UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES

PAULA AZEVEDO MACEDO

Biblioteca para crianças e mediação da Informação

São Paulo 2009

PAULA AZEVEDO MACEDO

Biblioteca para crianças e mediação da Informação

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Biblioteconomia e Documentação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo como requisito parcial para a obtenção do título de Bacharel em Biblioteconomia e Documentação.

Orientadora: Profª Drª Ivete Pieruccini

São Paulo, Julho, 2009.

Autorizo [ ] divulgação do texto em bases de dados especializadas [ ] reprodução total ou parcial, por processos fotocopiadores, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos. Assinatura: ______________________ Data: _______________

Macedo, Paula Azevedo Biblioteca para crianças e mediação da informação / Paula Azevedo Macedo – São Paulo: 2009. p. Trabalho de Conclusão de Curso – Escola de Comunicações e Artes/USP, 2009.

Termos de Aprovação

Nome do Autor: Paula Azevedo Macedo Título da monografia: Biblioteca para crianças e mediação da informação Presidente da Banca: Profª Drª Ivete Pieruccini Banca Examinadora: Prof. Dr. Instituição: USP Instituição:

Aprovada em: ___/___/___

À minha família ...

Agradecimentos

A todos os Professores do Departamento de Biblioteconomia e

Documentação, por serem responsáveis pela minha formação, e

especialmente à Professora Doutora Ivete Pieruccini pelo profissionalismo,

paciência e boa vontade em me orientar neste Trabalho de Conclusão de

Curso.

A bibliotecária e amiga Leda pelos ensinamentos e palavras confortantes

tanto no tempo em que trabalhamos juntas como depois que nos separamos

profissionalmente.

A minha família pelo apoio e carinho em todas as dificuldades e vitórias

durante o curso de Biblioteconomia.

A minha irmã Bruna, minha tia Lilian e meu amigo Anderson que me

auxiliaram na revisão do trabalho.

Em especial à minha mãe Edna e minha tia Vani pela inspiração e exemplo

que deram enquanto educadoras da Rede Pública de Ensino.

Eu achara a minha religião: nada me pareceu mais importante do que

um livro. Na biblioteca, eu via meu templo

Jean Paul Sartre

RESUMO

Macedo, Paula Azevedo. Biblioteca para crianças e mediação da

informação . Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – Curso de

Biblioteconomia e Documentação, Escola de Comunicações e Artes da

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

Este trabalho trata das relações entre a biblioteca para crianças e a mediação

da informação, tendo em vista sua importância na reflexão sobre os

processos de apropriação simbólica. Ele reúne resultados de levantamento

realizado em literatura sobre os temas mediação cultural, bibliotecas infantis

e infoeducação, a partir do foco sobre a problemática das relações entre

bibliotecas para crianças e a mediação da informação tendo em vista a

apropriação simbólica.

SUMÁRIO

1.Introdução 09

1.1 Metodologia 14

2.Mediação: Aspectos de um conceito 16

2.1 Mediação: definições 16

2.2 Mediação, apropriação simbólica e linguagem 17

3.Infância, mediação e significado 21

3.1 A Biblioteca e a mediação cultural 24

4.Educação de crianças e biblioteca 28

4.1 Biblioteca para crianças: algumas concepções 29

5.Informação e Educação: novas descobertas 38

5.1 Infoeducação 39

5.2 Apropriação cultural 41

5.3 Estação do Conhecimento 43

6.Considerações Finais 49

Referências 52

Bibliografia Complementar 55

1. Introdução

Este trabalho trata das relações entre a biblioteca para crianças e a

mediação da informação, tendo em vista sua importância na reflexão sobre

os processos de apropriação simbólica.

Desde os primeiros anos no curso de Biblioteconomia, busquei

estabelecer relações entre as disciplinas oferecidas e o meu interesse pela

Educação. A preocupação é fruto de uma vivência familiar que despertou em

mim a admiração pelo ato de ensinar e pelos educadores, figuras essenciais -

peças-chaves - na formação das crianças.

Minha mãe e minha tia são professoras de Educação Infantil e Ensino

Fundamental da Rede Pública e, por esta razão, durante toda minha vida,

desde criança, pude acompanhar de perto a preocupação e o amor que

tinham no que faziam e como buscavam intervir de forma positiva na vida de

seus alunos, incentivando-os a aprenderem, mesmo quando as coisas não

eram fáceis. Não desistiam de um aluno por ter fama de mau comportamento

ou dificuldade de qualquer ordem, procurando sempre trazê-lo para a

educação, explorando ao máximo o potencial de cada um.

Na cidade do interior onde morávamos havia escola rural. Num só

cômodo, eram reunidos alunos de primeira, segunda, terceira e quarta séries

do ensino fundamental, filhos dos patrões das fazendas, filhos dos

empregados, crianças com dificuldades de aprendizagem, crianças com

precárias condições econômicas e até mesmo crianças com necessidades

especiais.

Além disso, a escola tinha pouca ou nenhuma estrutura: uma

construção simples, normalmente financiadas pelos próprios fazendeiros e

elas, as professoras, eram também merendeiras, faxineiras, enfermeiras...

A escola ficava longe da moradia dos alunos. Em geral, não havia

estrada asfaltada e quando chovia era uma dificuldade chegar. Minha mãe

costumava andar com o carro cheio, passando para buscar os alunos que

não tinham como ir à aula nesses dias de dia de chuva.

Eu ficava encantada de ver o modo como as professoras conseguiam

organizar aquilo tudo: de um lado os que não sabiam ler ainda; os mais

velhos de outro; por fim, algumas atividades faziam todos juntos. Os mais

velhos ajudavam e era incrível como tudo funcionava. Nunca ouvi minha mãe

dizer que estava cansada daquela situação, ou da distância, nem mesmo das

dificuldades e cada problema era um desafio a ser solucionado. O

comprometimento com a profissão se estendia até mesmo para convencer as

famílias a deixarem os filhos irem para escola, já que não era raro os casos

de pais que achavam melhor que a criança ficasse trabalhando na roça, uma

vez que muitas vezes dependiam disso para ajudar no sustento da casa.

O empenho das professoras realmente fazia diferença na vida

daqueles alunos. Era um orgulho quando conseguiam trazê-los para a sala

de aula ou quando viam melhoria em seu comportamento e desempenho.

Minha mãe e minha tia começaram a lecionar quando eram bem

jovens e ainda hoje contam várias histórias de ex-alunos que depois de

muitos anos se lembram delas com carinho e gratidão, pois freqüentar a

escola foi a chance de ter uma vida melhor, de alçar compreensões

oportunizadas pela alfabetização, pelos livros e pela leitura. Para elas, o

carinho, a atenção, a disponibilidade, eram os meios de resolver qualquer

problema de aprendizagem. Os seus olhos brilhavam ao relatarem tantas

histórias, tantos desafios.

Embora os relatos e o processo me encantassem, nunca me imaginei

como professora, mas o interesse pelas relações entre o desenvolvimento da

criança, a aprendizagem me lançou a reflexão sobre o verdadeiro papel da

Educação, em especial, as finalidades de uma biblioteca para crianças, razão

que me encaminhou à Biblioteconomia.

Tal preocupação resultou de observações em relação às dificuldades

de leitura de crianças, jovens e adultos, a escassez de leitores em

bibliotecas, o manifesto desinteresse de muitos pela leitura, os inúmeros

relatos e textos evidenciando que a leitura não faz parte do conjunto de

práticas culturais, apropriadas pela nossa população. Algumas leituras que

tratavam da chamada "crise de leitura" permitiram observar que aí estava

uma questão a ser vista e melhor tratada não só por professores, como

também por bibliotecários e, dessa forma, tais percursos propiciaram meus

primeiros mergulhos nessas águas comuns.

Em decorrência, tentei conhecer os caminhos traçados por Vigotsky e

Paulo Freire que me ajudaram a ver que tais distanciamentos, pelo menos

em parte, estavam justamente no modo como são tomados os processos de

aquisição da linguagem escrita na escola, sobretudo quando tratada como

processo mecânico e dissociado da sua razão maior, ou seja, o diálogo do

"novo leitor" com o mundo letrado, com a cultura do escrito, caminhos

indispensáveis às relações com um universo de significações essenciais ao

estar no mundo.

O encontro com tal literatura, no início, foi percorrido por caminhos

tortuosos, falta de foco, falta de conhecimento prévio e estratégias que

dificultavam que eu encontrasse as respostas que queria com as minhas

leituras. Mesmo assim, fui encontrando na Pedagogia e na Psicologia uma

introdução sobre desenvolvimento da inteligência e aprendizagem, a partir

das quais busquei associá-las à formação do leitor e a formação do homem

enquanto ser genérico a se apropriar da cultura escrita produzida pela

humanidade.

Tais leituras - Paulo Freire, Vigotsky, principalmente - permitiram

refletir sobre a noção de biblioteca para crianças colocando em foco o papel

comumente a ela atribuído, ou seja, local de difusão/acesso à informação. Os

percursos nos textos acabaram mostrando que tais modelos de biblioteca

acabavam sendo muito próximos aos modelos de ensino preocupados,

prioritariamente, em fornecer conteúdos, como finalidade última da

Educação. Minha experiência familiar, porém, me alertava a prestar atenção

às singularidades dos alunos e perceber os modelos de ensino como

referências, mas não como regras a serem impostas, principalmente quando

se trata da educação de crianças.

Ficava claro, a partir daí, a noção de “Educação bancária”, tão

propriamente criticada por Paulo Freire:

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção

“bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também. (FREIRE, 1987, p.33).

Voltavam aí, as lembranças das “professoras” da escola rural,

chamando minha atenção, por analogia, para o fato de que, a biblioteca para

crianças deveria encontrar caminhos para a superação de seu papel como

mero dispositivo de oferta de livros, de recursos informacionais, para tornar-

se efetiva instância mediadora entre a criança e o universo simbólico, capaz

de propiciar caminhos à apropriação cultural. Em outras palavras, uma

biblioteca capaz de atuar na formação de atitudes, valores, interesses,

formação de repertórios e de educação cultural dos sujeitos, respeitando

suas experiências, necessidades, mas em profunda sintonia com seus

desejos e perspectivas. Em outros termos, uma biblioteca que se coloca em

permanente diálogo com os contextos nos quais está inserida, porém,

projetando-os para outros circuitos simbólicos, indispensáveis à verdadeira

Educação das novas gerações.

Tal como proposto por Buber1 (1979 apud MOTA NETO e

BARBOSA, 2005, p.8) a perspectiva da educação dialógica - aquela oposta à

educação bancária criticada por Freire - defende que o objetivo primordial da

Educação é tornar presente a essência da nossa existência: a relação é um

1 BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. p.6

momento mais que cognitivo e racional, pois engloba dimensões outras,

como a afetividade, a sensibilidade, a espiritualidade, a intuitividade.

A educação dialógica, entretanto, não se faz sem elementos que lhes

sejam afins, em especial os atores responsáveis por ambientes educativos,

dentre eles, com destaque, o educador:

Para auxiliar a realização das melhores possibilidades existenciais do aluno, o professor deve apreendê-lo como esta pessoa bem determinada em sua potencialidade e atualidade, mas explicitamente, ele não deve ver nele uma simples soma de qualidades, de tendências e obstáculos, ele deve compreendê-lo como uma totalidade e afirmá-lo nesta sua totalidade. (BUBER, 1979, p.150-151, apud MOTA NETO e BARBOSA, 2005, p.8).

Assim, a partir da clareza sobre tal questão ficou constatada a

importância de conhecer melhor o tema tratando das relações entre a

biblioteca e a apropriação simbólica, com ênfase sobre a complexidade da

mediação da informação, questão que diz respeito diretamente aos

bibliotecários que têm em vista, sobretudo, atuar em bibliotecas escolares e

infantis, sendo este o objetivo deste trabalho.

1.1. Metodologia

O presente trabalho reúne resultados de levantamentos realizados

em literatura sobre os temas mediação cultural, bibliotecas infantis e

infoeducação, a partir do foco sobre a problemática das relações entre

bibliotecas e apropriação simbólica.

Foram realizadas pesquisas em fontes informacionais, a saber:

a)- base de dados Dedalus, em especial no acervo da Escola de

Comunicações e Artes (ECA) e da Faculdade de Educação (FE) da

Universidade de São Paulo, tendo em vista identificar os títulos de livros

pertinentes à temática em causa;

b)- base Scielo, buscando fontes atuais acerca da questão discutida;

c)- Banco de Teses e Dissertações da USP, com vistas a conhecer a

existência de pesquisas de interesse, ligadas ao atem;

d)- Sites de busca da internet, em especial o “Google”, visando capturar

produções em circulação num circuito, não necessariamente acadêmico,

eventualmente mais focado em experiências profissionais de interesse.

Nas buscas dei prioridade para os documentos mais recentes -

últimos 10 anos - depois analisando as bibliografias indicada nos materiais,

separei aquelas obras que apareciam com freqüência, e, com a ajuda da

orientadora foi montada uma bibliografia básica que serviria para tirar os

conceitos principais e montar os tópicos do trabalho.

2. Mediação: aspectos de um conceito

2.1. Mediação: definições

Segundo o dicionário Houaiss (2001, p.1876) da língua portuguesa, o

termo mediação vem do latim mediatione que significa intercessão,

interposição, intervenção.

Para Lalande (1999, p.656), no campo da Filosofia, o termo mediador

é definido como “aquele que serve de intermediário entre dois termos

distintos e independentes, ou entre um termo ou um ser do qual se parte, e

um termo ou um ser do qual se chega, sendo essa ação produtora do

segundo, ou pelo menos condição de sua produção”; a mediação também é a

própria coisa que exerce a mediação.

Tal como apresentado em sua definição, o processo de mediação

pode ser tomado, como capaz de gerar um produto diferente daquele emitido,

pressupondo uma ação entre dois vetores, nem fruto de uma ação passiva,

nem de transmissão.

Sócrates (apud MEIER e GARCIA, 2007, p.38), filósofo grego, falava

da mediação como uma “relação de conhecimento” que permitia a passagem

de uma coisa à outra, num diálogo, introduzindo a perspectiva

comunicacional como condição à mediação.

Conforme visto, mediação distingue-se do conceito de transmissão,

cuja etimologia transmissione significa transportar, transmitir, transpor.

Mediação, pode-se depreender, é uma relação que se estabelece entre duas

coisas, ou pessoas, ou conceitos, por meio de uma terceira coisa (pessoa,

conceito, etc.).

Ainda, segundo os autores MEIER e GARCIA, para Marx a essência

humana está intimamente ligada no conjunto das relações sociais em que

cada pessoa se insere. Essas relações são mediadas pelas relações que o

homem mantém com a natureza, designada como “lugar da prática humana”.

Nessa perspectiva, a situação de mediação seria responsável pela atribuição

de sentido ao Mundo, de modo que “a expressão de mediação é, pois, uma

dimensão de interação de Homem e Realidade”. (MEIER e GARCIA, 2007,

p.51-52).

2.2 Mediação, apropriação simbólica e linguagem

Segundo Serfaty-Garzon2 (2003 apud PERROTTI e PIERUCCINI,

2007, p.72) o sentido de apropriação veicula duas idéias: uma, a adaptação

de alguma coisa a um uso definido e de outra parte a ação visando tornar

alguma coisa sua, no sentido de tomar posse, transformando-a em um

suporte de expressão, sendo assim, ao mesmo tempo a “tomada do objeto e

uma dinâmica de ação sobre o mundo material e social com uma intenção de

construção do sujeito”.

Apropriar-se é transformar o que se recebe em algo próprio, é produzir um ato de diferenciação que se contrapõe a qualquer tentativa rígida imposta pela ordem dos livros, é a atividade de invenção, produção de significados. Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Apropriar-se, portanto, é ação afirmativa, é invenção e criação e não simples recepção mecânica

2 SERFATY-GARZON, Perla. Dictionnarie critique de l´habitation et du logemen t. Paris: Armand Colin, 2003. p.27-30

e automática de sinais ou de mensagens. (CHARTIER3, 1999, apud PERROTTI E PIERUCCINI, 2007, p.74).

Entendemos assim, apropriação simbólica como a internalização, por

parte do indivíduo, do aparato simbólico dos elementos que constituem a

marca cultural específica do espaço social do qual ele faz parte. É o ato de

tornar seu aquilo que é de domínio também de outros indivíduos da

comunidade da qual se faz parte, um bem público. (AUGEL, 2007, p.183).

Nesses termos, apropriação e mediação cultural podem ser tomados

como elementos de uma mesma equação, em que entram em cena

categorias de ordem natural e cultural.

Com base nas teses do materialismo histórico, Vigotsky (apud

MEIER e GARCIA, 2007, p.53) destacou que as origens das formas

superiores de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas

relações sociais que o sujeito mantém com o mundo exterior, na atividade

prática. Tais relações implicam processos culturais, em essência,

responsáveis pela produção das funções psicológicas superiores, próprias ao

humano.

Nesse quadro, como processo cultural e histórico, a mediação é

constituída pelo conjunto de elementos, de ordem material e/ou simbólica,

acumulado pela sociedade que atua nas relações sujeito-meio, com especial

destaque para a linguagem:

[...] o primeiro (cultural) compreende as formas através das quais a sociedade organiza o conhecimento disponível veiculado pelos meios físicos e simbólicos, dos quais a criança deverá se apropriar a fim de que possa dominar as tarefas que lhe são proporcionadas pelo meio. Dentre esses instrumentos Vigotsky (1998) atribui um especial destaque à linguagem, dado o papel que exerce na

3 CHARTIER, Roger. A aventura do livro : do leitor ao navegador conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Imprensa Oficial/UNESP, 1999.

organização e desenvolvimento dos processos de conhecimento. O segundo aspecto (histórico) refere-se ao caráter histórico desses instrumentos, uma vez que eles foram criados e transformados ao longo da história social do homem. (MEIER e GARCIA, 2007. p.53).

A função mediadora dos signos em Vigotsky é análoga à função

mediadora dos instrumentos de trabalho em Marx:

Enquanto Marx4 chama a atenção para a função mediadora dos instrumentos de trabalho definido no uso que os homens fazem desses instrumentos na luta pela subsistência, Vigotsky, partindo do raciocínio marxista postula que esta mesma função é desempenhada pelos signos no desenvolvimento do pensamento. (...) Assim como novos instrumentos de trabalho ocasionam novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento suscitam o aparecimento de novas estruturas cognitivas. (MEIER e GARCIA, 2007, p.54/55).

Nesse sentido, a linguagem atua como mediadora entre o sujeito e o

objeto do conhecimento, as ações conscientemente controladas (atenção

voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato e comportamento

intencional) que fazem parte dos Processos Psicológicos Superiores, ou seja,

aqueles que permitem que o homem se distinga dos animais: são causas e

efeitos da linguagem, instância de mediação da cultura.

Nessa perspectiva, as operações com signos são, portanto, as bases

que possibilitam a reconstrução interna da atividade social e que permitem a

apropriação de formas culturais e de comportamentos. Assim, “dizer que as

funções psíquicas do homem são de caráter mediatizado significa admitir a

presença de elementos (signos) capazes de estabelecer ligações entre

realidade objetiva (externa) e pensamento”. (MEIER e GARCIA, 2007, p.54)

Ainda segundo Meier e Garcia (2007, p.65) para Vigotsky, a cultura

não diz respeito a fatores abrangentes, como o país ou nível sócio-

econômico. Trata-se, sobretudo, da atuação de um grupo cultural, fornecedor 4 MARX, Karl. O capital (1859). São Paulo: Nova Cultural, 1999. Coleção “Os Pensadores”. v.1

de um ambiente estruturado, onde todos os elementos são carregados de

significados. Da mesma forma, trata-se de algo que não está pronto, mas que

se constitui na interação entre o mundo cultural, mais amplo e geral, e o

mundo subjetivo e particular de cada um. Assim é possível considerar que:

Sendo a vida humana impregnada de significações, a influência social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis. Portanto, a interação social, seja diretamente com os outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. (MEIER e GARCIA, 2007, p.65).

3. Infância, mediação e significação

A criança é um ser ativo que constrói suas representações da

realidade, por meio de interações com o meio em que atua. De acordo com

Jobim e Souza (2006, p.24)

É por meio da linguagem que a criança constrói a representação da realidade na qual está inserida. Agindo, ela é capaz de transformar a realidade, mas, ao mesmo tempo, é também transformada por esse seu modo de agir no mundo. Sua participação na dialética da subordinação e do controle deve ser entendida a partir do papel que ela assume na recriação de sua realidade histórica por meio do uso que faz da linguagem nas interações sociais.

Deste modo, a criança deve ser compreendida como ser histórico,

social e cultural, cuja participação ativa nas relações sociais resulta seu

desenvolvimento por meio de seu aproveitamento dos processos e práticas

socioculturais, ou seja, da interação com o outro e com o mundo e seus

significados.

O desenvolvimento da mente humana, segundo Bruner (1997) está

ligado à construção de significados construídos pelos seres humanos nas

relações em que estabelecem com o meio. Os significados, na infância, são

construídos, assim, a partir dessa interação, da relação com o outro. É por

meio do contato com seu grupo que a criança faz as associações e

compartilha com o mundo seus significados.

(...) a criança não entra na vida de seu grupo como num esporte autista, privada de processos primários, mas como participante em um processo mais amplo no qual os significados públicos são negociados. E, nesse processo, os significados não são utilizados em vantagem própria a menos que possam ser compartilhados (BRUNER, 1997, p.23).

Segundo Bruner (1997, p.23), “as próprias pessoas e cultura que

constituem seu sujeito são governadas por significados e valores

compartilhados e a criança precisa de instrumentos onde possa se apropriar

desses signos”.

Nesse aspecto, conforme visto, a linguagem, de modo privilegiado,

atua, assim como os objetos, como mediadora nos processos de apropriação

cultural/significação.

A construção do significado implica, portanto, não somente os

processos cognitivos implicados no funcionamento do cérebro, como também

as atribuições de valor e importância que os sujeitos conferem às situações

experimentadas.

Segundo Macedo (2008, p.71), “os conceitos são formações da

mente humana através dos quais se torna possível abstrair e representar

mentalmente elementos da realidade e usá-los na interação social”. Tais

premissas indicam a importância dos elementos biológicos, mas também os

socioculturais nos processos gerais de construção da significação, de

apropriação do conhecimento:

Um princípio básico da Ciência Cognitiva é que o homem representa mentalmente o mundo que o cerca de uma maneira específica e que, nessas estruturas da mente, se desenrolam determinados processos de tratamento, que possibilitam atividades cognitivas bastante complexas. Isto porque o conhecimento não consiste apenas em uma coleção estática de conteúdos de experiências, mas também em habilidades para operar tais conteúdos e utilizá-los na interação social (KOCH5, 2002 apud MACEDO, 2008, p.71).

Complementando, habilidades específicas desenvolvidas desde a

infância são necessárias para que se operem tais abstrações, e, conforme

Vigotsky6 (1999 apud MACEDO, 2008, p.71) após a aquisição da linguagem

o desenvolvimento cognitivo humano acelera consideravelmente,

5 KOCH, Ingedore Villaça. Desvendando os segredos do texto . São Paulo: Cortez, 2002. 6 VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

estimulando tais processos através da interação com o mundo e os falantes

ao redor da criança. A linguagem atua, portanto como mediadora entre o

mundo interior da criança e o mundo exterior.

A criança, nesse sentido, é sujeito e autora, dotada de voz através da

qual se expressa com o outro e constrói seu próprio repertório. Todavia, tal

processo, implica a existência de mediadores, constituídos em sistemas

simbólicos, cujo papel é contribuir para os processos de significação:

Vigotsky (1987) ressalta, portanto, a importância da linguagem como instrumento de formação do pensamento. Para ele, a função planejadora da fala introduz mudanças qualitativas na forma de cognição da criança [...] e conclui que a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, constituindo-se na principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. (MEIER e GARCIA, 2007, p.58-59).

É impossível pensar os sujeitos fora deste quadro: “ao longo da

história da espécie humana – onde o surgimento do trabalho possibilitou o

desenvolvimento da atividade coletiva, das relações sociais e do uso de

instrumentos – as representações da realidade têm se articulado em

sistemas simbólicos” (MEIER e GARCIA, 2007, p.58-59)

Os sistemas simbólicos, nos quais se incluem elementos de ordem

material e imaterial, com destaque particularmente a linguagem exerce papel

fundamental na comunicação entre indivíduos e no estabelecimento de

significados compartilhados que permitem a apropriação da realidade. Para

Vigotsky as funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura tal

que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas

auxiliares da atividade humana. Os elementos mediadores na relação entre o

homem e o mundo – instrumentos, signos e todos do ambiente humano

carregados de significado cultural são fornecidos pelas relações entre os

homens. (MEIER e GARCIA, 2007, p.58-59)

Nesse quadro, os diferentes dispositivos culturais tais como a família,

a escola, a rua, a igreja, são ambientes que atuam na formação, conferindo-

lhes traços, promovendo marcas nos sujeitos.

3.1 Biblioteca e mediação cultural

Em sentido específico, articulado as concepções voltadas a

compreender e definir a aplicação do conceito a contextos culturais

determinados, Coelho (2004, p.248) estabelece que mediação constitui

“processos de diferentes naturezas cuja meta é promover a aproximação

entre indivíduos ou coletividades e obras de cultura e arte”. Para o autor, a

mediação é entendida como mediação cultural, ou seja, atividades como

ação/animação ou fabricação cultural, desenvolvidas por profissionais como

bibliotecários, arquivistas, museólogos entre outros. Nessa perspectiva,

mediação cultural é forma essencial e imprescindível às relações entre

produtores e receptores culturais, cujos circuitos respectivos encontram-se

distanciados.

Da mesma forma Pieruccini (1999, p.64) discute o problema da

mediação, chamando a atenção para o aspecto dos dispositivos, ao referir-se

à importância dos serviços de informação e cultura na contemporaneidade

“quando formas de relação ‘espontânea’ com a cultura são cada vez mais

substituídas por forma intermediada por organizações como museus,

bibliotecas, meios de comunicação de massa, entre outros.”

Para Martin-Barbero, os serviços culturais, todavia, devem abranger

mais que um simples fator intermediário entre a cultura e as pessoas, tendo

em vista superarem a condição de meros espaços difusores de conteúdo.

Nesse sentido, a biblioteca, o museu, devem fazer o esforço de quebrar as

barreiras e possibilitar processos de mediação significativos, a partir de

perspectivas que venham resultar, efetivamente, na construção do

conhecimento. Atingido tal propósito, as organizações culturais se

constituiriam espaços de interação e compreensão:

Nesse momento a comunicação cultural deixa de assumir a figura do intermediário entre criadores e consumidores para assumir a tarefa do mediador que atua na abolição das barreiras e das exclusões sociais e simbólicas, no deslocamento do horizonte informativo das obras para as experiências e as práticas e na desterritorialidade das múltiplas possibilidades da produção cultural. É óbvio que a nossa proposta não é a de uma política que abandone a ação de difundir ou dar acesso às obras e, sim, a de crítica a uma política que faz da sua difusão o seu modelo e a sua forma. (Martin-Barbero7, 1993 apud ALMEIDA, 2007, p.7).

Uma nova concepção e entendimento acerca do papel dos

organismos culturais, ou seja, de serviços culturais como instâncias de

diálogo entre culturas, tal como preconiza Barbero, conseguiria alterar a idéia

de dispositivo técnico, normalmente atribuída a tais serviços, para a noção de

meio indispensável à educação e à cultura: “Esta noção introduz a

perspectiva de construção na relação de aprendizagem por meio do

dispositivo técnico, idéia que se opõe à noção de recepção passiva de

conhecimentos.” (PIERUCCINI, 2004, p.42).

7 MARTÍN-BARBERO, Jesús. Indústrias Culturais: Modernidade e Identidade. In: KUNSCH, Margarida Maria Kroling (org.). Indústrias culturais e os desafios da integração la tino-americana . São Paulo: Intercom, 1993. p. 21-36.

Sob a ótica de entendimento da biblioteca como dispositivo

informacional, ou seja, segundo Ferreira8 (apud PIERUCCINI, 2004, p.41)

“uma instância, um local social de interação e de cooperação com suas

intenções, seu funcionamento material e simbólico”, que juntamente com a

ação do indivíduo cria espaços de construção do conhecimento, os

processos de relação entre sujeito-cultura pode ganhar relevância e

significação. Dessa forma, a biblioteca não é apenas aquela que acumula e

disponibiliza informação, é, assim, um dispositivo, que tanto comunica como

forma (educa) atuando através da interação entre os sistemas de

representação, o conjunto de informações e o modo como elas são

transmitidas. Por meio dessas três vertentes o dispositivo organiza,

disponibiliza e torna viável a apropriação simbólica:

Se, de modo abrangente, entende-se o conceito de dispositivo de informação enquanto todo e qualquer mecanismo (técnico e simbólico) capaz de promover a relação, organizar a realidade e fornecer um instrumento para o pensamento (um texto, uma mensagem fotográfica, cinematográfica, um ambiente, uma prática), é possível caracterizá-lo como um quadro semiótico que produz significados, no interior do qual o sujeito opera. O dispositivo é, portanto, signo, mecanismo de intervenção sobre o real, que atua por meio de formas de organização estruturada, utilizando-se de recursos materiais, tecnológicos, simbólicos e relacionais, que atingem os comportamentos e condutas afetivas, cognitivas e comunicativas dos indivíduos. Dessa forma, os efeitos dos dispositivos, ou seja, dos meios dirigidos, ultrapassam os limites técnicos visíveis para tornarem-se, em nossa sociedade, instrumento da relação conosco, com os outros e com o mundo. Nesta perspectiva, os comportamentos culturais contemporâneos (como visitar museus, navegar na internet, ir à biblioteca) são formas de atuação com e nos dispositivos, orientadas por regras e leis próprias dos meios em que se encontrem. (PIERUCCINI, 2004, p.43).

Conforme discutido, a biblioteca é um dispositivo de informação e

cultura, cuja forma de atuar, caracterizada pelo paradigma de mediação

cultural escolhido, tornará possível a queda das barreiras entre o ambiente

8 FERREIRA, Jairo. Le dispositif de communication e information . Disponível em: [http://www.tecfa.unige.ch/~ferreira/staf15/ideiageral2f.html] Acesso em 15 jun.2003

culturalmente estruturado e a formação do indivíduo. Na proposta dialógica,

de acordo com a noção implícita ao conceito, as bibliotecas escolares/infantis

demandam características capazes do estabelecimento de relações entre os

quadros culturais dos grupos envolvidos e os repertórios ali disponibilizados,

como condição à compreensão do significado e à apropriação da biblioteca

pelas crianças.

No âmbito deste trabalho, a biblioteca, enquanto tal, é um ambiente

cultural estruturado, onde estão armazenadas representações da história, da

memória, registros da cultura, constituindo, assim, uma “ponte” entre o

indivíduo e o conjunto de elementos capazes de atuar nos processos de

significação de tais representações. A biblioteca, em razão de suas

características, transforma-se, desse modo, em elo articulador entre o saber

produzido e acumulado pelos diferentes universos sócio-históricos e

indispensáveis ao conhecimento do mundo pelas crianças, atuando, portanto

como instância de mediação cultural.

4. Educação de crianças e bibliotecas

A preocupação com a educação formal de crianças cresceu na

medida em que aumentava a demanda dos movimentos sociais neste

sentido, principalmente com a inserção feminina no mercado de trabalho,

sobretudo a partir da II guerra mundial, com ênfase a partir da década de

1970.

No Brasil, a Educação da criança de 4 a 6 anos insere-se nas ações

do Ministério da Educação (MEC) em 1975, quando foi criada a Coordenação

de Educação Pré-Escolar.

A Legião Brasileira de Assistência (LBA), em 1977, através de

programas aliados à instituições comunitárias, filantrópicas e confessionais

tinha grande proeminência no atendimento às crianças de 0 a 6 anos, todavia

em perspectivas claramente assistencialistas.

Do ponto de vista do Estado, entretanto, o foco sobre o cuidado com

a infância vai ganhando contornos distintos, com a compreensão da criança

como categoria cidadã. Assim, a própria Política Nacional de Educação

Infantil (Brasil. MEC, 2006) reconhece a criança como “criadora, capaz de

estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico,

produtor de cultura e nela inserido” (Brasil. MEC, 2006, p.8).

Em conseqüência, o referido termo oficial realça a importância de

mecanismos que explorem o potencial humano desde a Educação Infantil,

Pesquisas sobre desenvolvimento humano, formação da personalidade, construção da inteligência e aprendizagem nos primeiros anos de vida apontam para a importância e a necessidade do trabalho educacional nesta faixa etária. Da mesma forma, as pesquisas sobre produção culturas infantis, história da infância brasileira e pedagogia da infância, realizadas nos últimos anos, demonstram a amplitude e a complexidade desse

conhecimento. Novas temáticas provenientes do convívio da criança, sujeito de direitos, com seus pares, com crianças de outras idades e com adultos, profissionais distintos da família, apontam para outras áreas de investigação. Neste contexto, são reconhecidos identidade e o papel dos profissionais da Educação Infantil, cuja atuação complementa o papel da família. A prática dos profissionais de Educação Infantil, aliada à pesquisa, vem construindo um conjunto experiências capazes de sustentar um projeto pedagógico que atenda à especificidade da formação humana nessa fase da vida. (Brasil. MEC, 2006, p.07).

Da mesma forma, complementando objetivamente tais políticas, o

poder público reconhece o papel do Estado na Educação Infantil, garantindo

os direitos da criança oficializados na Constituição Federal de 1988. São

quatro linhas de ações, abaixo definidas, que se articulam para dar

cumprimento aos direitos das populações infantis:

• Incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares;

• Promoção da formação e da valorização dos profissionais que atuam nas creches e nas pré-escolas;

• Apoio aos sistemas de ensino municipais para assumirem sua responsabilidade com a Educação Infantil;

• Criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de 0 a 6 anos. (Brasil, MEC, 2006, p.10).

4.1 A Biblioteca para crianças: algumas concepções

Um dos poucos documentos tratando de bibliotecas especificamente

para crianças é do de “Diretrizes para serviços de biblioteca para crianças” da

International Federation of Library Associations (IFLA). Nele, é indicada a

importância da biblioteca para crianças no sentido de fornecer competências

para a aprendizagem e satisfazer as necessidades de informação, cultura e

entretenimento das crianças. No texto, além de tais aspectos, considera-se

indispensável que o bibliotecário, atuando em tais ambientes e contextos,

tenha conhecimento sobre psicologia e desenvolvimento infantil, teorias de

desenvolvimento e promoção da leitura, oportunidades artísticas e culturais

bem como conhecimento da literatura infantil.

No Brasil, os primeiros contatos de crianças com as bibliotecas,

quando ocorrem, em geral se dão por meio da Escola, ainda que sejam as

chamadas salas de leitura9 ou, em muitos casos, os depósitos de livros ou

armários deixados à deriva em alguma sala desocupada do estabelecimento

de ensino.

Apesar da triste realidade, A IFLA, juntamente com a Organização

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) dispõem

o Manifesto para a Biblioteca Escolar (1999), concebido como um documento

mundial, voltado oferecer orientações sobre a missão e objetivos da

Biblioteca Escolar.

O Manifesto define a Biblioteca Escolar como aquela que

[...] propicia informações e idéias fundamentais para seu funcionamento bem sucedido na atual sociedade, baseada na informação e no conhecimento. A BE habilita os estudantes para aprendizagens ao longo da vida e desenvolve a imaginação, preparando-os para viver como cidadãos responsáveis. A biblioteca escolar promove serviços de apoio à aprendizagem e livros aos membros da comunidade escolar, oferecendo-lhes a possibilidade de se tornarem pensadores críticos e efetivos usuários da informação, em todos os formatos e meios. (IFLA, 1999, p.1).

A bibliotecária e professora Neusa Dias de Macedo, tradutora da

versão brasileira do referido Manifesto, em seu livro “Biblioteca Escolar

Brasileira em debate” (2005), tece alguns comentários e reflexões sobre os

objetivos da BE, dividido em nove pontos (IFLA, 1999, p.2-3):

9 “A sala de leitura é um espaço onde os professores levam seus alunos. Na maioria das escolas este espaço fica fechado, pois não há um especialista que cuide do local e o mantenha aberto para que os alunos tenham acesso aos livros. Em algumas escolas é o professor readaptado - aquele que é afastado da sala de aula por algum problema e retornou, mas não tem aulas - o responsável por este espaço”. Jornal da Tarde, Correio Popular, Apeoesp.

• “Apoiar e intensificar a consecução dos objetivos educacionais

definidos na missão e no currículo da escola;”

Claramente imbricada aos objetivos da Instituição Escolar, Macedo

(2005. p.173) interpreta que a BE “deve fornecer os mais variados recursos

fora da sala de aula, a fim de que o aluno se aproprie de conhecimentos,

vivências e valores”. Para tanto, o bibliotecário escolar tem o dever de atuar

como um mediador da informação dentro dos propósitos curriculares, “em

especial para influir nas técnicas de competência informacional dos alunos”.

• “Desenvolver e manter nas crianças o hábito e o prazer da

leitura e aprendizagem, bem como o uso dos recursos da

biblioteca, ao longo da vida”.

Neste outro ponto do Manifesto, Macedo (2005. p.174) entende caber

ao bibliotecário a busca de programas de incentivo à leitura, em parceria com

os professores, tendo em vista despertar as capacidades básicas no sentido

de ver a leitura como prática social e cultural de forma crítica, bem como

capacitar o estudante a buscar os recursos informacionais de forma

independente.

• “Oferecer oportunidades de vivências destinadas à produção e

ao uso da informação voltado ao conhecimento, à

compreensão, à imaginação e ao entretenimento”

Da mesma forma, a autora (2005. p.176) diz que a biblioteca escolar

não deve se limitar a servir de ambiente de leitura. Além de tais propósitos,

deve constituir-se como instituição capaz de contribuir para o

desenvolvimento do imaginário e da sensibilidade do estudante, atuando de

modo preciso a favor do seu contato com a diversidade cultural, atuando

também como ambiente de lazer, por meio de diferentes práticas, dentre

elas, a produção do “jornal da escola”.

• “Apoiar todos os estudantes na aprendizagem e na prática de

habilidades para avaliar e usar a informação, em suas variadas

formas, suportes ou meios. Incluindo a sensibilidade para

utilizar adequadamente as formas de comunicação com a

comunidade onde estão inseridos”.

Com ênfase nas chamadas competências informacionais, Macedo

(2005, p.177-178) ressalta ainda que além das habilidades formais de busca

deve-se incentivar “mudanças de atitudes e respeito à

informação/conhecimento, de preparação escolar para resolução de

problemas e tomada de decisões”. Tais objetivos deveriam ser atingidos por

meio de práticas visando orientar o uso dos recursos disponíveis na

biblioteca, em alusão à informacion literacy, entendida como parte do

processo de formar o aluno um “usuário da informação”.

• “Prover acesso em nível local, regional, nacional e global aos

recursos existentes e às oportunidades que expõem os

aprendizes a diversas idéias, experiências e opiniões”.

Macedo (2005. p.179) evidencia a importância de que, quando

possível, a biblioteca escolar esteja aberta à comunidade e estabeleça

parcerias com outras bibliotecas, instituições e redes eletrônicas/digitais.

Num mundo em que a tecnologia informacional faz parte do cotidiano dos

grupos, servindo de instância de comunicação, ao lado das formas mais

tradicionais de contato, é essencial que o aluno seja levado a incorporar de

forma crítica esta nova modalidade de expressão, com o uso adequado dos

computadores e da comunicação virtual que eles propiciam.

• “Organizar atividades que incentivem a tomada de consciência

cultural e social, bem como de sensibilidade”.

Para a autora, (2005. p.181) a biblioteca escolar tem que estar em

sintonia com a comunidade e realizar atividades que alarguem os limites da

Escola, incluindo museus, outras bibliotecas, contato com pessoas da

comunidade, como recursos essenciais à formação das crianças. Tais

indicações ensejam a importância da inserção das crianças em circuitos

diversificados, como condição à apropriação cultural.

• “Trabalhar em conjunto com estudantes, professores,

administradores e pais, para o alcance final da missão e dos

objetivos da escola”.

Enfatizando o compromisso de todos pela educação, investir na

criança é, afinal, investir na sociedade, a criança não é responsabilidade

apenas dos pais, mas da sociedade como um todo.

• “Proclamar o conceito de que a liberdade intelectual e o acesso

à informação são pontos fundamentais à formação de cidadania

responsável e ao exercício da democracia”.

Aliada a uma nova concepção de educação, partilhada e co-

responsabilizada (cf. item anterior) a professora Macedo (2005. p.182)

objetiva a importância da ação conjunta dos diversos atores da escola –

administradores, corpo docente e discente, pais, bibliotecários – como

condição de cumprimento dos objetivos da instituição. Em outros termos,

“formar o aluno para tornar-se cidadão consciente, com liberdade intelectual

e profissional, capacitado a reconstruir conhecimentos e exercitar seus

direitos em um ambiente democrático”, extrapola em muito o mero processo

de transferência de conteúdos programáticos, para inserir a Escola na nova

ordem mundial de educar para a informação e para a cidadania.

• “Promover leitura, recursos e serviços da biblioteca escolar na

comunidade escolar e ao derredor”.

Mais uma vez Macedo (2005. p.183) fala da importância de abrir a

biblioteca à comunidade, obviamente com um estudo específico das

necessidades do público local para este fim. E, neste aspecto, vale lembrar

que a abertura não poderá ser apenas física, ou seja, franquear a biblioteca

ao acesso da comunidade em dias e horários ampliados e alternativos, mas,

sobretudo, criar condições para que efetivamente, a população não-escolar

(e muitas vezes analfabeta) venha a criar interesses e construir vínculos com

este tipo de organismos tão distante de seus repertórios culturais.

Ainda, segundo recomendações do Manifesto, a equipe da biblioteca

deve apoiar tanto a utilização de livros como de outras fontes de informação,

desde obras de ficção a obras de referência, impressas ou eletrônicas,

presenciais ou remotas. Estes recursos complementam e enriquecem os

manuais escolares e os materiais e metodologias de ensino.

Da mesma forma, vale sublinhar a importância da inclusão de novas

linguagens e recursos no ambiente da biblioteca, assinalando que num meio

cada vez mais dominado pelas redes de informação, os bibliotecários

escolares devem possuir competências para planejar e ensinar diferentes

técnicas no tratamento da informação tanto a professores como a alunos,

para que possam explorar os recursos informacionais da biblioteca e terem

autonomia na busca da informação. Devem, por conseguinte, prosseguir a

sua formação e desenvolvimento profissionais dando especial atenção ao

conhecimento de educação infantil já que atuam nesses espaços.

As ações recomendadas às bibliotecas escolares, todavia, se apoiam

nas políticas públicas mais amplas, que dizem respeito aos governos. Assim,

estes, por intermédio dos Ministérios da Educação, são convidados a

desenvolver estratégias, políticas e planos que apliquem os princípios do

Manifesto. Devem ainda prever a difusão do Manifesto nos programas de

formação inicial e contínua de bibliotecários e de professores.

Conforme observado, o Manifesto pretende oferecer indicações

gerais à definição e caracterização da biblioteca escolar, em geral

compreendida como instância de contribuição ao processo educativo, à

facilitação ao acesso à informação e à cultura.

É nessa perspectiva, que alguns autores entendem a biblioteca

escolar como:

Centro dinâmico de informação da escola, que permeia o seu contexto e o processo ensino-aprendizagem, interagindo com a sala de aula. A partir do perfil de interesses do usuário, dispõe de recursos informacionais adequados (bibliográficos e multimeios) provindos de rigorosos critérios de seleção, dando acesso ao pluralismo de idéias e saberes, isso é claro, numa visão ideal. Favorece o desenvolvimento curricular, conta com mecanismos de alerta e divulgação de livros para a leitura recreativa, formativa e a pesquisa escolar, sempre sob orientação de mediadores capacitados para funções referenciais e informativas. Estimula a criatividade, a construção de conhecimentos; dá suporte à capacitação de professores, à educação permanente, à qualificação do ensino. Contribui para a formação integral do indivíduo, capacitando-o a viver em um mundo em constante evolução. (ANTUNES, 1998, p.169).

Para a autora, o profissional deste centro dinâmico de informação na

escola teria como função e características principais (ANTUNES, 1998,

p.171.)

• Informar educando: Não basta apenas disponibilizar os recursos

informacionais, é preciso que a criança aprenda a informar-se, e a biblioteca

deve fornecer condições para este aprendizado.

• Conhecer Psicologia e desenvolvimento infantil;

• Conhecer teorias de desenvolvimento e promoção da leitura;

• Oferecer oportunidades artísticas e culturais no espaço da

biblioteca;

• Conhecer literatura para crianças incluindo livros e outras mídias.

O profissional que atua em bibliotecas escolares deve, antes de tudo,

integrar-se afetiva e efetivamente ao processo pedagógico. Pois há uma

grande necessidade de que existam, nas bibliotecas escolares, pessoas que

articulem ações dinamizadoras, deixando de atuar como contadores de livros

e para agir como contadores de histórias estimulando o interesse pela leitura,

servindo como mediador cultural.

Para Amaro (1998, p.58), a biblioteca escolar seria um serviço de

informação que busca estabelecer relações de interação entre o sujeito, a

informação e a cultura, para que o mesmo seja não só receptor, mas também

um produtor cultural. A partir da noção de biblioteca interativa, tal instituição

deixa de ser apenas um espaço de difusão ou disseminação da informação e

da cultura, para ser também um espaço de expressão.

A questão, porém, não é simples. Passar de um modelo de biblioteca

que se organiza para atender à escola e ao ensino, ou seja, mero

coadjuvante da Educação, para um formato em que a biblioteca seja o centro

da questão, exige novos conhecimentos, tanto teórico, quanto práticos,

envolvendo bibliotecários e professores. Tornar a Biblioteca espaço de

expressão e de construção de conhecimento, ultrapassando o limite da

disponibilização e disseminação das informações, um verdadeiro dispositivo

cultural atuando para efetivos processos de apropriação simbólica implica

uma nova ordem de saberes e fazeres profissionais para esse fim.

Para começar, é preciso ter claro que os objetivos dos profissionais

da informação para esses novos propósitos devem ser alargados, sinalizando

que a construção da autonomia do sujeito para o diálogo com esses

ambientes informacionais, para a autonomia na busca de informação, estão

na base da construção do conhecimento, questão que não implica apenas os

professores, mas em igual dimensão, os bibliotecários. Assim, a premissa

orientadora dos bibliotecários escolares deve priorizar:

Ensinar a buscar informação, a pesquisar, a desenvolver o espírito e a autonomia investigativos são aspectos centrais nos processos de construção do conhecimento. Sem eles, o sujeito não consegue apropriar-se das informações necessárias à construção de saberes, nem desenvolver atitudes de interesse em conhecer, mesmo se exposto aos diferentes produtos informacionais, tais como livros, revistas, filmes, sites educativos... Sem se interessar e saber buscar informação, a maioria dos sujeitos perde-se em suas tramas, não podendo apropriar-se nem da memória, nem dos saberes de seu tempo. Está incapacitado, portanto, para ler o passado, inventar e projetar o futuro. (PIERUCCINI, 2008, p.41-42).

Tais processos, porém, além das competências informacionais

demandam uma atitude por parte da criança, para que ela construa e se

aproprie do conhecimento e da cultura. Desse modo, o profissional de

informação atuante nesses dispositivos culturais deve dar as condições

necessárias para que essas competências e atitudes sejam desenvolvidas na

criança que atuará como protagonista cultural nos processos de apropriação

simbólica.

5. Informação e Educação: Novas descobertas

As questões até aqui levantadas e discutidas, apresentam um

conjunto de aspectos que atuam sobre a situação das bibliotecas, com

destaque para a biblioteca escolar, dado o papel da informação na formação

cultural da criança, especialmente, no quadro da sociedade da informação.

A participação na Cultura implica sujeitos capazes de relacionar

informações do passado com o presente, compreendendo que somos “seres

do significado”, produtores de signos, mas que também nos formamos a

partir deles, matéria-prima do pensamento:

Nesse sentido, não podemos ficar alheios à natureza e às dinâmicas culturais do passado, do presente e do futuro, uma vez que está em jogo nesse processo complexo, ativo e incessante nosso destino como espécie. No princípio era o Verbo, dizem as Escrituras, alertando-nos que, se produzimos signos, somos por eles produzidos, também. Em decorrência, sejamos crentes ou não, não há como escapar desse incontornável hibridismo: somos natureza e cultura, criadores e criaturas, matéria e espírito em proporções indivisíveis e imensuráveis. (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.48).

Na chamada Sociedade da Informação (ou do Conhecimento, por

outros autores) a marca característica é o excesso, a velocidade, a

fragmentação e a mediatização da informação, fenômenos que têm na

tecnologia informacional sua grande alavanca. Recebemos quantidades

imensas de informação, ao mesmo tempo que produzimos e disseminamos

doses significativas de dados, em períodos cada vez mais curtos, com

poucas possibilidades de reflexão, ou seja, de “ruminação”, de poder parar

para pensar sobre o que as informações significam. Da mesma forma, ao

estarmos conectados ao mundo virtual, somos bombardeados por

informações produzidas em contextos que desconhecemos, recebendo

conteúdos em tempo real, sobre diferentes questões e eventos, muitas vezes

sem elementos para significar o que estamos vendo ou ouvindo.

A sociedade da informação/conhecimento, dentro de tais

características, implicam novas necessidades, sobretudo em se tratando dos

processos de reelaboração de informações. Passar e receber as informações

tornou-se processo bastante complexo. Assim:

As novas possibilidades de produção, circulação e recepção dos signos criaram um quadro cultural em que a falta convive lado a lado com o excesso, o fortuito com o permanente, o virtual com o real, embaralhando fronteiras e percepções que alteram irremissivelmente relações com o conhecimento e o saber. (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.52).

Em consequência, é preciso ter acesso e apropriar-se de ferramentas

e referências que ajudem o indivíduo a buscar as informações relevantes

dentro do excesso de informações de forma eficaz, bem como a reelaborá-

las, como condição de transformação do “cru em cozido”, ou seja, de

transformar a informação em conhecimento, “uma vez que a apropriação dos

bens simbólicos não é ato simplesmente natural, mas culturalmente

construído.” (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.53).

Em razão de tais questões, buscamos abordar os princípios da

Infoeducação, “área que trata de forma englobante, dinâmica e articulada as

questões informacionais e educacionais, consideradas tanto em suas

dimensões teóricas quanto operacionais”. (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007,

p. 46).

5.1 Infoeducação

A Infoeducação vem sendo definida como:

Área de estudo, situada nos desvãos das Ciências da Informação e da Educação, voltada à compreensão das conexões existentes entre apropriação simbólica e dispositivos culturais, como condição à sistematização de referências teóricas e metodológicas necessárias ao desenvolvimento dinâmico e articulado de aprendizagens e de dispositivos informacionais, compatíveis com demandas crescentes de protagonismo cultural, bem como de produção científica, constituída sob novas óticas, nas chamadas Sociedades do Conhecimento. (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.91).

A Infoeducação aponta os processos de informar e informar-se como

um dos principais problemas que afeta os sujeitos na chamada era da

informação. Segundo apresentado em texto que lança os princípios

científicos desta área:

O que representa produzir, fazer circular, receber, em números cada vez maiores, mensagens cujos teores não são necessariamente alcançados, transformados em conhecimento, conservando-se nas memórias naturais ou artificiais na mera condição de dados armazenados, desconectados entre si, reserva caótica à espera de varinhas de condão que lhes confiram magicamente significado e razão de ser? O que significa a memória, quando ela corre riscos de se transformar em obsessão, ironicamente apresentando-se como o outro lado do espelho, a face contemporânea do esquecimento, da perda de memória, não pela falta, mas pelo excesso? (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.50).

Os autores apontam que os atuais processos de construção do

conhecimento, estão demandando novos processos educativos, distintos dos

preconizados tradicionalmente, a serem incorporados como condição à

formação de cidadãos na atualidade. Nesse sentido, nem a Educação, nem

tampouco a Informação podem distanciar-se, uma vez que a educação

informa e a informação, também, por sua vez, educa.

Em outros termos, com as mudanças trazidas pela Sociedade da

Informação é preciso que a Educação e a Informação estabeleçam novas

relações com o propósito de melhorar e tornar eficaz a construção do saber.

A partir desse novo olhar sobre a produção do conhecimento,

percebemos a preocupação em tornar o indivíduo ativo nesse processo, não

uma mero receptor, à mercê de conteúdos transmitidos, mas um sujeito com

autonomia para buscar informações pertinentes ao seu projeto de

conhecimento:

A ação sobre a recepção não é senão um modo novo de tratar um velho problema: a eficácia informacional e educacional, tendo em vista a formação de sujeitos em condições de produzir − e de competir − para os disputados mercados da era da informação. Daí a importância atribuída por ambos os campos às competências, termo que, na área da Informação, tenta impor-se como refúgio do engajamento possível deste início de século, em substituição, portanto, ao de aprendizagens informacionais, de natureza mais abrangente e que remete não apenas para as competências e habilidades, mas também e sobretudo para atitudes face à informação e à cultura.(PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.55).

5.2 Apropriação Cultural

Conforme apresentado pelos autores, a noção de apropriação, de

acordo com Serfaty-Garzon10, lembra que o termo, ao mesmo tempo, indica a

idéia de adaptação de alguma coisa a um uso definido ou a uma destinação

precisa, bem como, a idéia de ação que visa tornar sua alguma coisa que

pertence a todos. (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.72).

A idéia de apropriação, em complementação tira seu “sentido e sua

legitimidade não da existência de um título legal atestando a posse jurídica

de um objeto, mas da intervenção judiciosa de um sujeito sobre este último. A

propriedade é aqui de ordem moral, psicológica e afetiva”. (PERROTTI e

PIERUCCINI, 2007, p.72).

Nestes termos, trata-se de algo que implica diretamente o sujeito, em

todas as suas dimensões, e que, a partir do processo, o modifica, o

10 SERFATY–GARZON, Perla. Dictionnaire critique de l´habitation et du logemen t. Paris: Armand Colin, 2003. p.27-30

transforma. “Face a isso - continua Serfaty-Garzon - o objetivo desse tipo de

possessão é precisamente de tornar própria alguma coisa, isto é, de adaptá-

la a si e, assim, transformar essa coisa em um suporte de expressão de si.”

(PERROTTI e PIERUCCINI, 2007,p.72).

Em síntese, pode-se afirmar que, neste sentido, a apropriação

implica ao mesmo tempo “uma tomada do objeto e uma dinâmica de ação

sobre o mundo material e social com uma intenção de construção do sujeito”.

(PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.72).

A Infoeducação indica que a apropriação cultural, um dos seus

conceitos-chaves, é a “transformação que vai no sentido do semelhante para

o diferente, do mesmo para o outro. Ao contrário, a assimilação é

“transformação que vai do diferente para o semelhante, do outro para o

mesmo... (opondo-se) à diferenciação”11 (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007,

p.73), movimento distinto ao proposto pela ordem tradicional da transmissão

para a reprodução do conhecimento.

Em conclusão, podemos lançar mão da definição estabelecida por

Chartier12 segundo a qual, “apropriar-se é transformar o que se recebe em

algo próprio, é produzir um ato de diferenciação que se contrapõe à qualquer

tentativa rígida imposta pela ordem dos livros 13, é atividade de “invenção,

produção de significados”. (Chartier apud PERROTTI e PIERUCCINI, 2007,

p.74).

11 LALANDE, Andre. Vocabulário técnico e crítico da filosofia . São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 94 12 CHARTIER, Roger. A aventura do livro : do leitor ao navegador conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Imprensa Oficial/Editora UNESP, 1999. p.77 13 CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa, entre os séculos XIV e XVIII. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1999.

O conceito de apropriação, conforme colocado, articula-se ao

conceito de protagonismo cultural, entendido como capacidade de lidar com o

universo dos signos, de modo próprio, autônomo e criativo. Nesta

perspectiva, os sujeitos não se constituem meros receptores de informação,

mas indivíduos capazes de, no processo de busca e leitura das informações,

saber escolher, compreender, analisar, interpretar, reelaborar, comunicar as

informações, a partir de intervenções autênticas, pautadas por seus pontos

de vista e referências.

O conceito de dispositivo informacional é outra categoria essencial da

Infoeducação. “Por dispositivos podemos entender como o resultante do

agenciamento de elementos diversos e complexos, tendo em vista uma

finalidade”, (PERROTTI e PIERUCCINI, 2007, p.81), ou seja, instâncias que

articulam elementos de ordem material e imaterial tendo em vista um

determinado fim, capazes de agregar significações, de acordo com a ordem

atribuída aos seus respectivos elementos.

Neste aspecto, o conceito é bastante relevante, se tivermos em conta

que a biblioteca, como todos os serviços de informação e cultural, são

dispositivos e, como tal, passíveis de construir representações positivas ou

negativas, atuando de modo mais ou menos significativo sobre os processos

de mediação cultural.

Como principal dispositivo de informação, voltado aos processos de

apropriação e protagonismo cultural, destaca-se a Estação do Conhecimento,

conceito que identifica uma natureza de ambiente informacional com objetivo

de desenvolvimento de “aprendizagens informacionais, em programas

orgânicos, realizados de forma sistemática e permanente” (PERROTTI e

PIERUCCINI, 2007, p.85) e que devem propiciar processos que redundem no

aprender a informar-se e a informar, fundamentais na contemporaneidade.

5.3 Estação do Conhecimento

O conceito de Estação do Conhecimento14 vem para dar resposta à

essas novas necessidades se opondo ao paradigma do acesso e difusão de

bens culturais:

Em primeiro lugar, podemos dizer que Estação do Conhecimento é um conceito capaz de orientar a constituição de ambientes especialmente preparados para a apropriação sistemática de saberes e fazeres informacionais indispensáveis aos processos de construção de conhecimento e cultura na contemporaneidade. Por meio de vivências culturais múltiplas – da oralidade às redes digitais –, de ações educativas e culturais implicando diferentes recursos comunicacionais de nossa época, as Estações do Conhecimento constituem-se em espaço de aprendizagem e conhecimento, de criação de condições e saberes indispensáveis ao protagonismo cultural num mundo onde o consumo, em todas as suas dimensões é superestimado, em detrimento dos processos de criação e invenção. Nesse sentido, a Estação do Conhecimento é um conceito que integra num mesmo e dinâmico objeto os campos da Educação e da Cultura, articulando bens e processos simbólicos de diferentes espécies e naturezas a experiências educacionais demandadas não só, mas especialmente e com urgência, pela era da informação. (PERROTTI e VERDINI, 2008, p.16).

A Estação do Conhecimento atua, portanto, como dispositivo voltado

à apropriação simbólica, condição de protagonismo cultural, de afirmação e

criação e não simplesmente de consumo dos bens culturais, situada nos

campos teóricos e práticos da informação e educação.

As Estações do Conhecimento constituem-se tanto de recurso

materiais e informacionais diversos (livros, CDs, DVD, jornais, revistas,

14 Estação do Conhecimento é um conceito resultante de pesquisas levadas há anos, na Escola de Comunicações e Artes, da USP, por equipe coordenada pelo Prof. Edmir Perrotti, e que tem como objeto de estudos os processos socioculturais de apropriação da informação e da cultura.

computadores, acesso a fatos, de memória local), de coleção informacional

devidamente organizadas e tratadas, como também de recursos imateriais:

[...] de relações de sujeitos com os significados e as linguagens culturais, de intercâmbios simbólicos, de processos socioculturais múltiplos, devidamente desenvolvidos e que constroem saberes conceituais e procedimentais referentes às próprias informações, como, por exemplo, saber pesquisar, saber definir caminhos de busca, localizar, selecionar, organizar informações; saber avaliar, explorar, usar os múltiplos recursos disponíveis tanto para informar-se como para informar; saber contextualizar, associar, criar conexões entre conteúdos, suportes, linguagens, num processo de diálogo fértil e fecundo que constitui tanto os sujeitos como o próprio conhecimento. (PERROTTI e VERDINI, 2008, p.18).

Dessa forma as Estações de Conhecimento abarcam funções

informacionais e educativas atentando-se para os novos saberes e fazeres

próprios da Era da Informação. Podem estar sob a forma de bibliotecas

escolares, salas de leituras, cantos de leitura, sala de aula, laboratório de

informática, mas que estão desenvolvidos de forma sistemática e organizada

com projetos voltados para aprendizagem informacional.

Tal configuração demanda, além da reunião de recursos materiais,

planos, programas e projetos que atuem juntamente com planejamentos das

instituições de origem que levem em consideração a dinâmica do nosso

tempo, os novos saberes e fazeres necessários para a formação do

indivíduo.

A inauguração de uma Estação do Conhecimento deve ser um

evento que envolva toda a comunidade escolar, sendo registrada a

expectativa das pessoas referente ao novo dispositivo. Cada etapa, como a

chegada do acervo, por exemplo, é uma oportunidade de integrar as pessoas

ao ambiente, para que se sintam parte de sua constituição e atuem como

protagonistas culturais.

Os programas da Estação do Conhecimento devem estar alinhados

aos programas pedagógicos se ela estiver em uma Instituição Educacional,

trabalhando juntamente com o corpo docente, aproveitando os recursos

informacionais do dispositivo para o ensino e atividades pedagógicas, para

tanto é preciso dar suporte aos educadores e os formarem para melhor

utilização desses recursos através de oficinas e outras técnicas para

aproximar o educador da Estação.

Uma diferença da Estação do Conhecimento para outras bibliotecas

escolares, por exemplo, é que a primeira vai tratar, armazenar e disponibilizar

também a produção dos seus freqüentadores e educandos, criando assim,

uma memória do dispositivo.

Assim, neste quadro, torna-se igualmente essencial, a participação

de um novo protagonista. Trata-se do Infoeducador:

Esse profissional tem o perfil pra isso que estamos chamando de sociedade do conhecimento. Então, ele não é mais bibliotecário tal qual historicamente se constituiu; não é também um professor voltado só para às disciplinas na sala de aula. Ele está ali para fazer a gestão daquele espaço e, ao mesmo tempo, ter uma função educativa. A partir dali vai ensinar crianças, jovens e adultos a se apropriarem do conhecimento. Vai desenvolver, com essas pessoas, atitudes, competências e habilidades face à informação. De modo que elas possam saber o valor da enciclopédia, que é diferente do romance, da notícia do jornal, coisas que não são desenvolvidas hoje. E isto ocorre não só em relação a crianças e jovens com dificuldades sócio-econômicas, mas com os de classe social mais favorecida. Porque são valores culturais que dizem respeito à nossa condição de ser humano. Respeitar ou não um livro é uma atitude que se aprende. O conhecimento passa por diferentes formas de registro e é preciso saber disso para dele se apropriar. Espero que um dia os jovens cheguem à universidade já com domínio desses comportamentos, dessas atitudes, dessas competências. Com esses valores culturais. (Entrevista Edmir Perrotti. Panorama Editorial. Revista da CBL, Abr.2007).

O Infoeducador, conforme proposto, é um profissional com

capacidade para além de atuar na Estação do Conhecimento, como um

mediador cultural, “professor de informação”. A ele não compete, por

exemplo, planejar ou executar sistemas de informação, papel específico do

bibliotecário. Sua incumbência reside no desenvolvimento de programas

informacionais visando a apropriação dos dispositivos informacionais pelas

crianças-alunos.

Esse profissional não vem, no entanto, para substituir professores ou bibliotecários, ele tem outras funções no processo educativo que se enquadra nas características próprias de nosso tempo, da Sociedade da Informação, ele é “mediador de processos de apropriação cultural, envolvendo conceitos, práticas, organização e mobilização de processos e recursos informacionais que são de seu domínio exclusivo.” (PERROTTI e VERDINI, 2008, p.25).

Considerado tal perfil constituído de intersecções, o infoeducador é

um profissional de nossa época, em gestação, portanto, é somatório de

saberes e fazeres de educadores como profissional da informação, é um

educador cultural.

Em síntese, a Infoeducação é uma nova abordagem das relações

entre informação e educação que fornece aos mediadores da educação e

cultura o suporte necessário às suas ações:

Com seus objetos e objetivos, com seus processos e modos de atuação, a infoeducação sustenta, pois, conceitual e metodologicamente, as Estações do Conhecimento, fornecendo bases para planos, programas e projetos educacionais e culturais aí desenvolvidos. Desse modo, a partir de um conjunto de elementos metodicamente concatenados, as Estações atuam para que, além do acesso às informações, os sujeitos aprendam a se informar, para que, ao se informarem, se eduquem para a informação, se apropriem de saberes próprios da era da informação, isto é, infoeducam-se, como condição indispensável de participação na cultura de nosso tempo. Ser infoeducado, tendo em vista o domínio dos saberes informacionais complexos de nossa época, é condição fundamental de construção e de participação afirmativa nos destinos da chamada Sociedade do Conhecimento ou da Informação. (PERROTTI e VERDINI, 2008, p.23).

A nova Sociedade do Conhecimento exige do indivíduo competências

e atitudes que podem ser trabalhadas nas Estações do Conhecimento:

Saber formular e comunicar necessidades de informação; identificar, avaliar e selecionar diferentes fontes e recursos de informação; selecionar, explorar linguagens e recursos documentários; identificar, avaliar, selecionar e explorar fontes de informação; identificar, avaliar e selecionar informações; receber informações de diferentes naturezas, suportes e linguagens; registrar, organizar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar informações; formular, desenvolver e avaliar projetos de informação; e, ainda, saber organizar documentação e informações pessoais – todos esses saberes devem ser iniciados desde a infância, construídos e renovados durante a vida toda. A Estação do Conhecimento, preparada para essas aprendizagens, pode ser o espaço ideal, numa escola ou outra instituição educativa, para a organização de práticas que levem à apropriação desses saberes, orientadas pelo infoeducador e educadores, numa ação contínua, integrada e planejada criteriosamente. (PERROTTI e VERDINI, 2008, p.35/36).

É com as reflexões trazidas pela Infoeducação, pelos projetos e

pesquisas implantados de forma responsável nos dispositivos, buscando um

novo olhar sobre os processos de construção do conhecimento, entendendo

o indivíduo como alguém cujos repertórios são essenciais à sociedade, que

consideramos a principal contribuição dessa nova área às reflexões críticas

sobre a natureza da mediação cultural e das bibliotecas para crianças.

6. Considerações Finais

Este trabalho buscou problematizar o processo de construção de

conhecimento, sobretudo nas bibliotecas infantis, sob o paradigma da

apropriação simbólica, a partir de provocações da vivência familiar com

professoras da educação infantil que faziam do seu ofício uma missão de

vida. Como relatado, a Educação para elas era mais do que ensinar a ler e

escrever, era preparar seus alunos para o mundo e para a vida. A partir

dessa convivência, a Educação se tornou algo de interesse pessoal, razão

pela qual busquei analogias com meu campo de estudo – a Biblioteconomia -

e suas interfaces com o desenvolvimento infantil, a construção do

conhecimento e os dispositivos informacionais, em especial, a biblioteca para

crianças.

Ao refletir sobre o tema, percebe-se a dificuldade e o desinteresse

das crianças pela leitura, fatores que impuseram leituras e pesquisas, na

tentativa de entender o porquê e o grau de tal distanciamento delas com o

escrito, sobretudo. Neste percurso, Vigotsky e Paulo Freire ensinaram que o

processo de aprender a ler e escrever não pode se constituir ato mecânico,

voltado apenas a tornar a criança/aluno alfabetizado.

Da mesma forma, a biblioteca, constituída apenas como local de

acesso de informações seria de alguma maneira muito próxima ao modelo

mecânico de ministrar aulas e depositar conteúdos, desconsiderando as

singularidades dos sujeitos que ali transitam. As bibliotecas para criança

precisariam, então, superar o papel de instâncias voltadas apenas à

disponibilização de informações, em geral livros, para se constituírem como

dispositivos capazes de educar para a informação.

Nesse aspecto o conceito de mediação cultural contribuiu para a

compreensão do papel das instâncias que atuam entre as crianças e os

repertórios simbólicos – a informação - em especial para o caráter de não-

neutralidade de tais organismos, em especial a biblioteca infantil. Vigotsky

nos ensina que o conhecimento é construído socialmente, nas relações

histórico-culturais que estabelecemos uns com os outros e que a partir daí,

se dá a apropriação social pelo indivíduo. Assim, os diferentes dispositivos,

família, escola, rua, igreja, são ambientes organizados, que agem de forma

significativa nessa formação, deixando claro que a biblioteca, como os

demais organismos, atua como mediadora cultural, servindo de ponte entre a

memória cultural, os fatos atuais e as pessoas. Sua função, assim, é ser

espaço de interação, contribuindo para os interesses, necessidades

informacionais e significações produzidas pelos sujeitos.

A biblioteca, portanto, é um dispositivo informacional, instância de

comunicação de informação e formação para a construção de conhecimento,

por meio da promoção de vivências destinadas à produção e ao uso da

informação, à compreensão, à imaginação e ao entretenimento, às

habilidades, competências e atitudes face à informação, à cultura, bem como

à memória da comunidade.

Na Infoeducação encontramos proposta compatível e pertinente com

as novas necessidades informacionais contemporâneas – o aprender a

informar e informar-se, tendo em vista o protagonismo cultural

Nesse sentido, sob o conceito de Estação do Conhecimento

encontramos, assim, a noção de dispositivos informacionais voltados a

trabalhar a construção de vínculos dos sujeitos com os conhecimentos,

indicando novas possibilidades de reflexão e organização de propostas nas

quais se incluem a própria biblioteca para crianças, sejam elas escolares ou

(públicas) infantis.

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