas e ideológicas. Nesse sentido, temos a instituição de novasformas de viver, a troca de ideias passa a ser maior, ocasionando novas formasde organizar a vida, sendo necessário o estabelecimento de novas normas,

leis que fixem novos costumes, tradições e maneiras de agir, que passam a serconvenientes aos grupos sociais. Em síntese, nasce uma nova formação social,

juntamente com “novos” problemas sociais, oriundos dessas novas relaçõesde trabalho, do “inchamento” das cidades, do desemprego, da falta de infraes-trutura e saneamento básico, das doenças etc.

Outro filme interessante que de-

monstra o processo de mudança

social através da revolução indus-

trial é Tempos modernos, de

Charles Chaplin, 1936.

Para saber mais

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São esses novos problemas sociais que levam alguns pensadores a refletirsobre a realidade. Nesse contexto, surge a sociologia como ciência, com o

objetivo de buscar compreender essa estrutura social. Assim, a sociologianasce no século XIX juntamente com a consolidação da sociedade capitalista. Já discutimos sobre esses autores em nossas unidades anteriores.

Leia um texto interessante, de Maria Clara Nery (2005, p. 39-50), para a compreensão do

surgimento da Sociologia como ciência.

Disponível em: <http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=1bPSgRDkMdgC&pg=PA3

9&dq=Surgimento+da+sociologia+&ots=lq2AE6LR7M&redir_esc=y#v=onepage&q=Surgi

mento%20da%20sociologia&f=false>.

Para saber mais

Historicamente, a sociologia baseia-se em teorias e autores, cada um comuma leitura específica da sociedade capitalista. Essas teorias são chamadasde clássicas, visto que são a base do pensamento sociológico, sendo elas asociologia positiva (Positivismo de Émile Durkheim), a sociologia crítica (Ma-terialismo Histórico Dialético de Karl Marx e Friedrich Engels) e a sociologiacompreensiva (Max Weber). Mas um ponto importante a ser esclarecido é que

essas teorias fizeram uma leitura de um determinado momento da sociedade.Historicamente, podemos compreender como foram constituídas as novasrelações sociais, como os homens construíram novas formas de viver em so-ciedade, novas formas de trabalho e novas formas de poder. Nesse sentido, asteorias sociológicas e a história não nos apresentam receitas prontas para oentendimento da sociedade. Elas nos apontam direções para que nós possamosrefletir, criticar ou até transformar a realidade em que vivemos.

Já trabalhamos em nosso livro os autores da Sociologia Clássica mencionados anteriormente.

Recorra à Unidade 2 para reforçar os conteúdos.

Para saber mais

Sendo assim, torna-se essencial estudarmos a sociologia não como umadisciplina datada na história, com uma visão linear, mas entendê-la comouma ciência que nos ajuda a compreender a realidade, sendo essa realidade

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dialética, ou seja, uma realidade passível de mudanças, sendo essas mudançasefetivadas pelo homem, como vimos no início do nosso texto.

Será que a relação capital-trabalho modificou-se a ponto de falarmosem pleno emprego? Será que todos têm acesso ao mundo do traba-lho? A qualificação, tão cobrada pela sociedade do conhecimento, érealmente para todos?


Para entendermos essas questões, vamos ter um olhar específico sobre umdeterminado momento do capitalismo (globalização, estado e modelos detrabalho), pois esses elementos atuam diretamente na nova forma do trabalhoe na forma como o professor e a escola devem entender a realidade que oscercam. Vamos conhecer como esse processo se efetivou?

Quais os principais elementos que possibilitaram o desenvolvimento da

sociedade capitalista? Escreva quais mudanças esses elementos trouxerampara a sociedade.


1.1 O processo de globalização do capital e astransformações do regime de trabalho

Como vocês sabem, o termo globalização é uma nova expressão do capital,que desencadeia um complexo processo de produção e circulação de mer-

cadorias que tem início nos anos 1970 e concretiza-se com o final da GuerraFria, em 1989. Segundo Ianni (1995, p. 48-49), esse processo representa, paraalém de um novo ciclo de expansão do capitalismo, um modo de produção emodificação da civilização em escala mundial, que engloba nações, regimespolíticos, culturas e economias.

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Foi a partir do final dos anos 1970 que o modo de produção capitalista entraem um processo de reestruturação, como resposta à crise de superprodução

desencadeada após o longo período de expansão capitalista desenvolvido nopós-guerra (1945-1973).

Para entendermos esse processo de crise, torna-se importante demonstrarmoscomo a sociedade capitalista foi estruturada nesse período expansivo, que vaide 1945 a 1973, através da articulação entre a concepção fordista de produção(falaremos dela mais tarde) e a política keynesiana, que conseguiu reconstruiras economias destruídas pela guerra e estabelecer um novo modo de regulaçãosocial e política, constituindo um conjunto de práticas de controle do trabalho,de novas tecnologias e uma nova configuração de poder político-econômico,

na figura do Estado do Bem-Estar Social (Welfare State).

O texto de José Luís Fiori, do IEA (Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São

Paulo.) possibilita o entendimento dos pressupostos do Estado do Bem-Estar Social e é leitura

obrigatória. Disponível em: <http://www.iea.usp.br/ipublicacoes/textos/fioribemestar-

social.pdf/view>.

Para saber mais

A política keynesiana preconizava uma abordagem das questões políticas,sociais e econômicas do capitalismo que indicava o Estado como figura centralpara a promoção do crescimento, do bem-estar material e da regulação dasociedade civil. Esse Estado, chamado de Estado do Bem-Estar (Welfare State),utilizaria o aparato do governo para conceber, implementar e financiar progra-mas e planos de ações destinados a promover os interesses sociais coletivosdos seus membros (HARVEY, 2002, p. 122-134).

No entanto, no início da década de 1970, esse sistema começou a dar si-nais de esgotamento, que, segundo Antunes (2002, p. 29), tiveram como traços

mais evidentes:1) a queda da taxa de lucro dada pelo aumento do preçoda força de trabalho, conquistada durante o período pós--1945 e pela intensificação das lutas sociais dos anos 60.A conjugação desses elementos levou à redução dos ní-veis de produtividade do capital, acentuando a tendênciadecrescente da taxa de lucro; 2) o esgotamento do padrãode acumulação taylorista/fordista de produção, dado pela

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incapacidade de responder à retração do consumo quese acentuava; 3) a hipertrofia da esfera financeira, queganhava relativa autonomia frente aos capitais produtivos;

4) a crise do Welfare State e dos seus mecanismos defuncionamento, acarretando a crise fiscal do Estado capi-talista e a necessidade de retração dos gastos públicos esua transferência para o capital privado; 5) o incrementoacentuado das privatizações, das desregulamentaçõese da flexibilização do processo produtivo, dos mercados eda força de trabalho.

Nesse cenário era extremamente necessária a retomada do crescimento ea reestruturação do modo de produção. Assim:

[...] como resposta à sua própria crise, iniciou-se umprocesso de reorganização do capital e de seu sistemaideológico e político de dominação, cujos contornosmais evidentes foram o advento do neoliberalismo, coma privatização do Estado, a desregulamentação dos di-reitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivoestatal [...]; a isso se seguiu também um intenso processode reestruturação da produção e do trabalho, com vistasa dotar o capital do instrumento necessário para tentarrepor os patamares de expansão anteriores (ANTUNES,2002, p. 31).

Um autor bem interessante e que discute essa questão é Ricardo Antunes. Ele tem vários livros

que discutem as mudanças no mundo do trabalho e seus impactos na estrutura do estado e

das políticas públicas. São livros de leitura essencial: Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as

metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho; Os sentidos do trabalho: ensaio

sobre a afirmação e negação do trabalho; O caracol e sua concha: ensaio sobre a nova

morfologia do trabalho; O continente do labor. Valem a pena!

Para saber mais

Após a crise de produção da década de 1970, coloca-se a necessidadede transformação da política e do Estado. Um aspecto importante, salientadopor Chesnais (1996), é que essa nova fase do capitalismo mundial estrutura--se, fundamentalmente, a partir do capital financeiro, que passa a ter ocontrole da esfera da produção, comandando cada vez mais a repartição ea destinação social das riquezas. Dentro desse sistema, agrava-se um duplomovimento de polarização, ou seja, a polarização interna a cada país e uma

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polarização internacional, aprofundando-se a desigualdade nas relações einteresses entre os países que fazem parte dos oligopólios mundiais e os

países da periferia.Esse movimento é guiado por uma concepção político-ideológica chamadaneoliberalismo, que tem como um dos seus principais mentores Friederich Hayek,especialmente expressada em seu livro O caminho da servidão (2010), no qualdefende a livre regulação do mercado. Segundo Hayek, fazia-se necessária umatransformação na esfera social, em direção a uma sociedade aberta, para que osindivíduos se tornassem agentes da igualdade, com liberdade de escolha. Essaliberdade só seria garantida mediante a efetivação de um mercado livre, ao con-trário do que propunha o Welfare State. Essa reforma se daria mediante a imple-

mentação de dois tipos de ações: a privatizaçãoe a desregulamentação, o que vale dizer: pri-vatizar empresas estatais e serviços públicos ediminuir a interferência do poder público sobreos empreendimentos privados. Deveria haverum distanciamento da figura do Estado doslugares que ocupava na economia, para liberá--los ao capital privado.

É a partir desse contexto, de uma base

fundada nesse “mercado livre” e na “socie-dade livre”, que o neoliberalismo se colocacomo princípio ideológico fundamental paraa concretização da nova ordem mundial.

Essas denominações “sociedade livre” e “mercado livre” são aqui utilizadas como termos

carregados de ideologia neoliberal. Não estamos falando da concepção de sociedade livre, na

perspectiva socialista, na qual essa terminologia está vinculada à ideia de sociedade sem classes.Para essa perspectiva veja Bottomore e Outhwaite (1996).

Para saber mais

Essa ideia de liberdade de mercado e sociedade livre inclui uma supostaigualdade de condições na relação capital/trabalho. É como se o trabalhadortivesse total liberdade de escolha, não podendo o capitalista impor-lhe qual-quer coisa. Assim, cabe ao indivíduo estar livre, livre no mercado, ou melhor,

Acesse o texto Estado e Políticas

(Públicas) Sociais, de Eloisa de

Mattos Hofling, que discute sobre

a relação entre as mudanças eco-

nômicas e políticas e seus rebati-

mentos na estruturação do Estado.

Disponível em: <www.scielo.br/ pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf >.

É de leitura obrigatória!

Para saber mais

Educacao.indb 137 12/06/14 11:36




livre para o mercado. Nessa conjuntura, que se instaura a partir da crise de1970, surge uma nova roupagem para as grandes figuras financeiras (bancos

internacionais), que agora passam a assumir o controle sobre o fluxo do capital,ditando as regras e as condições a serem seguidas pelos países.

O Banco Mundial foi criado em 1944, na Conferência de Bretton Woods, no intuito de reforçar

o estabelecimento de uma nova ordem internacional no pós-guerra. O Banco Mundial nesse

período estava intimamente relacionado com a ajuda financeira para a reconstrução das eco-

nomias destruídas pela guerra, além de conceder empréstimos de longo prazo para o setor

privado. Nesse sentido, foi um importante aliado para a estabilização e a expansão do sistema

capitalista. Mas, a partir da crise do final dos anos 1970, assume outra roupagem, agora pautadonos princípios da política neoliberal.

Para saber mais

Como resposta à crise, surge um amplo conjunto de reformas estruturais,alinhadas com políticas que visavam atender às necessidades do capitalinternacional em rápido processo de globalização. Tais reformas forammundialmente assumidas, no final dos anos 1980, com a denominação de

Consenso de Washington, estruturando-seem torno de cinco eixos principais: equilí-brio orçamentário, sobretudo mediante aredução de gastos públicos; abertura comer-cial, pela redução das tarifas de importaçãoe eliminação das barreiras não tarifárias;liberalização financeira, por meio da refor-mulação das normas que restringem o in-gresso do capital estrangeiro; desregulamen-tação dos mercados domésticos, pela

eliminação dos instrumentos de intervençãodo Estado; privatização das empresas e dosserviços públicos.

Aqui, o Banco Mundial começou a difun-dir programas de orientação neoliberal volta-dos a estimular a reestruturação e a aberturadas economias, influenciando fortemente aformulação de políticas internas nos países

Aqui cabe uma leitura sobre as posi-

tividades e negatividades da influên-

cia do Banco Mundial na Educação.

Para isso, leia o texto disponibilizado

e reflita sobre esse processo. A repor-

tagem é da revista UOL com a pes-

quisadora em educação Camilla

Croso, atual coordenadora-geral da

Campanha Latino-Americana peloDireito à Educação (Clade) e recém-

-eleita presidente da Campanha Glo-

bal pela Educação (CGE). Vamos lá?

Disponível em: <http://revista

educacao.uol.com.br/textos/173

/e-preciso-pensar-235009-1.

asp>.

Para saber mais

Educacao.indb 138 12/06/14 11:36




em desenvolvimento. Nesse momento, o Banco Mundial passa a ter um maiorpoder de mobilização, um poder catalisador em esfera global.

A orientação neoliberal propõe uma reforma administrativa no âmbito doEstado com o propósito de reduzi-lo a um Estado Mínimo, moldando-o deacordo com a concepção de mercados abertos e linhas livres de comércio. Paratanto, prega uma vasta redução do setor público e a diminuição do interven-cionismo estatal na economia e na regulação do mercado.

Segundo Torres (2000, p. 114), esse mo-delo neoliberal também preconiza uma sériede recomendações quanto à redução da par-ticipação financeira do Estado em serviços

sociais como: educação, saúde, pensões eaposentadorias.

Para compreender melhor nossas discus-sões a partir da concepção de Estado Mínimo,anteriormente referida, salientaremos os pro-cessos de transformação ocorridos no âmbitomundial e o modo como estão relacionadoscom a reestruturação produtiva, ou toyotismo.

Na sociedade capitalista tivemos dois grandes modelos de Estado: Estadodo Bem-Estar Social (Welfare State) e Neoliberalismo. Esses modelos es-tão vinculados a determinados momentos da história social. Explique asprincipais características de cada modelo de estado.


1.2 Fordismo x toyotismo: a reestruturação produtivacomo reconfiguração do processo de produção eos modelos de trabalho

Como vimos, a crise do modelo de Estado trouxe transformações no regimede acumulação, antes baseado na concepção do Welfare State. Para esse novoregime de acumulação, fazia-se necessária a implementação de um amploprocesso de reestruturação do capitalismo, relacionado com a necessidade derecuperar seu ciclo reprodutivo e a garantia de lucro. Antunes (2002, p. 36)

O modelo neoliberal centra-se na

não intervenção do Estado na eco-nomia, o chamado Estado Mínimo.

O Neoliberalismo é contrário ao Es-

tado do Bem-Estar Social (Welfare

State), que pregava a necessidade

da intervenção do Estado na econo-

mia. Vale a pena ler os textos de

apoio para melhor compreender

essas questões.

Para saber mais

Educacao.indb 139 12/06/14 11:36




enfatiza que essa mudança se deu no interior do padrão de acumulação e nãono modo de produção.

Assim vamos entender a reestruração produtiva, ou toyotismo, e suasparticularidades como um dos eixos fundantes do processo de reorganizaçãodo capitalismo. Mostraremos como o toyotismo se estabeleceu e quais as inci-dências desse novo paradigma de produção no processo de trabalho dos maisdiversos trabalhadores.

A crise do fordismo desencadeou a busca por novas formas de acumulaçãode capital, a qual levou à transformação do processo de produção capitalista.Esse processo de transformação é o que se conhece como reestruturação pro-dutiva ou toyotismo.

Os modelos de trabalho impactam na constituição dos elementossociais, e com o fordismo não poderia ser diferente: ele coloca, den-tre outros aspectos, o parcelamento das ações no processo produtivocomo elemento central para o perfil do trabalhador. No Brasil, esse fatoimpulsionou o processo de expansão da educação pública no país apartir das décadas de 1960 e 1970. Podemos correlacionar o modeloda escola, seu currículo e formação de professores nesse modelo.Fragmentação em disciplinas e hierarquização do saber podem serelementos vinculados ao modelo fordista de produção.


Para apreendermos como se deu essa transição, precisamos elucidar al-guns pontos do sistema fordista/taylorista, situando o referido processo. Ofordismo caracterizava-se por um processo de produção de bens em massa,com baixa diferenciação, no qual a questão da racionalização do processo de

trabalho era o centro da cadeia produtiva. Tornava-se necessário racionalizarao extremo as operações efetuadas pelos operários e combater, de qualquermaneira, os desperdícios, principalmente de tempo. Essa racionalizaçãofundava-se no parcelamento das tarefas e no seu encadeamento através daprodução em linha de montagem. Essa linha tinha como objetivo reduzir otrabalho do operário a gestos mecânicos, otimizando os tempos de produção.Nesse padrão produtivo, a gestão do trabalho era baseada no parcelamento

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das tarefas e na extrema separação do trabalho manual e intelectual (GOU-NET, 1999, p. 18-19).

O fordismo, entretanto, começou a mostrar-se pouco eficaz para conse-guir novos aumentos de produtividade, na virada da década de 1960 para1970, sendo este um fator decisivo na crise capitalista desencadeada nosanos 1970.

Assim, o capital lança mão da introdução de novas tecnologias, como amicroeletrônica e as telecomunicações, atreladas às novas técnicas de gestãoda força de trabalho baseadas na concepção toyotista de produção, que temcomo origem a indústria Toyota, no Japão.

A concepção toyotista de produção baseia-se em alguns pontos que, se-

gundo Gounet (1999, p. 26-28), podem ser resumidos em: produção puxadapela demanda , combate ao desperdício, flexibilização da organização dotrabalho e busca do melhor aproveitamento possível do tempo de produção,através dos sistemas kan bam e just in time.

É a partir dos anos 1980 que esse processo de inovação tecnológica eorganizacional se desenvolve, momento em que o capital articula novas es-tratégias de produção, com o intuito de combater os efeitos da crise e resta-belecer a lucratividade. Com o advento da sociedade globalizada, a reestru-turação produtiva liderada pelos países industrializados passa a ditar novas

regras de competitividade, tornando-se imprescindível a adaptação de firmase setores produtivos aos novos moldes de produção. Sendo assim, são ins-tauradas novas forças produtivas inspiradas, principalmente, nas novas basestecnológicas e na reorganização dos processos de trabalho.

Segundo Invernizzi, (1998, p. 4), as novas tecnologias aplicadas à pro-dução possibilitaram um salto qualitativo na otimização das relações entretempo de operação das máquinas e tempode circulação das matérias e produtos nasfábricas. Isso permite que o capital constanteseja utilizado, da forma mais intensiva possí-vel, para transferir rapidamente seu valor aosprodutos. A adoção de novas tecnologias ede novos enfoques de organização da produ-ção configuram novas formas de utilizaçãoda força de trabalho.

Fordismo é a produção em massa

para consumo em massa, fragmen-

tação do trabalho e especialização

na função. Toyotismo é a produção

pela demanda, polivalência e

flexibilidade.

Para saber mais

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Quais são as grandes mudanças nos modelos de trabalho? Como issoimpacta no processo de formação do trabalhador e da sociedade? Vocêconsegue estabelecer uma relação entre esses modelos de trabalho,estado e políticas públicas?


No que tange ao Brasil, a reestruturação produtiva iniciou-se na décadade 1980, particularmente nas empresas de maior porte de setores dinâmicos eem empresas vinculadas ao mercado externo. Mas, foi especialmente a partir

de 1990, que a modernização se tornou mais ativa, quando o então presidenteFernando Collor de Mello, iniciador da reforma do Estado, iniciou uma acele-rada política de abertura comercial, o que estimulou a difusão da reestruturaçãona economia como um todo. A abertura comercial, parte do ajuste neoliberalimpulsionado pelo governo Collor, foi vista como uma saída para a crise queafetava o país. Esse ajuste foi caracterizado, principalmente, por uma políticaindustrial centrada na abertura comercial, pelo impulso aos processos de pri-vatização, de desregulamentação e flexibilização das relações trabalhistas ena reestruturação das políticas sociais.

Para melhor compreender esse processo, você pode ler o texto “Fordismo, Taylorismo e Toyo-

tismo: apontamento entre suas rupturas e continuidades”, de Erika Batista, no link <www.uel.

br/grupo-pesquisa/gepal/terceirosimposio/erika_batista.pdf>.

Para saber mais

É importante dizer que esse processo não se deu de forma linear. No caso

da abertura comercial, esperava-se que ela estimulasse automaticamente todosos setores industriais a melhorar suas condições competitivas. Entretanto, o pro-cesso de adequação das empresas às novas pressões competitivas foi bastantedesigual no interior do complexo industrial brasileiro.

Para Alves (1998), foi a partir de 1990 que as empresas brasileiras passarama buscar uma racionalização nos custos (através de corte de pessoal) e a investirem treinamentos de operários voltados para a busca da qualidade e da produtivi-dade, através dos programas de qualidade total, que pregam a produção enxuta.

Educacao.indb 142 12/06/14 11:36




As empresas procuram investir em treinamento dos seus operários, através daimplementação de novos modos de gerenciamento da força de trabalho e da

produção, que são estrategicamente formulados para envolver o operário paraalém do processo produtivo.

A reestruturação produtiva utiliza-se de novas técnicas de gestão da forçade trabalho, cujo processo passa a ser efetuado em “células de produção”, solicitandoum trabalhador mais ágil e adaptado às constantes mudanças do processo produ-tivo. Sendo assim, torna-se imprescindível uma transformação em seu processode qualificação, que passa a ser estruturado sob três pontos: polivalência/flexibi-lidade, maior escolaridade/treinamento e ênfase nos aspectos comportamentais.

Para Invernizzi (1998, p. 407), a transformação da força de trabalho, rumo à po-

livalência, torna-se aspecto central na transformação da força de trabalho, ocorridadurante a reestruturação produtiva, dada a crescente instabilidade e variabilidadedos processos produtivos. Essa polivalência é base fundante em face da frequenteaplicabilidade de procedimentos diversos, em situações variáveis, dentro da cadeiaprodutiva. Essa variabilidade e a ampliação do leque de funções de procedimentosrequer um trabalhador que saiba agir de maneira multifuncional.

A complexificação dos meios de produção, que tem como centro as novastecnologias, a informatização do processo produtivo e a utilização, cada vezmais difundida, de técnicas de controle do processo e de qualidade total, faz

com que surja a necessidade de uma maior escolaridade, de um maior treina-mento para que o trabalhador possa estar inserido na cadeia produtiva. A buscapela ampliação do conhecimento combina o tradicional aprendizado prático,aliado a treinamentos mais formalizados, revelando a necessidade de uma maior“[...] formação escolar e profissional que envolva o acesso aos conhecimentoscientífico-tecnológicos sistematizados, e não apenas um conhecimento tácito”(INVERNIZZI, 1998, p. 421).

A tecnologia modificou a questão do trabalho? Quais as positividadese negatividades desse processo para a sociedade?


Um outro aspecto a ser ressaltado nesse novo trabalhador é o caráter decisivoadotado pelos aspectos comportamentais para o andamento do processo produtivo.

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São requeridos traços de personalidade e caráter específicos para as relações sociaisde trabalho, como envolvimento, responsabilidade, disponibilidade para inovação

e mudança, habilidade de comunicação, atitudes corporativas, entre outros.Nesse sentido, o perfil do novo trabalhador sintetiza aqueles três aspectosmencionados. As novas demandas de escolaridade, em particular, adotaramum caráter estratégico, dado que se tornaram requisitos para o aproveitamentodas novas formas de treinamento e para o desenvolvimento de novas ativida-des, como o controle da qualidade, a proposição de sugestões, o trabalho emequipe etc., que exigem o domínio da leitura, da escrita, da comunicação orale do cálculo (INVERNIZZI, 1998, p. 422-424).

Essas novas demandas, surgidas no processo de trabalho, incidiram deci-

sivamente na formulação de um novo trabalhador e, consequentemente, daescola. Para isso, fez-se necessária uma reforma nos paradigmas econômicos,políticos e sociais, que estavam pautados nos pilares da reprodução do modelofordista/taylorista, para fornecer essa nova mão de obra qualificada para aten-der aos novos requisitos postos por essa nova etapa de acumulação do capital.

O que queremos deixar claro é que essas mudanças extrapolam a concep-ção de adequação às novas técnicas de produção, sendo uma readequação dopróprio sujeito para se inserir nessa nova concepção de sociedade de mercado.Para isso, é incutida nos indivíduos a formação de um novo consumidor. Para

tanto, é delegada à escola o cumprimento da função de formar consciênciaspara a nova sociedade do consumo, através da ideologia. Formar um novoindivíduo, uma nova subjetividade para se adaptar à nova economia e não seopor a ela. Essa reforma ideológica visa construir um novo consumidor, oumelhor, uma nova visão de mundo dos sujeitos.

Sendo assim, podemos concluir que a reorganização mundial do capita-lismo que teve como fruto o processo de reestruturação produtiva impulsionoua transformação do processo produtivo. Essa reorganização centrou-se na ne-cessidade do capital de recuperar a lucratividade do processo produtivo, o quelevou a um desenvolvimento de novos paradigmas produtivos, agora pautadona flexibilidade e em novas formas de gerenciamento para a produção. Esseprocesso não se deu somente no âmbito produtivo, mas, principalmente, nareformulação política ideológica, agora fundada no ideário neoliberal, queestabelece principalmente o pressuposto de um Estado mínimo, no intuito dedar vazão aos processo de privatização e de desregulamentação do mercado.

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Essa nova reestruturação da sociedade capitalista pretende garantir, atravésda efetivação de um novo sistema ideológico e político, na figura da política

neoliberal e do Estado Mínimo, uma nova conotação para as políticas sociaise para o trabalho.

A leitura do texto As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização do capital,

de Ricardo Antunes e Giovanni Alves, é essencial para compreendermos como esse processo

atinge nosso cotidiano, que, como já dissemos no início de nossa discussão, aparece fetichizado!

Disponível em: <www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21460.pdf>.

Para saber mais

Explique as principais diferenças entre o modelo de trabalho fordista/ taylorismo e toyotista e como esses elementos se fazem presentes emnossa sociedade.


Para isso, o capitalismo impõe “elaborar” um novo projeto identificatório

que, hegemonicamente, tem por base princípios neoliberais, visando “remode-lar” os sujeitos sob parâmetros empresariais, estabelecendo o que se denominoude ethos empresarial .

Será que existe uma introjeção dos elementos relacionados ao capitalem nossa vida, em nosso cotidiano? Existe a possibilidade da cons-trução de um projeto identificatório em cada momento da sociedade?


1.3 A construção do projeto identificatório neoliberale o ethos empresarial

A reestruturação do modo de produção capitalista que discutimos anterior-mente modificou novas formas de ação no campo do trabalho. Essa visão de

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mundo perpassa a internalização de novas referências que têm como objetivodesenvolver uma nova subjetividade, permeada ideologicamente por conceitos

que buscam dar credibilidade e sustentação à nova estrutura social, ou seja,princípios pautados no individualismo e na competitividade. Temos como frutodesse processo a criação de um novo projeto identificatório, ou seja, a formacomo os sujeitos são “formados” socialmente, que, nesse momento histórico,se respalda pela política neoliberal.

Tomaremos como referência fundamental o estudo de Sonia Maria Rummert(2000), intitulado Educação e Identidade dos trabalhadores: as concepções docapital e do trabalho, para analisarmos como é constituído esse novo projetoidentificatório, no intuito de consolidar a hegemonia capitalista nesse processo

de transformação social.Segundo a autora, faz-se necessária a

construção de um novo projeto identificató-rio no sentido de estabelecer novos elementospara o sujeito, baseando-se na reestruturaçãoda sociedade. Esses novos aspectos devem serinternalizados no imaginário dos indivíduos,para serem compreendidos e reconhecidoscomo essenciais para um futuro melhor. Nesse

sentido, esse projeto é amplamente difundidopor meio de ações pedagógicas presentesno espaço escolar, que formem indivíduoscom perfil adequado a esse novo projeto da

sociedade. Essa questão também é presente nos currículos e na forma como oprofessor pode realizar o seu trabalho.

Esses aspectos traçam o perfil de um projeto identificatório neoliberalque está sendo amplamente difundido. Esses elementos são introjetados nosindivíduos, através dos aparelhos hegemônicos, por meio de uma ação peda-

gógica (RUMMERT, 2000, p. 40), fazendo com que outros valores, que foramconstituídos em um processo histórico “passado” (como a coletividade), soframmutações no processo pedagógico. Nesse sentido, são elevados, atualmente,aspectos como individualidade, competitividade, produtividade, sendo essestransmitidos como fatores essenciais para o crescimento do país, dentro dasociedade globalizada.

Acredito ser importante conhecermos

a questão trabalhada por Antonio

Gramsci, no que diz respeito à

hegemonia. Vá até o site e veja o

que acha: <http://www2.dbd.puc-

rio.br/pergamum/tesesabertas /0310315_05_cap_02.pdf>.

Para saber mais

Educacao.indb 146 12/06/14 11:36




Analisando o emprego do ethos empresarial como aspecto central desseprojeto identificatório, podemos perceber a enorme abrangência do trabalho

de difusão da ideologia neoliberal e dos objetivos elaborados pelos organismosinternacionais, que “conseguiram” associar a concepção empresarial ao conjunto de representações sociais nos valores e ideais que regem a sociedade,garantindo a hegemonia do capital.

Esse novo projeto identificatório, que estáintimamente relacionado com a competitivi-dade em que o novo processo de produção sebaseia, se apresenta, na forma normativa, comouma passagem do eixo das relações do nós para

o eu, “[...] incutindo nos sujeitos a ideia de quecada um pode, e deve, considerar-se empresáriode si mesmo” (RUMMERT, 2000, p. 78).

Temos que ter claro que esse processo não se dá de forma espelhada nasociedade, nos indivíduos e nas instituições escolares, mas se manifesta, porvezes, veladamente, pelas mediações que permeiam as relações sociais nelaexistentes. Aqui pretendemos demonstrar como se constitui esse processo,relacionando-o com as transformações ocorridas no âmbito educacional, ouseja: como essas questões impactam no trabalho do professor? Antes de discu-

tirmos essas questões, vamos estudar as especificidades do trabalho docente.

Ethos empresarial é o individua-

lismo e a competitividade vincula-

dos aos princípios neoliberais deEstado e produção.

Para saber mais

Educacao.indb 147 12/06/14 11:36




Seção 2 Trabalho docente e sua identidade

Em nossa primeira seção, discutimos como as mudanças na esfera do ca-pitalismo impactaram a política e o modelo de trabalho. Essas relações estãopresentes em nossa sociedade e são perpassadas para a escola pelas políticassociais. Essas questões impactam o trabalho do professor e sua identidade.Antes de entendermos esses impactos, torna-se interessante compreender asespecificidades do trabalho do professor e como elas auxiliaram a formaçãode sua identidade.

Será que podemos relacionar trabalho docente com questões sociais? Acesse o blog e leia o

texto nele disponibilizado: <http://www.recantodasletras.com.br/cronicas/2764110>.

É uma crônica escrita pelo Jô Soares. Será que ele tem razão?

Para saber mais

2.1 As especificidades do trabalho do professorUma primeira especificidade do trabalho do professor diz respeito ao pro-

duto do seu trabalho. Segundo Codo (2000), o produto do trabalho do professoré a formação de outra pessoa, ou seja, o aluno educado. Façamos um paraleloentre o trabalhador de uma fábrica de autopeças e o trabalhador docente. Oproduto, o resultado final, não pertence ao trabalhador em ambos os casos.No caso do operário, as peças são para o carro, propriedade do empresário,e, no caso do professor, a “peça” é o aluno. Mas podemos distinguir uma es-pecificidade entre ambos.

2.1.1 O produto do trabalho do professor é o aluno!

A diferença está na qualidade do vínculo que o trabalhador necessitou esta-belecer com seu produto para que a atividade se realize. Num caso, a atividadede trabalho tem que se objetivar em um sujeito, o aluno; no outro, num objeto.No primeiro caso, o trabalhador precisa entrar em um certo acordo, negociar,para poder desenvolver sua atividade; no segundo, ele não tem na sua frente “umoutro”, mas um objeto sobre o qual imprime sua atividade (CODO, 2000, p. 45).

Educacao.indb 148 12/06/14 11:36




A especificidade do trabalho do professor se efetiva quase sem a mediaçãode aspectos exteriores, pois sua ação objetiva transformar o outro, através do

outro mesmo. Para entendermos melhor essa concepção, demonstramos noQuadro 4.1 a diferença entre o trabalho do professor e o da maioria dos traba-lhadores (CODO, 2000, p. 45).

Quadro 4.1 Especificidades do trabalho docente

PARA A MAIORIA DOS TRABALHADORESmodificar a natureza > modificar a si mesmo > produto > modificar o outro

PARA O EDUCADOR A RELAÇÃO É DIRETA

modificar a si mesmo > modificar o outro > modificar o mundoFonte: Battini (2004).

O segundo aspecto particular é que o saber e o saber-fazer estão especifica-mente relacionados ao professor, e são as condições centrais para o desenvol-vimento do seu trabalho, embora determinados pelas condições econômicas,políticas, sociais e culturais. Portanto, há determinações internas e externas aoexercício profissional, e o professor faz a mediação entre essas determinações

na sua prática profissional. A diferença da atuação do professor, comparada a deoutros trabalhadores assalariados, está em se objetivar, através do seu trabalho,em um outro sujeito, o aluno em seu processo de formação.

Estamos acostumados a ser chamados de “tias” e “tios” no espaço escola. Essa relação vem da

questão da formação da nossa identidade, que tem relação direta com o cuidar em casa e o

cuidar na escola. Vamos ler o texto de Paulo Freire: Professora, sim; tia, não! para entendermos

melhor essa questão. Disponível em: <https://docs.google.com/document/d/1fHKJ9A0Bjk5isw45

w4OKdmqRg6vxcUf-LsdlU0MABe0/edit?pli=1>.

Para saber mais

Munido desses elementos, o professor tem autoridade no planejamento, nadefinição dos caminhos a seguir para a aprendizagem do aluno e na própriaforma de execução do seu trabalho , elementos esses que são por ele decididos.

O saber e o saber-fazer estão nas mãos do professor,condição principal de sua atividade de trabalho. Por

Educacao.indb 149 12/06/14 11:36




isso, o planejamento de seu trabalho, as etapas a seremseguidas no processo de ensino-aprendizagem, são porele decididos, o ritmo imposto ao seu trabalho não es-

capa completamente do seu controle, embora existamprescrições externas, às quais ele poderá, por diferentesmotivos, resistir (CODO, 2000, p. 47).

Nesse sentido, para o professor, o produto de seu trabalho é o outro eo meio para a sua realização são as condições de ensino criadas por elemesmo, ocorridas numa relação social professor-aluno, que é repleta epermeada das histórias de ambos os sujeitos que fazem parte do contexto,contendo nessas histórias componentes subjetivos, mas que se mesclamcom as condições de trabalho desse exercício profissional.

2.1.2 Vínculo afetivo: questão essencial para a realização dotrabalho do professor

Ressalte-se que essa relação direta e imediata do professor com o outro épermeada pelo vínculo afetivo, considerado um terceiro aspecto essencialdo trabalho docente. O vínculo afetivo é aqui entendido como uma relação decompromisso, de respeito às potencialidades e aos limites do outro, de condu-ção ética do trabalho de ensinar. Esses aspectos foram banidos do trabalhode forma geral pela organização fordista-taylorista, que propunha uma divisãorígida das tarefas, na qual nos espaços de trabalho estipulava-se unicamente aracionalidade tecnicista e a burocracia.

De acordo com Codo (2000, p. 49), essa tendência não afetou tão drasti-camente o trabalho docente, de maneira quea concepção de educação e, consequente-mente, do trabalho do professor, são per-passados pela relação afetiva, tornando-seum aspecto indiscutível e essencial para seu

exercício profissional e uma condição paraque ele atinja seus objetivos. No atendimentoao objetivo do seu trabalho, que é a aprendi-zagem do aluno, não são apenas mobilizadas

suas capacidades intelectuais e a vontade de aprender dos alunos, mas é atravésdesse contato afetivo que é realizada a troca entre os dois sujeitos. Nesse mo-mento é despendido, pelo professor, um enorme investimento de energia afetiva,para que essa relação aluno-professor seja estabelecida de forma positiva.

Vamos assistir ao vídeo sobre o

texto de Gabriel Perissé Professo-

res apaixonados? Disponível em:

<http://www.youtube.com/ watch?v=P2HvaAjOQjs>.

Para saber mais

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Se esta relação afetiva com os alunos não se estabelece,se os movimentos são bruscos e os passos fora do ritmo,é ilusório querer que o sucesso do educar seja completo.

Se os alunos não se envolvem, poderá até ocorrer algumtipo de fixação de conteúdos, mas certamente não haveránenhum tipo de aprendizagem significativa; nada quecontribua para a formação destes no sentido de prepa-ração para a vida futura, deixando o processo ensino--aprendizagem com sérias lacunas (CODO, 2000, p. 50).

Mais adiante, Codo acrescenta que:

O professor desenvolve um trabalho onde a atençãoparticularizada ao outro atua como um diferencial entrefazer e não fazer a sua obrigação. Em outras palavras, é

um trabalho impossível de ser taylorizado, de se enqua-drar em uma linha de montagem fordista, um trabalhoque, ou leva em conta os vínculos afetivos com o aluno,com o produto, com as tarefas, ou simplesmente não seviabiliza (CODO, 2000, p. 51).

O quarto aspecto tratado por Codo (2000, p. 115) é a concepção de ciclode trabalho. O ciclo de trabalho do professor leva, a rigor, um ano de tempo.Essa amplitude temporal permite ao professor planejar, se autoavaliar constan-temente e avaliar sua turma, sendo possível a reformulação das tarefas, tanto no

curso do seu trabalho quanto ao seu término, caso encontre algum problema.Isso tudo lhe possibilita um maior controle sobre o seu trabalho, melhor relaçãocom o produto, menor alienação, mais envolvimento.

2.1.3 A importância da avaliação constante do trabalho

Nesse sentido, o ciclo de trabalho do professor é bastante longo, enquantoé curto para outros trabalhadores. O professortem uma série de atividades realizadas em umasequência, desde preparar as aulas, trabalhá-las

em sala e avaliá-las, mas sem rigidez, sendo queexistirá um intervalo de tempo muito longo,até o mesmo conteúdo se repetir, chegandoa mencionar que não se torna repetitivo emfunção disso.

As especificidades do trabalho doprofessor, segundo Codo (2000),

são: produto do trabalho, saber e

saber-fazer, vínculo afetivo, ciclo de

trabalho e flexibilidade.

Para saber mais

Educacao.indb 151 12/06/14 11:36




Uma outra particularidade do trabalho docente é a flexibilidade, cons-tituindo-se no quinto aspecto. O professor deve realizar, em sua prática

docente, uma série de atividades diferentes. Todas estão sob sua direta res-ponsabilidade, o que possibilita a organização da maneira que lhe parecermais conveniente, permitindo variações.

[...] cabe ao professor a definição do que fazer primeiroem sala de aula e, principalmente, de como fazê-lo. Dadaessa flexibilidade, que é inerente ao trabalho do profes-sor, este pode inovar sempre no seu modo de trabalhar(CODO, 2000, p. 118).

2.1.4 A flexibilidade como eixo central

Segundo Codo (2000), estamos diante de um trabalho que exige um papelativo do seu executor, o que requer criatividade para que essa obrigação sejaefetuada. Esse controle sobre o trabalho não se realiza se ele não assumirpapel ativo no processo. As dificuldades são muitas, mas compensadas pelagratificação de um “trabalho completo” que permite inovação e envolvimentoafetivo do trabalhador, com uma autonomia relativa que não o subordinatotalmente às determinações externas do seu exercício profissional.

Um autor interessante e que discute a questão do trabalho do professor é Maurice Tardif. Vamos

compreender o pensamento do autor no link a seguir: <http://pt.slideshare.net/elsilva72/

tardif-o-trabalho-docente-resumido-1>.

Para saber mais

Tais aspectos específicos do trabalho docente configuram o perfil do tra-balhador da educação. Essas características determinam a complexidade dasua função, as dificuldades na sua execução e as responsabilidades com as

quais o professor tem que lidar no dia a dia.Explicitadas as especificidades do trabalho do professor, consideradas

como a base da nossa reflexão, possibilitando desvelar a realidade estudadae proceder à crítica sobre ela, passamos a analisar como se constituiu, histo-ricamente, a identidade desse profissional.

Educacao.indb 152 12/06/14 11:36




Segundo Codo (2000), podemos levantar cinco elementos como essen-ciais para a realização do trabalho do professor. Explique cada um desseselementos e estabeleça, dando exemplos, como eles se fazem presentesno espaço escolar.


2.2 A construção da identidade do professor

Entendemos que os aspectos mais importantes da construção da identi-dade do professor estão vinculados às questões de gênero, classe e formaçãoacadêmica.

Segundo Codo (2000, p. 62), torna-se essencial vincularmos a questão degênero à do trabalho dos professores, pois foi a partir do processo de femini-zação do magistério que se legitimou a profissão docente. Esse quadro aindaprevalece na atualidade.

O início do processo educacional está intimamente relacionado com aquestão de cuidados, quando a mulher se transformava, dentro da escola, em

“mãe educadora”.É importante ressaltar que, anteriormente a essa condição, o trabalho de

ensinar era tarefa dos homens, pois o magistério era tido como atividade me-ramente casual, que podia tomar períodos curtos de tempo e atrair os homensque conciliavam o magistério com uma variedade de circunstâncias. O ma-gistério tornou-se feminino, em parte, porque os homens o abandonaram paradedicar-se a atividades mais lucrativas (APPLE, 1995).

No Brasil, foi no período entre 1870 e 1930, quando se iniciava a orga-nização do Estado Nacional Brasileiro, que se desenvolveram os sistemas

educacionais populares em âmbito nacional, sendo um dos seus propósitos aconstrução de uma identidade nacional. Em um primeiro momento, o projetode expansão da educação de primeiro grau aconteceu por intermédio desegmentos das classes dominantes, que a concebiam como um dos impor-tantes instrumentos para a produção dessa identidade nacional. Seu objetivoera a integração social, realizada através do aumento da escolarização.

Educacao.indb 153 12/06/14 11:36




Será que podemos falar que a profissão docente é representada, emmaior parte, por mulheres?


2.2.1 A mulher como cuidadora na profissão do magistério:como entender esse processo

Esse aumento da escolarização veio acompanhado da inserção de umnúmero maior de trabalhadores para as funções do ensino. Nesse sentido etendo em conta a identidade feminina vinculada ao “cuidar”, acreditava-se epregava-se que as mulheres teriam melhores condições para efetuar essa tarefa.Assim, as brasileiras foram incorporadas à docência, à luz das concepções defeminilidade e atividade docente que, articuladas, colocaram em evidência amarcante diferença de gênero existente na sociedade.

Essa realidade é confirmada por Yannoulas, citada por Codo (2000, p. 65)afirmando que a atividade docente:

[...] se legitimou a partir da identidade feminina cons-

truída na época, em torno do conceito de “mãe educa-dora”. Foi a produção dessa identidade que fomentouo ingresso de mulheres na profissão docente no pri-meiro grau. Aspectos da tarefa docente, como o cuidadoe educação das crianças, foram considerados em partecomo extensão das atividades já realizadas no lar pelasmulheres. A maternidade espiritual foi associada aoexercício da docência na escola elementar.

Um outro aspecto a se ressaltar foi a importância que esse processo dereconhecimento da identidade profissional da mulher teve na influência de

novos comportamentos em busca de sua emancipação, mesmo que de formarelativa. Essa dinâmica do trabalho docente cotidiano possibilitou o surgimentode valores e comportamentos emancipatórios nas mulheres.

Essa identidade, construída através dos anos, tem, segundo Codo (2000,p. 66), uma relação específica com a questão do reconhecimento materialdo trabalho de educar. Perpassa pela condição social e de gênero, segundoa qual o homem era visto como provedor principal da família, e a mulher,como sua dependente, deveria ganhar uma remuneração que serviria, no

Educacao.indb 154 12/06/14 11:36




máximo, como um complemento da vida familiar. Podemos perceber que aformação da identidade docente, no que diz respeito ao reconhecimento e

à valorização do seu trabalho, foi construída respaldada na desigualdadeentre os gêneros.

Dessa condição de trabalho da “mãe educadora” decorria um outro as-pecto para a formação da identidade docente, qual seja, a não separação doespaço público do privado. Como as atividades das escolas foram conside-radas, em parte, como um prolongamentodo espaço doméstico, desenvolveu-se umavisão de que seu exercício profissional acon-tecia na ausência de delimitação clara entre

esses dois espaços. Essa situação contribuiupara uma visão de não profissão do ato deeducar.

No desenvolvimento desse processo, ob-servou-se um outro indicativo para a formaçãoda identidade docente: a condição de classe.Verificava-se, segundo Apple (1995, p. 64), adentrando a questão de gênero,que se baseia no aspecto da divisão sexual do trabalho, a dinâmica da classe,que “determinava quem se tornaria professora e quais seriam suas experiências”.

No final do século XIX, as distinções entre classe eram muito visíveis. Con-forme o mesmo autor, o perfil idealizado para as mulheres da classe médiaera o estereótipo da “esposa e mãe perfeita”. O trabalho assalariado, que sedestinava às mulheres da classe trabalhadora, implicava o afastamento dosideais burgueses de domesticidade e dependência econômica, trabalho esseque as “manchava”.

No início do século XX, com o avanço do processo de escolarização, as-sociado ao desenvolvimento da industrialização, aconteceram significativasmudanças naqueles ideais e as mulheres da classe média buscaram a ampliaçãoda esfera de ação, participando das várias mudanças sociais e econômicas queacompanharam aquele processo.

Nesse período de expansão e de rápidas mudanças sociais e econômicas,dentro dessa esfera, Enguita (1991, p. 109-110) observa a existência da dife-rença entre classes: “Era destinado à mulher dos estratos sociais intermediários,mais elevados, o exercício da docência, pois o perfil da mulher se adequava

O trabalho docente tem fortes tra-

ços de feminização, pois a questãodo cuidar no espaço privado passa

a ser relacionado com o cuidar no

espaço público, ou seja, na escola.

Para saber mais

Educacao.indb 155 12/06/14 11:36




com a questão do cuidar. Assim, o magistério passou a constituir uma das maisimportantes alternativas de trabalho para as mulheres, e de um certo prestígio”.

Um texto interessante sobre a questão da feminização do magistério é de Marl i Lúcia Tonatto

Zibetti e Sidnéia Ribeiro Pereira, que mostram mulheres professoras que atuam na docência

em educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental em três redes municipais do

interior do estado de Rondônia. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=

S0104-40602010000500016&script=sci_arttext>.

Para saber mais

Seguindo, ainda, o raciocínio do autor, foi através da incorporação das mu-lheres ao trabalho assalariado e a sua inserção em outras áreas profissionais quese estabeleceu a suposição de que a docência passasse a ocupar, entre elas, umlugar de segunda categoria, abaixo das carreiras profissionais de maior prestí-gio, mais bem remuneradas, ocorrendo, assim, a incorporação das mulheresda classe trabalhadora ao ofício de educar. Segundo Enguita (1991, p. 109):

As mulheres da classe média vão deixando de escolhera docência, enquanto agora as das classes trabalhadorasincorporam-se a ela, mudando a composição de classe,mas sem interromper o avanço da feminização do setor

da educação. Em suma, o magistério passou de mulheresde classe média para mulheres da classe trabalhadora,esta ainda se iniciando no processo.

Perpassa, ainda, por esse processo a questão da formação para a realizaçãodo trabalho desses professores. Como esse trabalho passa a ser reconhecido, oEstado assume a formação estabelecendo regulamentação pertinente. Assim,criam-se no Brasil, no final do século XIX, as Escolas Normais, que ocupamum lugar central na produção e reprodução dos saberes e técnicas docentes,contribuindo para a construção de um conhecimento pedagógico e, funda-

mentalmente, consolidando o papel do educador enquanto profissional, comidentidade própria. Essa nova configuração da educação e a necessidade daformação de professores fizeram com que o magistério deixasse de ser umadesventura e se tornasse uma profissão reconhecida e edificante.

Os aspectos, genericamente abordados, embora localizados na sua gênese,mantêm tendencialmente alguns dos seus traços nos dias atuais, principalmentea feminização da profissão, a baixa remuneração e, por consequência, a pouca

Educacao.indb 156 12/06/14 11:36




valorização da atividade de ensinar. Nessa configuração, assim como em todacategoria ocupacional nos dias atuais, as mulheres são mais vulneráveis em

sua condição de assalariadas, dadas as condições históricas marcadas pelopatriarcalismo.

Um texto interessante para compreender melhor a questão da identidade do trabalho docente

é do autor Carlos Marcelo, disponível em: <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/

artigo/exibir/1/3/1>.

Para saber mais

Na atualidade, a identidade docente vem experimentando novas modifica-ções, especificamente tendo como determinação a reestruturação produtivaque estabelece novos parâmetros para a formulação da política educacional e,por consequência, novas formas do exercício da docência. O contexto dareestruturação produtiva traz novas exigências para o trabalho do professor noprocesso de reprodução das relações sociais,o que reconfigura a sua identidade e o seusaber/fazer profissional.

O que estamos tentando demonstrar é que

o processo de trabalho do professor vem deuma especificidade que é construída histori-camente. O seu produto vai se constituindoo tempo todo durante a relação entre o tra-balhador e o aluno. A satisfação do aluno,nesse caso, ocorre durante o processo e não somente no final, depois que otrabalhador terminou sua parte. Entretanto, essa especificidade está sendo dis-torcida pelas mudanças ocorridas na educação nos últimos anos.

2.2.2 A importância da mudança no processo históricoNesse sentido, chegamos a duas conclusões: a primeira é que o nível de

exigência e de tensão para o professor é muito maior do ponto de vista afetivo,e a segunda é que o professor, em função dessa demanda, precisa estar bemdo ponto de vista emocional para conseguir boas condições de desempenharadequadamente sua função e sempre estar atualizado para conseguir respon-

Questões como feminização, gê-

nero e classe são os três elementosque sustentam a identidade do

trabalho do professor. É importante

reconhecer esse processo.

Para saber mais

Educacao.indb 157 12/06/14 11:36




der às necessidades dos seus alunos, considerando o compromisso ético queconduz seu trabalho.

A identidade do professor tem como base a feminização do magistério.Explique o porquê de o magistério ser considerado uma profissão feminina.


Respeitando as necessidades e os perfis dos seus alunos, tendo clareza dateoria que subsidia sua atuação, tendo consciência tanto da prática específica

na qual realiza seu trabalho quanto da situação global em que sua prática estáinserida, melhores condições de desempenho o professor terá, pois seu trabalho:

[...] é composto por processos variados, em sua grandemaioria envolvendo ciclos longos e flexíveis; possibilitaaos trabalhadores a expressão de sua criatividade, esti-mulando também o seu crescimento pessoal e profissio-nal; a possibilidade de exercício e de controle sobre osprocessos que compõem esta atividade permite que o seuexecutor sinta-se dono do processo, responsável pelosresultados e importantes para aqueles que atende no seuexercício profissional. Esse controle dá ao trabalhador a

dimensão da responsabilidade que está sob suas mãos,mas também o prazer de sentir importante para o outro;a expressão da subjetividade faz parte do trabalho diáriodesse profissional que resulta numa atividade enriquecidado ponto de vista afetivo (CODO, 2000, p. 121).

Até agora vimos que as mudanças na sociedade capitalista, os modelosde Estado Welfare e Neoliberal e os modelos de trabalho impactam na escolae na realização do trabalho do professor. Esse trabalho e sua identidade sãorealizados durante um processo de interação entre professor e aluno no espaço

escolar. Vimos na primeira seção deste capítulo que a escola muitas vezes é“invadida” pela concepção do ethos empresarial , que valoriza a individuali-dade e competitividade como elementos de sucesso. Sabemos que a escolaé um espaço contraditório e de conflitos e que todos os agentes envolvidosdevem lutar para mantê-la como um espaço de construção de saberes pluraise de valorização da coletividade.

Educacao.indb 158 12/06/14 11:36




O conflito que surge da sociedade globalizada (não queremos dizer que aglobalização só trouxe questões negativas; ela também estabeleceu princípios

positivos, dentre eles a tecnologia e a possibilidade de conhecimento de outrasculturas e linguagens) vai ruindo as especificidades dos sujeitos e da escola,sendo que a escola tem por base a construção da coletividade. Esses elementosdificultam a realização do trabalho do professor e a consolidação de sua identi-dade. Nesse sentido, temos duas formas de compreender como essas questõesimpactam o trabalho docente: a questão da subordinação ou da resistência.

Um texto interessante é sobre a pesquisa realizada pela professora Emília Peixoto Vieira, quedemonstra como muitas das questões discutidas nesta unidade impactam a realização do tra-

balho do professor. Disponível em: <http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/o-trabalho

-docente-na-educacao-basica.htm>.

Para saber mais

2.2.3 Subordinação e resistência no exercício profissional doprofessor

Não estamos sugerindo aqui que o trabalho docente e a escola sofram im-

pactos diretos da sociedade capitalista e que todos os professores absorvem damesma maneira esses elementos. O que nosso texto sugere é que se tratade um processo muito contraditório e passível de ser assimilado com diversi-dade por parte do corpo docente. Queremos ressaltar que existem processos deresistência por parte dos professores, no estabelecimento do seu cotidianode trabalho, que, em nosso entender, podem tomar três caminhos distintos:o da neutralidade, o da subsunção das imposições da nova política educacionale o da crítica transformadora.

Qual caminho você quer seguir? O da neutralidade, o da subsunçãodas imposições ou da crítica transformadora?


Educacao.indb 159 12/06/14 11:36




O primeiro caminho é aquele em que os professores se colocam comoneutros a todas as possíveis transformações do sistema educativo, independen-

temente das forças que se fazem presentes em um determinado momento. Osprofessores que assim atuam mantêm a prática tradicional de ensino efetuandoações rotineiras e burocratizadas. Esses professores internalizam a prerrogativade que tudo continua como está, independentemente da conjuntura socialvivida e modificada pela sociedade. Continuam a reproduzir seu trabalho,pautados no que acham viável e necessário para o aluno, respaldados pelosenso comum.

O segundo caminho estabelece uma total incorporação dos elementos doEstado Neoliberal, da globalização do capital, incorporando as determinações

das formas sociais, embasando sua prática nos princípios da competitividade domercado. Esse caminho faz com que esses professores assimilem totalmente asdeterminações gerenciais e do ethos empresarial , que traduzem uma educaçãoinstrumental e não criticam o sistema instituído. Assim, passam a incorporare difundir, em sua prática profissional, princípios como a individualidade e acompetitividade, enfatizando uma educação voltada exclusivamente para osinteresses do mercado.

O terceiro caminho diz respeito à resistência em aceitar e assumir o contextoda maneira como é planejado pelos determinantes do capital, embora admitindo

que essa realidade existe. Esses professores resistem, através da sua prática,buscando propostas inovadoras para seus alunos, buscando dar prioridade ànatureza transformadora da educação, e não simplesmente na tradução dosignificado do ethos empresarial para a escola. Existe, sim, uma apreensão dapositividade do avanço tecnológico da reestruturação do capitalismo, mas nãode maneira unilateral. Essa resistência está fundada na possibilidade de junçãodo desenvolvimento científico-tecnológico com a educação voltada à possibi-lidade de estabelecer sua universalização, capaz de propiciar o desenvolvi-mento das potencialidades dos indivíduos e conduzi-los ao desabrochar de

uma nova visão de mundo. É justamente essacondução que poderá criar condições favo-ráveis à crítica transformadora.

Sendo assim, para que o trabalho do pro-fessor se torne significativo para o aluno epara a sociedade como um todo, ele nãopode se efetivar, simplesmente aceitando

Neutralidade, incorporação ou re-

sistência: quais desses elementos

você acha que estão mais presentes

em nossos professores?

Para saber mais

Educacao.indb 160 12/06/14 11:36




passivamente as determinações e as influências da reestruturação produtivae o que a política educacional ditada pelos organismos internacionais preco-

niza. Para que isso ocorra, é necessário que os professores consigam manter oespaço da escola aberto à crítica e à resistência, tal como historicamente temsido construído pelos professores brasileiros.

Os dois primeiros caminhos confirmam a sujeição dos professores ao poderde manipulação e manutenção da desigualdade do capital. O caminho da crí-tica transformadora promove condições mais efetivas para garantir a autonomiado professor, para trazer uma possibilidade de revalorização de seu trabalho ede efetivar sua especificidade em um conjunto complexo de relações sociais.Nessa linha, o produto do seu trabalho — o aluno educado — contribuirá

para a valorização das potencialidades tanto do aluno quanto da sociedade,na direção da reconstrução permanente da sua cidadania.

Esse processo de construção/desconstrução/reconstrução faz com que otrabalho dos professores corra o risco de perder a sua especificidade. O que nósdefendemos como essencial para o exercício profissional do professor é que,naquele processo, ele busque manter viva a sua especificidade, mesmo que comsentidos diferentes, que sofrem influências internas e externas ao seu trabalho.Daí a importância de incorporar na sua prática a formação continuada, de na-tureza crítica, realizando pesquisas, fortalecendo a participação do professor

em associações próprias da categoria profissional, que sustenta a luta pelamanutenção de sua especificidade enquanto trabalhador da educação.

As transformações ocorridas no Estado e nos modelos de trabalho têm ten-dido a modificar a autonomia relativa que oprofessor possui em direções contraditórias.Encontramos respostas dos docentes a essastransformações que conduzem à própria ne-gação do espaço de autonomia, quando estesacabam sujeitando-se ao ethos empresarial

da escola e, em definitivo, aos interesses docapitalismo. Encontramos, também, açõesque reafirmam uma perspectiva voltada paraa formação humanista, que zelam pela manutenção da autonomia docente enquanto caráter específico da profissão, ações que se orientam pelo compro-misso docente com a formação de seus alunos, compromisso fundado numaética transformadora. Essa perspectiva fortalece a criatividade e as forças sociais

Veja uma entrevista do Prof. Sergio

Cortella sobre o que é ser professor.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=dz4lMxhVTEI>.

Para saber mais

Educacao.indb 161 12/06/14 11:36




que lutam contra a hegemonia do capitalismo, ao mesmo tempo que possibilitauma apreensão crítica do real por parte do professor, um modo melhor de ele

assumir-se como sujeito da história.

Estudamos, em nosso texto, que vivemos em uma sociedade capitalista queestabelece princípios como: Estado, globalização e modelos de trabalho,

sendo que esses elementos impactam de forma significativa no espaçoescolar. Essas questões impactam diretamente o trabalho do professor esua identidade, visto que a escola deve ser vista como um local cheio designificados, dentre eles econômicos, políticos, sociais e culturais.

Sabemos que essas relações são permeadas de sentidos e os professo-res devem conhecer todas essas questões para realizarem seu trabalho deforma a contribuir para a construção de sujeitos críticos e reflexivos, quenão valorizem a individualidade e competitividade, pregada pelo ethos

empresarial , mas auxiliem na construção de sujeitos que busquem pensar

e agir em prol do coletivo e pela melhora a realidade de nosso país.

Fique ligado!

Para buscar a prática transformadora discutida em nosso texto, podemosseguir o pensamento de Giroux (1997, p. 163), que ressalta que essaprática transformadora só se efetiva mediante o seguinte aspecto: tornaro pedagógico mais político e o político mais pedagógico:

Tornar o pedagógico mais político significa inserir aescolarização diretamente na esfera política, onde areflexão e ações críticas tornem-se parte do projetosocial fundamental de ajudar os estudantes a desen-volverem uma fé profunda e duradoura na luta parasuperar injustiças econômicas, políticas e sociais, ehumanizem-se mais como parte desta luta.


Educacao.indb 162 12/06/14 11:36




Apesar de parecer uma tarefa difícil para os edu-cadores, esta é uma luta que vale a pena travar.

Proceder de outra maneira é negar aos educadoresa chance de assumirem o papel de intelectuaistransformadores.

1. O modo de produção capitalista tem como eixo central a questão da

economia e da política. As transformações sociais oriundas da Revo-lução Industrial e da Revolução Francesa trouxeram uma nova formade produção e de política, visto que reestruturaram as relações detrabalho e de poder. Sabemos que outros acontecimentos históricos,dentre eles as Grandes Navegações, o Renascimento, a Reforma Pro-testante, possibilitaram o desenvolvimento de novos padrões sociais.Nesse contexto, a burguesia aparece como um importante grupo paraque as transformações se efetivassem. Assim, assinale a alternativa quecorresponde ao papel da burguesia nesse contexto.

a) O processo de universalização é uma tendência do capitalismodesde sua origem, já que a burguesia precisa de novos merca-dos, de novas mercadorias e de condições mais vantajosas deprodução.

b) A dificuldade de comunicação entre os países devido ao baixoíndice de progresso tecnológico adiou para o século XX a univer-salização do modo capitalista de produção.

c) Desde o início, a expansão do modo burguês de produção ficarestrita às fronteiras de cada país, pois o capitalista é conservadorquanto às inovações tecnológicas.

d) A expansão do modo capitalista de produção em escala mundialencontrou empecilhos na mentalidade burguesa apegada aosmétodos tradicionais de organização do trabalho.

e) Na maioria dos países não europeus, a universalização do capitalencontrou barreiras alfandegárias que impediram sua expansão.


Educacao.indb 163 12/06/14 11:36




2. As transformações em curso na sociedade brasileira, decorrentes dosavanços científicos e tecnológicos, bem como a internacionalização

da economia, trouxeram novos desafios para a educação. Nesse con-texto, as novas formas de organização e gestão do trabalho exigemuma pedagogia:

a) Que substitua a rigidez dos conteúdos pela flexibilidade, atravésda ampliação da democratização da educação básica.

b) Determinada pelas transformações ocorridas no mundo do traba-lho, voltadas para a aprendizagem simbólica.

c) Conteudística que produza a formação do indivíduo na resoluçãode problemas práticos.

d) Que priorize somente a racionalidade técnica fundamentada nadivisão entre o pensar e o agir.

e) Que valorize somente o lado das competências necessárias aomodelo de trabalho.

3. Diante da globalização, cada vez mais, novas exigências são apre-sentadas à sociedade e, por conseguinte, à educação. Entre as no-vas exigências apresentadas à escola, surge a necessidade de umaformação que consiga dar conta de um sujeito que se aproprie das

transformações significativas, como o uso de objetos eletrônicos deprimeira geração, eletrodomésticos multifuncionais, entre outros.Para o trabalho, sugere-se um profissional que consiga desenvolveratividades de forma integrada e cooperativa. Assim, cabe à escolaobservar e reforçar nesse novo contexto:

a) A busca da simples transmissão e memorização de conteúdos.

b) O abandono da pesquisa como princípio educativo, valori-zando-se os conteúdos decorebas para a solução de questões

propostas.c) O aluno que passa a ser considerado mero receptor de conteúdos.

d) A tentativa de superação da passividade do aluno diante do conhe-cimento, estimulando sua autonomia e reflexão, e desenvolvendo,assim, o senso crítico.

e) O professor se torna o centro do processo de ensino e aprendiza-gem e o aluno, um mero objeto.

Educacao.indb 164 12/06/14 11:36




4. Vimos que a questão do trabalho docente é perpassada por espe-cificidades: produto do trabalho, flexibilidade, ciclo de trabalho e

vínculo afetivo. Esses elementos são essenciais para que o trabalho doprofessor se efetive de forma significativa, tendo como foco principalo processo de formação de sujeitos críticos e reflexivos. Vimos que aescola é o local que esse trabalho, na maioria das vezes, se efetiva.Vimos também que a escola é um local de contradição, pois ela so-fre os impactos das transformações econômicas, políticas, sociais eculturais. Em nosso texto, tratamos a questão da contradição existentena realização do trabalho do professor no espaço escolar. Expliqueessa contradição e os elementos que fazem parte desse processo.

5. A globalização estabeleceu as novas tecnologias como elementoessencial para o desenvolvimento da sociedade capitalista. As novastecnologias, entre outros elementos, desencadearam uma mudançanos modelos de trabalho de nossa sociedade. Estabeleça uma relaçãoentre os modelos de trabalho fordista/taylorista e o toyotismo comas transformações ocorridas no processo educativo e do trabalho doprofessor.

Educacao.indb 165 12/06/14 11:36




Referências

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BOTTOMORE, Tom; OUTHWAITE, William. Dicionário do pensamento social do século XX.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.

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