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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES DE SALA DE AULA E
DE LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PARA A PRODUÇÃO DE
PLANOS DE AULAS COM INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS
DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
RODRIGO RODRIGUES MELO DE LIMA
NATAL - RN
2019
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RODRIGO RODRIGUES MELO DE LIMA
A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES DE SALA DE AULA E DE
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PARA A PRODUÇÃO DE PLANOS DE
AULAS COM INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia.
NATAL - RN
2019
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Lima, Rodrigo Rodrigues Melo de.
A colaboração entre professores de sala de aula e de
laboratório de informática para a produção de planos de aulas com
integração de tecnologias digitais no ensino da matemática / Rodrigo Rodrigues Melo de Lima. - 2019.
121 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em
Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, RN, 2019. Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia.
1. Ensino de matemática - Dissertação. 2. Ensino fundamental -
Dissertação. 3. Tecnologias educacionais - Dissertação. 4. TPACK
- Dissertação. 5. Prática docente - Dissertação. I. Maia, Dennys
Leite. II. Título.
RN/UF/BCZM CDU 37.071:51
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RODRIGO RODRIGUES MELO DE LIMA
A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES DE SALA DE AULA E DE
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PARA A PRODUÇÃO DE PLANOS DE
AULAS COM INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre.
Aprovada em: 28/06/2019
BANCA EXAMINADORA
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À minha esposa Maria Luiza Silva Furtado
Rodrigues, por todo apoio, todo amor e
carinho, me fazendo acreditar todos os
dias que eu podia ser mais!
A ela, dedico.
6
AGRADECIMENTOS
Quero desejar o mais profundo agradecimento a todos que, direta ou
indiretamente, contribuíram para a realização desse trabalho.
À minha esposa, Maria Luiza, que esteve presente em todos os
momentos, obrigado por todo seu apoio, carinho e incentivo por toda essa trajetória.
Amo-te!
Aos meus pais, pelo empenho em me educar e por nunca desistirem de
acreditar no meu potencial. Aos meus irmãos, que me foram exemplo todos os
momentos de minha vida, me estendendo a mão sempre que precisei.
Ao professor e amigo Dennys Leite Maia, que foi presente, na cobrança e
nas parabenizações, que foi responsável por despertar em mim, desde a graduação,
o gosto pelas tecnologias educacionais. O professor que me espelho, para seguir
novos e maiores passos.
Aos professores da banca examinadora, pelas correções, críticas e
opiniões, que serviram para o desenvolvimento de um melhor trabalho.
A todos da equipe OBAMA, onde vivenciei momentos incríveis de
aprendizado, obrigado a todos vocês!
Aos colegas do PPgITE, que partilhei de muitos momento de estudo e
alegrias.
Aos meus amigos, que estiveram sempre por perto, nas alegrias e
frustrações.
Aos professores colaboradores desta pesquisa, que sem eles, não seria
possível desenvolver esse trabalho.
Por fim, a todos que, por ventura, eu tenha me esquecido, mas que
sabem que fizeram parte desse momento, desde já muito obrigado.
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RESUMO
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem na Matemática quando integrados nos planos de aula do professor. Esses planos podem ser construídos a partir de uma prática colaborativa entre todos os professores da equipe escolar, porém, isso não ocorre nas escolas de Parnamirim/RN, pois os professores de sala de aula e de informática planejam em dias distintos. O objetivo geral do estudo é analisar as contribuições da prática colaborativa no processo do planejamento de aula entre professores dos anos iniciais e professor de informática, com vistas à integração de TDIC em aulas de Matemática. Para tanto, os objetivos específicos foram assim delineados: i) identificar o panorama atual do uso de TDIC no ensino da Matemática nos anos iniciais pelos professores colaboradores; ii) planejar colaborativamente com os professores utilizando a plataforma OBAMA e integrando TDIC nos planos de aula de Matemática; e iii) analisar a influência do planejamento colaborativo na prática docente com TDIC na Matemática. O lócus da ação da pesquisa ocorreu em uma escola da rede pública municipal de Parnamirim/RN com os professores das turmas dos 5ºs anos. Essa escolha se deu pelo fato do autor da pesquisa fazer parte do quadro de professores como professor de informática. O modelo de Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPACK) serviu de guia para a análise dessa prática colaborativa entre os professores de sala de aula e informática. Como metodologia de pesquisa, se utilizou a Pesquisa Colaborativa e suas fases de Cossituação, Cooperação e Coprodução. Por meio dessas fases, a prática colaborativa foi analisada sob a ótica das seguintes categorias de análise: Conhecimento pedagógico, de conteúdo e tecnológico, que compõem o TPACK. As etapas da pesquisa se deram por meio de seis encontros, nos quais o primeiro se traçou o perfil dos professores, o segundo ocorreu o processo formativo com a apresentação da Plataforma OBAMA e início da construção do plano de aula, do terceiro ao quinto encontro deu-se continuidade da elaboração colaborativa do plano de aula e aplicação da aula, no sexto encontro ocorreu a reflexão sobre a aplicação da aula. Os resultados da pesquisa mostraram que na etapa das entrevistas, importante momento de Cossituação, o pesquisador pôde conhecer os problemas que os professores enfrentam na prática docente. As informações permitiram ao pesquisador identificar as dificuldades e habilidades de cada professor em relação ao ensino da Matemática e o uso de TDIC no ensino. Na etapa dos encontros, em que se evidenciaram os elementos a partir das etapas de Cooperação e Coprodução, ocorreu a apropriação da plataforma OBAMA e das potencialidades pedagógicas dos Objetos de Aprendizagem (OA) integrados aos planos de aula pelo grupo de professores, como também o maior engajamento deles acerca do próprio trabalho construído colaborativamente, oportunizando o aprendizado e relacionamento de novos conhecimentos. A cultura de um ambiente colaborativo trouxe benefícios ao trabalho de toda a equipe pedagógica, pois oportunizou a imersão de novos conhecimentos ligados ao modelo TPACK, novas abordagens pedagógicas e novas ferramentas de trabalho. Além disso, o professor de informática exerceu um papel mais ativo do que antes, auxiliando os professores na apropriação de recursos tecnológicos e contribuindo para a mudança cultural com relação à TDIC na escola. Palavras-chave: Educação Matemática, Colaboração, TPACK, Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, Prática Docente.
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ABSTRACT
The Information and Communications Technology (ICT) can help the teaching and learning process in Mathematics when integrated into the teacher's lesson plans. These plans can be built from a collaborative practice between all teachers of the school team, however, this does not happen in the schools of Parnamirim/RN, because the classroom and IT teachers plan on different days. The overall objective of the study is to analyze the contributions of collaborative practice in the process of the lesson planning between teachers of the initial years and the IT teacher, with a view to the integration of ICT in Mathematics classes. Therefore, the specific objectives were thus delineated: i) to identify the current panorama of the use of ICT in the teaching of Mathematics in the initial years by the collaborating teachers; ii) to plan collaboratively with teachers using the OBAMA platform and integrating ICT in the Mathematics lesson plans; iii) and to analyze the influence of collaborative planning on teaching practice with ICT in Mathematics. The locus of the research action occurred in a school of the municipal public network of Parnamirim/RN with the teachers of the 5th grade classes. This choice was due to the fact that the researcher is part of the teaching staff as an IT teacher. The Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model served as a guide for the analysis of this collaborative practice among classroom and IT teachers. As research methodology was used the Collaborative Research and its phases of co-location, cooperation and coproduction. Through these phases, collaborative practice was analyzed from the perspective of the following categories of analysis: pedagogical knowledge, content and technology that make up the TPACK. The stages of the research were given through six meetings, in which the first was the profile of the teachers, the second was the formative process with the presentation of the OBAMA Platform and the beginning of the construction of the lesson plan, from the third to the fifth meeting gave continuity of the collaborative development of lesson plan and application of the lesson, and in the sixth meeting occurred the reflection on the application of the lesson. The research results show that at the interview stage, an important moment of Cossituation, the researcher was able to know the problems that teachers face in the teaching practice. The information allowed the researcher to identify the difficulties and abilities of each teacher in relation to the teaching of Mathematics and the use of ICT in teaching. At the meeting stage, in which it revealed the elements from the steps of Cooperation and Co-production, occurred the appropriation of the OBAMA platform and the pedagogical potentialities of the Learning Objects (LO) integrated into the lesson plans by the group of teachers, as well as the largest of engagement about their work collaboratively built, providing opportunities for learning and relationship of new knowledge. The culture of a collaborative environment has brought benefits to the work of the entire pedagogical team, because it enabled the immersion of new knowledge linked to the TPACK model, new pedagogical approaches and new working tools. In addition, the IT teacher has played a more active role than before, assisting teachers in the appropriation of technological resources and contributing to cultural change in relation to technology in school.
Keywords: Mathematics Education, Collaboration, TPACK, Early Years of
Elementary Education, Teaching Practice.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................... 21
2.1 TDIC e a Matemática ............................................................................ 22
2.2 Abordagens pedagógicas das TDIC na educação Matemática ............. 27
2.3 Integração das TDIC ao currículo e a prática docente .......................... 32
2.4 Revisão de Literatura ............................................................................ 37
3. METODOLOGIA ......................................................................................... 43
3.1 Método de pesquisa .............................................................................. 44
3.2 Estágios da Pesquisa Colaborativa ....................................................... 48
3.3 A delimitação do lócus e sujeitos da pesquisa ...................................... 49
3.4 Técnicas de coleta de dados ................................................................. 50
3.5 Execução da prática colaborativa .......................................................... 50
3.7 Categorias de análise ............................................................................ 53
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................ 55
4.1 Perfil dos Professores ........................................................................... 55
4.2 Análise do Planejamento Colaborativo .................................................. 63
4.2.1 Primeiro Encontro da Prática Colaborativa ..................................... 63 4.2.2 Segundo Encontro da Prática Colaborativa .................................... 71
4.2.3 Terceiro Encontro da Prática Colaborativa ..................................... 78 4.2.4 Quarto Encontro da Prática Colaborativa ....................................... 81
4.2.5 Quinto Encontro da Prática Colaborativa ........................................ 85 4.3 Análise da Aula Sobre Frações ............................................................. 87
4.4 Reflexão sobre a aplicação da aula e a prática colaborativa................. 95
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 99
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 105
APÊNDICE ................................................................................................... 112
Apêndice A: Roteiro do perfil do professor dos anos iniciais: TDIC no Ensino da Matemática ..................................................................................................... 113
Apêndice B: Plano de aula: Compreendendo as Frações ......................... 114
Apêndice C: Plano de aula: Decompondo os Números Naturais .............. 117
Apêndice D: Plano de Aula: Subtrair: Aprendendo o Significado de Retirar ............................................................................................................................. 119
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: OA Rapid Math ................................................................................ 28
Figura 2: OA Supermercado Virtual ................................................................ 30
Figura 3: OA Faça 10 ...................................................................................... 31
Figura 4: Elementos que compõem a TPACK ................................................ 35
Figura 5: Organização dos artigos por eixo .................................................... 38
Figura 6: Ferramenta Colaborativa OBAMA ................................................... 52
Figura 7: Cards informativos de OAs .............................................................. 64
Figura 8: Grupo do Whatsapp da Prática Colaborativa ................................... 67
Figura 9: Passo 1 da ferramenta de plano de aula OBAMA ........................... 69
Figura 10: Passo 2 da ferramenta de plano de aula OBAMA ......................... 69
Figura 11: Passo 3 da ferramenta de plano de aula OBAMA ......................... 69
Figura 12: OAs utlizados na prática colaborativa ............................................ 72
Figura 13: Aplicação da aula da professora c com o Dominó de Frações ...... 76
Figura 14: Compartilhamento de ideias via Whatsapp .................................... 76
Figura 15: Vídeo Frações e números decimais - Novo Telecurso .................. 87
Figura 16: OA Fração Legal ............................................................................ 89
Figura 17: Dinâmica com os alunos com o OA Fração Legal ......................... 91
Figura 18: Participação colaborativa dos alunos com o uso do OA Fração legal
.................................................................................................................................. 92
Figura 19: Aplicação do jogo Dominó de Frações .......................................... 93
Figura 20: Aplicação do Jogo Dominó de Frações ......................................... 94
Figura 21: Compartilhamento de fotos e vídeos da aula via Whatsapp .......... 97
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LISTA DE SIGLAS
ABP – Aprendizagem Baseada em Projetos
AIA – Ambiente Interativo de Aprendizagem
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CK – Content Knowledge
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
OA – Objetos de Aprendizagem
OBAMA – Objetos de Aprendizagem para Matemática
OCDE – Organização Para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCK – Pedagogical Content Knowledge
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PK - Pedagogical Knowledge
PNE- Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Nacional
QI – Quociente de Inteligência
RED – Recursos Educativos Digitais
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
TCK – Technological Content Knowledge
TDIC –Tecnologia Digital de Informação e Comunicação
TI – Tutor Inteligente
TK - Technological Knowledge
TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge
TPK – Technological Pedagogical Knowledge
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INTRODUÇÃO
Conhecer e acompanhar os avanços e os entraves no processo de
aprendizagem de um aluno sempre foi uma preocupação central na área da
Educação. A sociedade está evoluindo a um ritmo acelerado na produção e
disseminação do conhecimento e o ser humano, por sua vez, se tornando cada vez
mais autônomo na forma em que o adquire. Diferente de décadas atrás, nas quais
só era possível ter informações especializadas por meio da apropriação de livros,
em bibliotecas públicas, atualmente, com o acesso à internet, a forma de aquisição
dessas informações ganhou novos e diversos caminhos e formatos.
Essa facilidade de acesso à informação forneceu a possibilidade do ser
humano ser cada vez mais independente na busca do seu próprio conhecimento. A
autonomia, colaboração e a independência na aprendizagem se tornaram
habilidades relevantes nesse contexto atual e a tendência é que sejam cada vez
mais esperadas e exigidas nas próximas gerações. Nesse sentido, professores e
pesquisadores da área de educação (KENSKI, 2007; WILEY; CARNEIRO;
SILVEIRA, 2014; ROLANDO et al, 2015; PINHEIRO; RUMENOS; TEZANI, 2016;
MAIA et al, 2017), com ênfase nas pesquisas sobre práticas de ensino, vêm
destacando a importância dos alunos desenvolverem cada vez mais cedo essas
habilidades no contexto da sua própria aprendizagem.
Em suma, a preocupação em desenvolver as habilidades acima citadas, a
autonomia no aprendizado dos alunos são motivos de pesquisas. Nesse sentido,
nasce a proposta da utilização de Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC), que têm se tornado ferramentas importantes na inovação da
educação (MORAN, 2015). Essas tecnologias possuem recursos que proporcionam
habilidades para a troca de informações, prática de ações colaborativas, formas
diversificadas da representação de um conteúdo disciplinar e promovem fácil acesso
desde o momento da sua busca nos bancos de dados na internet até a facilidade no
manuseio das ferramentas.
As TDIC possibilitaram um salto na forma do ser humano buscar e
adquirir seu conhecimento e possuem a filosofia de que o aprendizado vai mais além
do que a recepção apática da informação, pois possui ferramentas que possibilitam
que cada indivíduo encontre sua própria forma de compreender o conteúdo
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estudado e este ato é uma postura significativamente ativa, inovadora. Portanto, se
faz necessário que o atual modelo de educação (ALMEIDA; VALENTE, 2011)
busque se utilizar das TDIC como uma maneira de construir nos alunos, as
habilidades exigidas nos tempos atuais pela sociedade.
Essa nova realidade, de uma sociedade com novas exigências, permeada
nas TDIC, traz consigo a emergência de um novo modelo de ensino. Porém, mesmo
que essa discussão tenha sua importância reconhecida e valorizada por parte dos
professores e especialistas, ainda não se alcançou uma integração ideal das TDIC
com as práticas pedagógicas dos professores nas escolas. Essa situação ocorre por
vários motivos e um dos principais obstáculos é a falta de formação qualificada do
professor voltada para questões de tecnologias educacionais.
Por essa razão, O professor precisa constantemente buscar seu
aperfeiçoamento por meio de cursos de formação para que esteja sempre atualizado
acerca do que vêm sendo debatido nas pesquisas de ensino e aprendizagem, em
especial com suporte de TDIC. A falta de incentivo à formação continuada dos
professores é um problema, pois se torna um obstáculo para encontrar caminhos em
que a prática pedagógica pode integrar a TDIC em sala de aula.
Além disso, essa lacuna é agravada por fatores como limitações nas
condições de infraestrutura física das escolas, pois é comum a falta de acesso à
internet ou falta de manutenção de computadores e demais dispositivos tecnológicos
computacionais básicos na sala de aula e na sala de informática, acrescenta a isso,
o fato de os professores trabalharem de forma isolada nos dias de planejamento,
sem um sistema de apoio e colaboração que poderia ser fornecida por toda a equipe
pedagógica.
Todo esse conjunto de problemas pode provocar a permanência de
rendimento escolar ineficiente, como também, deslocado da realidade. Como já
mencionado, a nova proposta de ensino se baseia na interação ativa com as
tecnologias, em que o indivíduo seja capaz de descobrir, questionar, inventar,
comunicar e estudar sendo conduzido por suas próprias ações enquanto orientado
pelo professor mediador.
O ensino da Matemática, por exemplo, é essencial para a formação do
aluno, visto que essa disciplina possui uma linguagem própria e necessária para
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compreendê-la. A Matemática pode ser contextualizada na prática pedagógica,
porque seu saber está permeado em fatos históricos, políticos, sociais, econômicos,
científicos, estatísticos e técnicos (PAIS, 2007). Essa disciplina merece ser mais
humanizada e criar maior conexão com os alunos, principalmente àqueles que
criaram repulsa a esse domínio do conhecimento, que são, conforme estudos,
grande parte dos alunos. Essa postura de rejeição causa sérios problemas no
desenvolvimento pessoal e profissional do estudante. Compreender essa linguagem
é fundamental nos aspectos pessoais e profissionais. É por meio dela que o aluno
pode desenvolver a capacidade para a construção do pensamento reflexivo e do
raciocínio lógico (SOUZA, 2001).
A realidade do aprendizado de Matemática no Brasil tem sido
desafiadora. É a disciplina que mais reflete o baixo desempenho na Educação
Básica segundo dados do QEDU (2017). O QEDU é um portal de informações
educacionais do Brasil, é aberto e gratuito e reúne informações de fontes oficiais
como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Tal índice é o
principal indicador da qualidade da educação básica no Brasil que utiliza uma escala
que vai de 0 a 10.
A meta para o Brasil na rede pública de ensino é alcançar a média 5,8 e
5,2 até 2021 nos anos iniciais (possui atualmente nota 5,5) e finais (possui
atualmente nota 4,4) respectivamente. No geral, o objetivo é que todas as escolas
possuam nos anos iniciais e finais, no mínimo nota 6, patamar educacional
correspondente ao de países da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra e
Suécia.
Podemos acompanhar por essa plataforma, a evolução bienal do
aprendizado em Português e Matemática dos alunos de 5º ano. Ponto de destaque é
dado às notas de Matemática, que seguem sempre sendo mais baixas do que as
notas de Português, para todos os alunos de escola pública municipal do 5° ano.
Visto essa preocupação, é preciso repensar a modelo de ensino da
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de forma que favoreça a
apropriação dos conceitos matemáticos pelos alunos. É preciso explorar atividades
que aproximem o aluno dos conceitos matemáticos. É fundamental que o aluno
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adquira confiança em sua própria capacidade para aprender Matemática e se
permita avançar no processo de formação de conceitos. Portanto, as TDIC, através
de seu potencial multimidiático, podem ser uma saída para se pensar e criar novas
metodologias de ensino da Matemática.
Nesse sentido, o professor e toda a equipe pedagógica têm
responsabilidade sobre a forma de abordar os conceitos dessa disciplina, para que
fique compreensível e principalmente conectado com a realidade dos alunos. A
equipe pedagógica deve se preocupar em acompanhar o rendimento do aluno por
meio das suas notas semestrais e também pelo resultado dos índices de qualidade
de educação por resultados de avaliações externas realizadas pelo Ministério da
Educação (MEC) e secretarias estaduais e municipais de Educação, além de
buscarem se aprimorar e checar se as metas estão sendo alcançadas.
Para facilitar o acompanhamento do desempenho da aprendizagem do
aluno, existem plataformas públicas que publicam índices educacionais com a
finalidade de trazer para debate discussões sobre a educação. A plataforma QEDU
fornece dados educacionais, como a Prova Brasil, o Censo Escolar, o Ideb e o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
O desempenho insuficiente em Matemática na rede pública municipal no
5° ano dos anos iniciais é um problema e demonstra ser uma realidade desafiadora
em todas as escalas que vão do local ao nacional. Aqui, destacaremos a nota média
em Matemática obtida pelos alunos de acordo com a nota do Ideb (2017)
comparando país, estado, município e a própria Escola municipal, lócus da
pesquisa, situada no município potiguar de Parnamirim. A nota do Ideb para os anos
iniciais no Brasil registrou 5,5; no Rio Grande do Norte registrou 4,5; em Parnamirim
registrou 4,7 e a Escola municipal registrou 4,9.
Esse resultado significa que nenhum lócus alcançou 6,0 pontos
estipulados como meta para todas as escolas do Brasil, de acordo com o INEP. Na
Prova Brasil, o resultado do aluno é apresentado em pontos numa escala (Escala
SAEB). Decidiu-se que, de acordo com o número de pontos obtidos na Prova Brasil,
os alunos são distribuídos em quatro níveis em uma escala de proficiência:
Insuficiente, Básico, Proficiente e Avançado. No QEDU, considera-se que alunos
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com aprendizado adequado são aqueles que estão nos níveis: proficiente e
avançado.
Na escala SAEB (2017), os números reforçam essa preocupação. No que
se refere ao aprendizado adequado de Matemática pelos estudantes, na escala
Brasil, 42% atingiu a meta, na escala estado do Rio Grande do Norte apenas 21%,
no município Parnamirim, apenas 26%, já na escola municipal, apenas 23% dos
alunos aprenderam adequadamente o conteúdo da Matemática, ou seja, uma
situação crítica em todas as dimensões, significando que poucos alunos
desenvolveram as habilidades esperadas naquele nível. A partir desses dados,
notamos a necessidade de se pensar em novas estratégias de ensino da
Matemática, para que, a longo prazo, a escola municipal, lócus dessa pesquisa,
possa melhorar os níveis de aprendizagem adequada dos alunos.
Para isso, é preciso inicialmente começar refletindo sobre o Projeto
Político Pedagógico (PPP), em que se faz um estudo da realidade, levando em
conta os problemas, desafios do presente, quais as pretensões de transformação e
a apresentação das linhas de ação no que se refere à gestão, currículo e
qualificação. A segunda etapa é a proposta pedagógica que consiste no estudo
contínuo das áreas do conhecimento. É reflexão coletiva sobre a prática docente. A
terceira etapa é o Plano de trabalho docente que é a organização do trabalho do
professor em sala de aula, com relação aos conteúdos e abordagens. Por último, o
Plano de ação da escola que fica no nível de gestão, como a organização do
trabalho escolar e criação das condições didático-pedagógicas. Um agravante do
lócus desse trabalho se dá pelo fato da escola em questão, não possuir um PPP,
documento importante que norteia todas essas questões mencionadas.
Como podemos ver, o Projeto Político Pedagógico nasce de uma ação
conjunta de toda a equipe escolar para atingir as metas que deverão ser cumpridas
naquele ano. O esforço da equipe em construir um plano que deve levar em conta
as necessidades da escola. Essas necessidades devem ser geridas por meio da
gestão democrática da escola.
A utilização de ferramentas tecnológicas educacionais pode ser inserida
no nível de proposta pedagógica. Nesse nível, se pode fazer uma reflexão com
todos os professores em conjunto para explorar o uso de TDIC em cada plano de
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aula, principalmente na Matemática, disciplina que têm ganhado atenção no
desenvolvimento de recursos tecnológicos que auxiliam na superação das
dificuldades de compreensão de conceitos. Os resultados da utilização das TDIC
podem se tornar um indicador que viabiliza a proposição de metodologias de ensino
mais inovadoras, ou seja, metodologias que provocam uma reflexão mais
aprofundada e congruente com a realidade do aluno (BANDEIRA et al, 2017).
As TDIC possuem como recurso os Objetos de Aprendizagem (OA). Por
se tratarem de uma TDIC diversificada, de fácil utilização, podem servir como
suporte educacional importante na Matemática, por trazerem os conteúdos da
disciplina em diferentes representações comparadas ao ensino tradicional. Trata-se
de uma entidade, digital ou não digital, que pode ser usada durante um processo de
suporte tecnológico ao ensino e aprendizagem (IEEE/LTSC, 2000). Os OA têm
como qualidades a aprendizagem interativa, cooperativa, se utilizam de instruções,
de vídeos, gráficos, mapas e de softwares para subsidiar o momento da
aprendizagem (WILEY, 2000).
Esses recursos podem estimular a curiosidade e raciocínio do aluno e a
resolução de problemas em grupo. Dessa forma, os alunos colaboram entre si,
criando seus próprios caminhos para as soluções da proposta do OA. Esses
recursos podem ser engajados no plano de aula do professor como recurso
estratégico. A escolha do OA vai depender das reais necessidades do aluno e
professor, pode ser realizada de acordo com o conteúdo, com o nível do aluno,
formação e habilidade, além de ser acessado a qualquer hora e lugar, pois está
armazenado na internet (WILEY, 2000).
No que se refere à aprendizagem matemática, já existem repositórios
especificamente para essa disciplina, como é caso da Plataforma Objetos de
Aprendizagem para Matemática (OBAMA), projeto desenvolvido na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, no Instituto Metrópole Digital (IMD), que
disponibiliza além de um “(…) ambiente que oferece acesso, em único endereço
web, ao maior número de OA para as suas aulas, com a indicação da etapa de
ensino, tema curricular e a confiabilidade das características pedagógicas do
recurso” (BATISTA et. al. 2017, p.300). Também possui uma ferramenta de
construção de plano de aula colaborativo. Essa ferramenta pode contribuir como
apoio tecnológico que estimula e possibilita a colaboração entre os professores, pois
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permite que todos os docentes colaborem na construção de um plano de aula
simultaneamente.
A integração dessa colaboração no âmbito escolar, do professor de
informática com os professores de sala de aula, pode ser uma oportunidade para a
integração do uso das TDIC no ensino, visto que o momento de planejamento, se
feito colaborativamente, possibilita troca de novos conhecimentos e aprendizados.
Trazendo essa questão para o lócus desta pesquisa, da qual o autor faz
parte do quadro funcional de professores, algumas das atribuições do professor de
informática definidas pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) do
município de Parnamirim é: planejar e desenvolver ações didático-metodológicas
articuladas com o planejamento do professor de sala de aula e/ou com o projeto
didático do laboratório; e atuar como parceiros dos professores, transformando o
laboratório em espaço extensivo da sala de aula.
Ocorre que o professor de informática encontra-se com sua função
subutilizada atualmente, pois ele não consegue dar o apoio esperado pela SEMEC
aos outros professores, já que o dia de planejamento não coincide entre eles e isso
dificulta o trabalho colaborativo entre os docentes e, consequentemente, o
compartilhamento de saberes, estratégias e planejamentos de diferentes
metodologias de aula.
Além disso, as formações promovidas pelo Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (PROINFO) programa educacional com o objetivo de
promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica, são
raras e não são estendidas aos professores de sala de aula. O resultado disso é que
as formações se limitam aos professores de informática e estes possuem dificuldade
de levar e realizar as metas planejadas pelo PROINFO aos professores de sala de
aula.
Diante desse contexto, por acreditar no impacto positivo do uso dessas
ferramentas inseridas no plano de aula dos professores, este trabalho almeja indicar
um caminho para a integração de TDIC no ensino da Matemática dos anos iniciais.
Para tal alcance, a ação proposta do trabalho é desenvolver essa integração por
meio da colaboração do professor de informática com os professores de sala de
aula, desenvolvendo planos de aulas em conjunto, por meio da plataforma OBAMA.
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Com isso, busca-se demonstrar como a colaboração entre professores e a
integração de TDIC nos planos de aula, pode contribuir para a prática de ensino em
Matemática.
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal, localizada na cidade
de Parnamirim, no estado do Rio Grande do Norte. A escolha por essa instituição de
ensino ocorreu por se tratar do ambiente profissional do autor da pesquisa, e pelo
fato de a mesma obter um desempenho no IDEB e escala de aprendizado abaixo da
média seis e apenas 23% em relação ao nível de aprendizado adequado (SAEB),
criando assim, um cenário passível de explorar a metodologia proposta e com isso
conseguir resultados para esta pesquisa. Além disso, percebemos a necessidade de
uma aproximação maior entre os professores que compõem a equipe pedagógica da
escola para, coletivamente, buscar estratégias de superação do problema do
desempenho das notas escolares, como também a elaboração de práticas
pedagógicas colaborativas em conjunto que vise inovar as formas de ensino de
conceitos.
Nesse sentido, temos como questão central a seguinte pergunta: Quais são
as contribuições da prática colaborativa no processo do planejamento de aula entre
professores dos anos iniciais e o professor de informática, com vistas à integração
de TDIC em aulas de Matemática? A partir disso, delineamos como objetivo geral
Analisar as contribuições da prática colaborativa no processo do planejamento de
aula entre professores dos anos iniciais e o professor de informática, com vistas à
integração de TDIC em aulas de Matemática. Como objetivos específicos, tem-se:
Identificar o panorama atual do uso de TDIC no ensino da Matemática nos anos
iniciais pelos professores colaboradores; Planejar colaborativamente com os
professores utilizando o OBAMA, integrando TDIC nos planos de aula de
Matemática; e Analisar a influência do planejamento colaborativo na prática docente
com TDIC na Matemática.
Esta dissertação está estruturada, além desta Introdução, da seguinte forma:
No Capítulo 2, Abordaremos sobre as TDIC e a Matemática, as abordagens
pedagógicas de TDIC para o ensino da Matemática e a integração das TDIC ao
currículo e à prática docente. Por fim, realizamos uma revisão de literatura sobre a
prática docente e o uso de TDIC na Matemática.
20
No Capítulo 3, mostramos a metodologia da pesquisa com os procedimentos
que foram adotados na investigação, a delimitação do lócus, a definição dos sujeitos
da pesquisa, e por fim, como foi feita a coleta e as categorias de análise que
fundamentaram a pesquisa. Apresentamos também a coleta de informações
conforme o procedimento da metodologia, a coleta ocorreu por meio de entrevistas e
de observações dos momentos colaborativos que foram registrados.
No Capítulo 4, mostramos a análise dos resultados obtidos onde se aborda as
concepções iniciais dos professores sobre TDIC na Matemática e a construção e
reconstrução desses conceitos pelos professores durante a prática colaborativa. Por
fim, nas Considerações finais são apresentadas as conclusões do trabalho em que
ressaltamos a importância das TDIC na Matemática e as competências necessárias
para o ensino e a aprendizagem sobre esse tema.
21
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Em um contexto que se reconhece que a “(…) atual sociedade é
influenciada pela informatização e pelo paradigma tecnológico, caracterizado pela
alta velocidade em que a informação é gerada, processada e compartilhada”
(ROLANDO; LUZ; SALVADOR, 2015, p. 175) é imprescindível discutir sobre o
desenvolvimento da aprendizagem de alunos, inseridos em um contexto com amplo
acesso à internet. Este fenômeno oferece diferentes formas de comunicação e
detém poder e potencial para influenciar a concepção de professores sobre o que
seja ensinar e aprender.
Segundo Levy (1999) notam-se os efeitos do fenômeno da Web 2.0, em
que o ambiente de interação e participação engloba inúmeras linguagens e
motivações e deu voz, autonomia e habilidade ao usuário. No contexto escolar,
Segundo Maia e Aires (2016, p. 466), a Web 2.0 pode possibilitar uma
aprendizagem colaborativa, já que agora, a internet possibilita ao usuário buscar,
construir e refletir seu conhecimento, principalmente, por meio de variadas
ferramentas de interatividade entre usuários, como chats, fóruns, compartilhamento
de mídias, dentre outras ferramentas.
Dessa forma, ampliam-se as possibilidades de o aluno se sentir à vontade
para buscar seu próprio conhecimento no seu ritmo de, acordo com suas
necessidades. Em contrapartida é necessário que o professor se adapte à nova
realidade do ciberespaço, ou seja, ao conjunto de ferramentas digitais que estão
relacionadas e disponíveis na internet. Para isso, é necessário que o docente
reconheça que essa mudança pode ser encarada de forma positiva, pois existem
vastas opções de recursos educativos digitais que podem lhe auxiliar na sua prática
com vista ao objetivo primordial que é a aprendizagem do aluno.
A formação dos professores, nessa nova realidade, deve ser feita
considerando esses recursos digitais que atualmente estão disponíveis tanto para o
professor quanto para o aluno. Mas não somente os indivíduos em questão devem
se orientar para o novo contexto de educação, a escola também deve estar
preparada para a nova concepção de aprendizado a partir da integração de TDIC,
modernizando sua infraestrutura. Porém, de nada adianta ao professor apenas
22
concordar que existe uma mudança na forma de buscar e desenvolver
conhecimento, se ele não estiver disposto para empreender a inovação.
Isso é apenas o início de uma transformação necessária e que promova
ganhos para a prática pedagógica. Formação docente, investimento em
infraestrutura escolar, troca de experiências entre a comunidade escolar usuária de
recursos educativos digitais e o engajamento discente nas práticas com tais TDIC
são elementos que precisam ser conjugados para se alcançar êxito na integração
das TDIC ao Currículo. Principalmente no ensino da Matemática, objeto de nosso
estudo, disciplina que possui o aprendizado classificado como insuficiente e por isso
está abaixo do considerado adequado pela avaliação do IDEB, conforme dados do
QEDU (2017).
As TDIC proporcionam maior interatividade, pois “(…) quando bem
conjugadas às aulas de Matemática podem contribuir para atender a demandas de
aprendizagem discente e o desenvolvimento de competências e habilidades ligadas
ao pensamento lógico-matemático” (MAIA et al, 2017, p.746). A utilização das TDIC
no ensino da Matemática pode trazer contribuição no desenvolvimento da autonomia
dos alunos, por meio de atividade colaborativa, para isso é preciso montar
estratégias de uso de TDIC que podem potencializar a construção dessa habilidade
e, assim, contribuir para a formação de um aluno seguro e capaz de resolver
situações problemas de Matemática de forma contextualizada com a realidade
vivida, conforme pode ser visto nos estudos de Bandeira et al (2017).
No intuito de auxiliar na compreensão da necessidade por uma formação
de professores no que diz respeito ao uso dos recursos educativos digitais para o
ensino da Matemática, a seguir será feita a análise de como ocorreu a trajetória das
TDIC nas escolas, quais suas abordagens, o que é necessário para o Currículo e à
prática docente e, por fim, discutir sobre artigos que discutam sobre as TDIC no
ensino da Matemática.
2.1 TDIC e a Matemática
A Matemática faz parte da vida do ser humano e é por meio dela que se
constrói a capacidade de raciocínio lógico e crítico (PAIS, 2007). Essa capacidade é
fundamental para se constituir um sujeito ativo e participante na sociedade; alguém
que transforma sua própria realidade e busca propor melhorias para a sua
23
sociedade. Ignorar a dificuldade dos alunos em construir em si mesmo o caráter
dessa dimensão social que a Matemática traz é uma demonstração de
descompromisso e incoerência com a função exercida pelo professor. Portanto, se
faz necessário que o professor reflita sobre sua prática pedagógica, buscando
metodologias que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.
É importante frisar as competências descritas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática (1997) para o Ensino Fundamental no
ensino da Matemática: Identificar as principais características dessa ciência, de seus
métodos, de suas ramificações e aplicações; Conhecer a história de vida dos alunos,
sua vivência de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre
um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais; Ter clareza
de suas próprias concepções sobre a Matemática. Essas competências precisam ser
levadas em consideração pelo professor, uma vez que a prática em sala de aula, as
escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas
de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento que
estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a
todos os estudantes, que apresenta, na área de Matemática, as habilidades que se
espera ser desenvolvidas pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O
documento afirma que em relação às vivências cotidianas das crianças da educação
infantil com números, formas e espaço, deve-se buscar sistematizar a noção desses
conceitos, pois “(...) nessa fase, as habilidades matemáticas que os alunos devem
desenvolver não podem ficar restritas à aprendizagem dos algoritmos das chamadas
‘quatro operações’ [...] apesar de sua importância”. O documento também aborda
que se estimule a habilidade de efetuar cálculos mentalmente, fazer estimativas e
aprender a manusear a calculadora. Sempre que possível, estimular a busca por
caminhos alternativos da aprendizagem (BRASIL, 2017). É importante comentar
sobre a relevância que esses documentos dão a respeito das habilidades
matemáticas que se esperam dos alunos.
A compreensão do papel que determinada habilidade representa no conjunto das aprendizagens demanda a compreensão de como ela se conecta com habilidades dos anos anteriores, o que leva à identificação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida o trabalho para o
24
desenvolvimento da habilidade em questão serve de base para as aprendizagens posteriores. (BRASIL, 2017, p. 276).
Observamos que o professor é responsável por trazer novas formas de
interação entre os alunos por meio de atividades que possam despertar neles a
vontade de serem participativos, de buscarem se envolver na atividade proposta
pelo mediador e, principalmente, os tornem autônomos de sua aprendizagem. A
forma de buscar e construir o conhecimento mudou com o advento da internet e das
TDIC, “(…) o que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos.
O ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante
entre o que chamamos mundo físico e mundo digital” (MORÁN, 2015, p.4).
Os alunos não se satisfazem mais com o modelo de ensino atual,
principalmente, sem o uso de tecnologias digitais na sala de aula. A realidade dos
alunos mudou e o modelo de educação precisa acompanhar essa mudança,
envolvendo-os em atividades que tragam um sentido para eles, ou seja, atividades
que estejam associadas ao mundo que eles enxergam e a problemas que eles
convivem. Cada criança carrega em si, um propósito e um projeto pessoal que a
escola deve mostrar os caminhos necessários para se alcançar a realização plena.
Rolando et al (2015, p. 866) afirmam que as TDIC, no ensino “(…) podem ser
utilizadas para apoiar e favorecer a aprendizagem, criar situações baseadas em
problemas do mundo real na sala de aula, como oportunidades de feedback e
reflexão, na construção de comunidades de aprendizagem”. Como bem afirmam
Rolando et al (2015), as TDIC oportunizam uma forma mais dinâmica dos alunos
aprenderem ativamente um conceito. Tais tecnologias são recursos que
potencializam a ressignificação dos conceitos e, como diz Veloso (2011),
desencadeiam processos de socialização de conhecimentos, abrindo a chance para
outra forma de comunicação mais próxima do contexto externo da escola.
Além disso, o professor ganha um papel diferente do que está acostumado,
pois ele passa a observar quais os caminhos adotados para aprender o conceito que
seus alunos estão tomando. De acordo com o que se observa, é possível explorar
novas estratégias, combinando recursos diferentes, dessa forma, tornando o tempo
da aula melhor aproveitado. O papel de observar os alunos é importante para tomar
conhecimento sobre as maneiras particulares de cada indivíduo buscar seu
conhecimento.
25
As novas TICs1 não são apenas meros suportes tecnológicos. Elas têm suas
próprias lógicas, suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas (KENSKI, 2007, p.38).
Exemplos disso que a autora cita, são os recursos como a “(…) televisão
digital, os jogos interativos pelo computador, os vídeos, os sites educacionais e
softwares educativos. Essas tecnologias dinamizam o espaço de ensino-
aprendizagem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do
professor.” (KENSKI, 2007, p.46). É bom lembrar que o papel do professor não é
apenas passar o conteúdo, é mais do que isso, principalmente no contexto atual. O
professor pode exercer o papel de mediador, em que pensa quais estratégias estão
sendo efetivas na aprendizagem dos alunos. Ele tem o dever de refletir a sua própria
prática de ensino, explorando o novo e pensando também em formas de
colaboração que outros professores poderiam colaborar com sua prática. Aprimorar,
enriquecer e dinamizar a ação prática da aula promove segurança, realização e
satisfação para o professor que se propõe a isso.
Essa nova cultura em torno das TDIC foi impulsionada pela internet, cada vez mais acessível, sobretudo pela disseminação dos dispositivos móveis, que fomentaram a participação das pessoas no Ciberespaço. Em ambos os casos, o prefixo ciber remete aos sistemas e redes cibernéticos da informação. Logo, enquanto Ciberespaço é um espaço não real (ou virtual) onde as pessoas transitam e interagem, produzindo e trocando informação e conteúdo em formato digital a partir de dispositivos computacionais, essas práticas, que definem a cultura daquele espaço, compõem a Cibercultura (MAIA, FILHO, 2017, p.4).
A lógica da cibercultura, como dizem os autores supracitados, oportuniza
interações significativas para a construção do saber coletivo. Há duas décadas,
outros autores estudiosos dessa área também já confirmam e reforçam essa ideia:
As aplicações computacionais, dirigidas à educação não estão mais simplesmente tentando ensinar habilidades tradicionais de modo mais rápido, eficiente e com um menor custo. Em vez disso, estão tentando participar de um processo de mudança dos métodos de ensino e aprendizagem e redefinindo os objetivos e resultados desejáveis desses processos (BARANAUSKAS et al. 1999, p.51).
Apesar de esses apontamentos terem sido feitos há algum tempo, é
interessante perceber que já havia uma preocupação voltada para a necessidade de
se pensar em um novo modelo de ensino coerente com o contexto das tecnologias
voltadas para a educação. A cibercultura reforça a ideia de que as TDIC são
1 Kenski se refere às novas TICs (NTICs) de forma equivalente as TDIC.
26
alternativas interessantes não só para dinamizar a aula de Matemática, mas também
como ferramentas colaborativas de trabalho que podem dar apoio aos professores
em suas atividades profissionais, como por exemplo, espaços virtuais que
possibilitam a troca de informações, como chats de texto voz e vídeo, fóruns para
compartilhamento de conhecimentos sobre educação, como também ferramentas
como a plataforma OBAMA, que possibilita aos professores, a criação online de
planos de aula colaborativos, ferramenta essa que foi utilizada na prática
colaborativa entre os professores dessa pesquisa.
É no contexto de inovação pedagógica com suporte de tais tecnologias
que surgem, por exemplo, os repositórios de Recursos Educativos Digitais (RED),
que servem para reunir, organizar e compartilhar recursos didáticos disponíveis na
internet, como os Objetos de Aprendizagem, que podem ser compreendidos como
qualquer recurso digital usado com objetivo educacional (PINHEIRO; RUMENOS;
TEZANI, 2016).
Sobre os objetos de aprendizagem, Wiley (2000) descreve qual a ideia
base desta entidade digital:
A ideia fundamental por trás dos objetos de aprendizagem é: os designers instrucionais podem construir componentes didáticos pequenos que podem ser reutilizados várias vezes em diferentes contextos. Além disso, os objetos de aprendizagem são geralmente entendidos como entidades digitais que podem ser entregues pela Internet, o que significa que qualquer número de pessoas pode acessá-las e usá-las simultaneamente. Além disso, aqueles que incorporam objetos de aprendizagem podem colaborar e se beneficiar imediatamente de novas versões. Essa é uma diferença significativa entre objetos de aprendizado e outros tipos de mídia instrucional que existiam anteriormente (WILLEY, 2000, p.4).
Com base na perspectiva de Wiley, Carneiro e Silveira (2014, p.237)
também ressaltam que um OA precisa estar associado como uma ferramenta digital
facilitadora do processo de ensino e aprendizagem. O papel do professor em refletir
sobre quais OAs utilizar em sua prática de ensino é importante, visto que esses
recursos carregam em si, não só o conteúdo proposto, mas também podem indicar a
abordagem pedagógica predominante. Conhecer qual a origem, vantagens e
limitações de cada abordagem faz parte do processo de construção de um
planejamento de aula do professor. Para entendermos melhor os fundamentos
existentes por trás das TDIC, veremos as discussões com maior profundidade a
seguir.
27
2.2 Abordagens pedagógicas das TDIC na educação Matemática
Por acreditar que a utilização de tecnologias educacionais pode favorecer
um trabalho mais dinâmico e profundo, é preciso conhecer as abordagens
pedagógicas que o fundamentam.
Como estamos falando de TDIC educacionais, deve ser lembrado que,
como toda tecnologia, elas evoluem com o passar do tempo. Sobre isso, a vinte
anos Baranauskas et al. (1999, p. 45) já explanavam que “(…) o conteúdo e prática
educacionais também seguem essa tendência. Podemos dizer que a criação de
sistemas computacionais com fins educacionais tem acompanhado a própria história
e evolução dos computadores”. Com isso, o paradigma de aprendizado se refletia
nos sistemas do contexto educacional. Essa afirmação dos autores faz referência à
trajetória de discussões que já estavam acontecendo desde a década de 1950 em
que já existiam máquinas de ensinar sob o modelo de instrução.
A chamada “instrução programada” foi a base para os primeiros sistemas e embora a tecnologia do computador na época fosse bastante promissora, no sentido de automatizar o método da instrução programada, tais sistemas não alcançaram o sucesso prometido. O material instrucional a ser transmitido era selecionado, organizado, armazenado e apresentado ao estudante de forma bastante rígida (BARANAUSKAS, 1999, p.45)
Pode-se observar que nessa perspectiva não havia espaço para a
compreensão do que exatamente poderia ser o ponto frágil de entendimento do
aluno a respeito de determinado assunto. Inclusive, como bem dizem os autores
supracitados, também não existia espaço para uma iniciativa por parte do aluno de
buscar caminhos próprios para encontrar uma reflexão que chegasse a uma
resposta próxima daquelas ditas corretas pelos especialistas.
A base do Instrucionismo está sobre a vertente do behaviorismo radical,
difundida por Skinner, que influenciou o entendimento dos processos de ensino e
aprendizagem e a prática escolar, que “visam o controle do comportamento
individual face a objetivos pré-estabelecidos” (OSTERMANN e CAVALCANTI, 2011, p.21).
Um exemplo de OA para Matemática que se enquadra nessa abordagem
é o Rapid Math (Figura 1) que tem como bloco de conteúdo: Números e
Operações/Álgebra e Funções, conforme a Plataforma OBAMA. Consiste em
exercitar operações matemáticas em um determinado tempo. O objetivo do jogo é
solucionar o máximo de operações matemáticas possíveis em um determinado
28
tempo, quanto mais você responde, mais operações vão surgindo, cada vez mais
complexas. O OA se caracteriza como instrucionista (PAPERT, 2008), por possuir
principalmente o conceito do estímulo-resposta, servindo como uma forma de
exercitar a resolução de operações matemáticas.
Figura 1: OA Rapid Math
Fonte: Autoria Própria
Na década de 1980, paradigmas da aprendizagem começaram a mudar.
A valorização da iniciativa do aluno a construir seu próprio conhecimento foi um
aspecto significativo da visão que começava a se estabelecer. Esse novo paradigma
é o chamado Construtivismo, tem como características os Ambientes Interativos de
Aprendizagem (AIA). Além disso, possui as seguintes características:
Construção e não instrução: estudantes aprendem mais efetivamente construindo seu próprio conhecimento, não sendo ensinados por meio da leitura nem por meio de uma sequência organizada de exercício-e-prática; controle do estudante e não controle do sistema: o estudante tem um controle não exclusivo, mas mais significativo da interação na aprendizagem; individualização é determinada pelo estudante e não pelo sistema (BARANAUSKAS et al, 1999, p. 51).
Essa visão provoca uma abertura de possibilidades do uso das
tecnologias digitais na educação, sob uma visão em que o ensino e a aprendizagem
é compartilhada entre o aprendiz e o sistema. O Construcionismo (PAPERT, 2008)
29
tem como base a teoria Construtivista de Jean Piaget que afirma que só há
conhecimento, quando existe ação do sujeito com o meio em que vive.
O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação. Só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação. A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em equilíbrio. No entanto, quando esse equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, a mente sofre acomodação a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Esse processo de reequilíbrio é chamado de equilibração majorante e é o responsável pelo desenvolvimento mental do indivíduo. (OSTERMANN e CAVALCANTI, 2011, p.33).
O Construcionismo é um conceito criado por Papert, responsável pelo
desenvolvimento da linguagem Logo no final da década de 1960. Essa linguagem
consistia em conduzir um robô na tela de um computador. A condução era feita
através de comandos, dessa forma, o indivíduo era livre para criar desenhos. A
finalidade é ser autor de uma criação ativa que provoca reações e reflexões a cada
comando que é dado, fazendo uma referência a uma linguagem de programação. A
perspectiva de Papert é a utilização do computador como um meio alternativo para o
pensar. Portanto, existem recursos digitais que carregam esses conceitos, que dá
possibilidade ao aluno, de construir seu raciocínio para resolver um problema, assim
como a linguagem Logo disponibilizava.
Um exemplo de OA com essa abordagem é o Supermercado virtual
(Figura 2), catalogado sob o bloco de conteúdo: Números e Operações/Álgebra e
Funções Grandezas e Medidas, na Plataforma OBAMA. O objetivo do jogador é
realizar uma compra no supermercado, obedecendo o valor máximo que se pode
gastar no estabelecimento. Cada produto da loja possui o seu preço, então, o
jogador precisará pensar nos produtos que poderá levar, pensando e refletindo
matematicamente, sobre a soma dos valores dos produtos escolhidos. O OA permite
que o usuário percorra sua própria linha de raciocínio, executando a escolha dos
produtos e seus respectivos cálculos como julgar necessário, e é essa possibilidade
de construção que torna esse OA com um conceito construtivista.
30
Figura 2: OA Supermercado Virtual
Fonte: Autoria Própria
Já o paradigma em que alunos de professores são mais colaborativos e
interativos, é chamado de Sociointeracionismo por Vygotsky (2011). Os envolvidos
encontram a possibilidade de construir o ensino e o aprendizado de forma mais
ampla e consciente e que ganhou impulso com a interatividade promovida pela
internet.
A Internet provê diferentes formas de comunicação, com base no tipo de fornecimento, recuperação e troca de informação: conferências, listas de discussão, correio eletrônico, informação eletrônica. Conferências envolvem duas ou mais pessoas em computadores separados por qualquer distância. Os participantes usam seus teclados para fornecer informações que aparecem imediatamente e simultaneamente nas telas dos outros computadores. Inicialmente, o único tipo de dado que podia ser enviado, eram os textos que cada participante criava de seu respectivo teclado. Atualmente, além de textual, informação gráfica e voz podem ser enviados.”. (BARANAUSKAS et al 1999, p. 60).
Essa abordagem se baseia na Teoria do Sociointeracionismo de Vygotsky
(2011), ao destacar que o ser humano só desenvolve seu pensamento crítico,
raciocínio e aprendizado, quando o mesmo está inserido em um meio social.
Nessa perspectiva, o ser humano é visto como um Ser ativo e social
construído ao longo da sua vida através da sua relação com o meio. Todos os
estímulos externos são internalizados no indivíduo que cria o seu pensamento e com
ele é capaz de exercer suas concepções no mundo. Esse é influenciado pela ação
do Ser pensante. Por isso Vygotsky é visto como um teórico interacionista.
Um exemplo de OA com essa abordagem é o Faça 10 (Figura 3),
catalogado sob o bloco de conteúdo: Números e Operações/Álgebra e Funções
31
Grandezas e Medidas, na Plataforma OBAMA. O OA pode ser jogado de dois a
quatro jogadores, onde o objetivo de cada jogador é colocar uma carta de valor
aleatório na mesa (de 1 a 10), depois tentar recolher da mesa, duas ou mais cartelas
que somados, resultem no valor 10. Cada jogador precisará refletir e executar a
jogada que achar mais favorável, visto que a estratégia do outro jogador pode
influenciar no jogo. O OA em questão possui sua potencialidade reduzida quando
jogado apenas um jogador contra outro, pois elimina o caráter colaborativo, visto que
a colaboração é algo muito importante no sociointeracionismo para a construção do
aprendizado.
Porém, se utilizado em duplas, mesmo que ainda possua um caráter
competitivo, as duplas têm a possibilidade de colaborar para repensarem e
aprenderem qual a melhor jogada a ser feita. É essa interatividade, ou seja, a
relação com o outro sujeito para solucionar um problema, que provoca reflexão e
aprendizado, por isso o OA pode ser categorizado na abordagem interacionista.
Figura 3: OA Faça 10
Fonte: Autoria própria
Todas as TDIC em suas diversas abordagens podem ser utilizadas se
estiverem de acordo com o pressuposto metodológico do professor. Além do que, o
professor tem papel determinante para dar outra perspectiva ao recurso. Dentro
desse contexto, a combinação de OAs, por exemplo, está de acordo com Wiley
(2008) quando os caracteriza como pequenos pedaços de conteúdo que possuem
variedade de formas e tamanhos e que podem ser agregados para dar mais ênfase
32
ao significado do conceito que se deseja trabalhar. Em suma, o importante é que
essas abordagens estejam claras para quem está executando a prática docente.
A integração das TDIC aos planos de aula devem ser primeiramente
alcançada por meio do planejamento da aula. A etapa de planejamento de aula é o
momento em que o professor reflete desde o conteúdo que irá ser trabalhado,
passando pelos métodos que utilizará para desenvolver o aprendizado do aluno, se
estendendo até a avaliação do aluno. Esse processo de reflexão deve ser bem
pensado a fim de contemplar recursos e métodos que poderão trazer benefícios
efetivos ao propósito da aula.
A tarefa de planejar não deve ser encarada como algo burocrático, e sim
como algo essencial para o processo de ensino e aprendizagem, pois as pesquisas
sobre os caminhos desse processo, bem como os novos recursos tecnológicos que
podem servir de suporte e auxílio para uma determinada aula, estão sempre se
atualizando, ou seja, é tarefa do professor acompanhar o que vem sendo repercutido
na educação, e na medida do possível, se apropriar dessas novas ideias.
Assim, considerando a importância das TDIC e suas potencialidades na
construção do aprendizado do aluno, será realizada a seguir uma reflexão a respeito
da integração delas ao Currículo por meio do planejamento de aula.
2.3 Integração das TDIC ao currículo e a prática docente
No contexto do que vem sendo discutido, é evidente a necessidade de se
aprofundar e modificar o Currículo escolar, principalmente quando se trata da
integração de TDIC no plano de aula, visto que:
O currículo se desenvolve na reconstrução desse conteúdo prescrito nos processos de representação, atribuição de significado e negociação de sentidos, que ocorrem primeiro no momento em que os professores elaboram o planejamento de suas disciplinas levando em conta as características concretas do seu contexto de trabalho, as necessidades e potencialidades de seus alunos, suas preferências e seu modo de realizar o trabalho pedagógico. Em seguida, o currículo é ressignificado no momento da ação quando os professores alteram o planejado no andamento da prática pedagógica conforme as demandas emergentes de seus alunos o seu fazer e refletir a ação.(ALMEIDA; VALENTE, 2011. p. 14).
O momento de reflexão e construção do Currículo é determinante para o
sucesso do engajamento dos professores com a proposta pedagógica como um
todo, pois, “(…) no desenvolvimento das práticas docentes e dos outros partícipes
escolares, engendram-se ações, desvelam-se vontades, opiniões, estratégias,
33
organizações e (re)dimensionam-se atividades e propostas curriculares.” (SOARES,
2016, p.110). O currículo é um resultado do processo de investigação sobre o que e
como os conteúdos estarão distribuídos durante a trajetória percorrida no ano letivo.
Portanto, aplicar uma proposta pedagógica, como a utilização de TDIC no
processo de ensino e aprendizagem exige planejamento, que “(…) é uma tarefa
docente que inclui tanto a previsão das atividades em termos de organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no
decorrer do processo de ensino.” (LIBÂNEO, 1994, p. 34). O mesmo autor também
complementa afirmando que “(…) o planejamento é um meio para programar as
ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente
ligado à avaliação” (LIBÂNEO, 1994, p. 34).
Concordamos com Trevisan, Antunes e González (2017, p.4) quando
afirmam que “(…) o momento que o professor destinaria para a reflexão sobre sua
atuação docente é tão importante quanto estar em sala de aula, pois são nesses
momentos em que ele transforma as informações em conhecimento”, ou seja,
quanto mais reflexão sobre a atuação docente, mais caminhos o professor
encontrará para ensinar, e desta forma, estar mais bem preparado para atingir o
objetivo principal, o aprendizado do aluno.
Se é preciso pensar no contexto do trabalho, as potencialidades dos
alunos, e consequentemente, pensar em modelos de ensino que sejam mais
congruentes com a realidade desses discentes, então é necessário refletir sobre
metodologias que possam auxiliar nesse processo. Diante desse fato, considerando
que as tecnologias estão presentes no cotidiano do aluno, é desejável pensar em
aulas que possuam a proposta da utilização dessas TDIC no plano de aula do
professor, porém, é importante ressaltar que a inovação no processo de ensino e
aprendizagem não está restrita ao uso da tecnologia, e sim em como o “professor
vai se apropriar desses recursos para criar projetos metodológicos que superem a
reprodução do conhecimento e levem à produção do conhecimento” (BEHRENS,
2000, p. 103).
No contexto da rede pública municipal de Educação de Parnamirim, esse
tipo de integração pode ser intermediado pelo professor de informática que dentre as
suas atribuições, possui a função de “(…) planejar e desenvolver ações didático-
34
metodológicas articuladas com o planejamento do professor de sala de aula e/ou
com o projeto didático do laboratório” (PARNAMIRIM, 2014, p.1). Esse tipo de ação
pode provocar e estimular inclusive, o planejamento colaborativo entre esses
professores.
Num mundo de tantas informações, oportunidades e caminhos, a qualidade da docência se manifesta na combinação do trabalho em grupo com a personalização, no incentivo à colaboração entre todos e, ao mesmo tempo, a que cada um possa personalizar seu percurso. (MORÁN, 2015, p. 26).
O pesquisador do trabalho, como conhecedor do cenário da área de
pesquisa, percebe o pouco uso de TDIC no ensino pelos professores da escola,
como também percebe o isolamento do professor em seu planejamento. Esse fato
vem de acordo com Kenski (2013, p.3) que afirma que os professores estão “(...)
isolados, com cargas cada vez maiores de trabalho, conectados em dias e horários
de folga ou afastamento”.
Nesse sentido, ainda é preciso construir uma aproximação entre os
professores, haja vista que cada professor possui um dia de planejamento na
semana que é feito de forma isolada, ou seja, sem trazer a contribuição de outros
professores para a elaboração do plano de aula. O professor de informática pode
proporcionar tanto a aproximação entre professores como a integração das TDIC às
aulas, auxiliando desde a elaboração do plano até o momento de escolha de TDIC,
que podem complementar e dinamizar a forma que o conteúdo poderá ser
trabalhado em sala de aula.
Se tratando da utilização de TDIC no ensino, além dos conhecimentos
pedagógicos e de conteúdo (Shulman, 1986) exigidos na prática docente para se
desenvolver uma aula que atinja os objetivos, se faz necessário agora se apropriar
também do conhecimento tecnológico. Dessa forma, para adicionar esse novo
elemento na prática pedagógica do professor, é que surge o modelo Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK), concebido por Koehler e Mishra (2009)
que busca auxiliar no enriquecimento da forma de aprendizagem.
Os autores consideraram a interação de três componentes principais do
conhecimento dos professores: conhecimentos de conteúdo, pedagógico e
tecnológico. Antes, quando era necessário apenas conseguir relacionar o
conhecimento de conteúdo com o conhecimento pedagógico (PCK), é preciso
relacionar mais um elemento para se trabalhar de forma efetiva com TDIC no ensino,
35
relacionando o conhecimento tecnológico com o conhecimento pedagógico e o
conhecimento de conteúdo, conhecido como TPACK, melhor visto na figura 4.
Figura 4: Elementos que compõem a TPACK
Fonte: Koehler e Mishra (2009)
Sobre esse modelo, Nakashima e Piconez (2016) explicam os elementos
que fazem parte dele.
O componente Pedagogical Knowledge (PK), na tradução, conhecimento
pedagógico, se refere ao conhecimento de estratégias de trabalhar um conceito e
dinamizar os caminhos pelos quais os alunos podem aprender, através de diferentes
práticas de ensino. Isso leva em conta estratégias de motivação do aluno, eficiência,
comunicação e administração de situações, bem como a avaliação dos alunos em
relação aos métodos executados.
O Content Knowledge, na tradução, Conhecimento do Conteúdo,
representa a compreensão sobre o conteúdo a ser ensinado ou aprendido.
36
O Technological Knowledge (TK), na tradução Conhecimento
Tecnológico, é a parte que se utiliza da tecnologia na educação em que há evidência
da interação do homem com a máquina.
Em suma, o que se espera desse modelo é a integração dos três
conhecimentos Pedagógico, Conteúdo e Tecnológico. Essa integração, ou melhor
chamado, a TPACK, se refere ao conhecimento e entendimento das inter-relações
entre CK, PK e TK ao usar a tecnologia para ensinar e aprender (KOEHLER E
MISHRA, 2009).
A tecnologia nesse modelo se mostra importante pois é concebido que ela
auxilia na construção do aprendizado ativo do aluno, assim, concorda-se com Palis
(2010, p. 435) quando se refere ao termo integração “(…) denota a utilização de
tecnologia no desenvolvimento conceitual, e procedimental, na resolução de
problemas e na avaliação.” e não a um mero anexo deste processo. Sobre esse
aspecto, cabe destacar o entendimento de Carvalho (2017), que reflete sobre a
complexidade da TPACK na prática docente, especificamente, no ensino da
Matemática:
A base para a construção deste quadro teórico é o entendimento de que o ensino é uma atividade complexa, que envolve vários tipos de conhecimentos. O professor em sua atividade de ensino continua se apropriando de conhecimentos teóricos e práticos que lhe permitem organizar ações que possibilitem ao estudante a apropriação de conhecimentos explicativos da realidade e do seu desenvolvimento, ou seja, ações que promovam a atividade de aprendizagem de seus estudantes. É por meio da atividade de ensino que o futuro professor tomará consciência de seu próprio trabalho, podendo lidar melhor com as contradições e inconsistências do sistema educacional, na medida em que compreende tanto o papel da escola, quanto o seu próprio papel na escola (CARVALHO, 2017, p. 39).
O desenvolvimento do conhecimento acerca dos elementos da TPACK
pelos professores durante a prática colaborativa é o diferencial desta pesquisa. Essa
ação proporcionará o aprendizado dos conhecimentos e suas relações pelo grupo
de professores, baseado no modelo TPACK, e também sobre como integra-lo em
sua prática pedagógica. Lacerda e Aires (2018) afirmam que o conhecimento da
tecnologia se torna um aspecto importante do conhecimento geral dos professores,
por proporcionam uma série de representações, exemplos e demonstrações que
podem levar o discente a compreender os conceitos matemáticos.
37
Esperamos como consequência desta experiência, a criação de planos de
aula colaborativos que reflitam todos os elementos do modelo. Com isso,
entendendo a importância de um plano de aula colaborativo e incentivando a
utilização de recursos digitais inovadores no momento de execução da aula, o
natural é buscar caminhos que viabilizem essa integração. Nesse caso, o professor
de sala de aula, aliado ao professor de informática, que possuem diferentes níveis
de conhecimento pedagógico, de conteúdo e tecnológico, podem aprender e refletir
com outro, e isso pode trazer resultados positivos para o aprendizado do aluno.
Diante disso, para entender que discussões são feitas sobre o uso de
TDIC no ensino da Matemática nos últimos anos pelos professores, quais as leituras
e interpretações que os pesquisadores estão encontrando nessas aplicações e
principalmente, que formações e práticas colaborativas com o uso de TDIC na
Matemática são estudadas, foi realizada uma revisão de literatura através de uma
revisão sistemática. A finalidade dessa elaboração é conhecer os principais
resultados dessas ações. Esses resultados podem complementar a nossa análise,
bem como indicar melhores reflexões acerca da metodologia proposta por esta
pesquisa.
2.4 Revisão de Literatura
Para verificar o que há de mais recente e atualizado, mais precisamente
nos últimos cinco anos, sobre a discussão de ensino, formação docente e TDIC na
Educação Matemática, elaboramos um protocolo de pesquisa de trabalhos
acadêmicos por meio de uma revisão sistemática a partir da coleta de periódicos
que fazem parte do repositório da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes). A revisão sistemática gerou um artigo, publicado em 2018
no Congresso Brasileiro de Informática Educacional (CBIE). O artigo produzido foi
avaliado e premiado como o melhor artigo na sua área do evento.
A pesquisa foi baseada na metodologia de Munzlinger (2012), na qual,
por meio de uma série de protocolos de pesquisa, auxiliou o escopo da coleta dos
trabalhos, facilitando, portanto, da busca até a extração dos dados (figura 5), que
foram coletados seguindo os seguintes critérios de inclusão e exclusão: Trabalhos
em português e inglês; Publicado nos últimos cinco anos; Trabalhos que discutam,
38
proponham ou apliquem formações continuadas ou metodologias de ensino com
integração de TDIC no ensino da Matemática.
Eixo 1: Trabalhos que envolvam a Educação Matemática sejam eles revisões
de literatura, relatos de experiência, estudo sobre o ensino da Matemática ou
metodologias de ensino;
Eixo 2: Trabalhos sobre discussão ou aplicação dos professores na
integração das TDIC na Educação Matemática;
Eixo 3: Trabalhos sobre discussão ou aplicação de formação docente para o
ensino da Matemática.
Figura 5: Organização dos artigos por eixo
Fonte: Autoria própria
Os artigos encontrados no eixo 1, aqueles relativos a revisões de
literatura, estudo sobre o ensino da Matemática, metodologias de ensino, mostraram
vertentes de pesquisa diversos como; exemplos de prática de metodologia ativa,
como a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) sobre conteúdos avançados da
Matemática conforme pesquisado por Souza e Fonseca (2017); considerações a
respeito da ideia de educação baseada em competências relacionadas à
Matemática conforme abordado por Bianchini et al (2017), interdisciplinaridade
conforme estudado por Gonçalves e Pires (2014), investigação matemática no
contexto da educação conforme investigado por Wicknoski (2017) e o uso de
39
narrativas na pesquisa em Educação Matemática conforme visto em Nacarato,
Passos e Silva (2014). O que esses artigos possuem em comum é a preocupação
em teorizar sobre os benefícios de novas metodologias de ensino na Matemática.
Porém, mesmo trabalhos que indicam metodologias ativas e inovadoras, não
propõem a integração das TDIC. Isso abre portas para se pensar em metodologias
ativas com uso de TDIC, criando assim, mais ideias para melhorar a prática
pedagógica.
Foram encontrados no eixo 2, artigos sobre a aplicação das TDIC no
ensino da Matemática. Ozelame (2016), por exemplo, desenvolveu uma pesquisa
que buscou responder sobre como a tecnologia pode contribuir na aprendizagem
dos alunos, como também se os recursos tecnológicos disponibilizados na escola
são utilizados nessas aulas. Os resultados da pesquisa indicaram que no discurso
dos sujeitos, todos se mostraram favoráveis ao uso das tecnologias em sala de aula,
porém os professores da escola investigada não fazem uso dos recursos
tecnológicos disponibilizados na instituição. O motivo relatado está na falta de
manutenção das máquinas, conforme conclusão dada por Ozelame (2016, p. 400).
De fato, um dos agravantes, é a questão da infraestrutura, que é a base para
implantação da integração. Porém, essa questão não é um fato isolado, aliado a
isso, também existe a resistência ou até mesmo a falta de conhecimento do
professor de modificar sua prática de ensino, como também o pouco incentivo de
formações continuadas da própria secretaria de educação.
Outros trabalhos do mesmo eixo, como as pesquisas de Melo e Carvalho
(2014), Javaroni e Zampieri (2015) e Bitante et al (2016) de modo geral, discutem
sobre a aplicação de TDIC em práticas docentes. Bitante et al (2016) discutem sobre
a percepção dos professores sobre o impacto do uso da (TDIC) na aprendizagem
dos alunos do Ensino Fundamental. Melo e Carvalho (2014) também nesse
contexto, discutem sobre o uso de software livre para o desenvolvimento da
aprendizagem e colaboração. Javaroni e Zampieri (2015) buscaram investigar as
transformações no contexto da escola com o uso de tecnologias e fomentar o uso
das TDIC nas práticas de professores de Matemática. Um ponto em comum entre
todos os trabalhos, foi a apresentação de seus artigos ou sob forma de revisão
teórica ou sobre a experiência de uma aplicação de um projeto. Os resultados
mostraram que houve um avanço na reflexão da construção do conhecimento entre
40
os participantes e um amadurecimento do pensamento sobre os benefícios das
TDIC na Educação Matemática.
Com relação ao eixo 3, relativos à formação docente no ensino da
Matemática, percebemos que é uma linha de estudo que tem ganhado bastante
atenção dos pesquisadores. Os artigos de Fiorentini e Oliveira (2013), Striquer
(2014), Maia et al (2014), Paulin e Miskulin (2015), Merline, Santos e Magina (2017)
e Zabel e Malheiros (2018) trazem essa discussão. Esses autores se preocuparam
em discutir sobre práticas formativas que possam verdadeiramente contribuir para o
futuro do professor que ensina Matemática conforme dito por Fiorentini e Oliveira
(2013).
Analisaram também se as propostas de formação continuada de
professores de fato atingem a internalização de novos esquemas e modos de
utilização de instrumentos por parte dos professores, Striquer (2014). Dentre os
trabalhos citados, houve também a análise da forma como as interações mediadas
pelas TDIC contribuíram para o desenvolvimento do professor de Matemática
conforme destacado por Maia et al (2014), bem como a observação de uma
mudança positiva na prática docente após o processo formativo conforme observado
por Merlini, Santos e Magina (2017).
Outros trabalhos como os de Ponte et al (2016) e Santos e Merlini (2018)
que demonstram os benefícios da colaboração entre os professores participantes da
formação, em que essa interação contribui significativamente no resultado final do
trabalho desenvolvido. As pesquisas abordaram práticas colaborativas, entre
professores, com a integração das TDIC no ensino da Matemática, e essas práticas
podem ser consultadas, analisadas e comparadas com a prática colaborativa que
será aplicada nessa pesquisa.
Encontramos também o trabalho de Souza e Passos (2015) que teve
como objetivo, identificar a receptividade ao software SuperLogo por licenciandos
em Pedagogia e por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
participantes de um curso de extensão online, e investigou o modo como eles
propuseram o uso do recurso tecnológico. Esse software, o Logo, é uma linguagem
de programação que possibilita o processamento de listas e de criação de
procedimentos, Souza e Passos (2015, p. 1028).
41
Como resultado, os autores perceberam que eles formularam estratégias
e construíram conceitos e ideias sobre a Matemática e seu ensino, alcançaram o
envolvimento ativo dos estudantes e entenderam o software como mais um recurso
que pode auxiliar na aprendizagem dos alunos. A visão dos autores sobre os
resultados refletem de modo geral, a visão daqueles que em sua prática pedagógica
enxerga as contribuições que as TDIC trazem para o avanço do ensino e
aprendizagem.
Assim como o Logo, outros softwares educativos têm trazido novas
formas de trabalhar conteúdos disciplinares para além do giz, quadro e aulas
expositivas. Essas metodologias que utilizam a tecnologia provocam um
envolvimento mais ativo dos alunos nas aulas. A atenção dada ao processo
formativo é um ponto a ser destacado, são a partir dessas formações que se
desencadeiam novas reflexões e novos aprendizados na prática docente. A
autoavaliação da prática deve ser sempre um ponto a ser revisado, tendo em vista a
necessidade de acompanhar como tem se dado o aprendizado, principalmente
agora, numa prática colaborativa com um contexto do uso de tecnologias no ensino
e de colaboração na construção de planos de aula.
Foi possível perceber a diversidade de temas abordados sobre a
Educação Matemática, seja teorizando ou refletindo sobre as práticas de ensino,
desde revisões de literatura, metodologias de ensino a práticas educativas na
Matemática com integração das TDIC.
Desta forma, fica clara a importância dada à integração das TDIC no
processo de ensino e aprendizagem, corroborando com a mudança cultural em
relação ao ensino nas escolas. Percebemos também, muitos trabalhos que tratavam
sobre formação docente, ou seja, uma preocupação crescente sobre novas formas
de ensino e a prática docente, inclusive através de formações continuadas
colaborativas, onde os professores colaboravam nas ações realizadas no percurso
da formação.
Apesar dos diversos trabalhos com TDIC, não foram encontrados na
catalogação estudos ou práticas diretamente realizadas com a integração de OAs no
ensino da Matemática, porém, muitas das aplicações dos trabalhos aqui descritos,
possuem potencial para integrar OA no processo, como no trabalho sobre o
42
SuperLogo e de uso de software livres, pode ser pensado em diversos Objetos de
Aprendizagem para essa integração no ensino da Matemática (Lima, 2018). Os
elementos até aqui discutidos, auxiliaram a traçar o contexto em que surgiu esta
pesquisa, além disso, ajudou a compreender os elementos históricos, sociais e
culturais que estão por trás do cenário do problema em análise. Diante disso, no
capítulo seguinte, passa-se a discutir os elementos da Pesquisa Colaborativa,
destacando os procedimentos necessários para a execução da prática colaborativa
entre os professores da escola municipal de Parnamirim.
43
3. METODOLOGIA
Em virtude do objetivo da pesquisa ser identificar as contribuições da
integração das TDIC na prática docente para o ensino da Matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, a partir do planejamento de aula em colaboração
dos professores de sala de aula e de informática, a pesquisa qualitativa é a mais
adequada para essa finalidade, por se tratar de um método baseado na percepção
humana.
Chizzotti (2003) analisou a evolução da pesquisa qualitativa definindo
cinco períodos históricos que sintetizavam as transformações e as contribuições
novas que ampliaram o campo e o significado da pesquisa qualitativa. O primeiro
marco, final do século XIX, remete à busca pela compreensão de fatos ignorados
pela Ciência, como por exemplo, trabalhadores urbanos e rurais, na era da
industrialização. O segundo marco, primeira metade do século XX, ocorreu que “(...)
a história, a antropologia, a sociologia, a educação consolidam-se como novos
campos de investigação científica” (CHIZZOTTI, 2003, p.225). O terceiro marco,
após II Guerra até os anos 1970, privilegiam-se a objetividade, validade e
fidedignidade nos métodos qualitativos. O quarto marco, entre a década de 1970 e
1980, simbolizado pelo surgimento do pós-modernismo, onde é questionado o
privilégio de teorias, certezas e paradigmas existentes e buscam-se novos
referenciais. O quinto marco, década de 1990 em diante, entra os estudos acerca da
pluralidade cultural, da intensificação do capitalismo e das inovações tecnológicas,
nesse momento, as pesquisas se direcionam aos temas atuais. Portanto, essa
pesquisa em questão, corroborando com o quinto marco, vem justamente trabalhar
com o uso de TDIC no âmbito escolar.
Ainda sobre a Pesquisa Qualitativa, Stake (2016) e Yin (2016) discorrem
sobre o que a caracteriza. De acordo com Stake (2016) a pesquisa qualitativa é
interpretativa, experiencial, situacional e personalístico. Essas características
especiais da pesquisa qualitativa revelam que o observador está focado em analisar
o comportamento das relações humanas a partir da visão dos participantes da ação,
sem manipulá-la. Além disso, sempre leva em conta o contexto no qual se
desenvolve o comportamento, foco da análise. Ele pode optar em estudar a
percepção individual ou coletiva. Nesse sentido, Yin (2016) afirma que a
44
complexidade dos indivíduos e o próprio ambiente de estudo justificam o uso de
entrevistas e também o uso de observações registradas em documentos e artefatos.
O autor também acrescenta que a conclusão do estudo é um resultado de uma
triangulação dos dados de fontes diversas. Com isso, todos os documentos formais
existentes que possam auxiliar na compreensão do objeto de pesquisa serão usados
para análise.
As características acima citadas estão presentes neste trabalho. Elas são
necessárias para se trabalhar diretamente e junto aos professores na construção de
uma prática docente que vise à utilização de TDIC como recursos complementares
nas salas de aula e não apenas que sejam recursos previamente pensados e
escolhidos de forma estratégica para posteriormente serem utilizados para o
desenvolvimento da autonomia dos alunos, autonomia essa que se reflita na busca
do seu próprio aprendizado.
Em termos práticos, a pesquisa qualitativa terá o objetivo inicial de
conhecer e traçar o perfil dos professores acerca da utilização das TDIC. Essa fase
preliminar é imprescindível para que seja possível mensurar a distância que existe
entre a teoria proposta e a realidade vivenciada pelos professores na escola.
Informações como essa podem auxiliar no processo de execução dos métodos
propostos ou, se for o caso, trabalhar na adaptação delas na medida em que ela for
executada. Além disso, a interpretação das falas dos sujeitos participantes da
pesquisa e palavras expressadas por eles, que remetem a temática em questão, se
transformaram em dados passíveis da análise qualitativa.
3.1 Método de pesquisa
Por se tratar de um trabalho que envolve uma prática colaborativa, em
que o pesquisador também faz parte do processo colaborativo, faz-se necessário se
basear nos conceitos da Pesquisa Colaborativa, segundo Ibiapina (2008), visto que
o trabalho comporá momentos de investigação, formação e produção de
conhecimentos. Esse método de pesquisa compartilha de elementos da pesquisa-
ação e pesquisa-participante. É oportuno destacar que para alguns autores existe
diferença entre a pesquisa-ação e a pesquisa-participante. Thiollent (1947, p.7)
afirmou que a primeira “(…) além da participação, supõe uma forma de ação
planejada de caráter social, educacional, técnico ou outro, que nem sempre se
45
encontram em propostas de pesquisa participante”, mas procedem de um mesmo
padrão de alternativa de pesquisa. De toda forma, para ele, sendo pesquisa-
participante ou pesquisa-ação, os procedimentos devem ser escolhidos com base
em um diagnóstico de situação, em que os participantes tenham voz.
Ibiapina (2008) contextualiza o avanço da pesquisa-ação na educação
afirmando que a expansão deste método de pesquisa na educação é um movimento
crescente que vem ocorrendo em diferentes países e que vêm se destacando em
quase todos eles, a preocupação por parte dos pesquisadores com a análise das
práticas docentes conjugadas com intervenções que possam trazer melhorias para o
trabalho do professor. Esse processo só é possível porque houve reflexões que
puderam viabilizar condições para desconstruir as práticas de ensino tradicionais e
inserindo aos poucos a ideia do professor mais como sujeito e parceiro de
investigador do que como mero coadjuvante nesse processo.
Tal mudança proporcionou uma maior cooperação entre o pesquisador e
o professor na tarefa de desenvolver práticas investigativas. Com isso, Ibiapina
(2008) destaca que o professor e o pesquisador têm papel ativo na investigação,
causando dessa forma, uma ruptura ao método racionalista de descrever e analisar
a prática pedagógica, um processo que ela chama de prática emancipatória. Assim,
a Pesquisa Colaborativa visa a atividade de coprodução de saberes e resolução de
problemas entre docentes e pesquisadores e surgiu como alternativa a pesquisas de
cunho emancipatório.
A prática de Pesquisa Colaborativa envolve pesquisadores e professores
na produção de conhecimento e também no desenvolvimento interativo que ocorre
nesse processo, pois o trabalho colaborativo permite que os dois profissionais
produzam e compartilhem o conhecimento, os métodos, as ideias, os procedimentos
e estratégias que resultam no desenvolvimento profissional. Por esse prisma,
percebemos que está se falando em uma atividade de coprodução de
conhecimentos e também uma formação entre pares, pois a atividade é colaborativa
e solidária entre si, além de sempre objetivar a resolução de problemas que atingem
a educação (IBIAPINA, 2008).Outro aspecto destacado pela autora é que essa
abordagem busca levar em conta o contexto político, social de forma micro e
macrossocial. Essa característica é relevante, pois viabiliza a reflexão crítica dos
partícipes sobre a própria vida, pois eles passam a criar raciocínios que fazem a
46
relação entre o que eles acreditam e o que é imposto. Dessa forma Pesquisa
Colaborativa fica ainda mais interessante, pois o processo investigativo se torna
mais ativo e com o envolvimento e participação de todos.
A autora mostra as vantagens desse tipo de pesquisa, ao explanar que no
âmbito da Pesquisa Colaborativa é comum o entendimento de que os professores e
pesquisadores, quando em interação, realizam teorias e conjecturas sobre suas
práticas profissionais. Nesse momento, ocorre uma troca de ideias, crenças, valores
que posteriormente serão conjuntamente refletidas e pensadas sob a ótica do
projeto teórico do estudo proposto por eles.
O entrelaçamento dessas compreensões vai resultar na prática
colaborativa da pesquisa executada por eles. Nesse processo, é imprescindível que
cada um entenda sobre seu trabalho, pois se sabe que isso influencia nas escolhas
realizadas pelos profissionais envolvidos no desenvolvimento da pesquisa
(IBIAPINA, 2008). A observação acima ressalta a importância da consciência do
professor de sala de aula na realização de suas atividades. Na proposta deste
trabalho, essas características que compõe a Pesquisa Colaborativa serão
buscadas, pois é interessante fazer com que a equipe de professores – de sala de
aula e laboratório de informática – repensem suas práticas sempre no sentido de
aprimorá-las. O envolvimento de toda a equipe pedagógica é um dos pontos
discutidos entre os pesquisadores.
A possibilidade de maior aproximação entre os conhecimentos do
professor de informática com os de sala de aula abrem muitas oportunidades para
enriquecimento das práticas pedagógicas. Conhecer as TDIC e trazê-las como mais
uma possibilidade de recurso para suporte de ensino é uma alternativa para o
professor, até porque ele também nunca deve deixar de ser um pesquisador, pois
sabe que precisa buscar as inovações e atualizações do seu conhecimento, e não
apenas do conhecimento em si, mas também sobre as formas de ensinar e
aprender.
O professor é o profissional que ensina não apenas as respostas, mas
principalmente como chegar até elas. Essa mentalidade não pode se perder de
vista, pois, segundo Freire (2002), é intrínseco à prática docente a indagação, a
47
busca e a pesquisa, é preciso que o professor se perceba e assuma como
pesquisador.
Aparentemente, há uma visão de que a tarefa de pesquisar se restringe a
doutores ou profissionais de laboratórios ou até mesmo a um seleto grupo de
pessoas com alto quociente intelectual (QI) e que recebem grandes investimentos
para isso. É preciso desconstruir esse pensamento. Se há desejo e preocupação em
se mudar a realidade de alunos que não conseguiram se apropriar de um
determinado conceito matemático, então, não devemos parar de pesquisar sobre as
formas de ensino que poderão auxiliar o aluno a encontrar a melhor forma de
construção do seu conhecimento.
Para isso, o professor deve conhecer o seu cenário, o contexto social em
nível micro e macro dos seus alunos, buscar ferramentas com as quais suscite neles
a vontade de descobrir seus próprios caminhos de aprendizado. As formas de
ensino e avaliação devem ser sempre passíveis de estudo, pois a Ciência está em
constante evolução e o acesso ao conhecimento produzido está cada vez maior.
Atividades pedagógicas como o planejamento de aulas e atividades
escolares; avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem e seus resultados;
registros de práticas escolares de caráter pedagógico e desenvolvimento de
atividades de estudo são algumas das tarefas a serem realizadas pelo professor de
informática e podem ser feitas conjuntamente com a equipe pedagógica em um
processo de prática colaborativa.
Essa forma de trabalho confere maior valor e possibilidades de melhores
resultados na prática pedagógica, pois todos passam a agir sobre o problema de
forma solidária e não mais isolada. Ibiapina (2008) faz colocações sobre isso ao
dizer que a tarefa de investigar colaborativamente significa envolvimento entre o
pesquisador e o professor em um projeto comum que beneficie a realização da
função escolar, o aprendizado do aluno e o desenvolvimento profissional do
docente.
Esse processo abarca diferentes funções na tomada de decisão durante
todas as fases de estudo, ou seja, no modelo, planejamento, estratégia e execução.
As negociações de funções podem ser adaptáveis às necessidades da ocasião, o
importante é sempre existir comunicação, colaboração e envolvimento de todos no
48
estudo. Os trabalhos desenvolvidos nessa perspectiva levam em conta que os
professores estão prontos para colaborar, descobrir coisas novas e possuem
capacidade para transformar o seu meio de trabalho e com isso a sociedade na qual
estão inseridos.
A escolha pela Pesquisa Colaborativa como referencial teórico-
metodológico para o desenvolvimento da pesquisa e produção de dados se apropria
bem ao objetivo do estudo. Além disso, os pensamentos, crenças e contribuições de
todos os participantes e também o pesquisador, serão pontos levados em
consideração na análise. A seguir serão explanados os procedimentos de pesquisa
que influirão sobre a prática de pesquisar colaborativamente.
3.2 Estágios da Pesquisa Colaborativa
A prática colaborativa, explicada por Maia (2016, p. 82, apud Anadón,
2007) é definida em três estágios que ocorrem de forma circular e conjunta, entre os
participantes desse processo. A primeira delas é o estágio de cossituação, como o
próprio nome já sugere, é o momento da pesquisa de se situar, conhecer e refletir
sobre uma determinada demanda, que envolva pessoas ou lugares, com o intuito de
entender, se aproximar e compreender quais possíveis desafios sociais,
educacionais ou culturais podem ser trabalhados.
Nesta pesquisa, o momento de entrevista que fora desenvolvida para
captar essas questões, foi um momento crucial de cossituação do trabalho, visto que
oportunizou a aproximação entre os envolvidos na pesquisa, professores e
pesquisador, em que se dialogou sobre os desafios do ensino da Matemática nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, suas frustrações e seus conhecimentos acerca
das TDIC no ensino.
O segundo estágio, chamado de cooperação, corresponde ao momento
de interação, reflexão e criação dos participantes da pesquisa. O pesquisador, junto
aos professores, colaboraram na construção de planos de aula, conheceram a
Plataforma OBAMA para construção colaborativa desses planos e tiveram a
oportunidade de conhecer, discutir e sugerir entre os colegas, diferentes TDIC para
integração nas aulas de Matemática. Esse processo colaborativo nesse estágio
possibilita o crescimento profissional dos envolvidos, e essas contribuições serão
analisadas com mais detalhes na análise dos resultados.
49
O terceiro e último estágio, conhecido como coprodução, está ligada na
produção de conhecimentos que foram compreendidos pelos envolvidos na
pesquisa. Repensar a prática de ensino; aprender novas metodologias e a manipular
novas ferramentas no processo pedagógico; refletir sobre a própria prática; aprender
e construir novos conhecimentos sejam matemáticos ou tecnológicos; produzir
artefatos como planos de aulas; a aplicação das aulas que foram criadas durante
esse processo colaborativo; todos fazem parte desse estágio de coprodução. Todos
esses fatores corroboraram principalmente para o desenvolvimento e o
relacionamento de novos conhecimentos ligados ao modelo TPACK, pelos
professores e pesquisador, por meio da prática colaborativa executada nessa
pesquisa.
Vale destacar também, que a própria organização desta prática
colaborativa que fora criada nessa pesquisa, é um elemento de coprodução, e esse
tipo de prática, pode ser reaplicada e até mesmo aprimorada na escola nos
próximos anos letivos.
3.3 A delimitação do lócus e sujeitos da pesquisa
No que se refere à delimitação de sujeitos e ao lócus da ação, a pesquisa
foi realizada numa escola da rede pública municipal de Parnamirim/RN, localizada
no bairro Pirangi. Participaram da pesquisa professores das turmas dos 5º anos do
Ensino Fundamental. Para fins de anonimato, os professores colaboradores da
pesquisa serão denominados como: Professora B; Professora C; e Professor E.
Tais escolhas se justificam por se tratar do ambiente profissional do autor
da pesquisa, já que o mesmo é professor de laboratório de informática da referida
escola, e por ela ter obtido um desempenho no Ideb e na escala SAEB abaixo da
média nacional. Além disso, ainda não ocorreu uma integração das TDIC nas
práticas pedagógicas dos professores, criando assim, um cenário passível de
explorar a metodologia proposta e com isso conseguir resultados para esta
pesquisa.
No caso desse estudo, estimamos, inicialmente, para aplicação da
entrevista, onze professores da escola. Porém, o foco das análises das próximas
fases da colaboração, relatadas mais adiante nesta metodologia, foi realizada
apenas com os professores dos 5º anos. O intuito de aplicar a prática colaborativa
50
com os demais professores vem de encontro com o desejo do pesquisador em
iniciar na escola em questão, a cultura da prática colaborativa entre todos os
professores dessa escola.
O projeto deste trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade. Procedemos com toda a documentação necessária para a
apreciação e aprovação da pesquisa pelo referido Comitê.
3.4 Técnicas de coleta de dados
As principais técnicas de coleta de dados utilizadas foram a aplicação de
uma entrevista semiestruturada com os professores da escola; e a técnica de
observação, a fim de poder registrar todos os momentos do curso da pesquisa. Esse
método foi utilizado na prática colaborativa dos planos de aula, na aplicação das
aulas pelos professores e nas reflexões colaborativas dos encontros semanais. Os
registros das observações foram realizados por meio de diário de campo com
anotação escrita a cada encontro, mensagens via Whatsapp, gravador de vídeo e de
voz, principalmente na execução das aulas pelos professores, momento oportuno
para registrar possíveis evidências que ajudaram na análise da pesquisa.
É importante ressaltar que a construção do plano de aula colaborativo
resultou em mais um registro para ser analisado, no caso o próprio plano de aula.
Esses artefatos são também um produto resultante da dissertação, e foram liberados
publicamente, online, por meio da plataforma OBAMA, onde foram criados os planos
de aula de forma colaborativa entre os professores.
3.5 Execução da prática colaborativa
Para atender aos objetivos específicos deste trabalho, a execução da
prática colaborativa foi procedida baseada nas fases da pesquisa colaborativa,
descritas por Anadón (2007) como: Cossituação, Cooperação e Coprodução. Essas
fases serviram de guia para identificar e analisar o desenvolvimento de novos
conhecimentos que compõem a TPACK (Conteúdo, Pedagógico e Tecnológico) a
partir da prática colaborativa realizada pelos colaboradores dessa pesquisa.
Com o intuito de organizar as etapas do trabalho, traçamos o perfil dos
professores a partir de uma entrevista semiestruturada. Após essa aplicação, demos
início à construção colaborativa dos planos de aula, integrando as TDIC no seu
51
desenvolvimento; e a própria aplicação desse plano de aula desenvolvido, e não
menos importante, a reflexão sobre a prática entre os colaboradores da pesquisa. A
importância de se iniciar uma prática colaborativa, com uma entrevista, se deu pela
necessidade de se entender e compreender o perfil de cada professor colaborador.
Aproximar o pesquisador dos colaboradores, descobrir as habilidades, dificuldades,
desafios e conhecimentos de cada integrante, possibilitou à prática colaborativa,
uma maior conexão e compartilhamento de conhecimentos.
Em suma, a amplitude e a intensidade da relação entre o pesquisador e os práticos, assim como a finalidade de mediação entre as culturas de pesquisa e de prática sustentam e conferem a especificidade da abordagem colaborativa, que se realiza no constante diálogo entre os pontos de vista para a co-construção de sentido (DESÁGNE, 2007, p. 27).
Os encontros presenciais semanais (salvo as semanas que os encontros
não ocorreram devido a um feriado e a um evento da escola nas sextas feiras) com
os professores colaboradores aconteceram sempre no dia de planejamento dos
respectivos professores na escola (sexta-feira). A duração média dos encontros foi
de uma hora e meia, com os encontros presenciais se iniciando no dia 8 de Outubro
de 2018 e se encerrando no dia 7 de Dezembro de 2018. Esses encontros foram
momentos importantes para as etapas de cooperação e coprodução, e a construção
dos conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo, baseados no TPACK.
Estes momentos consistiram no aprendizado de uma nova ferramenta, não
conhecida pelos colaboradores, a plataforma OBAMA, que permitiu aos envolvidos
pesquisar, analisar e discutir os OAs encontrados durante a prática como também
desenvolver colaborativamente os planos de aula.
As entrevistas reveleram dificuldades próprias dos docentes e de seus
alunos sobre determinados conceitos e habilidades na Matemática, puderam ser
trabalhadas e discutidas na prática. Durante os encontros, foi importante levar em
consideração os elementos apontados pelos professores de sala de aula nas
entrevistas, visto que eles acompanham de perto o ritmo de desenvolvimento dos
seus alunos e, por isso, possuem propriedade para apontar e indicar algum
problema a ser enfrentado, inclusive, sobre seus próprios problemas e dificuldades
para ensinar um determinado conteúdo. Nesse momento, foram discutidos os
problemas e desafios trabalhados no plano de aula, e quais TDIC possuiriam
potencial de auxiliar no desenvolvimento do aprendizado de um determinado
conceito matemático.
52
A construção do plano de aula colaborativo utilizando a plataforma
OBAMA pode ser vista na figura 6, um momento em que os professores, utilizando
dois notebooks, na escola, desenvolviam o plano de aula.
Figura 6: Ferramenta Colaborativa OBAMA
Fonte: Autoria própria
Essa ferramenta permitiu que o plano de aula fosse desenvolvido por
todos os participantes da ação simultaneamente, dessa forma, os professores
puderam construir o plano em tempo real, na medida em que davam ideias e
discutiam a construção durante a prática colaborativa. Além da construção
simultânea, os professores poderiam construir os planos à distância, de forma
assíncrona, visto que a plataforma permite que o plano construído seja
compartilhado com todos os integrantes. Os professores puderam organizar seus
próprios horários para trabalhar nos planos de aula à distância, utilizando inclusive o
Whatsapp para facilitar a comunicação. Durante a elaboração do plano nos
encontros, a escolha das TDIC foram pensadas, discutidas e refletidas pelos
colaboradores para garantir que o objetivo do plano de aula seja de fato alcançado,
e com isso, garantir que o artefato criado fosse um facilitador no processo de ensino
e aprendizagem. O tempo de planejamento incluiu o delineamento de uma
metodologia bem traçada, o diálogo com os colaboradores, consideração do tempo
da aula, os melhores e possíveis recursos que foram utilizados durante a ação.
Após a construção do primeiro plano de aula, foi executada a aplicação
da mesma, pela professora C, no dia 30 de novembro. Devido a proximidade do fim
53
do ano letivo, os colaboradores concordaram que não seria possível desenvolver
outra aplicação, achando mais prudente garantirmos o nosso próximo e último
encontro presencial, no dia 7 de Dezembro, para discutirmos sobre a aplicação da
aula, como também sobre as impressões de todos os colaboradores sobre prática
colaborativa desenvolvida nessa pesquisa.
O autor da pesquisa acompanhou a aplicação da aula ministrada pela
professora C. As informações foram coletadas por meio de observação da aula.
Foram utilizadas para coleta, fotos gravações de vídeo (que foram compartilhadas
via Whatsapp) e diário de campo. Esses registros da aula realizada foram discutidos,
analisados e interpretados com os docentes com o propósito de gerar um momento
de reflexão entre os professores sobre a aula realizada.
O momento de reflexão colaborativa sobre a aula ministrada ocorreu no
último encontro da prática colaborativa. Essa etapa foi de suma importância, visto
que foi um momento que os colaboradores refletiram sobre a prática, pontuando as
falhas e os acertos e apontando novos direcionamentos da própria prática
colaborativa. Toda essa troca de informações e conhecimentos entre os professores
colaboradores contribuiu para analisar as contribuições e benefícios da prática
colaborativa entre o professor de informática e de sala de aula, principalmente,
buscando identificar os novos conhecimentos do TPACK que foram construídos e
relacionados pelos professores.
3.7 Categorias de análise
A pesquisa, se propondo a desenvolver uma prática colaborativa entre
professores, abarcando-se na abordagem da prática colaborativa (IBIAPINA, 2008),
utilizando como norte, os estágios propostos para essa ação (ANADON, 2007):
Cossituação, cooperação e coprodução. A partir dos elementos do TPACK,
pretendemos destacar durante a prática, os elementos que foram desenvolvidos
durante o processo.
Por meio da entrevista, momento de importância, principalmente para a
cossituação, se extraiu os conhecimentos tecnológicos dos professores, a partir de
que tipos de tecnologias os professores já utilizam em sua prática docente e em sala
de aula. Foram evidenciados também os conhecimentos pedagógicos, os quais
54
puderam ser descritos que tipos de práticas pedagógicas os professores conhecem
e aplicam no ensino da Matemática.
Já em relação ao conhecimento do conteúdo, foi possível analisar quais
as dificuldades e habilidades o professor possui em relação ao conteúdo da
Matemática. Na prática colaborativa, também puderam ser extraídos da cooperação
e coprodução, os conhecimentos tecnológicos. Os professores, por meio da prática,
usaram e se apropriaram de ferramentas digitais, que já tenham conhecido ou não, e
assim, evidenciaram o que aprenderam com essas tecnologias e quais foram as
dificuldades encontradas.
Partindo para os conhecimentos pedagógicos, os professores tiveram a
oportunidade de compartilhar uns com os outros sobre suas práticas de ensino,
puderam pensar e criar outras diferentes propostas pedagógicas, com tecnologias
digitais ou até mesmo sem.
Não menos importante pôde ser também catalogados e analisados os
elementos de conhecimento de conteúdo, visto que os professores compartilharam
seus conhecimentos, aprenderam novos conceitos matemáticos, que talvez antes,
não saberiam ou teriam dificuldades em trabalhar.
Em suma, a prática proposta nesse trabalho, possibilitou identificar as
contribuições dessa ação colaborativa, na medida em que foi possível catalogar e
analisar os elementos da TPACK que foram desenvolvidos e aprendidos ao longo
das três etapas da Pesquisa Colaborativa. Esses acontecimentos podem ser
observados logo a seguir, no capítulo 4.
55
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos a partir da aplicação da metodologia, procedida
conforme já apresentamos no capítulo anterior, nos permitiram dividi-la em duas
etapas descritivas, quais sejam: i) perfil dos professores identificados por meio das
entrevistas e ii) práticas colaborativas, compostas pela construção colaborativa dos
planos de aula na plataforma OBAMA, aplicação na sala de aula dos planos
produzidos e as reflexões dos professores acerca das experiências. Os resultados
foram assim divididos para que fiquem em evidência os aspectos das etapas
destacadas por Anadón (2007) no que se refere à Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA,
2008), denominadas cossituação, cooperação e coprodução. Aliado às três etapas,
em cada uma delas serão analisados os elementos do TPACK, quais sejam:
conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo.
Após o traçado do perfil dos professores a partir das entrevistas,
ascendem aspectos que merecem ser destacados e que foi fundamental para a
elaboração dos planos de aula e posteriormente suas aplicações. As entrevistas
permitiram identificar o perfil dos professores a partir do conhecimento pedagógico,
conhecimento tecnológico e conhecimento do conteúdo, dentro do modelo do
Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo (TPACK), dos seis professores
que aceitaram participar da entrevista, serão relatados a seguir.
4.1 Perfil dos Professores
Este estágio da pesquisa corresponde, a um importante momento de
Cossituação da Pesquisa Colaborativa. Segundo Anadon (2007), é nessa fase que
se convida o grupo a pensar em conjunto sobre um projeto de construção de
saberes que será favorável a todos. Sobre essa fase, Ibiapina (2008, p.77) afirma
que “(…) a entrevista apresenta diferentes condições que favorecem a produção do
discurso e o dialogismo, possibilitando análises mais aprofundadas e substanciais
do objeto em estudo”.
As entrevistas foram os momentos de aproximação entre o pesquisador e
os professores visando estabelecer conexões, afinidades e reconhecimento de seu
perfil. Importante ressaltar que o autor desta pesquisa é também parte do quadro
56
docente da escola, fato que favoreceu o engajamento dos professores nesta
pesquisa, tornando-a mais autêntica e identificada com os sujeitos da escola.
Por meio das entrevistas pudemos identificar as seguintes questões:
trajetória acadêmica dos professores; a percepção deles acerca do grau de
importância da Matemática na vida dos alunos; as principais dificuldades
apresentadas por eles, professores, e pelos alunos em relação a Matemática; a
relação que os professores têm com o ensino da Matemática; o que sabem sobre
TDIC e, por fim, se as utilizam em suas práticas.
No aspecto da trajetória acadêmica é revelado que todos são formados
em Pedagogia, mas apenas um deles possui uma segunda graduação - Licenciatura
em Matemática. Essa informação é relevante porque somente essa professora
demonstrou além de predileção pela disciplina e domínio do conteúdo, também o
conhecimento de outras TDIC quando comparada a outros professores
entrevistados. Exemplo disso é que ela foi a única que já utilizou um software
educativo, no caso o Geogebra, em sua prática pedagógica. Em sua fala, essa
professora expressa seu sentimento pela disciplina:
Professora B: Pessoalmente, gosto de ensinar todos os conteúdos, porque sou apaixonada pela Matemática desde pequena. Eu sempre tive facilidade e sempre percebi que as pessoas tinham dificuldade em aprender, foi vendo isso que nasceu o desejo de ser professora de Matemática e hoje me sinto realizada.
Em contrapartida, a maioria dos professores demonstrou dificuldade de
ensinar pelo menos um conteúdo ligado ao sistema de numeração decimal,
especificamente ordenação numérica em unidade, dezena e centena. Essa
recorrência entre os professores é curiosa e merece ser destacada. Essa lacuna que
se refere à dificuldade de ensino e aprendizagem sobre esse tema merece maior
aprofundamento entre os pesquisadores da área, de qualquer modo, as dificuldades
sentidas pelos docentes, ficam expostas na fala deles:
Professora A: Tenho dificuldades com o tema decomposição de números, por isso precisei estudar. Tenho dificuldade para passar para eles o significado de unidades, dezenas e centenas.
Professora C: Eu gosto da disciplina, mas passei a gostar mais na época do pré-vestibular [...] Os sistemas métricos de medida são difíceis de serem compreendidas por eles também.
Professora D: A divisão é muito difícil. Já o assunto de medidas de comprimento eles gostaram muito e eu uso jogos e fita métrica. Vejo também que o assunto que eles têm bastante dificuldade é o entendimento acerca das unidades, dezenas e centenas. Eu particularmente gosto de
57
ensinar Matemática, porém o que eu sinto mais dificuldade de ensinar são as conversões de medidas.
Professor E: Minha relação com a Matemática não é boa porque sempre tive dificuldade. Não sei se é da minha personalidade ou se foi da forma que passaram para mim. Gosto de trabalhar com tratamento da informação, com gráficos, precisamente. Para mim, é difícil trabalhar os números decimais com as crianças e também as unidades, dezenas e centenas.
Professora F: É uma relação de muita tensão. Não gosto de ensinar divisão, pois não aprendi divisão. Me sinto angustiada, me tira o sono, me dá uma gastrite. Eu tenho uma dificuldade terrível, tenho dificuldade de receber o troco, por exemplo. Eu não sei lidar. Não tem nenhum assunto de
Matemática que eu goste de ensinar.
Percebemos que os professores que enxergam a dificuldade dos alunos
em aprender o tema de Unidade, Dezena e Centena, também entendem que eles
mesmos não possuem domínio desse conteúdo. Podemos inferir que a dificuldade
dos professores em ensinar alguns dos conceitos matemáticos expostos, pode
significar não só a falta ou déficit de conhecimento pedagógico sobre o tema,
somado a isso, existe uma lacuna quando se trata do conhecimento de conteúdo
dentro da perspectiva da TPACK, como foi dito e evidenciado na fala dos
professores. Eles revelaram ter insegurança de ensinar e assumem que sentem
algum grau de dificuldade com conteúdos da disciplina, portanto, Nessa perspectiva
apresentada, torna-se praticamente inviável o aprendizado do aluno, se o professor
não tem o domínio do conteúdo e nem pedagógico de um determinado conceito
matemático.
A fala dos professores E e F permitem uma análise a respeito da relação
que eles têm com a Matemática. Esses professores remetem essa dificuldade de
aprendizado da Matemática desde quando eram alunos, alegando não terem
aprendido bem a disciplina nesse período. Nacarato, Mengali e Passos (2009)
abordam essa questão quando elucidam que na década de 1980 as professoras das
séries iniciais não possuíam em sua formação em Pedagogia, disciplinas que
tratassem especificamente de questões Matemáticas, por consequência, os
fundamentos matemáticos não eram explorados, provocando assim, muitas lacunas
conceituais nesse campo de conhecimento. Os estudos eram mais voltados para os
processos metodológicos da Pedagogia. Essa questão, como pode ser notada pela
fala do professor, pode ter provocado um aprendizado deficiente em sua época
como discente, principalmente no ensino fundamental, comprometendo o seu
aprendizado nos conteúdos da Matemática.
58
Também foram evidenciados que os professores entrevistados que
elucidaram ter dificuldades com a Matemática, mesmo possuindo uma formação
inicial em pedagogia mais recente, não foi o suficiente para que essas dificuldades
na Matemática fossem sanadas em sua formação inicial.
Esses relatos deixaram o pesquisador mais atento para redirecionar e
reorganizar a forma que conduziria o momento de construção do Plano Colaborativo,
tendo cuidado para que os professores não se sentissem constrangidos com suas
limitações, muito pelo contrário, mostrar a eles que a prática colaborativa é
justamente um momento onde o compartilhamento de conhecimentos e de ideias
entre os colaboradores dessa prática, possam somar à pratica docente de cada um
(IBIAPINA, 2008), momentos esses que oportunizarão a apropriação de novos
conhecimentos dos elementos da TPACK.
O pesquisador, procurando entender os principais motivos do pouco uso
de TDIC no ensino pelos professores, perguntou aos professores entrevistados
quais seriam os principais motivos que eles julgam não utilizarem com mais
frequência o laboratório de informática e as TDIC no ensino. Evidenciou-se como
principais problemas a infraestrutura e logística da escola, que não favorece a
integração das aulas com tecnologias digitais. Essa questão influencia diretamente
no conhecimento pedagógico e tecnológico do TPACK. Na fala dos professores eles
apontam as seguintes razões:
Professora A: Aqui na escola eu uso menos as TDIC e uso mais os jogos manuais. O pouco uso do laboratório aqui se dá pela pouca disponibilidade do laboratório. O pouco contato com o professor de informática também atrapalha de ter maior frequência no laboratório.
Professora B: Aqui na escola é raro o uso do laboratório. Eu uso em situações pontuais. Acredito que é preciso uma aproximação com o professor de informática para elaborarmos atividades que juntem os conteúdos trabalhados em sala com o uso do computador.
Professora C: Aqui eu trabalho mais com jogos [analógicos], porque me sinto limitada com a falta da tecnologia [digital]. Sinto limitação de espaço, recursos, equipamentos disponíveis, disponibilidade de redes de internet. Até as tomadas não funcionam. Falta uma infraestrutura física melhor.
Professora D: o problema é a infraestrutura precária na escola, falta de internet e pouca frequência no laboratório.
Professor E: Eu sinto que a gente se perde na rotina e deixa de utilizar até o pouco que se tem. As dificuldades são: a falta de recursos, escola ser muito “presa”, você não tem tempo de desenvolver atividades diferentes, acaba que não encontra motivação, o professor não tem capacitação e acaba se sentindo sozinho e sem estímulo.
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Professora F: Eu acho que eu poderia usar mais o laboratório. Porém eu preciso me inteirar mais do assunto antes de buscar as alternativas.
Nesse bloco, há diversos aspectos relevantes a serem discutidos.
Percebemos, pela fala dos entrevistados, que eles expressaram o desejo de usar
com mais frequência o laboratório de informática, mas alguns fatores limitadores
impediram esses momentos, como citado por eles, o pouco contato com o professor
de informática, que acontece devido aos dias de planejamento distintos desses
docentes, dificultando o encontro deles na escola.
Essa aproximação é importante para o maior uso do laboratório de
informática, pois seria o momento que o professor de sala de aula poderia organizar
e se preparar, com o suporte do professor de informática, para conseguir utilizar de
fato o laboratório, de forma planejada, inclusive, seria o momento de troca de
conhecimentos, o professor de sala de aula teria a oportunidade de se apropriar dos
conhecimentos tecnológicos do professor de laboratório de informática, e dessa
forma, construir uma aula com integração de TDIC bem planejada.
A aproximação desses docentes é imprescindível, visto que, como
destacado por um dos professores entrevistados, os professores podem não
conhecer as potencialidades das TDIC e como poderiam trabalhar com esses
recursos em suas aulas. Inclusive, podem não ter tido oportunidades de formação
continuadas sobre TDIC na educação.
A apropriação de conhecimentos tecnológicos e ideias da integração de
TDIC dos professores poderia ser feita durante o momento formativo, ou seja, no dia
do planejamento do professor, momento esse que está garantido na Lei do Piso (Lei
No. 11.738/2008). Esse seria o momento, com os professores (de sala de aula e de
informática) colaborando entre eles, para se sugerir atividades e metodologias
possíveis, de acordo com os recursos disponíveis na escola, e dessa forma, essas
ações contribuiriam com a prática do professor de sala de aula, mas para isso, é
necessário encontrar uma maneira desses professores planejarem, pelo menos
parcialmente, em dias iguais.
Nesse momento de Cossituação, o investigador teve a oportunidade de
refletir seu papel na escola, pensando de que maneira que ele pode criar estratégias
que facilitem a aproximação dos professores de sala de aula e de informática, para
aumentar a frequência da utilização do laboratório de informática.
60
Ao refletir sobre essa questão, surge mais um aspecto interessante a ser
apontado a partir da fala dos professores, que se refere à infraestrutura da escola. A
escola de hoje, no que se refere ao seu espaço físico, não reflete ainda a cultura da
integração das TDIC que podem auxiliar em práticas inovadoras dos professores. A
falta de recursos tecnológicos, do acesso à internet, equipamentos com mau
funcionamento e até mesmo a oportunidade de formações relativas a esse tema
provocam obstáculos a aulas com integração de TDIC. Esses problemas contribuem
para que os professores continuem presos a metodologias de ensino sem integração
de TDIC e não oportuniza na escola, o desenvolvimento da cibercultura, visto que
dessa forma, o acesso à tecnologia pelos professores e alunos, e até mesmo ao
ciberespaço (Levy, 1999) está comprometido.
A seguir, ao serem indagados sobre quais TDIC eles conhecem e
utilizam, foi possível identificar o conhecimento tecnológico dos professores acerca
da utilização de TDIC na sua prática docente. Embora os professores não
demonstrem saber propriamente a definição do conceito de TDIC, reconhecem o
seu potencial, porém ainda utilizam esses recursos de forma simples e bastante
tradicionalista. Esse cenário é revelado nas falas deles:
Professora A: Costumo usar, vídeo-aulas principalmente em assuntos que eles sentem mais dificuldade de entender. Também costumo me utilizar [sic] da internet para pegar ideias de vídeos e de jogos.
Professora B: Eu sei que existe um programa que elabora gráficos, o Geogebra, usamos para aplicar função de 1° e 2° grau.[...] Como as tecnologias já fazem parte da vida deles, por que não inseri-las no ensino?
Professora C: Já utilizo lousa digital, projetor, computadores, blog da escola voltado para a comunidade escolar. Estou me familiarizando com as TDIC.[...] presto atenção que a interação do áudio visual é mais interessante para eles. Há uma mudança de atitude, eles ficam mais colaborativos.
Professora D: Uso muito o Khan Academy e vídeos no Youtube.[...] tem a riqueza visual, o som, o passo a passo, a representação.
Professor E: Basicamente eu conheço a projeção dos slides, uso também os jogos educativos e a lousa digital.
Professora F: Uso internet ou Datashow.
Os professores que relataram que utilizavam a lousa digital, se referiram
às suas experiências em outras escolas que atuaram e que possuem esse
equipamento, pois na escola da pesquisa, não se dispõe da mesma. Nessa escola,
eles utilizam além dos livros e quadro branco, os vídeos no Youtube e o Khan
Academy para aulas expositivas do conteúdo de Matemática, por meio do Projetor
61
Multimídia. A professora que mencionou conhecer pelo menos um software
educativo, o Geogebra, não utilizou o recurso com os alunos.
A partir da entrevista, se revelou que quando eles utilizam esses recursos
tecnológicos, geralmente os aplicam de forma expositiva, como por exemplo, usando
o vídeo apenas como transmissor de informação, ou seja, inserindo vídeos nas
aulas, porém sem romper com o comportamento passivo do aluno. Essa
metodologia é para eles uma forma de variar o modo de ensinar o assunto, mas
demonstra limitação não apenas de recursos tecnológicos que eles conhecem, mas
também das reais potencialidades de ensino que as TDIC possuem, por exemplo,
quando oportunizam uma aprendizagem ativa, por exemplo com o uso do Geogebra,
recurso inclusive, relatado por um dos professores.
Percebe-se, portanto, que a metodologia dos professores permeia a
concepção Instrucionista que é focada em “(…) um processo de condicionamento
através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter” (OSTERMANN;
CAVALCANTI, 2011, p.21), criando assim, um cenário em que o aluno é sujeito
passivo no aprendizado.
Sobre isso é importante ressaltar que é preciso inserir metodologias
ativas de aula, ou seja, em que o aluno é sujeito ativo e, portanto, constrói seu
próprio conhecimento (BACICH; MORÁN, 2018). Isso pode ser refletido no momento
de planejamento colaborativo entre os professores colaboradores dessa pesquisa,
levantando discussões e ideias de aulas integradas com TDIC que possibilite o
aluno a construir o seu aprendizado de forma ativa.
Quando questionados sobre o que pensavam a respeito de fazerem parte
de um planejamento colaborativo na escola com o professor de informática
desenvolvendo planos de aula com TDIC para ensinar Matemática, a reação de
aceitação foi unânime. Esse aspecto fica explícito na fala deles:
Professora A: Sim, com certeza. Acho que falta iniciativa minha, porque noto que dou mais ênfase no trabalho com a escrita do que com a Matemática.
Professora B: Eu tenho dificuldades, acredito que é preciso uma aproximação com o professor de informática para elaborarmos atividades que juntem os conteúdos trabalhados em sala com o uso do computador. Eu com você e não você sozinho para me entregar algo pronto. É uma questão de parceria e colaboração.
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Professor C: Totalmente, eu apoio a ideia do trabalho colaborativo. Falta a troca de conhecimento e também a iniciativa de se trabalhar os assuntos de forma integrada.
Professora D: Seria interessante. Uma troca de conhecimento mais palpável.
Professor E: Seria fabuloso, no caso da Matemática, isso é urgente. Os professores estão muito isolados. É preciso uma rede colaborativa, solidária e participativa dos professores, isso é fundamental. A questão interdisciplinar é muito importante.
Esses fragmentos mostram a evidência da falta de integração entre os
professores. É um contexto abordado por Kenski (2013, p.11) que afirma que os
professores estão “(...) isolados, com cargas cada vez maiores de trabalho,
conectados em dias e horários de folga ou afastamento” e. Como professor de
Informática, percebemos esse isolamento solitário e a falta de contribuição solidária
entre os docentes da escola. O esforço colaborativo permitiria uma visão global das
eficiências e deficiências de aprendizagem dos alunos e encaminharia novos
processos pedagógicos. O isolamento dos professores provoca também
desestímulos que por si só já é provocada pela precariedade ou ausência de
equipamentos que tornariam as aulas mais interessantes.
Vale ressaltar também que o próprio grupo de professores reconheceu
que eles poderiam caminhar junto rumo à superação de dificuldades de aprender a
ensinar determinados conteúdos de Matemática, que eles julgavam serem os mais
difíceis de serem compreendidos. Até mesmo porque eles entendem que o
aprendizado desses conteúdos, para alguns professores, foi construído com muita
deficiência. Fica registrada a necessidade de a escola criar e manter uma
conectividade entre os professores por meio do trabalho colaborativo. Para isso é
preciso motivá-los e encorajá-los para uma mudança de postura e atitude. Quando
essa sinergia for criada, estimulará o desenvolvimento de uma nova cultura docente,
onde o trabalho colaborativo dará oportunidade aos professores de construir novos
conhecimentos tecnológicos pedagógicos e de conteúdo e inclusive, de minimizar
suas deficiências individuais que foram identificadas ao longo da entrevista.
Após a análise das entrevistas, partimos para a execução da segunda
parte da coleta de resultados. Essa parte foi dividida em elaboração dos planos de
aula, aplicação e reflexão e será explanada a seguir.
63
4.2 Análise do Planejamento Colaborativo
Nesta seção serão contemplados os dois últimos objetivos específicos da
pesquisa - planejamento colaborativo e aplicação das aulas. Inicialmente será
analisada toda a prática colaborativa, que começou pelos encontros com os
professores.
Analisamos as discussões resultantes da interação a qual o grupo dos
professores vivenciou. O foco das análises centra-se desde a apresentação da
Plataforma OBAMA e passa por toda a experiência prática desenvolvida. É relevante
destacar que, por se tratar de uma Pesquisa Colaborativa, o autor desta pesquisa
também atuou como participante desse momento. Assim, a interação se tornou uma
oportunidade de criar mais afinidades com os professores da escola em que o
pesquisador atua e ainda permitiu uma experiência de construção profissional
conjunta.
4.2.1 Primeiro Encontro da Prática Colaborativa
Iniciamos as análises a partir do primeiro encontro, realizado em cinco de
outubro de 2018, com a apresentação da Plataforma OBAMA com os professores B,
C e E dos 5ºs anos. Nesse encontro procuramos explorar o potencial do recurso,
mostrando todas as ferramentas disponíveis nela e dando espaço para que fosse
discutida a forma que a plataforma seria trabalhada conjuntamente entre todos.
Vale destacar que apesar de os momentos da prática colaborativa
evidenciarem os elementos de coprodução e cooperação, ocorreram também, no
primeiro encontro, principalmente, a apropriação do conhecimento tecnológico da
TPACK, ou seja, os colaboradores começaram a se ambientar ao se apropriarem da
Plataforma OBAMA, conhecendo, aprendendo e navegando pelos seus recursos e
funcionamento, descobrindo suas utilidades e compartilhando com os demais suas
opiniões .
Nesse momento de formação, foi aberto espaço para o diálogo,
oportunizando a quebra das barreiras do trabalho isolado. Foi apresentada ao grupo
de professores, a proposta do ambiente OBAMA, que oferece a eles acesso, em
único endereço web, inúmeros OAs para subsidiar o ensino da Matemática além de
64
permitir a elaboração colaborativa e o compartilhamento de planos de aulas (MAIA
et al, 2017).
Foi mostrada a ferramenta de busca e os seus filtros de pesquisa dos
OAs, como por exemplo, os níveis de ensino, blocos de conteúdo e descritores de
acordo com os PCN e a Prova Brasil. O autor da pesquisa fez uma demonstração de
busca de OA, e aproveitou para argumentar a importância dessa busca em
possibilitar ao professor acesso a diversos OAs que podem servir de auxílio no
processo de ensino e aprendizagem do assunto pesquisado. No decorrer da
demonstração da busca de OAs, ocorreram as primeiras apropriações do ambiente
pelos professores, representadas em algumas falas:
Professora C: aí no caso cada janela dessa aí dentro, contém aulas? Planos de aulas (Figura7)?
Pesquisador: Não, cada janela é um resultado da busca que foi feita e é referente a um Objeto de Aprendizagem, em que o usuário terá acesso para testá-lo, e onde é possível ver também algumas informações como o ano de ensino, tema curricular e descritor dos PCN.
Professor E: Precisa instalar?
Pesquisador: Raríssimos OAs para computador você vai precisar fazer o download para usar, em sua maioria você apenas clica pra utilizar o OA online mesmo.
Professor E: Então precisa de internet ne?
Pesquisador: Isso, no futuro o OBAMA vai disponibilizar o download pra você poder baixar e poder utilizar sem a necessidade de internet, caso precise.
Figura 7: Cards informativos de OAs
Fonte: Autoria Própria
65
Nesse momento da prática, se evidencia mais apropriações de
conhecimento tecnológico da TPACK. Compreender sobre os elementos da
plataforma, seus conteúdos, informações, e em como se dá o funcionamento do OA,
mostram o desenvolvimento da familiarização com a plataforma são momentos
enriquecedores para os colaboradores, e isso faz parte da evolução dos
conhecimentos que vão sendo adquiridos durante a prática.
Aprofundando-se nos recursos da plataforma, os professores puderam
agora entender sobre a construção de planos de aula e a possibilidade de
desenvolvê-los colaborativamente através da Plataforma OBAMA. O pesquisador
perguntou aos professores se eles já haviam tido alguma experiência ou
conhecimento sobre a existência do Google Docs, recurso do Google Drive, suíte de
escritório on-line que permite a edição de texto de forma colaborativa. Apenas a
professora C mostrou já ter conhecimento, mas não utilizava a ferramenta.
Essa informação merece destaque, visto que esses programas, apesar de
bastante populares, não fazem parte do repertório docente. Isso reflete o pouco uso
de programas e aplicativos digitais por parte dos professores, mostrando que a
utilização de TDIC como ferramenta auxiliar da prática docente ainda não faz parte
da cultura deles.
Apesar de isso demonstrar o pouco conhecimento tecnológico dos
professores em relação a essas ferramentas de trabalho, este fato dá ainda mais
importância para essa prática colaborativa, visto que oportunizará aos professores
colaboradores dessa pesquisa, a oportunidade de conhecer e utilizar novos recursos
tecnológicos como a plataforma OBAMA, em especial, as ferramentas de buscas de
OA e de construção colaborativa de planos de aula. Tal apropriação se mostra como
um momento enriquecedor para o conhecimento tecnológico do TPACK para os
professores participantes da pesquisa.
Durante a explicação das formas que poderíamos construir o plano de
aula colaborativamente, seja nos encontros presenciais ou à distância, com a
intenção de discutir, trocar ideias e desenvolver de forma conjunta o plano de aula
na plataforma, os professores relembraram dos planos de aula do Portal do
Professor do MEC, onde seria possível criar e disponibilizar os planos de aula
produzidos. A professora C, a mesma que demonstrou conhecimento do Google
66
Docs, também informou que costumava consultar os materiais do MEC. Estabelecer
uma comparação entre as plataformas pelos professores demonstram um
conhecimento tecnológico. O pesquisador, concordando com eles, explica que a
comparação é válida, porém, mostra como vantagem da plataforma OBAMA,
justamente a possibilidade da produção colaborativa de planos de aula, que não era
permitida na plataforma do MEC.
Importante ressaltar que não é mais possível enviar planos de aula para o
portal do professor, é permitido apenas visualizar. A plataforma OBAMA possui o
objetivo de expandir os planos de aula desenvolvidos colaborativamente pelos
professores para todos, de forma pública e gratuita. Isso é importante, pois com o
passar do tempo, com cada vez mais professores desenvolvendo e compartilhando
seus planos, começa a se criar uma comunidade virtual de professores, que através
dos planos, compartilham seus conhecimentos e estratégias pedagógicas, esse
senso de comunidade corrobora justamente com a cibercultura (Levy, 1999).
Criamos um grupo no Whatsapp (figura 8) com a finalidade de
compartilhar informações e dúvidas, bem como feedbacks do que foi discutido nos
encontros presenciais. Esta prática corrobora com a experiência relatada por Maia
(2016) que utilizou de ferramentas como essa para a colaboração entre professores
que ensinam Matemática, inclusive, para discutir sobre planejamento e aplicação de
atividades com alunos.
67
Figura 8: Grupo do Whatsapp da Prática Colaborativa
Fonte: Autoria própria
Após a criação do grupo, discutimos sobre as primeiras definições do
nosso plano de aula. O tema fração foi o escolhido, em razão dos professores
relatarem dificuldades de compreensão dos alunos sobre esse conteúdo, como
também, por ser o tema que estava em curso em sala naquele período do ano, o
que poderia beneficiar o aprendizado dos alunos, trazendo uma nova maneira de
trabalhar tal conteúdo.
Tendo em vista o tema que pensamos para o nosso plano de aula, o
pesquisador sugeriu aos colaboradores que tentassem procurar OAs relacionados a
frações para o nosso plano de aula. Nesse momento foi dado um tempo para que
eles fossem utilizando mais a plataforma e descobrindo os recursos e os conteúdos
a eles associados. Durante esse encontro presencial, os professores pesquisaram e
conversaram entre eles, também discutiam com os outros as regras e o
funcionamento dos OAs encontrados na plataforma OBAMA.
Professora C: Rodrigo, coloquei aqui na busca: fração. Não precisa preencher todos os campos, certo? Posso preencher um ou mais?
Pesquisador: Isso, vai depender do quanto você quer filtrar, por exemplo, você pode colocar pra aparecer OAs apenas para os anos iniciais, que é o nosso caso.
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Professor E: No caso, coloquei isso, anos iniciais, já deu bem menos OAs quando não coloquei.
Pesquisador: Exato, você especificou mais, isso pode facilitar sua busca, direcionar melhor o que você deseja.
Professor E: Estou testando esse aqui, aprendendo frações, legal, contextualiza as frações através de uma pizza, dá até, quem sabe, fazer um dia da pizza com eles e aplicar o que vimos no OA.
Professora C: Já fiz esse tipo de atividade com eles, eles adoram.
Professora B: Esse soma três frações é interessante, operação de somas com frações e ainda trabalha simplificação de frações.
Pesquisador: É uma boa ideia mesmo! [risos]
Todos testaram os descritores e a ferramenta de busca, e assim
começaram a se apropriar ainda da plataforma. Foi um momento de interação e
colaboração positiva, visto que o descobrimento, pelos professores, desses OAs que
manipularam, possibilitou a reflexão e potencialidades dessas TDIC no ensino
(ROLANDO, 2015), consequentemente, promoveram dessa vez, situações de
relacionamento do conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo, quando os
professores identificaram nos OAs testados as possibilidades pedagógicas para o
ensino de frações, todos os elementos do TPACK foram relacionados e
evidenciados.
Após esse momento de exploração da plataforma, foi feita uma
demonstração de todos os passos da criação do plano de aula (Figura 9,10 e 11), a
opção de compartilhamento dos planos e a sua construção na plataforma. Essa
interação desencadeou por parte dos professores colaboradores, a comparação com
a forma que eles planejavam em seus cadernos.
69
Figura 9: Passo 1 da ferramenta de plano de aula OBAMA
Fonte: Autoria Própria
Figura 10: Passo 2 da ferramenta de plano de aula OBAMA
Fonte: Autoria Própria
Figura 11: Passo 3 da ferramenta de plano de aula OBAMA
Fonte: Autoria Própria
70
Pesquisador: No passo 2, será onde escreveremos o plano, certo? Como vocês podem ver, nada mais é do que vocês já conhecem da estrutura do plano de aula: Objetivo geral, específico, metodologia, avaliação, recursos e referências.
Professor E: Basicamente o que fazemos no planejamento, só que no caderno, ou no próprio Word.
Pesquisador: Exato! O que muda é que estamos fazendo no site do OBAMA ao invés de fazer no caderno.
Professor C: Em casa costumo fazer no Word. No computador, facilita na hora de pesquisar, aqui eu pesquiso no celular e faço no caderno, fica um pouco inconveniente às vezes ter que trazer o notebook pra escola. Quando dá tempo, escrevo o que fiz do caderno pro Word.
Pesquisador: Muito bom! E aí que vem uma ideia legal. Se você quiser, você pode usar o notebook da escola quando tiver disponível, logar na sua conta do OBAMA e fazer o plano. Daí quando você logar na sua conta em casa, o plano já estará lá, aí nem precisa você se preocupar em trazer o computador pra escola.
Professor C: É verdade, isso realmente ia ajudar muito, porque adianta muito escrever no computador.
É importante destacar essa comparação dos professores em relação ao
plano de aula ser feito no caderno, programa de edição de textos ou na plataforma
OBAMA, visto que compreenderam que apenas se modificou a ferramenta que se
utiliza para construir algo que eles já estavam habituados a fazer. Essa percepção
dos professores demonstra uma construção significativa do conhecimento
tecnológico do TPACK, conhecimento que também foi construído no momento em
que compreenderam o benefício de trabalhar o plano de aula digital através da
plataforma OBAMA, por principalmente, possibilitar a sua construção de forma
colaborativa de maneira síncrona ou assíncrona.
Professor C: Acho que já podemos nos concentrar em trabalhar as frações, né isso? Vai ser importante, principalmente, por ser assunto do bimestre. Vocês concordam?
Professor E: Concordo, não sai do cronograma também.
Pesquisador: Ótimo então, podemos já ir pensando em OAs que nos ajudem a trabalhar o tema!
Professor C: Perfeito, já ajuda pra organizar as ideias pra quando nos encontrarmos novamente.
Pesquisador: Então fica pra casa vocês criarem o login de vocês e também tentar buscar uns OAs pra gente discutir juntos no próximo encontro, pode ser?
Professores: Certo.
O primeiro encontro presencial oportunizou novos aprendizados e a
relação dos conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo entre os
71
colaboradores. O momento permitiu que eles utilizassem a plataforma OBAMA e
aprendessem por meio dela e dos colaboradores e puderam identificar as
potencialidades pedagógicas dos OAs sobre o conteúdo de frações. Essa ação
promoveu o engajamento deles na elaboração da proposta do plano de aula
colaborativo.
4.2.2 Segundo Encontro da Prática Colaborativa
Em nosso segundo encontro, ocorrido dia 19 de outubro 2018,
começamos recapitulando o que foi pedido para ser realizado em casa. Os
professores falaram que fizeram o cadastro, mas que enfrentaram problemas com a
criação da senha. Aproveitamos o início do momento para resolver esse problema,
que aparentemente foi um bug do site, que foi resolvido solicitando, via plataforma,
para refazer a senha de login.
Esse feedback foi importante, pois foi a oportunidade de mostrar como a
plataforma funcionava e como o professor de informática pode ter papel ativo nesses
momentos em que os outros professores podem demonstrar dificuldade em operar o
ambiente. Uma vez que essa sinergia é implantada, com a interação entre os
colaboradores acontecendo, o projeto de ensino ganha um novo significado, pois
todos os professores estão cada vez mais envolvidos com a prática.
Dando continuidade, foi perguntado se os professores conseguiram testar
algum OA relacionado ao conteúdo sugerido por eles no primeiro encontro para o
desenvolvimento do plano de aula, professora C comentou:
Professora C: Consegui testar em casa os seguintes OAs: Aprendendo Frações; Fração Legal 2 e Operando Frações (Figura 12).
Professora B:Eu testei esse Fração legal e achei ótimo! Você consegue trabalhar desde o conceito básico da fração, utilizando equivalência, através de duas representações: gráfica e numérica. Muito interessante, quando bota na balança, por exemplo, as frações e você confere, o jogo mostra se é equivalente, se é menor, maior…
72
Figura 12: OAs utlizados na prática colaborativa
Fonte: Autoria própria
Esse fragmento da fala da professora C demonstrou a apropriação e a
relação de todos os elementos da TPACK, visto que ela conseguiu definir o que
poderia trabalhar com o OA Fração Legal (conhecimento de conteúdo), inclusive
destacando os tipos de representações que a ferramenta consegue disponibilizar,
gráfica e numérica (conhecimento pedagógico), como também se atentou para o fato
do feedback que o OA conseguia realizar através das comparações de frações
(conhecimento tecnológico).
A apropriação da professora em relação a essas questões são
importantes, pois ficou evidente para ela, os benefícios da TDIC no ensino da
Matemática, visto que a TDIC possibilitou neste caso, a diversidade de
representações sobre o conceito matemático e proporcionou, através do feedback
do OA, uma maneira diferente do aluno compreender refletir e interagir sobre uma
informação (MORÁN, 2015). Além disso, podemos inferir também, que as
experiências que foram aprendidas no primeiro encontro da prática colaborativa, foi
que oportunizou a professora a ampliação dos seus conhecimentos para poder
73
analisar os OAs, em outras palavras, a professora ampliou seu conhecimento
tecnológico pedagógico do conteúdo (TPACK).
Diante desse fato, é preciso notar a potencialidade da pesquisa
colaborativa (IBIAPINA, 2008), pois, na medida em que um colaborador aprende um
conhecimento, ele compartilha esse conhecimento com os demais, ou seja, os
conhecimentos da TPACK, ampliados pela professora C, foram compartilhados com
os demais colaboradores, possibilitando que eles pudessem também, se
apropriarem desses conhecimentos, e inclusive, gerando novas ideias e
conhecimentos por parte deles. A pesquisa colaborativa gera uma cadeia infinita de
conhecimentos.
Ainda nesse momento, o professor E sugeriu que fôssemos ao laboratório
de informática para exibir no projetor multimídia os OAs com a finalidade de
discutirmos seu uso. Acatamos a sugestão e testamos os OAs conjuntamente para
darmos nossas ideias para o plano de aula. Sugestões como essa demonstram o
engajamento dos colaboradores em querer participar e colaborar efetivamente com
a pesquisa, além de evidenciar que não se trata de uma relação vertical entre os
pesquisadores. Esse esforço conjunto colabora para se atingir os objetivos da
pesquisa e até mesmo, os objetivos pessoais, profissionais e sociais de cada
participante (IBIAPINA, 2008).
Abrimos e utilizamos os OAs sugeridos. Apesar de o OA “Operando
Frações” ter sido o que mais interessou os professores, por possibilitar a realização
de diversos tipos de operações com frações de forma interativa, através de
representação gráfica e numérica, ele seria mais adequado para uma segunda aula
sobre o conteúdo, pois os professores julgaram que, primeiramente, seria
necessário discutir com os alunos os conceitos e noções básicas de fração antes de
se trabalhar as operações com as frações.
Professora B: Acho que esse OA se encaixaria melhor em um segundo momento, ele já trabalha com as operações de frações, precisamos primeiro trabalhar o conceito de fração antes das operações.
Professora C: Concordo, acho que primeiramente precisamos trabalhar o conceito da divisão de partes iguais de um objeto por exemplo, o conceito de metade, terça parte, quarta parte... Mas acho que esse OA já seria muito bem utilizado na continuação do assunto.
Pesquisador: Então, de fato seria mais interessante deixar esse OA para um possível segundo plano de aula, é isso? Eles precisam aprender no 5º ano, operações de frações?
74
Professora B: Sim, com certeza, tem que trabalhar as quatro operações de frações, é o último assunto de fração no nosso livro de Matemática.
Pôde-se presenciar nesse momento, através do fragmento acima, tanto a
construção quanto a relação entre os elementos da TPACK. Os professores
relacionaram se o conteúdo do OA utilizado era condizente para uma primeira aula
com os alunos sobre o tema frações (conhecimento de conteúdo), através dessa
percepção, sugeriram que esse OA (conhecimento tecnológico) poderia ser utilizado
para dar continuidade na sequência sobre o assunto de frações (pedagógico).
O diálogo e discussão nesse momento promoveu uma reflexão
colaborativa entre os participantes para se chegar nessas conclusões, isso
demonstra os benefícios da prática colaborativa e em como os elementos da TPACK
vão sendo construídos ao longo da colaboração, evidenciando que isso só vem
acontecendo porque o professor de sala e de informática estão utilizando esse
espaço, de planejamento pedagógico na escola, para pensar e refletir sobre esses
assuntos da prática colaborativa desenvolvida nessa pesquisa.
Mais adiante, testando o OA Aprendendo Frações, professor E expõe que
o recurso possui pouca uma contextualização rasa, tratando a fração através da
divisão de uma pizza e mostrando os resultados passo a passo de uma forma
desorganizada.
O OA eleito mais interessante e pertinente para a proposta de aula foi o
“Fração Legal 2”, pois com ele seria possível trabalhar algumas dinâmicas
diferentes. Nessa reflexão, professora C opina:
Professora C: O bom desse OA Fração legal é que os alunos podem testar, errar e discutir [sic] uns com os outros quais frações são equivalentes. Isso vai ajudar eles a compreenderem o significado de fração. Dá pra fazer uma dinâmica com eles com o datashow inclusive, igual como estamos fazendo aqui agora.
Professora B: Também acho. Podemos pedir para os alunos mostrarem e explicarem o resultado da equivalência.
Pesquisador: Ótimo! Seria legal se tivéssemos internet no momento para usarmos os computadores com eles em dupla, mas como não podemos garantir isso? Como faríamos essa dinâmica?
Professora C: Poderíamos pedir que fizessem as figuras nos cadernos.
Professora B: Nesse caso, eles mesmos poderiam manipular o computador do datashow, e os alunos teriam que encontrar e explicar os resultados.
Pesquisador: Perfeito! Gostei da ideia! De qualquer forma, poderíamos sugerir no plano de aula, que a aula poderia ser feita com projeção em conjunto, ou os alunos em dupla nos computadores.
75
Professor E: Ou então a gente poderia colocar utilizando os computadores em outro plano de aula. Seria até interessante, diversificaria ainda mais as atividades.
Novamente presenciamos mais apropriações e relações dos elementos
da TPACK. Os professores discutiram em como que o conteúdo seria trabalhado
com o OA Fração Legal (conhecimento tecnológico), por exemplo, os conceitos de
metade e terça parte (conhecimento de conteúdo), como dito pela professora C.
Refletiram também nas estratégias metodológicas (conhecimento pedagógico) de
como trabalhariam o OA com os alunos, mediante os obstáculos de infraestrutura,
como a falta de internet nos computadores, o que gerou a criatividade dos
colaboradores em pensar em uma nova maneira de desenvolver a aula.
É importante destacar, que apesar dos problemas de infraestrutura serem
um obstáculo para o uso de TDIC no processo de ensino e aprendizagem, como foi
retratado e argumentado também no trabalho de Ozelame (2016), a prática
colaborativa desta pesquisa oportunizou que os professores colaboradores
encontrassem uma maneira criativa de utilizar os recursos digitais disponíveis. Esse
fato ressalta os benefícios positivos da proposta dessa pesquisa. Esses benefícios
da colaboração vêm de encontro do que foi demonstrado no trabalho de Javaroni e
Zampiere (2015), que demonstrou que o curso de extensão sobre o uso das TDIC
no ensino da Matemática desenvolvido com os licenciandos em pedagogia,
promoveu o trabalho colaborativo entre os participantes.
A Professora C aproveitou o momento para falar que em sua outra escola,
tinha disponível uma espécie de jogo de dominó, só que com frações, que trabalhou
com seus alunos e foi um sucesso (figura 13). De acordo com a docente, os alunos
participaram da dinâmica, tiraram dúvidas e em seguida, desenvolveram uma
produção textual sobre a atividade explicando como funcionava o jogo. A Professora
C compartilhou (Figura 14) pelo Whatsapp, as imagens desses momentos e nos
explicou como foi essa aula.
76
Figura 13: Aplicação da aula da professora c com o Dominó de Frações
Fonte: Professora C
Figura 14: Compartilhamento de ideias via Whatsapp
Fonte: Autoria Própria
77
A atitude da professora C em compartilhar uma proposta pedagógica,
favorece a construção do conhecimento pedagógico entre os envolvidos na
pesquisa, dando oportunidade ao pesquisador e aos outros professores refletirem e
discutirem sobre a ideia apresentada pela professora C. É pertinente destacar
também, que a utilização da ferramenta digital de comunicação (Whatsapp) como
um recurso a ser utilizado na prática docente, foi uma oportunidade de ampliar os
recursos, nesse caso, digitais, que podem ser usados na docência com finalidades
pedagógicas (MAIA, 2016).
Se apropriar disso, fomenta o conhecimento tecnológico dos
colaboradores, na medida em que o professor se utiliza dessas tecnologias digitais
para compartilhar informações por ferramentas digitais de comunicação, informações
essas, neste caso exemplificado, de caráter pedagógico, visando contribuir com as
ideias que foram aplicadas em nosso plano de aula sobre frações.
Quanto à metodologia da aula, decidimos desenvolvê-la em dois
momentos: o primeiro, seria a dinâmica com o OA Fração legal 2 no laboratório de
informática para apresentação dos conceitos, e em seguida, com a finalidade de
consolidá-los, seria utilizado o jogo analógico em sala de aula, criando um segundo
momento dinâmico e colaborativo entre eles, durante a aplicação do jogo, mediado
pelo professor.
A experiência do segundo encontro foi positiva, visto que pudemos nos
apropriar e relacionar os elementos da TPACK, por exemplo, o caráter tecnológico,
pedagógico e de conteúdo, quando vimos os professores sugerindo e refletindo
sobre os melhores OAs para abordar o conteúdo de frações. Evidenciamos também
a construção de novos elementos do conhecimento tecnológico, visto que o encontro
oportunizou aos professores manipularem e se apropriarem dos recursos digitais,
enquanto refletiam sobre quais ideias seriam utilizadas no plano de aula.
Promover esse momento em que os professores expliquem e
demonstrem suas sugestões pedagógicas dos OAs que apresentaram, é o que,
segundo Morán (2015), faz gerar uma melhor qualidade docente, que se manifesta
na combinação do trabalho em grupo. A prática colaborativa deste segundo encontro
oportunizou também aos professores, a utilização de ferramentas digitais de
78
comunicação para o compartilhamento de saberes, que possibilita o crescimento do
conhecimento tecnológico dos colaboradores.
Esse tipo de ação ocorrido na pesquisa vem de encontro com o que foi
relatado por Souza e Passos (2018) ao afirmarem que os participantes da formação
aplicada, os fizeram formular estratégias e construíram conceitos e ideias sobre a
Matemática e seu ensino. Essa é a intenção desse momento de discussão dos OAs
entre os participantes nesta pesquisa, formular estratégias com esses recursos no
desenvolvimento do plano de aula. Esse encontro, portanto, evidenciou uma
ampliação e relação dos conhecimentos do TPACK.
4.2.3 Terceiro Encontro da Prática Colaborativa
No terceiro encontro, realizado dia 26 de outubro de 2018, foi dado início
à construção do plano de aula, neste encontro seriam definidos os objetivos gerais e
específicos e a metodologia. Aqui, além da cooperação, se evidencia também o
elemento da Coprodução referente à produção colaborativa do plano de aula. A
produção do plano na plataforma OBAMA se iniciou de fato, a partir de uma
colaboração pedagógica em que todos os professores estão envolvidos.
Os professores relataram sobre o ritmo de trabalho que tiveram durante a
semana anterior ao terceiro encontro, com aplicações e correções de provas dos
alunos. Nessa ocasião se desculparam por não estarem conseguindo se dedicar
mais do que gostariam na colaboração com a pesquisa nos últimos dias. Essa
conversa encadeou o assunto da carga de trabalho docente deles. Todos os
professores trabalham em dois expedientes e à noite ainda há os afazeres pessoais
e trabalhos escolares. professora C comentou:
Professora C: Me alivia esses momentos de planejamento com os professores na escola. Nós temos uma carga excessiva de trabalho para dar conta. Aí quando surge essa oportunidade de poder colaborar uns com os outros dentro do período de trabalho, facilita muito para poder contribuir.
Professora B: Concordo, esses momentos são ótimos, quando eu chego em casa, muitas vezes estou esgotada [risos].
A experiência desse trabalho demonstra que os professores precisam de
melhores condições de trabalho. A desvalorização financeira, por exemplo, faz com
que o professor necessite de mais vínculos empregatícios. Esse problema
desfavorece o tempo disponível do professor para participar de formações
continuadas ou de estudar e planejar atividades metodológicas diversificadas. No
79
caso da prática desse trabalho, mesmo se utilizando de TDIC, que possibilitam o
trabalho colaborativo de forma assíncrona, o tempo disponível do professor fora da
escola foi um fator relevante para a redução da quantidade de tempo utilizada pelos
participantes, devido às condições supracitadas.
O relato das professoras não é uma questão secundária à pesquisa. A
questão social e porque não, política, faz parte da Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA,
2008).
Dando continuidade, a professora C relatou que pensou nos objetivos
específicos e pediu que olhássemos na plataforma o que ela havia escrito. Nesse
momento, o pesquisador perguntou se os professores tiveram alguma dificuldade
durante o uso na plataforma:
Professora C: Não senti muita dificuldade, na verdade é bem parecido com o Word, mas aconteceu alguns problemas escrevendo, tipo quando eu alterava o tamanho ou tipo de letra, e ao clicar Enter, por algum motivo, a formatação se perdia, e também não consigo justificar o texto.
Professor E: Comigo aconteceu que o texto guia do plano de aula só apareceu quando eu cliquei dentro da caixa de texto. Pensei que estava carregando a página, mas demorou, quando cliquei, apareceu.
Professora B: Era bom que tivesse uma maneira de deixar a parte onde escreve em tela cheia, fica melhor para escrever.
Esses problemas foram registrados para serem relatados aos
desenvolvedores da OBAMA. Os relatos sobre a prática de uso dos professores na
plataforma sobre os problemas encontrados, como também as sugestões de
melhoria, além de serem uma apropriação de novos conhecimentos tecnológicos
sob a plataforma OBAMA de cada colaborador, são uma contribuição direta para a
melhoria da plataforma, fazendo com que essa Pesquisa Colaborativa crie uma
relação entre Universidade-Escola.
A Professora C sugeriu como o objetivo geral: compreender, Identificar e
representar as frações e como objetivos específicos: compreender o significado do
numerador e denominador de uma fração; comparar e assimilar as diferentes
representações de frações (gráfica e numérica). Analisando os objetivos, notamos
que foram realizados corretamente, visto que os objetivos são voltados para o aluno,
ou seja, para o que o aluno estará apto a compreender após a aula. É possível que ,
no caso dessa pesquisa, a dica que a plataforma oferece no preenchimentos dos
objetivos na plataforma OBAMA, tenha auxiliado. Este fato é relevante, visto que no
trabalho de (Silva, Filho e Maia, 2018), praticamente 30% dos objetivos dos planos
80
de aula desenvolvidos na plataforma OBAMA eram centrados no professor e não no
aluno.
Vale ressaltar que a professora C teve a atenção de pesquisar os
principais objetivos das competências de frações exigidas pelas normas da BNCC
antes de definir seus objetivos, que são: (i) identificar e representar frações
(menores e maiores que a unidade), associando-as ao resultado de uma divisão ou
à ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica como recurso e; (ii) Identificar
frações equivalentes (BRASIL, 2017).
Essa ação da professora, de propor aos outros colaboradores, para
analisar as habilidades da BNCC e comparar se o nosso plano de aula contempla os
conteúdos propostos sobre frações, é mais uma demonstração da preocupação
docente, em relação às habilidades que precisam ser trabalhadas em frações. Essa
atitude da professora evidencia um forte conhecimento pedagógico de conteúdo.
Dessa forma, trazer isso para discussão com os colaboradores, potencializa ainda
mais os objetivos da nossa prática pedagógica e, pelas informações supracitadas,
mais uma vez foi possível observar que os professores colaboradores
compartilharam conhecimento pedagógico e de conteúdo que compõe a TPACK.
Seguindo adiante, o professor E acrescentou:
Professor E: É importante que o aluno compreenda que toda fração corresponde a uma divisão. O numerador da fração é o dividendo e o denominador equivale ao divisor. É de extrema importância que o aluno consiga visualizar isso, caso contrário ele vai prosseguir o assunto com muita dificuldade.
Mediante a observação do professor, bastante pertinente, foi adicionado o
seguinte objetivo específico: entender que toda fração corresponde a uma divisão,
principalmente quando ela atua com o significado de quociente, conforme destaca
Santana (2012). Após a definição dos objetivos, foi dado início à definição da
metodologia da aula. De antemão, durante a conversa, acatamos que a aplicação
ocorreria em dois momentos: a primeira seria a dinâmica com os alunos com o OA
Fração Legal por meio da projeção, e o segundo com o uso do jogo Dominó de
Frações. A professora B ressaltou:
Professora B: A gente tem que ir no caminho da contextualização do conteúdo para o aluno. Eu já usei vídeos do Telecurso com uma turma de outra escola. O vídeo mostra as frações de forma contextualizada, fica mais fácil para o aluno compreender.
81
Naquele momento, o vídeo sobre frações do canal do Youtube Telecurso,
sugerido pela professora B, foi assistido pelo grupo e se concluiu que ele seria
adequado para contextualizar o assunto no início da aula e, mediado pelo professor,
realizar uma discussão junto aos alunos sobre as noções básicas de frações. O
professor teria a liberdade de aprofundar mais o conteúdo, elaborando outros
exemplos com a mesma ideia apresentada no vídeo, gerando mais discussões entre
os alunos, que em contrapartida poderiam ser acionados para explicar os conceitos
apresentados. Importante destacar também, que mais um elemento do ciberespaço
foi utilizado durante a pesquisa, o Youtube, utilizado para obter o vídeo sobre
frações.
Percebemos nesse momento de interação entre os colaboradores, que os
mesmos fizeram a relação dos conhecimentos que formam a TPACK, quando
discutem sobre como o vídeo trata o assunto de frações (conhecimento tecnológico
e conhecimento de conteúdo) e em como ele pode ser trabalhado no momento da
aplicação da aula (conhecimento pedagógico).
Durante todo esse momento, os professores C e E digitavam, na
Plataforma OBAMA, o plano de aula colaborativo (apêndice B), à medida que íamos
discutindo e debatendo as ideias que seriam inseridas. Neste momento, ficaram
definidas três etapas na metodologia: i) Dinâmica com o vídeo sobre frações; ii)
Construção coletiva com o OA Fração legal (Representação Numérica e gráfica); e
iii) Dinâmica com jogo analógico Dominó de Frações, para uma corroboração do
conteúdo estudado.
4.2.4 Quarto Encontro da Prática Colaborativa
Em nosso quarto encontro, realizado no dia 9 de novembro de 2018, a
professora C trouxe o jogo de Dominó de Frações para que pudéssemos testar e
discutir ideias na aplicação do plano de aula. A professora B trouxe ainda a ideia de
um segundo plano de aula em seu notebook, no processador de texto MS Word,
portanto, offline, que havia começado em sua casa e tinha como objetivo geral: i)
Interpretar e compreender situações-problema sobre equivalências de frações.
Professora B: Nesse plano, os alunos poderiam criar os próprios problemas sobre frações, baseados no OA Fração Legal que participaram anteriormente, utilizando os computadores, Word ou Power Point, cada grupo tentaria resolver o problema criado pelo outro grupo e apresentaria para a turma como resolveram. Isso os ajudaria no momento de construção das
82
ideias para criar os problemas matemáticos. Tenho experiência com essa atividade com aluno da minha outra escola.
Ao ser questionado pelo pesquisador do motivo da professora B não ter
criado um novo plano de aula na plataforma OBAMA, a mesma alega que estava
sem acesso à internet no momento em que resolveu escrever esse novo plano de
aula, e para não deixar de nos mostrar sua ideia, resolveu escrever no editor de
texto. Ficamos acertados de trabalharmos posteriormente nesse segundo plano de
aula, após concluirmos a elaboração do primeiro plano. Após concordarmos, a
professora B reforça:
Professora B: A gente não pode subestimar a capacidade dos nossos alunos. Eles sempre nos surpreendem. É preciso que eles aprendam a construir as situações-problemas, pois isso facilita o aprendizado
matemático. É impressionante o desenvolvimento do aluno quando é proposta uma aula diferente, onde ele participa ativamente da aula, que serve de estímulo para aprender.
A colocação da professora foi pertinente, reflete a importância de fazer
com que o aluno seja sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem e
demonstra uma concepção pedagógica construtivista (PIAGET, 1967) em sua fala. A
ação da professora B demonstra a sua apropriação e ampliação dos elementos do
TPACK, a partir da sua proposta de um segundo plano de aula. O compartilhamento
de informação com os outros colaboradores promove consequentemente a
construção desses conhecimentos.
Em seguida, vemos a iniciativa que a professora C teve, de trazer o jogo
Dominó de Frações indicado por ela, mostra, novamente, o engajamento da
professora com a prática de Pesquisa Colaborativa (IBIAPINA, 2008). O grupo de
professores partiu para o teste do jogo analógico - Dominó de Frações - para
examinar de que forma o jogo poderia auxiliar na aprendizagem. A proposta do
grupo em incluir no plano de aula o jogo analógico, demonstra a construção de
conhecimento tecnológico, visto que se está propondo ao plano de aula, o ensino de
frações através da integração de diferentes tecnologias (digitais e analógicas).
Através da discussão dos colaboradores, foi possível perceber que o jogo
Dominó de Frações permite tanto à associação de representação gráfica com
representação gráfica, representação numérica com representação numérica e
representação gráfica com representação numérica. Assim, os alunos estariam livres
para analisar e decidir quais seriam as escolhas de suas jogadas.
83
Sobre esse momento do grupo, foi observada uma construção do
conhecimento pedagógico e conhecimento de conteúdo, pois o grupo se preocupou
em experimentar a metodologia do jogo, antes de ser colocado em prática com os
alunos em sala de aula. Os professores, ao refletirem sobre as formas diferentes de
ensinar o conteúdo com abordagens construtivista (PIAGET, 1967) e
sociointeracionista (VYGOTSKY, 1978), demonstraram que estão comprometidos
com a busca por aulas com metodologias diferentes daquelas apenas expositivas.
No caso dessa proposta, damos ao aluno mais uma oportunidade de
pensar sobre as noções básicas de fração de uma forma ativa, e durante essa
prática, poderiam discutir soluções acerca do seu próprio aprendizado. O jogo
proporciona a consolidação dos conceitos de uma maneira construtivista (PIAGET,
1967), porque os alunos precisam criar suas próprias estratégias para conseguir
construir todas as equivalências do jogo, e sociointeracionista (VYGOTSKY, 1978),
pois possibilita a interação e discussão dos alunos, e essa mediação possibilita o
desenvolvimento do aprendizado.
Com isso, a metodologia da atividade ficou definida na seguinte proposta:
Passo 1: A aula seria introduzida com o vídeo do Telecurso 2000 sobre
frações, que mostra uma ideia contextualizada sobre o tema. Após o vídeo, preparar
um momento de discussão com a turma sobre o vídeo assistido. O professor faria
considerações acerca das ideias presentes no conteúdo do vídeo.
Passo 2: Os alunos construiriam os conceitos, por meio do OA "Fração
Legal". Os grupos formados definiriam as frações equivalentes e testariam no OA,
até que todas as equivalências tenham sido encontradas. No caso da nossa escola,
que estava naquele período com problemas na conexão com a internet, foi optado
pelos colaboradores da pesquisa, por trabalhar com a projeção do OA e executar a
dinâmica junto aos alunos, utilizando a internet pessoal. Mediado pelo professor, o
mesmo estimularia os alunos a solucionarem as equivalências das frações
solicitadas, discutindo e refletindo ativamente entre aluno-aluno e aluno-professor,
os resultados obtidos no OA, deixando que eles colaborassem entre si, para
encontrarem as respostas.
Passo 3: organizaríamos grupos para jogar o jogo Dominó de frações. O
jogo possui as regras do dominó, porém, para conseguir colocar as peças no jogo, é
84
preciso que o valor da fração numérica seja equivalente ao valor da fração gráfica
das peças do jogo.
A metodologia, que foi construída nesse encontro, mediante os problemas
de infraestrutura da escola, como a falta de internet, precisou ter seu passo 2
adaptado. A ideia inicial era utilizar os computadores com os alunos em dupla, como
não seria possível, os professores colaboradores sugeriram a ideia de desenvolver
essa dinâmica como foi descrita no passo 2. Esse fato é relevante, pois o
pensamento criativo, a decisão em conjunto, em se pensar em uma maneira
pedagógica que consiga continuar atendendo aos objetivos específicos e geral do
plano, demonstra mais uma vez a apropriação dos conhecimentos do TPACK para
solucionar esse problema, dessa vez, a colaboração entre os professores
colaboradores foi determinante para que conseguisse chegar na ideia descrita no
passo 2.
Decidimos deixar para o próximo encontro o fechamento do primeiro
plano de aula. Aproveitamos o momento restante para anexar no terceiro passo
descrito na Plataforma OBAMA do plano de aula, o Objeto de Aprendizagem Fração
Legal. Nesse momento da construção da metodologia, ocorre o seguinte
questionamento:
Professora B: Dá pra colocar nessa parte também anexado o vídeo do Telecurso? Já que o vídeo também é um OA? Ficaria mais organizado.
Pesquisador: É interessante, mas no momento só dá para adicionar os OAs que estavam no banco de dados do OBAMA.
Professor E: E não há problema nenhum em se utilizar mais de um OA por plano de aula, né? Eles já foram pensados por nós para trabalhar se complementando.
Pesquisador: Exatamente, lembrem-se que o OA são como tijolos, podemos ir juntando os tijolinhos, combinando-os, com a finalidade de atingirmos os objetivos que discutimos para esse nosso plano de aula, por exemplo.
Como podemos notar, a professora B demonstrou ter compreendido e se
apropriado do conceito de um OA, ou seja, após esses encontros, tanto a
apropriação da plataforma ficou mais familiar para ela, quanto à apropriação do
conceito de um OA. Afinal, a professora identifica um vídeo também como um OA,
ao sugerir que esse vídeo também fosse anexado ao plano de aula elaborado na
plataforma OBAMA.
Outro ponto interessante é o fato de o Professor E compreender que é
possível utilizar e combinar mais de um OA em um mesmo plano de aula. Assim
85
como explicado pelo pesquisador, Willey (2008) descreve que os OAs,
metaforicamente falando, são como o tijolo e a argamassa, onde o tijolo (OA) pode
ser recombinado através da argamassa (adaptação do professor) com outro tijolo,
criando um novo OA.
Essas concepções explicitadas nas falas dos professores a respeito de
OA demonstram o avanço do conhecimento de tecnológico pedagógico de conteúdo
(TPACK) acerca desses recursos. Nesse encontro, os professores antes de tudo,
demonstraram compreender o conceito de um OA, quando nas entrevistas, não
sabiam nem ao menos o que significava um OA. Não só isso, os professores
conseguem agora, perceber os conteúdos de um OA, e pensar em como utiliza-lo
pedagogicamente. Essa apropriação de conhecimento, que não é trivial, mostra o
avanço de todos os professores no desenvolvimento e relacionamento do TPACK.
Assim como o trabalho de Melo e Carvalho (2013), que retrata a aplicação
de softwares livres (Geogebra, Gcompris, Tuxpaint, Gsuite) na aprendizagem dos
alunos e professores possibilitou o trabalho colaborativo e construção do
conhecimento dos envolvidos, a pesquisa colaborativa dessa pesquisa, vem
demonstrando cada vez mais a apropriação de novos conhecimentos do TPACK
como também o engajamento e colaboração dos professores colaboradores com a
prática colaborativa.
Terminado o quarto encontro, ficou acertado da finalização do plano de
aula acontecer no quinto encontro, e consequentemente, se definiria o dia da
aplicação da aula.
4.2.5 Quinto Encontro da Prática Colaborativa
Começamos nosso quinto encontro no dia 16 de novembro de 2018, com
a intenção de definir a data da aplicação do nosso plano de aula. A professora C se
prontificou para aplicar em sua turma. A aplicação foi acompanhada pelo
pesquisador deste trabalho.
Iniciando a revisão do plano de aula, a metodologia seguiria a seguinte
ordem: Discussão com o vídeo sobre frações, dinâmica com o OA “Fração Legal”;
revisão do conteúdo através do jogo analógico “Dominó de Frações”. Nesse
momento a Professora B comentou:
86
Professora B: Esta aula poderia ser estendida para dois encontros, onde no segundo encontro, os alunos pudessem resolver, em trio ou duplas, nos computadores na próxima tentativa de aplicação, quando a internet estiver reestabelecida. Seria mais uma maneira dos alunos, depois da dinâmica do OA, assimilarem o conteúdo com o próprio OA na sala de informática, inclusive poderia ser adicionado isso a ideia do segundo plano que iniciei. Poderíamos aplicar esse primeiro plano de aula, em seguida, o segundo plano de aula seria constituído de um primeiro momento manipulando OA Fração Legal em trio, e no segundo momento, cada trio desenvolver um problema, baseado no OA utilizado, para que outro trio possa solucionar, encerrando com os alunos mostrando suas resoluções.
Professora C: Realmente, é um assunto que possibilita uma gama de representações para trabalhar, ao invés de se trabalhar apenas de forma abstrata, principalmente com os OAs.
Alguns pontos são pertinentes para analisar sobre os fragmentos acima.
Primeiramente, sobre a fala da professora B, que discute sobre a continuidade ou
reestruturação do plano de aula criado. A professora dá sugestões em como poderia
ser a aplicação da aula sobre frações (conhecimento de conteúdo) utilizando os
computadores (conhecimento tecnológico) quando possível, e reforçou sua ideia de
criar um momento onde os alunos criassem seus próprios problemas (conhecimento
pedagógico). Corroborando com isso, a professora C demonstra relacionar também
os elementos do TPACK, refletindo em como o assunto fração pode ser trabalhado
em diferentes representações através das TDIC.
Destacamos nesse encontro a atenção dada à revisão do plano de aula.
Essa atitude promove a autocrítica e autorreflexão do próprio trabalho coproduzido
pelo grupo, uma etapa que faz parte do trabalho colaborativo (IBIAPINA, 2008).
Houve uma mobilização por todos de contribuir com a prática colaborativa, que visa
romper com o modelo tradicional de ensino passivo.
Foi possível perceber o engajamento e uma transformação de postura por
parte do grupo interagindo, discutindo, compartilhando conhecimento, refletindo, e
aprendendo novos conceitos, principalmente os ligado aos conhecimentos do
TPACK, o que corrobora com os resultados de Maia (2016) na sua formação
colaborativa apoiada em tecnologias digitais, quando afirma que a formação
colaborativa oportunizou aos profissionais envolvidos o desenvolvimento profissional
e a produção de conhecimentos acerca do ensino e da aprendizagem da
Matemática com os pares.
87
4.3 Análise da Aula Sobre Frações
No momento de aplicação da aula, realizada pela professora C e
observada pelo pesquisador deste trabalho, analisaram-se os elementos de
coprodução, que foram registrados durante o momento, em texto, nos diários de
campo, fotos e filmagem, por meio de câmera do celular.
A aula se iniciou às 14 horas do dia 30 de novembro de 2018. O
pesquisador, que também é professor do laboratório de informática, preparou a
projeção com o vídeo e o OA para o manuseio da professora durante sua aula,
conforme indicado no plano de aula. Dessa forma, se deu início ao primeiro
momento descrito na metodologia do plano de aula: reflexão do vídeo (Figura 15)
sobre frações.
Figura 15: Vídeo Frações e números decimais - Novo Telecurso
Fonte: Autoria Própria
O vídeo em questão, que contextualiza o uso das frações no cotidiano,
mostra um exemplo de divisão de uma fita em cinco partes iguais. Nesse momento
que surgiu a figura do professor intervindo no vídeo, o que gerou um espaço de
88
reflexão, antes de o vídeo revelar o resultado como mostrado na imagem (Figura
15):
Professora C: Turma, em quantas partes iguais está dividida a fita?
Alunos: Cinco!
Professor C: Quem pode dizer qual o valor de um pedaço dessa fita então?
Aluno T: Um quinto!
Professor C: Certo, explique pra turma porque é um quinto.
Aluno T: É só contar os pedacinhos! Tem cinco. Aí um pedaço é um quinto.
Professor C: E quanto que vale o valor dos cinco pedaços?
Alguns Alunos: Cinco quintos!
Professor C: E isso é o mesmo que dizer o que?
Alunos: ... [Os alunos, de modo geral, mantiveram-se em silêncio]
Professor C: Vamos lá, se eu tenho agora, todas as partes iguais da fita, cinco de cinco pedaços, isso é igual a...?
Aluno B: Um?
Professor C: Certo, no caso um inteiro, certo?
É importante destacar e analisar esse momento de intervenção do
professor, primeiramente porque vem ao encontro com as discussões do grupo
colaborativo no momento de pesquisa, de não se utilizar do vídeo apenas para
exposição de informações, apenas como um modo de reprodução de conhecimento
ou informação (BEHRENS, 2000), e sim de aproveitar o recurso como uma maneira
de refletir junto com os alunos sobre o conteúdo, permitindo que eles participem e
colaborem nesse momento de aprendizado. É a postura do professor que estimula a
reflexão e discussão, instigando os alunos a participarem do momento de
aprendizagem e serem sujeitos ativos na construção do seu conhecimento
(BACICH; MORÁN, 2018).
Dessa forma, já percebemos um momento de aula exitosa onde a
professora provoca a colaboração dos alunos na aula. O domínio da proposta
pedagógica do vídeo, que nesse momento, se transformou num OA, e
consequentemente a aparição da discussão dos conceitos que se pretendia ser
discutido, demonstra que a professora conseguiu atingir o relacionamento dos
conhecimentos do TPACK nesse momento da aula.
No segundo momento da aula: dinâmica com o OA Fração Legal (Figura
16), ficaram mais evidentes ainda os momentos de interação professor-aluno e
aluno-aluno. A Professora C mediou o momento, retomando os conceitos que havia
89
começado anteriormente no vídeo. A partir da ideia apresentada no vídeo, da divisão
em partes iguais da fita, a professora deu continuidade, fazendo relação com as
figuras representadas do OA. Essa articulação realizada pela professora entre os
diferentes momentos da aula, demonstra que a mesma utilizou os diferentes OAs -
vídeo do Telecurso e Fração Legal - de forma recombinada (WILEY, 2008).
Figura 16: OA Fração Legal
Fonte: Autoria Própria
Nesta parte da aula, a professora também demonstrou domínio do
conhecimento de conteúdo da proposta metodológica que estava sendo executada e
segurança da utilização da TDIC na sala de aula. Como exemplificado na figura 16,
através do OA Fração Legal (conhecimento tecnológico), o professor conseguiu
atingir os objetivos propostos nesse momento da dinâmica (conhecimento
pedagógico), descritos no plano de aula, desde os fundamentos básicos das
frações, como o conceito de inteiro, metade e terça parte até o conceito de
equivalência (conhecimento de conteúdo), demonstrando que a professora
conseguiu desempenhar neste momento da prática, a integração de todos os
elementos da TPACK. A professora oportunizou que os alunos se sentissem livres
90
para solucionar com os outros colegas, as perguntas propostas pelo OA. Dessa
forma, conseguiu promover uma aula colaborativa e ativa.
Professora C: O quadrado vermelho foi dividido em quantas partes?
Alguns Alunos: Uma!
Professora C: Então, se temos uma parte de um, qual o resultado da fração?
Alunos: Inteiro?
Professora C: Exatamente, e um sobre dois, é o mesmo que o quê? Quinta parte? Terça parte? Ou metade?
Professora C: Quem pode explicar porquê? Aluno R, por quê?
Aluno R: Porque tem a metade da figura pintada!
Professora C: Se eu pintar a metade de qualquer figura, eu vou ter uma parte não pintada de mesmo tamanho, certo? Significa que dividimos em duas partes iguais. Porém se eu dividir, por exemplo, o quadrado em quatro partes, quantas partes eu tenho que pintar para ter metade?
Aluno T: Dois.
Professor C: Explique por quê.
Aluno T: Porque tem quatro pedaços, aí tem que pintar a metade dos pedaços, que é dois.
O OA permitia aumentar o nível das representações (figura 16), dividindo-
as em mais partes e em diferentes formas, deste modo a professora pôde dar
continuidade ao conteúdo. Como estava descrito na metodologia do plano de aula, a
dinâmica realizada pelo professor nesse momento, foi de pedir que os alunos
resolvessem e discutissem os problemas do OA. O professor solicitava que uma
dupla de alunos (Figura 17 e 18) fosse ao computador e escolhessem duas
representações que julgavam ser equivalentes e, logo depois, explicariam à turma o
porquê da solução, e dessa forma, a turma discutiria as respostas. A dinâmica
continuaria até que todas as soluções fossem encontradas.
91
Figura 17: Dinâmica com os alunos com o OA Fração Legal
Fonte: Autoria própria
Professora C: Aluno M e B coloquem as frações e digam por que são iguais.
Aluno M: O quadrado que tem dois vermelhos e um branco.
Professora C: Qual representação é igual? Expliquem.
Aluno B: É…
Professora C: O quadrado do aluno M foi dividido em quantas partes?
Alunos: Três!
Professora C: Quantas partes pintadas? Aluno B: Duas.
Professora C: Duas partes pintadas de três partes iguais. Qual representação é equivalente então?
Aluno B: Ali! Dois sobre três.
Professora C: Certo! Turma, e se eu pintar essa última parte não pintada dessa figura, quanto ficaria? Aluno M: Três sobre três.
Professora C: E isso significa quanto?
Aluno T: Um!
Professora C: Um o que? Um meio? Um terço?
Alunos: Inteiro!
Professora C: Muito bem! Vamos agora aluno T e aluno C.
92
Figura 18: Participação colaborativa dos alunos com o uso do OA Fração legal
Fonte: Autoria própria
Analisando esse momento, ficou evidente que o OA deu suporte a aula da
professora. A docente pôde ensinar o conteúdo de frações, explorando em sua aula
o uso de uma TDIC que trazia o feedback instantâneo para todos informando se a
fração 1 era menor, igual, ou maior do que a fração 2. Essa aula promoveu
momentos de sóciointeracionismo (VYGOTSKY, 1978) aos alunos, como visto na
imagem 15 e destaca o importante papel do professor em diversificar suas
metodologias pedagógicas, saindo da aula tradicional para uma aula que propicie
aos alunos a oportunidade de participar ativamente na construção do seu próprio
aprendizado e comprovando que a apropriação dos conhecimentos do TPACK pelo
professor também foi alcançada nesse momento da aula.
No terceiro e último momento (Figura 19 e 20), descrito na metodologia
do plano de aula, iniciou-se o momento de revisão do conteúdo por meio do jogo
analógico Dominó de Frações. Os alunos, organizados em grupo, utilizaram o jogo,
discutiram como seriam as regras, enquanto o professor mediava o momento,
93
tirando dúvidas dos alunos. Ponto importante a se destacar, é que o espaço do
laboratório de informática serviu como extensão da sala de aula. A metodologia
desenvolvida nesse plano de aula, colaborou para que os espaços de sala de aula e
informática fossem integrados, corroborando de que é possível o trabalho
colaborativo entre professor de informática e de sala de aula.
Figura 19: Aplicação do jogo Dominó de Frações
Fonte: Autoria própria
Professora C: Igual como resolvemos no laboratório de informática. Quantas partes iguais foi dividido? Alunos: Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete.
Professora C: Certo. Quantas pintadas?
Alunos: Um sobre sete!
Aluno M: Pode colocar número com número? Professora C: Vocês podem decidir nas regras de vocês, porém se os números forem iguais, por exemplo aqui, um catorze avos e um catorze avos [apontando para representações diferentes], são iguais, certo? Então vocês podem decidir na regra de vocês se vale nesse jogo.
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Figura 20: Aplicação do Jogo Dominó de Frações
Fonte: Autoria Própria
A professora participou do momento com os alunos, esclarecendo
dúvidas, observando e provocando as conclusões dos alunos sobre seus resultados
no jogo, sempre retomando com eles, o que viram no laboratório de informática
(extensão da sala de aula), fazendo a ligação do dominó com o OA Fração Legal, ou
seja, um recurso analógico e outro digital, respectivamente. Nessa situação, a
professora trabalha em cima dos conhecimentos de conteúdo e pedagógico, porém,
durante essa dinâmica com as crianças, relembra a elas em como trabalharam no
OA Fração Legal, e assim, aplicarem no jogo analógico, o mesmo conhecimento.
Dessa forma, prova-se que a relação dos conhecimentos do TPACK foi
estabelecida.
Interessante destacar sobre nesse momento, a evolução da compreensão
dos conhecimentos dos professores. As TDIC, de forma geral, são utilizadas como
recurso para reforçar uma explicação de um determinado conteúdo, numa
perspectiva instrucionista. Porém, como discutido com os colaboradores, no
95
momento da construção do plano, invertemos essa lógica. O OA foi utilizado como a
ferramenta principal, na aula do professor, para a reflexão e compreensão do
conteúdo de frações, e o jogo analógico veio em seguida como processo de revisão.
Portanto, pelas observações registradas, percebemos que a professora conseguiu
ministrar uma aula exitosa, pois transcorreu toda a metodologia proposta, com
segurança nas tecnologias utilizadas, com o conhecimento do conteúdo sobre
frações e com uma abordagem pedagógica sociointeracionista (Vygotsky, 1978)
onde, por meio da mediação, provocou nos alunos a colaboração e aprendizagem
ativa.
4.4 Reflexão sobre a aplicação da aula e a prática colaborativa
No último encontro de planejamento colaborativo com os professores,
ocorrido no dia 7 de dezembro de 2018, o pesquisador pediu para que a professora
C expusesse como foi a sua aula para os demais colegas colaboradores da
pesquisa:
Pesquisador: Professora C, conte-nos a experiência da sua aula ministrada, que pontos relevantes sobre a sua aula você pode falar?
Professora C: Então, o mais interessante é que deu tudo certo [risos]! A aula foi muito produtiva e os alunos participaram muito, na verdade bem mais do que o comum. Teve aluno, como o aluno TH, o repetente, que sempre está deslocado e nunca participa das aulas, pediu para participar no momento do Fração Legal. Isso me chamou atenção. A minha interação com eles funcionou, foi possível estudar o assunto de uma forma diferente. Trazer várias situações para trabalhar fração foi muito legal e talvez isso tenha feito eles terem mais atenção... teve o vídeo, o OA e o dominó das frações… Quando eu fui observar eles jogando o dominó, foi quando percebi que a maioria tinha realmente compreendido o conteúdo das frações. Senti que minha aula foi proveitosa e acredito que para eles também foi.
Analisando o fragmento da professora C, vemos as evidências que
indicam que a mesma ampliou e integrou os conhecimentos que compõem a TPACK
na aula ministrada, essa integração é percebida quando a professora comenta que o
conceito de frações (conhecimento de conteúdo) foi trabalhado de várias situações
(conhecimento pedagógico) e em várias representações, como o OA Fração Legal e
o vídeo (Conhecimento tecnológico). Visto isso, a professora colocou em prática
todos os conhecimentos do TPACK relacionados na aula.
A metodologia do plano de aula desenvolvida na prática colaborativa
contribuiu para a mudança no engajamento dos alunos como foi percebido pela
professora, com a maior participação de alunos que antes não costumava colaborar.
96
A professora julgou que sua aula foi mais produtiva, destacando a diversidade de
situações que a sua mediação provocou. O seu domínio perante os recursos digitais
utilizados demonstram que a professora C conseguiu se apropriar dos conceitos de
OAs, consequentemente, corroborou sobre os benefícios da integração das TDIC no
ensino da Matemática, na medida em que fora observado pela professora, a
compreensão dos conceitos tratados em sua aula.
O professor E mostra uma evidência em que a prática colaborativa foi
além dos encontros presenciais, no momento em que assume que utilizou o
Whatsapp (Figura 21) para visualizar textos, fotos e vídeos compartilhados pelo
pesquisador em relação a aula ministrada, tirando dúvidas, e aprendendo com os
trechos filmados da aula. Isso é uma ampliação do conhecimento tecnológico, a
apropriação de uma ferramenta digital de comunicação com finalidade pedagógica.
Professor E: Primeiramente parabéns aos professores! Quando vi as fotos e os vídeos no whatsapp já deu para notar que a aula foi ótima! Essa hora aqui do vídeo, era o OA, né? No projetor? Com eles pedindo pra falar e participar e mexer no OA. Imagine se desse certo a internet para eles fazerem no computador.
97
Figura 21: Compartilhamento de fotos e vídeos da aula via Whatsapp
Fonte: Autoria própria
Professora C: Verdade! Mas de toda forma eu acredito que da forma que foi feito, senti uma maior coletividade da turma, em quererem participar, de explicar porque que estava certo para os outros alunos... Acho que esse momento como aconteceu foi tão proveitoso quanto!
Professor E: O interessante desses momentos é isso: essa participação deles, desmistifica que esse assunto é difícil, ainda mais dessa forma que foi apresentada, eles podendo visualizar as frações e fazer junto com a turma, foi o que fez a aula ser diferente.
Professora B: Agora nós podemos utilizar essas ideias para outros conceitos da Matemática, já imaginou nós conseguirmos fazer para todos os assuntos do 5º ano? [risos].
Pesquisador: Concordo, podemos sim trabalhar outros assuntos da Matemática, utilizando novos OAs, pensando em novas maneiras de trabalhar com os alunos, podemos pensar muitas ideias de aula!
Esse momento de discussão nos revela a produção de novos
conhecimentos, característico da etapa de coprodução da Pesquisa Colaborativa.
Aqui percebemos os conhecimentos gerados pelo grupo a partir da reflexão sobre a
prática, um momento de análise dos resultados obtidos pelos colaboradores.
98
Podemos inferir da colocação da experiência da aula da professora C, a
articulação dos conhecimentos do TPACK e evidencia a relação dos seus
elementos, quando consegue perceber o potencial multimidiático das TDIC, quando
cita que a variedade desses recursos utilizados na aula, foi o que possibilitou o
conteúdo das frações ser demonstrado na aula por meio com diversas
representações, e que essas representações contribuíram para o aprendizado dos
alunos.
Importante inferir também sobre o potencial do compartilhamento de
conhecimentos que a prática colaborativa possuiu. É evidenciado nas falas dos
outros professores, a apropriação desses conhecimentos do TPACK, quando a
professora socializou com os demais suas indagações sobre a aula ministrada,
Professor E e a professora B, ao darem suas opiniões, demonstram se apropriar dos
conhecimentos do modelo quando expressam que o conteúdo das frações foi bem
trabalhado com alunos por meio das diferentes representações, possibilitadas pela
TDIC, e inclusive sugerindo que essas ideias realizadas na aplicação da aula podem
ser muito bem reutilizadas para trabalhar outros conceitos da Matemática. Visto isso,
a prática colaborativa se corrobora quando se evidencia que os conhecimentos e
experiências, saberes, e principalmente, a apropriação e relações dos
conhecimentos do modelo TPACK podem ser compartilhados.
A seguir, nas considerações finais, discorremos o que foi aprendido
durante toda essa prática de pesquisa colaborativa, descrevendo os benefícios
analisados de acordo com os objetivos traçados na pesquisa, bem como, os
desafios encontrados ao longo da pesquisa.
99
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Rodrigo, a gente vai continuar com esses encontros no próximo ano letivo, seria interessante poder construir outros planos de aula juntos, seria enriquecedor para todos...”
(Professora C)
O desenvolvimento e a aplicação dessa pesquisa resultaram em algumas
reflexões importantes. O primeiro destaque vai para a pesquisa colaborativa, que
proporcionou na prática, a realização de um trabalho colaborativo dos professores
da escola municipal de Parnamirim. Essa aplicação prática desencadeou em todos
os integrantes muitos momentos de aprendizado e conhecimento dos mais variados
tipos (tecnológicos, matemáticos, sociais, pedagógicos...), e implantou, pelo menos
inicialmente, uma maior aproximação dos docentes. Vale ressaltar que a pesquisa
construiu uma ligação entre Escola e Universidade com a realização desse trabalho.
A prática colaborativa proporcionou tanto o aprendizado do pesquisador
quanto dos professores colaboradores. Foi possível compreender quais as
contribuições que a construção colaborativa de planos de aula com vistas a
integração das TDIC pode trazer de vantagens para o aprendizado do aluno. Um
dos fatores que contribuíram muito na evolução da pesquisa foi o desenvolvimento
do modelo TPACK. A pesquisa colaborativa proporcionou ao pesquisador e aos
professores colaboradores ampliarem os conhecimentos desse modelo.
O desenvolvimento dos conhecimentos do modelo TPACK pelos
colaboradores, com a preocupação de relacioná-los na construção do plano de aula,
resultou não só na apropriação desses conhecimentos por eles, como também
possibilitou que os professores construíssem um plano de aula integrado com TDIC
no ensino da Matemática, e proporcionou uma aplicação dessa aula que conseguiu
atender a relação dos elementos do TPACK.
A etapa de entrevistas dos professores se configurou como uma
importante componente da fase de Cossituação, em que o pesquisador-professor do
Laboratório de informática pudesse conhecer a trajetória acadêmica e as
dificuldades de ensinar Matemática por parte dos professores de sala de aula. O
100
pesquisador pôde conhecer por meio dos relatos dos professores os problemas que
eles enfrentam e que de alguma maneira isso influencia em suas práticas
profissionais.
Nessa etapa ficou evidenciado que eles sentem insegurança de ensinar e
assumem que sentem algum grau de dificuldade com alguns conteúdos de
Matemática no 5º ano. Esses elementos ajudaram a levar em consideração os
desafios e habilidades de cada integrante no momento dos encontros presenciais,
evidenciaram os níveis de conhecimento de conteúdo, pedagógico e tecnológico.
Essas questões, além de servirem de dados para aproximar os colaboradores e
pesquisador, puderam servir de evidencias que identificaram no final da pesquisa, o
crescimento dos conhecimentos do modelo TPACK de cada colaborador.
A prática colaborativa na escola teve sua necessidade de aplicação
reforçada por fatos pertinentes como a baixa frequência do uso do laboratório de
informática pelos professores de sala de aula, aliado ao planejamento isolado e à
pouca aproximação com o professor do laboratório de informática. A cada encontro
realizado, evidenciava-se ainda mais os benefícios da colaboração. Encontro após
encontro, os professores aprenderam conceitos que antes não conheciam, como o
conceito, por exemplo, de Objetos de Aprendizagem.
A prática colaborativa oportunizou a todos os professores colaboradores,
a se apropriarem de ferramentas digitais que podiam apoiar sua prática docente,
como foi o caso do uso da plataforma OBAMA, não conhecido por nenhum dos
integrantes da prática. Não menos importante, a construção colaborativa do plano,
integrando TDIC no ensino da Matemática, oportunizou os professores, conhecerem
as potencialidades dos OAs que manipularam através da plataforma OBAMA, visto
que, ao manipularem esses recursos, identificaram os conteúdos que poderiam ser
trabalhados, em como poderiam ser trabalhados. Esse momento prático,
proporcionado nesses momentos da prática colaborativa, contribuiu
significativamente na construção de diversos conhecimentos tecnológicos,
pedagógicos e de conteúdo, principalmente porque esses conhecimentos foram
compartilhados e refletidos colaborativamente.
Podemos inferir sobre a influência positiva do planejamento colaborativo
na prática docente com a integração de TDIC da Matemática quando analisamos os
101
conhecimentos que foram construídos pelos colaboradores nos encontros. Vimos a
apropriação no primeiro encontro não só da plataforma OBAMA, mas também dos
conhecimentos adquiridos por meio das reflexões e compartilhamento de
conhecimento de cada colaborador.
Além da apropriação da plataforma e dos Objetos de Aprendizagem,
ainda foi possível identificar a ampliação do espaço de formação, quando foi acatado
pelos integrantes da pesquisa, de criar um grupo no Whatsapp com o intuito de
compartilhar conteúdos, conhecimentos, práticas e atividades relacionadas ao
ensino de Matemática. Vimos no segundo encontro o desenvolvimento de
conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo dos professores, quando
puderam experimentar os OAs na plataforma OBAMA, e discutir com os
colaboradores quais os melhores OAs para trabalhar frações, e poder definir os
objetivos específicos e gerais que trariam melhores retornos no desenvolvimento
das habilidades sobre frações, descritas na BNCC.
Percebemos no terceiro e quarto encontro, as ideias metodológicas que
foram discutidas e traçadas para o plano de aula, onde foram levantadas ideias de
recursos digitais como vídeos e até mesmo de recursos analógicos. Podemos
verificar que os professores propuseram o uso de diferentes tecnologias (analógicas
e digitais) como o OA Fração Legal e o jogo Dominó de Frações, como também
desenvolveram um plano que, através das atividades propostas, utilizavam e
integraram dois espaços da escola, a sala de aula e o laboratório de informática. Ter
essa dimensão pedagógica, e propor as atividades para executar isso no plano,
demonstram a apropriação dos professores de novos conhecimentos do TPACK.
O quinto encontro, mostrou que foi possível criar um plano de aula
construído com os elementos do TPACK bem relacionados. Esse fato pôde ser
corroborado justamente na aplicação da aula. As falas dos professores sobre a aula
aplicada, as observações e registros catalogados, permitiram analisar que a aula
conseguiu cumprir seus objetivos, visto que as habilidades sobre o tema frações foi
trabalhada a partir da metodologia de um plano de aula, que integrou as TDIC no
ensino da Matemática.
Os momentos colaborativos desencadeados na aula, através da dinâmica
da professora e os recursos utilizados evidenciaram isso. Os alunos puderam
102
aprender as habilidades de frações colaborativamente, por meio do vídeo, do OA
Fração Legal e do jogo Dominó de Frações. Por fim, o relato da professora C e as
considerações dos colaboradores em relação à aula aplicada, os novos
conhecimentos aprendidos, compartilhados e relacionados que foram desenvolvidos
durante essa prática, puderam inferir que houve contribuições significativas da
aplicação de uma prática colaborativa na escola, no processo do planejamento de
aula entre professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e o professor de
informática, com vistas à integração de TDIC em aulas de Matemática.
Com esse olhar positivo sobre essa experiência, pudemos inferir que, a
cultura de um ambiente colaborativo traz benefícios ao trabalho de toda a equipe
pedagógica, pois os colaboradores, puderam se apropriar sobre conhecimentos de
TDIC da qual possuíam pouco ou nenhum conhecimento e principalmente,
proporcionaram o desenvolvimento de novos conhecimentos do TPACK e relacioná-
los. Além disso, trabalhar em equipe, compartilhar aprendizados, conhecimentos,
ideias e experiências para atingir um objetivo são mais dinâmicos e interativos,
tornando o ambiente mais rico do que quando se trabalha de forma isolada.
A visão do grupo sobre o transcurso da prática colaborativa foi positiva,
apesar de todas as intemperes ocorrida durante o processo, como problemas com
infraestrutura física e digital, em especial, a rede de acesso à internet. Com o ano
letivo de 2018 terminando, eles sugeriram continuar trabalhando em suas aulas cada
vez mais com OAs no próximo ano, para desenvolver com seus alunos momentos
diferenciados de aprendizado. Além disso, a ideia dos planos de aulas virtuais que
podem ser utilizados e modificados pelos professores sempre que, como sujeitos-
pesquisadores, acharem pertinentes, é mais proveitoso do que um plano estático e
esquecido nos cadernos, pois o plano tende a ser melhorado a cada ano por toda a
equipe pedagógica, caso necessário. A reflexão tomada sobre a prática, de forma
geral, foi de que todos demonstraram entusiasmo com a forma que estava sendo
encaminhada a construção de um plano de aula colaborativo.
Destacamos também que esta prática colaborativa deu a oportunidade do
professor de informática poder exercer um papel mais colaborativo do que antes na
escola, auxiliando os professores de sala de aula na apropriação de recursos
tecnológicos que podem fazer diferença na hora de se trabalhar algum conteúdo
com os alunos, esses tão acostumados com a presença de TDIC em seu dia a dia.
103
Essa característica ajuda a quebrar velhas e limitadas concepções de que o
professor de informática é aquele que se restringe a cuidar do Laboratório de
Informática.
O professor de informática em uma escola precisa deixar esse papel em
segundo plano e ganhar mais protagonismo no seu ofício. Com um comportamento
mais ativo, ou seja, trazendo ideias de recursos tecnológicos disponíveis na internet
a todos os professores. Ele pode contribuir para a mudança da mentalidade e cultura
digital de sua escola, podendo ser a chave integradora de toda a equipe pedagógica,
podendo auxiliar os professores no seu planejamento dos professores.
É importante destacar da necessidade dessa colaboração ocorrer no
momento do planejamento dos professores. Vimos nesse trabalho, as
potencialidades do planejamento colaborativo entre o professor de informática e de
sala de aula. Reforça-se mais um fato, de que essa colaboração oferece um caráter
formativo ao momento de planejamento.
Com o êxito dessa prática colaborativa, pretende-se dar continuidade
estendendo aos demais professores da escola dessa pesquisa, como também
ampliar para demais professores interessados, primeiramente, das escolas de
Parnamirim, por meio da Secretaria de Educação do município, e assim, promover
encontros para compartilhar essa experiência com todos.
A prática colaborativa no ano letivo de 2019 na escola vem acontecendo
de forma gradual, principalmente com os professores que participaram em 2018 dos
encontros. A sala de informática vem sendo cada vez mais utilizada por eles. Mesmo
assim, ainda há um grande caminho a se percorrer, onde, através de um trabalho
contínuo na escola, com iniciativa do professor de informática, se desenvolva cada
vez mais a colaboração entre os professores, como também a integração das TDIC
no ensino.
Destacamos também que o uso da plataforma OBAMA na experiência de
aprendizagem colaborativa entre professores permitiram dois aspectos
interessantes. O primeiro relaciona-se à promoção do encontro entre os envolvidos e
das interações síncronas e assíncronas, isso foi um ponto relevante, pois nos relatos
da entrevista, percebemos um distanciamento e isso possibilitou a aproximação dos
envolvidos. O segundo aspecto diz respeito ao acesso que o grupo teve a
104
plataforma, tanto para aprender sobre a busca e utilização de OA no ensino, como a
construção colaborativa de planos de aula. Vale destacar também, que essas
experiências com TDIC são pioneiras na escola, lócus da pesquisa, seja por explorar
elementos registrados da prática, seja por oportunizar a reflexão compartilhada entre
os professores.
Não menos importante, essa ligação Universidade-Escola culminou em
informações importantes que podem vir a acrescentar o desenvolvimento da
plataforma OBAMA. Algumas sugestões puderam ser apontadas pelos professores:
incluir no passo 3 do plano de aula, a opção de anexar outros artefatos que não
sejam os OAs disponíveis no OBAMA; Melhorar a formatação do texto que é gerada
no formato PDF do plano de aula; Inconsistências na formatação durante a edição
do plano de aula (letras mudando de tamanho e de tipo); Adicionar uma opção “Full
Screen” na tela de edição do plano de aula, para aumentar o espaço de trabalho
tanto para escrita, como para a visualização.
Os resultados apresentados nesta dissertação dão suporte para incentivar
os professores a buscarem a formação continuada, principalmente sobre a
integração de TDIC no ensino, e também convida a todos aqueles que fazem parte
da equipe pedagógica a buscarem trabalhar de forma colaborativa como foi
mostrado neste estudo.
As tecnologias digitais, que já fazem parte do cotidiano das pessoas,
principalmente do aluno, devem ser consideradas na construção de um plano de
aula, e, portanto, a TDIC, nos tempos de hoje, precisa fazer parte do cotidiano dos
professores. Assim, se incentiva o trabalho colaborativo, para que a prática
profissional do professor seja constantemente renovada com conteúdos e
abordagens pedagógicas modernas de suas áreas. A experiência aqui retratada
mostrou que mesmo na ausência das condições ideais no quesito equipamentos
disponíveis e acesso à internet, a proposta de trabalho colaborativo ainda assim
pode ocorrer com muitas contribuições positivas aos professores colaboradores.
Esperamos com isso que essa experiência contribua para novos estudos.
105
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112
APÊNDICE
113
Apêndice A: Roteiro do perfil do professor dos anos iniciais: TDIC
no Ensino da Matemática
1. Nome
2. Formação
3. Para você, qual a importância dos alunos aprenderem Matemática?
4. Os alunos gostam de Matemática? Quais as dificuldades os alunos mais sentem em relação a essa disciplina?
5. E você, qual sua relação com a Matemática? Quais conteúdos que gosta e o que não gosta de ensinar? Quais dificuldades?
6. O que você sabe sobre o uso de TDIC no ensino? quais tipos você conhece?
7. Você acredita que o uso de TDIC na Matemática podem contribuir para um melhor aprendizado dos alunos?
8. Se a gestão escolar te pedisse para dar uma aula utilizando TDIC no ensino da Matemática, o que você utilizaria? Como faria?
9. Com que frequência, na sua situação atual, você se utiliza de TDIC para ensinar Matemática?
10. Você gostaria de utilizar mais TDIC no seu ensino? Por que? Quais obstáculos você julga existir para isso?
11. Você acharia relevante se existisse um trabalho colaborativo entre você e o professor de informática, desenvolvendo planos de aulas com TDIC integrados para ensinar Matemática?
12. Você já ouviu falar sobre Objetos de Aprendizagem? Vamos conversar sobre?
114
Apêndice B: Plano de aula: Compreendendo as Frações
115
116
117
Apêndice C: Plano de aula: Decompondo os Números Naturais
118
119
Apêndice D: Plano de Aula: Subtrair: Aprendendo o Significado de
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