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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FÓRUM DE EJA MATO GROSSO: caminhos iniciais, lutas e conquistas
CUIABÁ-MT
2016
JEFFERSON BENTO DE MOURA
FÓRUM DE EJA MATO GROSSO: caminhos iniciais, lutas e conquistas
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação no Instituto de Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Educação na Linha de Pesquisa Cultura, Memória
e Teorias em Educação e Memória.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Márcia dos Santos Ferreira
CUIABÁ - MT
2016
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 – Boa Esperança – Cep: 78060900 – CUIABÁ/MT
Tel : 3615-8431/3615-8429 – Email : [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO: “FÓRUM DE EJA MATO GROSSO: caminhos iniciais, lutas e conquistas”
AUTOR: Mestrando Jefferson Bento de Moura
Dissertação defendida e aprovada em 25 de maio de 2016.
Composição da Banca Examinadora
Presidente Banca / Orientadora Doutora Márcia dos Santos Ferreira
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinadora Interna Doutora Nilce Vieira Campos Ferreira
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinadora Externa Doutora Maria Margarida Machado
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS/UFG
Examinadora Externa Doutora Maria Emília de Castro Rodrigues
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS/UFG
Examinadora Suplente Doutora Maria da Anunciação Pinheiro Barros Neta
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CUIABÁ, 25/05/2016
DEDICATÓRIA
Ao meu Deus, por me conceder a capacidade de pensar,
escrever e descrever esse conhecimento;
Aos meus pais, David Bento de Moura e Cleonice Ramos da
Silva Moura, pela origem e sobrevivência do meu ser. Sem eles,
seria impossível essa construção;
A minhas princesas Monalisa e Valentina “elas não falam, mas
seus olhos sempre me dizem coisas”;
In memoriam a Alcides Bento de Moura e Maria Bento de
Moura;
Ao meu grande amigo, irmão e conselheiro Rômulo Amorim,
sem o apoio do mesmo, talvez esse trabalho não fosse realizado.
AGRADECIMENTOS
A muitos tenho que agradecer! Tantos foram aqueles que, sempre, trouxeram incentivos e
motivações para eu prosseguir nesta caminhada. Embora haja a impossibilidade de citar todos
os nomes das pessoas que, de alguma forma contribuíram para esta conquista, fica o meu
reconhecimento a todos, de coração. Esta vitória é minha e de cada um de vocês! Agradeço:
À querida mestra e orientadora, Márcia dos Santos Ferreira, que, com confiança, incentivo,
compreensão e respeito, ofereceu uma orientação atenta e sensível;
Às professoras Nilce Vieira Campos Ferreira, Maria Margarida Machado e Maria Emília de
Castro Rodrigues, por tecerem observações pertinentes que contribuíram para a elaboração
desta dissertação;
.
Aos professores da PPGE por contribuírem com questionamentos e reflexões relativos à
educação, em especial aos professores Elizabeth Figueiredo de Sá, Cândida Soares da Costa,
Celso Luiz Prudente e Ozerina Victor de Oliveira;
À Secretaria do PPGE pela valiosa parceria nos caminhos da instituição acadêmica;
À Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso por conceder a licença para a
qualificação profissional;
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso por conceder a bolsa de
estudos durante o período de construção deste sonho;
À toda a minha família, em especial à minha Tia Denora, pela confiança e torcida no sucesso
desta empreitada.
Ao Grupo de Pesquisa em História da Educação e Memória - GEM pela oportunidade de
conviver com pessoas que contribuíram com a minha história acadêmica, em especial aos
amigos, Ana Clara, Aparecido Borges, Elton Castro, Fagner Rojas, Janaina Camargo,
Kleberson Oliveira e Marineide Oliveira da Silva.
Aos professores e professoras da CEJA Vera Pereira, em especial a Evandro França, Célia
Arruda pelas valiosas contribuições e incentivo na trajetória deste trabalho.
Pelo estímulo em diferentes momentos e situações: Alexandre Fagundes Cesário, Antônio
Marcos Passos de Mattos, Leandro Moicano, Letícia Aquino da Silva, Kleber Olímpio,
Maicon Douglas Bento de Moura, Maria Luzenira Braz, Michel de Souza Camargo,
Reginaldo Simões, Rosângela Carneiro Góes, Sávio de Brito Costa e Valdelino de Oliveira.
À turma 2014 do mestrado em educação UFMT, por tanta amizade, carinho e por todos os
momentos bonitos e alegres que passamos, além das inúmeras aprendizagens das quais fomos
sujeitos. Fica a certeza de que a distância física nunca irá nos separar.
A todos aqueles que participaram e participam do Fórum Mato-grossense de Educação de
Jovens e Adultos, objeto de pesquisa deste trabalho, por tantos momentos de construção,
participação e amizade. Companheiros que dividem sonhos e buscam alternativas de lutas
pelo direito à educação de jovens e adultos, mas não se esquecem, quando sobra tempo, de
brincar, rir, dançar, divertir, conversar e ser amigos.
Aos amigos do grupo “liga da justiça” no whatsApp: Euzemar Siqueira, Ivana Bognar, Itamar
Bressan, Keila Alves e Osvaldo Pereira.
Aos sujeitos da pesquisa, que tão prontamente atenderam ao convite, feito por mim, para
participarem com suas histórias e memórias sobre o período que vivenciaram no Fórum
Permanente de Debates da Educação de Jovens e Adultos, sem os quais não seria possível este
trabalho.
Não podia deixar de agradecer aos amigos do Bar do Corinthians, ponto de descontração para
esquecer as dificuldades e os momentos de angústia.
Enfim, só me resta dizer muito obrigado a todas e todos. Se me faltou a memória e deixei de
citar alguém aqui, espero que compreendam. Agradeço por terem, de alguma forma,
acreditado em mim, pois só assim é que foi possível a concretização desse trabalho.
“Não somos o que deveríamos ser
Não somos o que queríamos ser
Mas, graça a Deus, não somos o que éramos.”
Martin Luther King
(retirado do Folder do I Seminário Estadual de EJA 2001)
RESUMO
A história da Educação de Jovens e Adultos - EJA é marcada pela luta dos movimentos
sociais em prol do direito à educação, direito negado por muitos anos a esses sujeitos. Este
trabalho tem por objetivo compreender o processo de criação do Fórum Permanente de
Debates da Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso, tendo por base a análise de seu
percurso de implementação durante a década de 1990 até o ano de 2001. A EJA tem por
objetivo reparar uma dívida social e ofertar a este público, excluído do direto ao acesso ao
conhecimento escolarizado, uma educação escolar pautada na emancipação do sujeito. A
década de 1990 foi escolhida como recorte temporal por ser um período marcado por
mudanças importantes no cenário político, econômico e social do país. No campo da EJA
reuniram-se ao longo dessa década diversas instituições e organizações de diferentes setores
na luta pela transformação da situação em que estavam inseridos. Esta mobilização fez com
que surgisse a necessidade de criar espaços de articulação entre os diferentes segmentos que
atuam na modalidade. Em 1996, origina-se uma parceria entre o Estado e a sociedade civil e
consolida-se o movimento dos fóruns de educação de jovens e adultos no Brasil. O primeiro
Fórum instituído foi o do Estado do Rio de Janeiro, considerado o pioneiro, a partir do qual
outros estados começaram a se organizar. A pesquisa documental para a presente dissertação
mobilizou Atas de reuniões do FPDEJA/MT, relatórios dos Seminários Estaduais de
Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso, dos Encontros Nacionais de Educação de
Jovens e Adultos – ENEJAs, entrevistas semiestruturadas, bem como produções teóricas
voltadas ao estudo da modalidade, sobretudo da autoria de Sérgio Haddad, Jane Paiva, Maria
Clara Di Pierro, entre outros. Os dados do estudo da criação do Fórum de EJA em Mato
Grosso, no ano de 2001, permitem estabelecer a trajetória desse movimento e o seu papel na
construção de políticas públicas e educacionais para a modalidade EJA. A organização da luta
tem se concretizado, como revelam os relatórios, pelo apontamento de diretrizes e linhas de
ação para os fóruns nos estados, pela elaboração de moções e carta pública com
reivindicações e proposições, encaminhadas ao poder público no âmbito nacional. O
movimento dos fóruns organiza-se em torno de um objetivo comum e do enfrentamento de
conflitos no âmbito da educação, buscando o entendimento entre os diversos segmentos da
nossa sociedade, para encontrar caminhos que possam qualificar e melhorar as condições de
acesso e da prática da EJA no Brasil. O desenvolvimento desta pesquisa favorece os
profissionais docentes da modalidade EJA para a identificação das características do Fórum,
no momento em que este se afirma como tal, no propósito de garantir a pluralidade de ideias,
sem perder de vista as referências históricas e paradigmáticas fundamentais nos avanços e
recuos da política de EJA em Mato Grosso e no Brasil .
Palavras-chave: Fórum de EJA. Mato Grosso. Política Educacional.
ABSTRACT
The history of Youth and Adult Education - EJA (Portuguese acronym) is marked by the
struggle of the social movements for the right to education, which has been denied for many
years to those subjects. This study aims to understand the process of creation of the “Forum
Permanente de Debates da Educação de Jovens e Adultos” of Mato Grosso, based on the
analysis of its course of implementation during the 1990s until 2001. The EJA objective is to
repair a social debt, offering to the public that has been excluded direct access to
institutionalized knowledge, a escolar education based on the emancipation of the subject.
The decade of 1990 was chosen because during this period important changes happens in the
political, economic, and social field of the country. In the arena of adult education, during
1990s several institutions and organizations from different sectors, gathered around the
struggle for the transformation of the situation that they were living. This mobilization raised
up the necessity to create spaces of coordination between the different segments that operate
in this modality. In 1996 is originated a partnership between the state and civil society and the
movement of the forums of education of youth and adults in Brazil is consolidated. The first
Forum, considered the pioneer, was established the State of Rio de Janeiro, from which other
states began to organize. The documentary research for this thesis considered meetings
minutes of FPDEJA / MT, reports of the State Seminars of Youth and Adult Education of
Mato Grosso, of the National Meetings of Youth and Adult Education - ENEJAs, semi -
structured interviews, as well as theoretical productions about the field, especially written by
Sergio Haddad, Jane Paiva and Maria Clara Di Pierro, among others. The data of creation of
the EJA forum in Mato Grosso, in 2001, allowed to establish the trajectory of this movement
and its role in the construction of public and educational policies for the EJA mode. The
organization of the struggle has been achieved, as the reports show, by the appointment of
guidelines and lines of action for the forums in the states, by preparing motions and public
letter with claims and proposals submitted to the government at the national level. The
movement of the forums is organized around a common objective and the conflicts in
education, linking up in the pursuit of understanding between the various segments of our
society, seeking to find ways that can improve the condition of access and practice for adult
education in Brazil. The development of this research serves to the professional teachers of
EJA modality to identify the characteristics of the Forum, at the time that it is affirmed, in
order to guarantee the plurality of ideas, without losing sight of the historical and
paradigmatic references that were crucial in the advances and retreats of the EJA policy in
Brazil and Mato Grosso.
Keyswords: EJA Forum. Mato Grosso. Educational politics.
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RESUMEN
La historia de la Educación de Jóvenes y Adultos -EJA está marcada por la lucha de los
movimientos sociales en pro del derecho a la educación, derecho que se les es negado por
muchos años. Este trabajo tiene como objetivo comprender el proceso de creación del Foro
Permanente de Debates de la Educación de Jóvenes y Adultos de Mato Grosso, teniendo
como base el análisis de su periodo de implementación durante la década de 1990 hasta el año
de 2001. La EJA tiene como objetivo reparar una deuda social y ofrecer a este público,
excluido del derecho al acceso al conocimiento escolarizado, una educación escolar fundada
en la emancipación del sujeto. La década de 1990 fue escogida como recorte temporal al estar
marcada por importantes cambios políticos, económico y social del país. En el contexto de la
EJA se reunieron, a lo largo de la década de 1990, diversas instituciones y organizaciones de
diferentes sectores para luchar por la transformación de las condiciones en las que este grupo
se encontraba sumergidos. Esta movilización hizo que surgiera la necesidad de crear espacios
de articulación entre los diferentes sectores que actúan en la modalidad. En 1996 se originó
una asociación entre el Estado y la sociedad civil que consolidó el movimiento de los Foros
de Educación de Jóvenes y Adultos en Brasil. El primer Foro establecido fue el del Estado de
Río de Janeiro, considerado pionero, a partir del cual otros estados comenzaron a organizarse.
Para la presente disertación la investigación documental utilizada recoge actas de reuniones
del FPDEJA/MT; relatorios de los Seminarios Estatales de Educación de Jóvenes y Adultos
de Mato Grosso, de los Encuentros Nacionales de Educación de Jóvenes y Adultos - ENEJAs;
entrevistas semiestructuradas, como también, producciones teóricas sobre los estudios de la
modalidad, resaltando autores como Sérgio Haddad, Jane Paiva, Maria Clara Di Pierro, entre
otros. Los datos del estudio de la creación del Foro de EJA en Mato Grosso en el año de 2001,
permiten establecer la trayectoria del movimiento y su papel en la construcción de políticas
públicas y educativas para la modalidad EJA. La organización de la lucha se centró, como
revelan los relatorios, en el nombramiento de directrices y líneas de acción para los Foros en
los estados, en la elaboración de mociones y cartas públicas con reivindicaciones y propuestas
presentadas al poder público en el ámbito nacional. El movimiento de los Foros se organiza
en torno a un objetivo en común y del enfrentamiento de conflictos en el ámbito educativo,
articulándose en la búsqueda del entendimiento en los diversos sectores de nuestra sociedad,
intentando encontrar caminos que puedan mejorar la calidad de las condiciones de acceso y de
la práctica de EJA en Brasil. El desarrollo de esta investigación favorece a los profesionales
de la educación en la modalidad EJA para la identificación de las características del Foro, en
el momento en que éste se conforma, con el propósito de garantizar la pluralidad de ideas, sin
perder de vista las referencias históricas y paradigmáticas que fueron fundamentales en los
avances y los reveses de la política de EJA en Brasil y en Mato Grosso.
Palabras - clave: Foro de EJA. Mato Grosso. Política Educativa.
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LISTA DE ABREVIATURAS
ALFA – Projeto de Alfabetização de Adultos
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEE/MT – Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso
CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
CEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos
CNAEJA – Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
COOTRADE – Cooperativa Mista de Trabalho Multidisciplinar LTDA
CJA – Coordenadoria da Educação de Jovens e Adultos
CUT – Central Única dos Trabalhadores
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEJA – Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FPDEJA – Fórum Permanente de Debates da Educação de Jovens e Adultos
FPDEJA/MT – Fórum Permanente de Debates da Educação de Jovens e Adultos de Mato
Grosso
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
SEDUC/MT – Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT – Universidade Estadual de Mato Grosso
SESI – Serviço Social da Indústria
SENAC/MT – Serviço Nacional do Comércio de Mato Grosso
SINTEP/MT – Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso
ONU – Organização das Nações Unidas
UNDIME/MT – União dos Dirigentes Municipais de Educação de Mato Grosso
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: Seminário Regional em Cuiabá/MT 72
FIGURA 02: Seminário Regional em Cáceres/MT 72
FIGURA 03: Grupo Interinstitucional responsável pelos Seminários 72
FIGURA 04: Folder do Seminário Estadual de EJA 2001 – Frente 73
FIGURA 05: Folder do Seminário Estadual de EJA 2001 – Verso 74
FIGURA 06: Coordenação Estadual FPDEJA/MT 84
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01: A Construção dos conceitos de Educação de Adultos nas conferências
Internacionais 53
Quadro 02: Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos 60
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SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS…………………………………………………………..…17
CAPÍTULO I - MOBILIZAÇÕES SOCIAIS PELO DIREITO À EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS ................................................................................................ .33
1.1. A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO E SOCIAL .................................. ….33
1.2. O DIREITO A EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS NA CONSTITUIÇÃO
FEDERAL DE 1988 ....................................................................................................... 41
CAPÍTULO II - O SURGIMENTO DOS FÓRUNS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS BRASIL ..................................................................................................... 52
2.1. DA PREPARAÇÃO DA V CONFINTEA AO SURGIMENTO DOS FÓRUNS DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...................................................................... 52
2.2. MATO GROSSO NO CONTEXTO DOS PREPARATIVOS A V CONFINTEA .... 61
CAPÍTULO III - FÓRUM DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MATO
GROSSO……………………………………………………...…………………………...65
3.1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MATO GROSSO NO
FINALDÉCADA DE 1990 ............................................................................................. 65
3.2. O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A CRIAÇÃO DO
FPDEJA/MT .................................................................................................................. 67
3.3 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO FPDEJA/MT ......................................... 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………….…………………89
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 988
ANEXOS ..................................................................................................................... 104
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA não é apenas um direito subjetivo, mas
constitui também uma dívida social, uma luta para acesso ao conhecimento em uma educação
escolar pautada na emancipação do sujeito. Para Chilante e Noma (2009, p. 229) a “EJA é
tratada como uma dívida social a ser reparada, devendo, portanto, assumir a tarefa de estender
a todos o acesso e o domínio da escrita e da leitura como bens sociais, seja na escola, seja fora
dela”.
A luta pela realização do direito à educação escolarizada para jovens e adultos, que
tiveram e continuam com essa possibilidade negada, não é uma novidade no Brasil, mas
somente no final do século vinte vários movimentos sociais se organizaram para conquistar,
de fato, o direito à escolarização. Para efetivação de espaços de debates sobre o direito,
realidade da EJA e a maneira como o país conduzia suas políticas para essa modalidade, os
profissionais da educação, instituições governamentais e não governamentais e a sociedade
civil organizada do Rio de Janeiro mobilizaram-se para a criação do primeiro Fórum de EJA,
no ano de 1996, com o objetivo de construir novas relações para discutir as políticas públicas
educacionais dos vários segmentos desta modalidade de ensino.
O movimento dos Fóruns de EJA no Brasil, conforme explica Duarte (2013, p. 3),
nasceu a partir da “[...] preparação da V Conferência Internacional de Educação de Adultos –
V CONFINTEA. Surge marcado por dois princípios básicos. O primeiro é o da educação
como direito de todos, que se encontra assegurado no art. 205, da Constituição de 1988”.
Após a V CONFINTEA outro princípio passa a ser defendido: o do direito à educação ao
longo da vida.
Jane Paiva (2004) afirma que a criação dos Fóruns foi uma estratégia visando
desconstruir posturas centralizadoras, sedimentadas ao longo da história política brasileira.
Sua consolidação possibilita, no entendimento da autora, a prescrição de uma relação mais
igualitária, fator preponderante para o processo de democratização da educação nas esferas
locais. Representa ainda, segundo ela, um grupo de pressão organizado e permanente em
defesa das peculiaridades da EJA, orientado pela demarcação do espaço político da demanda
potencial dessa modalidade, qual seja: conseguir espaços e recursos para que ações
inovadoras possam ser implementadas.
Outros movimentos nacionais também se tornaram intensos no final dos anos 1990
para o fortalecimento da modalidade, traduzidos para realização do 1º Encontro Nacional de
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Educação de Jovens e Adultos – ENEJA em 1999 no Rio de Janeiro, com a participação dos
estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e São Paulo, que
já haviam constituído os seus fóruns estaduais de EJA. A partir daí o final dos anos 1990 e
início dos anos 2000 foram marcados pelas ampliações dos fóruns de EJA para todo o
território nacional e das realizações do ENEJA em vários Estados. Atualmente, existem no
Brasil 26 fóruns estaduais e um fórum distrital de EJA.
Em Mato Grosso, o fórum de EJA teve início a partir do ano de 2001, momento em
que o estado passava por uma série de mudanças na oferta de Educação de Jovens e Adultos,
promovidas pela a publicação da resolução 180/00 CEE/MT, que fixou novas normas para
modalidade EJA. A nova resolução estabeleceu no § 1º do 4º artigo que “os órgãos públicos
de educação encaminhassem ao Conselho Estadual de Educação, o Programa de Educação de
Jovens e Adultos, adequado às Diretrizes Nacionais e a esta Resolução”. A resolução é um
dos marcos mais importantes da EJA no estado de Mato Grosso, a partir dela o estado deixou
definitivamente de ofertar ensino supletivo e passou a garantir, pelo menos no campo do
direito, a oferta regular de EJA no período noturno das escolas.
O tema foco do estudo da dissertação integra-se à linha de pesquisa Cultura, Memória
e Teorias em Educação, e tem como objeto de estudo a educação de jovens e adultos e o
objetivo central a compreensão de como se consolidou o movimento do FPDEJA em Mato
Grosso, tomando-se por base a análise de seu percurso histórico de criação, no período de
1990 e 2001.1 Buscou-se, a partir da delimitação do objetivo geral, compreender os
acontecimentos envoltos à temática criação do fórum de EJA em Mato Grosso nesse período,
tendo em vista que no estado a oferta de educação de jovens e adultos passava por mudanças
devido às novas legislações federais e estaduais. Algumas indagações nortearam a pesquisa,
tais como:
1) Quando surgiu e como se configurou o Fórum EJA no Brasil? Como se deu sua
expansão?
2) Quando e como ocorreu o processo de criação do Fórum de EJA em Mato Grosso?
3) Quais as possíveis estratégias de articulação entre a sociedade civil, órgãos
governamentais e não governamentais utilizadas no processo de criação do Fórum
Permanente de Debates da Educação de Jovens e Adultos em Mato Grosso?
1O projeto de pesquisa “O Processo de Criação do Fórum de Educação de Jovens e Adultos e a Política de
Educação Popular no Estado de Mato Grosso”, que originou esta dissertação de Mestrado, foi analisado pelo
Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Mato Grosso e aprovado – CAAE nº
33282414.9.0000.5541.
19
4) Como é organizado o Fórum de EJA em Mato Grosso? É similar a algum outro no
país?
Para se chegar a possíveis repostas das indagações, foram traçados alguns objetivos,
tais como:
a) Identificar como ocorreram as discussões em torno da criação do Fórum de EJA no
Brasil, em especial em Mato Grosso;
b) Analisar o contexto histórico-político mato-grossense do período em estudo e as
relações dos movimentos sociais com a oferta de Educação de Jovens e Adultos;
c) Investigar a trajetória do Fórum de EJA e verificar como este implica na definição
das políticas de EJA;
d) Avaliar a constituição do Fórum de EJA em MT, enquanto espaço de discussão,
reivindicação, formação intelectual dos educadores e sua efetivação do direito a Educação de
Jovens e Adultos na sociedade.
O interesse pelo estudo do tema surgiu, a princípio, a partir da trajetória como
educador e pesquisador na área da educação, principalmente na educação de jovens e adultos,
e também pelo envolvimento com movimentos que trabalham a favor do direito à educação
garantida na Constituição, direito esse que se estende a todos os cidadãos residentes no Brasil,
independentemente de sua idade, classe social e etnia. Portanto, este trabalho é fruto de
aprendizados, trabalhos, lutas no campo e vivências tanto como educador em sala de aula
quanto gestor educacional na Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso até o trabalho
na Coordenação Regional do Fórum de EJA de Mato Grosso.
O FPDEJA/MT é uma conquista dos educadores mato-grossenses, que estimula as
discussões sobre temas pertinentes à Educação de Jovens e Adultos, servindo para aproximar
e cooperar com as diversas instituições e organismos que oferecem e são beneficiários da
EJA. É um espaço diferenciado de debates sobre a EJA, o que despertou a atenção, levando a
inúmeras indagações para as quais, antes do acesso ao Fórum não encontrava respostas.
Devido ao processo de questionamentos e de análises sobre as situações e assuntos diversos
relativos à educação de jovens e adultos, este lugar tornou-se foco de aprofundamento dos
estudos, culminando por se constituir o objeto de pesquisa desta dissertação.
A experiência como educador iniciou-se no ano de 2006 no Centro Estadual de
Educação Básica para Jovens e Adultos “Alberto Carazzai” – CEEBJA2, no município de
2Este Estabelecimento de Ensino tem como uma das finalidades a oferta de escolarização de jovens, adultos e
idosos, na forma presencial e com avaliação no processo, que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino
Fundamental e Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses,
20
Cornélio Procópio, Paraná. O primeiro contato com jovens e adultos, que não tiveram a
oportunidade de estabelecer uma trajetória escolar contínua na infância, rendeu muitas lições,
e, uma delas foi aprender a ouvi-los, investigar os motivos que os afastam da escola e
entender que os estudantes da EJA são considerados sujeitos marginais ao sistema de ensino.
Em 2007, por meio de concurso público, houve a aprovação para o cargo de professor
da educação básica da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso para o município de Cuiabá.
A EJA era a primeira opção de escolha para escola em que iria atribuir o padrão de aulas, mas
infelizmente, no momento da atribuição, não havia vagas em escolas que ofertavam a
modalidade, sendo assim, a opção de escolha foi para a Escola Estadual José Magno, cuja
oferta diurna é de educação básica regular3.
No ano de 2008, com a criação dos Centros de Educação de Jovens e Adultos –
CEJAs4 houve um redimensionamento dos alunos da EJA em alguns municípios de Mato
Grosso. Várias escolas deixaram de ofertar a modalidade EJA e seus alunos foram
encaminhados para concluírem seus estudos nos CEJAs. Diante dessa mudança, parte da
carga horária foi atribuída na Escola Estadual “Marcelina de Campos”, na modalidade EJA. A
escola Marcelina de Campos, cabe destacar, foi uma das poucas unidades que continuaram a
ofertar a modalidade EJA em Cuiabá, após a criação dos CEJAs.
A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso – SEDUC/MT, por meio da
Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos – CJA, promoveu uma formação continuada
no início do ano letivo de 2008. A formação foi estendida aos professores que atuavam na
EJA de Cuiabá e também para os professores dos municípios que iniciavam as aulas nos
CEJAs. A formação ocorreu durante os dias 18 a 24 de fevereiro, e teve como pauta: a relação
entre currículo e sujeitos da EJA, avaliação e diversidade na EJA; e organização da EJA no
espaço escolar.
Durante o intervalo da formação, em conversa informal com a palestrante do evento,
professora de matemática da Universidade do Estado de Mato Grosso – Campus Barra do
Bugres, relatei a atuação como professor de matemática e física no atendimento
individualizado no CEEBJA em Cornélio Procópio. A professora considerou interessante,
condições de vida e trabalho, mediante ações didático-pedagógicas Coletivas e Individuais, ficando a critério do
educando escolher a maneira que melhor se adapte às suas necessidades, ou mesmo mesclar estas formas, ou
seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras individualmente. 3A expressão “regular” é culturalmente atribuída para aqueles que estão matriculados na faixa etária dita como
correta. Os educadores de EJA têm a compreensão que toda forma de ensino, que esteja regulamentada pelas
legislações vigentes, são regulares. 4A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso implementou os CEJAs no ano de 2008, com o objetivo de
oferecer uma escola com identidade própria de EJA, diminuindo a evasão escolar causadas pelas formas de
atendimentos que não correspondiam aos anseios dos sujeitos que frequentam a modalidade.
21
pois na estrutura de organização pedagógica do CEJA estava previsto para 2009 o
atendimento individualizado semelhante ao do Paraná. A partir desta conversa, ela se propôs a
abrir um espaço dentro da carga horária de sua oficina para que compartilhasse com os
professores participantes da formação como era a dinâmica desse atendimento no Paraná.
No momento do relato da experiência estavam presentes no auditório do evento o
Gerente Curricular de Educação de Jovens e Adultos – GEJA e a Coordenadora de Educação
de Jovens e Adultos – CJA, ambos da SEDUC/MT. Após o depoimento, ambos
representantes da SEDUC/MT convidaram para atuar como Coordenador da Área de Ciências
da Natureza e Matemática no Centro de Educação de Jovens e Adultos “Almira de Amorim e
Silva”, do município de Cuiabá, bem como para auxiliar a equipe da Coordenadoria de EJA
na elaboração e implementação do atendimento individualizado na proposta pedagógica dos
CEJAs.
O desafio de assumir a Coordenação de Área do CEJA Almira de Amorim e Silva foi
aceito e semanalmente havia reuniões com a equipe da CJA para discutir a proposta
pedagógica dos CEJAs. Em março de 2008, todos os coordenadores dos CEJAs foram
convidados a participar do Encontro Estadual Preparatório para VI CONFINTEA, realizado
no período de 26 a 28 de março de 2008 com a temática “Brasil Educação e Aprendizagem ao
Longo da Vida”. No encontro foi possível conhecer a organização do Fórum de EJA em Mato
Grosso e no Brasil. No período de 23 a 25 de abril de 2008, os coordenadores também
participaram do Encontro Preparatório a VI CONFINTEA da Região Centro Oeste, com o
objetivo de elaborar um diagnóstico dos principais desafios da educação de jovens e adultos
da região centro-oeste. O levantamento desses desafios, os debates e encaminhamentos foram
conduzidos por grupos de trabalhos com os seguintes eixos: Sujeitos da EJA; Estratégias
Didático-pedagógicas da EJA; Intersetorialidade da EJA; e a EJA no Sistema Nacional de
Educação: Gestão, Recurso e Financiamento.
Os encontros preparatórios possibilitaram a visualização de um panorama da EJA nas
esferas, municipal, estadual e federal. A participação nos dois eventos resultou no
envolvimento nas ações do FPDEJA/MT, no polo regional5 Metropolitano do Vale do Rio
Cuiabá e seu Entorno. O fórum de EJA Metropolitano é composto por um coletivo de
entidades envolvidas ou que possuem afinidades com a modalidade EJA. É, também, um
espaço em que se exercita a convivência com as diferenças e com modos de pensar a EJA,
produzindo, democraticamente, respostas a questões que precisam ser tratadas e articuladas
5Devido ao território extenso, o Fórum de EJA de Mato Grosso é dividido em 17 polos regionais.
22
em todo o Estado. O fórum metropolitano, assim, como os outros polos regionais de Mato
Grosso, realiza periodicamente reuniões ampliadas e encontros regionais para debater a oferta
de EJA da região. Em 2009, durante o encontro regional do Fórum Metropolitano, realizado
no auditório da Escola Estadual “Presidente Médici”, ocorreu a eleição para Coordenador
Regional do FPDEJA/MT, função exercida durante o biênio 2009/2010 e 2010/2012.
Em agosto de 2009, a convite, foi possível trabalhar como técnico pedagógico na
equipe da SEDUC/MT, no setor da Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos de
maneira a possibilitar a convivência diária com aqueles que compunham a Coordenadoria. O
que foi fundamental para as mudanças na vida profissional. Uma vez inserido na equipe da
CJA, deu-se a oportunidade de aprofundar as leituras e estudos na área de educação, em
especial na educação de jovens e adultos e através deste trabalho desenvolveu-se um contato
mais frequente com a modalidade. Uma das atribuições do cargo era prestar apoio e assessoria
pedagógica às escolas e centros que ofertavam a modalidade de EJA, em Mato Grosso.
No ano de 2011, após algumas trocas na Coordenadoria, a Superintendente de
Diversidades Educacionais da SEDUC/MT questionou se haveria interesse em assumir,
temporariamente, a Gerência de Organização de Exames Supletivos. Dessa forma deu-se a
atuação no cargo por um período de seis meses, com o objetivo de implementar no estado de
MT a oferta de exame online, para atender jovens e adultos que não tiveram e não têm
condições de frequentar a escola na oferta presencial.
Pelas características das frentes de trabalho da SEDUC/MT, era necessário atualização
quanto as discussões acerca da EJA, o que levara a participar de inúmeros espaços de debate e
de formação sobre o assunto. O espaço de maior atuação era o Fórum Mato-Grossense de
EJA, tanto na regional metropolitana, como no fórum estadual. No período de 2009 até os
dias atuais, efetivou-se a participação em vários encontros do fórum e formações de EJA
ofertadas pela SEDUC/MT ou pelo Ministério de Educação – MEC.
Durante o período de participação do Fórum, como coordenador regional, dois
momentos cruciais ocorreram e marcaram a trajetória na EJA. O primeiro foi a participação
como delegado do fórum, representando o Estado de Mato Grosso, no XII Encontro Nacional
de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA), em Salvador–BA, no ano de 2011. Esse encontro,
realizado anualmente, além buscar contribuir para a ampliação e a melhoria da qualidade da
educação no país, congrega os fóruns estaduais de educação de jovens e adultos do Brasil.
Segundo Dantas (2010, p. 67), “essa articulação nacional passou a gerar novas significações
para os fóruns que ampliaram suas pautas e visões cotidianas restritas às localidades,
alargando ações e conhecimentos sobre a realidade nacional da EJA”.
23
O segundo momento ocorreu no período das discussões de implementação do Exame
Online6 em Mato Grosso, que visavam a regulamentação do Exame a ser oferecido no
Sistema Estadual de Ensino. Havia pontos de tensões nesse período, pois o movimento dos
fóruns regionais de EJA de MT era contrário à oferta do exame nos moldes que estavam
sendo propostos pela SEDUC/MT, que previa a realização do exame online diariamente nos
laboratórios de informática dos CEJAs. O exame online, segundo os representantes dos fóruns
regionais, poderia promover a diminuição do número de matrículas presencias nas escolas de
EJA, visto que estes poderiam realizar a prova do exame a qualquer momento. Paralelo ao
período, mencionado acima, ocupava o cargo da Gerência de Organização de Exames
Supletivos.
O fórum EJA da regional Nova Mutum, médio norte de Mato Grosso, promoveu no
ano de 2011 o Encontro Regional como tema de debates a implementação do exame online
em Mato Grosso. No evento, como representante da SEDUC/MT em uma mesa de debates a
respeito da implantação do exame online, houve o questionamento quanto a fala naquela
ocasião. Uma professora que estava na plenária se levantou e indagou as informações ali
destacadas, salientando que as mesmas defendiam a visão do Estado ao qual estava no
momento representando, mas que ela gostaria de saber a opinião pessoal do professor de EJA.
Foi um momento de intenso conflito, dúvidas sobre a defesa da visão do Estado ou a posição
enquanto educador sobre os problemas acarretados pelo exame online, a ser ofertado
diariamente no CEJA. Momento crucial para reflexão entre o que se diz e o que se pratica.
Segundo Paulo Freire (1996) é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se
faz, de tal forma que, num dado momento, a fala e a prática sejam expressões de uma mesma
vontade. Em janeiro de 2012, a opção mais coerente foi deixar o cargo de gerente na
secretaria e retornar as atividades de técnico pedagógico na Coordenadoria de Educação de
Jovens e Adultos.
Dessa forma, tanto como delegado do fórum representando o Estado de Mato Grosso,
quanto representante da SEDUC/MT proferia, em muitos casos, o discurso institucional e
guardava as inúmeras interrogações sobre a oferta de educação de jovens e adultos de Mato
Grosso. Essas situações contribuíram para elaboração do projeto de pesquisa de mestrado e
definição das ideias que impulsionaram à realização desse trabalho.
6O Exame Online – Ensino Fundamental e Ensino Médio da Educação Básica é uma oportunidade de
escolarização e possibilidade de inclusão social dos jovens e adultos de Mato Grosso. É realizado pela Secretaria
de Estado de Educação de Mato Grosso – SEDUC/MT, nos laboratório de informática dos Centros de Educação
de Jovens e Adultos.
24
Em julho de 2013, durante a realização do XII Encontro Estadual do FPDEJA/MT,
depois de intensos conflitos na eleição da Coordenação Estadual do FPDEJA/MT, adveio o
convite para fazer parte do grupo eleito para coordenação do biênio 2014/2015. Assim a
função de Assessor Tecnológico permite a atualização da página de Mato Grosso que integra
o Portal dos Fóruns de EJA. Um trabalho relevante às atividades do fórum, pois, conforme
afirma Cunha (2013, p.20), “o Portal dos Fóruns de EJA do Brasil se abre como um espaço de
formação política, articulação, mobilização e organização dos movimentos sociais que
militam pela EJA, numa perspectiva popular libertadora, neste país”.
No início do ano letivo de 2014, depois de atuar em vários espaços na SEDUC/MT,
foi possível retornar para a atividade docente, optando por trabalhar no Centro de Educação
de Jovens e Adultos “Vera Pereira do Nascimento”, no município de Cuiabá, de maneira a
integrar a equipe de elaboração e homologação dos itens que compõem a prova do exame
online.
A concretude dos interesses inerentes à educação de jovens e adultos, em especial ao
fórum de educação de jovens e adultos de Mato Grosso, ganhou expressividade com a
aprovação na seleção para o Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso, turma 2014. As posições presentes no decorrer desta
pesquisa, conforme apresentado acima, são fruto de diversas experiências e convivências
durante uma significativa caminhada no campo da EJA. São lembranças e ensinamentos que
formaram tanto o autor, quanto o pesquisador, mas principalmente o professor, e que estarão
presentes no decorrer desse texto. Os vários momentos durante a participação em encontros
regionais, estaduais e nacionais – conferências de abertura, mesas redondas, grupos temáticos,
plenárias, além das conversas informais mantidas com outros participantes, proporcionaram o
amadurecimento da proposta de estudo do Fórum Mato-Grossense de Educação de Jovens e
Adultos.
O estudo da constituição do Fórum EJA estabelece a trajetória desse movimento e o
seu papel na luta pela definição de políticas públicas da educação voltadas à modalidade, bem
como a participação do Fórum na busca pelo aperfeiçoamento da prática dos professores, ao
oportunizar espaços para intercâmbio de experiências, com o intuito de fortalecer a oferta de
educação e jovens e adultos no Estado.
A pesquisa foi delineada a partir do interesse de contribuir com o projeto do Centro
Memória Viva de Mato Grosso – CMV, em andamento na UFMT desde 2010, desenvolvido
por pesquisadores do Grupo de Pesquisas em Movimentos Sociais e Educação – GPMSE e do
Grupo de Pesquisas História da Educação e Memória – GEM. O projeto do CMV tem por
25
finalidade pesquisar, preservar e sistematizar as memórias coletivas da Educação de Jovens e
Adultos, Educação Popular e Movimentos Sociais no MT, por meio da coleta, organização,
sistematização de documentos em seus vários suportes, inclusive por meio das histórias orais
dos atores sociais representativos na memória da EJA.
A pesquisa encontra-se situada no campo da História da Educação, pautando-se na
análise de fontes documentais, como relatórios de governo, dos encontros estaduais e reuniões
do FPDEJA/MT realizados no período de criação. Unido às fontes escritas, o projeto avançou
junto à história oral e entrevistas semiestruturadas com os sujeitos que vivenciaram o
processo de criação do fórum permanente de debates da educação de jovens e adultos de Mato
Grosso no período de 1990 a 2001.
A fim de construir uma pesquisa qualitativa e relacional, foram selecionados três
sujeitos, definidos em função de suas participações nas primeiras reuniões de organização do
movimento do fórum mato-grossense de EJA. Esses sujeitos, no momento de criação do
fórum, eram representantes de órgãos do governo de Mato Grosso, representantes de órgãos
não governamentais e representantes da sociedade civil organizada. Todos, durante a década
de 1990 e 2000, exerceram atividades fundamentais na formatação das políticas públicas para
a educação de jovens e adultos em Mato Grosso, principalmente na luta por este espaço de
mobilização que congrega os diferentes sujeitos da EJA. Espaço que busca não somente a
garantia do direito a oferta de EJA nas escolas de MT, mas também, que as metas de melhoria
da qualidade da oferta de alfabetização de jovens e adultos, sejam estabelecidas no Plano
Estadual de Educação de Mato Grosso.
Os nomes escolhidos para as entrevistas seguiram critérios que pudessem dimensionar
dialeticamente o processo de criação do FPDEJA, em Mato Grosso. E considerando a
necessidade de anonimato, bem como de assegurar abrigo às palavras dos entrevistados, os
sujeitos da pesquisa serão identificados por letras e números, da seguinte forma: P1C, P2S e
P3E onde P – professora, 1 – identificação numérica em ordem crescente, C – Coordenação, S
- Secretaria ou E – Escola. As entrevistas tiveram em média de 30 minutos a 1 hora de
duração.
A relação dos entrevistados com o objeto de pesquisa se dá pela história da
implementação do FPDEJA, pois todos os escolhidos contribuíram significativamente para a
dinâmica das discussões. O Anexo I contribui para entender quem são os entrevistados e quais
as credenciais de cada um deles.
A leitura da obra “A democratização inacabável: as memórias do futuro”, de Jean
Rossiaud e Ilse Scherer-Warre (2000, p. 9-35), auxiliou nos procedimentos utilizados para as
26
entrevistas. A introdução do livro permite compreender, de forma didática, como encaminhar
uma entrevista com personagens importantes. Inicialmente, foi feita uma apresentação do
entrevistado (quem é, que cargo exerce ou já exerceu e o que pensa da educação de jovens e
adultos em Mato Grosso e no país). No Anexo I, apresenta-se um roteiro razoavelmente
estruturado, de temas relevantes, composto de três seções. Questões gerais, processo de
criação do FPDEJA/MT e avaliação das políticas públicas de EJA, em Mato Grosso.
A entrevista semiestruturada é aquela na qual, segundo Alves-Mazzotti &
Gewandsznajder (2004, p.168), “o entrevistador faz perguntas específicas, mas também deixa
que o entrevistado responda em seus próprios termos”. Qualifico este como o método mais
indicado, pela sua estruturação, para a investigação aqui disposta, pois apresenta
características que abrangem determinadas especificidades coerentes com a análise proposta.
A realização das entrevistas semiestruturadas considerou as atividades desenvolvidas
pelos entrevistados na história do FPDEJA/MT e evidenciou a necessidade de que o
entrevistado disponibilizasse o maior número de informações, pois buscava-se conhecer
melhor os detalhes das mobilizações pelo direito à educação de jovens adultos,
principalmente focadas no antes, no durante e no depois da constituição do FPDEJA em Mato
Grosso.
Para Ludke (1986) a entrevista semiestruturada se desenvolve a partir de um esquema
básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as adaptações
necessárias. Essa autora considera que, nas pesquisas em educação, a entrevista
semiestruturada é mais adequada, na medida em que “as informações que se quer obter, e os
informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais
são mais convenientemente abordáveis através de um instrumento mais flexível” (Ludke e
André, 1986, p.34).
A entrevista com representantes de órgãos governamentais e representantes da
sociedade civil organizada também mostraram eficientes na modalidade semiestruturada.
Minayo (1994, p. 57) parte do pressuposto de que “a entrevista semiestruturada é uma técnica
que permite a articulação de perguntas previamente formuladas e dá liberdade ao informante
de expressar suas opiniões e sentimentos”, com o que concordo plenamente.
Ao lado das fontes escritas, as entrevistas ou fontes orais, na medida em foram
realizadas e transcritas, ganharam forma e se constituíram como documentos. O produto final
das entrevistas foi construído a partir da interação entre o pesquisador e entrevistado. Para
Bogdan e Biklen (2006, p. 134), “uma entrevista consiste numa conversa intencional,
geralmente entre duas pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas”. Optou-se
27
pelo procedimento de entrevista individual semiestruturada , haja vista a necessidade de
estreitar os laços entre pesquisador e pesquisado.
Considerou-se que a presença do entrevistador, atrelada às dificuldades impostas pelo
uso do gravador, é a segunda interferência. Os documentos escritos e orais são constituídos
por determinações que emergem dos campos da objetividade e da subjetividade. O importante
é “[…] usá-los como documentos produzidos historicamente no que eles nos podem oferecer
de subsídios à compreensão do passado e do que este passado se tornou no presente”
(VIDAL, 1990, p. 82).
Além disso, a entrevista possibilitou um maior contato com os entrevistados e
aprofundamento nas questões referentes ao roteiro de entrevista preparado anteriormente. As
entrevistas, iniciaram no mês de junho, se estenderam até maio de 2015, quando foram
gravadas e, posteriormente, transcritas.
Para compreender o momento educacional em que o fórum de educação de jovens e
adultos foi criado em Mato Grosso, na década de 2000, primeiramente foi realizado um
levantamento dos sujeitos envolvidos e quais segmentos eles representavam no processo de
criação. Em 2001, o Seminário Estadual de Educação de Jovens e Adultos, realizado entre 06
a 08 de julho, teve cerca de seiscentos participantes, sendo cento e noventa delegados da Rede
Estadual de Ensino e representantes de instituições: Secretaria de Estado de Educação de
Mato Grosso – SEDUC/MT, Universidade Estadual de Mato Grosso – UNEMAT, Pastoral da
Criança, Serviço Social da Indústria – SESI, Serviço Nacional do Comércio – SENAC/MT,
Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso – SINTEP, Conselho
Estadual de Educação – CEE/MT, Central Única dos Trabalhadores – CUT, União dos
Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME/MT e Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO.
As dificuldades de acesso à documentos oficiais ou atas do seminário de estadual de
EJA foram constantes. Por isso, novas estratégias foram traçadas para obter a
complementação dos dados, de forma a recorrer às fontes orais, depoimentos dos sujeitos que
vivenciaram o processo de criação do FPDEJA em Mato Grosso.
Posteriormente realizou-se a busca por pesquisas no Brasil e em Mato Grosso, tendo
com objeto de pesquisa o Fórum de EJA. Em Mato Grosso não foi localizada nenhuma
pesquisa tendo como objeto principal o FPDEJA, no entanto alguns trabalhos de Mato Grosso
com a temática de EJA, fazem referências ao FPDEJA dentro de seus capítulos. Dentre esses
trabalhos, destaca-se:
28
a) O professor Leonardo Rodrigues dos Santos em sua dissertação Aspectos do
Raciocínio Proporcional Presentes em Alguns Livros Didáticos de Matemática Produzidos
para a Educação de Jovens e Adultos na Primeira Década dos Anos 2000 – UFMT,
defendida em 2011, faz referência ao FPDEJA/MT, para contextualizar a EJA no estado de
MT nos anos 2000. Santos afirma que o FPDEJA/MT surgiu durante o Seminário de EJA
promovido pela SEDUC/MT, para aprovação do Programa de Educação de Jovens e Adultos
de Mato Grosso. Este Seminário contou com a participação de pesquisadores e estudiosos da
EJA em destaque no cenário nacional. Conforme Santos (2011, p. 48) o fórum em Mato
Grosso “teve sua instalação em junho de 2000 e, a partir dessa data, se consolidou como
entidade que busca a melhoria da qualidade da oferta dessa modalidade, da construção e
fortalecimento da identidade da escola de Educação de Jovens e Adultos, definindo
encaminhamentos e propiciando intervenções necessárias à consecução de seus objetivos”.
b) A dissertação da professora Daniela Bonfim de Castro, defendida no ano de 2014 –
UFMT, intitulada Concepções de Professores Sobre Ensino e Aprendizagem da Geometria
Plana na Educação de Jovens e Adultos dos CEJAs de Cuiabá/MT. Ao realizar um breve
relato histórico da EJA no Brasil, desde o início da alfabetização/catequização indígena até os
dias atuais, a professora considera um dos marcos históricos da EJA no Brasil a criação do
fórum de EJA, como espaço de formação aos educadores de EJA. Castro (2014, p. 31) afirma
que os “fóruns de EJA caracterizam-se como um espaço onde é possível praticar a
convivência com os diferentes modos de pensar sobre a EJA, possibilitando, assim,
discussões e a produção de questões que precisam ser abordadas em nível nacional”.
c) A professora Iara Maria dos Anjos Vieira também considera o Fórum um marco na
história da EJA, na dissertação intitulada Diversidade e Linguagem: Constituição Identitária
dos Sujeitos Antes e Depois da Experiência Educativa no Centro de Educação de Jovens e
Adultos Antônio Casagrande de Tangará da Serra-MT, UNEMAT – 2013, a autora considera
que o FPDEJA “é um espaço de discussão para novas perspectivas que possam realmente
influenciar na construção de políticas públicas que olhem a EJA com suas especificidades”
(VIEIRA, 2013, p. 18).
d) Os estudos do professor Kleber Gonçalves Bignarde indicam que o fórum mato-
grossense de EJA, desde sua criação, tem caminhado em parceria com SEDUC/MT,
realizando ações em conjunto. Em 2003 o FPDEJA/MT se responsabilizou, com o apoio da
SEDUC/MT, a organizar o V Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (V
ENEJA) em Cuiabá. Conforme Bignarde (2014, p.13):
29
“Motivados pelo sucesso do V ENEJA, o FPDEJA/MT junto com a SEDUC/MT
buscaram uma reflexão da norma e do Programa Estadual de EJA, com o objetivo de
avaliar as dificuldades das escolas, aprofundando a discussão nos processos
qualitativos e de inclusão na EJA, observando como vinham atuando algumas
instituições e movimentos sociais na EJA”.
A dissertação do professor Kleber foi defendida na UFMT em 2013, intitulada A
Organização Curricular na Política de Currículo da EJA para os CEJAs em Mato Grosso de
2008 a 2011.
No Brasil, é possível encontrar diversas dissertações que tomam como objeto de
pesquisa o Fórum de EJA. Os trabalhos encontrados possuem objetivos diferenciados, alguns
desses trabalhos:
a) A dissertação de Eduardo Jorge da Silva, que se transformou no livro Fórum de
Educação de Jovens e Adultos – uma nova configuração publicado pela Editora Universitária
da UFPB, a obra traz a história do Fórum da Paraíba, constituído em 1999.
b) A dissertação de Maria de Fátima Mota Urpia, intitulada “Fórum de EJA Bahia:
Implicação na definição da política pública da educação de jovens e adultos” - PUC/BA,
defendida em 2009, tem como objetivo analisar de que forma o Fórum da EJA Bahia está
implicado na definição da política da EJA, sua questão central relaciona-se às preocupações
referentes à materialização da luta pela efetivação do direito à EJA de trabalhadores em uma
sociabilidade regida pela lógica do capital.
c) A dissertação de Ivana Maria Medeiros de Lima, intitulada O Fórum de Educação
de Jovens e Adultos do Estado da Paraíba: uma avaliação da perspectiva dos participantes
dos primeiros cinco anos de existência (1999-2004) - UFPB, defendida em 2006, busca fazer
uma avaliação dos primeiros cinco anos de existência do Fórum de EJA da Paraíba,
considerando os aspectos detectados pelos sujeitos entrevistados.
d) A dissertação de Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva, intitulada Tópicos
em história recente da EJA: a formação pela vivência e convivência nos fóruns regionais
mineiros” – UFMG, defendida em 2008, utilizou-se de depoimentos dos sujeitos que estão na
secretaria e fazem a organização de dois fóruns regionais de EJA de Minas Gerais, o Fórum
do Leste e do Sudeste. A pesquisa buscou entender os significados dos fóruns para tais
sujeitos e instituições.
e) A dissertação de Aline Cristina da Silva Dantas, Fóruns de Educação de Jovens e
Adultos: Movimentos em Defesa de Direitos e Políticas Públicas Para a Educação de Jovens
e Adultos– UFF, defendida em 2010, averigua a ação dos fóruns de EJA na luta pela educação
de jovens e adultos, bem como identifica a capacidade desta mobilização em interferir na
30
política pública de EJA. A autora procura identificar, nos fóruns, os modos de ação e as
formas de participação na luta pelo direito à educação. O corpus da pesquisa foi constituído
de relatórios e documentos produzidos pelos fóruns, elaborados para e pelos Encontros
Nacionais de Educação de Jovens e Adultos, bem como, a realização de entrevistas com
integrantes do movimento.
f) A dissertação de Luiz Olávio Fonseca Ferreira intitulada AÇÕES EM
MOVIMENTO: Fórum Mineiro de EJA – da participação às políticas públicas– UFMG. A
pesquisa investigou como educadores, frequentadores do Fórum Mineiro de Educação de
Jovens e Adultos, percebiam a participação desta ação coletiva na formulação de políticas
públicas educacionais. Foi realizada uma pesquisa empírica, com uma abordagem qualitativa
e entrevistados sete sujeitos que participavam do Fórum. Além de uma pesquisa documental
nos arquivos da secretaria do Fórum Mineiro e em documentos que tratavam de políticas
públicas para EJA, no Brasil, bem como a pesquisa teórica para subsidiar as discussões sobre
o caráter do Fórum dentro da Sociologia das Ações Coletivas.
Além das dissertações acima, diversos artigos e outras dissertações relacionadas com a
temática do Fórum de EJA foram encontradas, ou ainda com a temática EJA e em
determinadas partes referenciando ao Fórum de EJA. Todos os referenciais bibliográficos
pesquisados contribuíram de forma direta ou indireta no processo de construção deste
trabalho.
Para a realização desta pesquisa fez-se necessária, também, a realização de leituras e
estudos para melhor compreender o campo da EJA, em seus processos de configuração e
reconfiguração. As leituras possibilitam, então, a interpretação de uma parte da história
recente da EJA, a partir dos estudos de Paiva (2005), Di Pierro (2000), Haddad e Di Pierro
(2000), Haddad (2001), Machado (2009), Soares (2005), Ribeiro (2001) que apresentam o
momento atual, os avanços, os limites e os desafios da efetivação de uma educação pública
gratuita, de qualidade para todos, na perspectiva dos jovens e adultos, de maneira continuada
e ao longo da vida.
Este trabalho está organizado em três capítulos, o primeiro, intitulado “Mobilizações
sociais a favor da educação como direito de todos” apresenta alguns aspectos da história da
EJA no Brasil e foi elaborado com o objetivo de traçar as principais características das
políticas públicas educacionais voltadas à EJA, desenvolvidas, sobretudo, a partir da criação
da UNESCO na década de 1940, em seus aspectos políticos, históricos, legais e operacionais.
Observou-se que predominaram nesta área, ao longo da história, ações pontuais e
descontínuas, reservadas à alfabetização e apenas para parte da população. O levantamento
31
bibliográfico para a construção deste capítulo pautou-se em pesquisadores de referência para a
EJA, que investigam as políticas públicas no Brasil, dentre outros estudiosos que estudam
essa modalidade de ensino e demais políticas educacionais, com os fundamentos teóricos
conceituais. O capítulo termina focalizando o debate sobre a efervescência política e social da
década de 1980 e início dos anos de 1990, mais especificamente, as mobilizações de
lideranças de EJA que propiciaram um importante espaço de interlocução, permitindo aos
sujeitos dessa mobilidade uma maior participação nas discussões em relação ao direito à
educação de jovens e adultos.
No segundo capítulo, denominado “O surgimento dos fóruns de educação de jovens e
adultos no Brasil” apresenta-se a organização da sociedade civil em conjunto com o governo
brasileiro para participação da V CONFINTEA. Foram realizados seminários regionais e
nacional, que contaram com a participação dos segmentos envolvidos na Educação de Jovens
e Adultos (secretarias estaduais e municipais, organizações não governamentais, empresas
privadas, universidades, sindicatos etc.). Emprenha-se em apresentar o cenário que forjou o
surgimento dos fóruns de educação de jovens e adultos no Brasil, de modo a explicitar sua
origem, estrutura, funcionamento, compreender sua forma de atuação e ampliação, nas
décadas de 1990 e 2000.
No terceiro capítulo, discute-se a conjuntura política educacional da EJA em Mato
Grosso, do período em estudo, e como se deu o processo de criação do Fórum de EJA neste
estado. Na época, para elaboração de uma proposta de Programa de Educação de Jovens e
Adultos, a SEDUC/MT constituiu por meio da Portaria nº 204/2000, publicada no Diário
Oficial do Estado de 04/01/2001, um grupo de trabalho interinstitucional constituído por
representantes da Secretaria de Estado da Educação – SEDUC, do Conselho Estadual de
Educação – CEE, da União dos Dirigentes Municipais de Ensino – UNDIME, da Secretaria
Municipal de Educação de Cuiabá e dirigentes de escolas que ofertavam educação de jovens e
adultos, com a consultoria da Ação Educativa7. O grupo interinstitucional estabeleceu um
cronograma de ações norteadoras de todo o processo de difusão, discussão e sistematização de
contribuições, para fundamentar o novo paradigma da Educação de Jovens e Adultos no
Estado.
A ideia de constituir um Fórum de EJA em Mato Grosso ocorreu quando
representantes da Comissão Interinstitucional foram participar do II Encontro Nacional de
7 A Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação é uma associação civil sem fins lucrativos fundada em
1994. Sua missão é promover direitos educativos, culturais e da juventude, tendo em vista a justiça social, a
democracia participativa e o desenvolvimento sustentável. Site: http://www.acaoeducativa.org.br/
32
Jovens e Adultos, realizado em Campina Grande, na Paraíba. Aproveitando o momento de
mudança da legislação estadual de oferta da EJA no estado, a comissão interinstitucional
articulou no ano de 2001 o movimento pró-fórum e, no dia 08 de junho de 2001, apresentou
durante a realização do I Seminário de Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso o
documento intitulado “Carta da Cidadania”, com o propósito de “estabelecer um diálogo entre
as instituições e organismos educacionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos, para
Constituição do Fórum Estadual Permanente de Debates de Educação de Jovens e Adultos”
(MATO GROSSO, 2009, p. 21). Formou-se, então, uma Comissão Provisória que se
responsabilizou pelos encaminhamentos iniciais do Fórum, elaborando, inclusive, a Minuta
do Regimento.
CAPÍTULO I - MOBILIZAÇÕES SOCIAIS PELO DIREITO À EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Neste primeiro capítulo, apresenta-se a educação de jovens e adultos como um direito
reconhecido ao logo do século XX nas legislações brasileiras, porém negado pelos governos
federais, estaduais e municipais, ou sempre deixado em segundo plano. Busca demonstrar o
cenário de surgimento dos fóruns de EJA, na década de 1990, para compreender as
motivações que impulsionaram a organização de sujeitos da sociedade, na luta não somente
pelo reconhecimento do direito à escolarização de jovens e adultos, mas pela efetivação deste
direito negado, mesmo que legalmente garantido.
Então, a discussão focaliza basicamente na garantia legal, na ideia da educação de
jovens e adultos como um direito humano, tratando ao longo de sua história e na forma como
ela vem se constituindo em termos de direito até o início do século XXI. Busca-se analisar as
tensões entre os movimentos sociais e governos na luta pela qualidade da oferta da EJA,
assim adentrando de forma breve no campo das políticas para mostrar como a conformação
do direito auxilia na resignação das políticas.
1.1. A EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO E SOCIAL
A ideia da educação como um direito humano ou a ideia da educação como um direito
social, ganha visibilidade no século XX. Machado e Oliveira (2001) reconhecem esse século
como o que assistiu a ampliação do reconhecimento dos direitos que devem ser garantidos a
cada ser humano e defendem a educação enquanto “um direito social proeminente, como um
pressuposto para o exercício adequado dos demais direitos sociais, políticos e civis.”
(MACHADO e OLIVEIRA, 2001, p.56).
Ainda segundo esses autores, “além de ser um direito social, a educação é um pré-
requisito para usufruir-se dos demais direitos civis, políticos e sociais emergindo como um
componente básico dos Direitos do Homem” (MACHADO e OLIVEIRA, 2001, p.57).
Após os horrores cometidos durante a 2ª Guerra Mundial, o genocídio de pessoas,
promovido por nazistas, a destruição de Hiroshima e Nagazaki, no Japão, pela bomba atômica
lançada pelos Estados Unidos, os países elaboraram um documento com a intenção de
estabelecer normas para uma vida pacífica e digna. O documento foi intitulado Declaração
Universal dos Direitos Humanos, de alcance mundial, estabeleceu regras entre as nações e as
34
políticas internas de cada país. Adotada e proclamada pela Assembleia Geral da Organização
das Nações Unidas – ONU, em 10 de dezembro de 1948, reafirma, no seu artigo 26, que:
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que
será ministrada aos seus filhos.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, acordada em 1948, é o principal
marco legal que orienta as ações tomadas pela Organização das Nações Unidas e seus países
membros. Segundo o que rege seu artigo XXVI: “Todo ser humano tem direito à instrução. A
instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução
elementar será obrigatória. [...]” (ONU, 2000a, p. 12). Afirma-se que a educação deve
assegurar o pleno desenvolvimento da personalidade, fortalecendo o respeito aos direitos
humanos.
Em 1966, o direito humano à educação reconhecido na Declaração foi transformado
em norma jurídica internacional através, principalmente, do Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, que, nos artigos 13 e 14, estabelece:
Os Estados Partes no presente Pacto reconhecem o direito de toda a pessoa à
educação. Concordam que a educação deve visar ao pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do sentido da sua dignidade e reforçar o respeito
pelos direitos do homem e das liberdades fundamentais. Concordam também
que a educação deve habilitar toda a pessoa a desempenhar um papel útil
numa sociedade livre, promover compreensão, tolerância e amizade entre
todas as nações e grupos, raciais, étnicos e religiosos, e favorecer as
atividades das Nações Unidas para a conservação da paz. [...]
Todo o Estado Parte no presente Pacto que, no momento em que se torna
parte, não pôde assegurar ainda no território metropolitano ou nos territórios
sob a sua jurisdição ensino primário obrigatório e gratuito compromete-se a
elaborar e adotar, num prazo de dois anos, um plano detalhado das medidas
necessárias para realizar progressivamente, num número razoável de anos,
fixados por esse plano, a aplicação do princípio do ensino primário
obrigatório e gratuito para todos.
35
Os acordos internacionais referentes à ampliação e a garantia do direito à educação
representam um importante avanço na perspectiva de reafirmar o anúncio dos direitos da
pessoa humana à educação. Em relação, especificamente, à situação brasileira, Dias (2007, p.
443) afirma que “não podemos esquecer que, no Brasil, a educação tem a marca histórica da
exclusão, consubstanciada pela enorme desigualdade social que grassa no país, desde a época
de sua colonização até os dias atuais”.
No Brasil, a ideia da educação como direito ganha visibilidade a partir da Constituição
de 1934, que declara, pela primeira vez, no seu Art. 140: “a educação é direito de todos e deve
ser ministrada pela família e pelos poderes públicos”. A genérica denominação “direito de
todos”, na realidade atingia apenas àqueles cuja matrícula em estabelecimentos de ensino
estivesse assegurada e não se aplicava a todas as crianças em idade escolar, mas apenas
àquelas que tinham o acesso à escola (DIAS, 2007).
A formulação do dever do Estado para com o direito à educação de todos surge, pela
primeira vez, na Emenda Constitucional de 1969, em seu Art. 176.
Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos
ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do
Estado, e será dada no lar e na escola.
Podemos observar no Inciso 3º do art. 176, que a legislação do ensino priorizou como
princípios e normas a oferta de ensino primário, sendo o mesmo obrigatório e gratuito nos
estabelecimentos de ensino, para todos que possuíssem idade de sete aos quatorzes anos.
Mesmo com o direito à educação assegurado nas legislações, é possível perceber, até esse
momento da história da educação brasileira, que o direito a educação pública e gratuita se
restringia somente a educação de crianças, não se estendendo a jovens e adultos.
O direito à Educação de Jovens e Adultos está associado à ideia da educação como
direito humano e social. Este foi estimulado fortemente pela pressão e pelo movimento
internacional que surgiu logo depois da Segunda Guerra Mundial. Após a criação da ONU,
fortaleceram-se os debates para a elaboração da declaração dos direitos humanos, com o
intuito de tentar um acordo internacional para superar os horrores que ocorreram ao longo do
conflito mundial (HADDAD e DI PIERRO, 2000). Nessa perspectiva, normas e
responsabilidades relacionadas aos diretos vinculados à pessoa foram estabelecidas para o
avanço em direção a uma sociedade mais justa, digna e democrática.
Portanto a luta pelo direito a educação de jovens e adultos começa a ganhar espaço no
cenário internacional, no pós-guerra, com a criação da UNESCO (Organização das Nações
36
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), cujos principais objetivos são: globalizar a
educação; fomentar a paz, através do ponto anterior; promover a livre circulação de
informação entre os países e a liberdade de imprensa; definir e proteger o Patrimônio da
Humanidade Cultural ou Natural (conceito estabelecido em 1972 e que entrou em vigor em
1975); e defender a expressão das identidades culturais. As questões prioritárias são a
educação, o desenvolvimento, a urbanização, a juventude, a população, os direitos humanos, a
igualdade da mulher, a democracia e a paz (HADDAD e DI PIERRO, 2000).
Para Di Pierro (2001, p. 61), a UNESCO defendia o combate ao analfabetismo e a
universalização da educação como estratégia de desenvolvimento econômico e manutenção
da paz. O movimento da UNESCO indicava aos países que não medissem esforços no
combate ao analfabetismo e surge no debate nacional em forma de campanhas de
alfabetização nas diversas Conferências e Seminários.
A UNESCO começou a ofertar várias campanhas de alfabetização vinculadas à ideia
de superação do subdesenvolvimento. Nesse contexto, a educação era tratada como um dos
fatores fundamentais ao desenvolvimento. As informações existentes à época, indicavam que
os países que apresentavam maior escolaridade eram os que tinham melhor qualidade de vida,
assim como países de menor escolaridade eram os menos desenvolvidos.
As campanhas de alfabetização empreendidas no Brasil exprimiam um movimento de
reconhecimento da dívida social existente, que se expressava, entre outros indicadores, em
altos índices de analfabetismo entre a população adulta.
Segundo Beisiegel (2003), um dado importante a ser considerado e relevante na luta
pela educação de adultos é o resultado do recenseamento geral feito em 1940, com uma taxa
de 55% de analfabetos entre adultos com mais de 18 anos.
Neste momento, algumas iniciativas educacionais empreendidas pelo governo federal
fizeram-se presentes:
A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas
que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação
do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras
dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. (LOPES; SOUZA, 2007, p. 4)
O Fundo Nacional de Ensino Primário – FNEP (1942) apresentou o avanço
considerável, dentre suas atribuições o apoio ao ensino supletivo para adolescentes e adultos
analfabetos. Outra ação do governo foi a criação do Serviço de Educação de Adultos – SEA,
em 1947, com a finalidade de orientar e coordenar os planos anuais do ensino supletivo para
37
adolescentes e adultos analfabetos. A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos –
CEAA, realizada nas décadas de 40 e 50, definiu a identidade da educação de adultos como
uma forma de campanha nacional de massa, influenciando o início da produção de material
didático específico para o ensino da leitura e da escrita para adultos e fomentou ainda mais a
reflexão e o debate sobre o analfabetismo no Brasil.
Segundo Soares (1996), essas primeiras campanhas foram lançadas por dois motivos,
o primeiro a pressão exercida pela ONU no contexto histórico do pós-guerra. E o segundo
motivo o fim do Estado Novo e início do processo de redemocratização, resultando na
necessidade de ampliação do contingente de eleitores no país.
O clima de entusiasmo da CEAA começou a diminuir na década de 1950, devido às
críticas recebidas que se dirigiam tanto às suas deficiências administrativas e financeiras
quanto à orientação pedagógica e, portanto, antes do final dessa década a campanha se
extinguiu, sobrevivendo apenas a rede de ensino supletivo que havia sido implantada.
(SOARES, 1996),
Ainda nos anos 50, destacaram-se como políticas educacionais para a educação de
jovens e adultos a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), de 1952 a 1963, e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), realizada de 1958 até 1961.
Essas campanhas tinham como propostas a alfabetização, em três meses, dos adultos
analfabetos do país, oferecimento de um curso primário em duas etapas de sete meses, a
capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário. Abriu-se, então, a discussão sobre
o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nessa época, o analfabetismo era visto
como causa (e não como efeito) do escasso desenvolvimento brasileiro, conforme explica
Ribeiro (1997, p. 20):
Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da
situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a
visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicológica
e socialmente com a criança.
A partir deste momento, iniciou-se um processo de mobilização nacional no sentido de
discutir a educação de jovens e adultos no país. De certa forma, as campanhas conseguiram
alguns bons resultados, no sentido da superação de uma visão preconceituosa a respeito do
adulto não alfabetizado, com base nas discussões que ocorreram sobre o processo de educação
de adultos.
38
Diversas pesquisas passaram a focalizar a capacidade de aprendizagem dos sujeitos
adultos. Conforme Soares (1996), críticas aos métodos de alfabetização empregados pelas
campanhas começaram a ser desenvolvidas, chamando atenção para as precárias condições de
funcionamento das salas de aula, a baixa frequência e aproveitamento dos alunos, a má
remuneração e desqualificação dos professores, a inadequação do programa e do material
didático e a superficialidade do aprendizado, pelo curto período designado para tal. Enquanto
as propostas governamentais eram pautadas em projetos e campanhas que tinham como
objetivo alfabetizar os adultos sem a preocupação de incluí-los no espaço escolar, os
movimentos nacionais e internacionais mobilizaram-se e realizam, em 1949, o I Seminário
Internacional de Educação de Adultos e a I Conferência Internacional sobre Educação de
Adultos (CONFINTEA), na cidade de Helsinque, Dinamarca.
A primeira Conferência foi organizada na esteira da Segunda Guerra Mundial, com a
missão de contribuir para a consolidação da paz mundial e da compreensão internacional
(IRELAND, 2013). Outro objetivo da Conferência era pensar e discutir a Educação de
Adultos e colocar o tema na pauta da educação. Estiveram presentes nesse evento menos de
30 estados membros, totalizando, aproximadamente, 100 participantes.
No Brasil, em 1952, aconteceu a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER),
nos moldes das “missões rurais”, que buscavam formar lideranças para operar no
melhoramento da qualidade de vida da comunidade. Para Beisiegel (2003, p. 21), da mesma
forma que as campanhas de erradicação do analfabetismo, “as ‘missões rurais’ atuavam com
prazo limitado nas localidades, em articulação com as autoridades locais, igrejas, associações,
escolas e outros serviços sociais eventualmente existentes”. Ambas tiveram vida breve e
pouco cumpriram com o papel de alfabetizar a população adulta.
Mesmo com todas as iniciativas para mudanças na política educacional do Brasil não
foi possível construir uma proposta metodológica para atender à alfabetização de adultos, ou
seja, não foi apresentado até os anos 1950 nenhum modelo pedagógico específico para essa
área. É possível considerar a década de 60 como o período das luzes para a educação de
jovens e adultos Haddad e Di Pierro (2000a).
No começo dos anos 1960 Paulo Freire (1987) introduz, nos debates da educação de
adultos, uma concepção de conhecimento a partir de um processo que se realiza no contato do
homem com o mundo vivenciado, o qual não é estático, mas dinâmico e em transformação
contínua. Tal concepção de homem e de mundo supera a relação vertical, estabelecendo-se a
relação dialógica. Conforme explica Freire, o diálogo supõe a troca, os homens se educam em
comunhão, midiatizados pelo mundo. Nesse contexto, “o professor já não é aquele que apenas
39
educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o aluno, que ao ser educado,
também educa […]” (FREIRE, 1987, p. 39). O conhecimento gerado a partir desse
movimento é crítico, porque é constituído de uma maneira totalmente reflexiva, conduzindo a
ação permanente de (re) significação da realidade com o sujeito de aprendizagem, nela se
posicionando. Desse modo, o saber construído percebe a necessidade de mudar o mundo, pois
o sujeito começa a se ver na condição de ser histórico.
A partir da experiência de Freire, no período de 1959 a 1964, diversas mobilizações
aconteceram no campo da educação de jovens e adultos, como o Movimento de Educação de
Base (MEB), da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Movimento de
Cultura Popular (MCP), do Recife, os Centro Populares de Culturas (CPC), órgãos culturais
da UNE, a campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, da Secretaria Municipal
de Educação de Natal, parte desses movimentos e programas funcionou no âmbito do Estado
ou com patrocínio.
Ainda nesse período temos a realização do II Congresso Nacional de Educação de
Adultos, no Rio de Janeiro. Como ressalta Paiva (1973 apud Haddad e Di Pierro, 2000, p.
209), notava-se uma grande preocupação por parte dos educadores em rever as características
singulares e um espaço próprio para tal modalidade de ensino. Essas atividades de educação
popular, mais precisamente a alfabetização do povo foram, quase que todas, iluminadas nas
concepções de Freire, intituladas de libertação ou pedagogia do oprimido.
Conforme Gadotti (2001), a década de 1960, que difundiu a educação de adultos como
educação de base e desenvolvimento comunitário, chegaria ao seu final com duas tendências
mais significativas:
A educação de adultos entendida como educação libertadora, como
“conscientização” (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como
educação funcional (profissional), isto é, o treinamento de mão-de-obra mais
produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente
(GADOTTI, 2001, p. 35)
Paulo Freire questiona justamente a ideia de “reposição”, ou seja, de “copiar” o que foi
feito ou o que deveria ter ocorrido no período da infância aos adultos, jovens, pessoas com
uma história de vida, que já tinham passado por um período muito grande de trabalho, de
construção familiar e que não poderiam ser tratadas da mesma forma que uma criança em
processo de escolarização (SILVA, 2007).
Freire discutia a ideia da educação como uma forma assistencial ou como uma doação
de “quem sabe mais” para outro considerado “que sabe menos”, portanto, para Freire a
40
educação não era uma prática assistencial, mas uma prática política, de troca e
empoderamento das pessoas (SILVA, 2007). Essas concepções de Freire foram fundamentais
para marcar a história da educação de adultos, não só no Brasil, mas no mundo inteiro.
Em 1964, todas estas experiências de educação como prática de liberdade que os
movimentos de culturas populares vivenciavam foram reprimidas pelo governo militar e as
pessoas foram afastadas de suas atividades educacionais. A educação brasileira, da mesma
forma que outros setores da vida nacional, foram vítimas de um governo ilegítimo e do
autoritarismo que se instalou no país após o golpe militar. Sobre este momento político e as
possibilidades de mudanças sociais desencadeadas por ações educacionais, Paulo Freire
(1986, p. 44), assim se posicionou:
O que aprendi, refletindo sobre o Golpe de 1964, foi sobretudo uma lição
sobre os limites globais da educação. [...] após 1964, tornei-me mais
consciente dos limites da educação na transformação política da sociedade.
Entretanto, através da educação, podemos de saída compreender o que é o
poder na sociedade, iluminando as relações de poder que a classe dominante
torna obscuras. Também podemos preparar e participar de programas para
mudar a sociedade.
A instituição do regime militar caracterizou-se pela falta de democracia, supressão de
direitos constitucionais, censura, perseguição política e repressão. No decorrer desse processo,
Paulo Freire e muitos outros educadores foram considerados subversivos, presos, exilados e o
método de alfabetização8 de Freire proibido. Entretanto, nos anos subsequentes essa proibição
não impediu que ideias pedagógicas de Freire e seu método de alfabetização se tornassem
paradigmas educacionais para muitos educadores.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p.114), “a escolarização básica de jovens e adultos
não poderia ser abandonada pelo aparelho do Estado, uma vez que tinha nele um dos canais
mais importantes de mediação com a sociedade”. Nesse sentido, para afirmar sua legitimidade
perante as forças políticas nacionais e internacionais, o governo federal propõe a elaboração
de um programa intensivo de erradicação do analfabetismo e aprova a Lei 5.379, de 15 de
dezembro de 1967, que institui o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL.
O MOBRAL tinha como base para seus objetivos, filosofia e plano de ação uma visão
econômica da educação e soluções técnicas para os problemas educacionais, ou seja, a
8 O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador, o
método nasceu em 1962 quando Freire era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do
Recife onde formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, RN, onde alfabetizou 300 cortadores
de cana em apenas 45 dias, Freire criticava o sistema tradicional, o qual utilizava a cartilha como ferramenta
central da didática para ensinar a leitura e a escrita.
41
educação deveria ser usada para “criar condições para que o homem brasileiro aumentasse sua
produtividade e, consequentemente, sua renda também fosse influenciada pela maior
mobilidade ocupacional” (CORRÊA, 1979, p.54).
A ideia central do Movimento era dedicar-se à alfabetização de adultos, mas expandiu-
se por todo o país no final da década de 70 e ampliou o campo de atuação às quatro primeiras
séries do Ensino Fundamental. No entanto, as metas iniciais previstas ficaram longe de serem
alcançadas. Isso porque o Mobral não alterou as bases do analfabetismo, calcadas
fundamentalmente na estrutura organizacional da educação no país. Além disso, este modelo
foi bastante condenado como proposta pedagógica por preocupar-se apenas com o ensinar a
ler e escrever, sem relação com a formação do homem (MENEZES E SANTOS, 2001).
Paralelo a isso, outra parcela significativa do projeto educacional do regime militar foi
efetivada através do Ensino Supletivo. A Reforma do Ensino instituída pela lei nº. 5.692/71,
pela primeira vez na história da educação, dedicou espaço ao ensino supletivo. (CORRÊA,
1979, p.54). Em 1974, o MEC propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos que
tinham influências tecnicistas, devido à situação política do país naquele momento. Em 1985,
o MOBRAL foi extinto, dando lugar a Fundação EDUCAR, que apoiava tecnicamente e
financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 1980, foram difundidas
várias pesquisas sobre a língua escrita que, de certa forma, refletiam na EJA.
1.2. O DIREITO A EDUCAÇÃO DE JOVENS ADULTOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
O percurso sócio-histórico da Educação de Jovens e Adultos foi marcado por
enfrentamentos, lutas e embates políticos e pedagógicos, que, a partir da década de 1960, por
meio de ações populares, tiveram na Educação Popular a principal expressão de reivindicação
por uma educação de qualidade para todos. Durante as décadas de 1970, 1980 e parte dos
anos 1990 os movimentos sociais tiveram uma importante participação no processo de
redemocratização. Ganharam expressão significativa, enfrentando vários problemas
concretos, que foram desde a luta contra a inflação, por saúde, educação, moradia, transporte,
passando pelo embate e resistência à ditadura militar, pela luta por Diretas-Já.
Esses movimentos atuaram em diferentes espaços geográficos e políticos e em
diferentes direções, tiveram grande poder de mobilização e organização. Muitas de suas
atuações originaram-se em experiências da Educação Popular, desde grupos de
alfabetização de adultos, passando pelas pesquisas participantes, aos grupos de formação
política, juntamente com processos de construção de sujeitos coletivos. Para Gohn (2009,
42
p.42), tanto a educação popular como os movimentos sociais têm uma espécie de elemento
comum que torna seus objetivos próximos: o fato de trabalharem com as populações
entendidas (ou consideradas) como carentes e marginalizadas da sociedade. A referida
autora parte da hipótese que os movimentos sociais populares são formas renovadas de
educação popular. Isso porque muitos dos fundamentos desses estão baseados na prática do
indivíduo, como a perspectiva da construção de uma consciência de classe. Outro aspecto
apontado por Gohn (2009, p. 47) e que estabelece uma relação entre os programas de
educação popular e movimentos sociais é a parceria com os grupos de assessorias.
O interesse dos movimentos está relacionado à busca de autonomia em sua
organização e relação com outras entidades da sociedade civil e do Estado, orientada para a
formulação de políticas públicas e sociais, alternativas ou complementares às oficiais.
Movimentos que lutavam para preservar sua independência, mas que contavam, no período
focalizado neste estudo, com aliados – assessores técnicos e políticos – solidários às lutas
populares pelo direito à educação, em oposição ao regime militar e comprometidos com a
redemocratização do país (GOHN, 2009).
A relação dos movimentos sociais com a educação de jovens e adultos tem um
elemento de união, a questão da cidadania. Cumpre esclarecer esta categoria, permeada por
várias abordagens, tanto do ponto de vista teórico-metodológico como das visões do
processo de mudança e transformação da sociedade (GOHN, 2009).
É possível destacar dois fatores que marcaram o trabalho educativo desenvolvido
pela sociedade civil no campo da educação de jovens e adultos no final da década de 1970 e
início dos anos de1980. Conforme Haddad (2009, p. 356) o primeiro foi:
[…] o crescimento da diversidade de práticas educativas para além das
pastorais da Igreja católica. Eram os movimentos de bairros, as associações
de moradores e organizações populares, os movimentos sindicais que se
constituíam à margem do movimento sindical oficial, os movimentos de
mulheres e o movimento negro, os movimentos autônomos de luta por
moradia, terra e trabalho.
O autor ainda afirma que, com isso, as experiências de educação popular não se
ativeram apenas às questões materiais de produção e reprodução da vida, voltaram-se também
para os temas relativos ao plano cultural e simbólico, como as relações de gênero, etnia e raça.
(HADDAD, 2009).
Nesse processo de redemocratização da sociedade brasileira, o segundo fato marcante
que envolveu o trabalho da sociedade civil foi:
43
a luta pela construção de um ensino público de qualidade, inclusive para os
jovens e adultos. Com a democratização da sociedade, o próprio movimento
social colocou entre suas demandas a questão da escola pública como
prioridade no campo do empoderamento dos grupos populares. (HADDAD,
2009, p.356).
A preocupação com o reconhecimento da educação dos jovens e adultos como um
direito, e não como compensação ganhou expressão e visibilidade por parte do Poder Público
a partir da redemocratização do país, na década de 1980. A partir dessa redemocratização, em
consequência da abertura política conquistada nesse período, a preocupação com o
reconhecimento de uma educação de jovens e adultos como direito, e não como compensação,
ganhou expressão e visibilidade pelo Poder Público.
Segundo Haddad (2007), é na década de 1980 que o reconhecimento da Educação de
Jovens e Adultos como um direito atingiu a sua plenitude através da Constituição de 1988. O
poder público reconhece a demanda da sociedade brasileira em dar aos jovens e adultos que
não realizaram sua escolaridade, o mesmo direito que os(as) alunos(as) dos cursos regulares
que frequentam a escola em idades próprias ou levemente defasadas. A Constituição Federal
de 1988, pelo menos no plano legal, reconhece o direito à educação de jovens e adultos de
maneira muito clara e inclui o dever do estado. É essa constituição que ampliou o dever com a
educação escolar e estabeleceu um programa para superar o analfabetismo. O que pode ser
observado nos seguintes artigos:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. [...]
Art. 206. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante ensino
fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (BRASIL, 1988,
p. 121).
A Constituição de 1988 instituiu o dever de assegurar a todos o ensino fundamental
gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade própria. Não é uma reposição
de escolaridade, é oferecer uma escola para quem não teve o acesso, uma escola que atenda às
necessidades daqueles sujeitos, ou seja, assim como na educação infantil o ensino
fundamental de pessoas jovens e adultos passou a ser direito constitucional e dever do Estado.
O Parecer nº 11 do Conselho Nacional de Educação, elaborado por Carlos Roberto
Jamil Cury, aponta que é no processo de redemocratização dos anos 1980 que a Constituição
efetivou um passo significativo em direção à uma nova concepção da educação de jovens e de
44
adultos. Para efetivação de tal prerrogativa, foi essencial a presença de segmentos sociais
identificados com a EJA, no sentido de recuperar e ampliar a noção de direito ao ensino
fundamental extensivo aos adultos, já presente na Constituição de 1934 (BRASIL, 2000, p.
21). Nesse mesmo sentido, Paiva (2005) acredita que a Constituição Federal de 1988 fecha o
círculo com relação ao direito da obrigatoriedade escolar.
O texto final da Constituição destinou, pelo prazo de uma década, 50% dos recursos de
impostos vinculados ao ensino de todas as esferas para fazer frente ao analfabetismo,
universalizando o ensino fundamental. A Constituição de 1988 também colocou a superação
do analfabetismo como primeiro objetivo a ser atendido pelo Plano Nacional de Educação.
Apesar das dificuldades para se realizar este direito e o grande esforço necessário para
constituir tais metas, a Constituição firmou uma intencionalidade jurídica e política, abrindo
caminho para políticas públicas que deveriam servir para constituir a justiça social.
A partir da Constituição de 1988, iniciou-se um amplo processo de investimento dos
recursos para implementar programas de educação de adultos, inclusive com a criação da
Fundação Educar, que substitui o antigo MOBRAL, com uma metodologia que trabalha a
partir dos municípios e dos movimentos sociais.
No entanto, segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 120), “em muitos sentidos a
Fundação Educar representou a continuidade do MOBRAL, devem-se computar como
mudanças significativas a sua subordinação à estrutura do MEC e a transformação em órgão
de fomento e apoio técnico, em vez de instituição executora”. Desta forma, a Fundação
Educar passa a apoiar financeiramente e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades
civis e empresas a elas conveniadas.
A partir dos anos de 1990, a Educação de Jovens e Adultos começa a sofrer um
processo de esvaziamento das políticas públicas no âmbito do governo federal e com a posse
do Presidente Fernando Collor, a Fundação Educar foi extinta, sob o argumento de
enxugamento da máquina administrativa. Conforme aponta Beisiegel (1997), no governo
Collor, a educação de jovens e adultos analfabetos foi praticamente eliminada das atribuições
educacionais da União.
O Ministro da Educação do governo Collor, o professor, físico e político José
Goldemberg tratou a EJA com desprezo, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos
não diminuiria o índice de analfabetos, ao contrário, perturbaria a ordem social. Beisiegel
(1997) apresentou parte de uma entrevista concedida pelo ministro Goldemberg ao Jornal do
Brasil, em agosto de 1991, na qual explicita essa orientação:
45
O grande problema de um país é o analfabetismo das crianças e não o dos
adultos. O adulto analfabeto já encontrou o seu lugar na sociedade. Pode não
ser um bom lugar, mas é o seu lugar. Vai ser pedreiro, vigia de prédio,
lixeiro ou seguir outras profissões que não exigem alfabetização. Alfabetizar
o adulto não vai mudar muito sua posição dentro da sociedade e pode até
perturbar. Vamos concentrar nossos recursos em alfabetizar a população
jovem. Fazendo isso agora, em dez anos desaparece o analfabetismo.
(JORNAL DO BRASIL, 23/08/1991).
A fala do ministro muda o discurso da inclusão que adquiriu força nos anos de 1980.
O ministro anunciava uma restrição e um estabelecimento de prioridades, o direito universal
para que todos pudessem frequentar a escola foi gradativamente substituído por uma ideia de
prioridades. Já as reformas educacionais promovidas pelo governo Fernando Henrique
Cardoso contrariavam o princípio instituído na Constituição Federal de 1988 em relação à
EJA e veio a, segundo Haddad (2009, p. 3), “desregular o direito recém conquistado”.
A ruptura constitucional no governo Fernando Henrique Cardoso, tanto no primeiro
como no segundo mandato, desobrigou gradativamente a manutenção do ensino fundamental
por parte do governo federal e o compromisso com a superação do analfabetismo. Isto
ocorreu na medida em que, na mudança constitucional, o artigo que mencionava a superação
do analfabetismo foi suprimido, fato que implicou na interrupção de 50% dos recursos, tanto
para a superação do analfabetismo, quanto para o aumento da escolaridade brasileira. Depois
disso, ainda nesse período, criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, e passou a vigorar a nova
sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. O FUNDEF
instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, regulamentado pela Lei nº
9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997.
Implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, o FUNDEF não contemplava a EJA e
as matrículas à ela vinculadas.
No ano de 1996, no que diz respeito às políticas públicas relativas à educação de
jovens e adultos, outra ação importante foi à publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9394/96), que estabeleceu uma seção dedicada especificamente à
educação Básica de Jovens e Adultos.
Da Educação de Jovens e Adultos:
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
46
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Entretanto, na visão de alguns pesquisadores/educadores, a LDB não trouxe melhorias
significativas à EJA, “pois apenas dois artigos tratam dessa modalidade de ensino”
(ARELARO; KRUPPA, 2002, p.97). A Lei n. 9394/96 reserva uma pequena seção à EJA e
seu conteúdo, de caráter marcadamente flexível, segundo Rummert (2002, p. 119) revela um
“tratamento insuficiente conferido a essa modalidade de ensino”. Para essa autora, as ações no
campo educacional no Brasil têm se pautado pela relação custo/benefício, o que explica a
posição marginal atribuída à EJA, na LDB. Ressalta como exemplo, o fato de que “nem
mesmo nas Disposições Transitórias a questão do analfabetismo dos jovens e adultos
trabalhadores foi contemplada em qualquer artigo da LDB” (RUMMERT, 2002, p. 120).
A nova lei de diretrizes básicas apresenta pontos de tensão em relação à constituição
de 1988, que é ampla e generosa quanto aos direitos. A LDB de 1996 exprime as ideias de um
movimento para diminuir e não reconhecer esses direitos, e a ideia da universalidade do
direito no campo da educação de jovens e adultos. O primeiro projeto, que foi elaborado pelo
deputado Jorge Hage, atendia as necessidades da EJA, ao apresentar os seguintes elementos:
1. Formula e propõe uma organização mais abrangente da educação, com participação da
sociedade, mais liberdade de expressão e pluralidade das ideias, articulada com o trabalho e as
práticas sociais.
2. Traz uma divisão dos ciclos da educação de forma a garantir um mínimo de 8 anos de
escolaridade para todos, com universalização da educação básica em todos os níveis e
modalidades, e com clara definição do dever do Estado em relação à educação infantil.
3. Assegura, claramente, o direito à gratuidade e a responsabilidade do Estado na educação de
jovens e adultos trabalhadores.
4. Contempla, sem subterfúgios, medidas objetivas e a clara função do Estado no ensino de
caráter especial.
47
5. Define percentuais, formas e prazos para o repasse de verbas destinadas às instituições
educacionais em todos os níveis.
6. É uma lei capaz de mobilizar a comunidade educacional, em virtude de ser expressão das
ideias dos principais agentes educacionais e autoridades dos respectivos setores de ensino.
O que não foi aprovado e prevaleceu a ideia de educação de jovens e adultos como um
processo escolar, contrariando as posições defendidas por educadores da EJA, favoráveis aos
interesses dos trabalhadores, dos jovens e adultos, pensadas do ponto de vista de flexibilidade
de tempo e de espaço, considerando a necessidade de flexibilidade em relação aos horários. A
concepção defendida pelos educadores da EJA a torna muito mais múltipla e diversa do que
simplesmente uma reposição de escolaridade ou um processo acelerado de escolarização,
exige material próprio que respeita as diversas culturas. Em seus estudos Silva e Santos
(2013, p. 53) afirmam que:
O projeto substitutivo de Hage foi aprovado pela Câmara dos Deputados e
encaminhado para o Senado como o PLC 101/93, tendo como relator o
senador Cid Sabóia. Em 1995, um parecer do senador Darcy Ribeiro,
membro da Comissão de Educação do Senado, considerou o projeto advindo
da Câmara como inconstitucional, o que resultou em seu arquivamento
definitivo. Ainda em 1995, o senador Darcy Ribeiro, apoiado pelo MEC,
apresentou outro projeto substitutivo de LDB, que acabou sendo aprovado
como o texto definitivo da lei. Não por acaso, o presidente da República que
sancionou o projeto era Fernando Henrique Cardoso, que havia sido relator
do primeiro projeto de LDB proposto por Darcy em 1992, no Senado.
De acordo com Di Pierro (2000, p. 113-114), a LDB frustrou muitos que trabalhavam
com a EJA, devido às “lacunas, incoerências, estreiteza conceitual, falta de inventividade e
funcionalidade aos interesses privados no ensino”. A autora evidencia como incoerência ou
ambiguidade a retomada do adjetivo supletivo, relegando essa modalidade a um subsistema
paralelo, como já existia na Lei n. 5692/71. Acrescenta, ainda, que o texto atribui
flexibilidade a esta modalidade de ensino, para utilizá-la como forma de aceleração de
estudos, permitindo o acesso a ela através de avaliações de conhecimentos adquiridos de
maneira informal. Outra questão apontada pela autora é a confirmação, pela Lei 9394/96, do
seu caráter utilitarista, quando, no parágrafo 2º do artigo 1º, vincula toda a educação escolar
ao mundo do trabalho e à prática social (DI PIERRO, 2000).
O Brasil, em janeiro de 1997, obteve destaque internacional ao sediar a Conferência
Regional Preparatória da América Latina e Caribe para a V Conferência Internacional sobre
Educação de Adultos (V CONFINTEA), que se realizaria em julho de 1997, na cidade de
Hamburgo, na Alemanha. Com a V CONFINTEA um grande impulso foi concedido para que
48
as diversas iniciativas ligadas à EJA se articulassem, visto que as etapas preparatórias para
essa Conferência possibilitaram um conhecimento, articulação e aproximação de segmentos
envolvidos com a EJA. Segundo Soares (2002, p. 9), “no caso do Rio de Janeiro, os atores
envolvidos com a EJA, propuseram um prosseguimento dos encontros no âmbito estadual,
criando o Fórum de Educação de Jovens e Adultos”.
Diante dessa iniciativa, surgiu um movimento nacional de continuidade da V
CONFINTEA, que se materializou com a criação de fóruns estaduais de EJA. De acordo com
Soares (2002) os fóruns estaduais estavam em funcionamento nos estados do Rio de Janeiro,
Minas Gerais, Espírito Santo, São Paulo, Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina, Paraíba,
Tocantins, Mato Grosso e Alagoas. Naquele momento, existiam comissões pró-constituição
de fóruns em alguns estados, como em Pernambuco, Goiás, Bahia e Ceará. Vale ressaltar que
os fóruns tornaram-se um espaço de pluralidade e vitalidade do que acontece na educação de
jovens e adultos no país.
Pode-se considerar que o final de década de 1990 e a década 2000 foi um período
significativo na história da EJA, com avanços no ponto de vista legislativo da oferta de EJA
paralelo à criação de fóruns estaduais de EJA. Os anos 2000 vão ainda consolidar a efetivação
dos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs), realizados pela
primeira vez em 1999, no Rio de Janeiro, e, posteriormente, na Paraíba (2000), São Paulo
(2001), Minas Gerais (2002), Mato Grosso (2003), Rio Grande do Sul (2004), Goiás/Distrito
Federal (2005), Pernambuco (2006), Paraná (2007), Rio de Janeiro (2008). Pará (2009), Bahia
(2011), Rio Grande do Norte (2013) e Goiás (2015). O ano de 2000 marcou a consolidação do
principal documento que regulamenta e normatiza a EJA, e consagra-se no contexto da
Educação Básica de jovens e adultos, a aprovação do Parecer 11/2000 e da Resolução
01/2000, que, sob a responsabilidade do Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentam o
novo paradigma para essa modalidade. Sugere: a extinção do uso da expressão “supletivo”; o
restabelecimento do limite etário para o ingresso na EJA (14 anos para o Ensino Fundamental
e 17 anos para o Ensino Médio); a atribuição das funções reparadora, equalizadora e
qualificadora para a EJA e promoção dos docentes para o público específico da EJA; a
contextualização curricular e metodológica de acordo com os princípios de equidade e
diferenças sistematizados pela EJA.
O Parecer do Conselho Nacional de Educação n. 11/2000, documento regulamentador
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA no Brasil, proporcionou uma redefinição no
papel dessa modalidade de ensino, ao instituírem-na com as funções reparadora, equalizadora
e qualificadora e não mais com a finalidade de suprir e de compensar a escolaridade para
49
aqueles que foram excluídos do processo escolar e do acesso aos bens culturais que essa
escolarização poderia ter proporcionado. No Parecer nº 11 CNE/CEB/2000, essas funções
estão assim definidas:
[...] a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no
circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a
uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade
ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta negação, evidente na
história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e
simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a noção de
reparação com a de suprimento (BRASIL, 2000, p. 7, grifo do autor).
Ainda, conforme o Parecer nº 11 CNE/CEB/2000:
Esta função reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por
inúmeras pessoas que não tiveram uma adequada correlação idade/ano
escolar em seu itinerário educacional e nem a possibilidade de
prosseguimento de estudos. Neste momento a igualdade perante a lei, ponto
de chegada da função reparadora, se torna um novo ponto de partida para a
igualdade de oportunidades.
Mas a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma
oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e uma
alternativa viável em função das especificidades sócio-culturais destes
segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais
(BRASIL, 2000, p. 9).
A função reparadora refere-se não só à restauração de um direito negado (direito a
uma escola de qualidade), mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e
qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante,
(BRASIL, 2000). Nesse sentido, a função reparadora é complementada pela equalizadora. O
Parecer nº 11 CNE/CEB/2000, esclarece:
A função equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos
outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e
encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma
interrupção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais
oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser
saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas
arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do
trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de
participação. Para tanto, são necessárias mais vagas para estes "novos"
alunos e "novas" alunas, demandantes de uma nova oportunidade de
equalização [ ...] (BRASIL, 2000, p. 9, grifo do autor).
50
O parecer ainda esclarece que, com esse novo conceito, a EJA não pode ser
considerada apenas como um processo inicial de alfabetização, e que deve “buscar formar e
incentivar o leitor de livros das múltiplas linguagens visuais juntamente com as dimensões do
trabalho e da cidadania” (BRASIL, 2000, p. 9). Portanto, fica claro que a demanda da EJA
possui um perfil a ser considerado, haja vista que os estudantes são os menos favorecidos e
necessitam do estudo no intuito de aspirar trabalhar para a própria sobrevivência, em um
mercado de trabalho cada vez mais exigente em relação à escolaridade, correndo o risco
evidente de ficar (ou de permanecer) às margens da sociedade.
A função equalizadora relaciona-se à igualdade de oportunidades que possibilite
maiores condições de acesso e permanência na escola, permitindo aos indivíduos nova
inserção no mundo do trabalho, vida social, espaços da estética e abertura dos canais de
participação (MATO GROSSO, 2013). A terceira função do Parecer nº 11 CNE/CEB/2000,
confirma:
Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a
vida é a função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora.9
Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base
o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de
adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Mais do
que nunca, ela é um apelo para a educação permanente e criação de uma
sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a
diversidade (BRASIL, 2000, p. 11, grifo do autor).
A função qualificadora passa a ser reconhecida como mais que uma função, o próprio
sentido da EJA, correspondendo às necessidades de atualização e aprendizagem contínuas,
decorrentes dos ideais de uma educação permanente, que tem como base o caráter incompleto
do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e adequação pode se renovar em quadros
escolares ou não-escolares.
A partir do amparo legal e dos compromissos assumidos internacionalmente, a
Educação de Jovens e Adultos foi assegurada como direito à Educação Básica e Continuada a
todos os sujeitos, independente da idade. A educação passa a ser compreendida como direito
humano fundamental e a educação continuada como exigência do aprender por toda a vida,
constituindo o verdadeiro sentido da EJA “por ressignificar os processos de aprendizagem
9Embora não oposta a ela, a função qualificadora não se identifica com a qualificação profissional (nível técnico)
tal como posta no Parecer n.16/99. Isto não retira o caráter complementar da função ora descrita que pode ter
lugar em qualquer momento da vida escolar ou não. Eis porque o nível básico da educação profissional pode ser
uma expressão da função qualificadora tanto quanto aprendizado em vista de uma reconversão profissional.
51
pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida” (PAIVA, 2004,
p. 31).
Ao fim, desse breve processo histórico da educação de jovens e adultos no Brasil,
pode-se afirmar que a trajetória histórica da EJA em nosso país sempre esteve relacionada ao
contexto histórico e sociopolítico de cada época. No contexto histórico atual observa-se que
deveras já foi feito, mas ainda há muito o que fazer. Faz-se necessário vislumbrar novos
horizontes na busca da diminuição dos índices de analfabetismo no País, e a EJA, como
modalidade de ensino, deve oferecer uma educação de qualidade com ideais reflexivos e
transformadores.
52
CAPÍTULO II - O SURGIMENTO DOS FÓRUNS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS BRASIL
Neste segundo capítulo, é apresentado o cenário em que se forjou o surgimento dos
Fóruns de Educação de Jovens e Adultos e sua ampliação, nas décadas de 1990 e 2000. Com
o propósito de contribuir para a compreensão das motivações que impulsionaram a
organização de atores da sociedade civil na luta pela educação de jovens e adultos.
O ano de 1996 é o ponto de partida para uma interpretação da história do surgimento
dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos no Brasil e, em especial, do Fórum de Educação
de Jovens e Adultos no estado de Mato Grosso, momento em que o primeiro Fórum de EJA
foi criado no estado do Rio Janeiro, em meio à série de encontros preparatórios que
antecederam a V CONFINTEA, ocorrida em Hamburgo, na Alemanha, em 1997.
Paiva (2004, p.12) afirma que “a experiência mais rica, todavia, na tessitura dessa teia,
tem sido vivida nos movimentos internos do Brasil, de 1996 para cá, com a constituição de
Fóruns de EJA”. Esta afirmação corrobora que a experiência do Fórum no Rio de Janeiro fez
surgir muitas outras. Por intermediação, essencialmente, de seus representantes, o crescimento
dos demais fóruns, em cada estado, contou com a organização e articulação de pessoas
atuantes em instituições envolvidas com essa modalidade educacional. Para Di Pierro (2005),
estes fóruns iniciaram uma mobilização social que pretendia estabelecer resistência à negação
do direito à educação que já havia sido conquistado na Carta Constitucional de 1988.
2.1. DA PREPARAÇÃO DA V CONFINTEA AO SURGIMENTO DOS FÓRUNS DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
A Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFITEA promovida pela
UNESCO é realizada a cada doze anos, um evento global que mobiliza os envolvidos com a
educação de adultos. Desde 1949, as conferências vêm sendo realizadas em vários países,
com doze anos de intervalo aproximadamente. Assim, até o momento houve seis
Conferências: I – Dinamarca, 1949; II – Canadá,1960; III – Japão, 1972; IV – França, 1985;
V – Alemanha, 1997. A sexta Conferência ocorreu em maio de 2009, pela primeira vez na
América Latina, e foi sediada pelo Brasil. Conforme explicam Ireland e Spezia (2012, p. 9):
Ao longo das últimas seis décadas, a UNESCO promoveu seis Conferências
Internacionais de Educação de Adultos que se tornaram conhecidas mais
recentemente como CONFINTEAs (do francês, Conférence International
esurl’ Educationdes Adultes). As CONFINTEAs têm se estabelecido como
um dos fóruns mais influentes na arena internacional da educação de adultos.
Nos últimos sessenta anos, foram essas Conferências que debateram e
indicaram as grandes diretrizes e políticas globais da educação de adultos
53
para o período entre uma Conferência e a próxima – e, em alguns momentos
mais conturbados, evitaram o desaparecimento da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) das pautas políticas em vários países.
Para Feitosa (2012), as Conferências Internacionais de Educação de Adultos foram
importantes espaços de discussões e encaminhamentos de recomendações, pareceres e
procedimentos para EJA, contribuindo significativamente para o fortalecimento desta
modalidade.
Rezende (2008) elaborou um quadro sintético, que focaliza a conceituação da
educação de adultos utilizada ao longo do tempo:
Quadro 01: A Construção dos conceitos de Educação de Adultos nas conferências
internacionais
DATAS CONCEITOS E DEFINIÇÕES
1949 I Conferência Internacional realizada na Dinamarca (1949). Educação
concebida como Educação moral – paralela à educação escolar.
1963 II Conferência Internacional realizada em Montreal (1963). Educação de
Adultos em dois focos distintos: educação como continuação da educação
formal, passa a ser permanente; educação de base ou comunitária.
1972 III Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Tóquio
(1972), entendida como suplência da educação fundamental.
1985 IV Conferência (1985) em Paris. A Educação de Adultos é caracterizada pela
pluralidade de conceitos, entre eles alfabetização, pós-alfabetização e outros.
1990 Conferência Mundial realizada em Jomtiem (Tailândia) Educação para todos,
educação de adultos concebida como primeira etapa da educação básica.
1997 V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos em Hamburgo (1997)
a educação é considerada uma chave para o século XXI.
2009 VI Conferência Internacional sobre Educação de Adultos no Brasil - Elos
perdidos das Metas da Década do Milênio - MDGs – ferramenta
imprescindível para o desenvolvimento. Monitoramento necessário para
garantir ação e implementação.
Fonte: REZENDE, 2008, p. 42
Podemos considerar a V CONFINTEA como um dos pontos de partida do surgimento
dos Fóruns de EJA pelo país, pois teve como propósito estabelecer compromissos e metas que
visavam à superação do analfabetismo, incentivando a escolarização na perspectiva de uma
sociedade mais humana, justa e equitativa, na qual o processo educativo deve acompanhar os
jovens e adultos ao longo de toda a vida.
A V CONFINTEA definiu, de modo mais detalhado, os novos compromissos em
favor do desenvolvimento da educação de jovens e adultos com a participação de órgãos
governamentais e não governamentais, os quais, trabalhando conjuntamente com as políticas
54
públicas de EJA, podem ser efetivados com qualidade. Conforme documento divulgado pela
UNESCO (2000, p. 57):
La importancia de un conferencia de esta magnitud reside en la posibilidad
de que juntos gobiernos y sociedad reflexionen sobre los retos actuales y
futuros de la educación de jóvenes y adultos, de manera que, de conformidad
con las diversas responsabilidades educativas, asuman compromisos
específicos de acción.
De acordo com o foi discutido na V CONFINTEA, no Brasil a responsabilidade de
ação atual para a superação do analfabetismo passa a ser tarefa não apenas da União, mas
também dos Estados, Municípios, organizações não- governamentais e da sociedade civil
como um todo.
A V CONFITEA apresenta a defesa de dois conceitos, a escolarização e a educação
continuada, que resultaram em dois documentos: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para
o Futuro (UNESCO, 1997) que sistematizaram e divulgaram os conceitos de educação
continuada ao longo da vida e de necessidades de aprendizagem.
Dessa forma, segundo a Declaração de Hamburgo (2004), o conceito contemporâneo
da educação de adultos:
Engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas
consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades,
enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas ou
profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de
sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação
não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível
numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na
prática devem ser reconhecidos (Art. 3). Educação Básica para todos
significa dar às pessoas, independente da idade, a oportunidade de
desenvolver seu potencial, coletivo ou individualmente. [...] É fundamental
que o reconhecimento do direito à educação continuada durante a vida seja
acompanhada de medidas que garantam as condições necessárias para o
exercício desse direito (Art. 9).
O reconhecimento do “Direito à Educação” e do “Direito a Aprender por
toda a vida” é, mais do que nunca, uma necessidade (Art. 12).
A V CONFINTEA traz a ideia do aprender para toda a vida, como também a
ampliação do ensino, através das relações sociais: família, religião, trabalho, partidos
políticos, etc. Frente à manutenção dos índices de analfabetismo no mundo, Soares (2002)
destaca que o direito a aprender por toda a vida é, mais do que nunca, uma necessidade, é o
55
direito de ler e de escrever, de questionar e analisar, ter acesso a recursos e desenvolver e
praticar habilidades e competências individuais e coletivas.
Em contrapartida Paiva (2004) menciona que a opção político-ideológica explicitada
nas propostas de alfabetização desencadeada pelo MEC diverge do consenso firmado na V
CONFINTEA. De acordo com o MEC era preciso corrigir o “desvio” causado pelo fracasso
do Ensino Fundamental de crianças, para acabar com a necessidade da EJA. Para os não
alfabetizados e subescolarizados bastariam os programas compensatórios de assistência
social, como por exemplo, o Programa Alfabetização Solidária.
Dessa forma:
[...] as políticas governamentais não apenas descumpriam oficialmente o
preceito constitucional, como promoviam a exclusão, deixando de garantir
um dos direitos inerentes à condição cidadã a tão largo contingente
populacional mantendo os não alfabetizados como cidadãos pela metade, por
que votam, mas não podem ser votados (PAIVA, 2004, p. 32).
Assim, as políticas centralizadoras do governo federal afastaram da EJA o processo de
educação continuada tão necessário para acompanhar a velocidade e a contemporaneidade do
desenvolvimento das ciências, técnicas, tecnologias, das artes, expressões, linguagens,
culturas, enfim, exigências que o mundo, especialmente a partir do fenômeno da globalização,
conferiu a história.
A história do surgimento e da difusão dos Fóruns de EJA no país toma corpo a partir
de 1996, o ano preparatório para a V Conferência Internacional de Educação de Adultos,
realizada em Hamburgo, na Alemanha, no ano de 1997.
O governo federal, no ano de 1996, instaurou uma metodologia de uniões de trabalho
envolvendo representantes do setor público da educação, universidades, organizações não
governamentais, Sistema S e outros, com o objetivo de mapear ações e instituições envolvidas
com a EJA e produzir documentos que retratassem a situação nacional naquele contexto
histórico. Esse documento, depois de elaborado, seria apresentado pelos representantes
brasileiros participantes da V CONFINTEA, em Hamburgo.
De acordo com Soares (2001, p. 204), as reuniões faziam parte de uma agenda que
contava com a participação de vários segmentos da sociedade brasileira, os quais lutavam pela
EJA. Dentre eles, estavam os governos estaduais e municipais, as universidades e as empresas
da iniciativa privada.
O processo de construção do documento nacional foi coordenado pela Comissão
Nacional de Educação de Jovens e Adultos – CNAEJA, que orientou os estados para que
fizessem seus encontros e seminários preparatórios com a participação da sociedade civil.
56
(HADDAD, 2009, p. 359). Além dos vários encontros estaduais, foram realizados três
encontros regionais e um Seminário Nacional de Jovens e Adultos, em Natal-RN.
A CNAEJA foi instituída pelo Ministério da Educação e do Desporto em junho de
1995, pela Portaria nº 759. Vinculada à Secretaria de Educação Fundamental, “a Comissão
Nacional de Educação de Adultos tinha como atribuição subsidiar a formulação e
implementação de políticas na área de Educação de Jovens e Adultos.” (DIÁRIO OFICIAL
DA UNIÃO, 23/06/1995).
A Comissão Nacional foi composta por representantes da Secretaria de Educação
Fundamental; Conselho Nacional de Secretários de Educação; União dos Dirigentes
Municipais (UNIDIME); Conselhos de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB); Ação
Educativa; Instituto Paulo Freire (IPF); Força Sindical; Central Geral dos Trabalhadores
(CGT); Central Única dos Trabalhadores (CUT); Serviço Social da Indústria (SESI);
Pensamento Nacional das Bases Empresariais (PNBF); Sindicato da Indústria da Construção
Civil (SINDUSCON); Associação das Organizações Não governamentais (ABONG); Rede de
Apoio à Alfabetização na América Latina e no Brasil (RAAAB); Movimento de Educação de
Base (MEB); Confederações das Mulheres no Brasil (CMB); Associação Projeto Educação do
Assalariado Rural Temporário (APEART); Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio
Comunitário (IBEAC); Associação Nacional de Cooperação Agrícola (ANCA).
Os trabalhos do CNEJA ficaram sob a coordenação do diretor do Departamento de
Políticas Educacionais da Secretaria de Educação Fundamental. A Comissão era aberta a
novas representações de instituições e seguimentos sociais, com vistas ao fortalecimento da
política de alianças e parcerias do Plano Nacional de Educação para Todos. Sobre as ações
iniciais da CNEJA, Silva (2005, p. 34) afirma que:
A CNEJA colaborou na divulgação dos eventos preparatórios para a V
CONFINTEA. Sua responsabilidade caracterizou-a como extensão da
sociedade junto ao MEC, para as discussões em torno de políticas para a
EJA. A primeira convocação ocorreu em 04/07/95, na sala de reuniões da
Secretaria de Ensino Fundamental/MEC.
Durante os anos de 1995 e 1996, a CNEJA se reuniu três vezes para debater os
preparativos da Conferência Regional Preparatória para a V CONFINTEA, bem como a
realização de dois encontros regionais, sendo um em Salvador e outro em Curitiba. Conforme
o relatório da reunião da CNEJA (1996 apud SILVA, 2005, p.35), os encontros objetivaram:
57
[…] produzir documentos que subsidiarão o Seminário Nacional. […]Ambos
os encontros serão procedidos de encontros estaduais de que participarão as
três esferas de governo, as universidades e os diversos setores da sociedade
civil (ONGs, associações, sindicatos, movimentos sociais, etc.). Tais
encontros, além de abrir espaço para discussão e formulação das
recomendações dos estados para os encontros regionais, possibilitarão a
indicação dos representantes que deles participarão.
Depois dessa reunião, o Brasil começou a organizar-se para participar da V
CONFINTEA. Ainda nos estudos de Silva (2005), percebe-se que a CNAEJA foi criada no
MEC, mas extrapolou as intenções do próprio Ministério, por apresentar um audacioso caráter
crítico em seus pronunciamentos e acabou sendo destituída.
Conforme Haddad (2009, p. 359), o movimento de educação de adultos viu na V
CONFINTEA uma oportunidade para tornar visível o tema da educação de jovens e adultos
no contexto brasileiro e, também, para tornar seus documentos e acordos firmados como
instrumentos de luta para a garantia do direito constitucional.
Durante a realização do Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos, em
Natal, Rio Grande do Norte, entre 08 e 10/09/1996, foram apresentados os relatórios dos
encontros que ocorreram nas regiões Nordeste, Sul, Sudeste, Norte e Centro-Oeste. O
diagnóstico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil (BRASIL, 2004) revelou vários
desafios, dentre os quais merecem destaque:
O Brasil apresentava um quadro com 19.233.239 de analfabetos absolutos, 20% da
população total com 15 anos ou mais, que totalizava 95.837.043 de habitantes.
Falta de dados atualizados e consistentes sobre a demanda e a oferta de EJA
A equivocada política de marginalização dos serviços de EJA e a prioridade à
educação das crianças e adolescentes têm conduzido a um lugar secundário no interior das
políticas educacionais.
Ausência de políticas públicas mais efetivas de médio e longo prazo, conduzindo à
fragmentação dispersão e descontinuidade dos programas de EJA.
O diagnóstico foi aprovado pelos delegados reunidos no plenário do seminário e
resultou da consolidação dos relatórios dos encontros preparatórios. O documento elaborado
foi intitulado “Documento Final do Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos” e
foi considerado por Paiva, Machado e Ireland (2004, p. 11) como “uma espécie de balanço
nacional e ‘estado da arte’ do que significava a EJA naquele contexto histórico brasileiro”.
Os representantes da delegação brasileira que participaram da V CONFINTEA
produziram momentos de tensão entre o poder público e a sociedade civil, pois o governo
58
brasileiro não apresentou a versão do documento final aprovado pela plenária no seminário
nacional, realizado no Brasil com a participação da sociedade civil. Ventura (2008, p. 216)
interpreta este fato:
Pelo caráter de denúncia e por explicitar a fragilidade da situação da EJA, o
relatório não foi reconhecido pelo governo de Fernando Henrique Cardoso e,
sendo assim, não foi apresentado na Reunião Regional Latino-americana
preparatória para a V CONFITEA, para a qual havia sido preparado. Porém,
o processo de mobilização nacional desencadeado por estes encontros é
avaliado pelos sujeitos que vivenciaram aquele momento como fundamental
para o surgimento dos Fóruns e dos ENEJAs.
Tal ação do governo causou, assim, grande constrangimento aos representantes da
sociedade civil, presentes na V CONFINTEA. Segundo Haddad (2009, p. 359):
Após o encontro, a coordenadora nacional de EJA, nitidamente favorável à
aliança com a sociedade civil para a garantia dos direitos educativos dos
jovens e adultos, foi afastada e a Comissão Nacional não mais convocada,
em uma evidente atitude de isolar a pressão que a sociedade civil fazia,
claramente insatisfeita com a orientação das políticas na área.
Apesar desses acontecimentos, as mobilizações dos movimentos em prol da educação
de jovens e adultos no Brasil, anteriores a V CONFINTEA, contribuíram para constituir
importantes articulações dos sujeitos envolvidos nesse processo, que culminaram no
surgimento dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos.
Di Pierro (2005, p. 130) afirma que o movimento dos fóruns surge quando ocorre o
acirramento das divergências nascidas nos encontros estaduais e regionais, entre os diferentes
segmentos presentes, no momento que o governo federal assume uma postura autoritária e
intransigente na coordenação das políticas para a educação de jovens e adultos, inclusive o
fechamento do diálogo com a sociedade.
Constitui-se, então, segundo Soares (2002, p. 9), “um movimento nacional de
continuidade da V CONFINTEA, que se materializa na criação de fóruns estaduais de EJA”.
O primeiro deles, o Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Rio de Janeiro, foi
uma estratégia de trabalho que, conforme Paiva (2004, p. 36):
contribuiu para a desconstrução de posturas e atitudes centralizadoras,
adquiridas ao longo de muitos anos na sociedade, possibilitando o
estabelecimento de relações mais igualitárias, fator decisivo para um
processo de democratização da educação nas esferas locais, como preconiza
59
a LDB, ao mesmo tempo que representava um grupo de pressão organizada e
permanente, em defesa dos interesses da educação de jovens e adultos.
Já Dantas (2005), por sua vez, define o Fórum do Rio de Janeiro como uma
articulação informal, de diversos segmentos da sociedade civil, na luta pelo direito à
educação:
[...] uma nova institucionalidade, pois é palco de uma forma particular de
ação política. Sua pretensão não é somente cobrar e exigir, mas é construir
coletivamente, junto aos que atuam na EJA e, principalmente, com os que
formulam as políticas para este segmento (DANTAS, 2005, p.7).
Numa perspectiva distinta, Machado (2009a, p. 33) aponta que os fóruns resultaram de
uma mistura de pessoas e instituições que atuam em EJA, tanto no campo dos governos como
no campo dos movimentos e instituições não governamentais. Para a autora — integrante do
movimento — os fóruns constituem uma organização social que congrega representantes do
Estado e da sociedade civil que lutam pela institucionalização de uma política pública de
direito à educação para jovens e adultos.
Em um vídeo disponível no portal dos fóruns de EJA
(http://forumeja.org.br/audiovisualxeneja), Machado (2008) compartilha da opinião que os
fóruns de EJA são espaços políticos:
Os fóruns [...] são um espaço de mobilização, uma instância que congrega os
atores da Educação de Jovens e Adultos. [...] esse espaço do fórum é onde a
gente reúne esses vários atores, esses vários sujeitos, com uma perspectiva
de construir uma política pública num patamar diferenciado de uma série de
outras políticas que vem muito de cima para baixo. O fórum é uma instância
coletiva para a discussão da política e para a construção dos rumos da
política.
Como explicitado em suas concepções, essas instâncias apresentam-se como espaços
cuja essência define-se pelo político, ou seja, espaços que se voltam para a ação política de
sujeitos que discutem e tencionam as políticas públicas de EJA.
A experiência do Fórum, do Rio de Janeiro, fez com que houvesse mobilizações em
outros estados brasileiros a fim de programarem encontros estaduais que reunissem sociedade
civil e Estado para debaterem a oferta de EJA local. No ano de 1998, o fórum tomou corpo
nos estados do Espírito Santo, Minas Gerais, Paraíba, Rio Grande do Sul e São Paulo.
Impulsionado por esses movimentos, foi realizado em 1999, no Rio Janeiro, o I Encontro
Nacional de Educação de Jovens e Adultos, o ENEJA/RIO, que buscou contribuir para a
ampliação e a melhoria da qualidade da educação de jovens e adultos.
Conforme Paiva, Machado e Ireland (2004, p. 12):
60
A energia solidária que se instaurou entre os Fóruns possibilitou a
organização anual de encontros nacionais que, desde 1999, vêm acontecendo
e que, em2004, efetiva a sexta edição. Os Encontros Nacionais de Educação
de Jovens e Adultos (ENEJAs) mantêm a preocupação com o registro das
reflexões produzidas nesses eventos, além de um trabalho cuidadoso de
síntese dessas reflexões, sistematizadas em relatório final, em cada encontro.
Construídos a muitas mãos, publicá-los é também reconhecer o importante
trabalho de cada equipe de relatoria, como guardiã do pensamento
contemporâneo da EJA.
O ENEJA é um espaço significativo para o exercício da convivência com as diferenças
e modos de pensar a EJA. É um espaço para “criar instrumentos de pressão política, que
influenciem nas políticas públicas da educação de jovens e adultos nos âmbitos municipal,
estadual e federal” (ENEJA II, 2000, p. 03). Desde o primeiro, em1999, foram realizados 13
encontros, conforme indicado abaixo:
Quadro 02: Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos
ENCONTROS LOCAL DATA/MÊS ANO
I ENEJA Rio de Janeiro/RJ 08 a 10 de setembro 1999
II ENEJA Campina Grande/PB 07 a 09 de setembro 2000
III ENEJA São Paulo/SP 05 a 06 de setembro 2001
IV ENEJA Belo Horizonte/MG 21 a 24 de agosto 2002
V ENEJA Cuiabá/MT 03 a 05 de setembro 2003
VI ENEJA Porto Alegre/RS 08 a 11 de setembro 2004
VII ENEJA Luziânia/GO 31 de agosto a 03 de setembro 2005
VIII ENEJA Recife/PE 30 de agosto a 02 de setembro 2006
IX ENEJA Faxinal do Céu/PR 18 a 22 de setembro 2007
X ENEJA Rio das Ostras/RJ 27 a 30 de agosto 2008
XI ENEJA Belém/PA 17 a 20 de setembro 2009
XII ENEJA Salvador/BA 20 a 23 de setembro 2011
XIII ENEJA Natal/RN 10 a 13 de setembro 2013
Fonte: FPDEJA, 2014.
O ENEJA é composto por representantes dos diversos segmentos que fazem parte dos
Fóruns, tais como: professores de universidades, públicas ou privadas, que atuam com ensino,
pesquisa ou extensão em EJA; governo, nos níveis federal, municipal e estadual; organizações
61
não governamentais (ONGs); movimentos sociais/populares/sindicais que, de alguma forma,
atuam com EJA; Sistema S; professores/educadores que estejam atuando em sala de aula com
EJA na Educação Básica; estudantes de pós-graduação, universitários e alunos da EJA na
educação básica. Representantes desses segmentos, escolhidos pelos Fóruns, constituem a
delegação estadual participante do Encontro Nacional. Conforme destaca Ventura (2008, p.
215):
Cada delegado é representante das deliberações dos seus Fóruns e dos seus
respectivos segmentos. Cabe destacar que cada Fórum tem uma dinâmica
própria; dessa forma, os critérios para a constituição da delegação variam em
função da característica de cada um, não havendo um estatuto ou regimento
único para tal escolha. Da mesma maneira como cada Fórum é autônomo
quanto à forma de composição da sua delegação, cada Fórum é autônomo na
sua estrutura, organização e periodicidade dos encontros, compondo um
quadro bastante variado.
Atualmente, todas as unidades da federação já instituíram o Fóruns de EJA,
constituindo 26 fóruns estaduais, 1 distrital e mais de 50 regionais, somente no estado de
Mato Grosso há 1 fórum estadual dividido em 18 fóruns regionais. Essa expansão nacional
dos fóruns é o resultado de um processo de mobilizações dos sujeitos envolvidos com
modalidade EJA.
2.2. MATO GROSSO NO CONTEXTO DOS PREPARATIVOS A V CONFINTEA
Em maio de 1996, o MEC encaminhou um ofício aos Secretários Estaduais de
Educação, comunicando-lhes dos eventos preparatórios à Conferência Regional Preparatória.
Este documento solicitava a iniciativa e apoio, na promoção de encontros estaduais
preparatórios aos Encontros Regionais (SILVA, 2005, p. 36).
De posse dessa informação, a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso sentiu
a necessidade de sistematizar informações e aprofundar conhecimentos sobre a realidade de
sua prática educativa. Mato Grosso não promoveu encontros estaduais, como sugeriu o MEC.
Em reposta à essa demanda, foi elaborado o projeto “Proposta de serviços para estruturação
de base de dados e análise situacional da educação supletiva da SEDUC/MT” (MONTEIRO,
2000).
O projeto deu origem ao Contrato n. 022/97, firmado entre o Fórum Estadual de
Educação e a Cooperativa Mista de Trabalho Multidisciplinar LTDA – COOTRADE. O
contrato objetivou organizar um relatório de pesquisa referente ao diagnóstico situacional da
62
educação supletiva, ministrada pela rede estadual. O relatório foi elaborado por uma equipe
multidisciplinar composta pelo setor de Educação de Jovens e Adultos da SEDUC/MT, com
enfoque em 1997.
A organização do relatório perfez quatro meses de trabalho, o material foi
sistematizado e publicado no livro “A Educação de Adultos no Mato Grosso: o ensino
supletivo estadual em 1997”, organizado por Silvio Tavares Monteiro e Roselane Soares
Monteiro. No livro há o registro de outros dados que foram entregues à SEDUC/MT.
Não foi possível consultar o relatório final entregue à SEDUC/MT, visto que a atual
gestão da Secretaria alega desconhecer da existência de tal material. O que não é novidade
para EJA, que revela ao longo de sua história inúmeras descontinuidades das políticas
públicas e falta de dados precisos sobre a demanda. O livro organizado por MONTEIRO et al.
(2000, p. 15) afirma que:
A necessidade de gerar, para os técnicos da equipe de EJA, um cadastro
confiável de estabelecimentos que ministram esta modalidade de ensino,
resultou no envio de correspondência à todos os assessores pedagógicos dos
municípios, com a intenção de obter-se dados sobre a quantidade de cursos
de suplência existentes na rede pública (estadual e municipal) de Mato
Grosso e os endereços corretos dos estabelecimentos. Esta atividade
prolongou-se mais do que o esperado, sendo necessário recorrer ao uso de
telefone e fax para organizar o banco de endereços das Escolas de Suplência
como também das Escolas Públicas que ministram cursos de educação
supletiva.
Durante a organização, a equipe encontrou diversos problemas para localizar os dados
da oferta de ensino supletivo realizado em Mato Grosso. Portanto os dados foram extraídos na
Divisão de Microinformática e Estatística (DIE), da SEDUC/MT e do Censo Escolar. Os
mesmos exigiram um esforço de reconstrução a partir de diferentes documentos, desde tabelas
manuscritas a lápis, datilografadas, digitadas, fotocopiadas até a busca de dados junto ao
MEC, numa tentativa de reconstituição do período de 1990 até 1997, visto que a DIE não
possuía informação anterior a 1990 (MONTEIRO et al., 2000, p.13).
Parte do relatório, publicado no livro de 1997, apresenta as principais constatações
resultantes da pesquisa e aponta algumas sugestões para o aperfeiçoamento da Educação de
Jovens e Adultos. A primeira delas compreende:
Os dados coletados demonstram que os alunos dos cursos supletivos são
pobres[…]. Mais especificamente, são jovens pobres, filhos de famílias
pobres e fortemente afetados pelo desemprego ou pela dificuldade de
inserção no mercado de trabalho[…] Existe uma clara correlação positiva
63
entre a pobreza com a idade em que deixou de estudar e consequentemente,
a série que cursava (MONTEIRO et al., 2000, p. 54)
Em termos gerais, lamentavelmente, pode-se confirmar para Mato Grosso o que já era
conhecido na literatura nacional. Conforme afirma Haddad (1992, p. 03):
A EDA (Educação de Adultos), no caso brasileiro, se constituiu mais como
produto da miséria social do que do desenvolvimento. É consequência dos
males do sistema público regular de ensino e das precárias condições de vida
da maioria da população, que acabam por condicionar o aproveitamento da
escolaridade na época apropriada. Este marco condicionante – a miséria
social – que acaba por definir as diversas maneiras de se pensar e realizar a
EDA. É uma educação para os pobres, para jovens e adultos das camadas
populares, para aqueles que são maioria nas sociedades do Terceiro Mundo,
para os excluídos do desenvolvimento e dos sistemas educacionais de
ensino. Mesmo constatando-se que aqueles que conseguem ter acesso aos
programas de EDA são os com “melhores condições” entre os mais pobres,
isto não retira a validade intencional do seu direcionamento aos excluídos.
Outras constatações apresentadas pelo relatório (MONTEIRO et al., 2000, p. 55)
apontam que: A escassez de recursos para a educação de jovens e adultos se manifesta na
pobreza de suas instalações de seus materiais didáticos, de suas estruturas
operacionais; Os docentes não possuem estabilidade – a maioria são
interinos – sem qualificação adequada para atenderem a especificidade do
desafio da EJA. Nada parece indicar que a EJA, ao longo do período
estudado (1990-97), tenha sido considerada uma atividade prioritária nas
ações educacionais do Estado de Mato Grosso.
Após quatro meses de trabalho a equipe interdisciplinar apresentou duas conclusões de
seus trabalhos. A primeira aponta que a Educação de Jovens e Adultos em Mato Grosso não
era prioridade do governo e que não existe um sistema de estatística para a EJA, dificultando
assim o gerenciamento e planejamento das ações pela equipe da EJA. A segunda destaca que
os exames de suplência não possuem interiorizações suficientes, prejudicando os municípios
menores (MONTEIRO et al., 2000).
A partir das constatações e das conclusões a equipe apontou no Relatório as seguintes
sugestões (MONTEIRO et al., 2000, p. 57-62):
a) Deve-se efetuar um esforço para implantar-se um sistema de
informações e estatística, articulado com os atuais, porém que atenda as
especificidades dos cursos e exames de suplência;
b) Os exames são e continuarão sendo a modalidade mais barata de
estender a escolaridade;
c) A falta de material didático unificado e específico para a educação
supletiva é um fator limitante grave e deve ser organizado com urgência um
material específico para EJA elaborado por intelectuais que atuam na
modalidade;
64
d) Deve-se reforçar a articulação entre escolas regulares com o sub-
sistema de EJA da SEDUC/MT e dos municípios. As escolas regulares
devem aprofundar o conhecimento sobre as razões do abandono escolar e
tomarem medidas para diminuírem isto;
e) É prioritária a estruturação de treinamento para os docentes da
suplência. Todos devem ser capacitados em educação de adultos e
posteriormente receberem treinamentos específicos para as suas matérias,
acompanhados de material didático;
f) Os cursos de suplência devem ser aperfeiçoados para atender a
especificidade da EJA.
As sugestões apresentadas no relatório apresentam duas concepções antagônicas de
educação de jovens e adultos. A primeira enfatiza a educação de jovens e adultos como
aceleração de estudos, vista a partir do viés econômico. A segunda evidencia a necessidade de
investimento para obtenção de uma oferta qualificada de EJA.
Observa-se que o Relatório sobre a EJA, no estado de Mato Grosso, configurou-se
como um documento de gabinete, no qual as experiências e leituras em EJA, dos seus autores,
conduziram sua redação. Ressalta-se que no ano seguinte a sua elaboração não foi possível
encontrar registros de mudanças na oferta de EJA.
65
CAPÍTULO III - FÓRUM DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MATO
GROSSO
Nesse capítulo apresenta-se o processo de criação do Fórum Permanente de Debates
em Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso (FPDEJA/MT), tomando como referência
a realização do I Seminário Estadual de Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso, entre
06 e 08 de junho de 2001, antecedido por seminários regionais. O seminário, em todas as suas
células de organização, envolveu em torno de 600 participantes e representa um dos marcos
mais importantes na participação de profissionais da rede estadual de ensino, universidades,
Pastoral da Criança, Serviço Social da Indústria, Serviço Nacional do Comércio, Sindicato
dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso, Conselho Estadual de Educação,
Central Única dos Trabalhadores, União dos Dirigentes Municipais de Educação e
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
A aprovação do Programa Estadual de Educação de Jovens e Adultos e a deliberação
de criação da coordenação provisória, do fórum de EJA de Mato Grosso, representam uma
eminente participação de todos os segmentos e fizeram com que os seiscentos delegados que
discutiram os rumos da educação de jovens e adultos, em Mato Grosso, se tornassem
corresponsáveis por um processo historicamente construído de forma dialética e rica em
possibilidades de participação cidadã.
3.1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MATO GROSSO NO FINAL DÉCADA DE 1990
No final da década de 1990, umas das formas de atendimento a EJA no Estado de
Mato Grosso era o Projeto de Alfabetização de Adultos – ALFA. Segundo as pesquisas
realizadas por Boff (2002), o Projeto ALFA foi implantado no Estado de Mato Grosso, em
1997, para diminuir a dívida social com a população excluída da educação escolar. Boff
(2002, p. 145) afirma que esse projeto tinha por objetivos:
Minimizar os índices de analfabetismo no Estado de Mato Grosso,
resgatando o papel de alfabetização como condição fundamental para uma
inserção social e cultural mais eficaz dos indivíduos; compreender a
alfabetização como uma construção social, no sentido de que a
aprendizagem da leitura e da escrita não fosse limitada apenas à aquisição
técnica e mecânica, mas que envolvesse nesse processo o entendimento da
realidade de inserção do indivíduo, de modo a estabelecer conexões entre o
saber, fruto da experiência, e o saber sistemático universal; e alfabetizar
124.288 jovens e adultos, considerando a faixa etária de 14 a 49 anos, a
partir de 1997.
66
O que chama a atenção no Projeto ALFA é a faixa etária determinada entre 14 a 49
anos. Boff (2002) critica essa delimitação etária, ratificando que o projeto limitava a idade
máxima, justamente na década em que se afirmava uma perspectiva de educação para todos
ao longo de toda a vida, conforme Jomtien, Hamburgo e Dackar.
Boff (2002, p. 145) sistematizou um quadro para mostrar os números de jovens e
adultos alfabetizados pelo Projeto ALFA. De acordo com os dados demonstrados, a meta do
Projeto que consistia em atender 124.288 jovens e adultos estava muito longe de ser efetivada.
O atendimento nos quatro anos de seu desenvolvimento foi de 34.298 jovens e adultos. A
partir do ano 2000, houve outra organização relacionada ao trabalho de Educação de Jovens e
Adultos.
A aprovação da LDB nº 9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais, para a EJA,
impuseram aos Estados a reformulação de suas legislações referentes à modalidade. Em Mato
Grosso, este processo iniciou com a elaboração da Resolução n.º 180, aprovada pelo CEE,
homologada em 05 de setembro de 2000, publicada em 04 de outubro do mesmo ano. Esta
resolução estabeleceu as normas para a oferta da EJA no Sistema Estadual de Ensino e
reafirmou a educação com um direito de todos, previstos na Lei Complementar nº 49/98, LDB
e Constituição Federal:
Art. 4º - A oferta da Educação de Jovens e Adultos pressupõe uma política
educacional integrada no contexto do Estado de Mato Grosso, e constitui
direito público subjetivo, conforme Lei Complementar n.º 49/98.
§ 1º - Os órgãos públicos de educação deverão encaminhar ao Conselho
Estadual de Educação, o Programa de Educação de Jovens e Adultos,
adequado às Diretrizes Nacionais e a esta Resolução.
§ 2º - As escolas das redes estadual e municipais que integram o sistema
estadual de ensino encaminharão à Secretaria de Estado de Educação ou ao
respectivo órgão municipal de educação, proposta circunstanciada, de
acordo com os critérios de oferta estabelecidos no Programa previsto no
parágrafo anterior, que posteriormente será encaminhada ao Conselho
Estadual de Educação.
§ 3º - Será facultado às escolas da rede particular de ensino integrar-se
ao Programa de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado
de Educação. (MATO GROSSO, 2000, s/p. Grifo do autor)
A resolução do CEE garantiu a oferta de EJA e provocou o Estado no sentido de
elaborar um Programa de Educação de Jovens e Adultos adequado às Diretrizes Nacionais de
EJA, estabelecidas pelo Parecer nº 11 de Jamil Cury. Com a resolução e o Programa de EJA
dela decorrente, Mato Grosso extinguiu as Escolas de Suplência e a EJA passava a ser
ofertada pelo estado de forma presencial, com duração de três anos.
67
3.2. O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A CRIAÇÃO DO FPDEJA/MT
O Fórum Permanente de Debates em Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso
surgiu, de forma oficial, durante a realização do I Seminário Estadual de Educação de Jovens
e Adultos, que tinha como objetivo a aprovação da proposta do Programa de Educação de
Jovens e Adultos produzida pelo grupo de trabalho interinstitucional constituído através da
Portaria nº 204/2000 SEDUC/MT, publicada no Diário Oficial do Estado de 04/01/2001. O
grupo foi composto por representantes da Secretaria de Estado da Educação – SEDUC/MT,
do Conselho Estadual de Educação – CEE, da União dos Dirigentes Municipais de Ensino –
UNDIME, da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá e dirigentes de escolas que
ofertam educação de jovens e adultos, com a consultoria da Ação Educativa. O grupo
interinstitucional estabeleceu um cronograma de ações norteadoras de todo o processo de
difusão, discussão e sistematização de contribuições, para fundamentar o novo paradigma da
Educação de Jovens e Adultos no Estado.
Para a compreensão da dinâmica de elaboração do Programa de EJA, é preciso
entender os motivos que levaram o estado a constituir o grupo de trabalho interinstitucional,
responsável por sua elaboração. A ideia do programa nasce com a publicação da Resolução
180, do CEE/MT, de 05 de setembro de 2000.
A Resolução 180 fixa normas para a oferta de educação de jovens e adultos no sistema
estadual de ensino. Esta resolução pode ser considerada um dos mais importantes marcos da
EJA no estado de Mato Grosso. A partir dela que o estado deixou definitivamente de ofertar
ensino supletivo e passou a garantir, ao menos no campo legal, a oferta regular de EJA no
período noturno das escolas.
A ideia de elaborar a resolução surgiu a partir do momento da edição da atual LDB,
Lei 9394/96, que apontou “a necessidade de formular novos entendimentos capazes de
acompanhar o ritmo da sociedade. Sob o ponto de vista da concepção da oferta e ensino de
jovens e adultos, tornou-se tarefa prioritária e relevante para os legisladores de todos os
sistemas de ensino” (MATO GROSSO, 2002, p. 163). Conforme acrescenta o documento:
Daí o esforço concentrado, reuniões, audiências e estudos para refletir,
simultaneamente ao pensamento nacional, novos caminhos para a Educação
de Jovens e Adultos tornaram-se constantes no âmbito deste Conselho,
permitindo o que hoje apresentamos como “produto” ou resultado dessa
construção, a muitas mãos, ou seja, a nova norma para o Sistema Estadual de
Ensino. (MATO GROSSO, 2002, p. 164)
68
Em Mato Grosso, a reformulação da Resolução nº 137/1991-CEE/MT, ajustada pela
Resolução nº 254/1994-CEE/MT, foi realizada a partir dos estudos realizados pelos
conselheiros estaduais, em conjunto com a comissão formada para estudos do Parecer nº
11/2000, da CEB/CNE e sua resolução nº 01/2000, publicada no Diário Oficial da União em
19 de junho de 2000.
A nova resolução estadual busca atender alguns pressupostos basilares do Parecer nº
11 de Jamil Cury, tais como: direito público subjetivo; desaparece a noção de Ensino
Supletivo; cursos de Educação de Jovens e Adultos: um direito a ser resgatado;
aproveitamento e circulação de estudos; e a questão da idade.
Nesse sentindo, a Resolução nº 180/2000-CEE/MT colocou a EJA como modalidade
de oferta regular no Sistema Estadual de Ensino, e sua inclusão na ótica do direito, em relação
ao ensino fundamental, como direito público e subjetivo, é uma conquista e um avanço cuja
efetivação representa um caminho no âmbito da colaboração recíproca e necessidade de
políticas integradas. Assim, “como direito da cidadania, a Educação de Jovens e Adultos deve
ser um compromisso de institucionalização como política pública própria de uma modalidade
dos ensinos fundamental e médio” (MATO GROSSO, 2002, p. 167).
O Programa de Educação de Jovens e Adultos surgiu do 4º artigo da Resolução nº 180-
CEE/MT. O § 1º desta resolução propunha que os órgãos públicos encaminhassem ao
Conselho Estadual de Educação um Programa de Educação de Jovens e Adultos e que esse
documento fosse elaborado à luz da Resolução nº 180/2000-CEE/MT e das diretrizes
nacionais (Parecer nº 11/2000 e Resolução nº 01/2000).
A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso instituiu, através da Portaria nº
204/2000, o grupo de trabalho interinstitucional para elaboração da proposta do Programa. A
metodologia de trabalho empregada pelo grupo interinstitucional promoveu a realização de
Seminários Regionais sobre o programa a ser implantado. Conforme explica Boff (2002), os
relatórios das discussões e sugestões sobre o projeto à equipe da EJA da SEDUC/MT e à
assessoria culminaram na realização do Seminário Estadual da EJA, na capital do Estado,
Cuiabá, em julho de 2001, cujo objeto principal consistia em estudar e analisar a redação final
sobre o Programa de Educação de Jovens e Adultos bem como a sua aprovação.
Após o seminário estadual, o Conselho Estadual de Educação, por meio da Resolução
nº 177/02CEE/MT, aprovou o Programa da EJA, com as diretrizes e critérios de oferta da
modalidade, por meio de cursos e Exames de Ensino Fundamental e Médio para as escolas
integrantes do Sistema Estadual de Ensino. Embora Mato Grosso tenha conferido amplos
direitos à EJA e a reconheceu em sua legislação, a oferta de formação continuada aos
69
docentes desta modalidade educativa e o financiamento para a execução do Programa não
foram normatizados, de forma que a maioria das Escolas Estaduais de Mato Grosso relutavam
em ofertar a modalidade.
Toda essa movimentação da EJA de Mato Grosso no início dos anos 2000 ocorre após
a nova configuração do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso. A Lei
Complementar nº 49, de 1º de outubro de 1998, com as alterações constantes na Lei
Complementar nº 77/2000, determina que o CEE/MT passa a ser um “órgão normativo,
consultivo do Sistema Estadual de Ensino do Estado de Mato Grosso, e de assessoramento
superior da Secretaria de Estado de Educação, com representação paritária entre o Governo do
Estado e entidades da sociedade civil organizada” (MATO GROSSO, 2002, p. 20). Nesse
sentido, a organização do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso passa a ter em sua
composição um espaço de participação da sociedade civil organizada com garantia da
paridade entre a representação do governo e da sociedade.
O artigo 33 da Lei Complementar nº 49/1998, afirma que cabe ao Conselho Estadual
de Educação:
I - participar da elaboração da Política Educacional do Estado;
II - acompanhar e avaliar a execução da Política Educacional do Estado;
III - participar de elaboração das políticas públicas nas áreas de educação
básica e ensino superior, conjuntamente com órgãos públicos e particulares
que atuam nessas áreas ou que possuem ações específicas nas áreas de
educação infantil, educação indígena, educação especial, educação de jovens
e adultos, formação profissional, básica, técnica e tecnológica;
IV - avaliar o fiscalizar a execução das políticas públicas nas áreas
mencionadas no inciso anterior;
V - normatizar o emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da
legislação educacional no âmbito do Estado […] (MATO GROSSO, 2002, p.
11).
A reformulação do CEE/MT pode ser entendida como uma decorrência da
constituição Federal de 1988. Conforme a Constituição, ao afirmar os princípios de
universalização, descentralização e participação:
estabelece as bases jurídicas para a construção de um novo formato de
cidadania política que transcende os limites da delegação de poderes da
democracia representativa e, expressa-se através da constituição de
conselhos paritários como novo lócus de exercício de poder público
(MATO GROSSO, 2002, p. 23).
70
Portanto, a nova configuração do CEE/MT tinha, no início dos anos 2000, como
referência a sociedade civil organizada e buscou desenhar uma forma política que garantisse a
formulação e a continuidade das políticas públicas. Conforme os entrevistados:
O Conselho é reorganizado com a representação da sociedade, ai vem a 49,
e ai que esse grupo, que já pertencia a equipe, começa essas discussões,
então várias pessoas que tinham alguma coisa, alguma identificação com a
EJA, eu, Tania Pasqualini e algumas pessoas ali, Maria Luiza Mirato,
algumas pessoas que gostavam já, a gente começa essa discussão quando a
gente reformula e tudo isso acontece também muito próximo, porque já
tinha a discussão da LDB, que a LDB em 96 tinha sido aprovada, ai já tinha
todo o estudo para o Parecer 11.
Nessa época já participava de algumas discussões no Conselho, a gente
tinha debatido muito as questões da Educação de Jovens e Adultos na
SEDUC/MT, as políticas da educação de adultos, porque a Marlene como
presidente do Conselho, ela era a subsecretária, então ela sentia a
necessidade de levar a discussão, e assim, um pouco provocada pelo pessoal
do Sintep também, e essa época eles tinham baixado um portaria para
regularizar, era como se fosse, eu não me lembro da época, se eu não me
engano era Portaria 13 de 98/99, alguma coisa assim, que ela fazia tipo
como se fosse um provão, colocava todo mundo no mesmo saco e mandava
para frente. (P, 1, C)
Pode-se identificar claramente que a EJA era pauta das reuniões do Conselho Estadual
de Educação e que o Sindicato dos Trabalhadores da Educação buscava provocar a Secretaria
de Estado de Educação para uma oferta de EJA presencial. As novas formas de atuação do
CEE/MT propiciaram um momento oportuno de participação da sociedade civil, não somente
no processo de elaboração da Resolução 180/2000 e, posteriormente, no Programa da EJA,
mas também identificar a participação de conselheiros na criação do fórum EJA em Mato
Grosso.
O processo de criação do Fórum de EJA em Mato Grosso surgiu de forma análoga à
criação do Fórum no Rio Janeiro, em 1996. Assim como em 1996, quando o governo
promoveu seminários regionais e nacionais de educação de jovens e adultos, permitindo que a
sociedade civil participasse do debate preparatório para V CONFINTEA. O movimento do
Fórum em Mato Grosso ocorreu a partir dos seminários regionais e estaduais de educação de
jovens e adultos, envolvendo a sociedade civil e governo, que tinha por objetivo a aprovação
do programa de educação de jovens e adultos.
Conforme já discutido, a Portaria nº 204/2000 instituiu uma comissão para elaboração
do Programa da Educação de Jovens e Adultos. Segundo uma das entrevistadas:
71
A partir do momento que foi aprovado o Parecer 11/2000 foi constituído um
grupo para se propor um programa de EJA que contempla-se o parecer,
porque anteriormente o estado atendia a resolução de oferta do supletivo e
foi constituído esta equipe formado por representantes do CEE/MT,
SEDUC/MT, Sintep, Prefeitura Municipal de Cuiabá e a UNDIME. (P, 2, S)
A comissão, composta por várias entidades, ficou responsável pela organização e
realização do Seminário Estadual de EJA em Mato Grosso, bem como dos seminários
regionais. A comissão interinstitucional era formada pelos seguintes representantes:
Guilherme Luís da Costa – EJA/SEDUC/MT, Alaídes Alves Mendieta – GESTÃO
ÚNICA/SEDUC/MT, Erozina Divino Pimenta Ando – EJA/SEDUC/MT, Euzemar Lopes
Fátima Siqueira – EJA/SEDUC/MT, Joilson Gonçalo Ventura – Escola Manoel Correa de
Almeida/VG, Maria José Pereira de Oliveira – Assessoria Pedagógica/SEDUC/MT , Maria
Luzenira Braz – Educação Indígena/SEDUC/MT, Suely Candido Catharino – CEE/MT, Sueli
R. do Nascimento – Escola Estadual Emília F. de Figueiredo e Tania Tereza Pasqualini –
CEE/MT. Uma das entrevistadas (P, 2, S) afirma que “a comissão teve total autonomia na
elaboração do programa”. Ainda de acordo com a professora:
para se tornar política pública tinha que ter a participação das escolas de
forma geral se criou um cronograma de seminários para gente ir para o
interior e fechar no seminário que aconteceu em 2001, então foi dividido em
vários polos: Sinop, Rondonópolis, Alta Floresta, Cáceres, não estou me
recordando de todos os polos, mas tiveram vários polos, inclusive do lado
do baixo Araguaia e etc. (P, 2, S)
Observa-se nesta fala a preocupação dacomissão em tentar envolver o máximo número
de sujeitos da sociedade civil nos debates acerca da Educação de Jovens e Adultos. Salienta-
se que não foi possível encontrar as atas, registros da realização dos seminários regionais. Os
anais do V Eneja, realizado em Cuiabá no ano de 2003, apresentam as seguintes fotos:
FIGURA 01: Seminário Regional em Cuiabá/MT
72
FIGURA 02: Seminário Regional em Cáceres/MT
FIGURA 03: Grupo Interinstitucional responsável pelos Seminários.
73
O Seminário Estadual de Educação de Jovens e Adultos foi realizado no período de 06
a 08 de junho de 2001. O relatório da criação do Fórum de EJA aponta como foi a
participação e as entidades presentes:
O Seminário Estadual de Educação de Jovens e teve cerca de seiscentos
participantes, sendo cento e noventa delegados da Rede Estadual de Ensino,
eleitos em Seminários Regionais e representantes de instituições: Secretaria
de Estado de Educação de Mato Grosso – SEDUC/MT, Universidade
Estadual de Mato Grosso – UNEMAT, Pastoral da Criança, Serviço Social
da Indústria – SESI, Serviço Nacional do Comércio – SENAC DR/MT,
Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso – SINTEP,
Conselho Estadual de Educação – CEE/MT, Central Única dos
Trabalhadores – CUT, União dos Dirigentes Municipais de Educação –
UNDIME/MT e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura – UNESCO. (MATO GROSSO, 2009, p. 01)
O Seminário contou com a participação de palestrantes de destaque no cenário
nacional da educação de jovens e adultos e abordou diversos temas, como observa-se no
folder no seminário:
FIGURA 04 – Folder do Seminário Estadual de EJA 2001 - Frente
Fonte: Seminário Estadual de Educação de Jovens e Adultos - EJA (2001).
74
Figura 05: Folder do Seminário Estadual de EJA 2001 – Verso
Fonte: Seminário Estadual de Educação de Jovens e Adultos - EJA (2001).
O seminário adquiriu caráter deliberativo, paritário e com a função de definir e
aprovar o Programa de Educação de Jovens Adultos de Mato Grosso. No folder, é possível
observar que uma das mesas do seminário incluiu como tema central os fóruns estaduais de
educação de jovens e adultos, mediada pelo professor doutor Leôncio Soares, da Universidade
Federal de Minas Gerais. Pode-se observar, também, que o seminário encerrou com a
apresentação da carta para constituição do fórum de discussão permanente de EJA/MT. O
relatório de criação do FPDEJA/MT afirma que:
A Equipe de Organização, além de trazer palestrantes de destaque no cenário
nacional da Educação de Jovens e Adultos, incluiu nesse Seminário a
aprovação do Programa de Educação de Jovens e Adultos para o Estado de
Mato Grosso e a apresentação da Carta para Constituição do Fórum Estadual
Permanente de Debates de Educação de Jovens e Adultos. A citada Carta,
denominada Carta da Cidadania I elaborada e lançada no dia 29 de maio de
2001, pelos participantes da Reunião “Pró-Fórum Estadual Permanente de
Debates da Educação de Jovens e Adultos” (MATO GROSSO, 2009, p. 01).
75
O trecho do relatório indica que, paralelamente à organização do Seminário Estadual
de EJA, existia um grupo de pessoas que se reuniam com intenção de criar em Mato Grosso o
movimento nacional do Fórum de EJA, que, nesse momento, já se fazia presente em vários
estados brasileiros. Sobre este assunto, uma das entrevistadas esclarece:
Existia uma comissão pró-fórum e nessa comissão envolvia além dessa
instituições designadas para construir o programa (SEDUC/MT, CEE,
Unidme, Sintep) a SEDUC/MT era representada pela Gerencia de EJA,
Assessoria Pedagógica e representantes de escolas. O movimento foi trazido
para o Estado de Mato Grosso pela professora Alaídes que representava o
CEE, ela foi numa reunião nacional e ficou sabendo do grande movimento
que acontecia e trouxe a proposta para a SEDUC/MT. Existia na época o
Programa Alfa da SEDUC/MT e quem era parceiro do Alfa era o SESI,
portanto além dessas intuições que eu já falei tinha nessa comissão tinha
também o SESI. A comissão ficou chamada de pró-fórum com o objetivo de
organizar esse momento de constituição do fórum em Mato Grosso. (P, 2, S)
Os membros da comissão constituída para elaboração e organização do programa de
educação de jovens e adultos também conduziam os debates iniciais de constituição do fórum
de EJA de Mato Grosso. Compreendo que a ideia que promoveu as discussões iniciais para
criação do fórum de EJA em Mato Grosso teve como ponto inicial a participação de
representantes de Mato Grosso no II ENEJA realizado na Paraíba.
O segundo ENEJA ocorreu em 2000 e apresentou um caráter eminentemente
pedagógico, buscando aprofundar os conceitos de EJA, analisando as parcerias realizadas
nessa área, além de pensar estratégias de articulação com base nos contextos nacional e
internacional. Conforme um dos documentos dele decorrente:
Como objetivos específicos, o II ENEJA se propôs a: colocar em discussão
os conceitos de alfabetização e parceria que informam diferentes projetos de
educação de pessoas jovens e adultas em curso no país, além da articular os
diversos fóruns estaduais e regionais de EJA. (RELATÓRIO-SÍNTESE II,
2000, p.2).
Dessa forma, houve a discussão, por um lado, do conceito de alfabetização (abordado
em três aspectos: político, prático e de pesquisa) e, por outro, a questão da utilização de
parcerias para execução de políticas na EJA. Sobre este último aspecto, o Relatório-Síntese
destaca que:
Utilizou-se das seguintes categorias para analisar os modelos existentes de
intervenção em políticas públicas: campanhas, programas e projetos. As
campanhas caracterizam-se por ser uma intervenção massiva, intensa, de
76
curta duração, com metas estabelecidas e fortes componentes de
mobilização; os programas são intervenções mais institucionalizadas, de
longo prazo; e os projetos, uma atuação mais pontual, voltada a atender um
grupo social específico. Considerando a história da educação de jovens e
adultos no Brasil e seus resultados, qualquer política pública para este
segmento deve realizar-se por meio de programas sistêmicos que tendam à
educação continuada. (RELATÓRIO-SÍNTESE II, 2000, p.2).
No final do segundo ENEJA, foram discutidos encaminhamentos que buscavam
contribuir com o desenvolvimento da EJA:
Sistematizar e circular as informações inter-fóruns; publicar um documento,
sobre a história de constituição e funcionamento dos Fóruns já existentes;
adotar uma prática de discussão de questões relativas às diversidades
culturais, étnicas e relações de gênero; sair de cada encontro com um
documento crítico (moção) sobre a política de parceria de EJA para ser
encaminhado ao Governo Federal, à Alfabetização Solidária, ao PRONERA,
aos Reitores de Universidades e ao CRUB (Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras); [...] estabelecer uma rede de articulação para a
realização de pesquisas nos Estados onde já existem Fóruns que resgatam a
história e ações de EJA; [...] enfatizar a compreensão de que a EJA não se
restringe ao período de alfabetização, mas que se constitui em um direito e,
portanto, deve se dar ao longo da vida; [...]. (RELATÓRIO-SÍNTESE II,
2000, p.5).
O segundo ENEJA também reforçou a discussão em torno das políticas públicas de
EJA e ratificou, ainda, a criação de outros novos Fóruns.
A participação de Mato Grosso no ENEJA da Paraíba surgiu a partir das comissões
que já existiam no Estado, que elaboraram a resolução nº 180 e estavam no processo de
discussão para elaboração do programa da EJA. Uma das representantes da comissão fora
convidada para participar do ENEJA, junto com a Coordenadora de Educação Jovens e
Adultos da Secretaria de Estado de Educação. Uma das entrevistadas (P, 1, C) esclarece que
sua participação no ENEJA e identificação com a modalidade abriram as portas para que o
diálogo sobre o fórum de EJA, discutido em cenário nacional, fosse realizado em Mato
Grosso, visto que no estado já havia um movimento da sociedade civil em favor da EJA. Ela
complementa:
Então, todos esses movimentos vão acontecendo muito próximos e quando
acontece esse encontro na Paraíba, em Campina Grande. Marlene me
encaminha junto com Coordenadora de EJA para esse encontro, lá eu
conheço Maria Clara de Pierro, Alexandre do Rio de Janeiro, Leôncio de
Belo Horizonte, e várias pessoas de grupo, aquela menina do Rio Jane
Paiva, mas enfim, eu conheço esse pessoal e falava para Coordenadora, “a
gente tem que fazer alguma coisa, porque nós estamos nesse movimento lá
77
em Mato Grosso de estudo da EJA, de reformulação da Resolução e o
Parecer 11, a gente precisa fazer alguma coisa”. (P, 1, C)
Essa situação gerou a possibilidade de trazer as discussões nacionais para Mato
Grosso e criar a comissão pró-fórum no estado, com o apadrinhamento de pessoas de
outros estados, que já tinham o fórum constituído. Conforme a entrevistada:
a gente criou uma comissão provisória para responder por esse Fórum,
fizemos o contato com o grupo que a gente pego, e-mail deles, fizemos
contato, mandamos, e ai eles iam mandando orientações, incentivando,
Maria Clara, Jane e Leôncio sempre foram muito pontuais conosco, sempre
nos ajudando, sempre nos incentivando aqui, ai a gente fez uma primeira
reunião e criamos essa comissão. (P, 1, C)
Diferente de outros estados, a comissão pró-fórum de EJA de Mato Grosso, surgiu
dentro do Conselho de Estado de Educação, Sindicado dos Trabalhadores, Serviço Social
da Industria, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e com forte apoio da
Secretaria de Estado de Educação. Segundo uma das participantes deste trabalho:
Alaídes foi a uma reunião e ficou sabendo desse fórum, porque era um
grande movimento que acontecia, então ela que trouxe essa proposta para
SEDUC/MT. E ai, também dentro da SEDUC/MT a gente trabalhava com
um programa que se chamava, programa Alfa e quem financiava o
programa era o Sesi que também entrou nessa comissão, O Sintep,
Conselho, Undime, a SEDUC/MT e também o Sesi, então foi criada essa
comissão com essas representatividades, que era a comissão chamada pró-
fórum, que era para organizar esse momento da constituição do fórum que
você sabe, o fórum é feito por representações, na época o Sesi era muito
forte nacionalmente dentro do fórum, então foi assim, foi constituída a
professora Alaídes ficou a princípio como presidente dessa comissão. (P, 2,
S)
É visível a pouca participação das instituições de ensino superior no momento de
criação do fórum de EJA, em Mato Grosso, sendo a UNEMAT a única instituição que a
princípio participou do processo. De acordo com uma das entrevistadas:
A comissão mandou ofício para várias instituições, como tinha a
representação da Unemat no Conselho, eu conversei muito sério com o
representante da Unemat, falei, “Olha, a gente precisa da participação da
Unemat, é uma instituição formadora que precisa estar aqui”, a mesma
coisa fizemos em uma visita na UFMT, só que na UFMT a gente nunca teve
uma resposta, nem uma participação praticamente, algumas pessoas
participaram efetivamente, mas não como representantes da UFMT, eu
penso que não havia compreensão talvez dos reitores da UFMT, porque
essas pessoas elas iam e conversavam, apesar que isso ano foi num primeiro
momento, isso já foi bem mais para frente, no primeiro momento a gente não
teve nenhuma respostas da UFMT. (P, 1, C)
78
A pouca participação das instituições formadoras fica na contra-mão dos
encaminhamentos e moções da plenária do II ENEJA, que preconiza “Criar, nas
Universidades, espaços de articulação e sistematização de experiências, a fim de contribuir
na discussão e formulação de políticas públicas, bem como na formação e capacitação dos
educadores”. (RELATÓRIO-SÍNTESE II, 2000, p.4).
Compreende-se que o movimento dos Fóruns de EJA se expandiu no Brasil de
diversas maneiras, de acordo com suas especificidades de cada estado. Conforme Silva
(2003), no Rio de Janeiro, por exemplo, o fórum podia ser caracterizado como não-
institucional e informal. No entanto, assinala o autor, esse fórum está vinculado a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como atividade de extensão, possui um
regimento interno, no qual está expresso o compromisso de várias instituições. Na Bahia, o
Fórum nasce por meio da representante de um grupo de trabalho do SESI, participante do
movimento desencadeado pelos ENEJA, que provocou os membros do Núcleo Temático
Trabalho e Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.
O Fórum do Estado da Paraíba foi instalado em 27 de outubro de 1999, no auditório
da Reitoria da Universidade Federal da Paraíba e possui um Grupo Articulador, composto
por pessoas de diferentes segmentos e instituições do Estado. Cabe a este grupo pensar,
planejar e avaliar os encontros acontecidos, bem como escolher o tema a ser discutido em
novos encontros, correlacionando-os ao contexto social. (SILVA, 2003)
Como exposto acima, os Fóruns se constituíram de várias maneiras diferentes, no
estado de Mato Grosso, o Fórum Permanente de Debates de Educação de Jovens e Adultos
- FPDEJA foi instalado no dia 08 de junho de 2001, durante a realização do I Seminário
Estadual de Educação de Jovens e Adultos. No mesmo dia da sua criação, foi apresentado
pela comissão pró-fórum um documento denominado “Carta Cidadania”, com o objetivo
de conclamar as diversas representações presentes na ocasião para a instalação do. O
relatório de criação do FPDEJA/MT afirma que:
De forma uníssona, em 29 de maio de 2001, reunidos no CEE/MT, os
participantes da 2ª Reunião convocada “Pró-Fórum de Discussão
Permanente de Educação de Jovens e Adultos”, entendemos prioridade o
estabelecimento de um diálogo entre as instituições e organismos
educacionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos. E como marco,
lançamos a presente Carta, denominada “da Cidadania”. (MATO GROSSO,
2009, p. 21)
79
A “Carta da Cidadania” ressaltou os seguintes pontos:
Resgate histórico da Educação de Jovens e Adultos em Mato Grosso;
Articulação da política entre os Estados que possuem o Fórum;
consultoria e assessoramento;
Instância de discussão coletiva permanente da escola de EJA;
Espaço de formação continuada de professores de EJA;
Espaço de troca de experiências;
Construção da identidade da EJA;
Mapeamento da Educação de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso;
Envolvimento das agências formadoras – universidades.
No dia 08 de junho de 2001, a Carta foi apresentada no seminário estadual de EJA,
elaborada pelos membros da comissão pró-fórum que buscavam “estabelecer de um diálogo
entre as instituições e organismos educacionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos,
para Constituição do Fórum Estadual Permanente de Debates de Educação de Jovens e
Adultos” (MATO GROSSO, 2009, p. 21).
Embora a comissão pró-fórum, conjuntamente com a comissão de organização do
programa de EJA, tentou promover e envolver o maior número de atores da EJA com os
encaminhamentos da criação do fórum de EJA, os participantes oriundos dos municípios do
interior do Estado desconheciam os debates realizados sobre a criação do fórum de EJA em
Mato Grosso. Uma das entrevistadas relata essa situação:
Lembro que houve essa discussão, dessa comissão pró-fórum, como o
assunto era novo para nós, porque nem sabíamos da existência de um fórum
de EJA, então eu me lembro dessa comissão nessa discussão, mas como ela
foi organizada, foi constituída, eu não tenho ideia, mas eu lembro que
tinham alguns segmentos participando juntos no seminário em prol dessa
discussão. lembro dessa discussão do fórum de EJA, dessa comissão,
da implantação, do início dessa discussão, eu não me recordo
exatamente dos debates, do meu envolvimento nos debates, até
porque, como eu disse era um momento que eu não conhecia bem
como funcionava esse movimento e eu ainda estava me apropriando
dessa discussão, mas me recordo que houve a instituição desse fórum,
mas como eu estava lá como coordenadora para conhecer a nova
proposta para a modalidade, que a escola iria revolucionar, naquele
momento eu estava mais envolvida como coordenadora e pensando
em uma nova proposta para a oferta da escola, nós estávamos
80
empolgados era com isso e o fórum a gente sentia que a constituição
dele iria ser um movimento em prol da modalidade, mas no momento,
para mim naquela época não era mais importante que a discussão da
proposta. (P, 3, E)
Percebe-se que naquele momento, com tantas mudanças no cenário para
implementação do Programa da EJA, a comissão ainda não dispunha de fôlego e
conhecimentos necessários para promover debates nas escolas acerca do movimento de
criação do Fórum no Estado. Haja vista que o principal objetivo do seminário, de 2001, era o
estudo, debate e aprovação final do programa de EJA. Os representantes das escolas, que
estavam presentes no seminário, buscavam compreender como seria a nova organização da
educação de jovens e adultos, salienta-se que todo o evento estava organizado em torno de
esclarecimentos dessas dúvidas e das sugestões, encaminhadas anteriormente através dos
seminários regionais, equipe de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria e Assessoria do
Programa.
Segundo a assessora do Programa, professora Maria Clara Di Pierro, em palestra
proferida no Seminário Estadual, o programa trabalha com três motivações. (MATO GROSSO,
2009, p. 05):
1- Expandir o atendimento com qualidade, esta, deve dar-se por um processo de
ampliação progressiva da oferta de oportunidades de escolarização, de modo a
atender as quatro metas prioritárias para a Educação de Jovens e Adultos
estabelecidas pela LEI n. 10.172/2001 do Plano Nacional de Educação (PNE);
2- Ajustar a forma de atendimento à nova legislação, ajudando o compasso entre as
Diretrizes Curriculares Nacionais e a forma de atendimento no Estado. As
Diretrizes clarearam o que estava obscuro na LDB, no que se refere a idade para
ingresso na EJA;
3- A terceira motivação é de natureza pedagógica, e consiste em não apenas
desenvolver um processo de adequação das normas, mas adequar o aspecto
pedagógico ao espírito das novas diretrizes.
Os representantes da comissão pró-fórum descreveram na Carta Cidadania que o
programa de EJA se insere em um movimento mais amplo de renovação pedagógica que, na
busca de construção de uma educação emancipatória, democrática, inclusiva e de qualidade,
direciona esforços para a aprendizagem e atribui aos educandos o papel de sujeitos ativos no
processo de construção de conhecimentos.
81
A implantação do Programa de Educação de Jovens e Adultos em Mato
Grosso tem esta meta: convocar a todos os profissionais envolvidos a buscar
novos caminhos, novas possibilidades. Portanto, remete à superação do
“então” ensino supletivo, segundo a perspectiva de reposição – compensação
do que não foi conseguido “na idade própria”. Como direito, não há idade
própria para aprender. Daí, o esforço para concretizar as funções reparadora,
equalizadora e qualificadora, com ênfase nesta última. (MATO GROSSO,
2009, p. 21)
É incontestável que o documento do programa apresentou avanços significativos em
relação às políticas de educação de jovens e adultos anteriormente desenvolvidas no estado de
Mato Grosso. Contudo, no que se diz respeito ao financiamento para execução do programa, o
documento isenta-se de dar qualquer tratamento sobre a matéria. Apenas, devido às cobranças
no Seminário Estadual, é colocado como anexo a reivindicação para que a Secretaria de
Estado de Educação desenvolva uma proposta que assegure o financiamento para a Educação
de Jovens e Adultos no Estado.
3.3 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO FPDEJA/MT
Com a instalação do FPDEJA/MT, em 08 de junho de 2001, formou-se, então, uma
Comissão Provisória que se responsabilizou pelos encaminhamentos iniciais do Fórum,
elaborando, inclusive, uma minuta do Regimento. Para Silva (2005), os Fóruns organizam-se
em duas categorias, formal e informal, conforme a diretriz de cada estado. Considera-se
formal aquele que possui algum tipo de regimento interno, por exemplo, do estado do Mato
Grosso e, outrossim, o Fórum da Grande Vitória/ES, que tem suas atividades de secretarias
desempenhadas por alunos bolsistas da UFES.
O Fórum Permanente de Debates de Educação de Jovens e Adultos do Estado de Mato
Grosso, tem como membros fundadores:
Secretaria de Estado de Educação;
Conselho Estadual de Educação;
Universidade do Estado de Mato Grosso;
Pastoral da Criança;
Serviço Social da Indústria;
Serviço Nacional do Comércio;
Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso;
82
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura;
Central Única dos Trabalhadores;
Polos Regionais das Escolas Públicas Estaduais de EJA;
União dos Dirigentes Municipais de Educação.
Segundo o artigo nº. 7 do Regimento Interno, o FPDEJA/MT tem a finalidade de:
Art. 7º Constituem- se finalidades do FPDEJA/MT entre outras, as seguintes:
I - aglutinar esforços permanentes de pensar a Educação de Jovens e
Adultos, à luz das necessidades da sociedade mato-grossense;
II - participar da elaboração, acompanhar e avaliar a execução dos Planos
Estadual e Municipais de Educação no que se refere à Educação Jovens e
Adultos;
III - promover a aproximação e a cooperação entre os diversos segmentos
sociais que oferecem ou são beneficiários da Educação de Jovens e Adultos
de Mato Grosso;
IV - contribuir para a solução de problemas inerentes à Educação de Jovens
e Adultos, promovendo a articulação entre as instituições que oferecem esta
modalidade de ensino e demais instituições;
V - promover debates junto às instituições formadoras, visando à oferta
permanente de formação continuada para os profissionais da Educação de
Jovens e Adultos;
VI - organizar reuniões de estudos, seminários e outros eventos visando, o
aprofundamento de temas de interesse da Educação de Jovens e Adultos;
VII - estimular a cooperação entre Estado e Município na oferta da Educação
de Jovens e Adultos;
VIII - subsidiar os sistemas de ensino na definição das políticas públicas da
Educação de Jovens e Adultos;
IX - apresentar sugestões ao órgão normativo do Sistema Estadual de Ensino
para que seja elaboradas normas para o atendimento da modalidade EJA,
pautados em pesquisas e dados reais das escolas e Centros de Educação de
Jovens e Adultos – CEJAs;
X - desenvolver estudos visando o estabelecimento de critérios para o Exame
de Conclusão do Ensino Fundamental e Médio da EJA;
XI - acompanhar a execução dos programas e projetos de EJA em
desenvolvimento no âmbito do estado de Mato Grosso primando pela
qualidade desses no intuito de efetiva - los como políticas públicas;
XII - incentivar, assessorar, estimular e apoiar a criação de Fóruns de
Debates de EJA no âmbito Regional;
XIII - promover a interlocução com outros fóruns e instituições a fim de
garantir a articulação entre políticas públicas que visem integrar as
dimensões educação e trabalho, indissociáveis à formação de Jovens e
Adultos trabalhadores do campo e da cidade;
XIV - viabilizar espaço para exposição de estudos/pesquisas nos encontros
Regionais e Estadual do FPDEJA/MT;
XV - garantir a representatividade dos sujeitos do campo, da cidade, das
prisões, quilombola, indígena com reconhecimento de gênero, raça com o
viés da inclusão.
83
A primeira reunião da comissão provisória foi realizada somente em fevereiro de
2002, sete meses após a sua criação em 2001. Na ata da reunião observar-se que os debates se
pautaram na Aprovação do Regimento e/ou Estatuto; Definição do Calendário de Reunião;
Eleição e posse da coordenação para o ano de 2002. O Regimento e/ou Estatuto elaborado
pela comissão provisória foi apresentado aos representantes presentes, para apreciação e
aprovação(FPDEJA/MT - Ata nº 1, 2002).
Após a discussão, houve o consenso de que o Fórum Permanente de Debate da
Educação de Jovens e Adultos deverá ser gerido por Regimento e não por Estatuto. O estatuto
caracterizaria uma sociedade civil a qual necessitaria declarar Imposto de Renda, e o
regimento caracteriza um coletivo que se reúne para discutir a Educação de Jovens e Adultos,
a proposta de Regimento foi lida e aprovada (FPDEJA/MT - Ata nº 1, 2002).
O Regimento do FPDEJA/MT apresenta como definição de Fórum, sendo:
“um coletivo de entidades envolvidas com esta modalidade de ensino, de
articulação permanente, com caráter propositivo, consultivo e deliberativo,
sem fins lucrativos, cuja duração é por tempo indeterminado, com sede no
município de Cuiabá, estado de Mato Grosso e normas de funcionamento
definidas neste Regimento” (FPDEJA/MT – Regimento Interno).
Entretanto, o FPDEJA/MT não possui uma sede própria e suas reuniões aconteciam e
acontecem em espaços fornecidos pelas instituições que fazem parte da coordenação estadual.
Conforme o regimento aprovado: “O FPDEJA/MT é constituído por representantes de
instituições governamentais e não governamentais representantes da sociedade civil
organizada, pesquisadores, educadores e educandos que tenham interesse e/ou atuação na
Educação de Jovens e Adultos”. (FPDEJA/MT – Regimento Interno).
Para Dantas (2010), os segmentos são agrupamentos organizados pela inserção de
cada participante em alguma instituição ligada à EJA. Estes segmentos são identificados
como universidade/instituição de nível superior, administração pública, Sistema S,
educadores, organizações não governamentais, educandos, movimentos sociais, sindicatos
etc. A maior ou menor presença, em cada fórum, de um determinado segmento se dá
justamente pela presença de pessoas que estão vinculadas a ele, o que configura um
determinante para as diferenças entre os fóruns.
Após a leitura e aprovação do regimento foi realizada, entre os participantes da
reunião, a primeira eleição da coordenação do FPDEJA/MT:
84
De acordo com o artigo 4º do regimento do Fórum Permanentes de Debates
da Educação de Jovens e Adultos, ocorreu a eleição e posse dos membros
que irão compor a coordenação para o ano de 2002, são eles os seguintes:
Coordenadora: Professsora Alaídes Alves Mendieta – Representante do
Conselho Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso. Vice-
Coordenadora: Professora Tânia Tereza Pasqualini – Representante da
Central Única dos Trabalhadores. Secretária: Professora Euzemar Fátima
Lopes Siqueira – Representante da Equipe de Educação de Jovens e Adultos
da Superintendência de Currículo e Gestão Escolar / SEDUC/MT.
(FPDEJA/MT - Ata nº 1, 2002).
A coordenação do fórum de EJA de Mato Grosso, diferentemente do que ocorreu em
outros estados, era composta por vários conselheiros, pois Tânia Pasqualini embora eleita
representante da Central Única dos Trabalhadores também era conselheira. Paiva, Machado e
Ireland (2007, p. 119) afirmam que algumas entidades são menos frequentes nos Fóruns,
como os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, mas em alguns encontram-se
presentes e atuantes.
Essa característica de conselheiros na coordenação do FPDEJA/MT justifica-se pois
toda discussão no Estado resultou na reformulação da resolução n. 180/00 e aprovação do
Programa de Educação de Jovens e Adultos.
FIGURA 06: COORDENAÇÃO ESTADUAL FPDEJA/MT
Fonte: FPDEJA/MT, 2011
Outra característica do FPDEJA/MT foi a intensa participação da SEDUC/MT na
coordenação. De acordo com as discussões do Programa de EJA, o Estado implementaria,
gradativamente em todo seu território, as novas formas de oferta de EJA, a partir de 2002.
Como a coordenação do fórum, em sua maioria, era composta por servidores estaduais, a
discussão inicial das reuniões se fizeram em torno da disseminação do programa de EJA no
estado e da resolução n. 180/00. Para a disseminação do programa, na segunda reunião do
Fórum foi proposto a realização do II Seminário Estadual de Educação de Jovens e Adultos e
sua deliberação pela coordenação do FPDEJA/MT.
Durante uma das reuniões foi sugerido que o seminário deveria ser dividido em
regionais, uma vez que a maior preocupação era com o interior, já que, para os professores de
85
Cuiabá, as informações e os esclarecimentos de dúvidas era mais acessível. O objetivo dos
seminários regionais era diagnosticar como as escolas estavam se organizando para
implantação da Resolução 180/00, do Conselho Estadual de Educação do Estado de Mato
Grosso. (FPDEJA/MT - Ata nº 4, 2002).
Depois dos diálogos nas reuniões, ficou definida a seguinte organização dos
seminários:
O público alvo será proporcional ao número de turmas que a escola oferece,
sendo de quatro professores a um professor e será realizada nos pólos do
CEFAPRO, nos mesmos moldes do seminário realizado no ano de dois mil e
um. Quando da divulgação do Programa da Educação de Jovens e Adultos
de Mato Grosso, deverá envolver as secretarias municipais ficando esta
competência para UNDIME. Foi ressaltado que os CEFAPRO deveram se
envolver mais efetivamente com a proposta do Programa, por se tratar de
uma equipe de formadores. No decorrer dos Seminários serão escolhidos
delegados para estarem participando da Assembléia Geral. Foi solicitado da
equipe de Educação de Jovens e Adultos da SEDUC/MT levantamento das
Escolas Estaduais por pólos do CEFAPRO, assim como os custeios para
realização dos mesmos. (FPDEJA/MT - Ata nº 4, 2002)
Por se tratar de um movimento sem fins lucrativos, o Fórum de EJA não dispõe de
caixa para realização de reuniões, encontros e seminários. Assim, cada estado responsabiliza-
se pela mobilização, busca de parcerias e articulações, sob a égide dos respectivos grupos
articuladores. O Regimento Interno do Fórum do Mato Grosso especifica que “o seu
funcionamento será assegurado com recursos dos organismos representados” (ART. 8º).
Em outros estados existem diferentes maneiras de organização, por exemplo, o Fórum
de São Paulo conta com recursos advindos de contribuição das entidades que o compõem (a
exemplo dos MOVAs e da AEC). Também é cobrada dos participantes uma taxa que lhes
assegura o direito de frequentar as oficinas durante a realização do evento. O Fórum da
Grande Vitória/ES recebe recursos da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do
Espírito Santo. Já o Fórum de EJA paraibano tem como grande parceiro a Secretaria Estadual
de Educação, através da Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos (COEJA) e as
secretarias municipais de educação de Campina Grande e João Pessoa (SILVA, 2005).
A Coordenação do FPDEJA/MT apresentou a planilha de custos elaborada pela
Equipe de Educação de Jovens e Adultos da SEDUC/MT, abrangendo a capacitação de todos
os professores efetivos e contratados que atendiam a Educação de Jovens e Adultos.
(FPDEJA/MT - Ata nº 5, 2002). A questão do financiamento ficou registrada da seguinte
foram em ata de 2002:
86
Professora Alaídes colocou em discussão a questão dos parceiros tanto para
o Seminário Regional e assim como para o Seminário Estadual e lembrou
que o fórum não é da SEDUC/MT, e que todos deveriam levar às suas
Instituições a ideia para que possam contribuir para realização desses
eventos (FPDEJA/MT - Ata nº 5, 2002)
Percebe-se que havia uma relação entre a coordenação do Fórum e a SEDUC/MT. Ao
investigar essa complexa relação entre fóruns e Estado, constata-se que o diálogo e a disputa
de concepções de EJA permeiam este formato peculiar de construir à política pública.
A proximidade entre o fórum de EJA e a SEDUC/MT alterou a lógica de formulação
das políticas públicas para além da Coordenadoria de EJA da SEDUC/MT e possibilitou aos
sujeitos que militavam no fórum vivenciar uma experiência de participação genuína e de
exercício democrático.
Ao discutir essa questão, Gohn (2002, p. 301) esclarece que, com a ampliação da
relação entre o Estado e a sociedade civil, legitima-se a existência de um espaço ocupado por
uma série de instituições, com o papel de exercer a mediação entre coletivos organizados e
instituições do sistema governamental. Os fóruns, pela ação cotidiana, fomentam a vigência
desse espaço, promovendo em seus encontros momentos de embates e discussões e, em
alguns casos, incorporaram-se exitosas contribuições de suas plenárias às políticas,
principalmente no âmbito nacional.
Considera-se que, nos anos iniciais de implementação do FPDEJA em Mato Grosso, a
relação entre fórum e a Secretaria de Estado de Educação dá concretude à perspectiva de
Estado ampliado de Gramsci (2006), pois o Estado, no sentido estrito gerenciando e
implementando ações, e o fórum contribuindo e tensionando a formulação e o acompanhando
destas ações, estavam gerindo e conduzindo (cada qual com seu papel) a política de EJA em
direção a uma perspectiva genuína do que esperava-se para essa modalidade.
No período de 31 de julho a 02 de agosto de 2002, o Fórum de EJA de Mato Grosso
realizou, em parceria com a Secretaria de Estado de Educação, o II Seminário Estadual de
Educação de Jovens e Adultos. Com objetivo de oportunizar espaço para intercâmbio de
experiências, projetos e trabalhos sobre a EJA e contribuir para a melhoria da prática da EJA
no contexto mato-grossense, buscando o fortalecimento das escolas, para execução e
implantação de propostas pedagógicas. O II Seminário recebeu mais de trezentos e sessenta
participantes e contou com palestras proferidas por especialistas da área, mesas-redondas,
painéis e relatos de experiências bem sucedidas.
Na ocasião, foi apresentada a “Carta da Cidadania II”, que fez recomendações aos
governos do estado e dos municípios, às universidades, às escolas e aos professores,
87
conclamando a mobilização de todos os envolvidos para refletir, executar, avaliar e apresentar
alternativas para a EJA, na busca da construção solidária pela igualdade, justiça e
solidariedade. A carta apresenta as seguintes reivindicações:
AOS GOVERNOS DO ESTADO E DOS MUNICIPIOS:
Incluir, no Plano Estadual de Educação e Planos Municipais, as metas
nacionais do Programa de EJA;
Valorizar os profissionais de EJA como forma de assegurar a efetivação das
políticas da EJA;
Reconhecer o professor de EJA, como profissional de educação, respeitando-
o em sua dignidade como elemento fundamental para o exercício de sua ação
pedagógica;
Resgatar e garantir a prática das horas atividades do professor, através de
oficinas metodológicas que ajudem a orientar o seu trabalho;
Adotar providências, reconhecendo a necessidade de critérios condizentes de
atribuição de aulas aos professores de EJA, número adequado de alunos por
turma, espaços e recursos mínimos necessários para a execução qualitativa
da oferta de EJA;
Cobrar dos entes federados que honrem o compromisso do regime de
colaboração, estabelecendo fontes de financiamento para a EJA;
Divulgar e explicitar o Programa de EJA, em regime de colaboração com os
municípios, através do Fórum Permanente de Debates da EJA, como forma
de garantir a implementação dos projetos e cursos;
Expandir, com qualidade, o atendimento à demanda de EJA, considerando a
diversidade local e regional e a especificidade de seu alunado;
Fortalecer as equipes de profissionais da SEDUC/MT para executarem ações
de capacitação permanente aos profissionais de EJA, inclusive na própria
escola.
ÀS UNIVERSIDADES:
Garantir e ampliar o oferecimento de cursos de graduação e de pós-
graduação e formação continuada na modalidade de EJA, assim como,
programas de pesquisa e de extensão, nessa modalidade, de forma articulada
com os sistemas de ensino.
ÀS ESCOLAS:
Envidar esforços no sentido de conceber a construção de um PPP para a
escola, garantindo, neste, o respeito e a identidade da oferta de EJA, e sua
demanda específica;
Articular-se com a comunidade e a família, criando laços de integração da
sociedade com a escola;
Estudar os PCNs e as Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA, vivenciando
alternativas pedagógicas para a aprendizagem de seus alunos, através da
reflexão coletiva;
Zelar pela aprendizagem de seus alunos, centrando o foco no processo de
aprendizagem, valores e atitudes;
Promover o exercício da cidadania ativa, através do aprender a trabalhar em
grupo, aprender a dialogar e aprender as práticas humanísticas;
Compartilhar através da troca de experiências, os resultados obtidos na
execução das práticas pedagógicas, fortalecendo a interação entre as escolas
de EJA.
AOS PROFESSORES, ESPECIALMENTE:
Considerar a construção coletiva do currículo escolar como um dos
instrumentos de estudo e de reflexão para sua prática pedagógica.
88
A magnitude de ações consubstanciadas na Carta da Cidadania II evidenciou o
empenho das instituições no desenvolvimento do processo de implantação de um modelo
democrático e de ensino de qualidade para jovens e adultos, entende-se que é necessário um
trabalho coletivo para construção de uma Política de Educação de Jovens e Adultos.
A partir de 2003, o Fórum Permanente de Educação de Jovens e Adultos, , com
objetivo de aproximar os protagonistas desse processo, adotou um novo formato das
reuniões: realização de reuniões ampliadas, bimestralmente, intercaladas com reuniões
internas de planejamento e avaliação. Nesse período de atuação, o Fórum Estadual
Permanente de Debates de Educação de Jovens e Adultos vem conquistando novos adeptos e
já se consolidou como entidade que não poupa esforços na busca da melhoria da qualidade,
construção e fortalecimento da identidade da escola de Educação de Jovens e Adultos,
definindo encaminhamentos e propiciando intervenções necessárias à consecução de seus
objetivos.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chega-se, nesse instante, ao que muitos poderiam definir como o desfecho de um
trabalho, ou mesmo, como a conclusão de uma etapa significativa do processo de
investigação. Porém, precisa-se refletir de outra maneira, não ao que se entende como o
final, mas ao que se compreende como o início. O começo de um novo ciclo para abrir a
possibilidade de outras etapas e momentos importantes, bem como novas oportunidades
para aprender e construir novos significados acerca do objeto desse estudo.
Nesta perspectiva, ressalta-se a necessidade de mencionar, ainda, que não chegar ao
fim também é uma forma de reconhecer que nenhuma pesquisa é definitiva e que jamais
houve pretensão de dar conta da complexidade envolvendo as temáticas constituídas como
foco de investigação desse trabalho.
Dessa forma, sem querer, portanto, apresentar um resultado conclusivo e
generalizado, e muito menos tecer julgamentos sobre os aspectos revelados, observados e
analisados sobre as concepções dos sujeitos envolvidos nesse estudo, destaca-se o objetivo
de apresentar algumas respostas e questionamentos obtidos durante o processo de
investigação orientado pelo problema dessa pesquisa: Compreender como se consolidou
o movimento do Fórum Permanente de Debates em Educação de Jovens e Adultos em
Mato Grosso, tomando-se por base a análise de seu percurso histórico de criação, no
período de 1990 e 2001. Quando surgiu e como se configurou o FPDEJA no Brasil?
Como se deu a expansão? Quando e como ocorreu o processo de criação do FPDEJA
em Mato Grosso?
Na busca por respostas que pudessem alcançar os objetivos relacionados à questão
central dessa investigação, defronta-se com algumas dificuldades e limitações que fizeram
pensar, em alguns momentos, na possibilidade de realizar esse trabalho da forma que
havia planejado. Durante o desenvolvimento do estudo houve dificuldades, por exemplo, a
disponibilidade de algumas pessoas para entrevistas, acesso às Atas de reuniões, bem
como, relatórios dos Seminários Estaduais de Educação de Jovens e Adultos que
aconteceram no período.
Felizmente, foi possível constituir os documentos necessários e as entrevistas dos
que foram, e alguns ainda são, membros ativos do FPDEJA/MT e que havia considerado
no projeto de pesquisa. Entretanto, isso não foi tão simples, pois alguns dos sujeitos que
atuaram no FPDEJA/MT em seu momento de criação, optaram por não participar do
90
estudo. Desse modo, somente foram entrevistados três sujeitos que estavam diretamente
ligados à essa pesquisa.
É importante salientar que o processo de criação do FPDEJA/MT não é um
processo simples de ser interpretado, pois são muitas as possibilidades para compreendê-lo
e outras tantas para não assimilar de forma alguma. O percurso feito para explicar este
objeto – FÓRUM DE EJA MATO GROSSO: caminhos iniciais, lutas e conquistas – foi
determinando por sua própria natureza. A compreensão exigiu a opção por um referencial
teórico que levou a aprofundar o conhecimento sobre: educação, políticas públicas,
Educação de Jovens e Adultos no Brasil e Mato Grosso, Fórum EJA do Brasil e Mato
Grosso. Esse estudo permitiu compreender parte da dimensão histórica desse movimento e
seu papel na luta por uma educação de jovens e adultos libertadora.
O direito à Educação de Jovens e Adultos está associado à própria ideia da
educação como direito humano e social. Foi bastante estimulado pela pressão e movimento
internacional que surgiu logo após a Segunda Guerra Mundial. No pós-guerra, com a
criação da UNESCO a luta pelo direito a educação de jovens e adultos começa a ganhar
espaço no cenário internacional.
Bobbio (1992, p. 32) acerca da compressão do significado de direito afirma:
Os direitos do homem são direitos históricos que emergem gradualmente das
lutas que o homem trava por sua própria emancipação e das transformações
das condições de vida que essas lutas produzem. [...] Sabemos hoje que
também os direitos humanos são produtos não da natureza, mas da
civilização humana; enquanto direitos históricos, eles são mutáveis, ou seja,
suscetíveis de transformação e de ampliação.
Os direitos são fruto de um processo histórico, criados para atender necessidades
reais e concretas dos sujeitos. Essas necessidades de um tempo, inegavelmente, passarão
por mudanças, devido às transformações nas condições de vida em sociedade, ou seja, a
afirmação de um direito não se fará de um momento para o outro, mas será fruto de um
processo ligado intimamente às sociedades modernas e estará sempre em mudança de
concepção. No caso da educação de jovens e adultos não é diferente, pois como alerta
Paiva (2006, p. 521):
[...] a história não só registra os movimentos de negação e de exclusão que
atingem esses sujeitos, mas se produzem a partir de um direito conspurcado
91
muito antes, durante a infância, negada como tempo escolar e como tempo
de ser criança a milhões de brasileiros.
A necessidade por educação de jovens e adultos, entre inúmeros motivos, se
produziu pelo direito não assegurado — historicamente sinalizado no âmbito legal, mas
firmado, explicitamente, de forma tardia na recente Constituição Federal — desde a infância.
Também não se pode ignorar a existência de adultos analfabetos e subescolarizados, aliada,
atualmente, à forte produção de jovens não concluintes do sistema regular de ensino que
demandam a modalidade de EJA. Outro elemento que precisa ser considerado, segundo Paiva
(2006), é que os sujeitos da EJA, sobretudo os adultos, não se reconhecem como detentores
deste direito e não os reivindicam para si, embora o façam para seus filhos. São esses
elementos que propiciam a pertinência de movimentos que historicamente lutam pela
educação de jovens e adultos e que, na atualidade, têm como expressão os fóruns de EJA.
Esta pesquisa aponta que os Fóruns de EJA nasceram no Brasil a partir da
preparação para a V CONFINTEA, pois antes deste evento ocorer, os segmentos envolvidos
com a educação de jovens e adultos sentiram a necessidade de debater e refletir sobre a EJA.
A convocação do Ministério da Educação e Cultura (MEC) sugeria que todos os estados
criassem um espaço de discussão para tratar as especificidades da EJA que “o Governo
Federal por vezes aderiu, sem contudo assumir papel protagônico” (DI PIERRO;
GRACIANO, 2003).
O primeiro Fórum realizou-se no estado do Rio de Janeiro, considerado o pioneiro,
a partir do qual outros estados começaram a se organizar. O Relatório-Síntese do I ENEJA
(1999, p. 02) enfatiza que os espaços dos Fóruns se constituem como um espaço para: a
tentativa de despertar o compromisso do educador de EJA; troca de experiências; formação do
educador de jovens e adultos; melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem;
discussão, análise e intervenção nas políticas de EJA; geração de instrumentos de pressão e
acompanhamento das políticas públicas destinadas à área.
Apesar das dificuldades, os Fóruns têm crescido e contribuído de forma positiva
para a EJA. Sua função englobará os seguintes aspectos: atuar em defesa de uma política
pública governamental para a EJA, de modo integral, amplo, contínuo, em longo prazo,
garantindo o acesso e a permanência dos jovens e adultos na escola regular; assumir o papel
mediador das políticas públicas educacionais para a EJA; fortalecer a EJA no Estado; ampliar
o conhecimento de EJA; definir o que é, como funciona, quais suas necessidades e objetivos;
92
cobrar, intervir e acompanhar as propostas políticas em favor dos menos favorecidos.
(RELATÓRIO - SÍNTESE do XVI Encontro do Fórum, 2003, p.02)
Assim, os Fóruns Estaduais de EJA tiveram um crescimento expressivo no país,
passando de 5 (cinco), em 1999, para 26 (vinte e seis), e um Distrital em 2013. Atualmente, os
encontros nacionais assumiram visibilidade nacional e, a partir de 2009, os ENEJAs
começaram a ocorrer a cada dois anos, devido à necessidade da realização de encontros
regionais, criando assim, nos intervalos dos anos, os Encontros Regionais de Educação de
Jovens e Adultos – EREJA, e alternando com os Seminários Nacionais de Formação10
.
A partir das pautas, a organização da luta se concretizou, como revelam os relatórios,
pelo apontamento de diretrizes e linhas de ação para os fóruns nos estados, elaboração de
moções e carta pública com reivindicações e proposições, encaminhadas ao poder público em
âmbito nacional. O movimento dos fóruns, apesar de se organizar em torno de um objetivo
comum e de enfrentar conflitos no âmbito da educação, se articula para o entendimento entre
os diversos segmentos da nossa sociedade, procurando encontrar os caminhos que possam
qualificar e melhorar as condições de acesso e da prática à EJA.
Os fóruns atuam “na defesa da EJA como política pública […] uma EJA que se abra
aos desafios da intersetorialidade com o mundo cultural, da saúde, dos direitos humanos”
(MACHADO, 2009, p. 21-34), se constituindo “como movimento de resistência pelo direito à
educação e em defesa da expressão da diversidade de sujeitos” (PAIVA, 2009, p.69).
Cabe destacar que o movimento dos fóruns se expressa pela presença em espaços
institucionais e audiências públicas. Instituiu e consolidou seu próprio espaço, que propicia o
encontro e o diálogo de representantes públicos com representantes da sociedade civil,
viabilizando a constante interlocução com os governos municipais e federais. Uma prática
permanente que originou ações relevantes para a EJA.
Esta pesquisa buscou analisar a construção histórica do Fórum de EJA de Mato
Grosso, em que os entrevistados e os documentos permitiram uma reflexão a respeito das
mudanças que ocorreram na oferta da educação de jovens e adultos no estado.
As reflexões sobre as entrevistas e atas de registros das reuniões do Fórum de EJA de
Mato Grosso apontam que o movimento no estado iniciou com um grupo de militantes que
ocupavam cargos nas entidades envolvidas no momento da criação. Um grupo de pessoas que
aproveitaram o momento oportuno para buscar uma escola de qualidade que atendesse a todos
10
O I Seminário Nacional sobre a Formação do Educador de Jovens e Adultos, aconteceu na UFMG, em maio
de 2006. A realização do encontro por meio de um esforço coletivo, que envolveu o Ministério da Educação, seis
universidades públicas mineiras – cinco federais e uma estadual – e a UNESCO, representa a vontade de todos
de iniciar uma profunda mudança nesse quadro, tomando como ponto de partida a formação do educador.
93
que não tiveram condições de estudar e foram excluídas dos bancos escolares, não por culpa
delas, mas, enfim, de todo um sistema excludente do país.
Embora a educação de jovens e adultos aconteça em vários espaços de diferentes
instituições, tanto no I Seminário de Educação de Jovens e Adultos, como no II Seminário
houve a participação em massa dos professores pertencentes à rede estadual de ensino.
Como participante das reuniões e encontros promovidos pelo FPDEJA/MT e professor
de EJA vale ressaltar que ampliação do Fórum de EJA de Mato Grosso acontece na medida
em que estado aumenta sua oferta de EJA, chegando, assim este fórum por determinado
período a contar com dezessete Fóruns Regionais espalhados por todo estado. A criação
desses fóruns regionais facilitou o acesso aos encontros estaduais do Fórum EJA de Mato
Grosso e aos encontros de coordenadores realizados uma vez a cada ano. Até o ano de 2009,
os encontros estaduais eram realizados somente na capital do Estado e, muito em função da
extensão territorial, os militantes do interior tinham dificuldades de locomoção advindas de
tal realidade, a exemplo do Fórum Regional de Confresa, criado em 2007, e localizado a
1.149km de Cuiabá.
A criação dos fóruns regionais possibilitou acesso facilitado às informações sobre os
debates realizados sobre a EJA em âmbito estadual, nacional e mundial, pois passaram a
ocorrer encontros regionais, que reuniam as pessoas ligadas à educação de jovens e adultos de
praticamente todo estado de Mato Grosso. A organização dó Fórum permite que haja um
debate inicial sobre a oferta de EJA na regional, abrangendo todo o polo e somente os
representantes de cada segmento dos regionais participam do encontro estadual.
Para a criação de fóruns Regionais de EJA, a coordenação do Fórum Estadual buscou
uma aproximação em relação às instituições envolvidas com a educação de jovens e adultos,
mobilizando novos parceiros interessados em compor polos, agregando representantes de
municípios próximos para início de estudos e discussões sobre a possibilidade de criar
regionais. Atualmente, no regimento estadual do Fórum de EJA de Mato Grosso, aprovado no
ano de 2015, constam dezessete fóruns regionais: Água Boa; Alta Floresta; Metropolitano do
Vale do Rio Cuiabá e seu Entorno; Barra do Garças; Cáceres; Comodoro; Araguaia/Xingu;
Vale do São Lourenço; Juara; Juína; Matupá; Diamantino; Pontes e Lacerda; Primavera do
Leste; Rondonópolis; Sinop; Tangará da Serra.
Embora no regimento conste dezessete Fóruns Regionais, alguns polos não têm se
reunido nos últimos anos e outros se reúnem uma única vez para eleger os representantes que
participam dos encontros estaduais, entretanto, o Fórum Regional do Araguaia/Xingu antigo
Fórum de Confresa, além de ser um polo Regional dividiu-se em Fóruns Municipais de EJA.
94
Para uma melhor compreensão dos fatores que levam alguns fóruns regionais a se articularem
na luta pela defesa da modalidade e outros não terem a mesma facilidade de articulação é
necessária uma pesquisa qualitativa mais investigativa sobre a criação, estrutura e
funcionamento desses regionais.
Uma hipótese seria o fato que expansão do FPDEJA/MT em regionais ocorreu
juntamente com a criação dos Centros de Educação de Jovens e Adultos no ano de 2007. O
Fórum participou efetivamente da comissão interinstitucional composta pela SEDUC/MT;
SINTEP/MT; CEE/MT; Assessorias pedagógicas e Secretarias Municipais de Educação para
redimensionar a oferta da EJA nos municípios de Mato Grosso e promover a implantação de
Centros de EJA neste estado. O redimensionamento teve por objetivos mapear a demanda de
EJA pontuando a localização de cada unidade escolar que oferta a modalidade EJA, tanto
estadual quanto municipal. Lamentavelmente, o processo de redimensionamento não foi
concluído e os trabalhos passaram a ser executados por outros setores da SEDUC/MT. Nos
últimos anos, com as mudanças da proposta pedagógica dos CEJAs e desaceleração da
expansão, alguns foram inclusive fechados pela SEDUC/MT, e como a maioria dos regionais
estavam diretamente ligados a eles e liderados por diretores, coordenadores e professores,
muitos fóruns deixaram de reunir-se, fato que desarticulou alguns regionais.
Outra constatação feita na trajetória desta pesquisa é a predominância da participação
das pessoas ligadas à rede estadual de ensino nas reuniões do Fórum. Provavelmente isso se
explica pelo fato de que o Fórum iniciou com pessoas ligadas a essa esfera da administração
pública e por ser, a SEDUC/MT, a principal mantenedora do fórum de EJA de Mato Grosso.
As entrevistas demonstraram que o poder público estadual dispensa uma atenção maior às
discussões sobre educação com a sociedade civil, se comparadas aos cuidados despendidos
pelo poder público municipal. Isto explica a efetiva presença de educadores da rede estadual
nas plenárias do Fórum.
Outro fato é a pouca importância que as Secretarias Municipais de Educação atribuem
ao estabelecimento de uma política pública específica para a EJA, o que torna frágil a
presença de pessoas ligadas às Secretarias Municipais nas reuniões do Fórum, fato agravado
pelas dimensões territoriais de Mato Grosso, que conta com cento e quarenta e sete
municípios e quase 1.000km de extensão.
Embora exista uma predominância de participação e atuação de representantes da
Secretaria de Estado de Educação, os entrevistados acreditam que o FPDEJA/MT não se
constitui como um espaço de debates somente de interesse dessa instituição, entretanto, em
alguns espaços de discussão sobre a educação, o FPDEJA/MT não é reconhecido como
95
interlocutor dos debates da modalidade EJA, um exemplo é a pouca participação das
universidades públicas de Mato Grosso nas reuniões e encontros promovidos pelo
FPDEJA/MT, conforme relatos nas entrevistas as universidades não veem a necessidade de
justificar a ausência, fato esse que também exige uma pesquisa mais minuciosa para entender
os motivos da não participação das universidades nas reuniões e encontros.
Ao se discutir o papel do Fórum e as intervenções nas políticas públicas é possível
observar a intervenção do Fórum em Mato Grosso. O Fórum tem contribuído na busca de
políticas públicas realizando encontros mensais, bimestrais, semestrais ou anuais com os
profissionais que atuam na EJA, discutindo e aprofundando as seguintes temáticas: formação
inicial e continuada; financiamento; programas e projetos federais, estaduais e municipais; as
deliberações dos ENEJAs e EREJAs; a questão da evasão na Educação de Jovens e Adultos; a
rotatividade dos professores; exame supletivo e a educação no sistema prisional.
O Fórum Permanente de Debates em Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso é
um espaço que, além de ser consultivo, deliberativo e propositivo também é um espaço de
formação dentro da educação de jovens e adultos de Mato Grosso. Acredita-se que é uma
interlocução entre a modalidade com as diversas instâncias que discutem a educação de
jovens e adultos e às instituições que a ofertam. Espera-se, ainda, buscar uma maior
integração entre as instituições e que todas devem além de reconhecer o seu papel na luta por
uma diminuição dos índices de analfabetismo em Mato Grosso, também realizar uma oferta
de qualidade que atenda às características da demanda.
Por fim, chega-se ao final desta pesquisa com algumas palavras de um jovem senhor,
poeta e aluno da educação de jovens e adultos, Ademildo Teixeira Sobrinho, de Goiânia –
GO, membro do Fórum Metropolitano e do Fórum Estadual Goiano de EJA:
Como aluno EJA que sou, e membro do Fórum Metropolitano de Educação
de Jovens e Adultos, tive muitas oportunidades de aprendizado, as quais me
fizeram militante da EJA, vestindo e defendendo a sua camisa em todos os
momentos.
O poder viajar no imaginário do IV Seminário de Educação Brasileira, por
meio da leitura, e participar de encontros de educação, contribuindo na
solução dos seus problemas, proporcionaram-me uma gama de
conhecimentos das demandas da EJA, criando expectativas, diante das
mudanças que estas demandas estão a cobrar.
Conforta-me, e muito, saber, que a partir da criação e institucionalização dos
Fóruns da EJA, no âmbito de todos os entes federativos, nos quais os
educadores brasileiros passaram a tê-los como excelente ferramenta a
oportunizar- lhes momentos de reflexão e de novas sugestões, para quê, a
educação brasileira venha ocupar de fato, o seu espaço, no cenário mundial
da educação de boa qualidade.
96
Inconvenientes existem, segundo os interesses classistas e ideológicos, das
frentes políticas partidárias e das organizações sociais organizadas, ao se
manifestarem pontuando e defendendo os seus interesses. Nesse momento os
Fóruns da EJA de todo Brasil atuam, não precisamente contrapondo às
classes sociais organizadas, mas sim, traçando parâmetros éticos comuns
para todos, principalmente para os sujeitos, motivo da criação da EJA.
Nesse contexto, o apelo a ser feito aos educadores e educandos de todo
Brasil, é que tenham de fato senso crítico, diante do cenário político
contemporâneo que estamos vivenciando. Que usem os Fóruns da EJA em
todos os entes federativos, para manifestarem o seu ponto de vista e as suas
reivindicações, para que se possa alcançar a almejada melhora educacional.
E para que a educação seja, de fato, democrática, inclusiva, libertadora,
igualitária e laica, conforme idealizou o nosso sonhador maior, Paulo Freire.
As reivindicações oriundas dos Fóruns da EJA de todo Brasil são
apresentadas via Coordenação Nacional do Fórum de Educação de Jovens e
Adultos, para posterior contribuição na construção do Plano Nacional de
Educação.
Na amplitude da atuação da EJA em todo Brasil, aqui estão parte dos seus
deveres. (SOBRINHO, 2015, p. 143)
Sobrinho (2015) foi aluno da Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos da Escola
Municipal Presidente Vargas, do município de Goiânia, e agora está cursando o ensino médio
profissionalizante integrado à educação de jovens e adultos no Instituto Federal Goiano, curso
de Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio.
Assim, finda a pesquisa, no que foi possível, mas continua a luta, porque como
escreveu o compositor Geraldo Vandré: “Caminhando e cantando e seguindo a canção.
Somos todos iguais braços dados ou não. Nas escolas nas ruas, campos, construções.
Caminhando e cantando e seguindo a canção”. A luta continua por uma educação de jovens e
adultos libertadores.
97
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ENTREVISTAS REALIZADAS
P, 1, C. Professora da Rede Estadual de Mato Grosso, Cuiabá – MT. Entrevista realizada em
5/nov/2015. Duração 1 h e 05 min.
P, 2, S. Professora da Rede Estadual de Mato Grosso, Cuiabá – MT. Entrevista realizada em
01/jun/2015. Duração 45 min.
P, 3, E. Professora da Rede Estadual de Mato Grosso, Cuiabá – MT. Entrevista realizada em
10/jun/2015. Duração 1 h e 10 min.
ANEXOS
ANEXO I
QUESTÕES GERAIS
1. Quando e onde iniciou a vivência educacional, o porquê de estar atuando em órgão
governamental?
2. Quando e onde iniciou a vivência educacional, o porquê de estar atuando em órgão não
governamental?
3. Quando e onde iniciou a vivência educacional, o porquê de estar atuando em movimentos
sociais?
4. Início da militância, dificuldades, vitórias, frustações, o que está fazendo?
PROCESSO DE CRIAÇÃO DO FPDEJA/MT
1. Fatos mais importantes do processo de criação do FPDEJA, em Mato Grosso.
2. Atores que tiveram importância no processo de criação do FPDEJA, em Mato Grosso.
3. Maiores obstáculos ao processo de criação do FPDEJA, em Mato Grosso.
4. Diferenças entre direito de oferta e o que estava sendo ofertado de EJA, em Mato Grosso.
5. A importância do FPDEJA, em Mato Grosso.
AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS PUBLICAS DE EJA
1. Avaliação dos resultados concretos de melhoria da oferta de EJA pós criação do FPDEJA
e a importância da continuidade do movimento em Mato Grosso
QUADRO 05: Roteiro de Entrevistas.
ANEXO II
CARTA DA CIDADANIA I
Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a
compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas.
Avulta, neste cenário, a importância da educação, da cultura e da informação como
pilares fundamentais do conhecimento e da cidadania. Conseqüentemente, a escola, como
lócus privilegiado do ensino e da socialização, destaca-se como espaço educativo capaz de
ajudar a formar este cidadão, para que ele possa responder às exigências de uma sociedade em
permanente construção e reconstrução.
Cidadão do mundo - não o de amanhã, mas do atual, da era da informática e da
comunicação. A educação, como uma chave indispensável para o exercício dessa cidadania na
sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes mudanças
e inovações nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar seu
potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na educação
extra-escolar e na própria vida.
As tarefas de ensinar a ler, escrever e contar ampliaram-se muito. O cidadão do mundo
precisa, além dessas habilidades, ser capaz de construir seu próprio conhecimento e buscá-lo
ao longo da vida, adaptar-se a novas situações. E para garantir esse desafio, a escola precisa
incorporar uma nova linguagem.
A implantação do Programa de Educação de Jovens e Adultos em Mato Grosso tem
esta meta: convocar a todos os profissionais envolvidos a buscar novos caminhos, novas
possibilidades. Portanto, remete à superação do “então” ensino supletivo, segundo a
perspectiva de reposição – compensação do que não foi conseguido “na idade própria”. Como
direito, não há idade própria para aprender.
Daí, o esforço para concretizar as funções reparadora, equalizadora e qualificadora,
com ênfase nesta última. O Programa de Educação de Jovens e Adultos se inscreve em um
movimento mais amplo de renovação pedagógica que, na busca de construção de uma
educação emancipatória, democrática, inclusive e de qualidade, direciona esforços para a
aprendizagem e atribui aos educandos o papel de sujeitos ativos no processo de construção de
conhecimentos.
De forma uníssona, em 29 de maio de 2001, reunidos no CEE/MT, os participantes da
2ª Reunião convocada “Pró-Fórum de Discussão Permanente de Educação de Jovens e
106
Adultos”, entendemos prioridade o estabelecimento de um diálogo entre as instituições e
organismos educacionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos. E como marco,
lançamos a presente Carta, denominada “da Cidadania”.
Os pontos básicos levantados por essa Comissão Pró-Fórum foram:
- Resgate histórico da Educação de Jovens e Adultos em MT;
- Articulação da Política entre os Estados que possuem Fórum/EJA;
- Papel do Fórum: assessoramento e consultivo;
- Instância de discussão coletiva permanente da escola de EJA;
- Espaço de formação continuada de Professores de EJA;
- Espaço de troca de experiências;
- Construção da identidade de EJA;
- Suporte às escolas de EJA;
- Mapeamento do EJA no estado de Mato Grosso;
- Envolvimento das agências formadoras – universidades.
Irmanados neste propósito, conclamamos as diversas representações presentes na
ocasião do I Seminário Estadual de Educação de Jovens e Adultos, realizado no Hotel
Fazenda, em Cuiabá-MT, no período de 06 a 08 de junho de 2001, para a instalação do Fórum
de Discussão Permanente de EJA, em Mato Grosso.
Cuiabá, 08 de junho de 2001.
107
ANEXO III
REGIMENTO INTERNO
Título I
Do Fórum Estadual
Capítulo I
Da Composição
Art. 1º - O Fórum Estadual Permanente de Debate da Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso
FPDEJA/MT, criado em 08.06.01 é um coletivo de entidades envolvidas com esta modalidade de
ensino, de articulação permanente, com caráter propositivo, consultivo e deliberativo, sem fins
lucrativos, cuja duração é por tempo indeterminado, com sede no município de Cuiabá, Estado de
Mato Grosso e normas de funcionamento definidas neste Regimento.
Parágrafo único. O FPDEJA/MT é constituído por representantes de instituições governamentais e não
governamentais representantes da sociedade civil organizada, pesquisadores, educadores e educandos
que tenham interesse e/ou atuação na Educação de Jovens e Adultos.
Art. 2º - O Fórum Permanente de Debate da Educação de Jovens e Adultos será constituído por:
I – Membros Fundadores;
II – Membros Integrantes.
Art. 3º - São membros Fundadores, os representantes dos organismos governamentais e não
governamentais presentes na Assembléia Geral de criação do Fórum Estadual Permanente de Debate
da Educação de Jovens e Adultos, em 08 de Junho de 2001.
I – Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/MT;
II – Conselho Estadual de Educação – CEE/MT;
III – Universidades: Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT;
IV – Pastoral da Criança;
V - Serviço Social da Indústria – SESI/MT;
VI – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial– SENAC/DR/MT;
VII – Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público de Mato Grosso – SINTEP/MT;
VIII – Pólos Regionais das Escolas Públicas dos Municípios de Mato grosso;
IX – Central Única dos trabalhadores – CUT/MT;
X – União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME;
XI – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO
Art. 4º - São membros integrantes os representantes das instituições governamentais, e não
governamentais da sociedade civil organizada, pesquisadores, educadores e educandos e
representantes dos Fóruns Regionais.
Art. 5º- Cada membro integrante do FPDEJA/MT deverá representar um único segmento.
Art. 6º- O cadastro dos membros integrantes do Fórum Estadual e Regionais será de responsabilidade
da Coordenação dos fóruns regionais e este remeterá ao FPDEJA.
Capítulo II
Das Finalidades
Art. 7º - Constituem - se finalidades do FPDEJA/MT entre outras, as seguintes:
108
I – aglutinar esforços permanentes de pensar a Educação de Jovens e Adultos, à luz das necessidades
da sociedade mato-grossense;
II – participar da elaboração, acompanhar e avaliar a execução dos Plano Estadual e Municipal de
Educação no que se refere à Educação Jovens e Adultos;
III – promover a aproximação e a cooperação entre os diversos segmentos sociais que oferecem ou são
beneficiários da Educação de Jovens e Adultos de Mato Grosso;
IV – contribuir para a solução de problemas inerentes à Educação de Jovens e Adultos, promovendo a
articulação entre as instituições que oferecem esta modalidade de ensino e demais instituições;
V - propor encaminhamentos relativos à formação inicial de professores para atuação na Educação de
Jovens e Adultos;
VI – organizar reuniões de estudos, seminários e outros eventos visando, o aprofundamento de temas
de interesse da Educação de Jovens e Adultos;
VII – promover debates com as instituições formadoras, visando à oferta permanente de formação
continuada para os profissionais da Educação de Jovens e Adultos;
VIII – estimular a cooperação entre Estado e Município na oferta da Educação de Jovens e Adultos,
inclusive na realização dos Exames Supletivos;
IX – subsidiar os sistemas de ensino na definição das políticas públicas da Educação de Jovens e
Adultos;
X – apresentar sugestões ao órgão normativo do sistema Estadual de Ensino no referente à elaboração
de normas para a Educação de Jovens e Adultos.
XI – desenvolver estudos visando o estabelecimento de critérios para o Exame Supletivo;
XII – acompanhar a execução dos programas e projetos de EJA em desenvolvimento no âmbito do
estado de Mato Grosso.
XIII – incentivar, assessorar, estimular e apoiar a criação de Fóruns de Debates de EJA no âmbito
Regional.
XIX - promover a articulação com outros fóruns e instituições a fim de garantir a articulação entre
políticas públicas que visem integrar as dimensões educação e trabalho, indissociáveis à formação de
Jovens e Adultos.
Título II
Da Organização Funcional
Capítulo I
Da Organização
Art. 8º - O FPDEJA/MT estrutura se da seguinte forma:
I – Coordenação Estadual;
II - Coordenação Regional;
Capítulo II
Do funcionamento
Seção I
Coordenação Estadual
Art. 9º - A Coordenação Estadual é a instância de gerenciamento e execução das ações do
FPDEJA/MT.
Art. 10° - Os membros que comporão a Coordenação Estadual serão eleitos para um mandato de dois
anos, permitida uma recondução, obedecendo a seguinte organização:
I – Coordenador;
II – Vice – Coordenador;
III – Secretário;
IV – Vice -Secretário;
109
V – 05 (cinco) Articuladores;
VI – Assessor Tecnológico;
VII– Vice - Assessor Tecnológico.
Art. 11º - Comporão a Coordenação do Fórum Estadual, membros Fundadores e membros Integrantes
com dois anos de efetiva participação.
Art. 12º - Poderão votar e ser votados na eleição para Coordenação Estadual, os cadastrados no Fórum
Estadual e Fóruns Regionais.
§ 1º - Em caso de afastamento de qualquer membro da Coordenação, o mesmo deverá ser substituído
por seu suplente. Na ausência deste, o FPDEJA-MT poderá indicar seu substituto em reunião
ordinária, devendo ser referendado na próxima assembléia geral.
Seção II
Das Competências
Art. 13º - Compete ao Coordenador do FPDEJA/MT:
I – coordenar o Encontro Estadual e o Encontro de Coordenadores e as reuniões ordinárias e
extraordinárias do FPDEJA/MT;
II – tomar as providências decorrentes dos assuntos aprovados no Encontro Estadual, nos Encontros
Regionais, nas reuniões de Coordenadores e nas reuniões do FPDEJA/MT;
III – representar o FPDEJA/MT e divulgar suas finalidades junto aos diversos segmentos da sociedade
civil;
IV – coordenar e contribuir, anualmente, o plano de trabalho do FPDEJA/MT;
V – convocar para o Encontro Estadual os Fóruns Regionais do FPDEJA/MT;
VI – responsabilizar-se pelo patrimônio e contabilidade geral do FPDEJA/MT;
VII – representar a entidade ativa e passivamente, judicial e extrajudicialmente.
VIII - articular a realização anual, do Encontro Estadual de Educação de Jovens e Adultos.
Art. 14º - Compete ao Vice - Coordenador do FPDEJA/MT:
I – auxiliar o Coordenador nas atribuições pertinentes à função;
II – assumir as funções do Coordenador em suas ausências e impedimentos.
Art. 15º - Compete ao Secretário, às atividades do FPDEJA/MT.
I – elaborar e encaminhar toda a correspondência e documentações pertinentes ao Fórum;
II – manter organizada e arquivada toda a documentação expedida e recebida;
III – lavrar atas e relatórios das reuniões e atividades do Fórum.
Art. 16º -Compete ao Vice – Secretário do FPDEJA/MT:
I – auxiliar a secretário nas funções pertinentes ao cargo;
II – assumir a função do secretário quando este estiver impedido de exercê-lo.
Art. 17º - Compete aos articuladores do FPDEJA/MT:
I – divulgar, acompanhar e estimular os Fóruns: Estadual, Regional, Regional Centro Oeste e
Nacional;
II – Fazer a articulação das atividades desenvolvidas entre o Fórum Estadual e os Fóruns Regionais.
III - Manter atualizado o portal do Fórum com atualização de informações das ações realizadas pelos
Fóruns.
Art. 18º – Compete ao Assessor Tecnológico do FPDEJA/MT:
I – subsidiar a Coordenação (Geral) com informações e conhecimentos sistematizados em assuntos
pedagógicos próprios da Educação de Jovens e Adultos;
II – assessorar a Coordenação Geral e Fóruns Regionais nos assuntos pertinentes à Educação de
Jovens e Adultos.
III - Manter atualizado o portal do Fórum com atualização de informações das ações realizadas pelos
Fóruns.
Art. 19º - Compete ao Vice – Assessor Tecnológico do FPDEJA/MT:
I – auxiliar o Assessor Tecnológico nas funções pertinentes ao cargo;
II – assumir a função do Assessor Tecnológico quando este estiver impedido de exercê-lo.
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Seção III
Coordenação Regional
Art. 20º - A Coordenação Regional é a instância de estudos e elaboração de pareceres propostos no
Encontro Estadual, gerenciamento e execução das ações do FPDEJA/MT.
Art. 21º - Os membros que comporão a Coordenação Regional serão eleitos no Encontro Regional em
Assembléia Geral para um mandato de dois anos, permitida uma recondução com a seguinte
composição:
I – Coordenador;
II – Vice – Coordenador;
III – Secretário;
IV – Vice -Secretário;
V – Articulador, um por município;
VI – Assessor Tecnológico;
VII– Vice - Assessor Tecnológico.
Art. 22º - Poderão votar e ser votados na eleição para Coordenação Regional, os cadastrados no Fórum
Regional.
§ 1º - Em caso de afastamento de qualquer membro da Coordenação, o mesmo deverá ser substituído
por seu suplente. Na ausência deste, o FPEDEJA-MT poderá indicar seu substituto em reunião
ordinária, devendo ser referendado na próxima assembléia geral.
Seção IV
Das Competências
Art. 23º - Compete ao pólo regional do FPDEJA;
I – reunir-se ordinariamente ou extraordinariamente quando necessário;
II – o pólo regional deverá desenvolver suas ações por meio de subcomissões para assuntos peculiares
conforme dispõem o regimento interno do FPDEJA;
III – Cumprir e fazer cumprir as deliberações do Encontro Estadual;
IV – eleger e organizar estratégias que possibilitem o desenvolvimento de ações de interesse do
FPDEJA;
V - apreciar o plano de trabalho do FPDEJA, proposto pela coordenação estadual;
VI – emitir parecer conclusivo sobre matérias que lhe forem submetidas;
VII – exercer as demais atribuições decorrentes d outros dispositivos deste regimento e as que lhe
venham ser legalmente conferidas;
Art. 24º - Considerando as especificidades do Estado ficam constituídos Pólos Regionais, os
municípios do Estado obedecendo a seguinte divisão: 01. Água Boa, 02. Alta Floresta, 03. Baixada
Cuiabana, 04. Barra do Garças, 05. Cáceres, 06. Comodoro, 07. Confresa, 08. Jaciara, 09. Juara, 10.
Juína, 11. Matupá, 12. Nova Mutum, 13. Pontes e Lacerda, 14. Primavera do Leste, 15. Rondonópolis,
16. São Felix do Araguaia, 17. Sinop, 18. Tangará da Serra
Art. 25º - Compete ao Coordenador do Fórum Regional:
I – coordenar o Encontro Regional e as demais atividades realizadas pelo Fórum;
II – tomar as providências decorrentes dos assuntos aprovados no Encontro Regional, nas reuniões de
formação e reuniões ampliadas;
III – representar o Fórum Regional e divulgar suas finalidades junto aos diversos segmentos da
sociedade civil;
IV – coordenar, anualmente, o plano de trabalho do Fórum Regional;
V – convidar para o Encontro Regional os municípios que integram o Fórum;
VI – responsabilizar-se pelo patrimônio e contabilidade geral;
VII – representar a entidade ativa e passivamente, judicial e extrajudicialmente.
VII - articular a realização anual, do Encontro Regional de Educação de Jovens e Adultos.
Art. 26º - Compete ao Vice - Coordenador:
I – auxiliar o Coordenador nas atribuições pertinentes a função;
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II – assumir as funções do Coordenador em suas ausências e impedimentos.
Art. 27º - Compete ao Secretário do Fórum Regional.
I – elaborar e encaminhar toda a correspondência e documentações pertinentes ao Fórum;
II – manter organizada e arquivada toda a documentação expedida e recebida;
III – lavrar atas e relatórios das reuniões e atividades do Fórum.
Art. 28º -Compete ao Vice – Secretário do Fórum Regional:
I – auxiliar a secretário nas funções pertinentes ao cargo;
II – assumir a função do secretário quando este estiver impedido de exercê-lo.
Art. 29º - Compete aos articuladores Municipais
I – divulgar, acompanhar e estimular os segmentos à nível municipal participar do Fórum Regional, do
Encontro Estadual, Regional Centro Oeste, Nacional;
II – Fazer a articulação entre as atividades desenvolvidas pelo o Fórum Regional.
III- Manter atualizado o Portal do Fórum com atualização de informações das ações realizadas pelo
Fórum.
Art. 30º – Compete ao Assessor Tecnológico :
I – subsidiar a Coordenação Regional com informações e conhecimentos sistematizados em assuntos
pedagógicos próprios da Educação de Jovens e Adultos;
II – assessorar a Coordenação Regional e com os assuntos pertinentes à Educação de Jovens e
Adultos.
Art. 31º - Compete ao Vice – Assessor Tecnológico :
I – auxiliar o Assessor Tecnológico nas funções pertinentes ao cargo;
II – assumir a função do Assessor Tecnológico quando este estiver impedido de exercê-lo.
Título III
Dos Encontros dos Fóruns
Art. 32º - O FPDEJA/MT na busca de afirmação de política educacional tanto na sua organização
estadual como nos regionais realizam:
I - Encontro de Coordenadores;
II - Encontro Regional;
III - Encontro Estadual;
IV – Reuniões internas;
Capítulo I
Do Encontro de Coordenadores
Art. 34º - O Encontro de Coordenadores do FPDEJA/MT constitui-se pela representação dos Fóruns
Regionais
Art. 35º - O Encontro de Coordenadores realizar-se-á anualmente no primeiro e segundo semestre
antecedendo o Encontro Estadual de Educação de Jovens e Adultos.
Art. 36º - O Encontro de Coordenadores articular-se-á com os encaminhamentos aprovados nos
Fóruns Regionais, Encontro Estadual, EREJA/CO, ENEJA e outros.
Art. 37º - O Encontro de Coordenadores além de instância de estudos fará encaminhamentos que serão
executados no âmbito de cada Fórum Regional.
Capítulo II
Dos Encontros Regionais
Art. 38º - O encontro dos Fóruns Regionais de Mato Grosso será promovido pela coordenação dos
mesmos, constituídas para esse fim, seguindo as orientações estabelecidas em seus regimentos e ainda
pela Coordenação Estadual do FPDEJA/MT.
112
Art. 39º - Os Encontros serão organizados pela Coordenação Regional de acordo com o regimento do
mesmo.
Art. 40º - Cada Pólo Regional organizará seu encontro atendendo o regimento interno, bem como o
Estadual.
Art. 41º - Os Encontros terão a finalidade de contribuir com as políticas públicas brasileira de
Educação Básica.
Art. 42º - Os encontros dos Fóruns Regionais articular-se-ão, com os encaminhamentos aprovados nos
Fóruns Regionais, Encontro Estadual, EREJA/CO, ENEJA e outros.
Art. 43º - Os Encontros dos Fóruns Regional têm o objetivo de oportunizar espaços de discussão para
que os profissionais da educação e a comunidade interessada possam discutir e enriquecer o ensino
para a Educação de Jovens e Adultos.
Art. 44º – Os Encontros dos Fóruns Regionais culminará com uma plenária como instância de
deliberação e eleição de delegados para o Encontro Estadual, respeitando os segmentos.
Art. 45º - A Coordenação Regional deverá apresentar relatório dos encontros em parâmetro e formato
legalmente aceito e recomendado pelo FPDEJA/MT.
Capítulo III
Do Encontro Estadual
Art. 46º - O Encontro Estadual é o espaço de reflexão, deliberação, decisão e avaliação das ações do
FPDEJA/MT.
§1º - O Encontro Estadual é constituído pelos delegados representantes do Fórum Estadual, dos Fóruns
Regionais e convidados.
§2º - Os delegados serão eleitos de acordo com os segmentos que representam.
Art. 47º - O Encontro Estadual culminará com a Assembléia Geral como instância máxima de
deliberações.
Art. 48º - O Encontro Estadual é constituído pelos delegados eleitos nas instâncias do Fórum Estadual
e Fóruns Regionais, com ata registrada.
Parágrafo Único: Os delegados serão eleitos de acordo com os segmentos que representam.
Art. 49º - O Encontro Estadual será organizado pela Coordenação Estadual para esse fim em reunião
do FPDEJA/MT.
Art. 50º - O Encontro Estadual realizar-se-à anualmente, antecedendo ao Encontro Nacional de
Educação de Jovens e Adultos ENEJA.
Art. 51º - Compete ao Encontro Estadual reunido em Assembléia Geral:
I – aprovar e reformular o regimento;
II – eleger a Coordenação do FPDEJA/MT;
III – decidir sobre propostas ou matérias que lhe forem submetidas pelo Fórum ali reunido;
IV – aprovar o relatório anual das atividades;
V – eleger delegados para o Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos;
VI – aprovar, anualmente, a prestação de contas do FPDEJA/MT
Parágrafo único: Os delegados do Encontro Nacional serão eleitos da seguinte forma:1\3 para a
Coordenação do FPDEJA-MT e Coordenadores Regionais e 2\3 para os membros integrantes e
fundadores.
Capitulo IV
Das reuniões Internas
113
Art. 52º - A Coordenação Estadual do Fórum Estadual de Mato Grosso se reunirá ordinariamente a
cada mês conforme calendário pré estabelecido ou extraordinariamente por convocação do
coordenador.
§ 1º - Poderão ser realizadas reuniões extraordinárias por convocação, mediante requerimento de dois
terços dos seus membros efetivos.
§ 2º - Por delegação do Coordenador do FPDEJA/MT qualquer membro da coordenação estadual
poderá convocar reunião extraordinária.
Art. 53º - Serão realizadas reuniões trimestrais ordinárias entre coordenação e (os) membros dos pólos
regionais com o objetivo de socializar informações das ações.
Art. 54º - As datas e horários das reuniões ordinárias da coordenação serão fixados em calendário
mediante consenso, na primeira reunião ordinária de cada semestre.
Art. 55º - As reuniões do Fórum instalar-se-ão com a presença de dois terços de seus membros, com
direito a voto.
Art. 56º - Qualquer membro do Fórum poderá pedir vistas de matéria em discussão, tendo acesso a
toda documentação pertinente ao assunto, devendo emitir parecer em até 03 (três) dias antes da
reunião ordinária subseqüente.
Art. 57º - Fica assegurado a cada um dos membros participantes das reuniões o direito de manifestar-
se sobre todo e qualquer assunto em discussão, não podendo voltar a ser discutido após aprovação.
Título IV
Dos Direitos e Deveres dos Membros
Art. 58º - São direitos dos Membros do FPDEJA/MT:
I – candidatar-se como membro da Coordenação Estadual e Fóruns Regionais;
II – participar do Fórum Regional, respeitada a indicação da instituição que represente;
III – participar dos Encontros Estadual, Regional e de Coordenadores com direito a voz e voto;
IV – apresentar matérias que considere relevantes para apreciação do Fórum;
V – compor grupos de trabalho, independentemente de sua indicação pelo o Fórum Regional;
VI – fazer uso das informações e conhecimentos articulados ou produzidos pelo Fórum;
VII – participar do FPDEJA/MT e de outros eventos de interesse do Fórum, desde que indicado.
Art. 59º - São deveres dos Membros do FPDEJA/MT:
I – comparecer aos Encontros e participar das atividades deles decorrentes;
II – subsidiar o FPDEJA/MT com informações, conhecimentos, dados e outras contribuições
pertinentes ao trabalho do Fórum;
III – divulgar e articular suas ações;
IV – votar na eleição da Coordenação do Fórum Estadual e dos Fóruns Regionais;
V – votar as matérias apreciadas nos Encontros;
VI – cumprir os dispositivos do seu Regimento Interno e demais deliberações oriundas do Fórum;
VII – zelar pela ética nos assuntos ou matérias no Fórum.
Título V
Disposições Gerais e Transitórias
Capitulo I
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Art. 60º - O FPDEJA/MT deverá incentivar a criação de Fóruns Regionais, de acordo com as
necessidades de sua atuação.
Art. 61º - Nenhum membro do FPDEJA/MT e dos Fóruns Regionais serão, sob nenhum pretexto,
remunerados.
Art. 62º - O FPDEJA/MT não se responsabiliza pelas obrigações contraídas pelos seus membros e
coordenadores.
Art. 63º - As disposições deste Regimento Estadual podem ser reformuladas a qualquer tempo, por
indicação de seus membros.
Parágrafo Único – As propostas de alterações deste regimento deverão ser aprovadas por metade mais
um de seus membros presentes em Assembléia Geral, por ocasião do Encontro Estadual.
Art. 64º - Após a aprovação do presente Regimento do Fórum Estadual, os Fóruns Regionais terão o
prazo máximo de sessenta dias para elaboração e aprovação de seus .
Art. 65º - Os critérios de eleição, natureza e atividades dos Fóruns Regionais serão definidos em seus
respectivos Regimentos.
Art. 66º - Os casos omissos neste Regimento serão resolvidos pela Coordenação Estadual
conjuntamente com seus respectivos membros e órgãos parceiros.
Art. 67º - Este regimento entra em vigor na data de sua aprovação.
Capítulo II
Dos recursos Financeiros
Art. 68º - Cabe aos membros Fundadores e Integrantes, captar recursos para realização dos encontros,
através de parcerias e doações junto as suas instituições.
Capítulo III
Do Patrimônio e Dos Recursos para Manutenção
Art. 69º - O patrimônio do FPDEJA/MT é constituído nas formas permitidas em lei, por subvenções,
doações, contribuições ou por recursos econômico-financeiros provenientes de receitas eventuais
diversas e destina-se a ações específicas do FPDEJA/MT.
Parágrafo único – Os recursos para manutenção do FPDEJA/MT serão advindos de doações.
Art. 70º - Em caso de extinção do FPDEJA/MT, o patrimônio do mesmo será destinado à instituição
da sociedade civil, com objetivos comuns ad referendum da Assembléia Geral.
Capitulo IV
Disposições Finais
Art. 71º - Os casos omissos neste Regimento serão resolvidos pela Coordenação Estadual
conjuntamente com seus respectivos membros e órgãos parceiros.