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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

ANA LUCIA ESPÍNDOLA

BREVES CARTAS A UMA JOVEM PROFESSORA, ALGUNS POEMAS E

OUTROS RELATOS: MEMORIAL DESCRITIVO DE AÇÕES

DESENVOLVIDAS NO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA


Três Lagoas

2019

ANA LUCIA ESPÍNDOLA

BREVES CARTAS A UMA JOVEM PROFESSORA, ALGUNS POEMAS E

OUTROS RELATOS: MEMORIAL DESCRITIVO DE AÇÕES

DESENVOLVIDAS NO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA


Memorial apresentado à Universidade Federal de

Mato Grosso do Sul como parte das exigências

para a progressão na carreira para Professora

Titular.

Três Lagoas

2019

SUMÁRIO

A HISTÓRIA ANTES DA HISTÓRIA: BREVE INTRODUÇÃO ........................... 5

1 PROCESSOS FORMATIVOS EM DIFERENTES INSTÂNCIAS ....................... 8

1.1 FORME-SE, PROFESSORA, FORME-SE! (CARTA NÚMERO 1) .................... 8

1.2 PROCESSOS DE FORMAÇÃO E LONGEVIDADE ESCOLAR:

PLANEJAMENTOS E ACASOS .............................................................................. 10

1.3 MILITE, PROFESSORA, MILITE! (CARTA NÚMERO 2) .............................. 22

1.4 A MILITÂNCIA COMO PROCESSO FORMATIVO ........................................ 24

2 SER PROFESSOR: OFÍCIO EXERCIDO CEDO, ESCOLHA TARDIA .......... 27

2.1 TRABALHE, PROFESSORA, TRABALHE! (CARTA NÚMERO 3) ............... 27

2.2 O TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA COMO ALFABETIZADORA ........ 30

2.3 O TRABALHO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO

SUL ............................................................................................................................. 35

3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ENTRE 2011 E 2018 .................................... 38

3.1 ENSINE, PROFESSORA, ENSINE! (CARTA NÚMERO 4) ............................. 39

3.2 ATIVIDADES DE ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: GRADUAÇÃO E

PÓS-GRADUAÇÃO .................................................................................................. 41

3.2.1 Orientações realizadas entre 2011 e 2018 .................................................... 44

3.3 ATIVIDADES DE EXTENSÃO E PESQUISA .................................................. 47

3.3.1 Saia e olhe, professora, saia e olhe! (Carta número 5) ............................... 47

3.4 COORDENAÇÃO DE GRUPO DE PESQUISA ................................................. 54

3.5 PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE DEFESA DE MONOGRAFIAS, TESES E

DISSERTAÇÕES ....................................................................................................... 56

3.5.1 Bancas de conclusão de graduação) ............................................................. 56

3.5.2 Bancas de qualificação de mestrado ............................................................. 57

3.5.3 Bancas de defesa de mestrado ....................................................................... 58

3.5.4 Bancas de qualificação de doutorado ........................................................... 60

3.5.5 Bancas de defesa de doutorado ..................................................................... 61

3.6 PRODUÇÃO INTELECTUAL ............................................................................ 62

3.6.1 Escreva, professora, escreva! (Carta número 6) ......................................... 62

3.6.2 Artigos publicados ) ....................................................................................... 65

3.6.2.1 Artigos em periódicos ................................................................................. 65

3.6.2.2 Livros publicados/organizados ou edições ................................................. 66

3.6.2.3 Capítulos de livros publicados .................................................................... 66

3.6.2.4 Textos em jornais de notícias/revistas ........................................................ 67

3.6.3 Trabalhos completos publicados em anais de congressos .......................... 68

3.6.4 Resumos publicados em anais de congressos ............................................... 69

3.6.5 Apresentações de trabalhos ........................................................................ 70

3.6.6 Outras produções bibliográficas ................................................................... 71

3.6.7 Produção técnica ............................................................................................ 72

4 ATIVIDADES ADMINISTRATIVAS E DE REPRESENTAÇÃO ...................... 74

4.1 ESCOLHA, PROFESSORA, ESCOLHA! (CARTA NÚMERO 7) ................... 74

4.2 COORDENADOR OU MEMBRO DE CONSELHO EDITORIAL DE REVISTA

CIENTÍFICA – .......................................................................................................... 75

4.3 COORDENADOR DE SETORES ACADÊMICOS DE APOIO

(LABORATÓRIOS, OFICINAS ETC., QUANDO NÃO REMUNERADOS .......... 75

4.4 MEMBRO DE COMISSÃO ORGANIZADORA DE REUNIÕES

CIENTÍFICAS, ARTÍSTICAS, CULTURAIS, DESPORTIVAS E OUTRAS ......... 76

4.5 MEMBRO, EM EFETIVO EXERCÍCIO, DE DIRETORIA DE ASSOCIAÇÃO

CIENTÍFICA ............................................................................................................. 76

4.6 MEMBRO DE COLEGIADO DE CURSO ......................................................... 76

4.7 MEMBRO DE COMISSÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO, DE

ATIVIDADE PRÁTICA CURRICULAR PROFISSIONALIZANTE E/OU

PRÁTICA DE ENSINO QUANDO NÃO REMUNERADA .................................... 76

4.8 MEMBRO DE COMISSÕES INTERNAS, PERMANENTES OU NÃO, DAS

UNIDADES DA ADMINISTRAÇÃO SETORIAL OU DAS COORDENAÇÕES DE

CURSO ...................................................................................................................... 76

4.9 GESTOR DE CONVÊNIOS E CONTRATOS .................................................... 76

ALGUMAS PALAVRAS A GUISA DE CONCLUSÃO .......................................... 78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 84

ANEXOS

ANEXO 1 – AVALIAÇÃO DOCENTE DE 2011 A 2017 (SIADOC)

ANEXO 2 – COMPROVAÇÕES DE AULAS NA GRADUAÇÃO SISCAD 2011 A

2018

APÊNDICES

APÊNDICE 1

1 - QUADRO DE DISCIPLINAS OFERECIDAS NA GRADUAÇÃO EM

PEDAGOGIA E NA PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

SOCIAL E DOUTORADO EM LETRAS

1.1 Ano letivo de 2011








APÊNDICE 2

2.1 Orientações de monografias, teses e dissertações de 2011 a 2018

Concluídas

2.2 Orientações de monografias, teses e dissertações de 2011 a 2018 (Não

concluídas)

5

A HISTÓRIA ANTES DA HISTÓRIA: BREVE INTRODUÇÃO

Sempre por trás de uma história há muitas histórias. Por trás de cada trabalho

realizado, há um filho que ficou só em casa sob os cuidados de terceiros, um marido ou

uma esposa que precisou abrir mão da companhia para que o outro realizasse uma

determinada atividade, um café ou um chope cancelado com um grupo de amigos, um

almoço de domingo esquecido com a família. Por isso, ao precisar, aqui, relatar minhas

atividades profissionais dos últimos oito anos com o objetivo de concorrer ao posto de

professora titular na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, percebo o quanto a

história dessa trajetória é entrelaçada à da minha vida pessoal como mãe, filha,

militante, amiga e tantos outros papéis que precisamos desempenhar diuturnamente em

nossas vidas. Percebo também que, tal como na música de Milton Nascimento e

Fernando Brant, “Há um passado no meu presente”, em muitos momentos sou guiada

por esse passado.

Assim, organizo este memorial em dois formatos, procurando dar conta dos

diferentes papéis e tempos que, ao contar minha trajetória profissional, se entrecruzam.

Fiz uma opção por abrir alguns dos itens com uma breve carta dirigida a uma jovem

professora (em que, por vezes, o tom de informalidade deixa escapar materialidades

linguísticas que alguns insistiriam em corrigir...). Pode parecer um tanto pretensioso

alguém achar que tem algo a ensinar a um profissional que está começando, mas não

são conselhos no sentido de uma voz superior falando a uma voz inferior, e sim vozes

que, em relações horizontalizadas, expressam angústias e esperanças que se pretende

dividir.

Quem é a jovem professora a quem me dirijo? São as dezenas de ex-alunas que

tive nesses 34 anos de magistério, dos quais os últimos 26 foram no curso de Pedagogia

da UFMS de Três Lagoas. São as muitas colegas de trabalho a quem acolhi e por quem

fui acolhida nesses anos todos e que, em alguns casos, e apesar das diferenças etárias,

vieram a tornar-se minhas grandes amigas. E, certamente, é também a mim mesma, que

me tornei professora aos 18 anos na escola básica e aos 26 na universidade e que teria

gostado, naquele tempo, de ter ouvido alguns conselhos de alguém com uma

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experiência mais alargada que a minha. Talvez me tivesse poupado sofrimentos

desnecessários. Talvez.

Dirijo-me sempre às jovens professoras, embora entenda e defenda o espaço

educativo como um lugar que também deve estar contemplado com a presença

masculina desde a Educação Infantil. Mas fiz a opção de me dirigir às mulheres porque

é delas que sei. Sei o que é viver dividida entre os afetos e as obrigações. O que é cuidar

de filho, de casa, dos pais, dos irmãos e, ainda assim, arrumar tempo para buscar ser

uma boa profissional. Sei o que é andar em cordas bambas buscando equilíbrios nem

sempre possíveis. E isso é uma realidade constante para todas as mulheres com quem

falo e divido minha vida. Portanto, por saber delas e por ser uma delas, é a elas que me

dirijo.

Escolhi inserir em partes do memorial o gênero epistolar porque sou

assumidamente saudosista. Tenho saudades de escrever e de receber cartas. É um

gênero claramente intimista e que já foi classificado por Cícero como “diálogos entre

ausentes” ou ainda, por Poliziano e Tasso, como “metade de um diálogo” (MUHANA,

2000, p. 1). Certamente é o gênero que melhor se encaixa na já mencionada perspectiva

que pretendo adotar aqui: a de uma conversa horizontalizada entre amigos.

Peço desculpas antecipadas por dois problemas identificados. O primeiro é o

tom por vezes panfletário do meu texto. Não pude evitar. Fui – e continuo sendo –,

acima de tudo, uma militante. É isso que sou e, tendo em vista a possibilidade de um

texto menos preso às normas acadêmicas, me dei o direito de que isso aparecesse.

Outro ponto, e que talvez seja complementar a esse, é o fato de que muitas vezes me

pego caindo em clichês. Sei disso, mas também sei que um texto só é clichê para quem

já domina aquele gênero e as coisas que ali estão. Então, tenho a esperança de que,

mesmo as coisas muito simples que digo aqui, para algumas pessoas realmente serão

novas. Para o leitor imaginário que construí com base no que disse no início deste texto,

talvez haja aqui coisas novas e importantes.

A organização do Memorial assume um formato híbrido, entre a estrutura do

nosso sistema de avaliação periódico na UFMS (Sistema de avaliação de desempenho

da carreira docente - SIADOC) e a organização proposta pelo currículo Lattes, de que

resulta um texto articulado em três momentos.

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Os dois primeiros momentos fazem um resgate de minha história pessoal e

profissional que talvez soe para alguns desnecessário, mas, que, para mim, é de

importância fulcral para ir juntando esses fios que compõem o tecido com o qual

trabalho. Nesses dois momentos iniciais, procuro explicar um pouco o que me levará às

atitudes e decisões tomadas a partir de 2011, período delimitado pelas próprias regras da

instituição à qual estou vinculada como objeto de relato neste memorial. O terceiro

destina-se a circunstanciar o que é exigido pelas regras da resolução que institui a

mudança de professor Associado 4, cargo em que estou, para a classe de Titular, cargo a

que postulo. Nesse terceiro momento, procurei descrever de forma sucinta as atividades

desenvolvidas em cinco grandes blocos: no primeiro, atividades de Ensino na Educação

Superior na graduação e na pós graduação, inclusive as orientações realizadas; no

segundo, pesquisas e atividades de extensão executadas no período, tanto como

coordenadora quanto como participante; no terceiro, as bancas de defesa de teses e

dissertações das quais participei; no quarto bloco, a produção intelectual do período

(capítulos de livros, artigos e livros publicados); e, por último, as poucas atividades de

representação e de administração exercidas. Em meio aos textos, abrindo alguns itens,

as breves cartas dirigidas a uma jovem professora imaginária.

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1 PROCESSOS FORMATIVOS EM DIFERENTES INSTÂNCIAS

1.1 FORME-SE, PROFESSORA, FORME-SE! (CARTA NÚMERO 1)

Querida amiga:

Me dirijo a você nesta carta para lhe dizer que sei o quanto o processo formativo pode ser doloroso e dar a sensação de nos roubar o tempo. O tempo, que, como nos ensinou Antônio Cândido, é o tecido da nossa vida e que muitas vezes gostaríamos de dedicar aos que amamos, às levezas da vida a que todos têm (ou deveriam ter) direito, às amenidades. Entretanto, estamos nós, em uma tarde de domingo ou numa noite de sábado, envoltas em teses, dissertações, artigos, livros, escrevendo e reescrevendo coisas, tentando ampliar nosso universo de conhecimentos sobre tantas coisas que antes nem sabíamos que existiam. Pois bem, assim como você, eu também, em muitos momentos, senti isso. É, minha amiga, formar-se nem sempre é agradável. Aprendi com uma professora da graduação (Léa de Lourdes Calvão, sobre quem falarei mais detalhadamente em outra carta) que estudar não precisa ser uma coisa necessariamente chata, mas, certamente, também não é um eterno domingo de férias. Repeti isso para mim mesma em todos os finais de semana, feriados e dias ensolarados em que, enquanto os outros podiam ir ao cinema, à praia, ou simplesmente ver tv largados no sofá, eu precisava estudar. Mas, devo dizer, nunca me arrependi do tempo dedicado a isso. Para aqueles que, como eu, vêm das camadas populares, a única forma de alcançar a tal cultura mais elaborada é assim. Estudar infinitamente. Portanto, estude sim, estude muito. Leia todos os livros e teses que lhe parecerem necessários (porque certamente serão). E, se você, como eu, trabalha pela construção de novas relações sociais, pense sempre em Paulo Freire, com seu ensinamento que, para mim, foi de grande valia: “Estudar é um dever revolucionário”. Estudemos, então, inclusive para fazer a revolução e mudar as relações sociais.

Entretanto, minha querida, não se esqueça de que podemos nos formar em muitas outras instâncias. Quando fui fazer doutorado e me mudei para São Paulo, minha orientadora (Zilma de Oliveira), em nosso primeiro encontro, vendo minha ansiedade, me disse: “Fazer doutorado é também viver a cidade com tudo que ela te proporciona. Então, faça as disciplinas, trabalhe na tese, mas também vá ao cinema, ao teatro, aos museus, aos shows a que puder ir”. Foi um grande conselho e repasso agora a você. Veja muitos filmes, porque poderá aprender muitas coisas em uma sala de cinema. Vá aos museus todos que conseguir, porque a arte nos humaniza de um jeito que não dá para descrever. Ver, ao vivo, uma obra de arte que você viu a vida inteira em livros é algo que marca a existência de qualquer um. Veja pelo menos um show do seu músico favorito. Viaje para todos os lugares que puder e, quando for a esses lugares, busque saber sua história e tente ver coisas que ninguém viu. E, sempre que possível, leia literatura. No intervalo entre um capítulo e outro da tese que escreve, enquanto caminha na esteira, na fila do banco ou no supermercado. Nunca

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se afaste da literatura. Nem nos momentos de maior aflição com o tempo. O que aprendemos com a literatura não é só sobre o mundo; é sobre nós. Sobre o que Ana Maria Machado diz em Bisa Bia, Bisa Bel: “sobre nossas encruzilhadas escondidas”. E essas, vale a pena serem conhecidas.

Bem, querida amiga, é isso. Forme-se. Sempre, com livros, com cinema, com literatura e com a vida mesmo.

Para terminar, deixo para você um belíssimo poema de Adélia Prado que, de certa forma, nos fala disso:

Ensinamento

Minha mãe achava estudo a coisa mais fina do mundo. Não é. A coisa mais fina do mundo é o sentimento. Aquele dia de noite, o pai fazendo serão, ela falou comigo: “Coitado, até essa hora no serviço pesado”. Arrumou pão e café, deixou tacho no fogo com água quente. Não me falou em amor. Essa palavra de luxo.

Com amor, essa palavra de luxo,

Ana

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1.2 PROCESSOS DE FORMAÇÃO E LONGEVIDADE ESCOLAR:

PLANEJAMENTOS E ACASOS

O processo de escolarização das crianças oriundas das camadas populares é

marcado por algumas características, dentre elas as interrupções e a não linearidade

(ZAGO, 2008), e, ao mesmo tempo, por um trabalho escolar desenvolvido pelas

famílias para garantir aos filhos uma escolarização de longa duração nem sempre

reconhecido pela escola (VIANA, 2008). Em relação ao que as pesquisas sobre o

processo de escolarização em meios populares têm apontado, o meu caso difere de

alguns, em certos aspectos, e assemelha-se a outros.

Tenho clareza de que o que garantiu meu futuro de mulher adulta escolarizada

foi o fato de ter sido identificada pela minha família como aquela filha em quem era

possível depositar as esperanças de sucesso escolar, tal como apontado por Bourdieu e

seus seguidores (NOGUEIRA, 2002).

Sou a caçula de uma família com baixo capital cultural e escolar e composta por

seis irmãos. Meus pais foram trabalhadores rurais com pouca e nenhuma escolarização:

meu pai frequentou a escola por aproximadamente dois meses; minha mãe nunca foi à

escola e é, portanto, analfabeta. Meus irmãos também não estudaram. Então, o que

garantiu a mim ser a filha “escolhida” que receberia todos os investimentos familiares

para que pudesse ter longevidade escolar? Em minha avaliação, isso se deu

basicamente pelo fato de que aprendi a ler de forma pouco convencional, já contada por

mim em muitas ocasiões.

Morei com meus pais na zona rural de Mato Grosso do Sul até os oito anos.

Minhas irmãs mais velhas me ensinaram as letras do alfabeto e as diversas combinações

entre elas. Vivíamos entre o campo e a cidade: havia temporadas em que morávamos

nas periferias de Campo Grande e, em outras, nas fazendas onde meus pais trabalhavam

em diferentes ocupações. Após aprender o alfabeto, passava grande parte do tempo

repetindo e pedindo explicações a todos os adultos que me rodeavam. Posteriormente,

fomos para uma fazenda sem minhas irmãs, que eram as minhas maiores “informantes”

sobre o sistema de escrita que tentava compreender. Para a fazenda, fomos apenas eu,

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meus pais e meu irmão, que era seis anos mais velho que eu. Falo de meu irmão porque

ele teve, sem saber, participação fundamental nesse processo. Ele era um grande leitor

de revistas em quadrinhos e levou com ele, para a fazenda, uma caixa de papelão cheia

dessas revistas. Eu, com a posse do novo conhecimento que havia adquirido, passava o

dia juntando as letras e tentando ler. Não me lembro muito bem do processo. Mas me

lembro do dia em que me descobri leitora. A chegada de uma carta de Campo Grande e

a impossibilidade de minha mãe lê-la levaram-me a pedir para olhar o envelope, pois,

dizia eu, reconheceria a letra de quem havia escrito. Para grande surpresa de todos, e,

acho, especialmente minha, li todo o texto. Li como se soubesse ler desde sempre. Isso

gerou nos meus pais imensa surpresa e começaram a manifestar o desejo de que

voltássemos para a cidade para que eu pudesse, finalmente, frequentar a escola.

Voltamos para a cidade, mas, no caminho da escolarização das camadas

populares, há sempre percalços. Enfrentávamos, em todo o país e, especialmente, em

Mato Grosso do Sul, um enorme déficit de vagas escolares. Não havia vagas nas escolas

públicas. Lembro, e já contei em minha tese de doutorado, de minha mãe indo comigo

pela mão, de escola em escola, e recebendo sempre a negativa em relação à

possibilidade de acolhimento. Com muito sacrifício financeiro, minha mãe decidiu

matricular-me em uma sala multisseriada que funcionava na própria casa da professora

e que os pais pagavam para ter os filhos estudando. Não devia ser tão caro, mas, para

nós, representava sacrifícios. Minha mãe juntava moedas em um cofre e, muitas vezes,

minha mensalidade foi paga assim. A professora, sabiamente, ao perceber que eu lia

com fluência e por eu já ter oito anos, matriculou-me diretamente na segunda série.

Iniciei assim minha vida escolar pulando uma etapa, aquela destinada ao processo de

alfabetização.

Meu percurso escolar foi sem rupturas. Nunca reprovei nem nunca abandonei a

escola. Esse não é o percurso comum de crianças com a mesma origem que a minha.

Segundo pesquisas desenvolvidas por Zago (2008), nas camadas populares os percursos

são acidentados, com inúmeras rupturas, abandonos e recomeços. No meu caso, nunca

me imaginei – nem por um momento – longe da escola. Mesmo quando não me senti

acolhida ou quando não reconheci aquele espaço como meu, nem assim pensei em sair

dali. Acho que fiz de forma satisfatória a conversão apontada por Lahire (1993): aquela

realizada pelas crianças das camadas populares em direção ao aprendizado escolar.

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Fui sempre uma boa aluna. A partir do Ensino Médio – que iniciei aos 15 anos –,

precisei conjugar trabalho e escola. Fui o que, na sociologia, se chama de estudante

trabalhador (ROMANELLI, 2008): não bancava a casa com meu salário, mas ele era

importante no conjunto dos rendimentos da família.

Cursar o Ensino Médio foi, para mim, um dos primeiros desafios enfrentados,

mas não apenas por me iniciar no mundo do trabalho conjuntamente. Fui fazer o

magistério em uma escola localizada no centro de Campo Grande com uma ótima

reputação. Meu pai precisou, já naquela época, dormir na fila para conseguir uma

matrícula no curso noturno. Entretanto, morávamos em um bairro muito afastado e com

pouca urbanização: não havia luz elétrica, rede de esgoto e o transporte público era

precário. Havia três horários de ônibus por dia, e o último saía do centro de Campo

Grande às 19 horas, horário em que eu estava iniciando a jornada escolar. Foi preciso

muito esforço e alguns arranjos familiares para que eu pudesse frequentar o ensino

médio e não fizesse parte das estatísticas de abandono, tão fortes nesse nível de ensino.

Por algum tempo, enquanto fazia apenas trabalhos informais, eu dormia na casa de uma

das minhas irmãs, que morava num bairro com circulação de ônibus. Depois, quando

iniciei um trabalho formal, com carteira registrada, um dos meus irmãos, que também

morava com meus pais e tinha uma moto, esperava-me todos os dias até o término do

horário da aula para me levar para casa. Essas são as práticas invisíveis de que sempre

me lembro quando discuto a escolarização nas famílias de camadas populares. O

esforço de todo um grupo (pais, irmãos, primos, tios) para que um dos membros da

família estude. Na maior parte das vezes, essas práticas não são vistas nem reconhecidas

pela escola.

O ingresso na universidade, aos 18 anos, no curso de Pedagogia, foi algo que me

marcou de forma definitiva. Foi lá que comecei a compreender o meu lugar, minha

condição e as possibilidades que tinha. Pelas coisas que comecei a aprender, pela forma

como passei a ver o mundo e, especialmente, pelo contato com pessoas que iriam mudar

minha história, a universidade me transformou. Um grupo de amigos jovens, rebeldes,

livres e sonhadores como eu e uma professora que, na minha trajetória, fez toda a

diferença para que eu estudasse e entendesse o mundo numa perspectiva transformadora

foram os elementos que me conduziram a uma nova compreensão e a começar, ainda

sem o saber, uma nova história. O grupo de amigos foi aquele com quem militei no

movimento estudantil e sindical e no Partido dos Trabalhadores. A professora foi a de

13

Sociologia da Educação, que marcou minha vida da forma mais linda e doce que um

professor pode marcar a vida de um aluno. Preciso falar dela porque parte do que sou

vem dela, Lea de Lourdes Calvão.

Lea foi nossa professora de Sociologia no segundo semestre do curso. Confesso

que, até conhecê-la, eu vivia uma rebeldia um tanto inconsequente. Uma das coisas que

pensava era que eu, tendo que trabalhar o dia todo, não tinha obrigação de estudar como

os outros. Como era medianamente inteligente, passei o primeiro semestre com boas

notas, mas pouca dedicação. Lea, em suas aulas, nos ensinou sobre o compromisso que

precisávamos ter com a escola pública e que esse compromisso passava, dentre outras

coisas, por uma boa formação. Ensinou-nos que o acesso ao conhecimento não era uma

obrigação, mas um direito. Ela passou a ser a referência para aquele grupo de jovens

pobres, vindos das periferias da cidade e com histórias muito parecidas. Mostrava-nos

um mundo além do que conhecíamos: levava-nos ao cinema e falava-nos sobre cinema

de arte, sobre música erudita, sobre artes plásticas, sobre literatura. Tudo que para nós

era distante e chato tornava-se, nas aulas dela, atraente. Ela sabia como fazer a ponte

entre o nosso mundo e aquele que nos queria mostrar. A mim, particularmente, foi a

maior influência que recebi. Até conhecê-la, eu nunca havia estado em uma casa que

tivesse uma biblioteca. E ela não apenas me mostrou sua biblioteca como me ofereceu

acesso a todos aqueles livros.

Passei assim os quatro anos no curso de Pedagogia, reconstruindo minha visão

de mundo e preparando-me para ser melhor no ofício que já exercia: professora das

séries iniciais.

Logo após ter concluído o curso de Pedagogia, houve a criação do mestrado em

Educação na UFMS. Embora alguns dos meus ex-professores me perguntassem por que

eu não tentava a seleção, secretamente eu achava que aquilo não era para mim. Aqui

percebo uma forte semelhança entre minha escolarização e aquelas estudadas pelas

pesquisas sobre as camadas populares. Não houve interrupções em minha jornada

escolar até a conclusão do ensino superior, mas também não houve um planejamento. A

minha ida para o mestrado, por exemplo, foi muito mais fruto do acaso do que de um

planejamento minimamente desenhado. As primeiras turmas foram compostas pelas

pessoas que eu mais admirava no cenário educacional de Campo Grande, e eu pensava

sempre que fazer mestrado era para eles, não para mim. Além disso, havia uma questão

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muito pragmática: eu trabalhava dois períodos e meu salário era fundamental para

contribuir com as despesas da minha família. Não podia abrir mão de um período para

estudar. Novamente Lea teve um papel importante nisso. Ao reclamar a ela um dia

sobre o fato de que não conseguiria nunca fazer mestrado, ela, de uma forma firme e

amorosa como sempre fazia, me disse que eu deveria sim tentar, mesmo tendo que me

esforçar e trabalhar o dobro do que os outros.

Entretanto, a possibilidade de seguir estudando só foi possível após fazer um

concurso para professora na UFMS em 1992. Vivi uma enorme angústia sobre fazer ou

não o concurso pois achava incoerente o fato de, como aluna, ter defendido sempre que

os professores da universidade deveriam ter no mínimo mestrado e, depois, fazer um

concurso que exigia apenas graduação. Uma amiga convenceu-me de que não havia

incoerência, tendo em vista que o concurso já estava aberto para portadores de diploma

de graduação. Se houvesse alguém com maior titulação, certamente seria aprovado.

Ingressei na UFMS em novembro de 1992 e, no final de 1993, comecei a fazer a

seleção para o mestrado. Resolvi fazer primeiro na UFSCar, apenas para saber como

seria um processo seletivo. Pensava em fazer em Campo Grande, já que não acreditava

na possibilidade de ser aprovada em São Carlos. Entretanto, contrariando minhas

expectativas, fui aprovada. E aí começou um novo dilema. Não tinha ainda direito a ter

afastamento para estudos, portanto, precisaria fazer o mestrado viajando semanalmente

para São Carlos, que fica a 500 km de Três Lagoas. Não havia ônibus direto; era preciso

fazer uma baldeação de ônibus numa cidade vizinha. Saía de Três Lagoas na segunda,

às 15 horas, e chegava a São Carlos às 3 da manhã. Assistia às aulas terça, quarta e

quinta e, na quinta à noite, voltava para Três Lagoas, onde ministrava aula sexta à tarde

e à noite. Muita gente achava que eu não daria conta, inclusive eu. Mas quase tudo deu

certo.

Logo que vim para Três Lagoas, casei-me com Pedro, que havia conhecido

ainda em Campo Grande. Ao final do curso de mestrado, logo após minha qualificação,

ele adoeceu. Começou um novo desafio. Pedro foi diagnosticado com um câncer no

pulmão em estado já avançado, inclusive com metástase em vários órgãos. Fomos a

Campo Grande para fazer o tratamento e permanecemos lá pelos próximos seis meses.

Nesse período, eu ainda tentava fazer as correções necessárias e sugeridas pela banca de

qualificação. Cheguei a pedir uma autorização ao diretor do hospital onde ficávamos

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para instalar um computador no apartamento que ocupávamos. Numa das minhas idas a

Três Lagoas, contei isso à professora mais antiga no curso e ela me deu um conselho

extremamente sábio. Ela me disse que era bíblico o fato de que há tempo para tudo e

que “agora” era meu tempo de cuidar do Pedro. Ter ouvido isso de uma professora mais

experiente (professora Lucrécia Stringhetta Mello, com quem trabalhei por 20 anos dos

26 que estou na UFMS) foi fundamental para eu entender o processo que vivia.

Acreditava fortemente – contrariando todas as expectativas médicas – que Pedro iria

superar a doença, mas, nesse dia, no corredor do CPTL, ouvindo a professora, percebi

que isso poderia não acontecer. Abandonei a dissertação e dediquei-me exclusivamente

à tarefa de cuidar dele até sua morte, seis meses depois, em julho de 1997.

Retomei a dissertação e, em março de 1998, consegui defender, ainda sob o

impacto da dor e da perda que me assolavam.

Trabalhei na dissertação de mestrado com uma temática que dava continuidade

ao trabalho que desenvolvia antes de ser professora da UFMS, a alfabetização. Fui

professora alfabetizadora na rede estadual de Campo Grande por oito anos.

Minha pesquisa de mestrado versou sobre os projetos para a alfabetização na

rede estadual de ensino em MS e teve o seguinte título: “A alfabetização no Estado de

Mato Grosso do Sul: 1979-1990 – limites e possibilidades das inovações nas propostas

metodológicas”. O objetivo do trabalho foi avaliar o tratamento dispensado à

alfabetização, no que tange às mudanças na orientação metodológica na rede estadual de

ensino de Mato Grosso do Sul, no período de 1979 (ano da instalação do Estado) até

1990. Trabalhei basicamente com análise documental e entrevistas com os principais

gestores e executores dos projetos encontrados.

A dissertação foi estruturada em três capítulos, cada um abrigando subdivisões

necessárias à organização dos dados e à clareza da exposição.

No primeiro, teci algumas considerações sobre as mudanças ocorridas durante a

década de 1980, tanto em âmbito nacional como também regional, especialmente no que

tange aos acontecimentos ligados às transformações ocorridas na educação. Para

entender a década, foi necessário um rápido recuo no tempo para analisar o processo de

transição da ditadura militar para um governo civil com todos os acordos e confrontos

envolvidos nesse processo. Avaliei também o surgimento do Estado de Mato Grosso do

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Sul, por meio da análise das administrações (especialmente no que diz respeito a

educação) dos governadores indicados pelo Governo Federal e, posteriormente, dos

governadores eleitos pelo voto popular.

O segundo capítulo abordou o surgimento de novas propostas para a educação

durante a década em estudo. Em primeiro lugar, busquei entender a presença das ideias

piagetianas na educação brasileira (bastante difundidas durante esse período), que, já há

vários anos, permeavam o ensino, se não na prática efetiva, certamente enquanto ideário

pedagógico.

A questão central da qual me ocupei, entretanto, foi a análise dos diferentes

projetos desenvolvidos durante o período estudado envolvendo a alfabetização,

especificamente a mudança ocorrida no enfoque dado a esse tema nacional e

internacionalmente. Nesse aspecto, as pesquisas de Emília Ferreiro constituíram um

marco, pois apontavam para uma nova concepção do processo de aquisição da língua

escrita, a partir do referencial teórico embasado na Epistemologia Genética de Jean

Piaget. Além dos limites da concepção em si, ela foi também, muitas vezes, mal-

entendida, gerando, na prática docente, alguns equívocos que o trabalho procurou

observar.

Por fim, no terceiro capítulo, tratei das propostas pedagógicas apresentadas pela

Secretaria de Educação para a alfabetização entre 1979 e 1990. Ali, por meio da análise

dos diversos documentos produzidos pelas equipes responsáveis pela alfabetização no

Órgão Central e dos depoimentos dos técnicos envolvidos nesse trabalho, avaliei até que

ponto essas propostas efetivaram-se na prática.

Primeiramente avaliei as ações desenvolvidas durante a administração dos

governadores indicados pelo Governo Federal, em que o autoritarismo foi um marco, e,

posteriormente, observei as propostas levadas a efeito pelos dois governadores eleitos

pelo voto popular pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro - PMDB, quando

a participação da comunidade escolar passou a ser um pouco mais efetiva em relação ao

momento anterior.

Três foram as conclusões essenciais do trabalho desenvolvido e defendido em

março de 1998. Em primeiro lugar, constatei que o quadro de imposições e abandono de

novos projetos pedagógicos foi responsável por gerar, no professor, certa resistência

17

quanto a aventurar-se em novas propostas, pois, no momento em que começa a sentir-se

seguro com uma metodologia, surge uma outra "novidade", e a anterior é abandonada.

Em segundo lugar, ressaltei a forma como os princípios teóricos dos respectivos

projetos chegam até o professor como contribuem para isso. Na maioria das vezes,

houve pouca preocupação com esse aspecto, e o professor acaba por aderir a novas

metodologias sem saber exatamente em que elas se fundamentam. Uma terceira e mais

importante questão foi a constatação do tratamento fragmentado que acabou sendo dado

aos problemas educacionais por parte dos órgãos gestores do ensino público, tentando

travestir de técnicos problemas que eram (e continuam sendo) políticos e econômicos.

Assim, também foram apresentadas soluções pretensamente técnicas para os problemas

educacionais, resultando, portanto, em sua não superação.

Em todos os governos estudados no trabalho, foi possível observar essa última

prática. Durante a gestão dos governadores indicados pelo governo federal, houve a

tentativa de utilização da abordagem analítica em alfabetização. Aqui, o que se tinha era

a crença de que o problema da alfabetização residia na utilização de uma abordagem

sintética para o ensino da língua e que substituí-la por uma analítica resolveria o

problema. A forma usada para introduzir a abordagem analítica foi bastante

problemática, considerando que foi imposta pela Secretaria de Educação sem que fosse

levado em consideração o que pensavam os professores sobre a eficácia de sua

utilização. O que se teve então foi uma pseudoutilização dessa abordagem, ficando

apenas em nível de proposta, já que, na prática, o que continuava ocorrendo era a

utilização daquilo que o professor se sentia seguro para fazer: alfabetizar pela

abordagem sintética.

Durante a administração dos governadores eleitos, diversas propostas foram

apresentadas com o fito de se resolverem, ou pelo menos se amenizarem, os problemas

da alfabetização. Embora com um pouco mais de participação da comunidade escolar, a

ideia continuava sendo a de que esses problemas eram somente de ordem metodológica

e que inovações nas metodologias poderiam resolvê-los.

Uma dessas propostas – a tentativa de utilização das descobertas de Emília

Ferreiro na rede –- conduziu a equívocos, apesar dos cuidados da equipe responsável em

utilizá-las em experiências restritas. Muitos professores passaram a acreditar que,

introduzindo em sala de aula os princípios da psicogênese da língua escrita apontados

18

por Ferreiro, a solução para as dificuldades da alfabetização viria automaticamente.

Além disso, por não haver um entendimento radical do que as pesquisas de Ferreiro

apontavam, muitas vezes se acabou por cair em práticas espontaneístas e

inconsequentes.

Os índices de reprovação da primeira para a segunda série do antigo primeiro

grau, durante os anos oitenta, indicam o quanto se conseguiu resolver efetivamente com

a utilização de diferentes abordagens metodológicas: a reprovação aumentou nos anos

finais da década, provando que não se consegue resolver o problema sem atacar as

verdadeiras causas que o engendram: as questões estruturais de uma sociedade

excludente, conservadora, injusta e preconceituosa.

Defendi então, por meio do trabalho, que a escola precisa ser reformulada em

seus aspectos metodológicos, porém isso não pode acontecer desvinculado da reflexão

sobre a sociedade como um todo.

Ao final de 1998, comecei o processo de seleção de doutorado e fui aprovada em

duas grandes instituições, USP e Unicamp. Fiz a opção pela USP e fui ser orientanda de

Zilma de Moraes Ramos Oliveira, com uma temática que dava continuidade ao que já

havia estudado no mestrado (continuava focando nos anos iniciais e na rede estadual),

mas agora com um interesse mais específico: a questão da leitura.

O doutorado foi um período de muita tranquilidade e ventos brandos se

comparado à turbulência que havia sido o mestrado. Consegui afastamento integral das

minhas atividades didáticas e mudei-me para São Paulo para realmente viver a

universidade e aproveitar ao máximo o tempo que, desde o final do ensino fundamental,

eu nunca mais havia tido para estudar. Óbvio que não consegui ler nem a metade das

coisas que planejei (literatura especialmente) nem fazer todos os cursos com que sonhei,

mas ainda assim foi um período de acerto de contas com a minha formação.

Iniciei o doutorado em 1999. Em relação ao mestrado que havia feito, o curso da

USP era muito tranquilo e com poucas exigências de disciplinas obrigatórias, o que me

permitiu fazer quatro disciplinas apenas. Logo na primeira conversa com minha

orientadora, ela me perguntou sobre minha disponibilidade em fazer um doutorado

sanduíche. Fiquei completamente encantada com a proposta, mas, novamente, duvidei

19

de que aquilo realmente fosse para mim. Não sabia uma língua estrangeira, nunca havia

saído do país, não tinha ideia de como o processo funcionava, mas, obviamente, queria.

Comecei então a trabalhar na perspectiva do doutorado sanduíche tomando a

decisão de aprender francês, tendo em vista que tinha muito interesse no que era

produzido sobre leitura pelos estudiosos franceses. Além disso, comecei também a fazer

um curso de inglês, pois muitas das leituras pedidas no doutorado eram nessas duas

línguas. Isso produzia em mim um efeito contraditório: por um lado, sentia-me

estrangeira naquele lugar, com a completa sensação de inadequação àquele espaço; por

outro, entendia que era um desafio que precisava superar.

Novamente, minha formação no doutoramento se deu com um pouco de acaso.

Em 2000, enquanto eu e minha orientadora tentávamos conseguir os contatos dos

pesquisadores franceses com os quais eu gostaria de trabalhar no estágio sanduíche,

veio ao Brasil o professor Bernard Charlot para uma palestra em São Paulo. Zilma,

minha orientadora, disse-me que ele trabalhava com uma temática com a qual eu

certamente me identificaria e perguntou se eu não teria interesse em assistir a sua

conferência e talvez conversar com ele sobre a possibilidade de ele me receber. Saí atrás

de todas as obras dele disponíveis no Brasil e, quando comecei a ler, senti que era

exatamente o caminho que gostaria de seguir com meu trabalho. As questões levantadas

e investigadas por Bernard Charlot, em muito respondiam a minhas indagações e

angústias naquele momento. Fomos então ouvir sua fala em São Paulo e Zilma nos

apresentou. Ele foi completamente receptivo à ideia e saí da conferência já com uma

carta de aceite para formalizar os papéis e ir a Paris para um estágio de seis meses.

Andei pelas ruas de São Paulo apertando a pasta com a tão esperada carta de aceite ao

peito, com alguma dramaticidade e muita alegria. Pensava: Como alguém sai da zona

rural do interior do Brasil e vai parar em Paris? No meu caso, só pela via escolar

mesmo.

Em Paris, continuei estudando francês e frequentei também um curso ministrado

por Charlot e sua equipe na Universidade de Paris 8. Fiz um planejamento rigoroso, que

me permitiu viver um pouco do que a cidade oferecia, sem, no entanto, deixar de cuidar

da tese. Estudava francês três vezes na semana e trabalhava em casa o restante do

período. Às terças-feiras, saía para as bibliotecas e livrarias buscando as referências. De

sexta, após o almoço, até o final do domingo, vivia a cidade. Voltei com mais de cem

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páginas escritas, falando francês com bastante fluência e com muitas referências novas

aprendidas. Encontrei-me com Bernard Charlot uma vez ao mês durante os seis em que

estive lá e ele contribuiu muito para a análise dos meus dados bem como com a inclusão

de novas referências ao trabalho.

No início de 2003, em março, realizei minha defesa e recebi o título de doutora

em educação pela Universidade de São Paulo, com a tese: “Entre o eu e o nós: leitura e

relação com o saber nos primeiros anos de escolarização”.

Minha tese foi uma pesquisa empírica de cunho qualitativo e discutiu a leitura

nos primeiros anos de escolarização, enfocando a questão da relação com o saber

desenvolvida por alunos e professores de uma escola pública da rede estadual de ensino

de Mato Grosso do Sul. Busquei compreender como as crianças pequenas entram no

mundo da escrita tornando-se leitoras, sua relação com a leitura, bem como que papel

desempenham os professores nesse processo. Pretendi mostrar que a noção de relação

com o saber trazia elementos importantes para a análise das questões postas. O trabalho

ancorou-se especialmente nos estudos de Bernard Charlot e da equipe ESCOL

(Éducation, Socialisation et Collectivités Locales), grupo de pesquisa do Departamento

de Ciências da Educação da Universidade Paris VIII, França, sobre relação com o saber

entre crianças e jovens de classes populares. Pelo fato de centralizar a atenção

especificamente nas questões relativas à leitura, a pesquisa baseou-se também nos

estudos que apontavam a leitura como uma prática cultural bem como em trabalhos

sobre letramento desenvolvidos no Brasil.

No que concerne ao percurso metodológico, utilizei, como técnicas de coleta de

dados, entrevistas semiestruturadas com alunos e professores, material escrito produzido

pelas crianças e observações das aulas ministradas que tivessem como tema a leitura.

Como forma de registro das aulas, utilizei o recurso de gravações em vídeo. Concluí

que a maneira como os sujeitos aprendem tem relação com a maneira como eles se

relacionam com esse saber, cumprindo então a escola um papel importante nesse

processo. A maneira de se relacionar com o saber não é determinada completamente

pela origem social. Não se pode dizer que há uma forma particular de as classes

populares se relacionarem com o saber e, consequentemente, com a leitura. Também

constatei que a escola, instituição responsável por introduzir formalmente as crianças ao

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mundo da escrita, acaba descuidando-se do letramento como prática social e

valorizando a língua escrita somente como forma de sucesso e promoção escolar.

Durante o doutorado, duas coisas marcantes aconteceram em minha vida. A

primeira delas foi ter-me casado novamente; a segunda, certamente o fato que mudaria

minha perspectiva de mundo e tudo que havia vivido até então: no dia seguinte à

entrega da tese para a defesa, descobri que estava grávida. Uma gravidez planejada,

pensada e desejada. O acontecimento mais marcante e a experiência mais intensa que

vivo até hoje, 15 anos depois, com o mesmo encantamento: a maternidade.

Retomei minhas atividades docentes grávida e trabalhei até a sexta-feira que

antecedeu o nascimento do meu filho, que aconteceu numa madrugada de domingo.

Talvez tenha sido o período em que mais trabalhei na vida. Sentia, de uma forma um

tanto confusa, que precisava retribuir todo o investimento que a universidade havia feito

em minha formação.

Fiquei nove anos entre o final do doutoramento e a decisão de fazer um estágio

pós-doutoral. Como esse estágio já acontece no período que deverei circunstanciar neste

Memorial, deixarei para falar dele como uma das atividades desenvolvidas entre os anos

de 2011 e 2018.

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1.3 MILITE, PROFESSORA, MILITE! (CARTA NÚMERO 2)

Querida amiga:

Te escrevo em tempos duros. Tempos que trazem de volta temas e problemas que a minha geração achou que estivessem superados. Veja só que ingenuidade. Como que nós, que fomos às ruas nos grandes movimentos de massa dos anos de 1980, poderíamos supor que estaríamos, nesses quase anos 20 do século XXI, tendo que defender direitos básicos de participação e, ainda, conversar e convencer as pessoas de que a ditadura militar existiu e foi nefasta, de que a tortura é uma prática hedionda e que não pode ser defendida sob nenhum ponto de vista, de que a nossa ainda jovem e frágil democracia precisa ser mantida? Sim, cara amiga, estamos vivendo tempos muito duros. Lembro aqui que Antônio Cândido, em seu belíssimo texto “O direito à literatura”, nos dava uma maravilhosa lição de otimismo ao acreditar que, na nossa época, o mal, embora continuasse sendo praticado, não estava mais sendo proclamado, e isso, avaliava o autor, era uma prova de que o homem não mais o acharia natural. Isso representaria, certamente, um avanço. O texto foi escrito em meados dos anos de 1980, e a impressão que tenho é que, desde então, retrocedemos. O mal volta a ser proclamado e, portanto, se acha natural que seja assim. As práticas racistas, misóginas, homofóbicas que combatemos durante tantas décadas ganham lugar nos discursos e nas ações desenvolvidas pelo cidadão comum. A impressão que tenho é de que achamos que caminhávamos rumo à social democracia europeia, erramos o caminho e fomos parar na Alemanha dos anos de 1930/1940. Isso é, no mínimo, desolador.

Por isso, mais do que nunca, nossa militância é necessária. Quando falo em militância, não estou falando apenas da vinculação a um partido político (embora, conforme apontou Lenin, não haja revolução sem um partido revolucionário). Falo especialmente da militância em diversos fóruns que lutam por uma educação de qualidade, que tentam preservar direitos, tanto das crianças como dos professores, que buscam preservar a escola pública dos ataques que sofre hodiernamente.

Pode parecer clichê, porém tua presença numa reunião do sindicato, numa passeata, numa palestra organizada por um dos fóruns que discutem educação na tua cidade pode te ensinar muito e contribuir mais ainda para que entenda melhor tuas relações de trabalho e quem são os educadores nesse processo. O educador é educado nas contradições das lutas diárias. Há coisas que não aprendemos em nenhum outro lugar. E, se tua militância não servir para mais nada, sabe que serve, pelo menos, para consolar teus iguais e reverberar suas ideias. Aqueles que, de dentro desses espaços, sonham com novos tempos.

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E, para concluir, deixo a última parte de um poema antigo, mas tão atual, de Bertold Brecht:

Aos que virão depois de nós

(...) Vocês, que vão emergir das ondas Em que nós perecemos, pensem, Quando falarem das nossas fraquezas, Nos tempos sombrios De que vocês tiveram a sorte de escapar. Nós existíamos através da luta de classes, Mudando mais seguidamente de países que de sapatos, desesperados! Quando só havia injustiça e não havia revolta. Nós sabemos: O ódio contra a baixeza Também endurece os rostos! A cólera contra a injustiça Faz a voz ficar rouca! Infelizmente, nós, Que queríamos preparar o caminho para a amizade, Não pudemos ser, nós mesmos, bons amigos. Mas vocês, quando chegar o tempo Em que o homem seja amigo do homem, Pensem em nós Com um pouco de compreensão.

Com todo meu carinho e o desejo de que também pense em nós com um

pouco de compreensão, querida amiga.

Ana

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1.4 A MILITÂNCIA COMO PROCESSO FORMATIVO

A militância foi, para mim, uma das instâncias formativas fundamentais na

minha trajetória docente e foi por meio dela que tive acesso, por exemplo, às discussões

sobre o marxismo, quando, em 1984, fui “recrutada” para o PCB (Partido Comunista

Brasileiro), que, naquele momento, ainda vivia na clandestinidade e se abrigava como

uma das correntes do antigo PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro).

Enquanto cursava o Ensino Médio (antigo segundo grau), fui bastante seduzida

pelo Movimento Estudantil Secundarista, especialmente pela corrente ligada à

Convergência Socialista, um grupo Trotskista que compunha uma das diversas correntes

internas do Partido dos Trabalhadores. Entretanto, dada a minha condição de estudante

trabalhadora (trabalhava durante todo o dia, primeiro como secretária e posteriormente

como ledora no Instituto para Cegos de Campo Grande, e fazia o curso noturno), minha

participação foi sempre muito limitada no Movimento Estudantil.

Entretanto, ao iniciar a carreira docente, em abril de 1984, como professora

contratada para substituir uma licença sindical de uma professora efetiva, comecei a

viver realmente a militância. Uma semana após iniciar o trabalho na escola,

extremamente feliz por ter conseguido um emprego de professora, foi anunciada uma

grande greve da categoria. Os professores concursados da minha escola pararam as

atividades, e os contratados, como eu, foram “orientados” (a melhor palavra seria

“coagidos”) a continuar com as atividades: não tínhamos nenhuma segurança, e a

adesão à greve poderia significar nosso desligamento do quadro de professores. Fiquei,

durante a primeira semana de greve, ministrando aulas com uma sensação muito forte

de que essa não poderia ser a minha atitude. Vivi, pela primeira vez, a contradição de

pensar algo e, por razões de sobrevivência, precisar fazer outra coisa.

Uma prática comum ao movimento sindical de professores era, durante as

greves, formar comissões de piquete (que nunca foram piquetes no sentido exato do

termo) para visitar as escolas que continuavam trabalhando e tentar convencer aqueles

professores a aderir ao movimento. Logo na segunda semana de greve, recebemos essa

comissão em nossa escola. Os professores da comissão não precisaram de grande

25

esforço para me convencer da necessidade da adesão. Fui até o diretor, comuniquei

minha decisão de aderir à greve, informei que sabia que poderia não ter o cargo de volta

quando a greve acabasse, mas que não poderia continuar ministrando aula enquanto

outros lutavam por mim. Sabia que aquela luta era minha também. Eu tinha 18 anos,

precisava muito do emprego, mas sabia, ainda intuitivamente, que algumas decisões

precisam ser tomadas cedo. Escolher nosso lado é fundamental. Escolhi o meu e tenho

enorme orgulho de nunca ter-me afastado dele. Fui para o sindicato, entrei na comissão

de piquete e servi de exemplo para todas as professoras contratadas que usavam o

argumento do contrato para não participar da greve.

Nessa primeira greve, aproximei-me de um grupo de professores que me deixava

fascinada com as defesas de suas posições durante as assembleias e assim fui

“recrutada” para o Partido Comunista do Brasil, iniciando, também, minha militância

em partido político. Militei na célula de professores do PCB de 1984 até 1987, quando,

por discordância da orientação dada pela direção do partido, me afastei.

Durante os oito anos em que fui professora na rede estadual de ensino em Mato

Grosso do Sul, nunca saí do sindicato. Participei de todos os comandos das inúmeras

greves que fizemos nesse tempo, inclusive de uma ocupação à governadoria do estado,

que durou um mês pelo fato de estarmos com seis meses de salários atrasados.

Após meu desligamento do PCB, estreitei os laços com um grupo de amigos

com quem convivia na universidade e que estavam também no movimento sindical.

Esse grupo era, em sua maioria, composto por militantes do Partido dos Trabalhadores

e, assim, fui, a partir de 1988, militar no PT, no grupo de professores. Formamos uma

oposição cutista à direção do sindicato (tanto da ACP – Associação Campo-grandense

de professores como da FETMS – Federação Sul-mato-grossense de Trabalhadores em

Educação) e concorremos a inúmeras eleições para a direção do sindicato. Não

ganhamos eleição nesse período, mas sempre estivemos à frente do movimento.

Quando passei no concurso da universidade em 1992 e assumi, em novembro,

meus encargos didáticos em Três Lagoas, minha fama de sindicalista chegou antes de

mim. Alguns esperavam uma professora radical e disposta a arrumar confusões; outros

aguardavam a chegada de alguém que identificaram como mais uma companheira no

sindicato docente, já naquele momento carente de quadros. Assim, logo que cheguei, fui

enfaticamente convidada a fazer parte da nova diretoria da ADUFMS, seção sindical da

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Andes, Sindicato Nacional. A ADUFMS tinha uma estrutura que buscava atender a

organização multicampi da UFMS. Então, havia uma direção central em Campo Grande

e, na época, uma vice-presidência, um tesoureiro e um secretário para cada um dos

campi do interior (Três Lagoas, Corumbá, Dourados e Aquidauana). Assumi a diretoria

em Três Lagoas como vice-presidente e comecei a militância no movimento sindical

universitário, bastante diferente do que eu conhecia no movimento sindical (MS) de

onde vinha.

Participei de muitas greves na universidade, algumas como aluna e, a partir de

1992, como professora. Em todos esses movimentos, aprendi muito com os professores

mais antigos, com os estudantes e com os dirigentes sindicais com quem convivi. Fui

militante da ADUFMS até 2007, quando resolvemos, em Três Lagoas, criar uma sessão

sindical ligada ao Andes Sindicato Nacional (Adleste), tendo em vista que a nova

direção da ADUFMS havia feito a opção por vincular-se ao Pró-Ifes, movimento que

surgiu após a greve de 1998 e que tentava dividir a base sindical do Andes.

Participei da direção da Adleste de 2007 a 2011 e voltei novamente para a

direção em 2015, até a atual composição. Somos uma seção pequena, com uma média

de 30 filiados, mas conseguimos, nesses anos todos, trazer temas importantes para o

debate em Três Lagoas.

Em 1998, afastei-me definitivamente do Partido dos Trabalhadores e não tenho

mais vinculação partidária como militante; apenas como simpatizante. De qualquer

forma, descobri a minha trincheira nesses anos todos: o sindicato, com todas as

contradições e problemas que é possível listar em relação à organização sindical no

Brasil. Esse é, certamente, o meu lugar.

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2 SER PROFESSOR: OFÍCIO EXERCIDO CEDO, ESCOLHA TARDIA.

2.1 TRABALHE, PROFESSORA, TRABALHE! (CARTA NÚMERO 3)

Cara jovem amiga:

Trabalho nem sempre precisa ser sinônimo de tripalium, mas, algumas vezes, o é. Há momentos em que nos consome de tal forma, que parece que somos mesmo subsumidos por ele. O trabalho docente é particularmente capaz de fazer isso conosco. É um trabalho que sempre se prolonga para além da jornada contratada. São inúmeras atribuições didáticas que invadirão seu fim de semana, suas noites de descanso, suas madrugadas insones, suas férias. Não podemos – e nem estou sugerindo -, de forma alguma, naturalizar isso e precisamos sempre buscar que o tempo gasto em atividades que hoje não são pagas seja sim remunerado e, ao mesmo tempo, ter garantias do nosso tempo de lazer tão necessário.

Entretanto, é importante pensarmos numa coisa: nosso trabalho de professor precisa ter, além dos objetivos imediatos (que os alunos aprendam, que estejam interessados em nossas aulas, que se encantem com o conhecimento, que dominem determinados conteúdos) um sentido teleológico. Por que e para quem trabalhamos? O que desejamos como projeto de sociedade e de educação? Que tipo de homens e mulheres queremos formar? Para qual mundo? Ter essas perguntas e suas respostas como horizonte é o que nos dará, tenho cada dia mais certeza disso, a força para realizar o trabalho miudinho do dia a dia.

Muitas vezes você se sentirá vencida pelo cansaço do cotidiano, pelas atribulações da burocracia, pelo desrespeito que por vezes encontramos com nossa labuta. Mas, se você tiver um projeto para além do cotidiano, certamente isso irá lhe dar o ânimo necessário não apenas para realizar um bom trabalho como também para lutar por melhores condições para que ele se realize. Há o que podemos fazer dentro dos muros da escola e o que devemos fazer além dos muros da escola.

O trabalho tem uma dimensão libertadora que precisamos buscar. Fazer bem nosso trabalho é, acima de tudo, um compromisso ético e político com nossos alunos, especialmente aqueles oriundos das camadas populares. Estes precisam sobremaneira de bons professores, de profissionais que estejam comprometidos em fazer com que o conhecimento produzido por todos seja também de acesso a todos e isso nem sempre é fácil. Ou melhor: isso nunca é fácil.

Digo a você, com toda honestidade: muitas vezes senti que estava sucumbindo. Ainda bem jovem, quando atuava na escola pública e dava mais aulas do que poderia aguentar, dizia: sei que o sistema quer mesmo que a gente desanime. Sei, mas não estou conseguindo lutar contra isso. Sentia um cansaço infindo. Mas, ao mesmo tempo em que pensava isso, não desistia do projeto de dar boas aulas. Nem do sindicato. Nem de estudar. E só não desistia porque pensava que o projeto de

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sociedade que eu havia sonhado precisava ser construído no hoje, precisava ser construído no presente. E acho que foi isso que me moveu nesses quase 35 anos de profissão. Sabemos que a educação não é, sozinha, capaz de transformar as relações sociais. Os pensadores ligados ao pensamento crítico-reprodutivistas já nos ensinaram isso. Por outro lado, também aprendemos com o pensamento dialético que, se, de um lado, a escola tem força para reproduzir as relações sociais, ela também o tem para transformar. O espaço da escola é contraditório, e é exatamente nessas contradições que realizamos as mudanças. Parafraseando Paulo Freire, a escola não muda o mundo, mas o mundo também não mudará sem ela. E a mudança depende do nosso trabalho. Trabalho que algumas vezes é quase de um operário reproduzindo movimentos repetitivos e, em outras, é de artista fazendo poesia ou pintando uma tela. Tanto um como outro, em algum momento, podem atingir as engrenagens necessárias para a mudança.

Deixo você novamente com Bertold Brecht e seu trabalhador que indaga:

PERGUNTAS DE UM TRABALHADOR QUE LÊ

Quem construiu a Tebas de sete portas? Nos livros estão nomes de reis: Arrastaram eles os blocos de pedra? E a Babilônia várias vezes destruída Quem a reconstruiu tantas vezes? Em que casas da Lima dourada moravam os construtores? Para onde foram os pedreiros, na noite em que a Muralha da China ficou pronta? A grande Roma está cheia de arcos do triunfo: Quem os ergueu? Sobre quem triunfaram os Césares? A decantada Bizâncio Tinha somente palácios para os seus habitantes? Mesmo na lendária Atlântida Os que se afogavam gritaram por seus escravos Na noite em que o mar a tragou? O jovem Alexandre conquistou a Índia. Sozinho? César bateu os gauleses. Não levava sequer um cozinheiro? Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada naufragou. Ninguém mais chorou? Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos. Quem venceu além dele?

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Cada página uma vitória. Quem cozinhava o banquete? A cada dez anos um grande Homem. Quem pagava a conta? Tantas histórias. Tantas questões.

Ao trabalho então, jovem amiga, mas sempre com questões!

Com afeto, Ana

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2.2 O TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA COMO ALFABETIZADORA

Ser professor, para mim, não foi necessariamente uma escolha. Como alguém

vinda das camadas populares, com uma formação feita quase exclusivamente em escola

pública e tendo que ser estudante trabalhadora, eu sabia que minhas opções eram

poucas. Não foi por escolha que fui fazer magistério, aos 15 anos, e me tornei

professora das séries iniciais aos 18 na rede estadual de ensino de Campo Grande. Posso

dizer que, posteriormente, se transformou em uma escolha, mas, no princípio, foi o que

via como possível para mim e como possibilidade de ter de forma rápida uma profissão.

Iniciei minhas atividades docentes como contratada em uma escola pública, em

abril de 1984, após três meses de peregrinação na Agência Especial de Educação de

Campo Grande (órgão que, à época, fazia o contrato dos professores). Já havia perdido

as esperanças, tendo em vista o avançado do ano letivo quando fui convocada para

substituir uma professora que havia se afastado para fazer parte da diretoria da Feprosul

(hoje Fetems). Era um contrato de 22 horas para ser professora de ciências nas quartas

séries da escola, tendo em vista que o currículo na rede era organizado por área de

conhecimento. Trabalharia então com mais três professoras, cada uma responsável por

uma área: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências.

Cheguei à escola José Barbosa Rodrigues, no Bairro Cidade Universitária, em

Campo Grande, cheia de ânimo e projetos. Queria ser uma professora diferente, que

marcasse de alguma forma a vida daquelas crianças. O que me faltava em formação

para ser uma boa professora (eu tinha apenas o magistério) sobrava-me em vontade de

fazer uma educação com qualidade e diferenciada.

Comecei em classes nas quais os alunos chegavam a ter 16 anos, ou seja, apenas

dois anos mais novos que eu. Eram turmas consideradas difíceis, com alunos com

problemas de “comportamento” que afrontavam os professores e causavam muitos

transtornos. Foi o que me disseram. Não foi o que vivi.

Talvez pela proximidade da idade, talvez porque cheguei à escola com o firme

propósito de não ser uma professora “tradicional” (embora não soubesse muito bem o

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que isso significasse), o fato é que fui uma professora com poucos problemas com os

tais alunos difíceis.

No mesmo ano, comecei também minha formação na universidade e fui

contratada por mais um período de aula, com uma turma de segunda série não

totalmente alfabetizada. Ministrava aulas de manhã e à tarde e entrava na universidade

às 18h10 min, onde ficava até às 22h30min, de segunda a sexta. Nos sábados de manhã,

havia ainda as atividades na escola e, à tarde, as inúmeras reuniões do Partido

Comunista em que eu militava.

Ainda em 1984, prestei o primeiro concurso para um cargo efetivo e fui

aprovada. A partir de 1985, iniciei então o trabalho numa nova condição: em 22 horas

eu era professora efetiva e, nas outras 22 horas, continuava como professora contratada,

atuando onde houvesse necessidade, especialmente em substituições de curta duração

em diferentes escolas da região e em diferentes turmas, especialmente as de

alfabetização

Em 1988, após já ter concluído o curso de Pedagogia na UFMS, fui aprovada em

um novo concurso para completar minhas 44 horas semanais. Comecei a ministrar aulas

no curso noturno, trabalhando com alunos de EJA, pois meu concurso ainda era pra

professora dos anos iniciais. Assumi esse segundo concurso na escola Elvira Mathias,

no mesmo bairro onde já trabalhava o outro período, mas que, pela localização da

escola, atendia crianças e jovens ainda mais pauperizados. Construído no bojo de um

projeto de extensão da rede física, o prédio escolar também era diferente. Nesse projeto,

as escolas eram feitas em blocos pré-moldados, com paredes muito finas, que permitiam

que se ouvisse a aula dada na sala ao lado. Nessa escola, especialmente, não havia

muros, o que não era uma opção pedagógica, e sim retrato da precarização. Muitas

vezes, ministrei aulas com os meninos das diferentes gangues existentes no bairro

assistindo às aulas nas janelas, sentados em suas bicicletas. Muitas vezes, eu os convidei

para entrar e sentar conosco, para horror da direção da escola. Eles nunca aceitaram.

Não sentiam que ali fosse seu lugar; entendi muito mais tarde.

A experiência com a EJA foi igualmente marcante. As histórias que ouvia dos

alunos (não trabalhei com alfabetização nessa modalidade; eram pessoas já

alfabetizadas) que atendia eram cortantes. Uma delas me contou um dia que uma

professora a havia obrigado a comer uma prova e engolir o papel. Outro, que devia ter

32

no máximo 15 anos, trabalhava como ajudante de mecânico durante o dia. Chegava

sempre com as mãos muito sujas e dormia durante as aulas. Eu não tinha coragem de

acordá-lo. Muitas vezes, falei mais baixo para deixá-lo dormir, porque não sabia muito

bem o que fazer com ele.

Em 1990, resolvi fazer um concurso para atuar como professora no Magistério,

na área de psicologia. Fui aprovada novamente e, então, abandonei a EJA.

Até 1992, ano em que fiz o concurso para a UFMS, atuei como professora

alfabetizadora e professora de psicologia no curso de magistério.

Como alfabetizadora, vivi as melhores experiências como educadora. Sempre fui

fascinada pela língua escrita e levar as crianças a esse “mundo no papel” era, para mim,

totalmente recompensador.

Uma das primeiras experiências que vivi como alfabetizadora aconteceu, na

verdade, um pouco antes de assumir uma classe de alfabetização. Comecei a ministrar

aulas numa turma de segunda série (atual terceiro ano) e tinha um aluno não

alfabetizado. Ele era atento, excelente copista, dedicado, mas não conseguia ler

absolutamente nada. Eu não tinha ideia do que fazer com ele e não tinha em quem

buscar ajuda. Um dia, esse menino brincava no recreio, caiu e teve uma fratura muito

feia no cotovelo. Tive que acompanhá-lo até o Pronto Socorro, pois a mãe estava no

trabalho. Ele precisava de uma cirurgia, entretanto havia lanchado e, por isso, não

poderia tomar a anestesia necessária. Sentia muita dor e chorava. Em alguns momentos,

eu chorava junto, completamente incapaz de amenizar o que ele sentia. Num dado

momento, no auge da dor e talvez por causa dos medicamentos que lhe davam, começou

a delirar e repetia frases da cartilha em que, provavelmente, havia estudado no ano

anterior. Aquilo me tocou profundamente.

A vontade daquele menino de aprender a ler me fez tomar uma decisão: iria

alfabetizá-lo. Após muitos dias de hospital, ele voltou para a escola e cumpri minha

promessa. Ensinava-o no contraturno, quando podia, ou ao final da tarde, antes de ir

para a universidade. Consegui alfabetizá-lo e, até onde pude acompanhar (a mãe sempre

se mostrou muito grata e fazia questão de me dar notícias do desempenho do filho), não

teve problemas nas séries posteriores. Foi uma das primeiras grandes lições que tive

como alfabetizadora: se você encontrar, em qualquer série, uma criança que não tenha

33

sido alfabetizada, é preciso ter o compromisso ético e político de, pelo menos, tentar

ensiná-la a ler. Acho que foi com esse menino (João Aroldo, seu nome) que percebi o

quanto essa tarefa de ensinar alguém a ler era encantadora.

Na escola onde trabalhei durante a maior parte do tempo em que estive na rede,

consegui, por algum tempo, viver uma experiência coletiva enriquecedora. Com duas

jovens professoras que assumiram os concursos nas vagas das professoras contratadas

que não haviam sido aprovadas em 1985, estabeleci um profundo laço de amizade (que

permanece forte até hoje). Também com elas, incluí-me em um grupo de estudo para

estudar a teoria piagetiana e repensar a prática pedagógica. O grupo de estudo foi

proposto pela Lea, minha professora de sociologia na UFMS, que estudava conosco aos

sábados em sua casa. Começamos então a desenvolver uma prática pedagógica tentando

seguir os princípios construtivistas piagetianos bastante em voga à época. Fazíamos um

trabalho coletivo, cada uma de nós em uma série, e garantíamos, com a direção da

escola, que as turmas fossem compostas seguindo esse critério: começariam na pré-

escola e terminariam na segunda série, passando pelas três professoras. Além de

estudarmos juntas e pensarmos propostas para os três anos em que atuávamos juntas,

conseguimos também, por meio de promoções e vendendo coisas em barracas nas festas

juninas da escola, montar um bom acervo de literatura infantil, que usávamos com as

crianças todos os dias. Minhas companheiras de trabalho foram as professoras Marli

Zibete e Sonia Maria Ribeiro de Souza, ambas, hoje, professoras universitárias também.

A experiência durou em torno de três anos e foi muito importante para os

aprendizados que tive. Em 1988, uma das professoras foi embora e eu fui convidada

para compor a equipe de alfabetização da Agência Especial de Educação de Campo

Grande. Essa experiência foi bastante curta: ao final de um bimestre, com a mudança do

Secretário de Educação, a equipe foi desfeita.

Durante todo o tempo em que trabalhei como alfabetizadora, nunca adotei

cartilha. Fazia a experiência com as crianças (uma época tentando seguir o método

global e, posteriormente, as ideias de Emília Ferreiro) e compunha com elas os próprios

textos. Além de ler com elas muitas histórias, escrevíamos todas nossas experiências

com as aulas diferenciadas que fazíamos.

Fazíamos coisas que hoje eu não teria coragem de fazer, como, por exemplo,

ministrando aulas em uma periferia muito distante da área central de Campo Grande,

34

colocar nossos alunos em ônibus coletivos e ir para as praças do centro da cidade, aos

(poucos) museus existentes, ou levá-las para assistir a peças de teatro no Teatro Glauce

Rocha, na universidade. Era uma aventura para os pequenos e para nós professoras,

mas, certamente, algo arriscado, que hoje eu não só não faria, como não recomendaria.

Em 1991, tive um grave problema nas cordas vocais (nódulo), que me fez perder

a voz e precisar afastar-me por 6 meses da sala de aula. Além da classe de alfabetização,

para completar minha carga horária de Psicologia no Magistério, eu ministrava aulas em

mais 17 turmas, espalhadas por três escolas diferentes, cada uma numa região de Campo

Grande. Isso agravou seriamente um problema que já vinha persistindo há algum

tempo: perdas temporárias da voz. Chegou um momento em que fiquei completamente

afônica e tive que me afastar das atividades didáticas. Para quem trabalha com classes

de alfabetização, afastar-se durante um período letivo é um verdadeiro pesadelo. Sem

saber quando poderia assumir novamente os encargos didáticos, ficava sem saber como

encontraria minha turma ao final da licença.

Ao final do ano de 1991, recebi um convite para atuar como técnica da UIAP

(Unidade Interdisciplinar de Apoio Psicopedagógico). Era um órgão ligado à Secretaria

de Educação e que realizava um trabalho de atendimento às escolas para fazer

diagnóstico de crianças com possíveis problemas de aprendizagem e dar os

encaminhamentos necessários. O trabalho de diagnóstico era realizado por uma dupla

composta por uma pedagoga e uma psicóloga.

A partir de 1992, deixei então as escolas e fui trabalhar como técnica da UIAP.

Meus problemas com a voz continuavam e o tipo de trabalho que realizaria me traria

uma possibilidade de poupar esforço vocal.

A ida para a UIAP permitiu-me também voltar a estudar, coisa que ficava cada

vez mais difícil atuando em dois períodos na escola.

35

2.3 O TRABALHO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

Logo no início de 1992, foi anunciado um grande concurso de professores para a

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, especialmente para os campi do interior

do estado. Vários dos meus amigos oriundos do movimento estudantil e sindical, agora

professores, resolveram inscrever-se. O edital exigia apenas graduação e isso ia contra

uma das pautas do movimento estudantil (ME) do qual fiz parte, que preconizava que,

para ser professor da UFMS, fosse exigido no mínimo mestrado. Após muitas dúvidas e

incertezas e com muitas discussões com companheiros que, como eu, vinham do ME

(movimento estudantil) e MS (movimento sindical), decidi inscrever-me para uma vaga

de Didática e Metodologia do Ensino para o Campus de Corumbá. Era uma vaga e 18

inscritos. Consegui ler toda a bibliografia sugerida no edital e preparar todos os temas

apresentados. Preparei-me da melhor forma possível para o exame.

Fiz o concurso e obtive as melhores notas, tanto na prova escrita como na

didática. Tive cinco notas nove e uma nota dez. Fiquei em primeiro lugar em notas, mas

o concurso era de provas e títulos, e eu não tinha títulos. Não havia feito especialização

e as poucas coisas que tinha, que poderiam contribuir para a minha classificação, eu não

havia comprovado. Assim, por uma diferença de três décimos entre mim e o primeiro

colocado (houve empate no segundo e terceiro lugar), minha classificação caiu para o

quarto lugar, o que me levou a imaginar que jamais seria chamada a assumir uma vaga.

Mesmo assim, fiquei muito feliz pelas notas que obtive.

Alguns meses depois, entretanto, recebi uma consulta se tinha interesse em

assumir a vaga, que originalmente era para Corumbá, no Campus de Três Lagoas. Os

três primeiros colocados já haviam assumido suas respectivas vagas em Corumbá e

havia uma possibilidade de ir para Três Lagoas. Em novembro de 1992, pedi demissão

dos cargos que ocupava como professora da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso

do Sul e assumi, no dia 10 de novembro, o cargo de professora da Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul. Nesse mesmo dia, cheguei a Três Lagoas com duas malas e um

medo enorme de que as coisas não dessem certo, mas, ao mesmo tempo, com muita

esperança. Sentia-me muito orgulhosa de ser professora da universidade.

36

Minhas atividades como docente na UFMS, nos primeiros anos, resumiram-se

em “dar aula”. Muitas aulas. Ministrei aulas de praticamente todo o currículo do curso

de Pedagogia. Era a professora mais nova do curso, sem títulos e, portanto, assumia os

encargos que fossem necessários. Também, pela minha formação incipiente, não sabia

como fazer pesquisa ou extensão. Sabia dar aula e esforçava-me ao máximo para fazer

isso bem feito; estudava o tempo todo, mas só fui aprender sobre pesquisa e extensão

quando já estava no mestrado.

Trabalhei com uma disciplina que havia no currículo apenas como optativa e que

era, de longe, a que mais me interessava. Posteriormente, tornou-se disciplina

obrigatória, passando por diferentes nomes, mas que se transformou numa das

principais disciplinas com as quais trabalho: Metodologia do Ensino da Alfabetização.

As outras disciplinas que assumi e que têm sido constantes em meu currículo

foram Sociologia e Sociologia da Educação. A professora que ministrava a disciplina

aposentou-se e eu pude, então, sob forte influência da excelente professora de

Sociologia que havia tido, trabalhar com essa disciplina.

Pelo fato de ser nova nos quadros da UFMS, tive, entretanto, que assumir

disciplinas sobre as quais não tinha o menor domínio, como, por exemplo, Educação

Brasileira. Foi excelente para a minha formação, pois precisei estudar e aprender os

conteúdos propostos, mas foi também desesperador. Dizia aos alunos, com toda

honestidade possível, que eu havia estudado um determinado período para aquela aula

(Brasil Colônia, por exemplo) e que, se eles quisessem saber algo sobre o próximo

período (Brasil Império), iriam precisar esperar o nosso próximo encontro para que eu

pesquisasse, estudasse e trouxesse a resposta. Foram diferentes disciplinas ministradas

nesses 26 anos, mas, nos últimos anos, especialmente após concluir o doutorado em

2003, pude fixar-me melhor nas que tratam da alfabetização e nas da área de Sociologia.

Após a conclusão do mestrado, em 1998, tive mais claro o meu papel como

professora universitária. Entendi melhor o que poderia fazer em relação à pesquisa e

extensão universitárias e, a partir daí, consegui elaborar projetos que atendessem,

finalmente, ao tripé sobre o qual está estruturada a universidade. No mesmo ano em

que concluí o mestrado, fui aprovada na seleção de doutorado e, no ano seguinte,

afastei-me para cursar, dessa vez com dedicação integral aos estudos, o curso de

doutorado na USP.

37

Na volta do doutorado, em 2003, envolvi-me com diferentes projetos de

pesquisa e extensão e, a partir de 2005, coordenei, juntamente com outra professora do

curso de Pedagogia e a participação de vários professores do curso, o que viria a ser

transformado, logo em seguida, em um programa de extensão financiado pelo Proext.

A partir do próximo item, irei centrar-me nas atividades desenvolvidas entre os

anos de 2011 e 2018.

38

3 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ENTRE 2011 E 2018

Como já indicado no início deste memorial, esta parte se concentrará em

descrever e circunstanciar o trabalho que desenvolvi entre os anos de 2011 (em que

passei a ocupar o cargo de professora Associada 1, na UFMS) e 2018. Para tanto, está

dividida em quatro partes, com as necessárias subdivisões.

Na primeira, descrevo as atividades de ensino na Educação Superior, tanto na

graduação como na pós-graduação. Seguindo a ordem apresentada pelo sistema

avaliativo da UFMS (SIADOC), acrescento aqui também as orientações concluídas e

em andamento no curso de Pedagogia, no mestrado em Educação e no doutorado em

Letras. Fiz a opção, como forma de deixar o texto mais leve, de apresentar as aulas

ministradas na graduação e na pós-graduação em uma tabela que se encontra nos

apêndices. Nela indico o nome da disciplina, a carga horária, a ementa e o programa,

além do semestre em que foi ministrada. Nas orientações, fiz a mesma opção. Nos

apêndices, há um quadro em que apresento o título do trabalho, o nome do orientando, o

nível (graduação ou pós-graduação) e ano de início e término do trabalho. Há também

outro quadro com as orientações não concluídas.

Na segunda parte, apresento as atividades de Extensão e Pesquisa e as bancas

das quais fiz parte, tanto as que presidi como orientadora do trabalho como aquelas nas

quais estive como membro. Na terceira parte, apresento os textos e reflexões

publicados em forma de artigos e capítulos de livros. E, por último, as atividades

representativas e de administração às quais me vinculei nesse período.

39

3.1 ENSINE, PROFESSORA, ENSINE! (CARTA NÚMERO 4)

Querida jovem amiga:

O verbo “ensinar”, por algum tempo, foi um tanto malvisto na educação nacional, você deve ter percebido ao estudar História da Educação Brasileira em seu curso de formação. Pois bem, eu, particularmente, acho que não devemos ter medo de usá-lo. Ensinar e aprender fazem parte do nosso processo de humanização. Tudo depende da postura que quem ensina ou aprende assume. Assim, devo lhe dizer que não tenha medo de ensinar, mas, ao mesmo tempo, advertir que também não esqueça o que nos disse o velho Guimarães e que é repetido ad nauseam em muitos lugares mas, mesmo assim, não deixa de ser verdadeiro e belo: “Mestre não é quem sempre ensina mas quem, de repente, aprende”.

Ensinar é, para mim, assumir de forma séria e responsável a tarefa de socializar os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade (isso também tem sido repetido ad nauseam, eu sei). Passamos por períodos em que, pelo menos no ideário pedagógico, os professores apresentavam certo receio de dizer que ensinavam. Acho que, na alfabetização, especialmente, isso se consolidou de forma muito forte nos anos 1980. Tenho pra mim que é resquício lá do movimento escolanovista dos anos de 1930, que insistia em dizer que o aluno era o centro do processo (acertadamente, mas, logicamente, junto com o professor e os conteúdos ensinados) e que ensinar não era necessário. O mais importante era aprender a aprender, se lembra disso? Foram muito comuns, durante os anos de 1980, época em que iniciei a docência, os discursos contra os processos diretivos de ensino e o desejo de que deixassem as surpresas da sala de aula acontecerem!

Pois bem, se, para os filhos das camadas médias e das elites, é possível se pensar em experiências menos diretivas com o processo de ensino tendo em vista os conhecimentos e o capital cultural que já trazem (e que sempre coincidem com o que é cobrado e esperado na escola), o mesmo não se pode dizer das crianças com origem nas camadas populares. Para elas, a única forma de chegar ao conhecimento historicamente acumulado (e aquele que será cobrado por meio dos conteúdos e códigos escolares) é por via escolar. Isso não quer dizer que esse processo precise ser sisudo e desinteressante. Não. Mas também não é um eterno domingo de férias, lembra? Apoderar-se desses conhecimentos exige disciplina, exige tempo, exige uma boa vontade em relação a esses saberes. E exige, principalmente, um grande compromisso ético, técnico e político de nós professores. Portanto, não tenha medo de ensinar. De organizar suas aulas. De dar direção. Se fizer isso estando também aberta para as aprendizagens que chegarem, será perfeito.

40

Então, reafirmo a você nesta carta a necessidade de o professor ensinar. Ensinar com profundo respeito aos alunos, aos saberes que eles já portam. Ensinar com cuidado e também, se possível, com afeto. E estar também, ao mesmo tempo, com disposição para aprender. E, assim, nesse processo de ensinos e aprendizagens, constituir-se humano.

Abaixo, um trecho do belíssimo relato de Carlos Drummond de Andrade sobre meninos, professora e escrita:

“Foi aí que nasci: nasci na sala do terceiro ano, sendo professora Dona Emerenciana Barbosa, que Deus a tenha. Até então era analfabeto e despretensioso. Lembro-me: nesse dia de julho, o sol que descia da serra era bravo e parado. A aula era de geografia, e a professora traçava no quadro negro nomes de países distantes. As cidades vinham surgindo na ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de um rio, a Inglaterra não se enxergava bem no nevoeiro, um esquimó, um condor surgiam misteriosamente, trazendo países inteiros. Então, nasci. De repente nasci, isto é, senti necessidade de escrever.”

Um grande abraço, com o desejo de que, como dona Emerenciana Barbosa, você desperte em muitos meninos e meninas a vontade de escrever!

Te abraço afetuosamente,

Ana

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3.2 ATIVIDADES DE ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: GRADUAÇÃO E

PÓS-GRADUAÇÃO

As atividades de ensino às quais me vinculei desde 1992 aconteceram todas no

espaço da UFMS, mas em três campi diferentes: as de graduação, no campus de Três

Lagoas, CPTL, e as de pós-graduação, primeiramente em Campo Grande e,

posteriormente, em Corumbá. Em face do período em que se circunscreve este

memorial, descrevo as atividades desenvolvidas em Três Lagoas, na graduação, e, em

Corumbá e Três Lagoas, na pós-graduação tendo em vista que minha participação no

mestrado em educação de Campo Grande foi em um período anterior (de 2007 a 2009)

ao delimitado, pela UFMS, para este documento.

As aulas na graduação sempre foram, para os professores dos campi do interior

na UFMS, em números excessivos, especialmente para quem, como eu, também atua na

pós-graduação. Entretanto, dada a falta de professores e das especificações das áreas de

conhecimento, cada um acaba por responsabilizar-se por determinadas disciplinas e

precisa “dar conta” delas. Em alguns anos, especialmente em momentos de mudança do

currículo (para atender as demandas das Pró-Reitorias, do MEC ou mesmo as

necessidades do curso), essas disciplinas são duplicadas, gerando problemas sérios em

relação à carga horária. Em 2009, por exemplo, cheguei a assumir 28 horas aulas

semanais, além de todos os outros encargos com pesquisa e extensão.

As disciplinas ministradas, apresentadas no Apêndice, dão a dimensão da

extensão do trabalho que precisamos desenvolver quando atuamos em universidades

pequenas, especialmente nos centros do interior: aulas na graduação e na pós-

graduação, atendendo a diferentes áreas do conhecimento. Nem mesmo a grande divisão

já clássica feita nos cursos de Pedagogia entre as disciplinas ligadas aos Fundamentos

da Educação e aquelas ligadas às áreas das metodologias conseguimos manter. Sempre

atuei em disciplinas da área de fundamentos (Sociologia repetidamente, mas também

História da Educação e Educação Brasileira) e nas de metodologias, especialmente de

alfabetização.

42

No segundo semestre de 2012, consegui um afastamento para fazer o Pós-

Doutorado, que descrevo em outro item deste Memorial, entretanto, logo no início do

primeiro semestre, aconteceu uma greve de docentes no setor das Federais da Andes SE.

O movimento nacional teve início em 17 de maio de 2012, mas nosso sindicato em Três

Lagoas só conseguiu a adesão da categoria a partir do mês de junho. A greve estendeu-

se até setembro e, posteriormente à volta, houve a necessidade de reposição dos dias

parados. Assim, o semestre estendeu-se até outubro de 2012 e, somente após a

conclusão do semestre, pude, efetivamente, desenvolver o estágio pós-doutoral. Em

2012, portanto, ministrei aulas apenas no primeiro semestre letivo; em 2013, no último.

Algumas disciplinas precisaram ser ministradas em mais de uma turma, como ocorreu

em 2011, a fim de atender ao novo currículo proposto e implementado no curso a partir

daquele ano. Pelo fato de estar afastada para o estágio pós-doutoral, não constam, em

minha avaliação SIADOC 2012, minhas aulas ministradas na graduação. Há cópias,

entretanto, do meu SISCAD, onde constam as disciplinas ofertadas. É possível observar,

tanto pelo quadro do Apêndice como pela cópia do SISCAD e do SIADOC, o número

de aulas ministradas.

As disciplinas da pós-graduação foram oferecidas em dois cursos: no Mestrado

em Educação, em Corumbá, cidade que fica a 800 km de Três Lagoas, onde resido, e no

Doutorado em Letras, a que me vinculei a partir de 2013, este oferecido em Três Lagoas

mesmo.

Meu vínculo com a pós-graduação começou em 2007, no Programa de Pós-

Graduação em Educação do Centro de Ciências Humanas e Sociais, em Campo Grande.

Nele permaneci até 2009.

Em 2008, recebi um convite para participar da equipe que comporia o quadro de

uma nova proposta de mestrado em Educação na cidade de Corumbá. Era uma proposta

diferenciada, com área de concentração em Educação Social. O grupo de professores

que estava sendo formado eram pessoas com as quais eu tinha muitas afinidades, tanto

políticas como pedagógicas. A proposta foi aprovada e, em 2009, iniciamos as

atividades. Como grande parte dos professores do quadro permanente eram de outros

campi, as disciplinas, mesmo as obrigatórias, eram oferecidas por dois professores

conjuntamente e a cada 15 dias, em período integral, e não semanalmente. Assumi,

juntamente com a professora Anamaria Santana da Silva, amiga de militância do

43

Movimento Estudantil (ME), do Partido dos Trabalhadores e do Movimento Sindical

(MS), tanto na rede pública como na universidade, a disciplina que havíamos proposto

para o curso: Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação. Fizemos um recorte e

optamos por trabalhar apenas com a educação brasileira. Além dos encargos com

disciplina obrigatória, também ministrei, em alguns semestres, as optativas sobre

alfabetização e letramento idealizadas por mim, algumas vezes sozinha e, na maior

parte, dividindo também com uma ou duas professoras os encargos didáticos

(professora Lucimar Rosa Dias e professora Regina Aparecida Marques de Sousa).

Nessas disciplinas, pude trabalhar um pouco do que vinha também pesquisando: a

questão do letramento em meios populares. Assumi também uma média de dois a três

orientandos por ano.

Embora o trabalho realizado em Corumbá fosse extremamente prazeroso,

especialmente pela grande sintonia que havia entre o grupo (coisa rara em programas de

pós-graduação, como todos sabemos), havia um problema sério: a grande distância entre

Corumbá e Três Lagoas (800 km). A viagem era feita de ônibus, o que me tomava de 12

a 15 horas para a ida e o mesmo tempo para a volta. Além dos meus afazeres no curso

de Pedagogia (somente por um semestre tive a carga horária na graduação diminuída

para 4 horas), estava ainda com um filho pequeno (6 anos) e coordenava atividades de

extensão e pesquisa. A rotina era quase sempre a mesma: uma vez por mês, saía de Três

Lagoas em um ônibus, às 14 horas, para chegar a tempo de embarcar no de 23h30 para

Corumbá. Viajava a noite inteira, chegava ao destino às 6 da manhã, ministrava aulas

das 8h ao meio dia e das 14h às 18h. À noite, fazia reunião com minhas orientandas ou

participava das reuniões de colegiado. E, às 23h30min, entrava no ônibus de volta a

Campo Grande e, de lá, às 7 da manhã, embarcava para Três Lagoas, aonde só chegava

ao meio dia. Em algumas idas, ficava um dia a mais para as bancas e outras atividades.

Consegui manter minha participação oferecendo disciplina obrigatória por cinco

anos, até 2013. Nesse ano, quando voltei do pós-doutorado em agosto, enfrentei um

novo problema, que me levou a redefinir minhas prioridades. Havia-me separado em

2011 e, no início de 2013, meu ex-marido resolveu ir embora de Três Lagoas. Fiquei

então sozinha com nosso filho e sem ter ninguém da minha família que pudesse ajudar-

me na tarefa de tomar conta dele enquanto viajava. Todas as vezes em que precisava

viajar, era preciso realizar uma verdadeira operação de guerra: ou levar meu filho

comigo até Campo Grande e deixá-lo sob os cuidados de minha irmã (e isso trazia como

44

consequência a ausência dele na escola), ou precisava deixá-lo na casa de um casal de

amigos em Três Lagoas (coisa a que até hoje recorro em momentos de muita

necessidade). Isso significava também encontrar alguém para levá-lo à escola, ao inglês

e a todas as outras atividades extras que ele fazia. Não me faltaram amigos para me

ajudar nessa tarefa, mas era extremamente desgastante, tanto para mim quanto para meu

filho.

Diante disso, tomei uma decisão que influenciou não só minhas atividades no

mestrado como também todas as atividades que envolvessem viagens, como bancas,

eventos, palestras e outras. Decidi, a partir de 2014, parar de oferecer a disciplina

obrigatória bem como diminuir drasticamente minha participação em atividades nas

quais eu precisasse ausentar-me de Três Lagoas. Assim, a partir de 2014, minhas

viagens a Corumbá foram apenas para as orientações e para ministrar algumas

disciplinas optativas, sempre em parceria com mais uma ou duas colegas.

Ainda no pós-doc, aceitei o convite dos professores do curso de Letras de Três

Lagoas para compor o quadro de professores vinculados ao doutorado que estava sendo

criado naquele ano e que iniciaria as atividades em 2014. Organizei uma disciplina

sobre Estratégias de Leitura e a ofereci por dois anos consecutivos, além de assumir três

(apenas dois registrados) orientandos no curto período em que permaneci no programa.

Em 2017, ao precisar renovar minha participação no curso, resolvi que, tendo em vista

que, em 2018, eu estaria apta a aposentar-me e sabendo que tinha a séria intenção de

efetivar isso, o melhor seria desvincular-me de algumas atividades, dentre elas a do

doutorado. Continuei apenas orientando o doutorando que estava comigo desde 2014,

cujo trabalho já estava bastante adiantado. Mesmo assim, por um equívoco de

orientação do Programa, ao me desligar, não pude assinar o trabalho como orientadora,

e sim como coorientadora.

3.2.1 Orientações realizadas entre 2011 e 2018

Os trabalhos de orientação entre os anos de 2011 e 2018 concentraram-se na

graduação e na pós-graduação stricto sensu. Apresento as informações sobre as

orientações nos apêndices, também em um quadro, começando sempre com as

orientações de graduação, posteriormente dos cursos de especialização e, por fim, do

mestrado e doutorado, conforme consta no meu Lattes e no meu SIADOC. Constam no

quadro também aquelas orientações que, embora tenham sido feitas durante um ano ou

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mais, não foram concluídas (desistência por parte do aluno). Estas não constam no meu

Lattes, mas encontram-se no Siadoc.

Durante o ano de 2012, em decorrência do afastamento para o pós-doutorado,

tive que passar formalmente os orientandos que estavam sob minha responsabilidade

para outro orientador. Do ponto de vista formal, não é possível essa vinculação. Do

mesmo modo, em 2015, tive, sob minha responsabilidade, duas orientandas de outra

professora que também se afastou para o pós-doutorado. Embora as duas alunas estejam

no SIADOC, não constam no meu LATES. Por tratar-se de trabalhos que eu não

orientei verdadeiramente, apenas assumi formalmente para possibilitar à professora seu

afastamento, não constam neste memorial nem mesmo entre os trabalhos não

concluídos.

Os trabalhos orientados, de forma geral, estiveram sempre ligados à minha área

de atuação, tratando sempre de questões sobre alfabetização, leitura ou até mesmo

acerca da relação família-escola. Nem todas, mas grande parte delas esteve ligada aos

projetos de pesquisas que coordenava. Há uma única exceção nas orientações de

mestrado: a de uma aluna que, sendo formada em Educação Física e tendo sido

aprovada com um determinado projeto, desejou mudar seu objeto de pesquisa no

decorrer do trabalho, investigando uma questão específica de sua área de formação. Por

ser uma excelente aluna, com bastante independência e autonomia intelectual, foi

possível concluir o trabalho a contento.

Há casos também de o aluno ingressar com um trabalho com um determinado

título e ser esse título que consta no SIADOC, porém, na conclusão do trabalho, o título

ser mudado. Fiz a opção de registrar sempre o trabalho com o título final com que foi

para a defesa.

Foram, de 2011 a 2018, 14 orientações concluídas, sendo uma (1) tese de

doutorado, oito (8) dissertações de mestrado e cinco (5) monografias de final de curso.

Além disso, há ainda um trabalho de orientação de dissertação em fase final, já indo

para a defesa.

Há também cinco (5) trabalhos de orientação não concluídos: um de doutorado,

por causa do meu desligamento do Programa, e quatro (4) dissertações de mestrado que,

por razões diversas, os alunos não conseguiram concluir. Como, independente da

46

conclusão, houve, com todos esses alunos, reuniões de orientação e bastante trabalho

desenvolvido, fiz o registro.

47

3.3 ATIVIDADES DE EXTENSÃO E PESQUISA

3.3.1 Saia e olhe, professora, saia e olhe! (Carta número 5)

Minha querida amiga: O trabalho na universidade se estrutura sob o tripé do Ensino, Pesquisa e

Extensão, mas, confesso a você, demorei um pouco para entender como isso se concretizava na prática. Me tornei professora universitária muito jovem, aos 26 anos, sem ter terminado meu processo formativo. Era apenas graduada e, em minha época de graduação, poucos professores se dedicavam à pesquisa. Como, além de tudo, ainda fui estudante trabalhadora, não pude viver a universidade como deveria. Isso me fez chegar à posição de professora sem entender muito bem o tal tripé.

Pois bem, hoje posso dizer – e realmente digo aos meus jovens alunos – que a pesquisa nos permite produzir conhecimentos; a extensão e o ensino, a compartilhá-los. O que é preciso fazer para produzir extensão? Isso só é possível na universidade? E a pesquisa? Então, para mim, é possível fazer as duas coisas na escola pública e acho que eu mesma o fiz sem saber e de uma forma um tanto intuitiva. Hoje já existem linhas de pesquisa preocupadas em estudar e orientar o professor pesquisador da própria prática. O que irá caracterizar a pesquisa de forma clara é você ter um problema que queira entender melhor. E isso pode ser, sem dúvida nenhuma, uma situação concreta de sua classe. Saber como outras pessoas pensaram esse problema e como seu trabalho irá preencher alguma lacuna sobre isso é fundamental. A pesquisa deve sempre lançar um olhar novo sobre uma (talvez velha) questão. Então, é possível, sim, fazer pesquisa. Não podemos, entretanto, banalizar a pesquisa e considerar qualquer coisa como sendo. Há padrões e rigores para que um trabalho seja considerado verdadeiramente um trabalho de pesquisa e é importante saber sobre eles.

Outra coisa importante que devemos fazer como professores é sair dos muros da escola. Fazer projetos que envolvam as famílias, as crianças, os vizinhos e até mesmo aqueles que não têm filhos em idade escolar. A escola deveria ser sempre um polo onde pudéssemos reproduzir a cultura mais elaborada em todas as suas manifestações. E isso parece que ficará a cada dia mais difícil nesses novos tempos. O primeiro passo para se fazer pesquisa é o olhar atento. Olhar e ver algo interessante onde ninguém mais viu. Uma fala de um aluno, uma pergunta de um pai, a relação com um livro, um projeto proposto pela secretaria. O primeiro passo para fazer extensão é sair dos muros da escola, repito. Ou melhor: abrir os portões, deixar que as pessoas venham até nós e ir também até elas. Esses encontros são poderosos e podem mover engrenagens importantes. Portanto, cara amiga, saia e olhe, sempre que possível!

48

Pensei muito em qual poema combinaria com esta carta. Achei uma música do Gonzaguinha da qual gosto muito e que fala dessa necessidade de estar com outros, com os iguais, com os diferentes. Se chama Caminhos do coração.

Segue aí então!

Caminhos do coração

Há muito tempo que eu saí de casa Há muito tempo que eu caí na estrada Há muito tempo que eu estou na vida Foi assim que eu quis, e assim eu sou feliz Principalmente por poder voltar A todos os lugares onde já cheguei Pois lá deixei um prato de comida Um abraço amigo, um canto pra dormir e sonhar E aprendi que se depende sempre De tanta, muita, diferente gente Toda pessoa sempre é as marcas Das lições diárias de outras tantas pessoas E é tão bonito quando a gente entende Que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá E é tão bonito quando a gente sente Que nunca está sozinho por mais que pense estar É tão bonito quando a gente pisa firme Nessas linhas que estão nas palmas de nossas mãos É tão bonito quando a gente vai à vida Nos caminhos onde bate, bem mais forte o coração

Beijos ao vento pra você, querida amiga!

Ana

49

Nesta parte do Memorial, torna-se difícil a divisão por ano, pois os projetos de

pesquisa e extensão atravessam de um ano para o outro. Assim, fiz a opção de

apresentar todos indicando o ano de início e término.

A partir de 2003, com meu retorno após o período de afastamento para fazer

doutorado, procurei sempre vincular minhas atividades de pesquisa às de extensão. Em

2011, ainda estava em fase de conclusão o projeto de extensão denominado “Mães,

crianças e livros: incentivando práticas de letramento em meios populares”, que era

vinculado ao projeto de pesquisa encerrado em 2010: “Mães, crianças e livros:

investigando práticas de letramento em meios populares”. Sobre o projeto de pesquisa,

considero relevante transcrever-lhe o Resumo:

analisar as práticas de letramento desenvolvidas por um grupo

constituído de dez mães - e seus respectivos filhos - moradoras

de um bairro da periferia de Três Lagoas, buscando

compreender como fazem uso da língua escrita em seu cotidiano

e que recursos tais mães usam para letrar suas crianças.

Primeiramente faremos uma entrevista com as mães e as

crianças buscando identificar as práticas de letramento que

caracterizam o grupo. Buscaremos também realizar intervenção

no sentido de possibilitar a esse grupo acesso a obras de

literatura infantil. Utilizaremos como fonte para coleta de dados

entrevistas semiestruturadas com as mães e as crianças.

Iniciaremos um trabalho semanal na escola onde as mães e as

crianças poderão ouvir uma história de literatura infantil por

semana e, também, escolher alguns livros que levarão para casa

para que possam ler para seus filhos. O trabalho será realizado

por dois anos. No decorre do trabalho realizaremos nova

entrevista para tentar detectar se houve alguma mudança por

parte das mães e das crianças em relação às práticas de

letramento. Temos como pressupostos que há uma diversidade

de práticas desenvolvidas pelas mães como forma de letrar seus

filhos pequenos. Ao mesmo tempo acreditamos que as

condições materiais a que são submetidas impedem esse grupo

de ter acesso às obras de literatura infantil e que isso poderá

sofrer uma significativa melhora a partir da intervenção

realizada (ESPÍNDOLA, 2007)

A parte extensionista do trabalho centrava-se em, juntamente com um grupo de

alunos bolsistas de Iniciação Científica e Extensão, ir até a escola uma vez por semana e

contar histórias de literatura infantil previamente selecionadas para as mães e as

crianças. Acreditávamos que isso levaria a novas práticas letradas e, talvez, à

incorporação da leitura do livro de literatura infantil nos hábitos familiares. O trabalho

extensionista foi de 2007 até 2011. As avaliações, tanto pelos sujeitos envolvidos como

50

pelos pesquisadores em formação, foram positivas: realmente terá havido avanço nas

práticas letradas desenvolvidas pelas famílias. Alguns dos resultados foram publicados

em artigos que serão citados no item referente à produção intelectual. Esse trabalho,

coordenado por mim e pela professora Neusa Maria Marques de Sousa, fez parte de um

Programa de Extensão do PROEXT, financiado pelo MEC, juntamente com as mais

diversas ações (em um ano, chegamos a ter 15 projetos de extensão compondo o

Programa).

A parte da pesquisa do “Mães, crianças e livros” foi concluída em 2010. Foi um

projeto que contou com financiamento do CNPq e que rendeu diversas publicações

durante seu período de vigência.

Ainda em 2010, elaborei o Projeto de pesquisa “Letramento em meios

populares: retratos de leitores”, que viria a ser desenvolvido em três momentos distintos

(descritos adiante). Procurei dar continuidade à mesma temática tratada no “Mães,

crianças e livros”, mas com um novo problema investigativo:

O problema de pesquisa nesta investigação que propomos se

caracteriza por buscar compreender de que forma as práticas de

letramento se fazem presentes em meios populares investigando

especificamente as práticas de leitura que acontecem nesse meio

e o papel desempenhado por algumas instituições – dentre elas a

escola - nesse processo. Assim buscaremos observar a

constituição do sujeito leitor em relação com o tempo de

permanência na escola. Temos então como objetivo investigar o

processo de construção de leitores em grupos com tempos

diferentes de escolarização e pertencentes aos meios populares.

Utilizaremos como fonte para a coleta de dados questionários e

entrevistas com sujeitos de três grupos distintos buscando

sujeitos que se afirmem enquanto leitores e que tenham suas

origens ligadas às camadas populares. Os grupos contemplarão

sujeitos altamente escolarizados constituídos por professores

doutores da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul;

sujeitos que façam parte da primeira geração da família a viver

escolarização de longa duração e que sejam alunos concluintes

dos cursos de letras e pedagogia da UFMS e, sujeitos com

menos de quatro anos de escolarização, e moradores das

periferias urbanas da cidade de Três Lagoas. (ESPÍNDOLA,

2010)

O primeiro momento do trabalho foi realizado com sujeitos universitários que

fizessem parte da primeira geração da família a viver escolarização de longa duração.

Foram aplicados questionários a alunos dos cursos de Pedagogia, História e Geografia

51

que estavam cursando terceiro e quarto ano no campus de Três Lagoas (em torno de 60

alunos). Os questionários foram aplicados à totalidade dos alunos frequentes, buscando

informações sobre a origem familiar, experiências de escolarização de longa duração

vivida pelas famílias e relação com a leitura. A partir dos questionários, selecionamos,

para entrevistas aprofundadas, um grupo de sujeitos que cumpriam três requisitos:

pertencer à primeira geração da família a viver a experiência de longevidade escolar;

reconhecer-se e afirmar-se como leitor e ter suas origens ligadas às camadas populares.

Essa parte da pesquisa foi executada durante o ano de 2011 e parte de 2012 e deu

origem aos seguintes trabalhos de orientação de Iniciação Científica:

a) Pais analfabetos, filhos universitários: Quais práticas de letramento?

O trabalho foi iniciado durante o ano de 2011 e concluído em 2012 pela

aluna do curso de Pedagogia Grabrielli Cássia Matos Garcia

b) A família como mediadora de leitura entre estudantes universitários.

Também iniciado em 2011 e concluído em 2012, pela aluna Laís Paula

Freitas dos Santos

A segunda parte da pesquisa, iniciada em 2011 e somente concluída em 2014,

foi realizada por uma aluna de mestrado. A princípio, a ideia era trabalhar com um

grupo de:

Sujeitos altamente escolarizados, constituído por professores

doutores da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Os

docentes serão aqueles credenciados nos Programas de Pós-

Graduação em Educação existentes na UFMS (dois programas,

27 docentes) A partir da análise e classificação dos

questionários, selecionaremos aqueles que se afirmem como

leitores e tenham suas origens ligadas às camadas populares para

as entrevistas aprofundadas. Dentre aqueles que cumpram esses

requisitos selecionaremos não mais que 25% do total de sujeitos

que responderam ao questionário como forma de possibilitar a

realização de entrevistas aprofundadas. (LATORRE, 2011)

Entretanto, após inúmeros acertos entre a pesquisa proposta e o que a mestranda

realmente gostaria de fazer, acabamos ficando com um trabalho que se concretizou da

forma que segue, conforme o resumo final presente na dissertação de mestrado:

A presente pesquisa traz o retrato de leitores altamente

escolarizados, buscando mostrar como foram suas relações com

a leitura, desde o acesso aos materiais escritos, quem

52

proporcionou a relação com estes materiais e quais tipos de

leitura foi e é mais frequentes em seu cotidiano. Revelando

quais peculiaridades compõem o processo de formação do leitor,

mostrando como é a apropriação dos bens materiais de sujeitos

das camadas populares e médias, cujo acesso é restrito de várias

formas veladas, conforme discussão do primeiro capítulo da

dissertação. Qual o papel que as bibliotecas públicas e/ou os

acervos particulares, que estes sujeitos tiveram acesso, tem para

sua formação, qual a composição destes acervos, como foi a

apropriação simbólica destes locais e qual a concepção que estes

sujeitos têm de leitura. Foram três sujeitos retratados e

posteriormente analisados, buscamos interligar os pontos

comuns e os divergentes de cada história e por meio de

categorias analisamos as características que impetram estes

leitores. A pesquisa desenvolvida evidenciou que as formas de

acesso aos materiais escritos, as motivações a determinadas

leituras e a função atribuída a leitura vão se modificando

conforme os interesses e as demandas cotidianas se

transformam. Ponderando os três casos podemos afirmar que às

escolhas das leituras são múltiplas e variadas e as formas de

acesso aos bens culturais mudam conforme as condições

financeiras dos sujeitos. (LATORRE, 2014)

Finalmente, a última parte do trabalho foi realizada por mim durante o estágio

pós-doutoral na Universidade Federal Fluminense, de agosto de 2012 a julho de 2013,

sob a supervisão da professora Cecília Goulart. O trabalho foi assim configurado:

Durante o estágio pós-doutoral trabalhou-se especificamente

com o grupo de sujeitos com pouca ou nenhuma escolarização e

que se reconheciam como leitores. Foram entrevistados três

sujeitos, as entrevistas foram transcritas e analisadas. Os

resultados parciais indicam dois pontos que precisam ser mais

bem discutidos: a ausência do Estado com ações que promovam

a leitura na vida dos sujeitos estudados e a possibilidade de

pensar os gêneros do discurso conforme apontado por Bakhtin

em estreita relação com os tipos de leitura realizadas pelos

sujeitos. (ESPÍNDOLA, 2013)

Essa parte da pesquisa foi concluída em 2013; a pesquisa completa, em 2015.

O relatório do Pós-doutorado foi aprovado pela agência que o financiou (o

CNPq) com o seguinte sumário:

SUMÁRIO

1) ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

1.1 – PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADE DE PESQUISA

1.1.1 – Grupo de pesquisa

53

1.2 - PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE ENSINO: AULA NA

GRADUAÇÃO E NA PÓS GRADUAÇÃO

1.3 – PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE EXTENSÃO: Oficina no

PROALE

1.4 – PARTICIPAÇÃO EM EVENTOS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

1.5 – ATUAÇÃO COMO PARECERISTA

1.6 - PARTICIPAÇÃO EM BANCAS

1.7 – TRABALHOS PUBLICADOS EM PERIÓDICOS

1.8 – CAPÍTULOS DE LIVROS PUBLICADOS

2) A PESQUISA

2.1 – INTRODUÇÃO

2.1.1 – OBJETIVOS

2.2 – PERCURSO METODOLÓGICO

2.2.1 – MUDANÇAS E ADEQUEÇÕES

2.4 – REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

2.4.1 – LINGUAGEM E PRECONCEITO

2.5 – OS RESULTADOS OBTIDOS

2.5.1 O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO: Três Lagoas, um lugar de leitura?

2.5.2 – EM BUSCA DE LEITORES: Os sujeitos investigados

2.5.2.1 – DONA ROSA: Uma leitora improvável

2.5.3 – AS POSSIBILIDADES DE ANÁLISE

a) As instituições promotoras de leitura em uma leitora improvável

b) Os gêneros do discurso entre leitores de meios populares

2.5.4 – A CONTINUIDADE DA PESQUISA: TRANÇANDO O PRÓXIMO

PERCURSO

2.5.5 – REFERÊNCIAS

2.5.6 - APÊNDICES

A conclusão do Pós-doutorado encerrou a terceira parte da pesquisa proposta

com a produção de muitos dados sobre os retratos de leitores encontrados em meios

populares.

54

3.4 COORDENAÇÃO DE GRUPO DE PESQUISA

Criamos, em 2007, eu e a professora Neusa Maria Marques de Souza, o Grupo

de Estudos e investigação sobre alfabetização, letramento e letramento matemático. Em

2008, obtivemos financiamento da Fundect/MS para a montagem de um laboratório,

que ficou assim definido:

O objetivo do presente projeto é a constituição de um

laboratório de estudos e investigação sobre alfabetização,

letramento e letramento matemático - ALLEM - que terá como

mote os estudos sobre práticas de letramento em ambiente

escolar e não-escolar. Com uma primeira pesquisa já em

andamento que trata de investigar as práticas de letramento de

mães e crianças de um bairro da periferia da cidade de Três

Lagoas, pretende-se que outras investigações acerca da temática

possam ser incorporadas ao laboratório. Trata-se de um projeto

que envolve cinco professores doutores do curso de pedagogia

do CPTL, alunos de graduação e da pós-graduação. Pretende-se

equipar com computadores, impressora e microfones digitais um

espaço já existente no CPTL, para que possa atender alunos da

Iniciação Científica, da graduação e outros membros da

comunidade que já fazem parte do Grupo de Estudos sobre

Alfabetização Letramento e Letramento Matemático coordenado

por professores da universidade. A metodologia de trabalho

compreenderá: a) Implantação do laboratório através da

aquisição e instalação dos materiais; b) Mapeamento da

produção científica acerca da temática; c) Reuniões quinzenais

da equipe de trabalho para discussão dos dados coletados na

pesquisa e planos de trabalhos vinculados ao laboratório bem

como do mapeamento realizado pelo grupo; d) Elaboração de

relatórios-sínteses semestrais das pesquisas e ações

desenvolvidas pelo laboratório; e) Elaboração de relatórios e

divulgação especialmente através da organização de um

encontro anual acerca da temática. f) Análise dos dados

produzidos pela pesquisa desenvolvida e socialização, pelo

laboratório, dos dados obtidos; g) Organização de um encontro

anual sobre Alfabetização, Letramento e Letramento matemático

com o objetivo de socialização dos dados parciais e finais

obtidos nas pesquisas vinculadas ao laboratório. Acreditamos

que investigar as práticas de letramento contribuirá para

construir uma perspectiva crítica em relação a este conceito bem

como a melhorar a prática pedagógica em relação a aquisição da

língua escrita e de conhecimentos matemáticos na escola.

(ESPÍNDOLA; SOUZA, 2008)

55

O grupo de estudo com o mesmo nome, vinculado ao laboratório, ficou sendo

coordenado apenas por mim após a aposentadoria da professora Neusa. A partir de

2016, a professora Regina Aparecida Marques de Souza passou a integrar o grupo e a

contribuir com os estudos sobre a teoria vigotskyana. O grupo já acolheu professores da

rede por alguns anos, mas, apesar de continuar aberto para os professores, tem como

prioridade os alunos vinculados à UFMS. Hoje, fazemos reuniões semanais apenas com

um grupo de alunos e ex-alunos vinculados à graduação e à pós-graduação. O grupo foi

criado com o objetivo de, pautado nos princípios de horizontalidade nos diálogos,

responsabilidades compartilhas das discussões teóricos/práticas, encaminhar estudos e

reflexões acerca das questões relativas à alfabetização, letramento e letramento

matemático. A metodologia de trabalho adotada pelo grupo é de discussões de textos

teóricos em uma das reuniões semanais e, na outra, de discussão de trabalhos práticos

desenvolvidos nas escolas pelos componentes.

56

3.5 PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE DEFESA DE MONOGRAFIAS, TESES E

DISSERTAÇÕES

A atuação em bancas de avaliação de trabalhos de conclusão é das atividades

mais recorrentes no trabalho do professor universitário e uma das mais trabalhosas. José

Paulo Neto afirma, em uma palestra, que muitas vezes gostaria de estar estudando

algum autor clássico, mas gasta o tempo em leituras de trabalhos que precisa orientar ou

avaliar. Ler e interferir no trabalho de alguém é, acima de tudo, um exercício de

delicadeza, tanto como orientador quanto como membro de banca. Contribuir para a

formação de novos pesquisadores é uma tarefa bonita, difícil e que precisa ser feita com

zelo e afeto.

Listo abaixo minhas participações como banca avaliadora e como presidente de

banca. Aqui, sigo a forma como essa informação vem apresentada no meu Lattes. Há

casos de trabalhos que não constam no SIADOC, seja por erro do sistema ao importar

diretamente do LATTES, seja até mesmo por erro meu por não ter atualizado o Lattes a

tempo, antes de o sistema fazer a coleta. De qualquer forma, estão no Lattes e, portanto,

cito aqui.

3.5.1 Bancas de conclusão de graduação

1. ESPINDOLA, A. L.; SOUSA, R. A. M.; Damázio. P. S.. Participação em

banca de Joyce Aparecida Lessi Cruz. A criança na Educação Infantil e a cultura

escrita: "falo, penso e brinco, mas é assim que é certo? 2017. Trabalho de Conclusão de

Curso (Graduação em Pedagogia CPTL) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

2. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); SOUSA, R. A. M.; FREITAS, F. S (Fé

de Souza Freitas). Participação em banca de Andrea Barbosa de Andrade. Uma breve

análise dos livros aprovados pelo PNBE no ano de 2012 sob a perspectiva da

Educação Étnico-racial na Educação Infantil. 2017. Trabalho de Conclusão de

Curso (Graduação em Pedagogia CPTL) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

3. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); ESTEVES, A. K.; SOUZA, Neusa

Maria Marques de. Participação em banca de Gabriel Fernando Soares Santos.

Tendências pedagógicas para o ensino de matemática e aquisição da língua escrita

presentes no material didático "ler e escrever" 5º ano PIC. 2014. Trabalho de

57

Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia CPTL) - Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul.

4. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); FONTOURA, V.; ALMEIDA, R. M.

R. Participação em banca de Anilda Adair da Silva Almeida. As transformações das

crianças pequenas ao ouvir histórias de literatura infantil. 2014. Trabalho de

Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia CPTL) - Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul.

5. ALMEIDA, R. M. R.; ESPINDOLA, A. L. Participação em banca de Thaís

Daiane da Costa. Alunos de camadas populares considerados leitores e as práticas

de leitura de mães e pais que influenciaram no acesso à leitura. 2013. Trabalho de

Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia Naviraí) - Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul.

6. ALMEIDA, R. M. R.; ESPINDOLA, A. L. Participação em banca de Karina

Lilian Souza e Silva. Práticas de leitura e acesso ao livro literário em bibliotecas

escolares do Ensino Fundamental. 2013. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação

em Pedagogia Naviraí) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

3.5.2 Bancas de qualificação de mestrado

1. ESPINDOLA, A. L.; Rodrigues, R. R.; PRADO, A. O. A. Participação em

banca de Natália Tano Portela. Facies do feminino em Alciene Ribeiro. 2017. Exame

de qualificação (Mestrando em Letras) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

2. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); SILVA, A. S.; Souza, R. J.

Participação em banca de Marcia Cristina Capistrano da Rosa. Do letramento à

formação da atitude leitora e produtora de texto por meio dos gêneros textuais:

uma prática possível na Educação Infantil? 2017. Exame de qualificação (Mestrando em

Educação social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

3. ESPINDOLA, A. L.; SOUZA, J. A.; DEFFACCI, F. A. Participação em

banca de Gabrielly de Almeida Ribeiro. Os impactos da EJA nas escolas de Três

Lagoas, MS: uso da linguagem enquanto poder social. 2017. Exame de qualificação

(Mestrando em Educação) - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

4. SOUZA, E. P.; ESPINDOLA, A. L.; RODRIGUES, K. G. Participação em

banca de Ângela Nubiato Lopes. A recepção da obra de Luiz Vilela no Ensino

Fundamental. 2015. Exame de qualificação (Mestrado em Letras) - Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul.

5. SILVA, A. S.; CRUZ, S. H. V.; ESPINDOLA, A. L. Participação em banca

de Tammi Flavie Peres Borges. Olhares e desejos sobre a educação infantil: as

percepções das crianças nas pesquisas científicas. 2014. Exame de qualificação

(Mestrado em Educação Social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

6. BULHOES, R. M.; ENEDINO, W. C.; ESPINDOLA, A. L. Participação em

banca de Aline Cristina Garcia. A dramaturgia no espaço escolar: do livro didático às

avaliações. 2014. Exame de qualificação (Mestrado em Letras) - Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul

58

7. ESPINDOLA, A. L (PRESIDENTE).; SOUSA, R. A. M.; Souza, R. J.

Participação em banca de Bruno Marini Bruneri. Explorando os meandros do ABC do

alfabetizador e as implicações do método fônico. 2014. Exame de qualificação

(Mestrando em Educação social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

8. GARCIA, E. S.; Cestari, R. T.; ESPINDOLA, A. L.; SILVA, A. S.

Participação em banca de Jeane Cristina da Silva Oliveira. A trajetória dos alunos

egressos que vivenciaram programas de correção de fluxo escolar. 2014. Exame de

qualificação (Mestrado em Educação Social) - Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul.

9. GARCIA, E. S.; ESPINDOLA, A. L.; Paixão, L. P. Participação em banca de

Milene Machado Ribeiro. A escolarização nos meios populares: do acesso à

sobrevivência escolar. 2013. . Exame de qualificação (Mestrado em Educação social) -

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

10. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); GARCIA, E. S.; SILVA, A. S.

Participação em banca de Bruna Latorre da Silva. Leitores das camadas populares e

as estratégias de acesso aos bens culturais. 2013. Exame de qualificação (Mestrado

em Educação social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

11. GOULART, C. M. A.; ESPINDOLA, A. L.; BORBA, A. Participação em

banca de Carla Sass. Histórias de letramento de professoras alfabetizadoras:

vivências e trajetórias profissionais. 2013. Exame de qualificação (Mestrado em

Educação) - Universidade Federal Fluminense.

12. SAMBUGARI, M. R.; ARAÚJO, N. C. G.; ESPINDOLA, A. L.; GARCIA,

E. S. Participação em banca de Maria Inez Domingues Galeano de Figueiredo. Impacto

do Pró-Letramento: Programa de formação continuada de professores dos anos/séries

iniciais do Ensino Fundamental no Município de Corumbá e as possibilidades de

letramento. 2013. Exame de qualificação (Mestrado em Educação social) - Universidade


3.5.3 Bancas de defesa de mestrado

1. ESPINDOLA, A. L.; SOUSA, R. A. M.; NOGUEIRA, E. G. D.; SILVA, A.

S. Participação em banca de Nair Terezinha Gonzaga Rosa de Oliveira. Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa no Município de Corumbá MS e o 1 ano do

Ensino Fundamental: a formação do professor e suas ações pedagógicas. 2017.

Dissertação (Mestrado em Educação social) - Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul.

2. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); SILVA, A. S.; SOUSA, R. A. M.;

MELLO, S. A. Participação em banca de Laís de Paula Freitas dos Santos. A cultura

escrita na Educação Infantil: práticas baseadas nas experiências escolares das

professoras. 2017. Dissertação (Mestrado em Educação social) - Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul.

3. ESPINDOLA, A. L.; DEFFACCI, F. A.; SOUZA, J. A. Participação em

banca de Gabrielly de Almeida Ribeiro. Tensionamento entre a alfabetização,

59

letramento e a linguagem no contexto escolar da educação de jovens e adultos de

Três Lagoas MS. 2017. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual


4. Rodrigues, R. R.; SANTOS, R. C. S. D.; ESPINDOLA, A. L. Participação em

banca de Ângela Nubiato Lopes. Luiz Vilela em contexto extracurricular: alternativas

metodológicas para o ensino de literatura. 2016. Dissertação (Mestrado em Letras) -


5. Mello, S. A.; ESPINDOLA, A. L.; SOUSA, R. A. M.; SILVA, A. S.

Participação em banca de Amanda Czersnizs Barbosa. O pacto nacional pela

alfabetização na idade certa e a criança de 5 anos no Ensino Fundamental: a

cultura escrita e seus (des) propósitos para a infância. 2016. Dissertação (Mestrado em

Educação social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

6. SOUSA, R. A. M.; Mello, S. A.; ESPINDOLA, A. L.; XAVIER FILHA, C.

Participação em banca de Priscila Souza Damázio Piol. A cultura escrita nos

documentos legais e oficiais da Educação Infantil: entre a teoria e prática "mais

respeito eu sou criança”! 2016. Dissertação (Mestrado em Educação social) -


7. PEREIRA Jacira Helena do Valle; NOGUEIRA, E. G. D.; ESPINDOLA, A.

L. Participação em banca de Letícia Casagrande Oliveira. Estratégia de

parentrocracia na escolarização dos agentes da educação básica: um estudo sobre a

presença de professores particulares. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) -


8. RAMOS, F. B.; ESPINDOLA, A. L.; MORES, A. Participação em banca de

Sandra Danieli Werlang. Alfabetização e letramento pela literatura infantil. 2015.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Caxias do Sul.

9. GARCIA, E. S.; ESPINDOLA, A. L.; CESTARI, R. T. Participação em banca

de Jeane Cristina da Silva Oliveira. O terceiro setor e a correção de fluxo escolar:

processo de exclusão branda? 2015. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação

Social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

10. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); Souza, R. J.; SOUSA, R. A. M.

Participação em banca de Bruno Marini Bruneri. ABC do alfabetizador: análise das

concepções teóricas método (meta)fônico. 2015. Dissertação (Mestrado em Mestrado

em Educação Social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

11. ESPINDOLA, A. L.; SILVA, A. S.; CRUZ, S. H. V. Participação em banca

de Tammi Flávie Peres Borges. "Todo mundo tá feliz"? As percepções das crianças

sobre a educação infantil nas pesquisas científicas brasileiras. 2015. Dissertação

(Mestrado em Educação social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

12. GARCIA, E. S.; SILVA, A. S.; PAIXÃO, L. P.; ESPÍNDOLA, Ana Lucia.

Participação em banca de Milene Machado Ribeiro. Acesso e sobrevivência escolar em

três famílias em situação de pobreza em Corumbá/MS. 2014. Dissertação (Mestrado

em Mestrado em Educação Social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

13. GOULART, C. M. A.; ESPINDOLA, A. L.; SOUZA, M. L.; BORBA, A. M.

Participação em banca de Carla Sass. Histórias de letramento de professoras

60

alfabetizadoras: vivências e trajetórias profissionais. 2014. Dissertação (Mestrado em

Programa de Pós-Graduação em Educação) - Universidade Federal Fluminense.

14. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE). GARCIA, E. S.; SOUZA, Neusa

Maria Marques de; SILVA, A. S.; Participação em banca de Bruna Latorre da Silva.

Leitores das camadas populares e as estratégias de acesso aos bens culturais. 2014.

Dissertação (Mestrado em Educação social) - Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul.

15. SAMBUGARI, M. R.; ARAÚJO, N. C. G.; ESPINDOLA, A. L.; GARCIA,

E. S. Participação em banca de Maria Inez Domingues Galeano de Figueiredo. O

programa Pró-Letramento: alfabetização e linguagem na formação e atuação de

professoras da rede municipal de Corumbá MS e suas possibilidades de letramento.

2014. Dissertação (Mestrado em Educação social) - Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul.

16. SALES, J. B.; BULHOES, R. M.; ESPINDOLA, A. L. Participação em

banca de Luis Carlos Dias. Frequência à biblioteca e formação de acervo: um

exemplo em Birigui/SP. 2011. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Federal


17. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); SOUZA, R. J.; SILVA, A. S.

Participação em banca de Fé de Souza Freitas. A leitura da literatura infantil e o

letramento literário: perfil docente na Rede Municipal de Ensino (Reme) do município

de Três Lagoas-Ms. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação social) - Universidade


18. SILVA, A. S.; ESPINDOLA, A. L.; PRADO, P. D. Participação em banca

de Arlei Guedes de Souza Arruda. Educação Infantil: dos direitos legais à prática

cotidiana. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação social) - Universidade Federal de

Mato Grosso do Sul.

19. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); SILVA, A. S.; PEIXOTO, E. M. M.

Participação em banca de Celia Maria Sampaio de Carvalho Carneiro. O lazer nos

Parâmetros Curriculares Nacionais. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação

social) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

20. ESPINDOLA, A. L. (PRESIDENTE); SOUSA, R. A. M.; Kleiman, A.

Participação em banca de Sonia Fátima Leal de Souza. Letramento profissional:

trajetória dos que ensinam a ler e escrever nos três primeiros anos do ensino

fundamental. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação social) - Universidade Federal


3.5.4 Bancas de qualificação de doutorado

1. ESPÍNDOLA, A. L. LOPES, A. R. S., RODRIGUES, R. R. Participação em

banca de Karina de Fátima Gomes. Literatura e mercado: uma leitura da obra infanto-

juvenil de Alciene Ribeiro. Exame de qualificação (Doutorado em Letras - UFMS

61

2. ESPINDOLA, A. L.; RODRIGUES, E. Participação em banca de Roseli

Maria Rosa de Almeida. Do armário de livros às bibliotecas escolares: cultura escolar

em Naviraí- MS (1986-2010). 2017. Exame de qualificação (Doutorando em Educação)

- Universidade Estadual de Maringá.

3. GOULART, C. M. A.; FRIGOTTO, E. I. S.; ESPINDOLA, A. L. Participação

em banca de Andrea Pessôa dos Santos. A linguagem, gêneros dos discurso e práticas

pedagógicas: a organização do discurso escrito de alunos em processo de alfabetização.

2013. Exame de qualificação (Doutorando em Educação) - Universidade Federal

Fluminense.

3.5.5 Bancas de defesa de doutorado

1. RIBEIRO, R. R.; BELON, A. R.; SOUZA, J. A.; NETO, P. B. ESPÍNDOLA,

A. L. Participação em banca de Enedir da Silva dos Santos. As narrativas de Marina

Colasanti, Márcia Denser e Maria Amélia Mello nos anos finais da ditadura

militar. 2018. Tese (Doutorado em Letras) UFMS.

2. GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J.; MILLER, S.; SILVA, L. L. M.;

Espíndola, Ana Lucia. Participação em banca de Silvana Paulina de Souza. Estratégias

de leitura e o ensino do ato de ler. 2014. Tese (Doutorado em Programa de Pós-

Graduação em Educação) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.

3. GIROTTO, C. G. G. S.; FERREIRA, N. S. de A; ESPINDOLA, A. L.;

ARENA, D. B.; PAGNI, P. A. Participação em banca de Andréia da Silva Pereira.

Avaliação de leitura em larga escala: (Im) possibilidades de afetamento e experiência

de leitura. 2011. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista Júlio

de Mesquita Filho.

No total, participei de seis (6) bancas de conclusão de trabalho de graduação

sendo 3 (três) como presidente, portanto, trabalhos orientados por mim. Estive em 12

qualificações de mestrado e em 3 (três) delas como presidente. Foram também 20

(vinte) bancas de defesa de mestrado das quais em 6 (seis) delas fui a orientadora do

trabalho e, portanto, a presidente da banca. Foram ainda 03 qualificações de doutorado e

03 defesas. Foram, portanto, 44 bancas de defesa de trabalhos nos últimos 8 anos.

62

3.6 PRODUÇÃO INTELECTUAL

3.6.1 Escreva, professora, escreva! (Carta número 6)

Cara amiga: Sei o quanto é difícil escrever. Como já disse Drummond, “Lutar com palavras

é a luta mais vã”. Mas, sim, é preciso. Confesso a você que, nos últimos tempos, a escrita acadêmica – cheia de regras e prisões – me tem sido pouco atrativa. Tenho a impressão de que se escreve muito e se lê pouco, o que é sempre um perigo, porém penso que precisamos, sim, escrever. Escrever, de alguma forma, nos ajuda a encontrar nosso lugar no mundo. Relate suas experiências, conte sobre o que ensina e como ensina, fale sobre como seus alunos aprenderam determinadas coisas. Às vezes, temos dúvida se isso ajudará outros professores, porque parece que fazemos o óbvio. Mas não é. Saber como um professor concreto que dá aula numa localidade parecida com a sua resolveu uma determinada questão pode ajudar muito a outros professores com os mesmos problemas.

E também escrevemos porque a escrita é a extensão da nossa memória. Por ela, conseguimos, como diz o título de um livro bastante interessante, colocar “O mundo no papel”. A escrita (não só ela) nos permite pensar sobre o que vivemos. Ao escrever, revisitamos, podemos rever, repensar e traçar novos caminhos.

Tente, sempre que possível, fundamentar o que escreve. É o seu olhar sobre um determinado problema, mas certamente outras pessoas já pensaram sobre aquilo. Não se contente, no entanto, em apenas repetir. Arrisque-se sempre a pensar e a entender a realidade concreta. A gente nem imagina sobre quantas coisas há outros professores pensando num dado momento. Ah, e também tente escrever sobre aquilo que te toca e sobre o que você acha que tenha realmente algo importante a dizer. Não siga a moda, o que as agências de financiamento esperam ou o que seu orientador determina. Escreva onde você acha que sua escrita irá reverberar e onde você possa realmente contribuir para aquela temática. Não há nada mais triste do que pessoas que mudam seus discursos, suas pesquisas e, portanto, seus escritos, ao sabor do que é esperado no intuito de conseguir financiamentos, títulos ou qualquer outra coisa.

Precisamos, sim, escrever; mas precisamos, urgentemente, escrever coisas que realmente possam impactar as práticas e as reflexões nas escolas. Escrever para outros professores, para que eles leiam e entendam. Isso não significa, em momento algum, ser raso, sem profundidade, e sim buscar um estilo que possa ser compreendido. Bourdieu disse um dia, em uma entrevista, ao ser indagado por que escrevia de forma tão hermética e difícil, que o objeto que ele se propunha compreender era difícil e, portanto, não podia escrever fácil. Mas, e se pudermos, de algum modo, traduzir a complexidade desse objeto para que mais pessoas possam nos entender melhor? Para quem afinal, escrevemos? Sempre quis escrever para a professora que fui, que dava 40

63

aulas na rede pública, que tinha uma quantidade infinda de angústias e que buscava nos textos acadêmicos um alento e uma forma de melhor entender o que se passava na sala de aula.

Nosso objeto de reflexão é difícil mesmo, mas nosso papel é torná-lo compreensível, especialmente para os professores que precisam melhor entendê-lo.

Por falar em escrever, quero que você leia esse moço aqui da nossa terra, chamado Manuel de Barros, e o que ele diz sobre isso:

O Menino Que Carregava Água Na Peneira Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava água na peneira. A mãe disse que carregar água na peneira era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos. A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água O mesmo que criar peixes no bolso. O menino era ligado em despropósitos. Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio. Falava que os vazios são maiores e até infinitos. Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito porque gostava de carregar água na peneira Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira. No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo. O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E começou a fazer peraltagens. Foi capaz de interromper o voo de um pássaro botando ponto final na frase. Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodígios. Até fez uma pedra dar flor! A mãe reparava o menino com ternura. A mãe falou:

64

Meu filho você vai ser poeta. Você vai carregar água na peneira a vida toda. Você vai encher os vazios com as suas peraltagens e algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos.

Com grande abraço e carinho e com o desejo de que a escrita, para você e seus alunos, seja também e sempre esse espaço de peraltagens!

Ana

65

3.6.2 Artigos publicados

Os artigos publicados de 2011 a 2018 são de três fontes. Primeiramente, são

aqueles que apresentam os dados das pesquisas que realizei nesse período. Estes são os

que estão, basicamente, publicados em periódicos. Dentre esses de periódicos, há

aqueles trabalhos produzidos juntamente com meus orientandos, fruto, portanto, das

pesquisas desenvolvidas por eles. Nesses casos, somente assino os trabalhos

conjuntamente quando realmente participei deles como coautora, e não apenas como

orientadora. Os que estão publicados como capítulos de livros são frutos de reflexão

teóricas com alguma temática das que estudo, mas sem, necessariamente, trazer dados

de pesquisa. E há ainda os pequenos textos publicados em jornais.

3.6.2.1 Artigos em periódicos

1. ROCHA, F. A.; ESPINDOLA, A. L. Cláudia Roquette-Pinto: à procura da

poesia. Verbo de Minas, v. 17, p. 107, 2016.

2. ESPÍNDOLA, ANA LÚCIA; ROCHA, FLÁVIO AMORIM DA. Literatura

de massa na escola: uma proposta de letramento literário. Via Atlântica (USP), v. 1, p.

249-261, 2015.

3. BRUNERI, B. M.; ESPINDOLA, A. L. Ordem, Progresso e Alfabetização!

Lourenço Filho e o ensino da leitura e escrita. Nuances, v. 25, p. 244-258, 2014.

4. ESPINDOLA, A. L. O que a gente fala passa, mas o que escreve permanece

para sempre. Práticas de escrita de professores: entre usos e mitos. Educação Unisinos

(Online), v. 16, p. 58-66, 2012.

5. ALMEIDA, R. M. R.; ESPINDOLA, A. L. Education and Reading for

Children in Brazil at the time of the Nations Founding. Acolhendo a Alfabetização nos

Países de Língua Portuguesa (USP), v. 2, p. 46-63, 2012.

6 ..ESPINDOLA, A. L. Pedagogical Know-How and Government Proposals on

Literacy in Mato Grosso do Sul: From Pretension to Practice. Acolhendo a

Alfabetização nos Países de Língua Portuguesa (USP), v. 2, p. 64-84, 2012.

7. ESPÍNDOLA, Ana Lucia. Família, escola e materiais escritos: interfaces com

as práticas de letramento. Cadernos de Educação -Ufpel (ONLINE), v. 42, p. 243-258,

2012.

8. ESPINDOLA, A. L.; SOUZA, Neusa Maria Marques de. Letramento em

meios populares: as marcas da escola. Série-Estudos (UCDB), v. 28, p. 105-118, 2011.

66

9. ARAUJO, M. S.; ESPINDOLA, A. L. Materiais escritos presentes em meios

populares e sua relação com estratégias de letramento. Revista da Faculdade de

Educação (Universidade do Estado de Mato Grosso), v. IX, p. 1-15, 2011.

10. ESPINDOLA, A. L. Leitura e literatura nos caminhos tortuosos da escola:

Por que achamos as crianças incapazes de ler bons textos? Sede de ler, v. 2, p. 5-9,

2011.

3.6.2.2 Livros publicados/organizados ou edições

1. SOUZA, Neusa Maria Marques de (Org.); ESPINDOLA, A. L. (Org.).

Experiências de Formação de Professores: Ensino, Pesquisa e Extensão. Campo

Grande: Editora UFMS, 2011. v. 1. 113p.

3.6.2.3 Capítulos de livros publicados

1. ESPINDOLA, A. L. Mudanças no mundo do trabalho e inovações

metodológicas na escola: Qual a relação entre elas? In: Maria Alice de Miranda Aranda;

Elisângela Alves da Silva Scaff; Paulo Gomes Lima. (Org.). Política e gestão da

educação básica: discussões e perspectivas acerca da alfabetização da criança.

1ed.Dourados: Editora UFGD, 2017, v. 1, p. 163-176.

2. ESPINDOLA, A. L.; Jesus. "Eles não sabem participar, professora". Família e

escola: como tecer os fios dessa delicada relação? In: Cecília M. A. Goulart; Marta

Souza. (Org.). Como alfabetizar? Na roda com professoras dos anos iniciais.

Campinas: Papirus, 2015, v. 1, p. 69-82.

3. ALMEIDA, R. M. R.; ESPINDOLA, A. L. Formando mediadores em leitura:

experiência com Extensão Universitária. In: Roseli Maria Rosa de Almeira. (Org.).

Formação de professores em leitura e literatura: experiência com extensão

universitária. Campo Grande: UFMS, 2013, v. 1, p. 11-24.

4. SOUZA, Neusa Maria Marques de; ESPINDOLA, A. L. Ajustes e fragmentos

na formação e ação curricular. In: Neusa Maria Marques de Souza. (Org.). Formação

continuada e as dimensões do currículo. Campo Grande: UFMS, 2013, v. 1, p. 13-27.

5. ESPINDOLA, A. L. Leitura e Cidadania: o avesso do avesso. In: Renata

Junqueira de Souza; Elieuza Aparecida de lima. (Org.). Leitura e cidadania: Ações

colaborativas e processos formativos. Campinas: Mercado de Letras, 2012, v. 1, p. 1-15.

6. ESPINDOLA, A. L. O que é importante ensinar a quem ensina a ler e

escrever? In: CARVALHO, Carlos Henrique de. (Org.). Desafios da Produção e

Divulgação do Conhecimento. Uberlândia: EDUFU, 2011, v. 1, p. 0-0.

7. ESPINDOLA, A. L.; ALVES, A. E.; MASSUIA, C. S. Oralidade, fantasia e

infância: Há lugar para os contos de fada na escola? In: Renata Junqueira Souza, Berta

67

Lucia Tagliari Feba. (Org.). Leitura literária na escola: reflexões e propostas na

perspectiva do letramento. Campinas: Mercado de letras, 2011, v. 1, p. 97-121.

8. ESPINDOLA, A. L.; SOUZA, R. J. A leitura na escola: descobrindo

caminhos, conquistando leitores. In: Souza, Neusa Maria Marques; Espíndola, Ana

Lucia. (Org.). Experiências de Formação de Professores: Ensino, Pesquisa e

Extensão. Campo Grande: Editora da UFMS, 2011, v. ', p. 8-21.

3.6.2.4 Textos em jornais de notícias/revistas

1. ESPINDOLA, A. L. Pipoquinha, pipocão. Correio do Estado, p. 2 - 2, 24

mar. 2013.

2. ESPINDOLA, A. L. Nem Jesus, nem Exu: Laicidade na escola. Correio do

Estado, Campo Grande, p. 2 - 2, 05 dez. 2012.

68

3.6.3 Trabalhos completos publicados em anais de congressos

Estar em eventos e congressos não é sempre uma tarefa fácil quando se mora no

interior do Brasil. Somente muito recentemente Três Lagoas passou a ter um aeroporto

com voos regulares, o que facilitou imensamente a participação em eventos. Até 2013,

data da inauguração do aeroporto, a única forma de sair de Três Lagoas era por ônibus

ou viajando até a cidade de Araçatuba (que fica a 130 km de Três Lagoas) ou Campo

Grande (a 315 km). Mesmo com essas dificuldades, foi possível participar de alguns

eventos com apresentação de trabalho de 2011 a 2018. A partir do segundo semestre de

2013, minha participação em eventos diminuiu pela razão já exposta anteriormente: a

dificuldade de não ter com quem deixar meu filho para as viagens. Assim, centralizei as

participações nos eventos mais fulcrais da nossa área e abri mão de outros. Há apenas

dois trabalhos completos apresentados em eventos nesse período e também os

respectivos resumos nos mesmos eventos.

1. ESPINDOLA, A. L.; SOUZA, R. J. Há um lugar para o letramento nas

Instituições de Educação Infantil? In: 35ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2012, Porto

de Galinhas. Educação, cultura, pesquisa e projetos de desenvolvimento: O Brasil no

século XXI, 2012. v. 1. p. 1-7.

2. ESPINDOLA, A. L.; SOUZA, Neusa Maria Marques de. Mães, crianças e

livros: investigando práticas de letramento em meios populares. In: 34ª REUNIÃO

ANUAL DA ANPED, 2011, Natal - RN. Educação e Justiça social. Natal:

reproduzido por Clone Carioca Serv. de Multimídia Ltda., 2011. v. 1. p. 1-16.

69

3.6.4 Resumos publicados em anais de congressos

1. ESPINDOLA, A. L.; Souza, R. J. . Há um lugar para o letramento nas

instituições de educação infantil? In: 35ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2012, Porto

de Galinhas. Educação, Cultura, pesquisa e projetos de desenvolvimento: o Brasil

do século XXI, 2012. v. 1. p. 313-313.

2. ESPINDOLA, A. L.; SOUZA, Neusa Maria Marques de. Mães, crianças e

livros: investigando práticas de letramento em meios populares. In: 34ª REUNIÃO

ANUAL DA ANPED, 2011, Natal. Educação e Justiça Social. Rio de Janeiro:

reproduzido por Clone Carioca Serv. de Multimídia Ltda., 2011. v. 1. p. 145-145.

70

3.6.5 Apresentações de trabalhos

As apresentações de trabalho são aquelas em que participei como convidada de

algum evento e fiz uma fala em forma de palestra ou conferência com um tempo maior

de exposição do que o normalmente destinado à apresentação de trabalhos selecionados.

As reflexões apresentadas reúnem, normalmente, dados de diferentes pesquisas e, a

partir disso, são apresentadas algumas reflexões. Algumas das reflexões apresentadas

tornaram-se (ou foram já frutos de capítulos de) livros escritos. Há algumas que

considero de grande relevância, como minha participação no XV Salão do livro Infantil

e Juvenil no Rio de Janeiro. Foi minha primeira atividade em um evento ligado à

literatura infantil especificamente, área com a qual tenho-me identificado cada dia mais,

tanto como pesquisadora como com a vontade que tenho sentido de escrever para

crianças.

1. FREITAS, S. A.; CARDOSO, C. J.; ARENA, A. P. B.; ESPINDOLA, A. L.

Aprendizado da leitura e da escrita: políticas, concepções e práticas. 2016.

(Apresentação de Trabalho/Comunicação). Anped Centro-Oeste - Brasília

2. LACERDA, N.; ESPINDOLA, A. L. Pode a escrita roubar a infância? 2013.

(Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). 15 Salão do livro – FNLIJ -

Centro de Convenções Sul América – Rio de Janeiro/ RJ

3. LEAL, T. F.; ESPINDOLA, A. L. Pode a escrita roubar a infância. 2013.

(Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). IV Congresso Brasileiro de

Educação – Bauru/ SP

4. ESPINDOLA, A. L. Alfabetização, Letramento e formação de professores.

2011. (Apresentação de Trabalho/Outra). XXVII Uniarte: Letramentos, textos e

visualidades / VIII Encontro Multidisciplinar de Ed. – UNIGRAN – Dourados/MS

5. ESPINDOLA, A. L.. Formação de professores. 2011. (Apresentação de

Trabalho/Conferência ou palestra). Projeto de Extensão Formação de Professores em

Leitura e Literatura Infantil – Naviraí / MS

6. ESPINDOLA, A. L.. O que é importante ensinar a quem ensina a ler e

escrever? 2011. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra). III Jornada

Nacional de Educação de Naviraí / Naviraí/ MS

71

3.6.6 Outras produções bibliográficas

1. ESPINDOLA, A. L. Formação de professores em leitura e literatura. Campo

Grande, 2013. (Prefácio, Posfácio/Apresentação)

2. ESPÍNDOLA, A. L. Apresentação. São Paulo, 2012. (Prefácio,

Posfácio/Apresentação).

3. ESPÍNDOLA, A. L.; SOUZA, N. M. M. de; UHEARA, C. Apresentação.

Campo Grande, 2011. (Prefácio, Posfácio/Apresentação).

72

3.6.7 Produção técnica

Os trabalhos técnicos desenvolvidos foram de três ordens: como parecerista em

eventos da área (especialmente Anped, Anped Centro-Oeste e Abalf) bem como no

Programa Nacional Biblioteca na Escola, como avaliadora de livros de literatura infantil

em 2013 e, em 2015, como membro da Comissão Técnica. A experiência, tanto como

avaliadora quanto como Comissão Técnica, fez-me interessar-me cada vez mais pelos

caminhos – nem sempre retos, nem sempre idealizados – da literatura infantil. Como

avaliadora, tive a chance de trabalhar com Rildo Cosson, na condição de coordenador

do trabalho que fiz, que me ajudou muito a educar meu olhar em direção à obra literária.

Isso aumentou minha vontade de, no futuro, dedicar meu tempo a isso.

A outra atividade técnica desenvolvida foi como vice-coordenadora do Programa

Nacional Alfabetização na Idade Certa – Pnaic entre os anos de 2013 a 2017. O trabalho

desenvolvido junto com uma grande amiga e companheira de trabalho, a professora

Doutora Regina Aparecida Marques de Souza, permitiu-me conhecer de perto e in loco

a realidade da alfabetização em Mato Grosso do Sul. O PACTO trabalhou com os 79

municípios de MS e estivemos, eu e Regina, em grande parte desses municípios.

Atravessamos o estado (literalmente) dirigindo nossos carros ou carros alugados,

fazendo muitas vezes mais de um município por dia. Apesar das discordâncias que

tínhamos com o trabalho desenvolvido em âmbito nacional, foi-nos possível fazer um

trabalho diferenciado em MS, especialmente por duas questões. A primeira, por termos

conseguido trazer a tônica da infância como um marco dos nossos trabalhos. Pelo fato

de termos uma lei no estado que permitia que crianças de cinco anos recém-completos

frequentassem o primeiro ano do Ensino Fundamental, tivemos, desde o início da

implantação do programa, a preocupação de tratar a infância e a criança como um dos

destaques dos estudos e das ações desenvolvidas. A outra questão foi que, embora não

houvesse, em âmbito nacional, um referencial teórico predominante, aproximamo-nos

bastante, no programa em MS, dos estudos vigotskyanos como um dos pilares de

sustentação do trabalho, graças especialmente aos estudos desenvolvidos pela

coordenadora do Programa em nível estadual, professora Regina Marques.

1. ESPINDOLA, A. L. Parecerista do Congresso Brasileiro de Alfabetização -

ABALF. 2017.

73

2. ESPINDOLA, A. L.; SOUSA, R. A. M. Vice-Coordenadora do Programa

Nacional de Alfabetização na Idade Certa. 2013 a 2017.

3. ESPINDOLA, A. L.; RAMOS, F. B.; DALCASTASTAGNÈ, R. Membro da

Comissão Técnica do Programa Nacional Biblioteca Escolar 2015. 2015.

4. ESPINDOLA, A. L.. Parecerista do Congresso Brasileiro de Alfabetização -

ABALF. 2015.

5. ESPINDOLA, A. L.. Parecerista do Programa Nacional Biblioteca Escolar -

PNBE 2014. 2014. (avaliadora)

6. ESPINDOLA, A. L. Parecerista Ad hoc do GT de Alfabetização, leitura e

escrita. Anped. 2013.

7. ESPINDOLA, A. L. ABALF. 2013.(Parecerista)

74

4 ATIVIDADES ADMINISTRATIVAS E DE REPRESENTAÇÃO

4.1 ESCOLHA, PROFESSORA, ESCOLHA! (CARTA NÚMERO 7)

Querida professora: Em nossa carreira, precisamos desempenhar diferentes papéis de que nem

sempre gostamos ou aos quais não nos consideramos aptas. O que gostaria de te dizer sobre isso é: você tem o direito de escolha. Sim. Não precisamos cumprir tudo o que esperam de nós. Eu mesma nunca fui afeita às burocracias, às “oficialidades”, ao formalismo. Sofri muito por isso. Fugi o quanto pude de todos os cargos burocráticos e até mesmo representativos que quiseram me impor. Só fiz o extremamente necessário e nos momentos em que julguei que estaria sendo egoísta se não contribuísse. Não me sinto mal por isso, pois sempre trabalhei muito em outras coisas.

Mas sei também que nem sempre é possível dizer “não”. Quando não for possível, tente fazer da melhor forma. E o que posso te dizer é: não é nenhum bicho de sete cabeças. Ou é. Mas a gente dá conta. Destruindo uma cabeça por dia apenas e não olhando para as outras seis.

Portanto, cara amiga, não sinta vergonha de escolher! Olha que maravilha este quase conselho do Mário Quintana:

Canção do dia de sempre Tão bom viver dia a dia… A vida assim, jamais cansa… Viver tão só de momentos Como estas nuvens no céu… E só ganhar, toda a vida, Inexperiência… esperança… E a rosa louca dos ventos Presa à copa do chapéu. Nunca dês um nome a um rio: Sempre é outro rio a passar. Nada jamais continua, Tudo vai recomeçar! E sem nenhuma lembrança Das outras vezes perdidas, Atiro a rosa do sonho Nas tuas mãos distraídas…

Vamos atirar a rosa do sonho minha amiga! Com carinho, Ana

75

Nunca gostei das burocracias e, por isso, um dos pontos onde atuei pouco na

vida acadêmica foi em atividades administrativas. O único cargo que ocupei por três

vezes no curso de Pedagogia do CPTL foi o de coordenadora de curso, mas no período

anterior ao que é preciso circunstanciar neste memorial. Não acho que desempenhe bem

as funções administrativas e, embora tenha sido muitas vezes convidada a concorrer a

esses cargos (chefe de departamento e diretor de centro, especialmente), nunca me senti

atraída por eles. Mesmo a coordenação de curso, só me aventurei por um acordo interno

no curso de Pedagogia: todos os professores deveriam passar pela experiência e, assim,

dividir o ônus pesado de realizar essa tarefa em uma época em que nem redução da

carga horária era concedida a quem exercia a função.

4.2 COORDENADOR OU MEMBRO DE CONSELHO EDITORIAL DE REVISTA

CIENTÍFICA

1. Consultor Ad hoc da Revista Zetetikê (2011)

2. Consultor Ad hoc da Revista Educação e Realidade (2011)

4.3 COORDENADOR DE SETORES ACADÊMICOS DE APOIO

(LABORATÓRIOS, OFICINAS ETC., QUANDO NÃO REMUNERADOS

1. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Investigação sobre Alfabetização,

Letramento e Letramento Matemático (2011 a 2017)

4.4 MEMBRO DE COMISSÃO ORGANIZADORA DE REUNIÕES CIENTÍFICAS,

ARTÍSTICAS, CULTURAIS, DESPORTIVAS E OUTRAS

1. Integrante da Comissão Organizadora do XIII Encontro de Educação da

Reunião Científica Regional Anped Centro-Oeste (2014)

76

4.5 MEMBRO, EM EFETIVO EXERCÍCIO, DE DIRETORIA DE ASSOCIAÇÃO

CIENTÍFICA

1. Coordenadora do GT Alfabetização, Leitura e Escrita da Anped Centro-Oeste

(2014)


(2015)


(2016)

4.6 MEMBRO DE COLEGIADO DE CURSO

1. Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia (2014)

2. Membro do Colegiado do Curso de Mestrado em Educação (Educação Social)

do CPAN/ UFMS – (2014)

3. Membro do Colegiado do Curso de Mestrado em Educação (Educação Social)

do CPAN/ UFMS – (2015)

4. Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia (2017)

4.7 MEMBRO DE COMISSÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO, DE

ATIVIDADE PRÁTICA CURRICULAR PROFISSIONALIZANTE E/OU PRÁTICA

DE ENSINO QUANDO NÃO REMUNERADA

1. Membro da COE (Comissão de Estágio Supervisionado) Curso de Pedagogia

Três Lagoas. Resolução 191, 12 de maio de 2015

2. Membro da COE (Comissão de Estágio Supervisionado) Curso de Pedagogia

Três Lagoas. Resolução 191, 12 de maio de 2015 (2016)

4.8 MEMBRO DE COMISSÕES INTERNAS, PERMANENTES OU NÃO, DAS

UNIDADES DA ADMINISTRAÇÃO SETORIAL OU DAS COORDENAÇÕES DE

CURSO

77

1. Comissão para avaliação de Estágio Probatório de professores do Curso de

Pedagogia (2016) Resolução número 412 de 06 de dezembro de 2016 –

2. Comissão de avalição de Processo de Revalidação de Diploma (2016)

Instrução de Serviço n. 104 de 5 de setembro de 2016 – Revalidação de Diploma de

Clarice Barbosa Vieira

3. Comissão de avaliação de Processo de Revalidação de Diploma (2016)

Resolução n. 92 de 30 de setembro de 2016 – Revalidação de Kátia de Oliveira Barroso

4. Presidente da Comissão Interna de Avaliação da professora Andressa Florcena

Gama da Costa. Resolução n. 327 de 14 de julho de 2017

5. Membro da Comissão de Avaliação de Desempenho do professor Tarcísio

Luiz Pereira. Resolução n. 456 de 6 de outubro de 2017

6. Membro da Comissão de Mesa receptora e apuradora de votos da Eleição de

Coordenador de Curso – Instrução de Serviço n. 453 de 16 de novembro de 2017

4.9 GESTOR DE CONVÊNIOS E CONTRATOS

1. Gestora do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC (2016)

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ALGUMAS PALAVRAS A GUISA DE CONCLUSÃO

Ah, professora, sonhe, se possível! (carta número 8)

Minha querida amiga: Fiquei pensando em como terminar estas missivas que te envio com tanto

carinho, há vários dias. E talvez o melhor jeito de terminar seja o mais clichê de todos: te pedindo para que não desista, apesar da aridez dos dias. Tempos áridos pedem pessoas macias, que saibam se adaptar a eles, mas que também façam todo o possível para mudá-lo. Sonhe, se possível for. E sonhe sempre no coletivo, com outros sonhadores. Mas não apenas. Trabalhe todos os dias para que novos tempos venham.

Estamos todos assustados com a barbárie que parece instalada em nosso país e no mundo. Não sabemos direito onde erramos, ou mesmo o que erramos. Ou talvez não seja erro; talvez seja apenas a história e seus (des) caminhos. Mas sabemos que precisamos continuar insistindo em um novo tipo de sociedade. Porque a que temos visto não é mais possível. Precisaremos de muita persistência nesses dias ruins.

Uma (outra) amiga me disse que já passamos por dias piores, e é verdade. Mas tenho a impressão de que nesses dias olhávamos e víamos uma perspectiva, uma luz ao final, para onde caminhávamos inexoráveis. Talvez porque éramos muito jovens, talvez. Hoje, disse a ela, tenho a impressão de que caminhamos para trás. A cada dia um novo passo, um novo recuo. E não vemos perspectiva de luz. Parece que as sombras se instauraram definitivamente. Mas, como também aprendemos, nada é definitivo na história. E a isso me agarro e espero que você também. O amanhã nasce do agora, como muita gente já disse. Então façamos esse futuro. Pelos nossos filhos, nossos alunos, por nós, querida amiga, que já caminhamos tanto e não merecemos jamais a amargura. Que a possibilidade de doçura esteja em nossas mãos. Nas suas, nas minhas, nas das futuras gerações. Que eles não nos vençam. Porque somos portadores de sonhos.

Termino então te contando uma história. Há mais de 30 anos, minha professora de Sociologia na graduação encerrou um semestre com um fragmento de poema escrito na lousa com giz. Dizia alguma coisa como: “A vós jovens, porque sois belos”. Não consegui, apesar de vivermos na era google, a referência. Na minha cabeça, ficou registrado como de Cecília Meireles, mas pode não ser. Duas coisas me veem com essa história. A primeira é que minha memória é péssima pra quase tudo, mas tenho registrado, com a clareza de uma fotografia, um fragmento de poema escrito num quadro negro há mais de 30 anos. Isso diz muito sobre mim. Mas diz também sobre o que é ser professor. Essa minha professora, Lea de Lourdes Calvão, é o ideal de professora que persegui minha vida inteira. Uma professora que consegue marcar a vida de um aluno, assim é o que precisamos e merecemos. Ela me ensinou muito, mas, principalmente, a não esmorecer nos dias ruins. É só isso que precisamos. Acreditar e seguir em frente. Espero que também seja assim com você.

79

Na procura da referência do que acreditei ser de Cecília Meireles, encontrei esse poema que deixo aqui para, finalmente, terminar essas cartas. É um poema duro, que fala do desencanto que a velhice pode nos trazer. Como não quero terminar com esse sentimento de desencanto, transcrevo logo abaixo outro poema que tem me acalentado em dias ruins. Se chama Boa Ossatura, de Maggie Smith. Me despeço de você com eles e com todo meu amor, e meu desejo de que você possa sempre ver a boa ossatura do mundo e nunca perca o encantamento pela vida e pela docência.

Retrato Cecília Meireles Eu não tinha este rosto de hoje, Assim calmo, assim triste, assim Magro. Nem estes olhos tão vazios, Nem o lábio amargo. Eu não tinha estas mãos sem Força, Tão paradas e frias e mortas; Eu não tinha este coração que nem Se mostra. Eu não dei por esta mudança, Tão simples, tão certa, tão fácil; -Em que espelho ficou perdida a minha face? Boa Ossatura Maggie Smith A vida é curta, mas não contarei às crianças. A vida é curta, e encurtei a minha de mil maneiras deliciosas e desaconselhadas mil maneiras deliciosamente desaconselhadas que não contarei às crianças. O mundo é pelo menos cinquenta por cento terrível, e esta é uma estimativa conservadora, mas não contarei às crianças. Para cada pássaro há uma pedra arremessada contra um pássaro. Para cada criança amada, uma criança despedaçada, ensacada, afundada em um lago. A vida é curta e pelo menos metade do mundo é terrível, e para cada gentil estranho, há um que lhe despedaçaria, mas não contei às crianças. Estou tentando vender o mundo a elas. Qualquer corretor de imóveis decente, lhe apresentando uma verdadeira espelunca gorjeia sobre boa ossatura: este lugar poderia ficar lindo, não é? Você poderia fazer este lugar ficar lindo.

80

Enfim querida amiga, me despeço, com o desejo de dias melhores,

ensolarados e belos como mereceremos! Com afeto, sempre, Ana

81

Escrever este memorial, apesar do tempo curto e das dúvidas que me

atormentaram até o último minuto – se seria possível apresentá-lo realmente ou não –,

foi um exercício maravilhoso. A dúvida foi especialmente em relação à reforma da

previdência que se avizinha e, tendo completado todos os requisitos para me aposentar,

o medo de como os direitos adquiridos serão tratados na proposta de reforma. Fiz o

Memorial para concorrer ao cargo de titular sabendo que, a qualquer momento, a

proposta de reforma poderia ser apresentada e, como não há nenhuma certeza sobre os

encaminhamentos propostos, sabia que, caso isso acontecesse, teria que abandonar o

desejo de ser titular e encaminhar o processo de aposentadoria.

Revisitei minha história, coisa que sempre gosto de fazer. Assumi, talvez de

forma um tanto presunçosa (percebo ao reler o que fiz), a postura de narradora, tal como

denominado por Walter Benjamin. Talvez eu saiba ainda muito pouco. Talvez 35 anos

de docência nem seja tanta coisa assim. É nisto que penso agora ao concluir: que talvez

nada do que disse aqui tenha importância para outras pessoas. Mas aí me lembro de que

é um Memorial, cuja função é exatamente esta: marcar memórias, o que teve

importância para você.

Nessa aventura com aspectos de uma “escrita de si”, foi possível perceber duas

coisas sobre mim e, talvez, concluir que minha história não é tão única assim. É a

história de dezenas de outras professoras, com percalços e encantos. A primeira delas é

que minha história pessoal está entrelaçada à minha trajetória acadêmica e profissional

de forma tão imbricada, que, em alguns momentos, não consigo falar de uma sem me

referir a outra. As grandes marcas pessoais que tive na vida (a morte prematura do meu

primeiro companheiro, o nascimento do meu filho, a separação do meu segundo marido

e, algo de que não falei aqui, mas uma experiência muito forte com minha saúde em

2015) foram guiando-me para decisões que impactaram minha vida profissional. Como

acredito que somos seres indissolúveis, vejo isso como algo que não poderia ser

diferente. A outra coisa que percebo é que o trabalho foi algo fulcral em minha vida e,

especialmente, o trabalho na UFMS. Foi como professora nesta universidade que

construí minha vida material, minhas referências e, especialmente, grande parte dos

meus amigos. Ou seja: a UFMS, nesses 26 anos de história, me deu quase tudo que

construí. Sempre quis terminar minha carreira com uma sensação de que estávamos, a

82

UFMS e eu, totalmente plenas uma com a outra, sem o sentimento de dever algo a ela

ou ela a mim. E é assim que encerro. Trabalhei muito nesses 26 anos de universidade e

fui recompensada por isso. Não devemos nada uma à outra. Minha carreira foi

construída de forma reta e tenho orgulho dela. Nunca precisei abrir mão dos meus

princípios para me encaixar em qualquer lugar que fosse. Em tempos como o nosso,

isso não é pouca coisa.

Ao concluir, percebo mais outra questão. Atuei em várias frentes. Fui professora

da pós-graduação, orientei trabalhos, participei de bancas, emitindo opinião sobre o

trabalho de outros. Pesquisei, fiz extensão e escrevi. Proferi palestras, ministrei cursos e

oficinas em muitas ocasiões. Coordenei grupos de pesquisa e grupos em entidades

científicas. Gostei de todas elas. Mas a única que tenho certeza de que fiz bem e onde

fui mais feliz foi como professora da graduação e, especialmente, como professora do

primeiro ano do curso de Pedagogia. O encanto dos alunos com cada novidade

descoberta, o jeito como consigo aproximar-me deles, o rigor que tenho, mas que, logo

em seguida ao começo das aulas, é entendido como um traço de respeito e preocupação

com eles, tudo isso me faz ter essa certeza. Fui uma boa professora de graduação. Nas

outras coisas todas que fiz, sempre dei o melhor de mim, não tenho dúvida. Tentei fazer

tudo do melhor jeito que era possível com as condições que tinha. Mas, em nenhuma

delas, tenho a certeza que tenho em relação à docência, especialmente na graduação.

Termino então com a sensação de plenitude. Concorro à cadeira de titular para,

logo em seguida, pedir minha aposentadoria, se der tempo. Se fossem outros tempos,

talvez não fizesse isso. Estou jovem e sinto que talvez esteja no melhor momento do

meu trabalho, apesar dos traços de desesperança que insistem em rondar-me. A tragédia

anunciada para o país e, especialmente, para a educação pública e, mais especialmente

ainda, para as universidades públicas começa a concretizar-se. Isso me obriga a sair e,

como já disse, espero que tenha tempo. Porque vivemos uma época em que ninguém

sabe o que acontecerá. Espero sair da UFMS, mas tenho certeza de que não irei me

retirar da luta. Que seja entregando panfleto em praça pública como preconizei um dia

com meus companheiros de sindicato. Que seja escrevendo para falar das atrocidades

que certamente virão. De alguma forma, encontrarei um jeito de continuar na

resistência.

84

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LAHIRE, Bernard. Culture écrite et einegalités scolaires. Lyon: Presses

Universitaires, 1993.

LATORRE, B. Leitores de camadas populares e as estratégias de acesso aos bens

culturais. 2014. Dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação

(Educação Social). Campus do Pantanal. Corumbá, MS.

MUHANA, A. O gênero epistolar: diálogo per absentiam. Discurso, (31), 329-346,

2000. https://doi.org/10.11606/issn.2318-8863.discurso.2000.38043.

NOGUEIRA, M. A. NOGUEIRA, C. A sociologia da Educação de Pierre Bourdieu:

limites e contribuições. Educação e Sociedade. Vol. 23, n. 78, p. 15-35, 2002.

ROMANELLI, G. Família de camadas médias e escolarização superior dos filhos: O

estudante trabalhador. NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (org.).

Família e escola: trajetórias de escolarização em famílias de camadas populares e

médias. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

VIANA, M. J. B. Longevidade escolar em famílias de camadas populares: algumas

condições de possibilidade. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N.

(org.). Família e escola: trajetórias de escolarização em famílias de camadas populares

e médias. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

ZAGO, N. Processos de escolarização nos meios populares: As contradições da

obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (org.).

Família e escola: trajetórias de escolarização em famílias de camadas populares e

médias. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

https://doi.org/10.11606/issn.2318-8863.discurso.2000.38043

ANEXOS

ANEXO 1 – AVALIAÇÃO DOCENTE DE 2011 A 2017 (SIADOC)

ANEXO 2 – COMPROVAÇÕES DE AULAS NA GRADUAÇÃO SISCAD 2011 A

2018

APÊNDICES

APÊNDICE 1

1 - QUADRO DE DISCIPLINAS OFERECIDAS NA GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA E NA PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM

EDUCAÇÃO SOCIAL E DOUTORADO EM LETRAS


Disciplina

Carga

Horária/Semestre/

Carga horária

Semanal

Ementa Programa Nível Total de aulas

no semestre

Fundamentos

e

Metodologia

do Ensino da

Alfabetização

, Língua e

Letramento

para a

Educação da

Infância I

68 horas/Primeiro

semestre/4horas

semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e

letramento.

A leitura e a escrita

como práticas sociais.

Organização e

produção de materiais

pedagógicos para o

letramento no

contexto da Educação

Infantil

Unidade 1 – Alfabetização, letramento e

leitura

1.1–História da alfabetização e da leitura

1.2- As abordagens metodológicas na história:

respostas a problemas datados

1.3 - A psicogênese da língua escrita

1.3.1 – Construtivismo: uma visão crítica

1.4 – Letramento

1.5 – Leitura e escrita na escola

Unidade II – Os desafios da prática:

2.1 – Pistas da memória

2.2 – Problemas e perspectivas da prática

pedagógica

2.3 – Reflexões teórico-metodológicas

Graduação /

Pedagogia

Fundamentos

Sociológicos

da Educação I

68 horas Primeiro

Semestre/ 4horas

aulas semanais

Educação e

Sociedade;

Ideologia e

conhecimento;

Processos sociais,

Unidade 1

Sociedade capitalista e o surgimento da

Sociologia

Unidade 2

Abordagem sociológica e a sua especificidade

Graduação/

Pedagogia

Cultura e sociedade; Unidade 3

Sociologia da Educação e a sua contribuição

na formação de professores

Trabalho de

Conclusão de

Curso 1

34 Horas /

Primeiro Semestre/

2horas aulas

semanais

Elaboração do

Trabalho de

Conclusão de Curso

que deverá apresentar:

informações gerais

(identificação e

divulgação científica)

e informações

específicas

(introdução,

desenvolvimento,

resultados, discussão,

conclusões e

referência

bibliográfica).

Elaboração de

relatório do trabalho

de Conclusão de

Curso.

Revisão e orientação do projeto de

investigação

Pesquisa bibliográfica acerca do tema

Elaboração dos procedimentos de pesquisas

Definição da estrutura do trabalho

Orientação de escrita e correção do trabalho

Relatório parcial

Graduação/Peda

gogia

12 horas aulas

semanais no

primeiro

semestre

letivo

Fundamentos

Históricos,

Filosóficos e

Sociológicos

da Educação

60 horas aulas *

Primeiro Semestre/

2 horas semanais

Percurso da Educação

no Brasil

A educação no Brasil Colônia

A educação no Brasil Império

A educação no Brasil República

Pós-graduação –

Mestrado em

Educação Social

(Corumbá)

Fundamentos

e

Metodologia

do Ensino da

Alfabetização

, Língua e

letramento

para a

Educação

Infantil II

68horas Segundo

Semestre/ 4horas

semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e

letramento. A leitura e

a escrita como práticas

sociais.

Organização e


pedagógicos para o

letramento no

contexto dos três

primeiros anos do EF

Unidade 1.História da alfabetização e da

leitura





1.4 – Letramento


Unidade 2 – Os desafios da prática:



pedagógica

2.3 – Reflexões teórico-metodológica

Graduação/Peda

gogia

Fundamentos

Sociológicos

da Educação

II

68 horas

Segundo

Semestre/4horas

aulas semanais

Estudos sociológicos

sobre educação na

perspectiva sócio-

histórica

1) Relação sociedade, estado e educação

2) Origens da escola de massas

3) Escola, diferença e desigualdade

socioeconômica

3.1 Entre a reprodução e a reprodução do

novo: limites e possibilidades da escola

3.2 – Relação família e escola

Graduação/Peda

gogia

Infância e

Letramento I

68 horas

Segundo Semestre/

4horas aulas

semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e

letramento. A leitura e

a escrita como práticas

sociais. Organização e


pedagógicos para o

letramento no

contexto dos três

primeiros anos do EF


leitura






1.4 – Letramento





pedagógica

Graduação/Peda

gogia


Seminário de

Estudos e

Pesquisa I

17 horas aulas

Segundo Semestre/

1hora aula

semanal.

Apresentação de

resultados de pesquisa

no formato de

seminários

integradores

Estratégias para coleta de dados

- Dificuldades e caminhos para análise

qualitativa de dados

- Mobilização de categorias teóricas para

análise de dados qualitativos

Graduação /

Pedagogia

is

13 horas aulas

semanais no

segundo

semestre

letivo

*Disciplina dividida com a professora Dra. Anamaria Santana da Silva (30 horas aulas para cada uma)


Disciplina

Carga

Horária/Semestre/

Carga horária

Semanal


no semestre

Fundamentos

e

Metodologia

para o

Ensino da

Alfabetizaçã

o, Língua e

Letramento

68 horas

Primeiro

semestre/4 horas

aulas semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e

letramento. A leitura e a

escrita como práticas

sociais. Alfabetização e

letramento no contexto

da educação infantil

As teorias de Piaget e Vygotsky sobre o

desenvolvimento da linguagem

As fases do grafismo infantil

As concepções de alfabetização e letramento

As especificidades da aprendizagem da

leitura e da escrita na educação infantil

As diferenças nos processos de

aprendizagem de leitura escrita de povos

Graduação/Peda

goai

para a

Educação da

Infância II

indígenas.

Fundamentos

Sociológicos

da Educação

68 horas

Primeiro Semestre /

4 horas aulas

semanais

Educação e Sociedade;

Ideologia e

conhecimento;

Processos sociais,

Cultura e sociedade

Unidade 1 – O campo de estudo da

Sociologia

1.1 A sociedade capitalista e o surgimento

da Sociologia

1.2 A abordagem sociológica e a sua

especificidade

1.3 O percurso da investigação sociológica

sobre Educação

1.4 A Sociologia da Educação e a

suacontribuição na formação de professores

Unidade 2 – Vertentes do pensamento

sociológico clássico

3.1 Augusto Comte: positivismo, sociocracia

e a Educação universal;

3.2 Émile Durkheim: o fato social e a função

socializadora da Educação;

3.3 Karl Marx: o materialismo histórico e

seus desdobramentos no campo educacional;

3.4 Max Weber: sociologia compreensiva e

a Educação como reprodução e legitimação

Graduação

Pedagogia

Fundamentos

Sociológicos

da Educação

I

68 horas

Primeiro Semestre /

4 horas aulas

semanais


Ideologia e

conhecimento;

Processos sociais,

Cultura e sociedade;


Sociologia


da Sociologia


especificidade


sobre Educação

1.4 A Sociologia da Educação e a sua

contribuição na formação de professores

Graduação

Pedagogia










a Educação como reprodução e legitimação;

Infância e

Letramento

68 horas

Primeiro Semestre/

4 horas aulas

semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e





pedagógicos para o


dos três primeiros anos

do EF.


Leitura

1.1–História do ensino da leitura

1.2- As abordagens metodológicas na

história: respostas a problemas datados


1.4 – A escrita em uma perspectiva

histórico-cultural

1.5 – Letramento, Leitura e escrita na escola

1.6 – Preconceito linguístico

Unidade 2 –

Os desafios da prática:



pedagógica


pções de alfabetização e letramento Refletir

sobre as especificidades da aprendizagem da


Apresentar diferentes histórias de literatura

infantil Refletir sobre as diferenças nos

processos de aprendizagem de leitura escrita

de povos indígenas. Estudar os pcns da

Graduação/Peda

gogia

lingua portuguesas (séries iniciais). Estudar

a proposta da rede municipal e estadual.

Estudar os métodos de alfabetização. Leitura

de textos teóricos propostos na bibliografia.

Trabalho de

Conclusão de

Curso 1

34 horas

Primeiro

semestre/02 horas

aulas semanais

Elaboração do Trabalho

de Conclusão de Curso



(identificação e

divulgação científica) e

informações específicas

(introdução,

desenvolvimento,


conclusões e referência

bibliográfica).

Elaboração de relatório

do trabalho de

Conclusão de Curso.


investigação





Relatório parcial

Graduação/Peda

gogia

Fundamentos

Históricos,

Filosóficos e

Sociológicos

da

Educação*

60 horas/ Primeiro

semestre/ 02 horas

aulas semanais


no Brasil




Pós-Graduação /

Mestrado em

Educação Social

20 horas aulas

semanais no

primeiro

semestre

letivo

*Disciplina dividida com a professora Dra. Anamaria Santana da Silva


Disciplina

Carga Horária /

Semestre/ Carga

horária


no semestre

Infância e

Letramento I

68/ Segundo

semestre/4 horas

aulas semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e





pedagógicos para o


da Ed. Infantil


leitura






1.4 – Letramento





pedagógica


Graduação/Peda

gogia

Infância e

Letramento II

68 horas

Segundo Semestre

/ 4 horas aulas

semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e





pedagógicos para a

alfabetização e o



do EF.

Apresentar as fases do grafismo infantil

Discutir as concepções de alfabetização e

letramento Refletir sobre as especificidades

da aprendizagem da leitura e da escrita na

educação infantil Apresentar diferentes

histórias de literatura infantil Refletir sobre

as diferenças nos processos de

aprendizagem de leitura escrita de povos

indígenas. Estudar os pcns da lingua

portuguesas (séries iniciais). Estudar a

proposta da rede municipal e estadual.


de textos teóricos propostos na bibliografia.

Graduação/Peda

gogia

Trabalho de 34 horas Desenvolvimento do Redação científica; Graduação

Conclusão de

curso III

Segundo Semestre

/ 2 horas aulas

semanais

trabalho de conclusão

de curso. Revisão

teórica e pesquisa de

campo. Relatório final

da pesquisa

monográfica.

Análise crítica de dados coligidos (fontes

primárias e/ou fontes secundárias)

Produção de síntese (ideia nova que não

existia antes da realização da pesquisa)

Aspectos estruturais de uma monografia

(elementos pré-textuais, elementos textuais e

elementos pós-textuais)

Pedagogia

Trabalho de

Conclusão de

Curso 1

34 horas

Segundo Semestre

02 horas semanais





(identificação e



(introdução,

desenvolvimento,



bibliográfica).


do trabalho de

Conclusão de Curso.


investigação





Relatório parcial

Graduação

Pedagogia

Fundamentos

Históricos e

Filosóficos

da Educação*

60 horas aulas/

segundo Semestre/

02 hora aula

semanal


no Brasil




Pós-Graduação /

Mestrado em

Educação Social

Infância e

Letramento**

60 horas

Segundo Semestre/

01 hora aula

semanal

A disciplina tem como

eixo norteador a

reflexão acerca do

conceito de infância e

os entrelaçamentos com

o letramento em espaço

escolar e não escolar.

Questões históricas e culturais: Infância,

leitura e escrita

Concepções e práticas: Infância e letramento

Pós-Graduação /

Mestrado em

Educação Social

Propõe ainda um estudo

introdutório sobre a

história da leitura e da

escrita.

15 horas aulas

semanais no

segundo

semestre

letivo

*Disciplina dividida com a professora Dra. Anamaria Santana da Silva

**Disciplina dividida com as professora Dra. Lucimar Rosa Dias e Prof. Dra. Regina Aparecida Marques de Souza


Disciplina

Carga Horária /

Semestre / Carga

horária semanal


no semestre

Fundamentos

Sociológicos

da Educação

I

68 horas

Primeiro

semestre/4 horas

aulas semanais


Ideologia e

conhecimento;

Processos sociais,

Cultura e sociedade


Sociologia


da Sociologia


especificidade


sobre Educação


Graduação/

Pedagogia











a Educação como reprodução e legitimação;

Infância e

Letramento

II

68 horas

Primeiro Semestre/

4horas aulas

Concepção e

metodologias de

alfabetização e





pedagógicos para o



do EF.


Leitura

1.1–História do ensino da leitura




1.4 – A escrita em uma perspectiva

histórico-cultural

1.5 – Letramento, Leitura e escrita na escola

1.6 – Preconceito linguístico

Unidade 2 –

Os desafios da prática:



pedagógica


pções de alfabetização e letramento Refletir

sobre as especificidades da aprendizagem da


Apresentar diferentes histórias de literatura

infantil Refletir sobre as diferenças nos

processos de aprendizagem de leitura escrita

Graduação/

Pedagogia

de povos indígenas. Estudar os pcns da

lingua portuguesas (séries iniciais). Estudar

a proposta da rede municipal e estadual.


de textos teóricos propostos na bibliografia

Trabalho de

Conclusão de

curso I

34 horas

Primeiro semestre /

02 aulas semanais





(identificação e



(introdução,

desenvolvimento,



bibliográfica).


do trabalho de

Conclusão de Curso


investigação





Relatório parcial

Graduação /

Pedagogia

Trabalho de

Conclusão de

Curso II

34 horas

Primeiro semestre /

02 aulas semanais

Compreensão de

pressupostos teórico-

metodológicos sobre a

Pesquisa em Educação,

abrangendo métodos e

técnicas de pesquisa

bibliográfica e de

campo.

PESQUISA EM EDUCAÇÃO:

DIFERENTES OLHARES - A pesquisa em

educação: métodos e técnicas de caleta de

dados; - Diferentes

abordagens da pesquisa educacional.

II CONSTITUIÇÃO DO QUADRO

TEÓRICO E METODOLÓGICO DO

ESTUDO - Escrita do Capítulo I e II da

monografia.

III OBSERVAÇÃO DA REALIDADE

ESTUDADA - Observação do cenário da

pesquisa a ser realizada; Aproximação do

objeto de estudo;

Graduação /

Pedagogia

IV ELABORANDO INSTRUMENTOS DE

COLETA DE DADOS - Observação como

meio de coleta descritiva de dados; -

Elaboração e aplicação do roteiro de

entrevista; V ANÁLISE DE DADOS -

Leitura das respostas obtidas na entrevista; -

Elaboração de categorias de análise de

dados; - Análise de dados; - Escrita do

Capítulo III da

monografia.

V CONCLUSÃO - Considerações finais da

monografia - Reflexão sobre a situação

estudada tentando responder aos objetivos

inicialmente propostos. - Entrega do

trabalho à banca examinadora. Revisão final

após parecer da banca.

Infância e

Letramento*

60 horas aulas

Primeiro semestre

/02 aulas semanais


eixo norteador a

reflexão acerca do








escrita.


leitura e escrita


Pós-Graduação/

Mestrado em

Eduação Social

14 horas aulas

semanais no

primeiro

semestre

letivo

Fundamentos

Sociológicos

da Educação

II

68 horas aulas

Segundo

Semestre/04 aulas

semanais

Analisar a disciplina da

Sociologia da Educação

a partir das

contribuições de Pierre

Bordieu no campo da

educação, enfatizando

os conceitos de campo,

capital e habitus que

interferem no processo

dicotômico na formação

da classe burguesa e na

classe trabalhadora. A

relação do capitalismo

na constituição da

escola dual.

Discutir sobre a

diferença no processo

de aculturação da alta

burguesia e da classe

operária.


sociológico: clássico e contemporâneo

1.0 Pierre Bourdieu: teoria da ação social,

relação entre herança familiar (enfoque

cultural), desempenho escolar e reprodução

das desigualdades.

Unidade 2 – Relação sociedade, estado e

educação

2.1 Origem da escola de massas

2.2 Escola, diferença e desigualdade

socioeconômica

Unidade 3 Processos de escolarização:

relações família e escola

Processo cultural da alta e média burguesia e

processo de aculturação da classe operária:

diferenças, aspectos relevantes, reflexo dos

costumes na sociedade atual.

Graduação/

Pedagogia

Infância e

Letramento I

68 horas

Segundo Semestre/

04 horas aulas

semanais

Alfabetização, língua e

letramento para a

educação da infância I

Concepção e

metodologias de

alfabetização e






Infância e Linguagem

Infância e diversidade

Evolução do grafismo

Alfabetização e letramento no contexto da

infância

Escolarização, alfabetização e letramento

O gosto pela literatura infantil: apresentação

de conto, trava língua, poesia, destacando

diferentes formatos de livros, livros com

personagens de diferentes grupos

étnicosrraciais.

Graduação /

Pedagogia

Trabalho de

conclusão de

34 horas aulas

Segundo Semestre /

Desenvolvimento do

trabalho de conclusão

Redação científica;

Graduação/Peda

gogia

curso III 02 aulas semanais de curso. Revisão

teórica e pesquisa de

campo. Relatório final

da pesquisa

monográfica.

- Análise crítica de dados coligidos (fontes

primárias e/ou fontes secundárias)

- Produção de síntese (ideia nova que não

existia antes da realização da pesquisa)

- Aspectos estruturais de uma monografia

(elementos pré-textuais, elementos textuais e

elementos pós-textuais)

14horas aulas

semanais no

segundo

semestre

letivo

*Disciplina dividida com a professora Dra. Regina Aparecida Marques de Souza


Disciplina

Carga Horária /

Semestre Carga

horária semanal


no semestre

Pressupostos

teóricos e

práticas em

alfabetização

102 horas

Primeiro semestre/

06 horas aulas

semanais

Análise das teorias e

métodos de

alfabetização.

Levantamento, análise e

avaliação de materiais

existentes para

a alfabetização e

letramento. Estudo das

estratégias de

organização do tempo e

Unidade I: O Mundo da Leitura e Escrita no

Espaço Escolar

- Leitura e Escrita: Diferentes Conceitos;

- Práticas de Leitura na Escola;

- Práticas de Escrita na Escola.

- Levantamento, análise e avaliação de

materiais existentes para a alfabetização e

letramento;

Unidade II: Materiais Pedagógicos na

Alfabetização e Letramamento: confecção

Graduação/Peda

gogia

espaço escolar e do

processo de avaliação

na alfabetização e

letramento.

Organização e produção

de materiais

pedagógicos para o



do Ensino

Fundamental. A rotina

no planejamento para as

classes de

alfabetização.

de Materiais

- Cartilhas, livros didáticos: formatos,

conteúdos e práticas.

- Organização do tempo e espaço escolar e

do processo de avaliação na alfabetização e

letramento;

- Organização e produção de materiais

pedagógicos para o letramento no contexto

dos três primeiros anos do Ensino

Fundamental;

- A rotina no planejamento para as classes

de alfabetização.

Trabalho de

conclusão de

curso I

34 horas

Primeiro

semestre/02 horas

aulas semanais

Trabalhos acadêmicos:

tipologia, estruturas e

normas técnicas.

Linguagem de acesso a

diferentes fontes de

produção da pesquisa.

Trabalhos Acadêmicos:

Tipologia estrutura;

Normas Técnicas

Linguagem Acadêmica

Fontes de Pesquisa

Graduação/Peda

gogia

08 horas aulas

no primeiro

semestre

letivo

Pressupostos

teóricos e

práticos em

Infância e

letramento

102 horas

Segundo semestre

06 horas aulas

semanais

Concepção e

metodologias de

alfabetização e








Evoluçãografismo


infânciaEscolarização, alfabetização

Letramento




Graduação/Peda

gogia


étnicosrraciais.

Sociologia

da educação

II

68 horas

Segundo Semestre

04 horas aulas

semanais


Sociologia da Educação

a partir das

contribuições de Pierre

Bordieu no campo da

educação, enfatizando







relação do capitalismo

na constituição da

escola dual.

Discutir sobre a

diferença no processo

de aculturação da alta


operária.






das desigualdades


educação



socioeconômica


relações famílias e escola





Graduação/Peda

gogia

Infância e

letramento*

60 horas

Segundo Semestre

2 horas aulas

semanais


eixo norteador a

reflexão acerca do








escrita.


leitura e escrita


Pós-Graduação /

Mestrado em

Educação Social

12 horas aulas

no segundo

semestre

letivo

*Disciplina dividida com a professora Dra Regina Aparecida Marques de Souza


Disciplina

Carga Horária/

Semestre/ Carga

horária Semanal

Ementa Programa Nível Total de horas

no Semestre

Sociologia

da Educação

I

68 horas

Primeiro

semestre/04

horas aulas

semanais

Estudos sociológicos sobre

educação na perspectiva

sócio-histórica



cultural), desempenho escolar e

reprodução das desigualdades.

1.2 Unidade 2 – Relação sociedade, estado

e educação



socioeconômica



Graduação /

Pedagogia

Trabalho de

conclusão de

curso I

34horas

Primeiro

semestre

02 horas aulas

semanais



normas técnicas.

Linguagem de acesso a



1.Trabalhos Acadêmicos:

Tipologia e estrutura;

Normas Técnicas

2. Linguagem Acadêmica Fontes de

Pesquisa

Graduação /

Pedagogia

6 horas aulas

semanais no

Primeiro

semestre

Pressupostos

teóricos e

práticos em

Infância e

Letramento *

102 horas

Segundo

Semestre

03 horas aulas

semanais

Concepção e metodologias

de alfabetização e




letramento no contexto da

educação infantil



Evolução do grafismo


infância

Escolarização, alfabetização e letramento





étnicosrraciais.

Graduação/Peda

gogia

Sociologia

da Educação

II

68 horas/

Segundo

Semestre

04 horas aulas

semanais


Sociologia da Educação a

partir das contribuições de

Pierre Bordieu no campo

da educação, enfatizando




dicotômico na formação da

classe burguesa e na classe

trabalhadora. A relação do

capitalismo na constituição

da escola dual.

Discutir sobre a diferença

no processo de aculturação

da alta burguesia e da

classe operária.

Fornecer subsídios para o conhecimento e a

compreensão da Sociologia da Educação.

Discutir a Sociologia da educação sobre a

ótica do referencial teórico de Pierre

Bordieu, suas contribuições para

compreender a sociedade atual.

Analisar como se dá o processo de educação

nas classes dominante e dominada, a

diferença de importância dada entre estes

grupos.

Analisar sobre os costumes da elite

burguesa, da média burguesia e da classe

operária, buscando evidência do processo

excludente que esta sofre pela média e alta

burguesia.

Graduação

Pedagogia

Trabalho de

conclusão de

curso II

34 horas

Segundo

Semestre

02 horas aulas

semanais

Desenvolvimento do

trabalho de conclusão de

curso. Revisão teórica e

pesquisa de campo.

Relatório final da pesquisa

monográfica

Retomar a problemática, objetivos e

levantamento bibliográfico;

» Descrição da metodologia a ser empregada

no estudo

» Aplicação dos instrumentos de pesquisa já

testados anteriormente;

» Montagem dos capítulos do TCC.

» Análise de dados.

» Redação da discussão dos resultados e

considerações finais.

» Preparação para apresentação do projeto à

banca.

» Montagem final do TCC.

» Avaliação do TCC pela banca

examinadora.

» Correção e entrega da versão final do

TCC.

Graduação

Pedagogia

Estratégias

de leitura

(tópicos

especiais)

60 horas

Segundo

Semestre

04 horas aulas

semanais

Fundamentos históricos e

sociológicos da leitura;

Leitura e Cultura escrita;

Leitura como produção de

sentido; Concepções de

leitura; Oralidade, leitura e

escrita; Estratégias de

leitura

Fundamentos históricos e sociológicos da

leitura

1.1 – A leitura na história: uma construção

social

1.2 – A construção do leitor

A leitura na escola

2.1 – Aspectos políticos da leitura

2.2 – O professor leitor

2.3 – A escolarização da leitura literária

Estratégias de leitura

Programas do livro: Como se forma um

leitor?

Pós-graduação –

Doutorado em

Letras

13 horas aulas

semanais no

segundo

semestre

letivo

*Disciplina dividida com a professora Dra. Regina Aparecida Marques de Souza


Disciplina

Carga Horária

semestre/

Carga horária

semanal

Ementa Programa Nível Total de horas

no semestre

Pressupostos

teóricos e

Práticos em

Alfabetizaçã

o*

102 horas

Primeiro

semestre

3 horas aulas

semanais


métodos de alfabetização.



existentes para

a alfabetização e

letramento. Estudo das

estratégias de organização

do tempo e espaço escolar

e do processo de avaliação

na alfabetização e

letramento. Organização e


pedagógicos para o

letramento no contexto dos

três primeiros anos

do Ensino Fundamental. A

Unidade I – A pré-história da linguagem

escrita

A infância na escola e na vida: uma relação

fundamental;

A cultura oral e escrita na educação da

infância

Unidade II - A trajetória pedagógica das

ideias da alfabetização no Brasil: a visão da

alfabetização

A trajetória da alfabetização: de Emilio a

Emilia;

Escolas Pedagógicas e a alfabetização:

Tradicional; Escola Nova; Tecnicista;

Construtivismo;

Métodos de Alfabetização

Unidade III - Alfabetização e Letramento:

uma parceria que pode dar certo.

Graduação/Peda

gogia

rotina no planejamento

para as classes de

alfabetização.

Conceito(s) de alfabetização; de letramento

e Alfabetização e letramento;

O Pacto da Alfabetização na Idade Certa

Leitura e Escrita: Diferentes Conceitos;

Práticas de Leitura na Escola;

Práticas de Escrita na Escola.

Levantamento, análise e avaliação de

materiais existentes para a alfabetização e

letramento;

Unidade IV – O ambiente de

letramento/alfabetizador: o brincar nos

espaços da Educação Infantil e dos

primeiros anos do Ensino Fundamental

O lugar da leitura e escrita na educação da

infância;

Ambiente de letramento/alfabetizador na

Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino fundamental;

Ambientes em ação: atividades práticas;

Cartilhas, livros didáticos: formatos,

conteúdos e práticas;

Organização do tempo e espaço escolar e do

processo de avaliação na alfabetização e

letramento;

Organização e produção de materiais

pedagógicos para o letramento no contexto

dos três primeiros anos do Ensino

Fundamental;

A rotina no planejamento para as classes de

alfabetização.

Sociologia

da Educação

I

68 horas

Primeiro

semestre

Identificar, distinguir e

analisar as contribuições

das principais vertentes




Graduação/Peda

gogia

04 horas aulas

semanais

sociológicas na educação,

para agregar elementos

teóricos na compreensão

das diferenças e desigual-

dades sócio-educacional

do contexto atual



das desigualdades.


educação



socioeconômica



Trabalho de

Conclusão de

Curso I

34 horas

Primeiro

Semestre

02 horas aulas

semanais



normas técnicas.

Linguagens de acesso a



Orientação do projeto de investigação de

acordo com a temática escolhida.

Elaborar plano de trabalho: organização dos

capítulos/estrutura e início da revisão

bibliográfica do tema

Elaboração dos procedimentos de pesquisas.


Relatório parcial.

Graduação

/Pedagogia

Trabalho de

conclusão de

curso II

34 horas

Primeiro

semestre

02 horas aulas

semanais

Desenvolvimento do



pesquisa de campo.


monográfica.

Coleta e análise de dados.

Redação da discussão dos resultados

Correção e entrega da versão final do TCC.

Graduação/Peda

gogia

11 horas aulas

semanais no

primeiro

semestre

letivo

Literatura

Infantil*

68 horas

Segundo

semestre

02 horas aulas

eitura e cultura.

Importância social da

literatura. O que é

literatura infantil. A leitura

Unidade 1: A literatura como um direito

1.1 O professor e a leitura

Unidade 2: A leitura literária na escola:

2.1 O livro brinquedo

Graduação/Peda

gogia

semanais na escola e a literatura

infantil. Estabelece as

relações de identidade

entre o popular e o infantil

pela apreensão da

realidade através do

sensível, do emotivo, da

intuição revelados na

literatura. Pretende ainda

ressaltar o importante

papel da Literatura Infantil

na formação do ser e na

conquista do leitor.

2.2 Poesia

2.3 Livro de imagem

2.4 Contos de fadas

2.5 Narrativas curtas

2.6 Fábulas

2.7 Mitos

2.8 História em Quadrinhos

Unidade 3 A literatura infantil brasileira

3.1 História e Definição

3.2 Lobato e a criação da Literatura Infantil

Brasileira

Unidade 4 – Escola e literatura

4.1 – A escolarização da Leitura Literária

4.2 – O Programa Nacional Biblioteca na

Escola

Pressupostos

teóricos e

práticos em

Infância e

Letramento*

102 horas

Segundo

semestre

03 horas aulas

semanais

Alfabetização, língua e

letramento para a educação

da infância I

Concepção e metodologias

de alfabetização e




letramento no contexto da

educação infantil

Unidade I – Infância e Linguagem:

• Quando eu voltar a ser criança;

• Infância e Humanização;

• A infância na escola e na vida: uma

relação fundamental;

• A escola como lugar da cultura mais

elaborada.

Unidade II - Infância, leitura e escrita:

• Pode a escrita roubar a infância?

• A criança não é manga: maturação na

teoria histórico-cultural

• Apropriação da Escrita como Instrumento

Cultural Complexo;

• O que precisam saber os professores das

crianças (texto ana lucia)

Unidade III - A pré-história da linguagem

escrita e a Psicogênese da língua escrita:

Graduação/Peda

gogia

• A pré-história da linguagem escrita;

• As fases do grafismo;

• A psicogênese da língua escrita;

• A aquisição do sistema de escrita e o

desenvolvimento da consciência fonológica.

Unidade IV – Alfabetização e letramento no

contexto da infância:

• Letramento: um tema em três gêneros;

• A criança na fase inicial da escrita – Ana

Luiza Smolka;

• Letras para sustentabilidade e práticas

educativas de alfabetização e letramento;

• Letramento e alfabetização na Educação

Infantil, ou melhor, formação da atitude

leitora e produtora de textos nas crianças

pequenas;

• Sons sem palavras e grafismo sem letras:

linguagens, leituras e pedagogia na

Educação Infantil.

Unidade V - Escolarização, alfabetização e

letramento:

• A criança na fase inicial da escrita;

• O referencial curricular Nacional para a

Educação infantil e o espontaneísmo.

Sociologia

da Educação

II

68 horas

Segundo

Semestre

04 horas aulas

semanais













das desigualdades.

Graduação/Peda

gogia


dicotômico na formação da

classe burguesa e na classe

trabalhadora. A relação do

capitalismo na constituição

da escola dual.


no processo de aculturação

da alta burguesia e da

classe operária.


educação



socioeconômica



Processo cultural da alta e média burguesia

e processo de aculturação da classe operária:



9 horas aulas

semanais no

segundo

semestre

letivo

*Disciplinas divididas com a professora Dra. Regina Aparecida Marques de Souza


Disciplina

Carga Horária/

Semestre

Horas aulas

semanais

Ementa Programa Nível

Número de

aulas no

semestre

Pressupostos

teóricos e

práticos em

Alfabetizaçã

o*

103

Primeiro

semestre

03 horas aulas

semanais


métodos de alfabetização.



existentes para a

Unidade I – Concepção teórico-prática e

Currículo da Alfabetização

Alfabetização: concepções;

Currículo dos três anos iniciais do Ensino

Fundamental na área de ensino da Língua

Graduação/Peda

gogia

alfabetização e letramento.

Estudo das estratégias de

organização do tempo e

espaço escolar e do

processo de avaliação na

alfabetização e letramento.

Organização e produção

de materiais pedagógicos

para o letramento no

contexto dos três

primeiros anos do Ensino

Fundamental. A rotina no

planejamento para as

classes de alfabetização

Portuguesa, de modo integrado aos demais

componentes curriculares (Matemática,

Ciências, História, Geografia, Arte) -

conhecimentos e habilidades fundamentais no

trabalho de alfabetização;

Avaliação da alfabetização: instrumentos; a

inclusão como princípio fundamental do

processo educativo;

A inclusão de crianças de seis anos no Ensino

Fundamental.

Unidade II – Alfabetização e o Sistema de

Escrita Alfabética/SEA

• Reflexão sobre o funcionamento do Sistema

de Escrita Alfabética/SEA;

• Reflexão sobre os processos de apropriação

do Sistema de Escrita Alfabética/SEA e suas

relações com a consciência fonológica;

planejamento de situações didáticas

destinadas ao ensino do sistema alfabético de

escrita.

Unidade III – Planejamento, Rotina e

Recursos da/para Alfabetização

• Planejamento do ensino na alfabetização;

• Rotina da alfabetização na perspectiva do

letramento, integrando diferentes

componentes curriculares (Matemática,

Ciências, História, Geografia, Arte);

• A importância de diferentes recursos

didáticos na alfabetização: livros de literatura

do PNBE e PNBE Especial, livro didático

aprovado no PNLD, obras complementares

distribuídas no PNLD, jogos distribuídos pelo

MEC, jornais, materiais publicitários,

televisão, computador, dentre outros.

Unidade IV – O ambiente alfabetizador e as

atividades de sala de aula

• A sala de aula como ambiente alfabetizador:

os diferentes agrupamentos e as atividades

diversificadas em sala de aula para

atendimento às diferentes necessidades das

crianças.

• Os diferentes textos em salas de

alfabetização: os textos de tradição oral; os

textos que ajudam a organizar o dia-a-dia; os

textos do jornal; as cartas e os textos dos

gibis;

• Projetos didáticos e sequências didáticas na

alfabetização: diálogos entre diferentes

componentes curriculares, integrando

diferentes componentes curriculares

(Matemática, Ciências, História, Geografia,

Arte); o papel da oralidade, da leitura e da

escrita na apropriação de conhecimentos de

diferentes áreas do saber escolar.

Unidade V – Avaliação na Alfabetização:

quais os caminhos?

• Avaliação e planejamento de estratégias de

atendimento das crianças que não estejam

progredindo conforme as definições dos

conceitos e habilidades a serem dominados

pelas crianças (direitos de aprendizagem);

• Avaliação final e Registro de aprendizagens;

• Direitos de aprendizagem e avaliação do

trabalho docente;

• Organização de arquivos para uso no

cotidiano da sala de aula.

Sociologia

da educação

I

68 horas

Primeiro

semestre

04 horas aulas

semanais


Ideologia e conhecimento;

Processos sociais, Cultura

e sociedade

Unidade 1 – O campo de estudo da Sociologia

1.1 A sociedade capitalista e o surgimento da

Sociologia


especificidade


sobre Educação











3.4 Max Weber: sociologia compreensiva e a

Educação como reprodução e legitimaçã

Graduação/Peda

gogia

Trabalho de

Conclusão de

Curso I

34 horas

Primeiro

Semestre

02 horas aulas

semanais



normas técnicas.

Linguagens de acesso a



Orientação do projeto de investigação de

acordo com a temática escolhida.

Elaborar plano de trabalho: organização dos

capítulos/estrutura e início da revisão

bibliográfica do tema

Elaboração dos procedimentos de pesquisas.


Relatório parcial.

Graduação

/Pedagogia

09 horas aulas

semanais no

primeiro

semestre

Sociologia

da Educação

II

68 horas

Segundo

Semestre

04 horas aulas

semanais












relação do capitalismo na

constituição da escola

dual.


no processo de

aculturação da alta


operária.






das desigualdades.


educação



socioeconômica







Sociologia

da Educação

II

68 horas

Segundo

Semestre

04 horas aulas

semanais












relação do capitalismo na






das desigualdades.


educação



socioeconômica

constituição da escola

dual.


no processo de

aculturação da alta


operária.







Trabalho de

conclusão de

curso II

34 horas

Primeiro

semestre

02 horas aulas

semanais

Desenvolvimento do



pesquisa de campo.


monográfica.

Coleta e análise de dados.

Redação da discussão dos resultados

Correção e entrega da versão final do TCC.

Graduação/Peda

gogia

10 horas aulas

semanais no

segundo

semestre

*Disciplina dividida com a prof. Dra. Regina Aparecida Marques de Souza

APÊNDICE 02

2.1 Orientações de monografias, teses e dissertações de 2011 a 2018 Concluídas

Ordem Título do trabalho Aluno Nível

Ano de início/

ano de

conclusão

1 Cadê a literatura infantil da minha infância? Ednilze Castro Graduação / Pedagogia/ CPTL 2011/2011

2 Leitura no sexto ano do Ensino Fundamental:

Reflexões

Edvância Lopes Gradução/ Pedagogia/CPTL 2011/2011

3 A leitura da literatura infantil e o letramento

literário: perfil docente na Rede Municipal de

Ensino no Município de Três Lagoas

Fé de Souza Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2009/2011

4 Letramento profissional: trajetórias dos que

ensinam a ler e escrever nos três primeiros anos do

Ensino Fundamental

Sônia Fátima Leal de Souza Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2009/2011

5 O laser nos Parâmetros Curriculares Nacionais Célia Maria S. de C. Carneiro Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2010/2011

6 Leitores de camadas populares e as estratégias de

acesso aos bens culturais

Bruna Latorre da Silva

Odoríssio

Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2011/2014

7 ABC do alfabetizador: análises das concepções

teóricas dos métodos (meta) fônicos

Bruno Marini Bruneri Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2013/2015

8 A presença da cultura escrita na educação infantil:

O que você está escrevendo?

Laís Paula Freitas dos Santos Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2013/2017

9 A transformação no comportamento das crianças

pequenas ao ouvir histórias de literatura infantil

Anilda Adair da Silva

Almeira

Graduação / Pedagogia/ CPTL 2014/2014

10 Tendências Pedagógicas para o Ensino da

Matemática e aquisição da língua escrita presentes

no material didático ler e escrever 5 ano PIC

Gabriel Fernando Soares

Santos

Graduação / Pedagogia/ CPTL 2014/2014

11 A literatura de massa como elemento catalisador da

promoção do letramento literário no Ensino Médio

Flávio Amorim da Rocha Pós-Graduação/ Doutorados /

PPGL

2014/2018

12 Do letramento a formação da atitude leitora e

produtora de texto por meio dos gêneros textuais:

uma prática possível na Educação Infantil?

Márcia Cristina Capistrano da

Rosa

Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2015/2018

13 Pnaic: o discurso e a prática pedagógica dos

professores da rede municipal e estadual de

Corumbá MS

Flávia Miguel Ribeiro Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2017/em

andamento ew

14 Uma breve análise dos livros aprovados pelo

PNBE no ano de 2012sob a perspectiva da

educação étnico racial na Educação Infantil

Andrea Barbosa de Andrade Graduação / Pedagogia/ CPTL 2016/2017

2.2 - Orientações de monografias, teses e dissertações de 2011 a 2018 (Não concluídas)

Ordem Título do trabalho Aluno Nível Ano de início

1 Alfabetização da criança boliviana em

Corumbá

Karla Helena Bastos dos Santos Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2010/não

concluído

2 Literatura na Educação Infantil: Políticas

Públicas

Jusley Monteiro de Souza Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2014/não

concluído

3 Educação de jovens e adultos Idyanara Merçon de Oliveira

Machado

Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2012/não

concluído

4 Biblioteca escolar Sandra Balbueno de Oliveira de

Vargas

Pós-Gradução/Mestrado/CPAN 2015/não

concluído

5 Letramento e linguagem jurídica Gleiton Cândido de Souza Pós-Graduação/ Doutorado/ PPGL 2015/não

concluído

universidade federal de mato grosso do sul · universidade federal de mato grosso do sul ana lucia...

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