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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
MICHELE FERNANDA MARCELINO RENZO
A FOTOGRAFIA AÉREA COM PIPA COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: UMA
APROXIMAÇÃO TEÓRICA À PRÁTICA PARA A CONSTRUÇÃO DO
CONCEITO DE PRODUÇÃO DO ESPAÇO URBANO
ALFENAS – MG
2013
MICHELE FERNANDA MARCELINO RENZO
A FOTOGRAFIA AÉREA COM PIPA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: UMA APROXIMAÇÃO TEÓRICA À PRÁTICA
PARA A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE PRODUÇÃO DO ESPAÇO URBANO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como pré-requisito para obtenção
do título de graduação em Geografia-
Licenciatura pela Universidade Federal de
Alfenas/UNIFAL–MG. Área de concentração:
Geografia Urbana.
Orientador :
Prof. Dr. Evânio dos Santos Branquinho
ALFENAS - MG
2013
MICHELE FERNANDA MARCELINO RENZO
A FOTOGRAFIA AÉREA COM PIPA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM
PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: UMA APROXIMAÇÃO TEÓRICA À PRÁTICA
PARA A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE PRODUÇÃO DO ESPAÇO URBANO
A banca abaixo-assinada
aprova este Trabalho de Conclusão de
Curso como requisito para obtenção do
título de graduação em Geografia-
Licenciatura pela Universidade Federal
de Alfenas. Área de concentração:
Geografia Urbana.
Orientador: Prof. Dr. Evânio dos Santos
Branquinho.
Aprovada em:
Prof° :
Instituição: Assinatura:
Prof°:
Instituição: Assinatura:
Prof°:
Instituição: Assinatura:
Este trabalho é dedicado
em honra e gloria ao
Senhor Jesus.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais Luiz Antonio e Margarida, que não mediram esforços para
que eu chegasse até a essa etapa da minha vida.
Ao meu irmão Tiago Marcelino Renzo, pela proteção e amparo no dia a dia, por saber
que posso sempre contar com você.
Ao meu irmão Afrânio Marcelino (in memoriam) pelas recordações mais legais e
eternas da minha vida.
À minha amiga de longa data Alyne Maria dos Santos Rodrigues pelos conselhos,
paciência, enfim, por ter me apoiado antes e durante o curso nos momentos
comemorativos e tumultuados.
À minha amiga de adolescência Rose Pupim, pela humildade, sinceridade e carinho
que apesar de seguirmos caminhos diferentes nunca deixou de manter contato.
Ao meu amigo e ex-colega de curso Fábio Vieira Martins, por sua sabedoria em
aconselhar-me sempre, por sua alma caridosa de estar sempre disposto a ajudar os
amigos e desconhecidos, por partilhar seus conhecimentos e informações. Enfim, por
compartilharmos os momentos mais divertidos e cômicos durante a nossa graduação.
Ao meu amigo e ex-colega de curso Henrique Faria dos Santos, que sempre fez
questão de ajudar os amigos, principalmente durante a nossa graduação, enfim pela
amizade incontestável.
À minha amiga e ex-colega de curso Fabiene Pereira Marciana, você é mais que
“marciana”, é especial”! Sou grata a você que nas horas de apuro apesar de sua vida
corrida não se importou em me ajudar de madrugada. Pelo carinho e pelas palavras
amigas.
À minha amiga e ex-colega de curso Valdelice Mezavila Milan e seu esposo
Wellyngtton Silva, pela amizade, preocupação e por oportunizar momentos que
levarei para o resto da vida.
À minha amiga Ingrid Leal Swerts, que apoiou em todo o desenvolvimento deste
trabalho, pelos momentos alegres e engraçados que passamos e pelas trocas de
experiências.
Ao meu amigo e ex-colega de Rômulo José, pelos conselhos, amizade, pelos
momentos de descontração e de superação durante a nossa vida acadêmica.
Ao meu amigo poeta Clodoaldo Borges, pela genialidade ao aconselhar, por ser esta
pessoa tão amável e preocupada com os amigos.
À minha amiga Vanessa Lourenço, que apoiou durante a elaboração deste trabalho,
pelos conselhos e por me proporcionar momentos inesquecíveis.
À minha ex-professora Marta Souza, que sabiamente me aconselhou num período a
qual estava desmotivada, ensinamentos que levarei para o resto da vida.
Ao meu amigo e ex-colega de sala Estevan Liska, pelas dicas que contribuíram
bastante na elaboração deste trabalho e por momentos engraçados durante o curso.
A minha amiga e ex-colega de sala Flávia, pela alma caridosa, pela parceria e
amizade durante os primeiros períodos da graduação.
À direção da escola, professores e alunos alvos do projeto, pelo carinho que nos
receberam e nos acolheram e, pela liberdade que nos foi dado para desenvolver as
atividades.
Aos colaboradores deste projeto, professora de Geografia Renata Vieira de Melo, ao
fotografo e professor de Geografia Márcio Virtudes, ao bacharel em Geografia Daniel
Fernando, ao professor de Sensoriamento Remoto Ericson Hideki Hayakawa, ao
técnico em eletrônica e bacharel em Geografia Rogério S. Bernardes, sem vocês
certamente este trabalho não teria a mesma qualidade.
Aos professores Flamarion Dutra e Marina Penido por aceitaram meu convite em
compor a banca avaliadora.
Ao Prof. Dr. Evânio dos Santos Branquinho, orientador, por ter me dado a honra de
participar como bolsista de extensão de seu projeto FAP. Pela orientação, sabedoria e
conselhos. Por se mostrar sempre disponível a esclarecer minhas dúvidas.
RESUMO
A Fotografia Aérea com Pipa (FAP) é uma técnica que possibilita o registro de
imagens aéreas em baixa altitude, variando em altura entre alguns metros a algumas
centenas de metros, presa à linha uma câmera, que é erguida pela pipa. A FAP entra
no contexto escolar com um instrumento lúdico de aprendizado. A busca por
alternativas didáticas pedagógicas que de fato contribuam na construção de um
aprendizado certamente se constitui em um dos maiores desafios docentes.
Pensando nisso, o presente trabalho apoiou-se na fundamentação teórica da
aprendizagem significativa para compreender os rumos de uma aprendizagem que
contribua de fato para a construção do conceito de produção do espaço a partir da
análise da paisagem.
Palavras-chave: Fotografia Aérea com Pipa, Construção de Conceitos Geográficos,
Aprendizagem Significativa, Lúdico, Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
The Kite Aerial Photography (KAP) is a technique that allows the registration of aerial
images at low altitude, varying in height from a few meters to several hundred meters,
a camera attached to the line, which is raised by the kite. The KAP enters the school
context with a playful learning tool. The search for alternative didactic teaching that
actually contribute to building a learning certainly constitutes one of the greatest
teachers. Thinking about this study relied on theoretical learning meaningful to
understand the direction of learning that actually contributes to the construction of the
concept of production space from the landscape analysis.
Keywords: Kite Aerial Photography, Construction of Geographical Concepts,
Meaningful Learning, Playful, Interdisciplinarity.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Professor passando no quadro a matéria sobre Cidades e fenômeno da
urbanização.................................................................................................................30
FIGURA 2: Roda de discussões com os alunos..........................................................31
FIGURA 3: Professor de Física, ministrando a aula sobre o princípio do voo.............33
FIGURA 4: Aula de Física: princípios físicos para o voo da pipa.................................34
FIGURA 5: Fotografo profissional demonstrando seu acervo de câmeras e
equipamentos de fotografia..........................................................................................35
FIGURA 6: Alunos do segundo ano do ensino médio no final da palestra sobre a
história das fotografias mostrando máquinas fotográficas antigas...............................35
FIGURA 7: Professor de Sensoriamento Remoto, explicando sobre sensoriamento
remoto e sua aplicabilidade..........................................................................................37
FIGURA 8: O coordenador do projeto de extensão FAP e o técnico fazendo uma a
explicação e demonstração dos equipamentos...........................................................38
FIGURA 9: Demonstração das varetas de bambum, fibra de cabo e vidro para os
alunos...........................................................................................................................39
FIGURA 10: Demonstração das funcionalidades e operação do rádio-controle..........40
FIGURA 11: Professora de Geografia demonstrando como é feito o cálculo para medir
a distância em quilômetros de uma cidade a outra......................................................42
FIGURA 12: Atividade de localização, apresentada pela professora de Geografia....44
FIGURA 13: Palestrante explicando aos alunos como operar um GPS......................47
FIGURA 14: Alunos realizando a confecção das pipas................................................48
FIGURA 15: Fotografia aérea com pipa; terreno escolhido para a soltura da pipa.....50
FIGURA 16: Pipa usada na prática FAP modelo Rukkaku..........................................51
FIGURA 17: Fotografia Aérea Com Pipa, panorâmica do bairro Vista Grande..........53
FIGURA 18: Análise que um grupo de alunos fez do bairro Vista Grande a partir da
fotografia aérea com pipa.............................................................................................54
FIGURA 19: Fotografia Aérea com Pipa vista panorâmica, em primeiro plano aparece
o bairro Vila Esperança, à esquerda o bairro Jardim Primavera e ao fundo Vila da
Promessa, ambos localizados na cidade de Alfenas- MG...........................................55
FIGURA 20: Análise que um grupo de alunos fez dos bairros: Vila Esperança, Jardim
Primavera, Residencial Itaparica, Jardim Eunice, Vila da Promessa e Campos Elíseos
a partir da fotografia aérea com pipa...........................................................................56
FIGURA 21: Fotografia Aérea com Pipa vista panorâmica em primeiro plano da
esquerda pra direita o Bairro Jardim São Carlos, a direita logo após as árvores os
bairros Residencial Oliveira, Vila Betânia, Jardim América I e II.................................57
FIGURA 22: Análise que um grupo de alunos fez dos bairros: Jardim São Carlos,
Residencial Oliveira e Centro a partir da fotografia aérea com pipa......................58
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................11
1. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................................14
1.1. Ensino de Geografia e a construção de conceitos espaciais no processo de
ensino-aprendizagem...................................................................................................14
1.2. Importância da construção dos conceitos geográficos para a aprendizagem
significativa...................................................................................................................17
1.3. Da paisagem à produção do espaço.....................................................................20
1.4. As Práticas Lúdicas no ensino-aprendizagem......................................................23
1.5. Interdisciplinaridade no ensino de Geografia........................................................24
2. METODOLOGIA.......................................................................................................26
3. RESULTADOS.........................................................................................................27
3.1. A escolha da escola e os alunos alvos do projeto FAP........................................27
3.2. Conteúdos transmitidos aos alunos e as atividades.............................................28
3.3. Descrição das atividades: apresentação do projeto de extensão FAP para os
alunos...........................................................................................................................28
3.4. Desenvolvimento das atividades: história das pipas e da FAP............................29
3.5. Aula Geografia: Cidades e fenômenos da urbanização........................................29
3.6. Aula de Física : Princípio do voo da Pipa..............................................................32
3.7. Palestra: História e princípios da fotografia...........................................................34
3.8. Palestra: O Sensoriamento Remoto - História e princípios físicos do
Sensoriamento Remoto................................................................................................35
3.9. Palestra: Equipamentos da FAP – explicação e demonstração dos equipamentos
utilizados.......................................................................................................................37
3.10. A Cartografia – noções de localização, orientação e escala...............................41
3.11. Palestra: Uso do GPS.........................................................................................46
3.12. Oficina de pipas – confecção das pipas com noções de matemática.................47
3.13. Trabalho de campo – prática da FAP..................................................................49
3.14. A Análise da paisagem – análise e interpretação das fotografias obtidas em
campo...........................................................................................................................51
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES.............................................................................59
CONCLUSÃO..............................................................................................................61
REFERÊNCIAS............................................................................................................62
11
Introdução
Vivemos em um mundo globalizado, estruturado sobre uma economia
capitalista, onde há maior controle do tempo e do espaço, de avanços nas técnicas e
a maior circulação de mercadoria, ideias e pessoas. O tempo da natureza é
distanciado do homem em função de um estreitamento do espaço que vem
acompanhado da racionalidade produtiva.
A economia capitalista global trouxe com ela vários adventos, um deles foi a
disseminação das tecnologias (computadores, celulares, tablets, Ipads, notebooks,
etc.) atrelada ao aumento dos financiamentos. Parcelas cada vez maiores da
população podem comungar desses bens de consumo, antes muito caros. A partir da
década de 90, principalmente nos últimos anos, os computadores e celulares
tomaram conta dos lares e instituições públicas brasileiras.
Essas tecnologias atravessaram os portões de casa para além das ruas e
foram parar nas salas de aula. Neste contexto o professor e os livros didáticos têm
que, muitas vezes, disputar a atenção dos alunos com os atrativos tecnólogos
advindos desta globalização, por exemplo, enquanto o professor explica a matéria o
aluno ouve música no celular ou mexe no tablet.
Outro fator é a pura falta de interesse pela matéria – que deve ser investigada
a herança de outras séries –, muitas vezes o conteúdo da disciplina se torna
cansativo, “chato”, como dizem os alunos, fazendo com que eles criem uma espécie
de “repulsa” pela disciplina. O que leva a crer que não se pensou em alternativas
metodológicas para tornar o ensino de Geografia mais atrativo.
O ato de ensino-aprendizagem sem dúvida é desafiante, principalmente a
figura docente que tem por objetivo ensinar a aprender e para isso deve dispor de
criatividade, de forma a estimular o interesse dos alunos. Neste sentido, o professor,
deve contribuir na construção da autonomia do aluno, ensiná-lo aprender a aprender.
Cavalcanti (2001) estrutura seu pensamento a partir de uma linha Didática
Crítico-Social, no qual, o ensino só é alcançado pelo o aluno quando o mesmo
adquire o conhecimento, mediado pelo docente e pela matéria de ensino, que devem
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basear-se em estruturas fundamentais, tais como: objetivos, conteúdos e métodos de
ensino. Ainda afirma que é importante levar em conta as características físicas,
afetivas, intelectuais e socioculturais no processo de aprendizagem dos alunos.
A Geografia como disciplina escolar, assim se torna quando proporciona aos
alunos a construção de conhecimentos, principalmente, os relacionados aos conceitos
espaciais. Apesar dos esforços, a Geografia escolar ainda é vista pelos alunos como
uma disciplina informativa e de mera descrição dos aspectos físicos da Terra. Lacoste
(1985, p. 21) confirma esta visão:
Todo mundo acredita que a Geografia não passa de uma disciplina escolar e universitária, cuja função seria a de fornecer elementos de uma descrição do mundo, numa certa concepção “desinteressada” da cultura dita geral [...]
Neste sentido, quando buscamos alternativas de ensino mais criativas que
despertam o interesse e o envolvimento dos alunos, além de tornar a aula mais
“prazerosa” para ambas as partes, também resultam no processo de ensino-
aprendizagem.
Isso nos faz refletir como podemos promover um aprendizado, se muitos
encontram a dificuldade de correlacionar o teórico com o prático, daí vem outras
questões: estamos promovendo ensino ou apenas a memorização? O que estamos
fazendo de errado?
Esse pesquisa procura mostrar como podemos ensinar e aprender Geografia,
principalmente como professores e futuros professores, devemos pensar que o ato de
ensinar-aprender não é feito apenas com teorias, é preciso ter as bases, mas
devemos colocá-las em prática; e o ensino lúdico por meio da promoção da
aprendizagem significativa é uma forma de espacializar o conhecimento e um
caminho possível para promover o ensino-aprendizagem através da prática
vivenciada.
Este trabalho tem como referência a experiência da aplicação do projeto de
extensão intitulado: “Fotografia Aérea com Pipa: uma prática lúdica e interdisciplinar
na construção do conhecimento”, coordenado pelo professor Evânio S. Branquinho.
O projeto foi aplicado pela primeira vez no ano de 2011 e reaplicado no primeiro e
segundo semestres de 2012, na mesma escola pública, Escola Estadual Doutor
Napoleão Salles, localizada na periferia da cidade de Alfenas, sul de Minas Gerais,
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escolhemos uma sala do segundo ano do ensino médio do período matutino.
Desenvolver um projeto apenas com pipa na escola, com alunos do ensino
fundamental não seria problema, entretanto a FAP, por ser uma forma, mesmo que
simples de sensoriamento remoto, envolve o uso de tecnologias, o que seria ideal
trabalhar com alunos que já têm um certo amadurecimento.
A Fotografia Aérea com Pipa (FAP) é uma técnica que possibilita o registro de
imagens aéreas em baixa altitude, variando em altura entre alguns metros a algumas
centenas de metros, presa à linha uma câmera, que é erguida pela pipa. A FAP entra
no contexto escolar com um instrumento lúdico de aprendizado. A busca por
alternativas didáticas pedagógicas que de fato contribuam na construção de um
aprendizado certamente se constitui em um dos maiores desafios docentes.
Pensando nisso o presente trabalho apoiou-se na fundamentação teórica da
aprendizagem significativa para compreender os rumos de uma aprendizagem que
contribua de fato para prática social do aluno. O objetivo principal deste trabalho é
abordar a utilização da FAP como um instrumento de auxílio ao ensino-aprendizagem
dos alunos de uma forma lúdica; como objetivos específicos, analisar como se pode
dar a interdisciplinaridade dos vários conhecimentos envolvidos nessa prática; como
ela pode contribuir na construção do conceito de produção do espaço a partir da
paisagem.
É de grande importância esclarecer que o presente trabalho não tem a
pretensão de aprofundar as discussões a cerca dos métodos adotados pela escola
relacionados ao ensino-aprendizagem como também a questão problemática do
ensino público brasileiro – afinal, muitos autores já trataram desta problemática em
seus trabalhos. A pretensão é de discorrer a aplicação do projeto de extensão que
introduz a Fotografia Aérea com Pipa como um instrumento didático que correlaciona
conceitos da Geografia e de outras disciplinas, neste sentido, buscou as atenções
para a questão do ensino voltado para a aprendizagem significativa dos alunos.
1. Referencial Teórico
1.1. Ensino de Geografia e a construção de conceitos espaciais no processo de
ensino-aprendizagem
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O início da década de 1970 foi marcado pelo surgimento de uma nova era,
com o declínio do modelo de desenvolvimento fordista, o cenário econômico mundial
apoiou-se em um novo modelo de reestruturação econômica, denominado modelo
flexível de produção, e a globalização foi, entre seus principais fatores, a extensão
deste processo. Ainda nesta década, para ser mais exato no final da década de 70, foi
proposta uma renovação no ensino de Geografia, que até então eram seguidas linhas
de pensamentos advindos da Geografia Tradicional, a qual apresentava os conceitos
geográficos a partir de descrição e enumeração de dados e fenômenos. Foi através
do questionamento desses procedimentos que surgiu uma nova Geografia, chamada
de Crítica, que objurgou fortemente as estruturas mecânicas de ensino-aprendizagem
da corrente Geografia tradicionalista. De acordo com Lana de Souza Cavalcanti
(1998), a Geografia Crítica se estrutura a partir de um conjunto de reflexões mais
gerais sobre os fundamentos epistemológicos, ideológicos e políticos da Geografia,
este processo resultou no estreitamento da relação entre Universidade e os
professores do Ensino Fundamental e Médio. Ela ainda relata que, para se construir
um ensino crítico da Geografia não basta apenas adequar os conteúdos científicos ou
acadêmicos ao contexto escolar, pelo contrário, estes devem estar de acordo com a
realidade do aluno para que o professor não seja um mero reprodutor e sim um
criador.
Diante da globalização, há também a “globalização dos problemas” sendo ela
de ordem natural e social, neste sentido a Geografia escolar tem como principal papel
ensinar, ou melhor, permitir que o aluno tenha autonomia para descobrir o mundo em
que vivemos sob as perspectivas local, regional e nacional. O professor deve
promover condições para que o aluno forme os seus próprios conceitos, desta forma
certamente haverá eficiência no processo ensino-aprendizagem.
Cavalcanti (1998, p. 24) reforça em seu livro os objetivos de ensino para a
Geografia, pois permite a construção espacial do aluno:
De minha parte, tenho insistido na importância dos objetivos de ensino para a Geografia, referidos principalmente o caráter de espacialidade de toda prática social. Entre o homem e o lugar existe uma dialética, um constante movimento: se o espaço contribui para a formação do ser humano, este, por sua vez, com sua intervenção, com gestos, com seu trabalho, com suas atividades, transforma constantemente o espaço. Não importa se refere a um indivíduo ou a uma sociedade ou nação. Em qualquer caso, o espaço e as próprias percepções e concepções sobre ele são construídos na prática social. Portanto, a consciência da “geografia” do mundo, deve ser construída
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no decurso da formação humana, incluindo aí a formação escolar. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade.
Diante disso, faz-se necessário que o ensino de Geografia seja voltado para a
compreensão do espaço e sua realidade. A construção de conceitos geográficos
como: lugar, paisagem, região, natureza, sociedade e território, de acordo com
Cavalcanti (1998) são conceitos fundamentais para o raciocínio espacial, pois têm
caráter geral e são usados como base para o estudo de Geografia. Estes conceitos
permitem que o aluno entenda o seu espaço vivido, percebido e concebido.
Para Portela (2010), a construção dos conceitos geográficos se dá quando o
aluno, munido deste, consegue realizar operações mentais que resultam na
aprendizagem, tornando-se mais significativa a medida que o aluno consegue
reformular tais operações. Partindo desta visão, a aprendizagem através dos
conceitos geográficos torna-se convincente afim de que se estruture o ensino de
Geografia nas escolas brasileiras, e assim saindo de um patamar apenas informativo.
Quando o professor pretende ensinar um conteúdo geográfico simplesmente
fazendo a sua definição, o aluno não conseguirá construir tal conceito. Deve-se
pensar qual é objetivo de se ensinar tal conteúdo, para que de fato haja uma
aprendizagem significativa e que contribua para a formação do pensamento dialético
pelo aluno.
De acordo com Marques (2007, p. 3), o psicólogo Lev Vygotsky defende em
sua teoria de aprendizagem que:
[...] a criança aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se situem naquilo a que o psicólogo soviético chama de zona de desenvolvimento próximo. Esta teoria tem implicações importantes no processo de instrução: o professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e conhecimento, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a interagir com outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa.
Para Vygotsky (1978 apud MARQUES, 2007), o conceito não é formado na
cabeça da criança quando lhe é ensinado, mas na medida em que o aluno é capaz de
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construí-lo. E essa construção é dada por etapas, estas devem ter bases sólidas para
que não haja nenhuma perda durante o processo.
A relevância de ensinar Geografia partindo da construção de conceitos
geográficos nas escolas auxilia na formação espacial dos alunos. Desta forma
contribui para a formação crítica do aluno, permitindo que ele realize abstrações
desde o seu contexto local até o global, além do indivíduo se tornar mais ativo na
busca da transformação de sua realidade, resultando na construção da cidadania.
Diante desta nova período, nós educadores, devemos voltar nossas atenções
para a configuração atual do espaço e relacionar os conteúdos de Geografia a este
contexto. Dado o objetivo da Geografia como ciência social que é de preparar o
indivíduo para a sua vida social, o professor como figura mediadora do ensino-
aprendizado deve reciclar constantemente seus conhecimentos e ideias, além de
lançar mão de métodos didáticos que despertem o interesse dos alunos.
A Fotografia Aérea com Pipa entra no cenário escolar como um instrumento
lúdico e interdisciplinar para a colaboração da construção de conhecimentos dos
alunos através da prática vivenciada. A aplicação desse projeto partiu da construção
de conceitos geográficos apoiada na teoria da aprendizagem significativa objetivando
com que os alunos possam construir um pensamento dialético para a efetiva
construção da cidadania. Para Branquinho (2012, p. 3):
[...] o ensino e a aprendizagem referentes a estas dinâmicas intrínsecas à sociedade tornam-se cada vez mais complexas. A articulação entre a teoria e a prática ou, entre o abstrato e o concreto, é difícil. Deve-se então estabelecer um movimento que constitua uma unidade, restituindo-a num contexto (social) mais amplo, no qual o conhecimento não seja fracionado. Com isso, a FAP pode auxiliar na compreensão de algumas dessas relações, pois alia uma prática milenar, empinar pipas (com várias finalidades, como referido) com tecnologias bastante sofisticadas e modernas. A ideia da utilização da FAP é tentar restituir essas interações e processos, sobretudo os voltados ao ensino-aprendizagem e, portanto, na construção do conhecimento de modo integrado, partindo da prática e do senso comum à construção dos conceitos.
1.2. Importância da construção dos conceitos geográficos para a aprendizagem
significativa
A escola se configura como um espaço de transformações individuais e sociais,
onde há interação entre aluno-professor-conteúdo. É neste espaço que se materializa
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o processo de ensino-aprendizagem, especificamente ao ensino de Geografia, dado
ao papel desta disciplina de contribuir para a construção de um raciocínio geográfico
pelo aluno para que seja capaz de entender os problemas do mundo atual, de agir e
reagir perante eles.
Muitas vezes, o professor ao trabalhar um conceito geográfico com seus alunos
percebe que os mesmos apresentam dificuldades para compreender o conteúdo
abordado ou também, na maioria dos casos, a falta de interesse pela disciplina de
Geografia.
Outro aspecto relevante para adoção deste método é a de que entramos numa
era onde há um excesso de produção de informações e conhecimentos, exigindo que
o indivíduo faça uma constante reciclagem de seus conhecimentos, não havendo
assim espaço para uma aprendizagem memorística. Encontramos-nos a todo o
momento na necessidade de criar, construir, mudar e redimensionar. E compreender
o mundo sobre esta complexidade vai depender de como aprendemos a aprender o
espaço. Neste sentido, Júlio César dos Santos (2012, p. 1) relata:
O conceito de aprendizagem teve que se tornar mais dinâmico e aprender passou a ser exigência instrumental, relativa e deixou de ser capacidade determinante, absoluta e estanque. A sobrevivência no mundo atual e no mundo que se anuncia dependerá da habilidade de saber aprender e “desaprender” com certa desenvoltura. O grande dilema que essa necessidade causa é que nossas atitudes ainda são bastante arraigadas nas crenças de caráter comportamental que construímos em nossa jornada escolar, o que torna essa mudança de paradigma, o maior desafio dos professores.
Esta nova reformulação do mundo exige uma aprendizagem voltada para a
compreensão dos conceitos geográficos que não estejam arraigados na transmissão
de conhecimentos e a repetição destes conceitos pelos alunos. É necessário que o
aluno tenha uma aprendizagem sólida sobre o mundo para que possa construir sua
autonomia para agir e reagir diante da realidade (SANTOS, 2012)
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio sinalizam sobre a
importância da Geografia nesse nível do ensino:
A importância da Geografia no ensino médio está relacionada com as múltiplas possibilidades de ampliação dos conceitos da ciência geográfica, além de orientar a formação de um cidadão no sentido de aprender a
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conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos existentes no mundo. Nesse sentido, um dos objetivos da Geografia no ensino médio é a organização de conteúdos que permitam ao aluno realizar aprendizagens significativas. Essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos prévios do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido (Brasil, 2006, p. 44)
De acordo com Portela (2010, p. 4):
[...] de fato toda aquela prática de transmissão de informações, que percebe o aluno como mero receptor, armazenador de dados nada tem a ver com a aprendizagem no seu real sentido e, portanto está longe de colaborar para a construção do conhecimento. Então não podemos continuar vendo a sala de aula como uma grande feira onde o conhecimento se encontra disponível e que basta querer para adquiri-los através de uma postura atenta durante as aulas.
Não é novidade que o ensino escolar brasileiro ainda se mantém enraizado aos
métodos da escola tradicional. Na questão do ensino de Geografia, muitas vezes o
professor, ao trabalhar um conteúdo da disciplina, foca as atenções para a definição
dos conceitos, não havendo uma verdadeira aprendizagem, mas sim a reprodução
dos dados pelos alunos.
Diante disso, Santos (1969, p. 163) fala sobre este tipo de educação: “A
educação formal que inculca os valores tradicionais não ajuda o desenvolvimento,
nem promove o crescimento, que exige inovação”.
De acordo com os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: “Toda
aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se
concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam”
(BRASIL, 2000, p. 22).
O professor deve possibilitar que o aluno faça por si só a reconstrução do
conhecimento através da formação de conceitos sólidos e que estes sejam relevantes
em sua prática social, permitindo que através destes o aluno consiga entender o seu
espaço, interligando os processos nos seus contextos local, regional, nacional e
global.
A aprendizagem é um processo complexo, ela é constituída por etapas, e a
memorização e a repetição não são sinônimos de construção de conhecimento, desta
forma o aluno não conseguirá correlacionar o conteúdo teórico ao prático, Meirieu
(1998, p. 51) formulou bem isso:
19
[...] quando dizemos que aprendemos por repetição ou por imitação, estamos apenas descrevendo comportamentos, nada estamos dizendo sobres as operações mentais que são efetuadas, sobre a maneira precisa como o elemento novo é integrado em uma estrutura antiga modificando-os: sabemos que existem coisas que podemos repetir mecanicamente sem que isso seja suficiente para garantir a aprendizagem [...]
Diferente da aprendizagem conteúdistica, memorística, mecânica e repetitiva a
aprendizagem significativa elaborada pelo psicólogo americano David Paul Ausubel
(1918-2008) propõe a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos. Para
Ausubel, a aprendizagem escolar é: “um tipo de aprendizagem que se refere a corpos
organizados de material significativo” (AUSUBEL apud GÓMEZ 2000, p. 37).
Neste sentido, a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno já possui
um conhecimento prévio de determinado conceito e através deste consegue fazer
uma ligação interativa com novas informações, de forma ordenada, permitindo
sobreposições que não serão perdidas neste processo, pois não houve um
conhecimento pautado na aprendizagem mecânica. Só ocorrerá uma aprendizagem
significativa se o aluno conseguir fazer uma ligação com o que já sabe e o novo
conteúdo. (Ausubel apud GÓMEZ, 2000, p. 37- 8) afirma isso:
A essência da aprendizagem significativa reside em que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas de modo não arbitrário, mas substancial, com o que o aluno já sabe. O material que aprende é potencialmente significativo para ele.
De acordo com este mesmo autor, a chave da aprendizagem significativa é
obtida quando o aluno de posse de novos conceitos consegue relacionar a sua
bagagem cognitiva.
Santos (2012, p.2) relata os sete passos que resultam na (re) construção do
conhecimento e que colaboram para a concretização da aprendizagem significativa:
1. O sentir– toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional. 2. O perceber– após contextualizar o educando precisa ser levado a perceber as características específicas do que está sendo estudado. 3. O compreender– é quando se dá a construção do conceito, o que garante a possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos. 4. O definir– significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o conceito lhe seja claro. 5. O argumentar – após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso ocorre através do texto falado, escrito, verbal e não verbal. 6. O discutir– nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio através da argumentação.
20
7. O transformar– o sétimo e último passo da (re) construção do conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a intervenção na realidade. Sem esse propósito, qualquer aprendizagem é inócua.
A partir desta breve abordagem, nota-se que a aprendizagem significativa se
torna a base para a reformulação dos métodos pedagógicos adotados pelas escolas e
professores, já que a mesma tem um caráter de significância para a vida dos alunos,
resultando na aprendizagem efetiva dos conteúdos.
É importante ressaltar que o professor não deve se ater simplesmente na
adoção do método, pelo contrário, antes de tal prática ele deve levar em consideração
as necessidades de aprendizagem de cada aluno e a sua afinidade pela
disciplina/conteúdo; a aprendizagem só acontece quando ele apresenta afinidade pelo
conteúdo trabalhado.
A Fotografia Aérea com Pipa, neste sentido, auxilia na tomada de imagens
aéreas do contexto local dos alunos que, através da interpretação da paisagem
urbana, possibilite a construção de conceitos geográficos, além de conceitos
interdisciplinares na busca de uma aprendizagem que possibilite aos alunos a
reconstrução destes conceitos, objetivando uma aprendizagem significativa.
1.3. Da paisagem à produção do espaço.
Para que o aluno possa compreender o espaço em que vive é imprescindível
que ele saiba interpretá-lo. Tanto paisagem como espaço são representações
materializadas das condições sociais. Para Lefebvre a produção do espaço se dá
através das múltiplas obras e diversidade das formas resultantes do trabalho, ou seja
é o trabalho materializado no espaço. (Godoy, 2008)
De acordo com Cavalcanti (2008, p. 47) para que o aluno possa entender essa
espacialidade vai depender de “habilidades e capacidades intelectuais, modos de
pensamento e de ação que devem ser desenvolvidos juntamente com o tratamento dos
conteúdos, ampliando, assim, os objetivos do ensino de Geografia”.
Esta mesma autora relata que, desta forma o aluno conseguira adquirir
ferramentas intelectuais que o permite compreender o espaço que o cerca a partir da
21
sua complexidade, multiescalaridade, contradições, através da análise da forma/
conteúdo e a evolução histórica.
Dado que a Geografia se compromete com a formação do pensamento crítico
do aluno através de sua realidade espacial. É importante que o professor não se
prenda apenas à realidade local do aluno, mas apresente outros contextos espaciais,
trabalhando a configuração espacial da sociedade como um todo. Como já
mencionado, é importante que o aluno tenha uma formação crítica para que, assim,
possa ser um sujeito ativo dentro da sua realidade, como também permitir-se fazer
análises da realidade espacial global.
Ao analisar as fotos, produto da atividade da Fotografia Aérea com Pipa,
buscamos fazer a construção do conceito de espaço a partir da análise: do lugar, da
paisagem e do espaço urbano.
Lugar
É uma parte do espaço que nos é familiar, a nossa identidade, onde se passa a
vida cotidiana e que se vivem as experiências. Os lugares podem ser simples
(pequenas cidades ou área rural) ou complexos com diversidade de formas (uma
cidade grande, com altos índices populacionais e onde todos desenvolvem uma gama
de relações e inúmeras atividades).
Para Cavalcanti (2008, p. 50):
O lugar é, portanto, o habitual da vida cotidiana, mas, por outro lado, também é por onde se concretizam relações e processo globais. O lugar produz-se na relação do mundial com o local, que é ao mesmo tempo a possibilidade de manifestação do global e de realização de resistências à globalização.
Ou seja, o lugar é o reflexo das atividades globais, e é constituído também por
essas relações.
Paisagem
Para Milton Santos (2007, p. 88-9) paisagem é:
22
Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.
Cavalcanti (2008, p. 51-2), ao definir o conceito de paisagem, comunga do
mesmo pensamento de Milton Santos:
Creio mesmo que hoje se possa destacar o fato de ser paisagem o domínio do visível – a expressão visível de um espaço –, o domínio do aparente, tudo que nossa visão alcança; o domínio do que é vivido diretamente com nosso corpo, com nossos sentidos – visão, audição, tato, olfato, paladar; ou seja, trata-se da dimensão das formas que expressam o movimento da sociedade.
Essas formas de interpretação da paisagem apresentadas pelos autores
lançam os caminhos para a compreensão e análise do espaço.
Ana Fani A. Carlos (apud BRANQUINHO, 2012, p. 5) trabalha o conceito de
paisagem urbana a partir dos processos de produção social do espaço:
Como forma de manifestação do urbano, a paisagem (urbana) tende a revelar uma dimensão necessária da produção espacial, o que implica ir além da aparência; nesse contexto, a análise já introduziria os elementos da discussão do urbano considerado como processo. A paisagem de hoje guarda momentos diversos do processo de produção espacial, que nos permite vislumbrar elementos para discussão da evolução da produção espacial, remetendo-nos ao modo pelo qual foi produzida.
Espaço urbano
Para Côrrea (1995), o espaço urbano é composto por um conjunto de múltiplos
usos da terra que estão sobrepostos entre si e por seus agentes sociais que fazem e
refazem a cidade tais como: os proprietários dos meios de produção (grandes
industriais); os proprietários fundiários; os promotores imobiliários; o Estado e por fim
os grupos sociais excluídos.
Esta fragmentação de organização se dá através das relações
socioeconômicas, esses distintos usos dividem o espaço em: o centro da cidade, local
de concentração de atividades comerciais, de serviço e de gestão; áreas industriais e
áreas residenciais. É a partir dessa configuração que se dá a organização espacial da
cidade, o seu espaço urbano.
23
Este autor define o espaço urbano como: fragmentado e articulado, reflexo e
condicionante social, um conjunto de símbolos e campo de lutas (onde se
materializam todos os conflitos sociais).
Portanto, o espaço é produto social, de ações que foram acumuladas pelo
tempo (história) e é produzida por agentes que produzem e consomem o espaço.
A partir desta teorização, a FAP entra como instrumento para obtenção de
fotografias aéreas, e a partir das fotos fazer a análise da paisagem urbana da
realidade local dos alunos, com o objetivo de chegar à construção da noção da
produção do espaço urbano. Estas fotografias foram tiradas nas proximidades das
residências dos alunos, ou seja, do seu lugar e cotidiano.
1.4. As Práticas Lúdicas no ensino-aprendizagem
De acordo com Brondani (2013), espera-se que os professores se preocupem
com os métodos e os recursos que são utilizados, objetivando por adotar
metodologias de ensino que facilitem o processo da aprendizagem construtiva.
A autora argumenta a importância do ensino lúdico para o processo de ensino-
aprendizado:
Essa nova concepção que se tem do ensino da Geografia faz com que o lúdico esteja mais presente no processo ensino-aprendizagem de qualquer professor, pois o aluno tem uma melhor compreensão do conteúdo, através de atividades lúdicas em sala de aula, capaz de despertar o maior interesse da turma. Estima-se que através da visualização e do tato, no objeto confeccionado e realizado pelos alunos, juntamente com o professor, seja possível fazer uma relação do lugar onde os alunos residem com a Geografia descrita nos livros didáticos ou nos textos. Portanto, cabe ressaltar que os métodos e as teorias de uma Geografia tradicional tornaram-se incipientes. A realidade mostra-nos que cada vez mais os educadores devem propor-se inovações, buscando metodologias diferentes e eficientes para despertar no aluno o gosto de estudar Geografia. E assim, fazer uma relação com as mudanças que ocorrem na realidade, tanto de ordem mundial como no próprio espaço em que vivem (BRONDANI, sem data, p. 2).
A Fotografia Aérea com Pipa entra no contexto escolar como um instrumento
para promover o ensino-aprendizagem de forma lúdica. Para Branquinho (2012, p. 3):
A FAP possui potencial para resgatar o lúdico no ensino-aprendizagem. Também pode transformar um cotidiano esvaziado de significados e trazer uma qualidade e uma percepção diferentes para um processo
24
muitas vezes burocratizado e desestimulante. Ademais, os conceitos comuns à ciência geográfica, como território, lugar, região e paisagem, podem se tornar mais tangíveis, e integrando-se outras categorias de análise.
Portanto, a FAP é um instrumento que auxilia no desenvolvimento do
conhecimento através de uma atividade prazerosa e divertida, além de promover a
interação entre os alunos. Criando assim um ambiente para a aprendizagem,
especificamente, através das análises das fotos para a interpretação da paisagem
urbana.
1.5. Interdisciplinaridade no ensino de Geografia
Devido à configuração mundial em que vivemos, a Geografia não pode
continuar sendo vista como uma disciplina descritiva e estática que nada se relaciona
com outras ciências, principalmente relacionado ao ensino de Geografia. E uma das
dificuldades demonstrada pela maioria dos professores de Geografia é de estabelecer
um diálogo com outras disciplinas ou área do saber.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 21) relatam essa
dificuldade:
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000), o
objetivo da proposta, no contexto escolar, não é criar novas disciplinas ou saber, mas
sim usar do conhecimento de várias disciplinas para resolver um.
E ainda lança as bases para o ensino interdisciplinar de Geografia no ensino
médio:
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência. (ibidem, p. 21)
25
Esta interação entre as disciplinas, além de permitir reforçar para os alunos
alguns conteúdos, também possibilita que a aprendizagem seja mais prazerosa.
De acordo com Teixeira e Frederico (2009, p. 1):
[..] é possível aproximar a Geografia de disciplinas como a Literatura, a História, a Língua Portuguesa, as Ciências Naturais, a Sociologia a partir do uso de textos literários e das diferentes formas de expressão artística.
Neste mesmo entendimento, as autoras abordam que a Geografia vem
utilizando outras linguagens para compreender a construção e organização do espaço
geográfico, se apropriando de conhecimentos das artes, do cinema, da música,
principalmente, da literatura como instrumento de análise do espaço geográfico.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 107) relatam sobre a importância da
interdisciplinaridade no ensino de Geografia: “Assumimos a compreensão de que, ao
conhecer um objeto de estudo geográfico, ele será mais aprofundado quando se aproveitam
também os conhecimentos provenientes de outras disciplinas”.
O processo de ensino-aprendizagem, especificamente, o de Geografia, quando
é trabalhado conceitos geográficos através de abordagens interdisciplinares, o aluno
compreende melhor os conceitos, fixa-os e consegue resolver um determinado
problema através de diversos conceitos científicos, promovendo assim a
aprendizagem significativa.
No projeto de extensão da Fotografia Aérea com Pipa, a interdisciplinaridade
se dá através da interação da FAP que buscou em outras ciências (principalmente
física, história e matemática) os conceitos para a fundamentação. Além de adquirir o
caráter intradisciplinar ao trabalhar os conhecimentos da climatologia, cartografia,
sensoriamento remoto e geografia urbana, através da análise da paisagem a partir
das fotos.
2. METODOLOGIA
- Levantamento bibliográfico dos diversos temas envolvidos:
26
Ensino de Geografia e a construção de conceitos Geográficos no processo de
ensino-aprendizagem;
Importâncias da Construção dos conceitos geográficos para a aprendizagem
significativa;
Da paisagem à produção do espaço;
As práticas lúdicas no ensino-aprendizagem ;
Interdisciplinaridade no ensino de Geografia.
- Aplicação e agendamento e acompanhamento das atividades
Foram promovidas reuniões com a vice-diretora da escola com o intuito de
apresentar o projeto de extensão, a qual acolheu bem o projeto e agendou junto aos
professores a agenda das atividades a serem desenvolvidas conforme disponibilidade
do cronograma escolar. Devido à interdisciplinaridade do projeto foi necessário a
colaboração de todos os professores da turma. Reunimos-nos com alguns deles e
fornecemos cópias para demonstrar a proposta e as etapas a serem desenvolvidas
com a turma.
As atividades foram divididas entre palestras, aulas teóricas e práticas e
trabalho de campo com os alunos. Cada atividade foi apresentada com um tempo de
50 minutos, com exceção do trabalho que demandou um pouco mais de tempo entre
a montagem do equipamento, a busca pelo vento ideal e obtenção das imagens. Os
encontros aconteceram a cada 15 dias. Importante ressaltar que algumas atividades
demandaram um pouco mais de tempo fazendo com que fossem encurtados alguns
encontros, devido à necessidade de se reforçar os conceitos geográficos junto aos
alunos, pois estes apresentavam alta defasagem de aprendizagem. Cada atividade
demandou o uso de materiais específicos ao tema e demais equipamentos como o
data-show.
Para a realização das palestras e algumas aulas, contamos com a participação
de alguns colaboradores que convidei ou foram convidados pelo coordenador do
projeto e agendei suas atividades, são eles:
27
O Fotografo profissional e professor de Geografia Márcio Virtudes formado pela
Universidade Federal de Alfenas, Unifal-MG;
O ex-professor de Sensoriamento Remoto da Universidade Federal de Alfenas,
Unifal- MG, Ericson HideKi;
A professora de Geografia Renata Vieira de Melo, formada pela Universidade Federal
de Alfenas, Unifal- MG que lecionava nesta escola, mas não para essa turma;
O bacharel em Geografia Daniel Fernando, formado pela Universidade Federal de
Alfenas;
O técnico em eletrônica e também bacharel em Geografia Rogério S. Bernardes,
formado pela Universidade Federal de Alfenas, UNIFAL – MG;
- Observação das palestras e registros de todas as atividades através de anotações e
fotos;
- Relatório de cada atividade após a sua conclusão, contendo a descrição das
atividades;
Este trabalho baseou-se na avaliação das atividades através da observação e
análise qualitativa das informações.
3. Resultados
3.1. A escolha da escola e os alunos alvos do projeto FAP
O trabalho foi aplicado para os alunos de uma turma do segundo ano do ensino
médio do período matutino da Escola Estadual Doutor Napoleão Salles, escola
pública localizada na periferia da cidade de Alfenas, Minas Gerais, no período
compreendido entre junho de 2012 a dezembro de 2012. A classe era composta por
cerca de 40 alunos, com idades entre 16 e 18 anos. Escolhemos esta turma, pois
acreditávamos que nesta fase do ensino escolar os alunos já possuíam
amadurecimento dos conceitos geográficos.
3.2. Conteúdos transmitidos aos alunos e as atividades
28
O enfoque foi trabalhar a interdisciplinaridade, além de introduzirmos novos
conceitos. Diante da defasagem de aprendizagem relacionada aos conceitos
geográficos pelos alunos se fez necessário uma espécie de alfabetização. Devido ao
amplo leque de oportunidades no ensino decorrente desse projeto, especialmente
aqueles relacionados à Geografia, foram definidos previamente quais os conteúdos
que seriam abordados nas aulas teóricas e práticas. As atividades e os conteúdos
abordaram:
1 - História das pipas e da FAP – origens e desenvolvimento das pipas, tipos,
materiais e princípios do voo.
2 – Acompanhamento da aula: Cidades e fenômeno da urbanização. (esta aula não
fazia parte do cronograma do projeto, mas foi uma matéria prevista no currículo
escolar dos alunos).
3 - A fotografia – história e princípios da fotografia.
4 - O sensoriamento remoto – história e princípios físicos do sensoriamento remoto.
5 - Equipamentos da FAP – explicação e demonstração dos equipamentos utilizados.
6 - Cartografia – noções de localização, orientação e escala.
7 - Oficina de pipas – confecção das pipas com noções de matemática.
8 - Trabalho de campo – prática da FAP, síntese dos conhecimentos anteriores, junto
aos princípios de climatologia e de organização do espaço.
9- Análise da paisagem – análise e interpretação das fotografias obtidas em campo.
3.3. Descrição das atividades: apresentação do projeto de extensão FAP para os
alunos
As atividades do projeto iniciaram no começo de junho no ano de 2012.
Iniciamos os trabalhos fazendo a apresentação do projeto e posteriormente o
cronograma com as atividades a serem realizadas no decorrer do programa. Como
recurso didático-pedagógico foi utilizado o data-show, para que os alunos pudessem
ter uma melhor compreensão de FAP através das fotos, figuras, etc. Além de
equipamentos e materiais específicos de cada atividade, como máquinas fotográficas
29
antigas, materiais para confecção das pipas etc. A apresentação foi realizada na sala
de multimídia da escola sob a supervisão da professora de português da turma. Os
alunos se mostraram bastante interessados, alguns fizerem perguntas, as quais se
referiam as características das pipas e sobre o projeto.
3.4. Desenvolvimento das atividades: história das pipas e da FAP
Deu-se o início às atividades do projeto de extensão FAP a partir dessa
palestra. O objetivo foi de apresentar aos alunos a história das pipas ao longo dos
tempos e mostrar que elas não serviram apenas para atividades recreativas, mas
tinham caráter cultural, sobretudo no Oriente, e científico no Ocidente até o advento
do avião. Foram mostradas quais os tipos de pipas mais utilizados para a prática da
FAP, ou seja, aquelas com maior estabilidade e capacidade de sustentação; os
materiais usados para sua confecção e os príncipios físicos do voo da pipa. Nesta
atividade que foi realizada por mim, não procurei fazer definição sobre pipa e nem
ater a datas, mas fazer uma amarração de seu contexto histório geográfico e cultural.
A formação de conceitos se deu através de alguns conceitos como: Fotografia Aérea
com Pipa e os tipos de pipas e para quais atividades eram destinadas, neste sentido
se deu a aprendizagem significativa, pois muitos disseram que algumas pipas eram
bem semelhantes as que eles usavam para a recreação.
3.5. Aula Geografia: Cidades e fenômenos da urbanização
Esta aula foi ministrada pelo professor Henrique dos Santos Faria, graduado
em Geografia Licenciatura pela Universidade Federal de Alfenas, Unifal-MG, que
substituía a professora titular, que estava afastada, e observada por mim. Para
cumprir o conteúdo programado, ele utilizou o livro didático de Geografia do ensino
médio chamado Geografia Espaço e Vivência – Os espaços urbano e rural mundiais e
Organização do Território brasileiro, foi trabalhado a unidade I; capítulo I – As cidades
e o fenômeno da urbanização ( Figura 1). Primeiramente ele transcreveu a matéria no
quadro negro, pois não era disponibilizado o livro de Geografia para os alunos,
posteriormente realizou a explicação da matéria, baseado no livro didático foi
explicado a historicidade das cidades relatando que as primeiras cidades surgiram há
cerca de cinco mil anos, principalmente no Oriente Médio e na Índia a partir dos
30
excedentes agrícolas e das trocas. Apresentou as cidades mais desenvolvidas da
antiguidade. Depois a evolução das cidades no século XVII com a revolução industrial
na Europa que impulsiounou o processo de urbanização com o surgimento de novas
cidades, onde muitos trabalhadores de pequenas aldeias foram atraídos para essas
cidades com intuíto de trabalhar nessas novas industrias, o que acarretou um
vertiginosos crescimento da população urbana.
Figura 1 : Professor Henrique Faria, passando no quadro a matéria sobre
Cidades e fenômeno da urbanização. Michele Fernanda Marcelino Renzo,
2012.
Posteriormente o professor levou os alunos até o pátio central da escola e
promoveu uma roda de discussões (Figura 2). Ele começou perguntando se os alunos
sabiam conceituar área urbana e área rural (um conceito bem difícil de se definir nos
dias de hoje), então uma aluna respondeu: “A gente sabe quando é urbano porque é
cobrado o IPTU e que é rural porque lá as pessoas pagam o imposto rural” ( ela se
referia ao IPTU – Imposto Predial Territorial Urbano e o ITR – Imposto Territrial Rural),
apesar da resposta ser vaga, ela possuía algum conhecimento dedutivo; outros
responderam que nas áreas urbanas apresentam alguns equipamentos públicos
como : hospitais, comércio, escolas, etc e que nas zonas rurais têm grandes
propriedades, poucas casas e moradores, onde predomina a produção de culturas
agrícolas e criação de animais.
31
Figura 2 : Roda de discussões com os alunos promovida pelo professor
Henrique Faria. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Observando essas falas, o professor explicou cada uma das respostas dizendo
que hoje em dia é dificil definir o que é rural e o que é urbano, às vezes a
modernidade produzida na cidade chega nas áreas rurais, como também o contrário
disso, às vezes as cidades apresentam caracteristicas rurais, ele explicou a cobrança
do IPTU e do ITR a partir do conceito tributário, dizendo que o município tem
autonomia para definir o que é zona urbana e as áreas suscetíveis à urbanização
(expansão urbana).
Outro conceito importante que foi discutido foi os agentes produtores do
espaço: os proprietários dos meios de produção (grandes industriais); os proprietários
fundiários; os promotores imobiliários; o Estado e por fim os grupos sociais excluídos
e como esses agiam na produção do espaço urbano de Alfenas. Além de trabalhar
conceito de cidade pequena, média e grande, dando exemplos de cada uma delas.
Posteriormente foi perguntado aos alunos se eles sabiam o que era plano
diretor e para que servia, nenhum aluno se quer tinha ouvido falar neste termo. Diante
disso, o professor começou a explicar que o plano diretor era um dos instrumentos de
planejamento municipal previsto no estatuto da cidade e que municípios com mais de
20 mil habitantes é obrigatório ter o plano diretor, destacou que serve para organizar o
32
crescimento da cidade e o funcionamento da cidade e que nele está contido o destino
de cada parte da cidade, servindo para todo o município (área rural e urbana). Dentre
as suas funções destacou que deve garantir o atendimento às necessidades dos
cidadãos quanto à qualidade de vida e à justiça social, e que a população deve ser
informada através de reuniões e leituras comunitárias sobre a elaboração e que deve
ser revisto pelo menos a cada 10 anos. Foi aí que os alunos começaram a se
interessar e todos queriam falar ao mesmo tempo, cada um queria abordar um
problema do seu bairro, além de reclamarem que até então só ouviam promessas da
prefeitura que iam resolver os problemas, mas nada era feito, então dissemos que
eles deveriam ler o plano diretor e saber dos seus diretos e também deveres para
poderem cobrar na forma da lei e que só assim poderiam contribuir para a
transformação da mentalidade “conformista “ e que deveriam participar das próximas
revisões do plano diretor.
Essa aula que já fazia parte do cronograma curricular dos alunos certamente
contribuiu para o desenvolvimento do projeto, percebi que eles conseguiram articular
temas e problemas da sua realidade com o que eles tinham aprendido em sala. A
aula foi bastante proveitosa, os alunos aprederam novos conceitos que prometeram
usar para cobrar mudanças no seu bairro e na cidade, alcançando assim a
aprendizagem significativa, percebi que eles puderam compreender melhor o conceito
de espacialidade. Apesar disso, ficou faltando abordar muitos outros assuntos do
contexto da produção do espaço urbano, o que não foi suprido em duas aulas de 50
minutos cada.
3.6. Aula de Física : Princípios do voo da Pipa
Para o melhor entendimento sobre os príncipios físicos do voo, os alunos
tiveram uma aula sobre o tema, ministrada pelo professor de física da turma. Para tal
utilizou o data-show para apresentar de forma mais dinâmica o conteúdo (Figuras 3 e
4). O objetivo desta atividade foi de proporcionar aos alunos a construção de
conceitos físicos, especificamente, os da física do vôo, a aerodinâmica. Promovendo
a interdisciplinaridade entre Matemática, apresentação dos ângulos de inclinação da
pipa, Climatologia (direção dos ventos). O grau de significância alcançado pelos
alunos foi quando o professor perguntou se para subir a pipa ela deveria estar a favor
ou contra o vento, prontamente responderam que deveria estar contra o vento, além
33
de perguntar qual o ângulo de subida da pipa. O que mais confundiu os alunos nesta
atividade foi quando o professor falou que para ventos mais fortes usam-se pipas
pequenas e para os ventos fracos pipas maiores, muitos se confundiram. Pois, esta
lógica de proporção é muito arraigada para eles, portanto, muitos não conseguem
compreender a noção de inversamente proporcional.
Foi professor que mais se engajou no projeto, ele leu a proposta do projeto,
logo após marcamos a sua aula, no dia desta aula já estava tudo preparado. Ele
elaborou uma aula dinâmica e através do data-show demonstrou figuras com
esquemas de voo da pipa.
Figura 3 : Professor de Física da turma Savio, ministrando a aula sobre o principo do voo. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
34
Figura 4 : Esquema demonstra os princípios físicos para o
voo da pipa. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
3.7. Palestra: História e princípios da fotografia
Para a realização desta atividade contamos com a colaboração de um fotógrafo
profissional que possui graduação em Geografia. O palestrante usou o data-show
para demonstrar a história da fotografia ao longo do tempo, desde as primeiras fotos e
câmeras, até chegar aos dias atuais, como também foram apresentadas câmeras
desde a “lambe-lambe”, às polaroides até as digitais (Figura 5 e 6) . Foram explicadas
as diferenças das imagens analógicas e digitais. De modo geral foram abordados os
princípios físicos da fotografia, a partir da câmara escura, e também da química
acerca dos processos de fixação da imagem e da revelação. O palestrante domina
bem o tema, e de forma criativa apresentou sua palestra. Esta atividade teve o
objetivo de construir nos alunos o conhecimento sobre diversos tipos de câmeras e
suas funções, como se dá a revelação da foto. No campo da aprendizagem
significativa percebi que esta atividade os alunos entenderem que a foto além de uma
simples recordação possui outras finalidades, por exemplo, militares e de
espionagem; o ensino lúdico se deu pela demonstração de vários tipos de máquinas e
foi disponibilizado aos alunos o contato direto com os materiais e equipamentos e por
fim a interdisciplinaridade se deu com a correlação com os princípios físicos da
fotografia e da química.
35
Figura 5: Acima o Fotógrafo profissional Márcio Virtudes demonstrando seu acervo de câmeras e equipamentos de fotografia. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Figura 6: Alunos do segundo ano do ensino médio (alvos do projeto) no final da palestra sobre a história das fotografias mostrando máquinas fotográficas antigas. Márcio Virtudes, 2012.
3.8. Palestra: O sensoriamento remoto – história e princípios físicos
Foi apresentada em forma de palestra, ministrada pelo ex-professor de
Sensoriamento Remoto da Universidade Federal de Alfenas (Figura 7). A princípio foi
36
feita a definição sobre Sensoriamento Remoto, todos desconheciam o termo em si,
mas já possuíam certo conhecimento dedutivo relacionado às práticas de obtenção de
fotografias por meio de satélites, aviões, etc, e, todos tinham conhecimento da
existência do Google Earth, muitos disseram que o usam para achar endereços e ver
a sua casa.
Na apresentação foram abordados inúmeros exemplos de imagens de
satélites e fotografias aéreas e possíveis aplicações. Como a aquisição de fotografia
pela pipa é uma forma de sensoriamento remoto, considerou-se importante mostrar
aos alunos como essa tecnologia tem auxiliado a sociedade em diversos temas, como
ambiental, urbano, militar, científico, dentre outras aplicações.
Os alunos conseguiram assimilar alguns termos técnicos do sensoriamento
remoto.
A aprendizagem significativa foi alcançada pelos alunos quando começaram a
interpretar algumas imagens de satélites que foram mostradas pelo professor, onde o
mesmo pediu para identificarem os fenômenos que estavam sendo mostrados em
cada foto, como por exemplo, citaram tsumani, terremoto, etc. Além de diferenciarem
as representações da paisagem através das cores, exemplo disso é que conseguiram
identificar em qual campo tinha grama artificial (com a utilização da imagem
infravermelho é possível identificar que nesta situação a grama aparecerá marron, ao
contrário da natural que aparecerá verde) .
O processo de aprendizagem lúdico se ocorreu quando o professor deu
exemplos de sensores através dos orgãos do sentido humano: tato, paladar, olfato e
audição, se referindo aos nossos sensores, que nos permitem ter contato com os
objetos que estão à nossa volta.
A interdisciplinaridade se deu através do diálogo entre as disciplinas de:
história, através do estudo da evolução da tecnologia do sensoriamento remoto e de
como o homem vem se aprimorando dela ao longo do tempo; a Física explorou os
princípios físicos do sensoriamento remoto relacionados aos estudos da energia
eletromagnética entre a interação da energia eletromagnética com as propriedades
físico-químicas dos elementos da superfície terrestre. Ao mesmo tempo que
possibilita ao aluno aprender conceitos de Física também permite explorar os dados
37
de sensores remotos; na química, por correlacionar os dados dos sensores remotos
existentes entre a qualidade da água através da análise das diferentes tonalidades ou
cores e os componentes quimicos e orgânicos dessa água; na Matemática se pode
calcular os ângulos das imagens de sensores remotos como distância, proporções
(escalas), áreas (urbanas, agrícolas, inundadas, queimadas etc.) taxas e índices
(áreas verdes de uma cidade, taxas de crescimento urbano, desmatamento etc.); na
Edução Artística auxilia na elaboração de croquis, mapas, maquetes etc., permitindo
destacar elementos geográficos; na interpretação e produção de textos sobre as
técnicas de sensoriamento remoto e também temas ambientais, na Língua
Portuguesa e línguas estrangeiras ( inglês, francês, espanhol etc.).
Figura 7: Professor de Sensoriamento Remoto Ericson Hideki, explicando sobre sensoriamento remoto e sua aplicabilidade. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
3.9. Palestra: Equipamentos da FAP – explicação e demonstração dos
equipamentos utilizados.
Contou com a participação do orientador do projeto e do técnico em eletrônica
que é bacharel em Geografia (Figura 8).
38
Figura 8: À frente de camisa branca o técnico em eletrônica Rogério S. Bernardes, ao seu lado o coordenador do projeto de extensão FAP, Evanio S. Branquinho, ambos fazem a explicação e demonstração dos equipamentos. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Primeiramente o professor fez a demonstração dos tipos de Pipa para a prática
da FAP, que partiu da colocação de dois desafios para a prática da Fotografia Aérea
com Pipa: o primeiro é se uma pipa tem capacidade de suspender uma câmera; o
segundo é como tirar fotografias à distância (centenas de metros); e ainda como
visualizar o que está sendo focado na câmera lá em cima. Assim, ele demonstrou
algumas pipas como: a Delta, Conyne (variação da Delta), Rokkaku, Dopero e a
Sutton Flowform são que são as mais utilizadas para a prática da FAP, pois
garantem maior estabilidde de voo, além de explicar que para essa prática são
usadas pipas de um comando, ou seja, uma linha. Posteriormente mostrou alguns
materiais como: varetas de bambu, fibra de vidro e de fibra de carbono (Figura 9),
como também os tipos de linha e carretilhas, desde as mais simples às mais
sofisticadas de freio a disco. E, por fim fez a explicação sobre as opções sobre a
escolha da máquina para fazer a tomada das fotos aéreas. Argumentou que optou
pela escolha da câmera fotográfica do modelo Sony Cybershot DSC-W530. Sua
resolução é de 14 mega pixels e 120 g de peso. Apresenta estrutura compacta, alta
resolução e correção de movimentos, este sistema é importante para minimizar os
efeitos do vento sobre o equipamento, além ser um equipamento barato.
39
Figura 9 : Demonstração das varetas de bambum, fibra de cabo e vidro para os alunos. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Posteriormente o técnico em eletrônica, Rogério S. Bernardes, que é
responsável por essa parte técnica do trabalho, realizou sua palestra utilizando o
data-show para demonstrar os equipamentos necessários para as tomadas das fotos
aéreas como também disponibilizou o contato dos alunos com esses equipamentos.
Começou demonstrando o Rig, suporte da câmera, explicando que serve para dar
movimento e acionar o disparador da câmera (disparo das fotos) por meio de
pequenos motores eletromecânicos, chamados servos que são acionados pelo rádio-
controle. Explicou também a função do rádio-controle e a movimentação que ele dá
ao Rig no sentido horizontal num ângulo panorâmico de 360° e o sentido vertical num
ângulo de 90° graus obtendo imagens perpendiculares e até panorâmicas. Explicou a
função do rádio-controle, que deve possuir no mínimo três canais, um para cada
servo. E disse que para facilitar a visualização das fotos que estavam sendo tomadas
lá de cima pode utilizar um transmissor (vídeo link) e um monitor.
Ao final da palestra ele abordou o tema do cerol nas linhas das pipas que pode
causar riscos à saúde de quem usa e de terceiros.
Esta atividade procurou demonstrar para os alunos através da sistematização
dos problemas e desafios e as formas e procedimentos de como superá-los a partir
40
da mobilização dos conhecimentos da física, da matemática e do uso de tecnologias.
Neste contexto, foram integrados os conhecimentos sobre as pipas e os princípios do
voo, vistos anteriormente, e os equipamentos necessários para a fotografia à
distância, que apresentamos anteriormente.
Foi uma das atividades em que os alunos demonstraram maior interesse,
percebido nesta fala “[...] Não imaginava que era dessa maneira que tirava as fotos”
(Figura 10). Muitos até deixaram de lanchar para ficarem na sala vendo os
equipamentos, os meninos foram os mais interessados. De todos os equipamentos, o
que chamou mais atenção dos alunos foi o rádio-controle, pois eles viam as fotos que
estavam sendo tomadas no monitor e os movimentos que ele dava ao Rig.
Figura 10: Demonstração das funcionalidades e operação do rádio-controle. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Os alunos demonstraram através de perguntas que tinham dominado alguns
conceitos, como o nome dos equipamentos, os nomes das pipas e a finalidade de
cada uma, articulando essas diversas informações, alcançando assim uma
aprendizagem significativa.
O lúdico se deu através da demonstração dos equipamentos, não ficando os conteúdos presos apenas aos slides.
41
Abordou também temas da física, matemática, história o que permitiu a
interdisciplinaridade.
3.10. A Cartografia – noções de localização, orientação e escala.
Branquinho (2012, p. 12) relatou em seu artigo os resultados obtidos com a
aplicação do primeiro ano de projeto na escola que:
A Cartografia – noções de localização, orientação e escala foi importante para que os alunos também adquirissem a capacidade de “ler” uma fotografia e, por conseguinte, desenvolver a habilidade de ler e interpretar mapas e imagens. Foram desenvolvidas atividades para os alunos analisarem as fotografias aéreas, visando definir localizações e orientações de determinados alvos. Houve também a utilização da bússola (direção magnética e direção geográfica), além de aplicações de exercícios de escala, a fim de que os alunos trabalhassem noções de proporção (mapa e a realidade).
Para a realização desta atividade contamos com a colaboração de outra
professora de Geografia da escola, pois neste período a professora titular da turma
estava de licença.
Foi a atividade que demorou mais tempo para ser concluída, dessa vez não
optamos por palestras, mas sim aulas. A proposta inicial era relembrar juntos com os
alunos os conceitos cartográficos, porém, percebeu-se que os alunos não possuíam
uma efetiva construção do raciocínio geográfico. Assim como relatado por Cavalcanti
(1998) os alunos não conseguiam fazer uma ponte entre conceitos científicos e
conceitos cotidianos.
Na aula prática foram abordados temas específicos da Cartografia –
localização, meridianos, paralelos, movimento de rotação e translação da Terra,
latitude, longitude, os diferentes tipos de mapas, e cartas e suas escalas (cálculos de
distância no mapa e distância real). A professora usou de vários instrumentos
didáticos, como o data-show, levou uma gama de mapas e cartas topográficas (uns
de escalas maiores e outras menores), ensinou como identificar um mapa ou uma
carta de escalas grandes e pequenas e a funcionalidade de cada uma das grandezas
para as representações dos aspectos terrestres.
42
A situação-problema proposta em sala, o aluno deveria calcular a distância
entre Alfenas e Varginha no mapa (Figura 11). Notou-se que os alunos tinham
algumas dificuldades, por exemplo, transformar centímetros em quilômetros.
Figura 11: Professora Renata V. de Melo demonstrando como é feito o cálculo para medir a distância em quilômetros de uma cidade a outra. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Posteriormente fomos até o pátio da escola, onde a professora de Geografia
indagou aos alunos em qual direção o sol nasce, a primeira atitude deles, quase que
involuntária foi de olhar na direção em que o Sol estava, era por volta das 9 da
manhã. O que se esperava é que eles respondessem Leste, mas a maioria apontou
com a mão para o sentido que o Sol nasce, neste dia havia cerca de 30 alunos,
apenas seis disseram Leste, demonstrando que a maioria não obteve um
amadurecimento dos conceitos geográficos. Outra atividade foi identificar em qual
região estava localizada a escola, quase que a totalidade respondeu que ficava na
região Sul, mas na verdade ela fica na região Norte. A confusão aconteceu por que
muitos têm como referência de Norte o centro na cidade, que fica na direção Sul,
43
apenas três alunos responderam corretamente dizendo que fica no Sul. Diante disso a
professora explicou que a mão direita deve apontar sempre para o Leste, portanto o
que está a sua frente é Norte e o que está às suas costas é Sul. Este método de
localização feita através da posição do Sol nascente não é muito preciso, pois o Sol
não nasce no mesmo lugar todos os dias. Outro aspecto observado é que os alunos
não se permitem pensar modos diferentes de se localizar a não ser esses, talvez isso
é reflexo da herança adquirida em livros didáticos que insistem em mostrar esquemas
que apresentam o Sol fixo, sem movimento, desenhado próximo à linha do horizonte
do Sol nascente, não levando em consideração que o Sol não nasce todos os dias no
mesmo horizonte. Outro aspecto, que a maioria dos livros didáticos não leva em
consideração sobre os dias em que não o Sol não aparece, desta forma se o individuo
não conhecer bem o lugar ele não conseguirá se localizar.
A professora novamente indagou aos alunos se eles sabiam de outros métodos
que permitiam a localização no espaço, foi citado à bússola, GPS e mapas.
Novamente a professora colocou uma situação-problema, que foi perguntado
aos alunos se estivessem no período da tarde como fariam para se localizarem, então
uma aluna respondeu de forma imprecisa: “Tem aquele negócio de você apontar o
relógio pro Sol, só que eu não sei direito como é”. Prontamente a professora tratou de
ensinar a técnica e ensinou também o método da sombra de uma haste vertical.
Também foi perguntado se fosse noite como fariam para se localizar e a maioria
respondeu pelo Cruzeiro do Sul e conseguiram explicar como deveria ser feito.
Na segunda dinâmica a professora desenhou com um giz os pontos cardeais
(Norte, Sul, Leste e Oeste) no chão, em que o aluno deveria ficar no centro deste
desenho e propôs uma situação-problema, para quem (Figura 12) deveria partir de
sua residência (colocava o aluno sobre um ponto cardeal qualquer) com destino à
casa de uma amiga, ele deveria responder em qual sentido estava a sua casa em
relação a da amiga. Está dinâmica foi fundamental para entender se os alunos tinham
autonomia para por em prática os conceitos geográficos aprendidos. Muitos
confundiam os lados, trocavam onde era leste com oeste, noroeste com sudoeste,
quando era para responder usando os pontos colaterais, eles usavam os cardeais.
44
Figura 12: Atividade de localização, apresentada pela professora de Geografia Renata Vieira. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Mais da metade dos alunos presentes nesta atividade conseguiu realizar a
dinâmica sem nenhum tipo de ajuda.
Como o tema era extenso e o tempo disponível para a aula era muito curto,
voltei na escola dois dias após está atividade para dar uma aula sobre campo
magnético da Terra e o uso da bússola. O objetivo desta atividade era demonstrar
para os alunos como se dava o funcionamento deste equipamento.
Então, se alguém sabia como funcionava uma bússola, ninguém soube
explicar. Se alguém já tinha ouvido falar sobre o campo magnético da Terra, todos
disseram que sim, mas não souberam explicar. Posteriormente, iniciei falando que a
Terra no seu interior, apresenta núcleo interno (parte sólida) e núcleo externo (parte
líquida). A camada líquida é composta além de ferro metálico outros elementos como
enxofre, silício, oxigênio, potássio e hidrogênio, responsáveis por formar o campo
magnético da Terra.
A Terra se comporta como um gigantesco imã que atravessa desde o Polo Sul
até o Polo Norte. Para melhor compreensão desenhei no quadro o esquema do
campo magnético da Terra. Mostrando que o polo sul magnético está próximo do
norte geográfico e o polo norte magnético está próximo ao sul geográfico. Muitos
45
confundiram este conceito, pois não conseguiam entender porque o Norte era na
verdade o Sul. Expliquei que era caso de convenção, decidiu-se que seria assim, e
que no caso o norte magnético é o polo sul do dipolo que representa o campo
magnético da Terra. Também mostrei que entre o norte magnético e o sul geográfico
tem uma inclinação de 11,5°, ou seja, os mesmos não coincidem e para achar o norte
verdadeiro tem que fazer a conversão, pois a bússola só indica o norte magnético.
Foi então, que pretendendo responder a questão inicial demonstrei que o
campo magnético terrestre além de servir para nos localizar no espaço também serve
como escudo e fornece proteção contra os ventos advindos das explosões solares
que causam as auroras boreais (Polo Norte) e austrais (Polo Sul).
Desta forma os alunos puderam entender porque a bússola aponta apenas
para o eixo norte-sul.
Depois demonstrei alguns tipos de bússolas e suas finalidades. Usei a bússola
transferidora para explicar os seus componentes: cápsula, agulha, limbo ou anel
graduado, seta-guia ou portão e linha-de-fé ou seta-rumo e também ensinar a mexer
com o equipamento. Mostrei porque apenas a ponta da agulha que aponta para o sul
magnético, no caso representando o Norte (magnético) é magnetizada e é pintada de
vermelho, disse também que ao fazer a localização com este equipamento não
poderia ter nenhum objeto de metal próximo, pois atrapalharia na tomada da
referência. Trabalhei a noção de azimute para que posteriormente fizéssemos a
atividade prática.
Para a realização da atividade prática fomos até um pátio que tem na frente da
escola e fui realizando individualmente com cada aluno a atividade. Primeiramente
ensinei como deveria ser feito, frisando que para isso a bússola deveria sempre
permanecer na posição horizontal. Comecei apontando a seta-rumo para onde um
aluno queria ir, girei o anel graduado até que a seta-guia ficasse alinhada como a
agulha e anotei o azimute que fica ao pé da linha-de-fé e caminhei na direção que a
linha-de-fé apontava e repeti o procedimento mais duas vezes para que os alunos
pudessem entender. A maioria conseguiu fazer após a segunda tentativa, mas
conseguiram entender como funciona uma bússola, deixei bem claro que esse
método é usado quando não temos o mapa.
46
Posteriormente ensinei os alunos a construírem uma bússola caseira, usando
materiais simples como o copo, agulha, papel, imã e água.
Esta atividade permitiu que os alunos construíssem e aprendessem novos
conceitos, como por exemplo, campo magnético da terra, norte magnético, norte
geográfico, sul magnético e sul geográfico e azimute. A aula buscou usar
instrumentos interativos e a construção da bússola junto com os alunos com o
objetivo de tornar a atividade mais lúdica. A interdisciplinaridade se deu com
conceitos da história (história das bússolas e seus usos), matemática (regra de três
para cálculos de distância, conversão de medidas, ângulos, cálculo para obtenção do
norte verdadeiro), física (campo magnético da terra, gravidade).
A construção dos conceitos se deu quando os alunos entenderam a diferença
entre mapa e carta, noção de escalas maiores e menores (foi o que ficou mais fixo
para eles, tanto que os foi pergutado através da demonstração de cartas e mapas a
dimensão da escala de cada um e eles conseguiram responder). A dificuldade
encontrada como já dito, foi na realização dos cálculos, a maioria se atrapalhou com a
transformação de unidade, por exemplo, passar centímetros para quilômetros.
Acredito que a atividade que teve mais significância para os alunos foi a da
prática vivenciada, onde eles mesmos conseguiram se localizar no espaço, já que
muitos não sabiam em que direção ficava a escola, suas casas etc. No começo
apresentaram algumas dificuldades, mas conforme foram sendo explicadas algumas
técnicas, eles conseguiram adquirir a autonomia para realizar o exercício. Além disso,
criou-se o conceito de espacialidade, pois alunos conseguiram se localizar no
contexto local.
3.11. Palestra: Uso do GPS
Esta palestra foi dada por um aluno de Geografia Bacharelado da Universidade
Federal de Alfenas - Unifal. Este começou conceituando o termo GPS (Global
Positioning System, ou Sistema de Posicionamento Global em português), sua
funcionalidade (satélites) e operação, conceitos de altitude, coordenadas UTM. Para
isso foi usado um modelo mais simples de GPS da marca eTREX, equipamento
emprestado da Unifal. Nenhum aluno sabia manipular o equipamento, com o término
47
da explicação teórica levamos os alunos até o pátio localizado na frente da escola,
onde o palestrante ensinou os alunos a mexer no equipamento (Figura13).
Figura 13: Palestrante Daniel Fernando explicando aos alunos como operar um GPS. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
O palestrante domina bem o assunto o que facilitou que os alunos pudessem
construir alguns conceitos sobre localização, altitude, coordenadas geográficas, além
de entender alguns sistemas que são importantes para o funcionamento do GPS. Mas
não conseguiram operar o aparelho, por exemplo, achar uma coordenada. Isso só era
feito com a ajuda do palestrante. A interdisciplinaridade se deu através de conceitos
da física (localização, propagação de ondas eletromagnéticas) e conceitos
matemáticos (geometria, cálculos etc). Pensando que todo conceito só é aprendido
quando os alunos põem em prática, nesta atividade não foi alcançada, pois devido à
defasagem apresentada pelos alunos necessitávamos de mais aulas para que de fato
os alunos conseguissem uma autonomia para operar o GPS.
3.12. Oficina de pipas – confecção das pipas com noções de matemática
Esta oficina foi untamente com o professor de matemática titular da turma, o
qual ministrou uma aula sobre os princípios matemáticos de medidas, ângulos e
48
proporções para a construção das pipas. De posse desses conhecimentos buscamos
construir um modelo menor da pipa Rokkaku utilizada na FAP, mas mantendo as
proporções entre ambas, apontou a relevância para trabalhar os princípios básicos
envolvidos na confecção da pipa, especialmente os da matemática. Mostrar para os
alunos que a matemática está presente em nosso cotidiano, de acordo com
Branquinho (2012, P. 12) “[...] é uma ciência chave na construção da pipa, pois a
aplicação dos conhecimentos de ângulo, de proporção e de simetria é fundamental
para a estabilidade da pipa no voo”.
Na oficina da construção das pipas, os materiais utilizados para a fabricação
das pipas foram: papel, vareta de bambu, cola, linha, régua (para medir o tamanho
das varetas e manter a proporção dos ângulos), tesoura, sacola plásticas (fazer as
rabiolas) e esquadro (medir os ângulos, manter a proporção). Os alunos foram
divididos em seis grupos, eles mesmos se agruparam de acordo com suas afinidades
(Figura 14).
Figura 14: Alunos realizando a confecção das pipas. Michele Fernanda Marcelino Renzo, 2012.
Ao final da atividade as pipas foram recolhidas e guardadas para serem
utilizadas no trabalho de campo.
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Os alunos gostaram bastante dessa atividade, principalmente os meninos, que
dividiram o material entre si e fizeram mais uma pipa.
Esta atividade permitiu o desenvolvimento de um trabalho em equipe onde
todos puderam participar de todos os processos. O caráter lúdico adquirido por esta
atividade é que os alunos puderam trabalhar conceitos matemáticos através da
construção da pipa. A interdisciplinaridade foi dada com conceitos físicos com a
matemática (medidas e ângulos proporcionais permitem que a pipa alce vôo fé modo
estável). Os alunos conseguiram entender que colocando em prática todos aqueles
conceitos matemáticos, a pipa conseguiria subir, atendendo assim o seu grau de
significância.
3.13. Trabalho de campo – prática da FAP
Contou com a realização prática de todos os conceitos teóricos trabalhados
durante o ciclo do projeto, junto aos princípios de climatologia e de organização do
espaço.
Abrangeu as atividades práticas desenvolvidas com os alunos. Envolveu a interação não só dos conhecimentos dos vários campos da Geografia, como das outras ciências, como da física e da matemática. O campo de voo da pipa, que representava uma síntese do espaço geográfico, foi observado em detalhes, projetando uma noção da tomada das fotografias. (BRANQUINHO, 2012, p.12)
Na escolha do terreno para a realização do trabalho de campo optou-se por
terreno amplo próximo à escola (Figura 15), a maior parte dos alunos residem
próximo a esse terreno, de acordo com Branquinho (2012, p. 12), “[...] um espaço que
eles têm mais vivência e, portanto, mais recursos de leitura”. Outro fator decisivo foi
não possuir rede de fiação elétrica, árvores e prédios próximos, que impedissem o
voo da pipa”.
50
Figura 15: Fotografia aérea com pipa; terreno escolhido para a soltura da pipa. Evânio S. Branquinho e Rogério S. Bernardes, 2012.
Está foi a penúltima atividade do projeto de extensão e demandou paciência,
foi necessário quase duas semanas até que surgisse o vento ideal para que
sustentasse o peso da pipa e do equipamento. Devido à velocidade do vento, optou-
se pelo uso da pipa Rokkaku de tamanho médio (cerca de 1,5 metro de altura), pois o
vento estava moderado entre 10 e 14 Km/h e para estas condições ela garante a
estabilidade do voo. Foi utilizado dois modelos desta pipa, inclusive uma foi
confeccionada pelo orientador deste projeto. Durante esse período eu, o coordenador
e o técnico em eletrônica íamos todos os dias ao local para tentar erguer a pipa. Foi
necessário realizar desta forma, pois não poderíamos escolher um dia aleatório levar
a turma até o terreno e depois tentar subir a pipa. Caso a pipa não subisse, teríamos
de escolher outro dia para levá-los novamente ao local, podendo a pipa não subir
novamente.
Quando o orientador conseguiu manter a pipa junto com o equipamento no ar,
fui até a escola buscar os alunos para levá-los ao terreno. O orientador deste projeto
manipula a pipa e o técnico em eletrônica sintoniza e opera o rádio-controle. Lá eles
puderam acompanhar a subida da pipa, a colocação do Rig na linha da pipa, as
tomadas das imagens e a operação do rádio-controle. Foram feitas apresentações
sobre as características do espaço visível. Fizeram também medições sobre a
51
direção e a velocidade do vento com o uso do anemômetro, fizeram a sua localização
no espaço através do uso da bússola, instrumentos emprestados da Universidade
Federal de Alfenas, UNIFAL- MG. Foi disponibilizado aos alunos que fizessem a
manipulação dos equipamentos da FAP. Cada grupo testou e empinou sua pipa
confeccionada ao lado da pipa da FAP (Figura 16).
Figura 16: Em plano maior nas cores preta e branca é a pipa modelo Rukkaku utilizada na FAP e as outras duas à esquerda são modelos menores desta. Michele Fernanda Marcelino Renzo. 2012.
Esta atividade foi a integração de todas as outras atividades e suas
interdisciplinaridades. Promoveu também a aprendizagem significativa, pois os alunos
puderam colocar em prática todos os conceitos aprendidos nas aulas teóricas e
práticas. Os alunos se mostraram empolgados com essa atividade, pois foi uma
maneira de trazer o aluno para o seu contexto local através da prática vivenciada (as
fotos foram feitas nas proximidades dos bairros onde os alunos moram), além de ser
uma atividade mais prazerosa e lúdica ao aprendizado.
3.14. A Análise da paisagem – análise e interpretação das fotografias obtidas em
campo
Esta atividade foi ministrada pelo orientador do projeto e foi auxiliada por mim,
foi realizada um dia após o trabalho de campo. Neste dia, estavam presentes cerca
52
de 19 alunos, talvez por ser o último dia de aula houve essa baixa frequência. Apesar
de ter sido realizada nas duas primeiras aulas, que eram de Geografia, não houve
participação da professora, devido ao motivo que durante o desenvolvimento de
algumas atividades ela se encontrava em licença.
Buscou aprimorar os conhecimentos dos alunos referentes à interpretação e
leitura da paisagem através da identificação dos elementos presentes na paisagem
através da análise das fotografias obtidas.
Para isso o orientador deste projeto procurou trabalhar alguns conceitos como:
paisagem, cidade e espaço urbano. Objetivando que os alunos partissem da
organização do lugar onde vivem para entender como a cidade se organiza na visão
da cidade como representação e como conceito. Para a realização do exercício foram
explicados alguns elementos chave para a interpretação da paisagem que deveriam
conter no relatório tais como: pontos de referência (localização, orientação e escala);
os aspectos naturais da paisagem (vegetação, cursos d’ água formas do relevo),
reconhecimento dos objetos nas fotografias (forma, padrão, densidade, textura e cor);
aspectos humanos (edificações, vias, equipamentos, indústrias, hospitais, etc);
classificar as áreas (centrais, periféricas, em transição para o rural, etc); áreas de
vazios urbanos; sobreposição de tempos, impactos ambientais (desmatamento,
poluição, etc), croqui e legenda.
Após esta explicação, dividimos os alunos em cinco grupos de acordo com o
local da cidade que eles moravam. Cada grupo ficou com uma foto (esta foi impressa
em tamanho maior para facilitar a melhor identificação dos elementos presentes no
espaço pelos alunos) que representava determinado lugar que eles moravam dentro
da cidade de Alfenas.
Foi pedido que os grupos fizessem a análise da paisagem urbana através da
classificação dos elementos identificados; descrição e explicação (comparação,
interação, síntese, articulação ao todo) da paisagem urbana analisada, além de
analisarem porções diferentes da cidade.
Foi observado em todos os trabalhos que os alunos apresentaram a
caracterização do espaço a partir da descrição e enumeração dos dados, não fazendo
53
relação de um fato ao outro. A título de exemplo, serão demonstrados e discutidos
alguns trabalhos.
Este grupo ficou responsável por analisar a paisagem do bairro onde está
localizada a escola (Figura 17 e 18).
Figura 17: Fotografia Aérea Com Pipa, panorâmica do bairro Vista grande. Evânio S. Branquinho e Rogério S. Bernardes, 2012.
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Figura 18: Análise que um grupo de alunos fez do bairro Vista Grande a partir da fotografia aérea com pipa. Alunos, 2012.
Percebe-se que este grupo realizou uma análise descritiva da paisagem urbana
através da enumeração dos dados, isso fica nítido, pois usaram asteriscos, um para
55
cada elemento identificado. Os equipamentos urbanos foram apresentados como se
não tivessem relação causal entre si. Apresentaram um ambiente estático, como se
os acontecimentos fossem independentes e não sofressem nenhuma influência de
natureza interna ou externa, o espaço como produto apenas, mas não como
produção.
Este outro grupo analisou a paisagem de alguns bairros limítrofes da escola (Figura
19 e 20).
Figura 19: Fotografia Aérea com Pipa vista panorâmica, em primeiro plano aparece o bairro Vila Esperança, à esquerda o bairro Jardim Primavera e ao fundo Vila da Promessa, ambos localizados na cidade de Alfenas-MG. Evânio S. Branquinho e Rogério S. Bernardes, 2012.
56
Figura 20: Análise que um grupo de alunos fez dos bairros: Vila Esperança, Jardim Primavera, Residencial Itaparica, Jardim Eunice, Vila da Promessa e Campos Elíseos a partir da fotografia aérea com pipa. Alunos, 2012.
A exemplo do grupo anterior, este também analisou a imagem a partir da
descrição e enumeração dos elementos presentes na paisagem. Também não
conseguiu promover uma abstração acerca da interferência destes na produção do
espaço urbano e a interferência dos agentes sociais que produzem este espaço. Ao
final fizeram uma caracterização vaga da região como sendo periférica, apresentando
erro em “as casas são poucas”, observamos nas fotos que há uma elevada densidade
de casas populares.
57
O terceiro exemplo é deste grupo que analisou outra paisagem com bairros
limítrofes à escola (Figura 21 e 22).
Figura 21: Fotografia Aérea com Pipa vista panorâmica em primeiro plano da esquerda pra direita o Bairro Jardim São Carlos, a direita logo após as árvores os bairros Residencial Oliveira, Vila Betânia, Jardim América I e II. Evânio S. Branquinho e Rogério S. Bernardes, 2012.
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Figura 22: Análise que um grupo de alunos fez dos bairros: Jardim São Carlos,
Residencial Oliveira e Centro a partir da fotografia aérea com pipa. Alunos,2012.
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Observou-se que este grupo utilizou alguns conceitos geográficos para
descrever a paisagem, mas de forma vaga. Também apresentaram os dados através
da descrição e enumeração, apesar disso este grupo, na questão da identificação dos
elementos presentes na paisagem foi o que desenvolveu melhor a atividade, apenas
faltou discutir quais os serviços que faltavam naquela região e as melhorias que
deveriam ser feitas relacionadas à saúde, educação, transporte, lazer e cultura.
4. Resultados e discussões
A questão do ensino, especificamente ao de Geografia, percebeu-se que os
alunos não apresentavam consolidação dos conceitos geográficos, ficou nítido que
tiveram um ensino pouco eficiente e preso aos livros didáticos (herança de outras
séries, o que não foi estudado a fundo nesta pesquisa).
A princípio, para que o projeto fluísse, houve a necessidade de fazermos uma
“alfabetização” dos conceitos geográficos juntos aos alunos, para que estes tivessem
condições de participar ativamente das atividades. Visto isso, a atividade que
demandou maior tempo foi a da cartografia, pois os alunos não tinham noção de
localização, desconheciam o funcionamento de alguns instrumentos de localização,
por exemplo, a bússola. Desconheciam o termo carta topográfica, já tinham visto, mas
acreditavam que era a mesma coisa que mapa. Também foi uma das atividades que
alcançou maior grau de significância para os alunos, como dividimos essa atividade
em etapas, em cada uma delas procuramos reforçar e introduzir determinados
conceitos geográficos de forma que acontecesse um encaixe entre elas e, no final,
com atividades práticas, os alunos fizessem uso desses conceitos através da prática
vivenciada.
Na última atividade que os alunos fizeram a interpretação da paisagem através
da foto e transcreveram no papel, os alunos deveriam partir da análise da paisagem
através do conceito de produção do espaço urbano como processo de valorização e
desigualdade. Quando tiveram que fazer a transcrever no papel demonstrando os
processos de forma articulada os alunos apresentaram dificuldades em empregar
termos geográficos e deficiências, pois desconheciam e não conseguiam entender o
espaço como sobreposição de trabalho, visto isso que a todo momento os alunos
solicitavam nossa ajuda para fazer a identificação dos elementos, ou seja, não
possuíam autonomia para descrever os elementos, apresentaram uma análise
60
simplória e subjetiva da paisagem não articulando tais processos a outros, e ao
entendimento da cidade como uma totalidade.
Acredito que o projeto poderia ter trabalhado mais em aulas explicativas sobre
a produção do espaço, como se dá e fazer essa identificação através da atividade
prática com mais dois trabalhos de campo que pudéssemos levar os alunos a
visualizar, enfim sentir e fazer uma melhor leitura desse espaço.
A atividade de climatologia apesar de ser uma das atividades programadas no
projeto ficou faltando, pois como tivemos que estender algumas atividades, não
tivemos tempo para fazer esta atividade, que foi realizada no trabalho de campo de
forma limitada, no qual utilizamos o aparelho anemômetro para medir a velocidade do
vento e explicamos o seu funcionamento.
Na questão da participação dos professores da escola neste projeto
interdisciplinar, foi difícil uma vez que eles tinham que seguir um cronograma
pedagógico já estabelecido. E este projeto encontrou dificuldades, pois era necessário
um maior atrelamento do projeto pedagógico, sem isso não há uma verdadeira
aprendizagem, o que ficou claro nos relatórios que os alunos fizeram. Na maioria das
atividades não houve acompanhamento pelos professores, que deixavam os
palestrantes na sala com os alunos.
A maior participação dos professores permitiria a evolução e mudança de
pensamento acerca da adoção de novos métodos didáticos para o ensino para não se
prender tanto aos livros didáticos como foi observado em algumas aulas. Também
houve um atraso na aplicação de algumas atividades, apesar de terem sido
agendadas com antecedência com a diretora, aconteceu de chegarmos para
apresentarmos uma atividade no mesmo dia e no mesmo horário de um prova, tendo
que remarcá-la para outra semana, ou mesmo, agendar a sala de multimídia para a
palestra do projeto e para outro professor da escola ao mesmo tempo.
Outra dificuldade encontrada no desenvolvimento deste projeto é que
planejamos algumas aulas que eram para serem dadas por professores de
determinadas disciplinas e quando chegava o dia da apresentação o professor não
tinha preparado a aula.
No último dia, no final da atividade pedimos que eles transcrevessem no papel
o que eles acharam do projeto (gostaram e não gostaram) o que deveria mudar e
61
algumas sugestões. Todos foram unânimes ao dizer que gostaram do projeto,
acharam interessante e dinâmico, como a maioria colocou “aprendi muitas coisas que
não sabia que existia” e o que não gostaram e acharam que deveria mudar e que
também teve como resposta unânime é que deveria ter mais aulas práticas, ou seja,
trabalho de campo e menos aulas teóricas.
Ao final conversei com alguns alunos que me fizeram perguntas sobre o curso
superior de Geografia, me falaram que gostaram muito do projeto e que no ano
seguinte iriam fazer o exame nacional do ensino médio, pois queriam cursar
Geografia na Universidade Federal de Alfenas/Unifal-MG, mas não sabiam se
queriam fazer bacharelado ou licenciatura, que são duas modalidades de graduação
oferecidas pela Unifal.
Os professores também acharam o projeto interessante, só que reclamaram
que a falta de tempo os impossibilitava de acompanhar o projeto, pois tinham muitos
compromissos curriculares, afinal sabemos que os professores das escolas públicas
têm uma carga horária sobrecarregada.
CONCLUSÃO
A Fotografia Área com Pipa (FAP) entra no contexto escolar, especificamente
no ensino-aprendizagem de Geografia, como um instrumento lúdico que auxilie no
desenvolvimento da construção de conceitos geográficos através da aprendizagem
significativa e interdisciplinar que contribuísse para a formação crítica dos alunos do
segundo ano do ensino médio, resultando na sua efetiva cidadania. O objetivo geral
deste trabalho foi proporcionar aos alunos condições para a aprendizagem
significativa.
Apesar dos esforços para contribuir para um ensino mais significativo há uma
questão mal resolvida, ou mesmo que não foi solucionada no ensino escolar, o ensino
descritivo, preso ao livro didático, a descrição dos dados que ainda esta presente na
prática desses alunos, o que tornou mais difícil o desenvolvimento do projeto, pois
tentar solucionar deficiências acumuladas durante a vida escolar não era o objetivo e
nem poderia ser feito, dado ao curto tempo disponível para a aplicação das
atividades.
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Também permitiu que os alunos tivessem uma nova visão a respeito das pipas,
mostrando que seu uso vai muito além da recreação. Neste sentido a Geografia no
contexto atual tem que possibilitar que o aluno faça a interpretação do seu espaço
através de meios tecnológicos, saber operar um GPS, interpretar imagens de
satélites, etc, a Geografia se utiliza cada vez mais desta tecnologia para compreender
os fenômenos naturais e sociais. E a FAP como um instrumento de ensino, de baixo
custo, auxilia os alunos a compreender seu espaço através da tecnologia.
O trabalho contribuiu para abrir os horizontes e mostrar que a Geografia não é
algo abstrato e irreal, e sim “palpável”. Articulando conceitos da Geografia como
cartografia, sensoriamento remoto e geografia urbana e ao final fazendo a amarração
de todos eles.
A FAP dentre todas as suas aplicabilidades, no contexto do ensino-
aprendizagem tem grande potencial interdisciplinar e intradisciplinar, pois interpreta o
espaço a partir de fotos aéreas trabalhando com conceitos de todas as disciplinas e
principalmente a Geografia.
Diante disso se faz necessário que o ensino de Geografia esteja comprometido
com uma verdadeira aprendizagem, pois reprodução memorística não contribui para a
construção de uma sociedade que promova a revolução de uma nação.
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