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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CAMPUS DO PANTANAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CORUMBÁ-MS (2013-2018)
Corumbá-MS
2019
FLAVIA MIGUEL RIBEIRO
O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE CORUMBÁ-MS (2013-2018)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação do Campus do Pantanal, Área de
Concentração em Educação Social, da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, como requisito parcial
para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Social
Linha de Pesquisa: Formação do Educador e Diversidade
Orientação: Profª Drª Márcia Regina do Nascimento
Sambugari
Corumbá-MS
2019
Dissertação intitulada O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na Rede
Municipal de Ensino de Corumbá-MS (2013-2018), apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Área de Concentração em Educação Social, da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal, como requisito para obtenção do Título
de Mestre em Educação.
Aprovada em: ___/___/____
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Profª Drª Márcia Regina do Nascimento Sambugari (Orientadora)
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS)
_____________________________________________________
Profª Drª Vilma Miranda de Brito (Membro Titular)
(Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS)
_____________________________________________________
Profª Drª Sílvia Adriana Rodrigues (Membro Titular)
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS)
_______________________________________________________
Prof. Dr. Fabiano Antonio dos Santos (Membro Titular)
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS)
Corumbá-MS
2019
Aos meus filhos, Maria Thereza e João Antônio,
com um amor imensurável, por compartilharem
comigo o meu sonho.
Ao meu companheiro Adauto, parceiro
incondicional dos meus projetos de vida.
A todos os Profissionais da Educação que
acreditam na Escola Pública de qualidade.
À Prof.ª Dr.ª Márcia Regina do Nascimento
Sambugari, minha orientadora, por toda a
dedicação, pelo aprendizado e pelo carinho.
Obrigada!
AGRADECIMENTOS
O momento de agradecer é tão importante quanto desenvolver a pesquisa. Lembrar
que nunca estivemos sós, mas cercados de pessoas generosas as quais ajudam em nossa
trajetória.
A gratidão é um dos mais belos sentimentos que podemos praticar. Ao sermos gratos,
exercemos a paz interior e irradiamos energias boas que atraem mais energias positivas. Por
isso quero agradecer, de todo o coração, a todos que fizeram parte desse trabalho.
Primeiramente, agradeço ao Criador, pelos seus ensinamentos e pelo amor
incondicional; por permitir-nos desenvolver este trabalho; pela oportunidade (ainda real para
poucos) de buscar o conhecimento para a melhoria das nossas ações tanto no campo
profissional/pessoal quanto no exercício da nossa cidadania; por renovar as nossas forças
quando nos sentimos vencidos; por permitir-nos vivenciar possibilidades novas todos os dias
e por estarmos imersos na grandeza do Seu amor.
À minha mãe Benedita, que, mesmo diante de tantas adversidades, principalmente,
financeiras, sempre procurou incentivar-me, proporcionando-me condições para que eu
tivesse um bom estudo. Embora eu queira, não poderei retribuir tudo o que me proporcionou,
pois descobri um mundo do outro lado da porta.
Aos meus filhos, Maria Thereza e João Antônio, por sempre me apoiarem, dividirem
comigo todos os sucessos e tropeços, com carinho e reconhecimento, pela palavra amiga na
hora da alegria e da tristeza. Essas atitudes fazem-me sentir que estou no caminho certo, sem
culpas.
Ao meu companheiro, Adauto, por aceitar a minha ausência em certos momentos, os
quais me permitiram dar esse importante passo em minha carreira profissional, seu incentivo e
apoio nas horas mais difíceis, sempre oferecendo o ombro amigo e parceiro, foram cruciais.
À querida amiga Arlei Guedes, que foi uma grande incentivadora e orientadora no pré-
projeto, pessoa muito especial.
À prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Espíndola (in memorian), que me permitiu ingressar nesse
Programa de Pós-Graduação e ser uma referência como profissional, militante e mãe. Deixou
trabalhos que, com certeza, contribuíram e ainda contribuirão muito para nossa educação.
Aos queridos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Corumbá que não
mediram esforços, estando sempre disponíveis para ajudar-me nesta caminhada.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, por compartilharem seus
conhecimentos nas aulas e trazerem fundamentos teóricos tão importantes para nosso
crescimento pessoal e profissional.
Aos colegas de Mestrado, turma linda de 2017, a qual nos proporcionou muitos
encontros e amizades que ficarão para toda a vida. Alguns, já colegas de trabalho, que
também me ajudaram na pesquisa. Obrigada por dividirem comigo suas experiências.
E, finalmente, à minha querida orientadora, Prof.ª Márcia Regina do Nascimento
Sambugari, que, de fato, tornou este momento possível, toda a minha Gratidão!!!
Esse sentimento sinto toda vez que me coloco a escrever, pela sua generosidade, pelo
respeito que teve pelo nosso trabalho e por contribuir para o meu desenvolvimento
profissional. Sempre comprometida e preocupada com todos os seus orientandos, sem medir
esforços para que o trabalho acontecesse. Tenho certeza de que nos restou uma grande
amizade e parceria, as quais levaremos para toda a vida.
RIBEIRO, Flávia Miguel. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na Rede
Municipal de Ensino de Corumbá-MS (2013-2018). Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal, Corumbá, 2019.
RESUMO
Esta dissertação faz parte da linha de pesquisa ‘Formação do Educador e Diversidade’ do
Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) – Câmpus do Pantanal (CPAN), Área de
Concentração em Educação Social, como também integra o projeto de pesquisa “Iniciação e
Constituição da Docência em Contextos de Alfabetização: Formação e Práticas”, vinculado ao
‘grupo de estudos e pesquisas sobre formação e práticas docentes’ (Forprat). O objetivo
consistiu em investigar como ocorreu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) na Rede Municipal de Ensino de Corumbá-MS, no período de 2013 a 2018. Numa
abordagem qualitativa, a fim de refinar e justificar a relevância deste estudo, primeiramente,
foi realizado um levantamento de pesquisas sobre o PNAIC no Catálogo Dissertações &
Teses da CAPES, tomando como recorte temporal o ano de 2013 por ter sido o início da
implantação do Programa. A produção dos dados deu-se por meio de pesquisa documental a
partir da análise de relatórios da Secretaria Municipal de Educação de Corumbá – SEMED no
período de 2013 a 2018. Para complemento de informação, foi realizada entrevista com duas
coordenadoras responsáveis pela realização do PNAIC no Município. Buscou-se, mediante
análise de conteúdo, investigar como sucedeu a implementação desse Programa em Corumbá,
as ações realizadas, os materiais didáticos utilizados e a avaliação na visão das coordenadoras
locais. Constatou-se que, no início da execução desse Pacto, as formações ocorriam, de forma
intercalada, nas escolas e nos espaços externos, tendo preocupação com o calendário das
atividades. A análise dos dados permitiu identificar dois momentos distintos: um (de 2013 a
2016) em que contou com o apoio e o acompanhamento da universidade na formação dos
professores atuantes nos três primeiros anos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental; e o
outro (de 2017 a 2018) em cujo período se percebeu uma descaracterização em referência à
proposta inicial do Programa com a exclusão do compromisso das universidades na formação
dos docentes, transferindo tal responsabilidade às Secretarias de Estado de Educação. Essa
nova configuração implicou a redução do fornecimento dos materiais, principalmente, dos
livros complementares, e também a concessão de bolsas que foram direcionadas para cargos
específicos, não se estendendo mais aos professores cursistas. Verificou-se como aspecto
positivo a preocupação voltada para a teoria e a prática de reflexibilidade
(prática/teoria/prática) na construção da identidade profissional. Com a pesquisa dos relatórios
e dos depoimentos das coordenadoras, foi possível verificar que o PNAIC ficou explícito, não
impactou totalmente a prática dos profissionais, mas contribuiu para uma mudança
significativa no fazer pedagógico, apontando, portanto, a necessidade de pensar na formação
continuada de professores alfabetizadores para que se considerem as situações problemáticas,
se respeitem as especificidades locais e ocorra de forma contínua.
Palavras-chave: PNAIC. Formação continuada. Alfabetização.
RIBEIRO, Flávia Miguel. The National Pact for Literacy at the Right Age in Corumbá
Municipal Education Network (2013-2018). Dissertation (Master’s in Education) - Federal
University of Mato Grosso do Sul, Pantanal Campus, Corumbá, 2019.
ABSTRACT
This dissertation is part of the research line 'Educator Training and Diversity', Masters Course
of the Postgraduate Program in Education (PPGE) from Pantanal Campus (CPAN) of the
Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS). It’s focused in Social Education and
integrated in the research Project named “Initiation and constitution of teaching in literacy
contexts: training and practices”, linked to the 'group of studies and research on training and
teaching practices' (Forprat). The objective is to investigate how the National Agreement for
Literacy in the Middle Ages, known as PNAIC, occurred in the municipal school system of
Corumbá, MS from 2013 to 2018. In a qualitative approach, a survey about other PNAIC
researches was done in the CAPES Dissertation and Thesis Catalog, aiming to refine the
purpose and justify the relevance of this study, taking as a time frame the year of 2013 as the
beginning of the program implementation. Data were produced through documentary research
based on analysis of reports from the Municipal Secretary of Education (Semed) of Corumbá,
from 2013 to 2018, according to the PNAIC completion. In order to complement the
information, an interview was conducted with two coordinators responsible for carrying out
the program in the municipality. Through content analysis, we investigated how the
implementation of the PNAIC in Corumbá occurred, the actions taken, the didactic materials
used and the evaluation in the view of local coordinators. The research showed that at the
beginning of the program, the trainings happened in an interchangeably way in schools and at
external spaces, concerning with the calendar of activities. It was possible to identify through
the data analysis, two distinct moments: one (from 2013 to 2016) in which the university
supported and monitored the training of teachers that were working in the first three years of
the Initial Years of Elementary School; and the other (from 2017 to 2018) during a period of
character loss in reference to the initial program proposal, excluding the responsibility of
universities in teacher training, transferring this responsibility to the State Secretariats of
Education. This new configuration implied a reduction on the supply of materials,
supplementary books, and also in the granting of scholarships that were directed to specific
positions, no longer being extended to the teachers. As a positive aspect, the concern focused
on the theory and reflective practice (practice/ theory/ practice) was noticed in the
construction of professional identity. With an analysis of the reports and testimonials of the
PNAIC coordinators, it was explicit that the program did not fully impact the practices of
professionals, but contributed to a significant change in pedagogical performance, pointing to
the need of thinking about ongoing trainings for literacy teachers which consider the
problematic situations, respect local specificities and occur continuously.
Keywords: PNAIC. Ongoing training. Literacy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Número de Teses e dissertações sobre o PNAIC por período.................... 20
Quadro 02: Temática das pesquisas sobre PNAIC em Corumbá-MS........................... 20
Quadro 03: Número de instituições da Rede Municipal de Ensino de Corumbá-
MS............................................................................................................... 43
Quadro 04: Número de envolvidos e Carga horária do PNAIC na Rede Municipal de
Ensino de Corumbá (2013-2016)................................................................
45
Quadro 05: Número de envolvidos do PNAIC na Rede Municipal de Ensino de
Corumbá (2017-2018).................................................................................
55
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Prova Brasil – Ensino Fundamental Anos Iniciais, período de 2001 a
2015............................................................................................................
15
Tabela 02: Resultados Brasil – Leitura - Saeb/ANA 2014 e 2016 (%)............................. 15
Tabela 03: Resultados Brasil – Escrita - Saeb/ANA 2016 (%).................................... 16
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A: Termo de autorização firmado com a Secretaria Municipal de Educação
de Corumbá...............................................................................................
70
Apêndice B: Roteiro da entrevista com a coordenadora local do PNAIC em Corumbá
(2013-2016) e coordenadora local (2017-2018) em Corumbá..................
71
Apêndice C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)............................. 72
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEMEI – Centro Municipal de Educação Infantil
CENPER – Centro de Promoção Humana e Ambiental Padre Ernesto Sassida
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CPAN – Campus do Pantanal
EaD – Ensino a Distância
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
ES – Estudo em Serviço
Forprat – Grupo de estudos e pesquisas sobre formação e práticas docentes
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério de Educação
PCN – Parâmetro Curricular Nacional
PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNME – Programa Novo Mais Educação
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
REME – Rede Municipal de Ensino
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEB – Secretaria de Educação Básica
SGB – Sistema Geral de Bolsas
Semed – Secretaria Municipal de Educação do Município de Corumbá
SIMEC – Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério de Educação
SISCPACTO – Sistema Informatizado de Monitoramento do Pacto
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................. 14
2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES NO CENÁRIO BRASILEIRO............................
26
2.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES...................................................................................
26
2.2 O PNAIC NO CONTEXTO NACIONAL...................................................... 32
3 A EFETIVAÇÃO DO PNAIC NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE CORUMBÁ-MS (2013 -2018)...............................................................
41
3.1 SITUANDO CORUMBÁ E A REDE MUNICIPAL DE ENSINO............... 41
3.2 O PNAIC EM CORUMBÁ NO PERÍODO DE 2013 A 2016........................ 43
3.3 O PNAIC EM CORUMBÁ NO PERÍODO DE 2017 E 2018...................... 54
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 57
REFERÊNCIAS............................................................................................ 62
APÊNDICES.................................................................................................. 68
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação faz parte da Linha de Pesquisa ‘Formação do Educador e
Diversidade’ do Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do
Câmpus do Pantanal (CPAN), da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Área
de Concentração em Educação Social e também integra o projeto de pesquisa “Iniciação e
Constituição da Docência em Contextos de Alfabetização: Formação e Práticas”, vinculado ao
‘Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação e Práticas Docentes’ (Forprat).
Historicamente, a educação brasileira vem arrastando, ao longo do tempo, desafios
ainda não superados: altas taxas de evasão e repetência; problemas na formação, carreira e
valorização de professores; infraestrutura inadequada e a contradição entre acesso e sucesso
escolar, já que o ingresso nas escolas brasileiras não tem representado a apropriação do
processo de alfabetização, sendo esse um dos maiores impasses para a tão almejada qualidade
no ensino.
Contudo, a temática alfabetização tem sido alvo de debate nos campos educacional e
político no Brasil, desde o início do século XXI, com a implantação de programas de
formação continuada direcionados aos professores alfabetizadores, a fim de garantir formação
àqueles que atuam com crianças as quais estão no período de alfabetização (FURGHESTTI;
GRECO; CARDOSO, 2012).
Cruz e Martiniak (2018) assinalam que são décadas de investimento de formação
continuada, retomando, desde 2001, o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA); a constituição da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da
Educação Básica em 2004, tendo o Pró-Letramento como uma de suas ações de formação,
ocorrido entre o período de 2008 a 2012, em parceria com algumas universidades, foi
considerado pelo governo federal como experiência exitosa ao melhorar os resultados
educacionais observados a partir do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e
da Prova Brasil, levando o programa a ser referência para a constituição do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), em 2013.
Os resultados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
evidenciam avanços tímidos, tanto em relação à Prova Brasil quanto à Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA).
Participaram da Prova Brasil de 2015 todas as escolas públicas brasileiras com pelo
menos 20 estudantes matriculados no 5º ou 9º anos do Ensino Fundamental, e uma amostra de
15
escolas privadas com 10 ou mais estudantes matriculados no 5º ou 9º anos do Ensino
Fundamental ou no 3º ano do Ensino Médio. No total, foram 57.744 Instituições participantes
e 3.986.190 estudantes.
De acordo com a tabela 01, a seguir, é possível verificar um avanço tímido em relação
à proficiência em Língua Portuguesa ao longo do período entre 2001 a 2015.
Tabela 01: Prova Brasil – Ensino Fundamental Anos Iniciais período de 2001 a 2015
Proficiências/Período
Sa
eb 2
00
1
Sa
eb 2
00
3
Sa
eb 2
00
5
Sa
eb 2
00
7
Sa
eb 2
00
9
Sa
eb 2
01
1
Sa
eb 2
01
3
Sa
eb 2
01
5
Proficiência média em Língua Portuguesa 165 169 172 176 184 191 196 208
Proficiência média em Matemática 176 177 182 193 204 210 211 219
Fonte: Diretoria de Avaliação da Educação Básica – DAEB/INEP.
Em 2016, foi realizada a terceira edição da ANA, tendo a participação de
aproximadamente cerca de mais de 48 mil escolas e 105 mil turmas, com 2.160.601 alunos
em Leitura e Escrita e 2.206.625 em Matemática, conforme os dados do Saeb. Mais de 90%
dos alunos tinham oito anos ou mais (11,31% com menos de oito anos, 72,09% com oito anos
completos, 10,63% com nove anos e 5,97 com mais de nove anos) (INEP, 2016).
A prova possuía 20 questões objetivas, considerando-se os seguintes critérios para o
resultado: nível 1 – elementar; nível 2 – básico; nível 3 – adequado; nível 4 – desejável, sendo
os dois primeiros apontados como insuficientes e os dois últimos, suficientes.
Na tabela 02, a seguir, apresentamos, em porcentagem, o resultado da proficiência em
Leitura nos anos 2014 e 2016, percebendo-se um tímido progresso:
Tabela 02: Resultados Brasil – Leitura - SAEB/ANA 2014 e 2016 (%)
Nível 2014 2016
Nível 1 22,21 21,74
Nível 2 33,96 32,99
Nível 3 32,63 32,28
Nível 4 11,20 12,99 Fonte: Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB (INEP, 2016).
Na avaliação da proficiência escrita havia três questões de resposta construída com
duas palavras de estrutura silábica, baseando-se em uma imagem e na produção de um
pequeno texto. Foram considerados os seguintes critérios para o resultado: níveis 1, 2 e 3 -
elementares; nível 4 – adequado; nível 5 – desejável. Os dois últimos eram classificados como
suficientes.
De acordo com o relatório do SAEB/INEP (2016), nos testes de escrita, houve
alterações na metodologia entre as edições de 2014 e 2016, impossibilitando a
16
comparabilidade dos dados. Dessa maneira, os dados da Tabela 03 constam a porcentagem
distribuída por níveis da proficiência em escrita e evidenciam também que houve um avanço
acanhado nos resultados considerados suficientes.
Tabela 03: Resultados Brasil – Escrita - SAEB/ANA 2016 (%)
Nível 2016
Nível 1 14,46
Nível 2 17,16
Nível 3 2,23
Nível 4 57,87
Nível 5 8,28 Fonte: Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB/INEP (2016)
Esse panorama suscitou os seguintes questionamentos: se o foco das ações de
formação continuada de professores alfabetizadores, ao longo de quase 20 anos, consistiu em
contribuir para a formação e a atuação desses profissionais, por que ainda presenciamos
dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e da escrita das crianças? Será que a
proposta do PNAIC vem ao encontro das necessidades ora identificadas nas escolas das redes
públicas de ensino?
O interesse em investigar essa temática surgiu das dificuldades encontradas em sala de
aula, a partir da minha1 atuação como professora, cuja experiência se iniciou na Educação
Infantil, trabalhando com crianças do nível três, de, aproximadamente, cinco anos. Atuei um
ano e meio nesse nível, no qual aprendi muito, tanto com os profissionais que compartilharam
o conhecimento quanto com a articulação prática de muitas teorias.
Na metade do segundo ano, fui para a 1ª série atuar na Alfabetização, ficando até a
metade do ano seguinte. As salas também eram amplas e a quantidade de alunos limitada.
Muitos já estavam na fase silábica, porém, um deles, em especial, chamou-me a atenção, pois
lia fluentemente. Ele disse-me que seu pai o ensinara em casa e fazia-lhe leitura
rotineiramente. Depois de uma prévia sondagem, eu dei continuidade aos trabalhos sem sentir
muitas dificuldades em realiza-los, uma vez que a sala respondia bem às atividades propostas.
Depois desse período, retornei à sala de aula somente após seis anos como professora
de Artes no Ensino Médio e também no curso de Assistente Administrativo do Programa
Jovem Aprendiz (BRASIL, 2014a)2,
desenvolvido no contraturno da escola por meio de um
contrato especial, cuja atividade intercala teoria e prática com orientações pedagógicas, tendo
1 Justifico a utilização da primeira pessoa do singular a partir deste ponto por se tratar do relato da minha
experiência na docência e a relação com o interesse pela temática da pesquisa. 2 O Programa Jovem Aprendiz visa assegurar o direito à profissionalização dos adolescentes e jovens garantido
pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988); no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei 8.069
de 1990 (BRASIL, 1990) e, mais recentemente, no Estatuto da Juventude, promulgado pela Lei 12.852, de 05 de
agosto de 2013 (BRASIL, 2013a).
17
a obrigatoriedade do jovem e adolescente estar matriculado nas redes estaduais ou municipais
de ensino.
Ao atuar nesse programa, foi possível verificar a dificuldade dos alunos em
desenvolver atividades de interpretação de textos, cálculos simples, ou mesmo em conversas
informais, na manifestação de suas opiniões. Deparei-me com textos que apresentavam
muitos erros ortográficos, sem coesão e coerência, indicando uma fragilidade no processo
alfabetizador desses alunos. Alguns também estudavam comigo na escola regular, em que era
perceptível a mesma dificuldade, principalmente, referente à leitura e à interpretação de
textos.
Como professora de Artes, gostava muito de utilizar a sala de tecnologia para poder
explorar melhor o conteúdo e, mais uma vez, percebi a dificuldade dos estudantes em realizar
as pesquisas, pois muitos não estavam inseridos no sistema digital, faziam apenas o uso de
redes sociais. No entanto, gostavam muito quando aprendiam algumas técnicas novas ou
quando eram utilizados recursos tecnológicos para mostrar a Arte no seu contexto histórico.
Essa vivência marcou o meu percurso na docência porque havia alguns anos que eu não
lecionava devido a sucessivas mudanças de cidade circunstanciadas pelo trabalho do meu
companheiro.
Em 2017, retornei para a sala de aula e assumi uma turma na Educação Infantil. Dessa
vez, numa realidade totalmente diferente, tendo muitos alunos, pouco espaço para atividades
de exploração e atuando em uma escola integral. Desafio imenso, mas, ao mesmo tempo,
prazeroso e com uma constatação: os alunos não eram os mesmos, exigiam muito mais da
minha prática pedagógica e forçavam-me buscar o conhecimento contínuo.
Nessa profissão, compreendo a sala de aula como um espaço no qual os alunos trazem
seus contextos sociais e culturais, as suas histórias de vida estão imersas na cultura escrita,
numa sociedade letrada. Tal percepção fez-me pensar acerca da importância do professor estar
em constante formação, surgindo, portanto, o interesse em conhecer a maneira pela qual o
PNAIC se configurou na condição de espaço de formação contínua aos professores
alfabetizadores no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Corumbá-MS.
Dessa maneira, o objetivo geral da presente pesquisa foi investigar de que modo o
PNAIC se efetivou na Rede Municipal de Ensino de Corumbá, no período de 2013 a 2018.
Para tanto, elencamos3, como finalidade específica, analisar os relatórios desse Plano,
elaborados pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED).
3Desse ponto em diante volto a utilizar a primeira pessoa do plural.
18
Para atingir os objetivos propostos, utilizamos a abordagem qualitativa, por meio da
pesquisa documental, a partir da análise de relatórios da Secretaria Municipal de Educação
(SEMED) de Corumbá, no período de 2013 a 2018, referentes à realização do PNAIC. Essa
etapa contou com o termo de autorização da SEMED de Corumbá para que pudéssemos ter
acesso aos documentos (Apêndice A).
Conforme apontam Prodanov e Freitas (2013, p. 55), esse procedimento difere da
pesquisa bibliográfica, pois, “[...] a pesquisa documental baseia-se em materiais que não
receberam ainda um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os
objetivos da pesquisa”.
Para a organização e a análise dos dados, fizemos uma exploração dos materiais
disponibilizados pela SEMED/Corumbá, dividindo-os duas etapas: a primeira com os
relatórios físicos disponibilizados pela coordenadora local, responsável pelas ações do
programa entre o período de 2013 a 2016 e os materiais no formato digital, disponibilizados
pela coordenadora local, responsável pelos anos de 2017 e 2018.
Posteriormente, realizou-se uma leitura fluente dos relatórios que continham anexos,
tais como cronogramas, textos, propostas de atividades, materiais de divulgação e os relatos
das ações desenvolvidas com breves históricos, entre outros. Os documentos foram
organizados numa sequência cronológica para dar continuidade à análise, na qual buscamos
agrupar as informações de cada ano referentes à quantidade de formadores responsáveis, ao
número de participantes, à carga horária, aos materiais disponíveis, ao conteúdo trabalhado e
à avaliação das atividades desenvolvidas.
A fim de complementar os dados, realizamos entrevista com as pessoas responsáveis
pelo PNAIC em Corumbá, no período entre 2013 a 2018, mais especificamente as que
atuaram no perfil de coordenador local. Esse trabalho contou com a utilização de um roteiro
semiestruturado (Apêndice B) e as participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), assegurando-as do sigilo das informações pessoais, conforme
determinam as normas do Comitê de Ética para pesquisa com seres humanos (Apêndice C).
Tal ação tinha como foco captar a percepção de cada entrevistada em relação ao programa,
elencando os pontos positivos e as possíveis críticas acerca de todo o período de
desenvolvimento do PNAIC em Corumbá.
A pesquisa contou também com o levantamento de informações sobre o PNAIC no
Catálogo Dissertações & Teses da CAPES, utilizando “PNAIC” como descritor e o ano 2013
como recorte temporal, por ter ocorrido, nesse tempo, o início da implantação do programa. A
produção de teses e de dissertações foi organizada de modo a verificar o que já se elaborou
19
sobre o tema, contribuindo, assim, para o delineamento de nosso trabalho, verificando se há
pesquisa já desenvolvida acerca da efetivação do PNAIC no contexto da Rede Municipal de
Ensino de Corumbá-MS.
No quadro 01, a seguir, sistematizamos os dados obtidos com essa análise, indicando
um crescimento de estudos entre os anos 2014 a 2018, totalizando 157 pesquisas (143
dissertações e 14 teses):
Quadro 01: Número de Teses e dissertações sobre o PNAIC por período (2014-2018)
Período N.
2014 08
2015 26
2016 40
2017 38
2018 45
Total 157 Fonte: Elaborado pela autora a partir do levantamento realizado no portal da CAPES, 2019.
Agrupamos esses trabalhos por região a fim de verificarmos se havia algum estudo
voltado ao contexto de Corumbá-MS. Do total, localizamos cinco pesquisas realizadas no
referido Município, abordando as seguintes temáticas:
Quadro 02: Temática das pesquisas sobre PNAIC em Corumbá-MS
Temas Autoras
Feminilidades nos livros para a infância das obras complementares Stefanelli (2015)
A criança de cinco anos no Ensino Fundamental Barbosa (2016)
Práticas de professoras no 1º Ano do Ensino Fundamental Oliveira (2017)
PNAIC e as avaliações externas Rodrigues (2018)
PNAIC na Educação do campo Silva (2018) Fonte: Elaborado pela autora a partir do levantamento realizado no portal da CAPES, 2019.
A pesquisa de Stefanelli (2015) sob o título As feminilidades nos livros para a
infância do acervo das obras complementares do Programa Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa investigou como se dava a identificação e a constituição de
feminilidades nos acervos dos livros infantis que eram disponibilizados pelo PNAIC. Para
contextualizar o assunto acerca do seu objeto de estudo, a constituição da feminilidade, a
autora apresentou conceitos de gênero, feminilidade, pedagogias culturais, identidade e
diferença, identidade de gênero, dispositivo, dispositivo pedagógico e heteronormatividade.
A metodologia pós-crítica utilizada para o desenvolvimento do trabalho foi a análise
documental, valendo-se de uma ficha de avaliação que trazia alguns questionamentos e
critérios para a seleção dos livros que seriam objeto da pesquisa. Essas obras deveriam conter
20
temas relacionados à construção das identidades de gênero, feminilidade socialmente
desejada, questões da diferença e da identidade e problematizações de feminilidades.
Foram analisados cerca de 180 livros direcionados aos alunos do 1º ao 3º ano das
Séries Iniciais e, após a observação dos itens avaliativos acima mencionados, selecionadas 26
obras, sendo que dois livros abordavam mais especificamente a construção das identidades de
gênero, oito traziam uma feminilidade socialmente desejada, oito abordavam as questões da
diferença e da identidade, dez mencionavam outras problematizações de feminilidades e
apenas um atendeu a três temáticas diferentes.
A contribuição da pesquisa veio no sentido de ampliar os conceitos em relação ao
tema, proporcionando discussões relevantes, as quais devem ser trabalhadas em sala de aula.
Para a Stefanelli (2015, p. 113, grifo do autor), “[...] foi possível problematizar que os livros
para a infância auxiliam nas construções das feminilidades consideradas “adequadas”
socialmente e também possibilitam a compreensão de novas possibilidades de feminilidades”.
Ainda segundo a autora, a proposta de questionar e problematizar os livros cumpre uma
função além do letramento e alfabetização:
Ao questionar e problematizar os livros urge pensá-los para além dos
propósitos do letramento e da alfabetização das crianças, mas também para
trabalhar outros conceitos, também importantes para a constituição das
subjetividades das crianças, como questões de gênero, das diferenças, da
igualdade entre meninas e meninos, dentre outros tantos assuntos que
propiciem uma educação mais justa para todas as pessoas (STEFANELLI,
2015, p. 114).
O estudo de Barbosa (2016) intitulado O Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa e a criança de cinco anos no ensino fundamental: a cultura escrita e seus
(des) propósitos para a infância teve a finalidade de discutir o trabalho da cultura escrita
com as crianças de cinco anos matriculadas no Primeiro Ano do Ensino Fundamental, das
escolas que participaram do PNAIC nos anos de 2013 e 2014.
A metodologia aplicada na pesquisa foi qualitativa, teve base na Teoria Histórico
Cultural, com foco na pesquisa documental dos relatórios gerados pelo Sistema Integrado de
Monitoramento Execução e Controle do Ministério da Educação - SIMEC/SISPACTO, como
também utilizaram-se os relatórios dos questionários respondidos pelos professores do 1º ano
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Para contextualizar a pesquisa, a autora partiu da premissa da decisão judicial que
autorizou o Estado de Mato Grosso do Sul a matricular crianças que completem seis anos até
o dia 31 de março do ano corrente. Diante disso, foi realizado levantamento do quantitativo de
matrículas de estudantes de cinco anos realizadas nas escolas que participaram do programa
21
nos anos de 2103 e 2014, sendo significativo, principalmente, no ano de 2014. Embora a
pesquisa demonstre que muitas crianças aprenderam a ler e a escrever com cinco anos, a
preocupação está na vivência da infância.
Como resultado do trabalho, a autora destacou algumas fragilidades do Programa,
segundo Barbosa (2016, p. 95) “[...] a concepção de alfabetização do PNAIC ainda é baseada
na psicogênese da língua escrita. [...] hoje precisamos avançar nessa perspectiva, pois, sem
uma leitura precisa e crítica, a concepção acaba rotulando a aprendizagem das crianças”.
Outra observação destacada foi o fato de os cadernos de estudo dos anos de 2013 e 2014 não
tratarem a criança como sujeito do processo e também o problema em relação à equipe de
orientadores de estudos, que, muitas vezes, não respeitavam as orientações dos documentos
do Programa, passando a ter indicações por razões afetivas ou mesmo políticas,
desmerecendo, assim, as questões técnicas. Ficaram muitos questionamentos a fim de
fomentar discussões e contribuições para implementar futuras políticas públicas.
O estudo de Rodrigues (2018) intitulado As Ações do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no Município de Corumbá/MS e as Avaliações
Externas: “se correr o bicho pega e se ficar o bicho come” teve como foco principal
investigar de que maneira a formação de Professores Alfabetizadores do PNAIC do
Município de Corumbá/MS se organizou nos anos de 2013 a 2015, diante dos resultados das
avaliações externas: Provinha Brasil e Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
A metodologia escolhida foi qualitativa na perspectiva da Teoria Histórico Cultural.
Realizaram-se produções de dados bibliográficos e de campo, utilizando a entrevista como
instrumento, por meio de questões formuladas a partir do referencial teórico, com cinco
profissionais que participaram do PNAIC (quatro professoras alfabetizadoras e uma
coordenadora local).
A premissa que norteou a pesquisa partiu da inquietação da autora em relação à
seguinte questão: a formação de professores alfabetizadores do PNAIC no Município de
Corumbá-MS articulou-se com os resultados das avaliações externas como a Provinha Brasil
e a ANA nos anos de 2013 a 2015, em suas ações? Nesse sentido, o estudo analisou a prática
do docente partindo dos resultados das avaliações externas e quais possibilidades o PNAIC
apresentou, principalmente, em relação à cultura escrita.
A pesquisa traz, segundo Rodrigues (2018), a evidente responsabilização dos
professores alfabetizadores nos resultados das avaliações externas, identificando a associação
com o direcionamento do fazer pedagógico. Difundiu-se uma cultura escolar na qual
22
responder simulados de forma mecanizada, em que se entende a leitura como decodificação
dos códigos escritos, representa a aprendizagem. Nesse sentido a autora afirma que:
[...] a criança no ciclo de alfabetização deve ser compreendida como sujeito
ativo de sua história, que, ao adentrar na escola – tradicionalmente vista
como espaço propício de conhecimento científico – entende-a como lugar da
língua escrita, de aprendê-la de uma maneira consciente. Ou seja, a função
social da língua escrita deve ser plenamente vivenciada na comunicação e
primordialmente na formação de pensamento entre seus sujeitos. Logo, o
ciclo de alfabetização deve permitir às crianças vivenciarem as múltiplas
linguagens pertencentes à infância, dentre elas, como sabemos, destacam-se
a brincadeira e o jogo, como uma forma de ver e se relacionar com o mundo
(RODRIGUES, 2018, p. 91).
O trabalho apresenta uma importante contribuição nas discussões acerca da formação
de professores alfabetizadores e avaliações externas, um longo caminho a percorrer com
estudos que demostrem ações as quais ofereçam qualidade e ensino humanizado.
O trabalho de Silva (2018) sob o título Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa – PNAIC e educação do campo no município de Corumbá-MS: os caminhos
percorridos e os desafios encontrados analisou a concepção (o que pensam e falam) dos
professores alfabetizadores de uma escola do campo no Município de Corumbá-MS, sobre as
formações promovidas pelo PNAIC, durante o período de 2013 a 2016.
A pesquisa ancorou-se numa abordagem de cunho qualitativo, na perspectiva da
Teoria Histórico-Cultural, e foi realizada em três etapas: a primeira, a organização dos
procedimentos a fim de alcançar o resultado esperado; a segunda, a realização dos estudos
documentais com o levantamento de produções para maior aproximação do objeto de estudo e
a terceira, a de campo, onde foi possível ouvir os sujeitos da pesquisa, através de entrevista
semiestruturada os professores, diretor, coordenador da escola e a coordenadora local o
PNAIC.
A partir da investigação ficou evidente nos dados analisados que o quadro de
professores alfabetizadores, em sua maioria, é formado por professores contratados,
contrariando as sugestões dos documentos oficiais do PNAIC. Além disso, percebeu-se o
esforço dos profissionais em praticar os conhecimentos obtidos no referido Pacto, mas ainda
prevalecia o método tradicional. Tornou-se claro que a escola não tem um planejamento
pedagógico específico, o qual busca atender os direitos da população do campo, conforme
determinam as diretrizes operacionais da Educação Básica do Campo.
A conclusão do estudo demostra que houve uma mudança muito sensível na prática
pedagógica dos professores alfabetizadores do campo. Nesse sentido, Silva (2018, p. 126),
23
afirma que “[...] as ações do PNAIC foram incipientes para promover uma mudança
substancial na prática de ensino dos docentes” e que:
[...] é nítido que a realidade educacional está aquém do esperado pelo
Programa e pelos princípios formativos que norteiam a educação do campo.
Grandes mudanças precisam ocorrer no contexto escolar, para que as
propostas para uma educação de qualidade com sentido e significados para a
criança se materialize no chão da escola. Para tanto, são necessárias
formações continuadas específicas, voltada ao professor alfabetizador do
campo, para que este seja realmente protagonista do seu fazer pedagógico.
No entanto, quando falamos em ensino aprendizagem significativos, este,
por sua vez, perpassa não pela formação dos professores, mas também pelo
currículo. Logo, entendemos que é urgente a construção de currículos que
atendam as peculiaridades do modo de viver da criança campesina e do
modo de produção da comunidade local (SILVA, 2018, p. 129).
A pesquisa de Oliveira (2017) intitulada Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa no Município de Corumbá-MS e o 1º ano do Ensino Fundamental: as ações
da formação na prática pedagógica objetivou-se em analisar os impactos da formação do
PNAIC na prática pedagógica dos(as) professores(as) alfabetizadores(as) do 1º ano do Ensino
Fundamental das Escolas Municipais de Corumbá-MS, no período de 2013 a 2015.
Com uma abordagem metodológica qualitativa, na perspectiva da Teoria Histórico-
Cultural, o trabalho apresentou uma pesquisa documental e de campo, dados empíricos
coletados nas escolas da Rede Municipal e, para contextualizar os estudos, teve como
principal ferramenta, a entrevista semiestruturada de três professoras alfabetizadoras do 1º ano
do Ensino Fundamental, as quais compartilharam suas experiências.
Entre outros temas principais, a pesquisa apresentou o 1º ano das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e os seus protagonistas, as crianças, o professor e a cultura, e como eles
se relacionam no processo da aprendizagem. Também foi demonstrada a formação continuada
dos professores, o panorama do PNAIC nacional, estadual e municipal, o perfil desses
profissionais do 1º ano do Ensino Fundamental: ações na prática das alfabetizadoras do
município sob o olhar do PNAIC, entre outros.
O estudo trouxe resultados positivos na análise dos dados levantados tanto na
identificação do perfil e na prática das alfabetizadoras como na apropriação da cultura escrita
pelas crianças no processo de alfabetização. Foram identificadas como mudanças e impactos
nas práticas a modificação na postura dos professores em relação ao hábito de leitura em sala;
o planejamento e a proposta de organização de rotinas, o novo olhar de valorização do
educando, na sua individualidade, respeitando as suas especificidades, o desenvolvimento de
estratégias de leituras como parlendas, músicas, receitas, trava-línguas, cantigas, roda de
conversa, entre outros.
24
Para a autora, ficou evidente a importância do PNAIC no processo de aprendizagem e
desenvolvimento, pois, nesse contexto, ampliaram-se as funções da escola e criaram-se novas
identidades para além do saber ler e escrever:
A função da escola se amplia, à medida que o direito à educação se
estabelece. Significa não somente o acesso, mas o avanço em relação aos
direitos de aprendizagem, com oportunidades de se apropriarem dos
conhecimentos ao longo do ciclo de alfabetização, principalmente no 1º ano
do EF. As crianças com cinco a seis anos já constroem muitos saberes sobre
o funcionamento da sociedade e são solicitadas, pelos grupos sociais nos
quais convivem, a interagir em diversos eventos, que exigem conhecimentos
de vários objetos culturais como, por exemplo, a linguagem escrita
(OLIVEIRA, 2017, p. 111).
Destacamos a contribuição da pesquisa de Oliveira (2017) para o nosso estudo, uma
vez que, ao investigar a formação e a prática de professoras a partir do PNAIC, a autora
apresenta um panorama de como ocorreu tal Pacto em Corumbá, no período de 2013 a 2015.
Brito e Viédes (2017, p. 87) ressaltam que o professor alfabetizador precisa “[...]
superar o mero papel de reprodutor de métodos que objetivam apenas o domínio de um
código linguístico”, destacando que “[...] é preciso ter a clara percepção sobre qual concepção
de alfabetização está subjacente à sua prática”, considerando e respeitando o contexto que
cada criança traz do seu cotidiano.
O levantamento e o contato com as pesquisas sobre PNAIC contribuíram para o
refinamento e recorte da nossa investigação, buscando trazer um percurso histórico do
programa no contexto da Rede Municipal de Ensino de Corumbá-MS, focalizando a formação
continuada, entendida, conforme define Imberón (2010), como perspectiva de mudança das
práticas no âmbito dos docentes e da escola, possibilitando a experimentação do novo, do
diferente, a partir das experiências profissionais que ocorrem nesse espaço de tempo
orientando um processo constante de mudança e de intervenção na realidade, dando
autonomia para que ocorra uma transformação efetiva.
Para o autor, as ações de formação continuada precisam compreender o professor
como sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, cujas ações são tomadas de
maneira intencional, com objetivos pré-estabelecidos, acompanhando as seguidas
transformações exigidas em sua prática pedagógica.
Dessa maneira, os estudos de Imbérnon (2010) e de autores que abordam a formação
continuada de professores em sua interface com a alfabetização foram tomados na discussão
e análise dos dados.
A dissertação está organizada em quatro seções, incluindo a introdução e
considerações finais. A primeira traz a introdução, na qual é apresentada a origem da
25
pesquisa, explicitando a problemática, os objetivos e a metodologia. Na segunda, aborda-se a
formação continuada de professores alfabetizadores no cenário brasileiro, trazendo um
panorama das políticas de formação desde o PROFA até o PNAIC. Na terceira, consta uma
análise da efetivação do PNAIC no Município de Corumbá, no período de 2013 a 2018. Por
fim, a quarta trata das considerações finais deste estudo.
Com a realização deste estudo, buscamos contribuir para as políticas públicas da
Educação, no sentido de suscitar discussões e reflexões, englobando os profissionais dos três
primeiros anos do Ensino Fundamental, na interface com a formação continuada.
2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NO
CENÁRIO BRASILEIRO
Nesta seção, apresentamos um panorama das ações de formação continuada voltadas
aos professores alfabetizadores no cenário nacional brasileiro.
2.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NO
CENÁRIO NACIONAL
A formação de professores é um tema complexo. Desde os anos de 1990, o número de
pesquisas em torno desse assunto tem aumentado significativamente, revelando desafios aos
pesquisadores, aos responsáveis pelas políticas públicas educacionais como também aos
próprios professores alfabetizadores. As questões relacionadas à formação continuada são
muito amplas e estão ligadas ao currículo, à formação do profissional, ao ambiente escolar,
ensino e aprendizagem, e a todo o contexto da comunidade escolar. Isso vai além da
aprendizagem do conteúdo específico a ser ministrado em sala de aula. A formação de
professores traz consigo aspectos relevantes que constituem o ser professor (CRUZ;
MARTINIAK, 2016).
Assim, conhecer o professor e toda a dinâmica que envolve a formação e a sua prática
pedagógica, no sentido de buscar alternativas para um ensino de qualidade é muito positivo e
relevante a fim de alcançar resultados efetivos. Porém, o processo de ensino e de
aprendizagem requer muito mais do que somente a qualificação dos profissionais. A
responsabilidade pelo sucesso desse ciclo está além dos professores.
Entretanto, essas mudanças ensejam algumas preocupações: primeiro que
não se deixe de investigar a formação inicial, tão importante para o avanço
na melhoria da educação e, segundo, que não se desenvolva a ideia de que
apenas investindo no professor, todos os problemas da educação estarão
resolvidos. Sabemos que a valorização da profissão, as condições de trabalho
e a infraestrutura escolar, devem ser objetos de uma política de apoio aos
docentes (CRUZ; MARTINIAK, 2016, p. 21).
A formação continuada de professores é um tema muito estudado e muito complexo.
As políticas públicas implantadas para solucionar os fracassos dos resultados colhidos pelo
mau desempenho dos alunos em avaliações internas e externas evidenciam a ineficácia dessas
ações, tendo como premissa uma problemática genérica e também soluções nesse mesmo
sentido.
Imbernón (2010) alerta-nos que o conceito de formação continuada pautado em
problemas e soluções uniformes faz com que os professores não se sintam representados, pois
27
se veem muito distantes da realidade apresentada, “[...] muitos professores estão acostumados
a assistir cursos e seminários em que o palestrante é o especialista que estabelece o conteúdo e
o desenvolvimento das atividades” (IMBERNÓN, 2010, p. 53- 54).
Nesse sentido, o autor propõe uma nova cultura formadora embasada em novas
perspectivas e metodologias que sejam capazes de estabelecer espaços democráticos e
coletivos de reflexão e participação de situação problema a partir da real necessidade,
compartilhar conhecimento e experiência na busca por soluções e mudanças efetivas dentro
de sala de aula.
Os fatores da diversidade e da contextualização como elementos
imprescindíveis na formação (a preocupação com a cidadania, o meio
ambiente, a diversidade, a tolerância, etc.) já que o desenvolvimento e a
diferença entre os indivíduos sempre tem lugar em um contexto social e
histórico determinado, que influi em suas origens. Isso desencadeará um
questionamento das práticas uniformizadoras e potencializará a formação a
partir de dentro, na própria instituição ou em um contexto próximo a ela,
onde se produzem as situações problemáticas que afetam os professores.
Considero que estes dois elementos, a diversidade e a contextualização,
permitem-nos ver a formação docente de outra maneira e provocam
reflexões diferentes sobre o que fazer nas políticas e práticas de formação
(IMBERNÓN, 2010, p. 29, grifo nosso).
Para Brito e Viédes (2017), existe uma necessidade intrínseca da formação continuada
para os professores, não apenas como uma atualização, mas um procedimento que considere
as novas demandas da atuação do professor, as especificidades, o contexto, a sua história e o
seu papel na construção do conhecimento.
A história de cada sujeito é composta de fases que se estendem da infância à
vida adulta, etapas constituídas de acontecimentos e experiências que os
tornam históricos, favorecendo a interpretação e a narração das experiências
e acordo com as crenças e valores, capturando e traduzido o que é vivido. Os
professores alfabetizadores ao narrarem suas experiências buscam
compreender de si e dos outros, caracterizando-se como uma estratégia
emancipadora de tomada de consciência e possibilita investigar a sua própria
prática e produzir seus saberes (BRITO; VIÉDES, 2017, p. 89).
Imbernón (2010) destaca a importância de que a formação seja centrada na escola,
pois:
[...] envolve estratégias empregadas conjuntamente pelos formadores e pelos
professores para dirigir os programas de formação de modo que respondam
às necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade do ensino e da
aprendizagem em sala de aula e nas escolas (IMBERNÓN, 2010, p. 85).
As ideias dos autores nos remetem a indagar sobre formação continuada para os
professores alfabetizadores.
28
Diferentes programas foram elaborados por órgãos educacionais, objetivando inserir
inovações curriculares para a melhoria das práticas pedagógicas, legitimadas por projetos que
se destinam ao aprimoramento da formação docente. Tais programas têm sido desenvolvidos
em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96,
quando trata no título VI, artigo 63 dos “profissionais da educação”, preconizando a
necessidade de programas de formação continuada para os profissionais da educação em
diversos níveis, como também no inciso II, art. 67, “[...] que os sistemas de ensino deverão
promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim” (BRASIL, 1996).
Ao tecerem um panorama dos programas de formação continuada que antecederam o
PNAIC, Cruz e Martiniak (2016) apontam que, desde 1990, houve várias ações encaminhadas
ao Ministério da Educação (MEC) em parceria com as secretarias estaduais e municipais de
educação para a implantação de programas voltados aos professores, visando à melhoria na
formação e prática docente. No entanto, as autoras destacam que tais políticas de formação
continuada pendiam mais a instrução técnica que para a humana dos professores.
Nessa perspectiva, o Programa Parâmetros (PCNs) em Ação da Alfabetização foi
lançado em 1999 pelo Governo Federal com o compromisso de trabalhar a formação
continuada dos professores da Educação Infantil, Educação Indígena, Educação de Jovens e
Adultos na expectativa de uma ensino para a cidadania e teve como meta impulsionar o
desenvolvimento desses profissionais no âmbito das secretarias estaduais e municipais de
educação.
Para o desenvolvimento do programa, estabeleceu-se uma cooperação com as
secretarias estaduais e municipais que ficaram responsáveis por ações as quais
oportunizassem para a execução do Pacto tais como indicação de representantes das
instituições (coordenadores geral e local), espaço físico, reprodução de materiais entre outros.
O público alvo do programa eram os professores que atuavam no Ensino fundamental
(1ª a 4ª e 5ª a 8ª), na Educação Indígena, na Educação Infantil e na Educação de Jovens e
Adultos (BRASIL 1999).
Os módulos disponibilizados a tal aperfeiçoamento continham orientações para os
coordenadores e sugestões de tempo ao desenvolvimento das atividades, informações sobre
metas e possíveis intervenções, principais conceitos e procedimentos de atitudes abordadas,
sugestão de materiais complementares, atividades e anexos (textos e folha de tarefa
necessários à realização do módulo).
29
Brito e Viédes (2016), ao apresentarem a trajetória dos programas de formação
continuada de professores alfabetizadores até chegar ao PNAIC, destacam que o módulo do
PCN em Ação da Alfabetização:
[...] foi destinado aos professores alfabetizadores, tanto na Educação Infantil
como na Educação Fundamental, crianças e adultos. Até o momento de
implantação e implementação do referido programa não havia publicações
do Ministério da Educação elaboradas especificamente para trabalho de
formação de alfabetizadores (BRITO; VIEDES, 2016, p. 258).
Os módulos disponibilizados para a formação continham orientações para os
coordenadores e sugestões de tempo para o desenvolvimento das atividades, orientações de
metas e possíveis intervenções, principais conceitos e procedimento de atitudes abordadas,
sugestão de materiais complementares, atividades e anexos com textos, folha tarefa
necessários à realização do módulo (BRASIL 1999).
Brito e Viédes (2016, p. 259) apontam como um dos riscos na forma de organização
dos módulos:
[...] as diferentes propostas sugeridas e a possibilidade de haver distorções a
respeito do entendimento de como podiam ou deviam ser implementadas,
como em qualquer outra política pública no momento em que são lançadas
como novidade, o que certamente encorajou os professores alfabetizadores
por estarem especialmente no início do processo de alfabetização onde o
desafio deve ser cuidadosamente enfrentado.
Em 2000, de acordo com as autoras, foi lançado o Gestar - Programa da aprendizagem
escolar, que consistiu numa formação em serviço a partir da modalidade a distância e
presencial, com atividades coletivas e individuais destinadas a professores atuantes nos quatro
primeiros anos do Ensino Fundamental, a fim de:
[...] provocar transformações na qualidade de ensino, na prática do processo
de ensino e aprendizagem com o propósito de dar maiores condições às
crianças para a aquisição, o desenvolvimento e o domínio de sistemas de
representação da linguagem escrita e da matemática e dos conteúdos que as
duas linguagem veiculam (BRITO; VIÉDES, 2016, p. 259).
Em 2001, o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) foi
lançado pelo governo federal, tendo ênfase nas competências profissionais, que, por meio de
um curso de aprofundamento a professores alfabetizadores e formadores, propiciasse “[...]
desenvolver as competências profissionais necessárias a todo professor que ensina a ler e
escrever” (BSASIL, 2001, p. 5). Os altos índices de repetência e evasão presentes nas
Primeiras Séries do Ensino Fundamental como também as dificuldades e a falta de formação
dos professores para atuar na alfabetização foram os dois fatores que justificaram a
necessidade do PROFA.
30
A implantação do Programa teve início a partir da criação de redes de formadores em
todo o país. Esses profissionais que poderiam ser professores experientes foram indicados
pelas secretarias de educação ou selecionados pela equipe do MEC, responsáveis pela
capacitação dos alfabetizadores, com apoio operacional dos coordenadores gerais, cuja
incumbência era a avaliação global. Uma das propostas que envolveram o programa foi a
parceria entre as secretarias estaduais e municipais, universidades, escolas públicas e privadas
de formação para o magistério.
Segundo a análise de Cruz e Martiniak (2016, p. 25) acerca do desenvolvimento do
PROFA,
[...] percebe-se a descontinuidade das políticas educacionais que ficam
suscetíveis à troca de governos e governantes. Infelizmente, neste cenário o
papel do educador pauta-se em uma formação que responda às necessidades
e dificuldades imediatistas de sua prática e que atenda os ditames do
neoliberalismo. Diante do exposto, o PROFA reforçou os interesses e
objetivos das políticas neoliberais e tornou-se mais um programa que não
conseguiu contribuir na diminuição dos problemas de alfabetização da
população brasileira.
Em julho de 2004, constituiu-se a Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores da Educação Básica “[...] como resposta à necessidade de articular a pesquisa, a
produção acadêmica à formação dos educadores, processo que não se completa por ocasião do
término de seus estudos em cursos superiores” (BRASIL, 2006a, p. 5). Quanto à estrutura, o
documento apresenta que:
[...] a Rede Nacional de Formação Continuada é formada por Universidades
em que se constituem Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação.
Cada um desses Centros mantém uma equipe que coordena a elaboração de
programas voltados para a formação continuada dos professores de
Educação Básica em exercício nos sistemas estaduais e municipais de
educação. Na constituição da REDE, foi enfatizada a capacidade de
articulação e estabelecimento de parcerias dos Centros com outras
Universidades para o cumprimento das propostas conveniadas.
Assim, várias universidades especializadas em determinadas áreas do conhecimento
foram credenciadas por meio de edital específico e passaram a funcionar como centros de
formação com a finalidade de:
[...] produzir, entre outros, pesquisas, materiais didático-pedagógicos
impressos e multimídia, bem como softwares para a gestão de escolas e
sistemas. Por meio das universidades, os Centros podem fazer articulações
internas e externas, como parcerias com outras IES e organizar acordos ou
outros instrumentos legais com os sistemas estaduais e municipais de
educação. É essencial que possuam flexibilidade e que seus produtos
possam, além de atender à demanda nacional, apoiar pedagogicamente
iniciativas voltadas para a educação indígena, a educação especial e a
educação em regiões de fronteira (BRASIL, 2006a, p. 29).
31
Das cinco áreas prioritárias, a de “alfabetização e linguagem” ficou sob a
responsabilidade de cinco universidades: Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE),Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG); Universidade de Brasília (UNB) e Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Tais Instituições constituíram centros de pesquisas voltados para a formação de
professores em exercício na Educação Básica, contribuindo, assim, com mudanças na
configuração do aperfeiçoamento do professor alfabetizador em serviço (CRUZ;
MARTINIAK, 2016).
Em parceria com as universidades da Rede Nacional de Formação Continuada e a
adesão dos estados e municípios foi formulado e implantado pelo MEC, em 2005, o programa
‘Pró-Letramento: Mobilização pela Qualidade’, buscando o aprimoramento da aprendizagem
da leitura, escrita e da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, pois uma das
justificativas para a implementação do programa, segundo Figueiredo (2014, p. 12) foram:
[...] as mudanças no contexto político nacional após as eleições presidenciais
de 2002 e após os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) do período 2001 a 2005, que evidenciaram como insuficientes as
habilidades dos alunos da Educação Básica com relação à leitura, à escrita e
à interpretação de textos.
Entre os objetivos do programa Pró-Letramento destacam-se:
[...] oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos ou séries
iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do
ensino e da aprendizagem de língua portuguesa e matemática; - propor
situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como
processo contínuo de formação docente; - desenvolver conhecimentos que
possibilitem a compreensão da matemática e da linguagem e de seus
processos de ensino e aprendizagem; - contribuir para que se desenvolva nas
escolas uma cultura de formação continuada; - desencadear ações de
formação continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de
Educação e Escolas Públicas das Redes de Ensino (BRASIL, 2012a, p. 1).
Cruz e Martiniak (2016) lembram-nos que, por meio da Lei 11.274, de 02 de fevereiro
de 2006 (BRASIL, 2006b), ocorreu a ampliação do Ensino Fundamental para os nove anos,
pondo “[...] a alfabetização como destaque no trabalho com a criança de seis anos. Um dos
objetivos da ampliação para nove anos é assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de
ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do
letramento” (CRUZ; MARTINIAK, 2016, p. 22).
Nas orientações apresentadas sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de
nove anos, trazidas no Parecer CNE/CEB nº 04, aprovado em 20/02/2008 (BRASIL, 2008), é
32
possível verificar a ênfase dada ao que foi denominado como “ciclo da infância” com três
anos de duração, sendo o 1º ano parte integrante dessa etapa, ratificando que os três primeiros
anos constituem um período dedicado à alfabetização e ao letramento, ao desenvolvimento
das diversas expressões e ao aprendizado das áreas de conhecimento (BRASIL, 2008).
Dessa maneira, o Pró-Letramento procurou formar os professores alfabetizadores em
exercício os quais atuavam nos Anos Iniciais, buscando mudar o panorama apresentado nas
avaliações nacionais como os baixos índices de rendimento dos alunos, oferecendo:
[...] suporte à prática pedagógica dos professores, incentivar a reflexão, a
formação continuada como processo contínuo, onde as escolas
desenvolvessem uma cultura de formação continuada e a compreensão dos
processos de ensino e aprendizagem para garantir uma melhor aprendizagem
dos conteúdos (CRUZ; MARTINIAK, 2016, p. 30).
O Pró-Letramento foi considerado pelo MEC como um programa de formação
continuada de êxito, uma vez que se atrelava à melhoria nos resultados do Ideb e da Prova
Brasil, tornando-se, assim, referência na constituição do PNAIC que se instituiu em 2012 e se
efetivou a partir de 2013 (LUZ; FERREIRA, 2013).
Para Viédes e Brito (2016, p. 274), “[...] são programas de governo que ganham um
nome diferente, porém com formatos quase idênticos, uma vez que utilizam-se de materiais
semelhantes e se organizam como tal, de forma muito semelhante de um programa para o
outro”.
Nesse sentido, os programas vêm com intuito de colaborar com a formação docente e
melhorar a prática pedagógica do professor alfabetizador, apresentam características
similares, como, por exemplo, as parcerias entre universidades e secretarias de educação, que
também foram seguidas pelo PNAIC, como veremos a seguir.
2.2 O PNAIC NO CONTEXTO NACIONAL
O PNAIC instituiu-se por meio da Portaria nº 867 de 4 de julho de 2012 (BRASIL,
2012b), com apoio técnico e financeiro do governo federal, conforme estabelecido na Lei n.
12.801, de 24/04/2013 (BRASIL, 2013b):
Art. 1o Esta Lei dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes
federados no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa,
com a finalidade de promover a alfabetização dos estudantes até os 8 (oito)
anos de idade ao final do 3º ano do ensino fundamental da educação básica
pública, aferida por avaliações periódicas.
Os professores do ciclo de alfabetização eram o público-alvo da formação do PNAIC e
o seu foco, a prática pedagógica desses profissionais. Um dos objetivos do programa consistiu
33
em trazer uma ampla reflexão teórica sobre a alfabetização e os caminhos para a utilização em
sala de aula, de jogos pedagógicos, fundamentações e reflexões sobre os conceitos de
alfabetização e letramento, currículo, rotina, planejamento, ludicidade, literatura e o ensino da
língua portuguesa na alfabetização (BRASIL, 2013b).
Outro objetivo do PNAIC consistiu em assegurar a alfabetização de crianças dos três
primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, até os oito anos de idade, em contrapartida
aos baixos índices de alfabetização apresentados pelos indicadores de qualidade e ainda tendo
como ação principal a formação continuada de professores alfabetizadores. Com a finalidade
de superar o desafio em busca da tão almejada qualidade do ensino, especificamente, no
Ensino Fundamental.
Em 2013, o PNAIC baseou-se na formação em Língua Portuguesa e, em 2014, na
formação em Matemática. Em 2015, a novidade foi a ampliação para as demais áreas do
conhecimento, de forma integrada, abrangendo a educação integral das crianças nesse início
do processo de escolarização. Para esta nova etapa da formação, cada orientador de estudos e
professor alfabetizador recebeu um kit de formação contendo um caderno de apresentação,
um caderno para gestores e equipe pedagógica e dez cadernos com textos teóricos sobre os
temas da formação, relatos de professores e sugestões de atividades (BRASIL, 2015).
A fim de buscar uma educação de qualidade, na qual as crianças não apenas aprendam
a ler e a escrever mas também saibam interpretar textos e fazer contas, as ações do PNAIC
apoiam-se em quatro eixos de atuação, quais sejam:
- Formação continuada presencial de professores alfabetizadores: é uma tarefa complexa
que envolve o esforço conjunto de diferentes segmentos da sociedade. O programa do
Ministério da Educação desenvolve-se em parceria com Universidades Públicas Brasileiras e
Secretarias de Educação Estadual/Municipal. O Pacto abrange os professores que atuam nas
turmas dos três primeiros anos do ciclo de alfabetização.
Para Nascimento et al (2015, p. 42.497), o sistema de formação do PNAIC apresenta a
seguinte estrutura:
[...] uma proposta de formação em cascata ou pirâmide: os formadores das
universidades formam aos formadores regionais, que voltam às suas regiões
e formam os orientadores de estudo, os quais compartilham a formação com
os professores alfabetizadores. Os momentos são pensados para unir teoria e
prática de forma que as duas se complementem. Esse modelo formativo é
eficiente, em especial considerando-se o fator tempo, pois se chega a várias
regiões do país de maneira rápida e quase simultânea. Outra vantagem é
auxiliar no fortalecimento das lideranças regionais e locais, colaborando para
a consolidação da excelência do trabalho das Secretarias de Educação.
34
- Materiais didáticos, literatura e tecnologias educacionais: são formados por conjuntos de
materiais específicos para apoio à alfabetização, tais como livros didáticos, dicionários de
língua portuguesa, jogos pedagógicos, obras de literatura, obras de apoio pedagógico aos
professores e tecnologias de apoio.
- Avaliação: três componentes principais envolvem de forma sistemática: avaliações
processuais (podem ser desenvolvidas e realizadas pelo alfabetizador e seus alunos); a
Provinha Brasil que será aplicada de forma sistematizada no início e no final do 2º ano e a
aplicação para os alunos do 3º ano, de uma avaliação universal externa, pelo INEP para aferir
o nível de alfabetização alcançado no final do ciclo por meio da ANA. Ainda segundo os
documentos, a avaliação é importante para a garantia da aprendizagem, uma vez que os
planejamentos podem ser redefinidos conforme as necessidades apresentadas por essa
ferramenta.
Considerando que a avaliação é parte constituinte do processo pedagógico e
que, com base nela, é possível entender melhor quais são os conhecimentos
das crianças e suas dificuldades, podem ser desenvolvidas estratégias
diversas em sala de aula em que as crianças sejam atendidas de formas
diferenciadas (BRASIL, 2015, p. 35).
- Gestão, mobilização e controle social: é a forma pela qual se propõe a efetivar as metas de
alfabetização de todas as crianças (no máximo até oito anos) com o envolvimento e a
mobilização social, no sentido de ter uma gestão eficiente com todos os atores envolvidos:
poder público, sociedade civil e comunidade escolar.
Conforme consta no documento de apresentação do PNAIC, “[...] estar alfabetizado
significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situações, significa
ler e produzir textos para atender a diferentes propósitos” (BRASIL, 2015, p. 19). Com o
intuito de atingir esse objetivo, faz-se necessário que os professores estejam preparados e
motivados para acompanharem o processo de aprendizagem das crianças.
Outro ponto destacado no documento do PNAIC refere-se à necessidade de materiais
didáticos e pedagógicos apropriados que visem estimular o aprendizado, mas alerta que dispor
apenas de tais equipamentos não é suficiente, pois, além de saber manuseá-los é importante
extrair dos conteúdos o máximo de disponibilidades para dinamizar e alcançar os objetivos da
alfabetização em cada ano. Por isso a necessidade da formação continuada aos professores, já
que:
No Brasil, há registros de professores alfabetizadores com formação pouco
consistente ou até mesmo incompleta, com vínculos de trabalho precários e
de raras oportunidades de participar de cursos de formação continuada. Não
são raros os casos em que os professores designados para as turmas de
alfabetização é professor com menos experiência. [...] Por isso, é
35
fundamental assegurar uma formação inicial e continuada que valorize a
trajetória profissional, mas que torne esta etapa de ensino mais atrativa para
os professores, assegurando as condições necessárias para que eles
desempenhem seu trabalho com competência e entusiasmo (BRASIL, s.d, p.
21).
Assim entendemos que esses desafios com contextos complexos dos professores
alfabetizadores não terminam na formação inicial, mas sim, precisam ter continuidade todos
os dias em sala de aula, nas novas gerações de alunos os quais se apresentam na vida
profissional do docente. Com um mundo de tecnologias avançadas e estudantes natos da era
digital faz com que a busca pela formação continuada se torne necessária e incessante.
Outro ponto importante proposto no PNAIC refere-se aos materiais didáticos e
pedagógicos apropriados e que estimulem o aprendizado. Entendendo não ser suficiente
somente dispor dos materiais, mas saber manuseá-los e extrair dos conteúdos o máximo de
disponibilidades para dinamizar e alcançar os objetivos da alfabetização em cada ano. Por
outro lado, a formação continuada faz-se necessária, conforme documento do PNAIC, pelo
fato de “[...] muitas crianças brasileiras terminarem o ciclo destinado à sua alfabetização sem
estarem plenamente alfabetizados”. Seguindo no mesmo documento “[...] o professor é figura
central e determinante no processo de alfabetização” (BRASIL, 2015, p. 23).
Conforme o documento de apresentação (BRASIL, 2012c), no Brasil, há registros de
professores alfabetizadores com formação pouco consistente ou até mesmo incompleta, com
vínculos de trabalho precários e de raras oportunidades de participarem de cursos de formação
continuada. Não são incomuns os casos em que os profissionais da Educação designados para
as turmas de alfabetização possui menos experiência. Por isso, é fundamental assegurar uma
formação inicial e continuada que valorize a trajetória de trabalho e torne essa etapa de ensino
mais atrativa aos professores.
A proposta de implantação de programas de formação continuada de professores
alfabetizadores nos moldes do que observamos no PNAIC vem delineando-se desde 2008, em
um contexto de renovação curricular, em especial pela ampliação do Ensino Fundamental
para nove anos. Esse processo foi acompanhado da necessidade de institucionalização do
Ciclo de Alfabetização e atualmente está na meta cinco do Plano Nacional de Educação
(PNE), o qual prevê que todas as crianças do Brasil estejam plenamente alfabetizadas até o
final do terceiro ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2012c).
Para a implementação do PNAIC foi essencial o planejamento estratégico das ações, a
delimitação conjunta entre equipes pedagógicas, professores, das aprendizagens a serem
36
consolidadas em cada ano, em relação a todas essas dimensões do ensino, da organização dos
espaços, dos materiais e do tempo nas escolas.
O documento traz também, em sua proposta, orientações quanto à organização das
equipes de trabalho que deveriam ser estruturadas da seguinte forma: equipe central, no
âmbito da Secretaria Municipal de Educação, responsável pelas orientações gerais e pela
articulação entre as unidades; equipe ligada à gestão central da Instituição, composta por
várias áreas do saber (pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, licenciados em diversas áreas
do conhecimento), possuindo a tarefa de contribuir com diferentes tipos de conhecimentos e
diversos modos de análise dos processos de ensino e de aprendizagem, na busca da promover
ações para a construção, reformulação e implementação de propostas curriculares, e as
equipes das escolas a serem formadas por diretor, secretários, coordenadores pedagógicos,
professores, entre outros especialistas os quais possam colaborar na execução de atos relativos
ao ciclo de alfabetização, planejar as atividades na escola e desenvolver outas práticas como a
construção do Projeto Político Pedagógico, a organização dos cronogramas de trabalho, a
definição da dinâmica de trabalho coletivo, o planejamento, acompanhamento e avaliação dos
processos de ensino, no âmbito da unidade escolar (BRASIL, 2012c).
Foram entregues pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) os manuais de
professor e pelo Programa Nacional do Livro Didático PNAIC (PNLD/PNAIC) as obras
literárias, livros didáticos e acervos de dicionários de Língua Portuguesa, jogos e tecnologias
educacionais, que reúnem um conjunto de materiais específicos para a alfabetização, obras de
referência, de literatura e de pesquisa.
Segundo Klein e Guizzo (2017, p. 315), a formação dos cadernos do PNAIC teve
como objetivo alcançar a qualidade e a atualização na prática docente:
[...] procuram dar destaque a esse vínculo entre qualidade e formação
docente, de modo que sua principal finalidade é orientar os professores a
organizarem seu trabalho em sala de aula, fazendo uso de textos de autores
do campo da educação e de relatos escritos de professores que exemplificam
e demonstram, de forma prática, conceitos e métodos abordados.
De acordo com a apresentação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa,
com o título Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização divulgado em 2015 (BRASIL,
2015), os cadernos foram organizados da seguinte forma:
- Caderno 1: Currículo na Perspectiva da Inclusão e da Diversidade: as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica;
- Caderno 2: A criança no ciclo de alfabetização;
- Caderno 3: Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização;
37
- Caderno 4: A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na
Alfabetização;
- Caderno 5: Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de
Alfabetização;
- Caderno 6: Organização da ação docente: a arte no ciclo de alfabetização;
- Caderno 7: Organização da ação docente: alfabetização matemática na perspectiva do
letramento;
- Caderno 8: Organização da ação docente: ciências da natureza no ciclo de
alfabetização;
- Caderno 9: Organização da ação docente: ciências humanas no ciclo de
alfabetização;
- Caderno 10: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: integrando saberes.
O PNAIC adota, no âmbito da alfabetização, a perspectiva do letramento, mas não
propõe método específico, nesse sentido Melo (2015, p. 166) assinala que:
Parte-se do pressuposto de que ainda que o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa se divulgue partidário da perspectiva do
Letramento, o mesmo carrega consigo propostas metodológicas de diferentes
abordagens teóricas, bem como, mantem certa obscuridade quanto às suas
proximidades e distanciamentos.
Em relação aos aspectos positivos que o programa inovou foi a criação das bolsas de
estudo. Para Oliveira (2018, p. 201) “[...] um dos primeiros aspectos importantes foi que, a
partir de 2013, na implantação do programa, os professores alfabetizadores passaram a
receber uma bolsa de estudos de R$ 200,00, que até o Pró-Letramento era destinada apenas
aos coordenadores”. Esse benefício, que foi retirado gradativamente até ser eliminado em
2017, segundo a autora, “[...] significava uma valorização profissional e estímulo à formação
continuada”.
Segundo Cruz e Martiniak (2015), um dos pontos positivos do PNAIC é a permanente
integração entre a Universidade e a Educação Básica, compartilhando conhecimentos e o
enfrentamento da problemática na educação em nosso país.
Em de 2017, ocorreram grandes mudanças na estrutura de formação do PNAIC, as
Universidades Federais não fizeram parte das atividades formativas, pois, segundo o
documento orientador, “[...] julga-se fundamental adotar uma estratégia descentralizada e
articulada à política nacional de forma a atender à diversidade de resultados e de arranjos
federativos, valorizando exemplos inspiradores encontrados em escolas, municípios e
estados” (BRASIL, 2017a, p. 4).
38
Essas alterações ocorreram por meio da Portaria nº 826, de 7 de julho de 2017
(BRASIL, 2017b), que dispõe sobre as ações, diretrizes gerais do PNAIC e o
desenvolvimento da formação no âmbito do Programa Novo Mais Educação (PNME). O
Programa passa a ter novas características, o compartilhamento das ações entre a União e os
Governos Estaduais, Distrito Federal e Municípios, tirando, desse contexto, as Universidades
Federais, que coordenavam o Programa em nível estadual, passando essa premissa para os
Governos Estaduais, a ampliação das ações do programa para os estudantes da Pré-Escola e o
Programa Novo Mais Educação, conforme abaixo:
Art. 2º O Ministério da Educação - MEC, em parceria com os sistemas
públicos de ensino dos estados, Distrito Federal e municípios, apoiará a
alfabetização e o letramento dos estudantes até o final do 3º ano do ensino
fundamental, em escolas rurais e urbanas. II - pelo compartilhamento da
gestão do Programa entre a União, estados, Distrito Federal e municípios;
§ 2º As ações do PNAIC terão como foco os estudantes da pré-escola e do
ensino fundamental, cabendo aos professores, coordenadores pedagógicos,
gestores escolares e gestores públicos uma responsabilidade compartilhada
no alcance do direito da criança de escrever, ler com fluência e dominar os
fundamentos da Matemática no nível recomendável para sua idade. Art. 3º
Fica instituída a ação de formação no âmbito do Programa Novo Mais
Educação - PNME, criado por meio da Portaria MEC nº 1.144, de 10 de
outubro de 2016, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos do
ensino fundamental em Língua Portuguesa e Matemática (BRASIL, 2017b).
Outra mudança significativa foi a concessão das bolsas de estudo. Foram ofertadas
bolsas de estudo e pesquisa para: Equipe de Gestão, compreendendo o Coordenador Estadual
(R$ 1.500,00), Coordenador da Undime (R$ 1.500,00), Coordenador de Gestão (R$
1.500,00), Coordenador Regional (R$ 1.200,00) e Coordenador Local (R$ 1.000,00); Equipe
de Formação, compreendendo o Coordenador de Formação (R$ 1.500,00), Formador
Regional (R$ 1.200,00), Formador Local (R$ 1.000,00), Formador Local - Educação Infantil
(R$ 765,00), Formador Local – 1º ao 3º (R$ 765,00) e Formador Local – Novo Mais
Educação (R$ 765,00); Equipe de pesquisa, compreendendo o Coordenador (R$ 1.200,00) de
pesquisa e pesquisador (R$ 400,00); ficando de fora os professores cursistas (BRASIL, 2017,
p. 30).
Para Oliveira (2018, p. 201-202), a percepção de forma equivocada em relação à oferta
das bolsas de estudo pode ocasionar desistência:
Acreditamos que a cultura do recebimento de bolsas para a formação
continuada possa, nesse momento, impactar no desligamento desses
profissionais do PNAIC, haja vista as exigências em termos de tempo e de
engajamento inerentes ao programa, e levar à sensação de descaso
decorrente da exclusão do perfil como bolsista. Essa bolsa deveria ser
percebida como valorização, e não sua falta como desestímulo.
39
Outro fato importante foi relacionado aos materiais didáticos, segundo o documento
orientador, houve uma flexibilização e maior autonomia das redes na escolha dos materiais
didáticos, podendo dar continuidade aos já ofertados pelo Programa nos anos anteriores ou
aderir ao Pacto com a manutenção dos seus projetos, sendo assim o MEC não ofertará mais o
material. Para os equipamentos do 1º ao 3º anos, será implantada uma assistência financeira
para a impressão de material de formação, desde que atenda aos requisitos e exigências
estabelecidos na Portaria MEC n° 279, de 6 de março de 2017 (BRASIL, 2017, p. 17).
Em relação aos materiais da Educação Infantil foi disponibilizado pelo MEC em
formato digital, o artigo “Leitura e Escrita na Educação Infantil”, o qual resultou de um
contrato entre a DICEI/SEB/MEC e a UFMG no período de 2013/2015, com o intuito de
desenvolver um material que atendesse à formação dos professores da Educação Infantil. Essa
produção contém um caderno de apresentação e oito cadernos de estudo (BRASIL, 2017, p.
18).
Os materiais do Programa Novo Mais Educação, também disponíveis em formato
digital, estão pautados em roteiros de aprendizagem, que têm por objetivo trabalhar através de
intervenções com alunos do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental na superação dos desafios
apontados nas avaliações de Língua Portuguesa e de Matemática (BRASIL, 2017, p. 19).
Para Oliveira (2018), houve um grande equívoco referente à ampliação das ações do
PNAIC para a Educação Infantil e o Programa Novo Mais Educação, uma vez que as
universidades tiveram a sua participação reduzida no Programa:
Não nos parece concebível ampliar em tal monta tal formação e, ao mesmo
tempo, reduzir a participação e a estrutura das equipes das Universidades,
que apenas agora estão sendo “convidadas” a participar da formação pelo
consórcio de rede estadual e redes municipais. Com certeza esse processo
formativo também terá questionamentos, um deles referente ao seu início já
em outubro, como em 2016, além de três frentes diversas de formação, a
serem realizadas separadamente: educadores infantis (que atendem crianças
de 4 e 5 anos), professores alfabetizadores (que atendem crianças de 6 a 8
anos) e articuladores da escola e mediadores de aprendizagem (que atendem
crianças dos anos finais do ensino fundamental). Além de tudo, a formação
dos participantes do Programa Novo Mais Educação será desenvolvida
completamente à distância, o que, em nosso ponto de vista, já impacta
negativamente, desde o objetivo à perspectiva de formação desses
profissionais (OLIVEIRA, 2018, p. 202).
A estrutura inicial do PNAIC foi sendo desmantelada a partir de 2015 com a redução
da carga horária tanto presencial quanto de outras atividades propostas, como também com o
atraso para iniciar a formação, começando somente em agosto. No ano de 2016, as
dificuldades pioraram, além da diminuição da carga horária, seu início ocorreu somente em
40
outubro e, em de 2017, a parceria com as universidades foram encerradas, sem nenhuma
proposta de atividades em conjunto.
O documento orientador de 2017 trouxe outros pontos que merecem um olhar mais
crítico, porque participaram não só professores alfabetizadores mas também foram inclusos os
professores da Educação Infantil e do Novo Mais Educação. Esse último com a proposta de
desenvolvimento somente a distância. Uma questão a ser destacada positivamente por
Oliveira (2018) foram os impactos da organização da alfabetização em ciclo “[...] encaramos
positivamente a possibilidade de que aqueles alunos excluídos de ambientes efetivamente
letrados, e que apenas começam a frequentar a escola aos seis anos, precisem ter esse período
para serem alfabetizados” (OLIVEIRA, 2018, p. 202).
Outro ponto positivo em relação ao PNAIC, segundo Oliveira (2018, p. 200-201) são
os indicadores:
Analisando os indicadores de sucesso do PNAIC, a SEB aponta três
principais: o primeiro é referente aos resultados das escolas nas avaliações
das redes e na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA); o segundo é o
professor alfabetizador ganhar autonomia no uso competente de estratégias e
recursos didáticos, e o terceiro diz respeito aos diretores e coordenadores
pedagógicos apoiarem os professores e serem capazes de organizar um
ambiente motivador à leitura e escrita na escola.
A trajetória do PNAIC foi marcada por críticas como a descontinuidade das ações, as
universidades deixaram de atuar na condição de responsáveis pelas formações e a falta de
ações que atendam às necessidades locais. Porém, também conseguiu avanços importantes no
que tange a formação de professores na descoberta dos materiais didáticos, mudanças da
prática pedagógica e a ampliação das ações relacionadas ao letramento e à leitura.
A seguir, abordaremos as ações de implementação do PNAIC na Rede Municipal de
Ensino de Corumbá-MS a partir da análise dos documentos referentes à formação realizada no
período de 2013 a 2018.
3 A EFETIVAÇÃO DO PNAIC NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CORUMBÁ,
MS (2013 -2018)
Nesta seção consta como o PNAIC foi desenvolvido na Rede Municipal de Ensino de
Corumbá no período compreendido entre 2013 a 2018. Primeiramente, situamos o local em
que a pesquisa se insere, Município de Corumbá, e informamos de que maneira a Rede
Municipal de Ensino está organizada.
Na sequência, apresentamos dois períodos do Pacto na Rede Municipal: o primeiro
compreende o início que ocorreu de 2013 até 2016 e o segundo, a partir de 2017, com a
mudança na configuração do programa até julho de 2018. Para essa discussão, tomamos,
como referência, a análise de documentos disponibilizados pela SEMED/Corumbá e as
informações coletadas por meio da entrevista com as coordenadoras locais, identificadas neste
texto como Coordenadora Local A, a responsável pelo período entre 2013 a 2016, e
Coordenadora Local B, quem coordenou nos anos 2017 e 2018.
3.1 SITUANDO CORUMBÁ E A REDE MUNICIAL DE ENSINO
O Município de Corumbá, situado no Estado do Mato Grosso do Sul, na região
Centro-Oeste, possui, de acordo com estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) de 2018 (IBGE, 2018), uma população de 110.806 habitantes, sendo o
quarto Município mais populoso do Estado, o maior em extensão territorial e o mais
importante centro urbano fronteiriço do Norte e Centro-Oeste do Brasil (IBGE, 2018).
Corumbá abrange 60% do pantanal sul-mato-grossense, 37% do pantanal brasileiro e é
considerada a capital do pantanal, uma das maiores planícies inundáveis do planeta. Em 2001,
foi reconhecido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) como Patrimônio Natural da Humanidade.
O bioma possui uma rica hidrografia, aproximadamente 180 rios em toda a sua extensão
territorial, a fauna é rica e bem diversificada, abriga o maior número de aves de todo o
continente (650 espécies diferentes); 262 espécies de peixe, 1.100 espécies de borboletas, 80
espécies de mamíferos e 50 de répteis.
Na cidade, localiza-se o mais importante porto do Estado de Mato Grosso do Sul e um
dos mais importantes portos fluviais do Brasil e do mundo, considerado o primeiro polo de
desenvolvimento da região.
Segundo o IBGE de 2014, Corumbá possuía um PIB de cerca de R$ 3,1 bi, ficando
como a quarta cidade mais importante economicamente no Estado e a primeira em cultura. É
um destino turístico importante, possui atividades significativas na pecuária e na agricultura,
42
como também na indústria de transformação, cujos principais ramos são indústria extrativa,
entreposto de pescado, frigorífico de bovinos, produção de cimento, produção de concreto,
calcário, mineradoras, metalúrgica e a extração mineral (IBGE, 2014).
De acordo com os dados sistematizados no quadro 03, a Rede Municipal de Ensino de
Corumbá atende à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, tendo 13 centros municipais
de Educação Infantil (CEMEI) com três extensões; 14 escolas urbanas com atendimento
regular; três escolas urbanas integrais e três extensões de escolas regulares, quatro escolas
rurais em assentamentos regular, duas escolas em assentamentos integrais e seis extensões de
escolas regulares, cinco escolas rurais das águas com seis extensões, totalizando 14.391
alunos assistidos em toda a Rede, segundo informações da SEMED/Corumbá referentes às
matrículas de 2019. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, são atendidos,
aproximadamente, 5.158 alunos nas escolas regulares e 1.167 nas escolas integrais.
Quadro 03: Número de Instituições da Rede Municipal de Ensino de Corumbá, MS
Instituições de Ensino N.
Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI) 13
Extensões de CEMEI 3
Escolas urbanas regulares 14
Escolas urbanas integrais 3
Extensões de escolas urbanas 3
Escolas rurais (assentamentos) regulares 4
Escolas rurais (assentamentos) integrais 2
Extensões de escolas rurais (assentamentos) 6
Escolas do campo “das águas” 5
Extensões de escolas das águas 6 Fonte: Quadro elaborado pela autora a partir das informações obtidas pela Semed Corumbá em 2019.
O município de Corumbá possui uma especificidade em relação a sua zona rural por
sua grande extensão territorial e também pelo pantanal. As escolas rurais, em especial as
“escolas das águas”, possuem um calendário próprio e um sistema diferenciado, incluindo
internato, devido às grandes distâncias percorridas pelos alunos para chegarem à escola, o que
não permitiria a frequência dessa clientela nos Estabelecimentos de Ensino e também os
ciclos das águas. Assim a SEMED/Corumbá faz as adaptações ao programa escolar para cada
realidade, respeitando as particularidades locais.
Com toda essa dinâmica e peculiaridade, principalmente em relação à distância, as
escolas rurais localizadas nos assentamentos com distância mínima de 10 e máxima de 200
quilômetros, e escolas rurais das águas com a mínima de 75 e máxima de 372 quilômetros de
distância entre os Estabelecimentos de Ensino e a cidade de Corumbá, cria-se necessidade de
ações para atender aos alunos, mesmo nas regiões mais longínquas. Nesse contexto, a
43
SEMED/Corumbá também faz as adaptações das turmas conforme o número de demandas de
cada região, ou “polo”.
Das seis escolas rurais dos assentamentos, uma Instituição de Ensino e as seis
Extensões são multisseriadas; nas escolas rurais das águas, as cinco e mais quatro Extensões
também são multisseriadas. As turmas são formadas conforme a quantidade de alunos,
podendo ser dividas da seguinte forma: com duas turmas nos Anos Iniciais, sendo a primeira
com o 1º, 2º e terceiro ano e a segunda com o 4º e 5º ano; quando não há demanda suficiente,
forma-se somente uma turma do 1º ao 5º ano e, no Ensino Fundamental Anos Finais, uma
turma do 6º ao 9º ano.
3.2 O PNAIC EM CORUMBÁ NO PERÍODO DE 2013 A 2016
Apresentamos, a seguir, como o PNAIC se configurou na Rede Municipal de Ensino
de Corumbá a partir da análise documental do relatório pertinente ao Pacto 2013 a 2016
(RELATÓRIO, 2016) e do depoimento da coordenadora local do referido período, aqui
identificada como Coordenadora local A.
Com relação à formação, a Coordenadora Local A possui Graduação em Pedagogia,
Especialização em Psicopedagogia e Gestão Escolar e Mestrado em Educação Social e tem 22
anos de atuação, iniciando na Área de Educação Infantil e, posteriormente, na Alfabetização.
No que tange à sua indicação para atuar como coordenadora local do PNAIC em
Corumbá, ela nos informou que:
“Eu trabalhava na secretaria municipal de educação, vim para trabalhar no núcleo
de alfabetização, do ensino fundamental do 1º ao 5º ano, entre a equipe
conversamos e o meu nome foi indicado pelas próprias meninas e da secretaria de
educação para trabalhar, a princípio seria o nome da professora D....., mas ela não
quis ser a coordenadora. Ela tinha mais tempo aqui também, mas depois em um
consenso chegou-se ao meu nome pra ser a coordenadora do pacto”.
(Coordenadora local A. Entrevista, 2019).
Quanto à formação específica para atuar na função, a coordenadora local A relatou
que:
“[...] eu não lembro a periodicidade, mas todas às vezes, os professores
alfabetizadores passavam, na verdade os orientadores de estudos na realidade que
eram as meninas da secretaria passavam por formação com o coordenador local
também. [...] Todos os eventos do PNAIC, a gente não faltava, todos os eventos
que tinha, nós íamos, todos os eventos em Campo Grande”. (Coordenadora local
A. Entrevista, 2019).
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O Relatório do PNAIC 2013-2016 da SEMED/Corumbá apresenta a seguinte
estrutura:
- Processo de implantação do PNAIC em nível nacional;
- Implementação do PNAIC no Município de Corumbá-MS;
- Ações do PNAIC da Rede Municipal de Ensino de Corumbá-MS (2013 a 2016);
- Avaliação;
- Anexos.
Segundo o relatório de 2013 a 2016, a Prefeitura Municipal de Corumbá aderiu ao
PNAIC em 2013, no qual “[...] tornou-se um dos programas mais estratégicos do município
de Corumbá para assegurar que todos os alunos estejam alfabetizados até os oito anos de
idade, ou seja, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental” (RELATÓRIO, 2016, p.12).
Com referência à implantação do PNAIC na Rede Municipal de Corumbá, a
coordenadora local A nos relatou que:
“Reunimos todos os gestores, explicamos o que era o projeto juntamente com os
coordenadores, aí tinham as séries selecionadas de 1º ao 3º ano. Já vinha uma
agenda montada de Campo Grande, poderíamos fazer as adaptações, eu quero até
enaltecer e ressaltar a questão da organização do PNAIC no seu início com a
Universidade Federal, era extremamente organizada, a agenda tanto as que se
cumpriam lá como você trazia pra cá extremamente organizado, todos os passos,
um material riquíssimo, textos variados, vídeos, todos esses materiais a gente
recebia num CD e trazia pra multiplicar no município. Nós nos reuníamos, eu na
coordenação e as orientadoras de estudos, nós fazíamos estudos praticamente
semanal entre esse grupo, visitas nas escolas, para averiguar como estavam as
escolas, nós conseguimos remexer com as escolas, porque nós tivemos acesso aos
materiais que as escolas já possuíam, por meio do programa do PNAIC, nós
chegávamos e falávamos: olha professores vocês precisam ir as escolas e
identificar tal material, então muitos materiais que estavam lacrados ainda, nós
remexemos um pouquinho, isso tirou as escolas do seu comodismo, da sua zona
de conforto, nós percebemos que a implantação do PNAIC trouxe para as salas de
aulas de alfabetização o cantinho da leitura, aquela questão de se trabalhar com o
visual para a criança ter apoio, então foi assim nesse sentido, com o apoio de todas
as escolas”. (Coordenadora local A. Entrevista, 2019).
Na primeira análise dos materiais referentes à implementação do PNAIC no Município
de Corumbá, fizemos o levantamento da quantidade de professores e a carga horária referente
aos anos de 2013 a 2016 e algumas ações executadas, conforme especificado no quadro 04 a
seguir:
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Quadro 04: Número de envolvidos e carga horária do PNAIC na Rede Municipal de
Ensino de Corumbá (2013-2016)
Período Coordenador Local Orientadores de
estudos
Professores
alfabetizadores
Carga horária
2013 1 4 180 120h
2014 1 7 218 160h
2015 1 5 159 80h
2016 1 7 141 16h Fonte: Dados extraídos do Relatório PNAIC (2013-2016) elaborado pela Semed Corumbá, 2016.
Os dados, segundo consta no relatório, foram extraídos do Sistema Informatizado de
Monitoramento do Pacto (SISPACTO). No ano de 2013, participaram 180 professores
alfabetizadores, num total de 120h, com uma capacitação voltada para a Linguagem. Em
2014, participaram 218 professores, com cerca de 160h e ênfase em Matemática. Já no ano de
2015, a participação dos professores diminuiu, foram 159 profissionais capacitados em uma
carga horária de 80h, nas temáticas de Gestão Escolar, Currículo, A Criança no Ciclo de
Alfabetização e Interdisciplinaridade. No ano de 2016, além dos 141 professores, também
participaram 20 coordenadores escolares com uma carga horária de apenas 16h e foco na
Formação à Criança e a Avaliação.
No relatório, encontram-se as ações implementadas:
- Os(as) Assessores(as) Técnicos(as) da SEMED (orientadores de estudos)
participaram periodicamente da formação continuada, no Município de
Campo Grande-MS;
- Comtemplou, nesses anos, cerca de quatro mil crianças, até oito anos de
idade, a cada ano;
- Aproximadamente 10 seminários foram desenvolvidos no Município,
durante o curso do PNAIC, abordando temas voltados para a alfabetização e
o letramento;
- Os(as) professores(as) alfabetizadores(as) (aproximadamente 200), do
nosso Município, receberam uma bolsa do Governo Federal, no valor de
duzentos reais, para ajudá-los no transporte até o local das formações ou
adquirirem materiais pedagógicos (RELATÓRIO, 2016, p. 12-13).
Para tanto, foram realizadas atividades, através das formações e disponibilização de
materiais didáticos, que deram suporte para que pudessem efetivar a garantia desse direito.
Formação continuada, presencial, para os(as) Professores(as)
Alfabetizadores(as), com foco na alfabetização;
Distribuição de materiais do MEC, voltados para a alfabetização e o
letramento, articulados com a formação (PNDL, PNBE, Jogos Pedagógicos);
Aumento da quantidade de materiais didáticos entregues em sala de aula;
Mobilização da sociedade e da comunidade escolar; Monitoramento e
acompanhamento pelos(as) Orientadores(as) de Estudos envolvidos no
processo;
Aplicação de avaliações diagnósticas (Provinha Brasil e Ação Educativa)
pela própria rede, com retorno de resultados, no início e ao final do ciclo de
alfabetização;
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Realização de avaliações externas bianuais para todos(as) os(as) alunos(as)
concluintes do 3º ano do Ensino Fundamental; 16 horas de seminários;
Os(as) Professores(as) Alfabetizadores(as) foram atendidos(as) pelos(as)
Orientadores(as) de Estudos, em curso de 120h;
Implementação de Sistema Informatizado de Monitoramento da Formação
vinculado ao Sistema Geral de Bolsas (SGB) (RELATÓRIO, 2016, p. 14-
15).
Diante de todas essas ações realizadas na implementação do Programa em 2013, o
relatório traz uma avaliação positiva, com uma boa participação e aceitação dos participantes
referente à proposta apresentada pelo Pacto. Também foi evidenciado pela coordenadora local
A que houve mudanças na prática pedagógica dos profissionais envolvidos e um avanço
significativo quanto à leitura e ao letramento dos alunos.
Podemos verificar na exposição das ações que a formação inicial do Programa teve o
foco voltado para a Alfabetização, apresentando um aumento na distribuição de materiais que
atendessem à proposta, tais como livros e jogos pedagógicos, com a supervisão dos
orientadores de estudos e a aplicação de avaliações para o acompanhamento dos resultados.
No ano de 2014, houve um aumento na adesão dos professores e também em relação
ao número de orientadores de estudos. Além de dar continuidade à temática de 2013, houve
uma ampliação com ênfase na Matemática. Os trabalhos tiveram início no mês de março,
tendo as seguintes ações:
- Diálogo com outras áreas do conhecimento e mais intrinsicamente com a
Matemática;
- Trabalhou-se com a Matemática na Alfabetização na perspectiva do
Letramento;
- Formação continuada com duração de 160 horas;
- Planejamento baseado no saber cotidiano de alunos(as) e professores(as)
bem como suas vivências familiares e sociais;
- Planejamento da gestão em sala de aula;
- Discussão das atividades propostas, a importância do planejamento das
atividades, da organização do trabalho, da previsão do tempo pedagógico e
da construção de rotinas no sentido de promover o atendimento e a formação
das crianças em alfabetização;
-Participação de encontros de Orientadores(as) de Estudos, em Campo
Grande;
- Na ocasião oportunizamos os pontos fortes e aqueles que precisavam ser
revistos e/ou retomados. Como ponto positivo, o apoio da coordenação
municipal quanto ao seu comprometimento ao curso de formação e em
atender aos orientadores de estudo na estruturação e logística de formação; -
A qualidade do referencial teórico dos cadernos de formação e também
dos(as) formadores(as) nos encontros;
- Grande participação dos(as) professores(as) alfabetizadores(as) na adesão e
participação assídua nos encontros realizados foi outro ponto destacado
como positivo;
- Tivemos reuniões da equipe PNAIC, onde discutimos sobre a adequação
das formações, que era preciso considerar a necessidade dos(as)
professores(as) em compartilhar suas experiências e também suas frustações,
47
e que, portanto, era preciso estudar para ter segurança no plano da formação
e do conteúdo, para que pudéssemos intervir e retomar as questões a serem
estudadas;
- O ponto central das nossas leituras e reflexões foi o planejamento e a
rotina: quais os desafios, a função e as perspectivas nesta formação
continuada de professores(as) alfabetizadores(as);
- Visitas às escolas, acompanhamento nas salas de aula, orientação aos
professores, intervenção nos planejamentos pedagógicos, além da realização
de fóruns, seminários e aulas presenciais com o objetivo de refletir e debater
temas voltados para alfabetização e letramento (RELATÓRIO, 2016, p. 16-
17).
A avaliação realizada no ano 2014 indicou a preocupação com a qualidade da
formação oferecida, valorizando os conhecimentos trazidos pelos profissionais, propondo-se a
replanejar as etapas da formação para atender à real necessidade dos professores. Também
destaca o desafio que é oferecer mudanças na prática, que já é desenvolvida há anos, por
muitos profissionais, como uma possibilidade de reinventar-se e construir novos saberes.
Em relação a ações desenvolvidas no ano de 2014, são trabalhados pontos importantes
como a Matemática na perspectiva do Letramento, a valorização do conhecimento
contextualizado tanto do aluno quanto do professor, a importância do planejamento, a
discussão acerca dos acertos e o que precisa ser revisto. Também se destacam o
comprometimento da equipe formadora e a assiduidade dos profissionais participantes na
formação.
Na apresentação das ações, ainda podemos evidenciar as fragilidades do PNAIC por
ser um Programa em nível nacional e não trabalhar as especificidades locais. Houve então a
necessidade da equipe formadora em ouvir esses profissionais, trazendo seus
questionamentos, dúvidas e inquietações, e em estudar as peculiaridades para que houvesse
uma troca de conhecimento e experiências.
Para Imbernón (2010, p. 53), “[...] historicamente, os processos de formação foram
realizados para dar solução a problemas genéricos, uniformes, padronizados”. Segundo o
autor, a realidade dos professores não é genérica, as problemáticas não partem do mesmo
contexto social e educacional:
Em primeiro lugar, encontramos diversas tipologias de professores. Em
segundo lugar, encontramos um desempenho profissional diversificado com
desenvolvimentos profissionais específicos. Em terceiro lugar, há uma
variação na zona de trabalho: rural, semirrural, urbana, suburbana, e o clima
de trabalho dentro da instituição educacional (IMBERNÓN, 2010, p. 54-55).
Nesse mesmo sentido, Aureliano (2019, p. 188) destaca a abrangência do Programa, a
aproximação com a prática dos professores e a limitação sobre as reflexões das práticas
pedagógicas, pois:
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[...] o PNAIC teve grande abrangência por alcançar todos os professores
alfabetizadores do país. É um programa que tem se efetivado no trabalho
pedagógico dos professores pesquisados porque há aproximações de suas
práticas com às orientações pedagógicas do programa visto que realizam
muitas sugestões de atividades oriundas dos encontros formativos. Mas, por
outro lado, não demonstram realizar o processo de reflexão sobre a prática
docente, visto que, não toma a teoria como suporte para o replanejamento da
ação pedagógica. As práticas docentes só serão ressignificadas mediante
processo de formação quando a teoria e a prática caminharem juntas. [...] as
políticas de formação docente precisam partir do que os professores já sabem
e do que precisam saber para mediar a aprendizagem dos alunos no processo
de alfabetização.
Outro ponto positivo que foi o acompanhamento dos professores nas suas ações dentro
da sala de aula, apropriando-se da realidade e direcionando as ações de forma mais pontual.
No ano de 2015, a formação iniciou-se com um atraso, no mês de agosto, com uma
redução no número de adesão de professores. Teve como finalidade “[...] refletir sobre
temáticas como Gestão Escolar, Currículo, A Criança no ciclo de Alfabetização e
Interdisciplinaridade” (RELATÓRIO, 2016, p. 18). Nesse ano, as seguintes ações foram
realizadas:
- Ampliação para as demais áreas do conhecimento, de forma integrada
abrangendo a educação integral das crianças, nesse início do processo de
escolarização;
- Apresentação de um breve histórico do PNAIC, abordando aspectos da sua
origem, bem como alguns números que trazem informações relevantes para a
alfabetização e o letramento;
- Discussão sobre a formação de professores(as) no âmbito do PNAIC,
apresentando os princípios, a operacionalização da formação em 2015, as
estratégias formativas do programa e a ementa comentada de cada um dos
cadernos;
- Prática da reflexividade: pautada na ação prática/teoria/prática,
operacionalizada na análise de práticas de salas de aula, aliadas a reflexão
teórica e reelaboração das práticas;
- Construindo identidade profissional: efetiva em momentos de reflexão
sobre as memórias do(a) professor(a) enquanto sujeito de um processo mais
amplo, procurando auxiliá-lo(a) a perceber-se em um constante processo de
formação;
- A socialização: operacionalizada na criação e fortalecimento de grupos de
estudos durante as formações que, espera-se, transcenda o momento
presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrínseco à profissão de
professor, que, em geral, mantém contato com pais, alunos e diretores, mas
não com os seus pares;
- Buscamos uma formação de uma rede que visa ao aprendizado coletivo,
por meio do qual os(as) professor(as) exercitem a participação, o respeito, a
solidariedade, a apropriação e o pertencimento;
- Visitas nas escolas, acompanhamento das salas de aula, orientação aos(às)
professores(as), intervenção nos planejamentos pedagógicos, além da
realização de fóruns, seminários, e aulas presenciais com o objetivo de
refletir e debater temas voltados para a alfabetização e o letramento;
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- Por fim, abrimos uma discussão sobre a autonomia do(a) professor(a) no
processo formativo, observando o pressuposto de que a finalidade de
qualquer processo programa de formação deve proporcionar ao(a)
professor(a) saberes que o permitem buscar, por meios próprios, caminhos
que auxiliem o seu desenvolvimento profissional (RELATÓRIO, 2016, p.
19).
A avaliação de 2015 faz um balanço positivo em relação à influência do Programa
desde a sua implementação. Apesar de ter consciência de que o Pacto não consegue impactar
totalmente as práticas dos profissionais, pode perceber uma significativa mudança de atitudes
nas discussões que são propostas pelo programa. A coordenação local acredita que a
formação, com todas as ações, conseguiu mexer de alguma maneira ou, pelo menos, deixou
uma reflexão para que os professores tenham a possibilidade de pensar e avaliar a sua prática
pedagógica.
As ações de 2015 trouxeram pontos importantes devido à ampliação do Programa para
as demais áreas do conhecimento, no contexto de formação integral da criança. Foram
abordados temas necessários para o desenvolvimento da prática pedagógica como a atividade
da reflexibilidade, trabalhando prática/teoria/prática, destacando a importância de um
referencial teórico, a construção da identidade profissional, identificando-se como sujeito da
ação e detentor do processo de mudança da sua formação e dar significado àquilo que fazem,
e socialização com o fortalecimento de vínculos em uma das profissões tidas como solitárias
na sua efetividade, compartilhamento das experiências, das dificuldades e dos acertos.
Nesse sentido, Imbernón (2010) destaca algumas estratégias que devem ser utilizadas
na metodologia da formação continuada, para romper com o individualismo da profissão
docente:
[...] A colaboração é um processo que pode ajudar a entender a
complexidade do trabalho educativo e a dar respostas melhores às situações
problemáticas da prática. [...] entender a educação que busca propiciar
espaços onde se dê o desenvolvimento de habilidades individuais e grupais
de troca e de diálogo, a partir da análise e da discussão entre todos no
momento de explorar novos conceitos. Tudo para que cada um conheça,
compartilhe e amplie as metas de ensino e a informação que possui sobre um
tema. Cada um dos membros do grupo é responsável tanto por sua
aprendizagem quanto pela dos outros. Os professores compartilham a
interação e a troca de ideias e conhecimentos entre os membros do grupo.
(IMBERNÓN, 2010, p. 65).
O Programa no ano de 2016 teve o seu início no mês de novembro, com a participação
de cerca de 141 professores regentes do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e 20
coordenadores escolares. O foco foi a formação à criança e à avaliação, tendo as seguintes
ações:
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- Estudo e análise dos critérios da Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA), desencadeando debates sobre estratégias de intervenção, com
possibilidades de transformar o processo de ensino aprendizagem;
Formação continuada de professores(as) alfabetizadores(as) e
coordenadores(as) escolares;
- Realizamos o cadastro dos professores no e coordenadores das escolas
municipais urbanas, rurais e das águas, bem como o monitoramento das
atividades realizadas nas salas de 1º, 2º e 3º ano;
- No 1° e segundo semestre do ano realizamos o levantamento do perfil das
turmas e também o diagnóstico aos descritores de Língua Portuguesa e de
Matemática, com base na Matriz Curricular da Provinha Brasil e da ANA;
Nesta etapa da Formação do PNAIC/2016, temos a carga horária de 12 horas
e como tema a Avaliação;
- Realizamos três encontros distintos;
- O primeiro encontro aconteceu no auditório do Colégio Santa Teresa, com
o início as 18h [...];
- Convidamos a professora Doutora Silvia Adriana Rodrigues do Curso de
Pedagogia da UFMS/CPAN para apresentar a sua pesquisa, inter-relação
entre afetividade e dificuldades de aprendizagem;
- Iniciamos os grupos de estudos com os professores da rede falando sobre a
afetividade na gestão das práticas pedagógicas com a professora Silvia sobre
a afetividade;
- O segundo encontro aconteceu na Unidade III da UFMS, em dois grupos:
professores do período matutino e do vespertino;
- Realizamos a retomada do conceito de avaliação, tendo como base a
apresentação dialogada de slides elaborado a partir do caderno de avaliação
do PNAIC 2014. Ponderamos também sobre a estruturação das avaliações
externas e também sobre a Matriz de referência utilizada nesse instrumento
de avaliação nacional;
Concluímos o encontro respondendo as dúvidas sobre o acesso ao SIMEC,
realização e execução da tarefa 1 e também a função do coordenador
pedagógico no SISPACTO, bem como a tarefa a ser realizada pelo mesmo.
O terceiro encontro aconteceu no CENPER – Centro de Promoção Humana e
Ambiental Padre Ernesto Sassida, às 18h 30. Iniciamos o encontro com a
leitura deleite dos textos finalistas da Olimpíada Nacional de Língua
Portuguesa em 2016: o tema Cidade Pantanal, da aluna Gabriela Soares, da
Escola Municipal Rural Eutrópia Gomes Pedroso e o Texto de Memórias
Literárias, produzido pelo aluno Emerson Mosqueira, da Escola Municipal
Rural Polo Porto Esperança, intitulado Os olhos do vovô (RELATÓRIO,
2016, p. 21-23).
A avaliação apresentada no relatório para o ano de 2016 destaca como ponto negativo
o início tardio da formação em Campo Grande e, consecutivamente, em Corumbá. Traz
também o percentual alto na participação dos professores, cerca de 90%, e a novidade da
participação dos coordenadores escolares. A justificativa apresentada por alguns profissionais
que não participaram desse momento foram o não interesse no tema e a impossibilidade de
frequentar um curso noturno.
Apesar do início tardio da formação, quase no final do ano letivo, ainda conseguimos
verificar ações importantes como o compartilhamento da pesquisa da Professora Doutora
Sílvia da UFMS, as discussões acerca do conceito de avaliação e a valorização da produção
51
dos alunos finalistas da Olimpíada Nacional da Língua Portuguesa. Uma curiosidade em
relação aos finalistas é de pertencerem a escolas rurais do Município, uma vez que o
Programa enfrentou mais dificuldades de efetivação. Em sua pesquisa, Silva (2018) destaca os
caminhos e os desafios encontrados na efetivação do Programa nas escolas do campo, “[...]
como percebemos, as professoras procuram colocar em prática os conhecimentos adquiridos
nos encontros do PNAIC, contudo, o método tradicional ainda direciona o trabalho docente”
(SILVA, 2018, p. 96).
A autora ainda pontua o grande desafio que é para o Município a construção de um
currículo e de uma formação específica para os professores do campo, que abarque todas as
especificidades de cada realidade contida no complexo:
[...] o Município de Corumbá-MS realizou algumas ações esporádicas antes
da adesão ao PNAIC em relação à formação dos professores do campo, mas
não existe uma proposta municipal de formação específica para os
professores do campo, embora haja uma demanda por uma política de
formação específica para o campo, tendo em vista que muitos professores
que trabalham nessa região não são do campo, o que colabora para que a
educação do campo ainda tenha resquícios de uma educação rural, ou seja,
alheia à realidade, tendo uma visão urbanocêntrica (SILVA, 2018, p. 125).
Segundo Silva (2018, p. 126) “[...] as ações foram incipientes para promover uma
mudança substancial na prática do ensino dos docentes”, mas também pontua que os
professores, de forma unânime, afirmam que o Programa trouxe muitas contribuições para a
prática pedagógica, na ressignificação dos conteúdos e na adaptação para a realidade local,
dando continuidade e melhorando trabalhos voltados à realidade local e que um dos grandes
desafios ainda é a descontinuidade das ações no sentido da rotatividade dos professores,
faltando a alguns a identificação com as especificidades locais. Nesse sentido, podemos
perceber que faltou um olhar diferenciado para a formação dos profissionais que atuam no
campo.
Com relação ao impacto para a formação dos professores no Município de Corumbá, a
coordenadora local A destacou que houve, no entanto, apontou que:
“[...] caso houvesse um novo pacto, que esse professor tivesse uma continuidade,
porque quando fizemos a formação do primeiro ano do pacto e fomos para o
segundo ano do pacto uma boa parte dos professores que participaram do primeiro
não participaram do segundo, e a gente sabe que a aprendizagem é contínua, nós
tivemos aqueles professores que participara de todos os anos do PNAIC, tiveram
uma aprendizagem contínua, uma transformação significativa, mesmo aquele que
pegaram um ano do pacto, você percebe a mudança nas atitudes deles, mas eu
acho que precisava ser algo mais contínuo e que o pacto não acabasse. Essa
descontinuidade ocorreu pelo fato primeiro: o professor que está na sala de 1º ao
3º são professores contratados, não é garantia deles estarem no ano seguinte,
52
segundo o olhar do gestor em realocar no ano seguinte o professor que já
participou do pacto, demorou um tempo pra gente construir essa consciência dos
gestores, depois quando a gente foi pensando em construir essa consciência,
falamos de coloca do 1º ao 3º ano quem participou, vamos dar continuidade e o
pacto acabou”.
Todo esse contexto nos faz perceber que a falta de observação para alguns critérios
relacionados à atuação dos professores alfabetizadores nos três primeiros anos das séries
iniciais do Ensino fundamental são essenciais para o sucesso do programa, pois de acordo
com o documento “[...] os professores devem ser efetivos, com experiência na docência, com
conhecimentos relativos aos processos de aprendizagem e de ensino da leitura e da escrita”
(BRASIL, 2012c, p. 12), trazendo prejuízos a efetividade do trabalho, como confirma em seu
relato a coordenadora local A.
Para Melo e Cavalcante (2019), por se tratar de um tema tão importante, a
descontinuidade da formação é um problema de gestão da educação:
A falta de continuidade das políticas de formação continuada para
professores é, sem dúvidas, um dos problemas enfrentados pela gestão da
educação no país. Mesmo com alguns avanços ao longo dos anos, os
projetos de formação ainda se mostram insuficientes se for considerada a
importância da alfabetização. Essa constatação é decorrente das disputas e
embates que circundam a formação docente ao longo dos anos, em que BM
vem conseguindo exercer “maior influência” (MELO; CAVALCANTE,
2019, p. 430).
Oliveira (2018), também destaca a preocupação com o descaso em relação à falta de
continuidade das formações e outras questões que envolvem as políticas nacionais:
A descontinuidade das ações demonstra o descompromisso do Ministério da
Educação com um processo de real formação continuada, além da
contradição com o modelo de formação que defendia. A partir do ano de
2017, as críticas – feitas até então por elementos externos à estrutura
formativa do programa, a uma política e a um modelo de formação que pode
ser, em seu ponto de vista, técnico e centralizador, impondo uma rotina e um
currículo único para todo o país, além de transferir ao professor e à sua
formação a responsabilidade exclusiva pelo fracasso escolar – passam a ser
minimizadas frente a outras sérias questões advindas da política nacional
(OLIVEIRA, 2018, p. 199).
Quanto à percepção da coordenadora acerca dos avanços na consolidação da
alfabetização dos alunos na idade certa (até o 3º ano) a partir da realização do PNAIC:
“Não posso te responder isso com muita propriedade, eu acho que foi pouco
tempo para o resultado, porém nós colhemos em 2016 a elevação do Ideb no 5º
ano que foram os alunos que participaram do pacto do 3º ano, os alunos assim, as
salas que tinham os professores do pacto, teve a avaliação de 2016 com o
resultado positivo dos alunos que participaram durante os três anos e no 5º se
53
percebeu uma elevação, mas eu não posso afirmar que isso estava totalmente
atrelado ao Pacto” (Coordenadora local A. Entrevista, 2019).
Para Oliveira (2017), que trouxe em sua pesquisa o PNAIC e as ações das professoras
do 1º ano das Séries Iniciais do Ensino Fundamental no Município de Corumbá, outros
avanços foram percebidos em relação à prática pedagógica:
Apesar de a professora conceber a formação do PNAIC como uma
qualificação, referiu-se ao fato de que trouxe mudanças e contribuiu com a
sua prática pedagógica, fazendo-a modificar a sua ação docente, articulando
aspectos importantes na formação da criança leitora e produtora de texto [...].
A professora listou vários impactos propiciados pelo PNAIC, dentre eles o
planejamento no ciclo de alfabetização, a rotina e o ambiente alfabetizador
(OLIVEIRA, 2017, p. 97).
Ainda segundo a autora, muitas ações propostas pelo Pacto puderam ser confirmadas
tanto nas visitas realizadas nas escolas, como na entrevista semiestruturada feita com as
professoras participantes da pesquisa. Nas salas, foram encontrados os cantinhos da leitura, a
utilização dos livros e outros materiais didáticos disponibilizados pelo programa:
Quando as professoras foram indagadas sobre os recursos didáticos e obras
complementares recebidos, como também se esses equipamentos
contribuíram com a formação de atitudes leitora e produtora de textos nas
crianças, elas responderam que receberam e as utilizaram em sua prática
pedagógica, observando, posteriormente, um resultado satisfatório
(OLIVEIRA, 2017, p. 101).
Na avaliação da coordenadora local A, a realização do Pacto no Município de
Corumbá indicou avanços mas também limites:
“O Pacto realmente foi transformador, eu já participei de diversas formações, fui
alfabetizadora, apesar de que quando o Estado começou de uma forma assumir e
tirou a universidade da jogada, começou haver a decadência, porque já tinha uma
decadência no sentido da organização, do material, de formação, então já
vínhamos num ritmo organização, de planejamento, de formação. Acho que veio
até uma orientação a nível federal que o Estado faria essa participação, eu percebi
que houve perda nessa formação, na qualidade, principalmente no último ano,
praticamente ia começar no mês de novembro, depois os professores pararam de
receber aquele incentivo, foi em decadência até acabar” (Coordenadora local A.
Entrevista, 2019).
As dificuldades de avaliar-se a consolidação dos programas, está justamente em saber
que a alfabetização é um processo que demanda tempo, com ações contínuas, respeitando as
especificidades. Nesse sentido, fica difícil evidenciar resultados a curto prazo conforme
propõem, por exemplo, os documentos do PNAIC, ainda mais utilizando dispositivos como as
provas externas, longe da realidade local além de não retratarem a real aprendizagem do
54
aluno, mesmo com avaliações positivas, sentidas na prática do professor com impactos que os
ajudaram a dinamizar suas ações.
A seguir trataremos das ações do PNAIC em 2017 e 2018, período marcado por várias
mudanças com a ampliação do programa para a Educação Infantil e o Programa Novo Mais
Educação bem como a exclusão das universidades nas formações, passando essa
responsabilidade para as Secretarias Estaduais de Educação.
3.3 O PNAIC EM CORUMBÁ EM 2017 E 2018
O período de 2017 a 2018 ficou sob a responsabilidade da coordenadora local B que é
formada em Pedagogia e possui Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica,
atuando 15 anos na Educação, parte na Educação Infantil e Alfabetização. Com relação a sua
indicação para atuar como coordenadora local do PNAIC em Corumbá relatou que:
“Eu fui coordenadora do Programa no município de Ladário de 2014 a 2016,
assim logo que iniciei os meus trabalhos na Secretaria de Educação de Corumbá,
em 2017, fui indicada para dar continuidade ao PNAIC na REME de Corumbá”
(Coordenadora local B).
Quanto à formação específica, ela informou que:
“Sim, recebi formação específica para coordenadores locais visto que no período
de 2017/2018 houve diversas alterações na organização do Programa, que passou
a ser de responsabilidade da Rede Estadual, através de suas Secretarias de
Educação, e não mais por meio das universidades” (Coordenadora local B).
Sobre esse período específico de mudanças na configuração do PNAIC a partir de
2017, a Coordenadora Local B apontou que:
“A partir de 2017 o Programa sofreu alterações estaduais. Dessa forma, foi
reimplantado na rede municipal por meio da organização da Secretaria de Estado
de Educação!” (Coordenadora local B).
Nesse período, ampliou-se o público alvo da formação, pois, além dos professores
alfabetizadores e coordenadores escolares, foram incluídos os professores da Rede Estadual
de Ensino, professores da Educação Infantil e os professores do Programa “Novo mais
Educação”, configurando o panorama que consta no quadro 05, a seguir:
55
Quadro 05: Número de envolvidos do PNAIC na Rede Municipal de Ensino de
Corumbá (2017-2018) Período Coordenador(a)
Local
Formadores
Locais
Professores da
Rede Municipal
Professores da
Rede Estadual
Coordenador
Escolar município)
2017
e
2018
1
11
287
23
28
Fonte: Dados extraídos do Relatório PNAIC- 2017-2018 elaborado pela SEMED/Corumbá, 2018.
A estrutura da formação ficou dividida em três módulos e um Seminário Final,
fechando uma carga horária de 120h, sendo realizada com encontros presenciais, EaD
(Ensino a Distância) por meio de web conferência e tarefas com atividades práticas. Segundo
documentos do Programa, para capacitar os coordenadores locais e os orientadores de
estudos, foram organizados roteiros de estudos a distância compostos por vídeos e textos de
aprofundamento que introduziram as temáticas a serem discutidas nos módulos.
Quanto aos materiais, conforme informado pela coordenadora local B:
“A partir de 2017 o PNAIC não disponibilizou cadernos físicos para seus
cursistas. Todos os estudos aconteceram por meio de material online
disponibilizado pelos coordenadores regionais” (Coordenadora local B.
Entrevista, 2019).
A formação teve o seu início no mês de novembro de 2017, com o segundo encontro
em dezembro, passando a ter periodicidade a cada dois meses, e estendeu-se até julho de
2018. Os encontros aconteciam nos espaços das escolas, sendo intercaladas, e também em
espaços externos. O foco da formação foram as discussões acerca das neurociências e os
processos educativos, compreensão à concepção de criança, infância e educação dentro do
processo educativo, o direito à Educação Básica e a garantia de que os professores tenham
acesso integral à formação.
Com relação aos materiais houve três módulos: sendo que o primeiro continha a
apresentação da nova estrutura a partir da Secretaria Estadual de Educação, o Comitê Gestor,
Coordenadores Regionais, formadores regionais. As legislações que embasaram o novo
formato 2017, as atribuições de cada competência, os materiais que seriam utilizados para
cada seguimento na formação. Também tinha as orientações em relação às formações
presenciais, estudos em serviço (ES), EaD (Sispacto, Web). O segundo módulo trouxe as
orientações pertinentes às distribuições relacionadas às atividades e, para discussão, os
principais pressupostos teórico-metodológicos da arte na contemporaneidade, uma abordagem
do ensino-aprendizagem referentes às múltiplas linguagens artísticas.
56
O terceiro módulo também apresentou a distribuição da carga horária e uma
abordagem em relação à docência, à linguagem e à cultura na Educação Infantil, destacando-
se, nesse contexto, a cultura escrita. Além disso, discussão sobre a concepção das relações
entre docência, linguagem e cultura na Educação Infantil, refletindo o papel do professor
como agente de promoção do acesso da criança à cultura, em especial à cultura escrita. Em
continuidade, retratou a relação do currículo e a ação docente na prática pedagógica assim
como a avaliação na Educação Infantil.
Web conferência, com imagens de baixa resolução, que foi disponibilizada para a
apresentação dos materiais e palestras, que depois foram disponibilizados em arquivos no
formato power point. Temática das palestras “Diálogos entre a Educação e a neurociência:
foco na aprendizagem” e “Ciclos de alfabetização e os direitos da aprendizagem do 1º ao 3º,
Educação Infantil e do Programa Novo Mais Educação”; textos trazendo artigos, entrevistas e
legislações. Vídeos com diversos temas; e roteiro de formação EaD com orientações de
estudos.
Ao analisarmos os documentos do PNAIC 2017 realizado em Corumbá em todo seu
contexto, podemos perceber a descontinuidade de ações que foram muito relevantes nos anos
anteriores, consideradas como pontos fortes na avaliação do Programa, tais como:
fornecimentos de materiais didáticos, participação da universidade nas formações, bolsa de
estudos, planejamento das ações e o cumprimento do calendário anual.
Fica evidenciado, nos materiais de web conferência e textos disponibilizados, a
intenção de associar a aprendizagem puramente com questões neurocientíficas.
Em relação ao impacto para a formação dos professores, a coordenadora local B
sinalizou que:
“Os professores cursistas que acompanharam as formações do PNAIC desde o
início, quando organizado pelas universidades, até o último módulo de formação
em 2018 ofertado pela Secretaria de Estado de Educação, sentiram diferenças na
dinâmica dos estudos. Contudo, ainda foi possível verificar o aperfeiçoamento na
prática dos professores com base nos estudos e trocas de experiências nos
encontros de formação. Observou-se que houve a retomada do brincar como meio
ideal para a alfabetização no ciclo do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental”
(Coordenadora local B. Entrevista, 2019).
Quanto aos avanços:
“Conforme diagnóstico da Avaliação municipal por meio da “Ação Educativa” foi
possível perceber melhoria na leitura e produção textual dos alunos que cursaram
o 3º ano em 2017, avaliados em 2018” (Coordenadora local B. Entrevista, 2019).
Sobre a sua percepção acerca do Pacto, ela destaca que:
57
“Na etapa final do Programa observei que o mesmo sofreu muitas alterações,
descaracterização. Houve tentativa, por parte das coordenações locais e
formadoras locais, em manter o Programa com o foco inicial, mas infelizmente
não foi possível em sua íntegra” (Coordenadora local B. Entrevista, 2019).
Com a análise dos dados foi possível percebermos, portanto, que as ações referentes ao
PNAIC no período de 2017 a 2018 foram as que mais sentiram os efeitos da falta de
continuidade devido às mudanças nas políticas educacionais e ainda à ampliação do
programa.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando pensamos em finalizar a pesquisa, sugiram as lembranças dos primeiros
questionamentos que antecederam o anteprojeto, da forma como entendíamos uma pesquisa
científica, partindo do senso comum, e, ao chegarmos neste momento, com muitos
conhecimentos adquiridos, experiências compartilhadas, disciplinas que foram fundamentais
na descoberta da complexidade da correlação entre teoria e prática e a interdisciplinaridade
entre elas, ficamos com a certeza de que o conhecimento é uma fonte inesgotável, um
processo contínuo, um saber que nunca se acaba em si mesmo, pois somos seres dinâmicos,
células vivas as quais se desenvolvem a todo o momento.
A presente pesquisa teve como objetivo geral investigar de que maneira o PNAIC foi
efetivado na Rede Municipal de Ensino de Corumbá no período de 2013 a 2018 e a
abordagem qualitativa subsidiada em análises dos relatórios do PNAIC elaborados pela
SEMED/Corumbá, evidenciando a efetivação do Programa no Município. Para complementar
as informações, realizamos entrevista com as responsáveis pelo PNAIC em Corumbá, no
período entre 2013 a 2018, e atuaram no perfil de coordenadora local.
Para tanto, a origem e o interesse nessa pesquisa partiu da problemática referente às
dificuldades dos alunos do Ensino Médio em desenvolver atividades de interpretação e
produção de textos, na expressão oral e nos cálculos matemáticos simples, apontando a
fragilidade na alfabetização.
Diante desse panorama, buscamos explorar o contexto histórico da formação
continuada de professores no cenário brasileiro. E identificamos uma trajetória de décadas em
busca por solução de problemas pontuais a fim de tratar lacunas presentes na formação inicial
e o fracasso na alfabetização das crianças.
Nesse contexto, tecemos um percurso nos principais programas lançados pelo governo
federal e, conforme já demonstrado nesta pesquisa, muitos programas foram instituídos com o
objetivo de melhorar as práticas pedagógicas, tais como o Programa Parâmetros em Ação -
Alfabetização, que foi lançado em 1999 e trabalhou a formação continuada com professores
da Educação Infantil, Educação Indígena, Educação de Jovens e Adultos na perspectiva de
uma educação para a cidadania; o Gestar - Programa da aprendizagem escolar, direcionado
aos professores que atuavam nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, na
perspectiva de dar maiores condições às crianças para a aquisição, o desenvolvimento e o
domínio de sistemas de representação da linguagem escrita e da matemática e dos conteúdos
que as duas linguagens veiculam; o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA), lançado em 2001, na perspectiva de desenvolver as competências profissionais
59
necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever; o programa Pró-Letramento:
Mobilização pela Qualidade, lançado em 2005, com uma perspectiva na melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e o PNAIC, em 2013, que trouxe a perspectiva de alfabetizar as crianças nos três
primeiros anos do Ensino fundamental, ou seja, até os oito anos de idade.
O PNAIC surge, em 2012, com o objetivo de garantir o direito das crianças à
alfabetização possuindo o “[...] compromisso de alfabetizar crianças até, no máximo, 8 anos
de idade, ao final do ciclo de alfabetização” (BRASIL, 2012c, p. 5). Para alcançar a meta
estabelecida, o Programa apoiou-se em quatro eixos de atuação: formação continuada
presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; materiais
didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais;
avaliações sistemáticas e gestão, controle social e mobilização.
Em 2017, o Programa amplia a área de atuação para a Educação Infantil e o Programa
Novo Mais Educação com ações de formação voltadas para a Língua Portuguesa e
Matemática aos alunos do 5º ao 9ª ano do Ensino Fundamental.
O PNAIC, no contexto da Rede Municipal de Ensino de Corumbá-MS, foi
implementado no ano de 2013 pela SEMED/Corumbá e, para a apresentação e exposição da
dinâmica do Projeto, a Secretaria Municipal de Educação reuniu todos os gestores com os
coordenadores do 1º ao 3º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Podemos verificar,
por meio da análise dos relatórios fornecidos e da entrevista com a coordenadora local A, que,
no início do Programa, havia uma preocupação com o calendário das atividades, os prazos
eram respeitados. As formações eram realizadas nas escolas, de forma intercalada e em
espaços externos.
A fim de que o Programa desenvolvesse, havia semanalmente reunião entre os
orientadores de estudos e a coordenadora local para traçarem o planejamento das ações. Eram
efetivadas visitas nas escolas, acompanhamento dos professores em sala e com a coordenação,
além da verificação de como estavam sendo utilizados os materiais didáticos disponibilizados.
No período de 2013 a 2016, executaram-se muitas ações, conforme nos mostrou o
relatório. Iniciaram com os materiais disponibilizados nos kits contendo os cadernos
orientadores. As propostas foram apresentadas, na perspectiva do letramento, através de
palestras, seminários e discussão das atividades propostas, destacando a importância das
atividades: o planejamento das atividades, da organização do trabalho, da previsão do tempo
pedagógico e da construção de rotinas no sentido de promover o atendimento e a formação
das crianças em alfabetização.
60
No ano de 2014, houve a primeira ampliação do Programa, agora com ênfase em
Matemática, também identificamos, nesse período, a preocupação dos responsáveis com a
qualidade da formação e a necessidade do replanejamento de algumas ações no sentido de
valorizar os conhecimentos e questionamentos trazidos pelos professores.
Entre os temas trabalhados, existiu a preocupação com a importância da teoria a qual
apresentasse uma prática de reflexibilidade (prática/teoria/prática) e com a construção da
identidade do professor. O relatório também traz a consciência de que o Programa não
impacta totalmente na prática dos profissionais, mas eles conseguem perceber uma mudança
significativa no fazer pedagógico.
No período de 2016, houve uma ampliação do público-alvo da formação, estendendo-
se aos coordenadores escolares, e dos estudos direcionados ao conceito de avaliação, análise
dos critérios da Avaliação Nacional da Alfabetização. Nesse contexto, as discussões foram
voltadas para as estratégias de intervenção mediante ao resultado das avaliações, percebendo,
assim, a ligação direta entre os resultados e as ações do Programa.
Outro ponto a ser destacado nos relatórios de 2013 a 2016 refere-se à sensibilidade em
rever algumas ações e a compreensão dos limites do Programa. Em resposta a essa percepção,
foram criados espaços na formação para que os profissionais pudessem relatar suas
experiências e dificuldades como também compartilhar seus conhecimentos. Socializando o
conhecimento, vemos essa ação de forma muito positiva.
As ações do PNAIC, em 2017, trouxeram a ampliação do Programa para a Educação
Infantil e o Programa Novo Mais Educação. Houve uma descaracterização em relação à
proposta inicial, excluindo a responsabilidade das universidades nas formações dos
professores, transferindo para as Secretarias de Estado de Educação com o intuito de oferecer
mais “liberdade” para as secretarias no sentido de “flexibilizar” as ações, conforme a
realidade local. Dois impactos significativos foram sentidos: o primeiro, no fornecimento dos
materiais, principalmente, nos livros complementares; o segundo, em relação à concessão de
bolsas que foram direcionadas para cargos específicos e não se estendendo aos professores
cursistas.
Mesmo com todas as mudanças, podemos perceber, pelos dados analisados, que houve
avanços positivos na prática pedagógica dos professores e a intenção de continuar com a
proposta inicial do Programa, porém sem sucesso.
As descontinuidades das políticas públicas estão diretamente relacionadas à troca de
governos, não há uma gestão e nem uma agenda brasileira a qual trate o tema com a atenção
merecida, uma vez que acarreta desperdícios de recursos públicos e os resultados se tornam
61
ineficazes. Podemos perceber esses fatos quando há interrupções de trabalhos já iniciados,
com mudanças na prioridade, passando a prevalecer o viés político-partidário. O Pnaic não foi
exceção, pois a educação pública de qualidade não é prioridade.
Em razão do afastamento da presidenta Dilma Rouseff e a ascensão do presidente
Michel Temer, em 31 de agosto de 2016, as ações do programa, em 2017, sofreram profundas
mudanças as quais desfiguraram os principais eixos que o fundamentaram. Com uma crise
econômica em curso, houve a redução de investimentos. Isso tornou clara a queda da
qualidade e a fragilidade com a qual se encerrou o Programa em 2018, deixando de fornecer
os materiais didáticos, um dos recursos essenciais que subsidiaram as ações pedagógicas dos
professores, informação confirmada pelos relatos das coordenadoras e das pesquisadoras,
sempre citados como uma importante ferramenta que norteava os trabalhos dos professores e
a concessão das bolsas de estudos aos professores cursistas.
O Município de Corumbá-MS apresenta muitas especificidades na sua zona rural,
sendo trabalhada de forma distinta dentro da SEMED. As escolas são separadas em dois
seguimentos: escolas rurais de assentamentos e escolas rurais das águas. Por ser banhado pelo
Pantanal e ter uma grande extensão territorial, as escolas das águas são localizadas nas regiões
ribeirinhas chegando a ter, aproximadamente, 400 quilômetros de distância da cidade.
Podemos verificar nos documentos analisados, limitações referentes a esse público,
principalmente, porque o PNAIC é um programa em nível nacional. Sem trabalhar as
especificidades locais, o programa teve pouca efetividade em relação às escolas rurais, mesmo
tendo evidenciado contribuições nas práticas pedagógicas das professoras.
Existe, nesse contexto, uma complexidade muito grande, não somente em observar as
características locais, mas também o perfil dos professores alfabetizadores para a zona rural
de Corumbá-MS, pois a rotatividade de professor nessas áreas se dá também pela desistência
do profissional por não se adaptar à dinâmica do trabalho. Por conta de todas essas
diversidades apresentadas, observa-se que se faz necessária uma política de formação
específica aos professores do campo, favorecendo ações contextualizadas com a realidade
local.
A pesquisa também identificou pontos em comum nos materiais analisados: a falta de
continuidade do professor alfabetizador após as formações. Nem todos continuam nos
primeiros anos das Séries Iniciais, isso devido à grande quantidade de professores contratados
pela Rede Municipal. A substituição chega a ocorrer, ocasionalmente, duas vezes por ano
devido ao fato de o contrato de trabalho ser divido em duas etapas, primeiro e segundo
62
semestre. Essa rotatividade prejudica o desenvolvimento das ações, pois, teoricamente, o novo
professor partirá do “zero” em relação ao conhecimento do Programa e o contexto dos alunos.
Essa problemática da quebra de vínculo do professor alfabetizador com a turma e
também com os Anos Iniciais, uma vez que o professor não volta a atuar na alfabetização no
ano seguinte, apresentada no programa em Corumbá-MS, afeta diretamente a qualidade do
ensino oferecido, pois a aprendizagem é um processo complexo e precisa ter as suas etapas
respeitadas. Com a troca de professores no meio do ano, a dificuldade aumenta
significativamente, já que o profissional terá de ambientar-se, traçar novamente o perfil da
turma e isso demanda tempo. Não sendo o professor efetivo e não permanecendo nos Anos
Iniciais, temos um ciclo vicioso que reflete, diretamente, na qualidade do ensino, o que faz
com que o resultado das políticas públicas para a melhoria da educação seja prejudicado.
Apesar dos avanços em relação à formação continuada, historicamente, o Brasil não
tem políticas educacionais contínuas. Essa descontinuidade também foi sentida pelas
coordenadoras locais e pelos professores. O conhecimento perde-se entre um programa e
outro, porque cada proposta parte do pressuposto que a formação deve ter uma “nova
roupagem” não considerando os conhecimentos adquiridos nas formações anteriores ou com
foco diferenciado.
Diante de todos os problemas enfrentados e das limitações do PNAIC, podemos
considerar que foram muitas as contribuições as quais se efetivaram nas práticas pedagógicas
dos professores alfabetizadores, na percepção, principalmente da coordenadora local A e na
análise dos relatórios. O profissional passou a ter outro olhar e a entender-se como sujeito da
ação, percebendo a necessidade de discutir suas práticas e compartilhar suas experiências em
uma profissão considerada solitária, individual. Segundo Imbernón (2010, p. 64) “[...] a
formação de professores pode ajudar a romper com a cultura individualista, já que a formação
coletiva supõe uma atitude constante de diálogo, de debate, de consenso [...]”.
Diante de todas as evidências levantadas, consideramos alguns pontos que poderão
contribuir para novas políticas educacionais, alguns expostos exaustivamente, tanto nos
relatórios, nas entrevistas quanto nas pesquisas realizadas no contexto de Corumbá nas
dissertações apresentadas. Destacamos, portanto, como uma das limitações do PNAIC, a
ausência de uma política que parta da problematização, respeitando as especificidades locais;
uma formação específica para os professores do campo e a rotatividade dos professores
alfabetizadores nos primeiros anos das Séries Iniciais. Esses são pontos que se devem
repensar ao avaliar a proposição de política pública efetiva a qual, de fato, garanta o direito à
educação.
REFERÊNCIAS
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69
APÊNDICES
70
APÊNDICE A- TERMO DE AUTORIZAÇÃO FIRMADO COM A SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CORUMBÁ
À Secretaria Municipal de Educação de Corumbá
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Solicitamos autorização para acesso aos relatórios referentes à ação de formação continuada
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) realizada aos professores da rede
municipal de Corumbá, MS no período de 2013 a 2018. O contato a esses documentos tem como
finalidade coletar informações para a pesquisa realizada pela mestranda Flávia Miguel Ribeiro junto
ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) do Campus do Pantanal, da Fundação
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), sob a orientação da Profª Drª Márcia Regina do
Nascimento Sambugari, intitulado: “O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na rede
municipal de Corumbá, MS (2013-2018)”. A pesquisa tem como finalidade investigar como o PNAIC
foi efetivado na rede municipal de ensino de Corumbá no período de 2013 a 2017.
À oportunidade reiteramos que nos comprometemos em disponibilizar os estudos e pesquisas
realizados.
_____________________________________ Flávia Miguel Ribeiro
e-mail: [email protected]
________________________________________
Márcia Regina do Nascimento Sambugari
e-mail: [email protected]
AUTORIZAÇÃO
Declaro ter conhecimento dos objetivos da presente pesquisa e autorizo o acesso aos
documentos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e a aplicação do
questionário para fins exclusivos da pesquisa intitulada: “O PNAIC no discurso e prática pedagógica
de professores da rede municipal de Corumbá, MS”.
Nome: ____________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Assinatura e Carimbo
71
APÊNDICE B- ROTEIRO DA ENTREVISTA A COORDENADORA LOCAL DO
PNAIC EM CORUMBÁ
Coordenadora local (2013 a 2016)
Coordenadora local (2017 e 2018)
1. Formação Acadêmica (graduação, especialização e/ou mestrado):
2. Tempo de serviço na educação:
3. Como foi a sua indicação para atuar como coordenadora local do PNAIC em Corumbá?
4. Você recebeu alguma formação específica para atuar como coordenadora local?
5. Como foi implantado o PNAIC na rede municipal de Corumbá?
6. Qual a sua opinião sobre os cadernos de formação utilizados no PNAIC? E o kit com os
jogos? E o kit dos livros?
7. Você considera que o PNAIC trouxe impacto para a formação dos professores no
município de Corumbá? Que tipo de impacto?
8. Com a realização do PNAIC foi possível verificar na rede municipal de ensino de Corumbá
avanços na consolidação da alfabetização dos alunos na idade certa (até o 3º ano)?
9. Qual a sua avaliação sobre o Programa?
72
APÊNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A senhora está sendo convidada a participar de forma voluntária da pesquisa intitulada
‘O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na rede municipal de Corumbá, MS
(2013-2018), que vem sendo realizada pela pesquisadora Flávia Miguel Ribeiro, sob a
orientação da Profª Drª Márcia Regina do Nascimento Sambugari junto ao Programa de Pós-
graduação em Educação do Campus do Pantanal/UFMS, nível Mestrado.
Leia cuidadosamente o que se segue e pergunte à responsável pelo estudo qualquer
dúvida que tiver e, caso concorde em participar da pesquisa, favor assinar ao final do
documento, ficando com uma cópia para si. Caso ocorra algum problema referente à pesquisa
ou deseje obter maiores informações, entre em contato com a pesquisadora pelo telefone (67)
99668-1345. Para perguntas sobre os seus direitos como participante deste estudo, entre em
contato com o Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFMS pelo telefone (67)
3345-7187.
A finalidade desse estudo consiste em investigar como o PNAIC foi efetivado na rede
municipal de ensino de Corumbá no período de 2013 a 2017. Poderão participar da entrevista
professoras que atuaram como coordenadoras do PNAIC pela rede municipal de ensino de
Corumbá.
As informações fornecidas terão sua privacidade garantida pelas pesquisadoras
responsáveis. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum momento, mesmo
quando os resultados desta pesquisa forem divulgados sob a forma de dissertação, de artigos
em periódicos científicos, ou de trabalhos apresentados em eventos. Encerrada a pesquisa,
caso queira receber uma cópia em formato digital favor indicar um endereço para o envio.
Declaração de consentimento: Declaro que li as informações contidas neste documento
antes de assinar este termo de consentimento e que recebi respostas para todas as minhas
dúvidas. Confirmo também que recebi uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Compreendo que sou livre para me retirar do estudo a qualquer momento, sem
perda de benefícios e sem qualquer outra penalidade. Dou meu consentimento de livre e
espontânea vontade para participar deste estudo.
AUTORIZO A GRAVAÇÃO DA ENTREVISTA ( ) SIM ( ) NÃO
Nome do(a) Participante (em letra de forma): _____________________________________
Assinatura do(a) Participante:_____________________________Data:_____/____/_____