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UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
O melhor de mim está em nós: um projeto de educação intercultural
Elodie César Monteiro
MESTRADO EM EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
Área de Especialidade em Desenvolvimento Social e Cultural
Relatório de Estágio orientado pelas professora Doutora Ana Paula Caetano e
professora Doutora Isabel Freire
2017
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Agradecimentos
Às Professoras Doutoras Ana Paula Caetano e Isabel Freire, pela orientação,
pelo apoio, incentivo, sugestões, por me ajudarem a crescer neste processo e a alcançar
melhores resultados, não só neste último ano como ao longo destes cinco anos da minha
vida académica.
À equipa do K’Cidade Vale de Alcântara por me ter acolhido tão bem, por me
incluir na equipa e por me ensinar tanto ao longo destes oito meses. Especialmente à
Rita Magalhães por toda a orientação, ajuda, amizade. Agradeço a todas as pessoas da
Fundação Aga Khan que me receberam tão bem.
À Carolina Silva por me ter iluminado, mostrado que há sempre uma forma de
se chegar à meta, mesmo que as dificuldades sejam muitas e pela simpatia com que me
recebeu.
À professora Ana Carvalho, por me ter estendido a mão quando a procurei e me
ter motivado.
À ADM Estrela por me ter acolhido e ter dado a oportunidade de crescer,
aprender, arriscar, errar, voltar a tentar e por me ter feito sentir parte da equipa.
Às crianças que participaram no meu projeto e no meu percurso, às suas famílias
e aos moradores do bairro.
Aos meus colegas de Mestrado pela partilha e ajuda durante estes dois anos.
À minha grande amiga, Jandira Duarte, por todo o apoio e ajuda neste processo e
pela amizade que nunca me decepcionou.
À minha grande amiga Joana Barra, por não me ter abandonado neste percurso,
só nós sabemos as angústias que passamos e a alegria que sentimos quando chegamos
ao fim desta meta.
Aos amigos que fiz nesta casa, Instituto de Educação, que me recebe há cinco
anos e que não me deixam esquecer as saudades que fazem no meu dia-a-dia.
À minha família, que me formou e que apesar da minha ausência sempre me
deixou regressar ao meu lugar. Aos meus pais por tornarem esta nova etapa possível e
em especial à minha irmã, Gladys, por mesmo longe estar sempre presente.
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Ao meu namorado, Eder, pela paciência, pelas sábias dicas, pela cedência de
tempo, por me fazer rir e pelo amor.
À minha irmã de outra mãe, Catarina, que me ajudou em todas as horas, ouviu
os meus lamentos e sempre me tentou alegrar e pôr no topo do mundo, ou pelo menos
de Portugal.
Aos meus amigos de sempre por me terem apoiado, como sempre fazem.
A todos, que direta ou indiretamente afetaram o meu processo.
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“Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso aprendemos sempre.”
Paulo Freire
“Diz-me e eu esqueço-me, ensina-me e eu lembro-me, envolve-me e eu aprendo”
Benjamin Franklin
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vii
Resumo:
O presente relatório resulta do estágio realizado no âmbito do segundo ciclo de
estudos conducente ao grau de Mestre em Educação e Formação na Especialização em
Desenvolvimento Cultural e Social. O estágio decorreu na Fundação Aga Khan,
nomeadamente no K’CIDADE, programa de Desenvolvimento Comunitário Urbano, na
zona de intervenção Vale de Alcântara, uma dos cinco áreas de Lisboa onde atua. Foram
oito meses de estágio curricular intensos, repletos de aprendizagem e desafios.
Com este relatório pretendo dar a conhecer o caminho que percorri ao longo
destes oito meses, com que desafios me deparei, que experiências vivi tal como
descrever o trajeto com as crianças e adultos com quem interagi no percurso e os
resultados dessa interação.
Sendo o maior empreendimento deste estágio curricular o projeto que foi
desenhado e executado numa das entidades parceiras do K’ CIDADE Vale de Alcântara
– ADM Estrela – dou especial atenção para esse capítulo e para as aprendizagens,
obstáculos, vitórias que vivi. O projeto pretende reforçar as competências pessoais e
sociais das crianças, fortalecer a participação da família e da comunidade, promover a
cidadania e o respeito pelos outros, entre outros. Estes objetivos foram trabalhados
através de diversas dinâmicas individualmente e em grupo.
O desenho deste projeto foi concebido e desenvolvido numa perspetivas de
educação intercultural e da educação não formal e na noção do desenvolvimento
comunitário. Esta pesquisa e reflexão está espelhada no projeto e presente relatório.
Palavras-chave:
K’Cidade, Desenvolvimento Comunitário, Educação Intercultural, Educação Não
Formal
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Abstract
This internship report results from the second cycle of studies leading to the
Master's degree in Educational Sciences in Specialization in Cultural and Social
Development. The internship took place at the Aga Khan Foundation, in K'CIDADE, an
Urban Community Development program, in Vale de Alcântara, one of the five areas
where it operates. It was an intense eight-months’ work filled with challenges and
lessons learned.
Because of how important they are, this report aims at highlighting my journey
and learnings during these eight months, and how I overcame the challenges along the
way such as describing the journey with the children and adults with whom I have
interacted in the course and the results of this interaction.
Being the greatest result of this curricular internship, the project that was
designed and executed by me in one of the partner entities of the Vale do Alcântara -
ADM Estrela – I give special attention to that chapter and to the lessons, obstacles and
victories I have experienced.
This project aims to strengthen personal and social skills of children, reinforce
family and community participation, promote citizenship and respect for others, among
others. These objectives were worked through several dynamics individually and in
groups.
The design of this project was conceived and developed in the perspective of
intercultural education, non-formal education and the notion of community
development. That's what we can find in this report.
Key-words: K’Cidade, Comunity Development, Intercultural Education, Non-Formal
Education
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Siglas utilizadas
AKF: Aga Khan Foundation
AKDN: Aga Khan para o Desenvolvimento
AML: Área Metropolitana de Lisboa
Bip/Zip: Bairros de Intervenção Prioritária de Lisboa
CEPAC: Centro Padre Alves Correia
CLDS: Contratos Locais de Desenvolvimento Social
CML: Câmara Municipal de Lisboa
DC: Desenvolvimento Comunitário
DL: Desenvolvimento Local
ECD: Educação e Desenvolvimento da Infância
ENF: Educação Não Formal
GRACE: Grupo de Reflexão e Apoio à Cidadania Empresarial
IEFP: Instituto de Emprego Formação e Profissional
IPSS: Instituição Particular de Solidariedade Social
LAC: Liberdade Atlético Clube
NEET: Not currently engaged in Employment, Education or Training
PFOL: Português para Falantes de Outras Línguas
PIC: Projeto de Inovação Comunitária
SCML: Santa Casa Misericórdia de Lisboa
UDIP: Unidades de Desenvolvimento e Intervenção de Proximidade
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xi
Índice de figuras
Figura 1: Organograma da AKDN...........................................................................................38
Figura 2: Território do CLDS+Vale de Alcântara...................................................................45
Figura 3: Limitação BIP/ZIP do Alvito.....................................................................................49
Figura 4: Limitação BIP/ZIP da Pampulha..............................................................................50
Figura 5: Limitação BIP/ZIP do Bairro Liberdade/Serafina (Campolide)..............................53
Figura 6: Bairro da Liberdade..................................................................................................53
Figura 7: Liberdade Atlético Clube...........................................................................................53
xii
xiii
Índice de tabelas
Tabela 1: Caraterização do grupo das crianças..........................................................................61
Tabela 2: Análise SWOT..............................................................................................................64
xiv
xv
Índice de anexos
I. Análise SWOT ......................................................................................... 110
II. Nota de campo: conversa com a Carolina Silva ....................................... 111
III. Caraterização do grupo Apoio ao Estudante ............................................. 112
IV. Notas de campo - Apoio ao Estudante ..................................................... 115
V. Atividade batata quente ............................................................................ 167
VI. Notas de campo – PPT ............................................................................. 186
VII. Outras notas de campo ............................................................................. 204
VIII. Materiais projeto ...................................................................................... 241
IX. Planos de sessão AE. ................................................................................ 300
X. Dossier de atividades ADM. .................................................................... 314
XI. Guião da entrevista ................................................................................... 328
XII. Transcrição das entrevistas ...................................................................... 330
XIII. Focus group ............................................................................................. 333
XIV. Atas de reuniões ....................................................................................... 338
XV. Fotografias ............................................................................................... 344
XVI. Materiais PPT. .......................................................................................... 369
XVII. Exposição final ........................................................................................ 379
XVIII. Autorização do uso de imagem .............................................................. 382
XIX. Materiais por usar ..................................................................................... 386
XX. Planos de sessão PPT. .............................................................................. 392
xvi
xvii
Índice geral:
Resumo: .......................................................................................................................... vii
Abstract .......................................................................................................................... viii
Índice de figuras .............................................................................................................. xi
Índice de tabelas ............................................................................................................ xiii
Índice de anexos ............................................................................................................. xv
Introdução ......................................................................................................................... 1
Capítulo I - Enquadramento temático .............................................................................. 5
1. Desenvolvimento comunitário e local ....................................................................... 5
2. Educação Não Formal ............................................................................................. 17
3. Educação Intercultural............................................................................................. 22
4. Participação ............................................................................................................. 30
Capítulo II – Contexto institucional e geográfico .......................................................... 37
1. Caraterização da Instituição, do Programa e do Projeto ...................................... 37
1.1 A Fundação Aga Khan (AKF) ............................................................................. 37
1.2 K’Cidade: Programa de Desenvolvimento Comunitário Urbano ........................ 39
1.2.1 Português Para Todos .......................................................................................... 42
1.3 K’Cidade no Vale de Alcântara ........................................................................... 45
2. Caraterização dos Bairros de Intervenção ........................................................... 49
2.1 Alvito ................................................................................................................... 49
2.2 Bairro da Pampulha ............................................................................................. 50
2.3 Bairro da Liberdade e da Serafina ....................................................................... 51
Capítulo III - O projeto: O melhor de mim está em nós ................................................. 57
1. Participação no Apoio ao Estudante .................................................................... 57
1.1. O grupo das crianças em 2016/2017 ................................................................... 61
1.2. A equipa da ADM Estrela ................................................................................... 63
1.3. Diagnóstico e pistas de ação ................................................................................ 64
2. O projeto: “O melhor de mim está em nós” ........................................................ 66
2.1. Princípios teóricos e educativos em que se baseia o projeto ............................... 66
2.2. Planeamento do projeto ....................................................................................... 68
2.2.1 Objetivos .............................................................................................................. 70
2.2.2 Cronograma da ação ............................................................................................ 72
2.2.3 Planificação das atividades .................................................................................... 73
- Eu: Identidade interrelacional ............................................................................... 73
xviii
- Eu e os Outros: Identidade e diversidade cultural ................................................ 73
- O meu bairro: Identidade coletiva......................................................................... 73
3. Desenvolvimento do projeto e avaliação ............................................................. 84
4. Avaliação do projeto ............................................................................................ 91
Capítulo IV - Participação em outras atividades de estágio ........................................... 92
1. PPT – Português Para Todos ............................................................................... 92
2. Atividades esporádicas ........................................................................................ 95
Conclusão ....................................................................................................................... 97
Referências bibliográficas ............................................................................................ 103
Legislação consultada ................................................................................................... 108
Sítios consultados ......................................................................................................... 108
Anexos .......................................................................................................................... 113
1
Introdução
O presente relatório de estágio é o resultado de oito meses de trabalho na
Fundação Aga Khan, nomeadamente no K’Cidade – programa de desenvolvimento
comunitário urbano. Este estágio insere-se no âmbito do Mestrado em Educação e
Formação na especialização de Desenvolvimento Social e Cultural.
A escolha deste local de estágio deve-se ao cruzamento dos meus interesses e da
missão da Fundação Aga Khan, principalmente do K’Cidade. O meu objetivo sempre
foi apoiar as pessoas que mais necessitam, marcar a diferença na vida das pessoas,
especialmente jovens e crianças. Através da pesquisa que realizei achei que o K’Cidade
podia ser uma hipótese para mim. Efetuei o contato e iniciei o meu estágio em um dos
territórios em que o projeto se está a desenvolver: Vale de Alcântara.
O K’Cidade como já referi é um programa de desenvolvimento comunitário
urbano, e tem-se centrado em estimular a participação da comunidade, de forma a
potenciar as suas competências, autoconfiança e autoestima. Tem igualmente incidido
no fortalecimento da capacidade das organizações e no aprofundamento do trabalho em
rede. O programa tem motivado o valor social através da criação de espaços de encontro
entre as pessoas, promovendo a saudável convivência entre todos, a coesão comunitária
e a capacidade para ação coletiva.
Após familiarizar-me com o tipo de intervenção realizado pela equipa do Vale
de Alcântara neste território escolhi onde gostaria de manter o meu foco. As minhas
escolhas foram a IPSS ADM Estrela, no bairro da Liberdade, e o projeto Português para
Todos, uma iniciativa da Fundação Aga Khan, que consiste na realização de cursos de
português para adultos imigrantes em Alcântara, nomeadamente nos bairros da
Pampulha e Alvito. Com a ADM Estrela o K’Cidade Vale de Alcântara mantem uma
relação de parceria.
Decidi-me por estas duas intervenções pois foram as que mais se identificam
comigo. A ADM Estrela trabalha com crianças e esse era um dos públicos com que
gostaria de trabalhar e o Português para Todos foi uma surpresa para mim mas
interessei-me bastante pelo contexto de formação não formal.
Assim sendo, posso destacar como principais atividades de estágio:
- Apoio ao Estudante (realizado na ADM Estrela)
2
- Português para Todos
A primeira foi onde a minha intervenção se concentrou mais, onde investi mais
do meu tempo, onde muito do meu crescimento se deu, onde aprendi bastante e onde
acabei por desenhar e executar um projeto com pilar na educação intercultural, no
desenvolvimento comunitário e na educação não formal. Estas três àreas temáticas são
algumas das temáticas que espelham este contexto de trabalho. A interculturalidade está
cada vez mais presente na nossa sociedade e é necessário trabalhá-la em todos os
contextos, formais ou informais, e se a educação intercultural for devidamente aplicada
pode trazer imensos frutos. As sociedades mais fragilizadas têm necessidades e nem
sempre as conseguem ver respondidas pelos métodos institucionais e daí surge o
desenvolvimento comunitário, que parte da comunidade e dos seus interesses. Segundo
Gómez, J. A. C., Pereira de Freitas, O. M. & Callejas, G. V. (2007) os programas de
desenvolvimento comunitários são “fundamentais na promoção duma melhor qualidade
de vida para todas as pessoas e as futuras gerações”.
A educação não formal é um campo de educação que permite uma maior
adaptação aos contextos, aos territórios, aos sujeitos, aos conteúdos, o que é vantajoso
para sujeitos que tem dificuldades a adaptarem-se ao ensino formal.
No Português para Todos a minha participação foi principalmente a nível
logístico, tendo existido outras situações em que fui mais ativa.
O principal resultado deste relatório é o projeto desenhado e executado na ADM
Estrela, intitulado de “O melhor de mim está em nós”. Os principais objetivos deste
projeto foram responder às fraqueza mais vísivel do grupo de crianças que beneficiavam
do Apoio ao Estudante, além das escolares, que era a necessidade de desenvolverem
competências sociais e pessoais. Sendo assim, pretendeu-se desenvolver um conjunto de
valores como: respeito, amizade, colaboração, participação, cooperação, etc, promover a
cidadania, desenvolver o autoconhecimento e desenvolver uma reflexão acerca da
diversidade, da discriminação, da exclusão social, do bullying, do diálogo, etc,
fortalecer a participação da família e da comunidade e desenvolver um projeto
participado, entre outros objetivos.
Para se alcançarem estes objetivos o projeto foi organizado em três temas, que
juntos constroem um forte caminho para alcançar os objetivos acima propostos, são
eles:
3
1. Eu: Identidade interrelacional
2. Eu e os Outros: Identidade e diversidade cultural
3. O meu bairro: Identidade coletiva
Deste projeto resultou uma exposição como produtos das atividades do último
tema.
O presente relatório encontra-se organizado em quatro capítulos. No primeiro
capítulo encontra-se o Enquadramento teórico, que dá conta das temáticas relacionadas
com o estágio, sendo elas o desenvolvimento comunitário ou local, a educação não
formal, a educação intercultural e a participação das crianças e jovens. O segundo
capítulo dá conta de dois pontos, o primeiro é a caraterização da instituição, Fundação
Aga Khan, do programa K’Cidade e do projeto Português para Todos e o segundo a
caraterização dos contextos de intervenção.
O terceiro capítulo destina-se ao projeto “O melhor de mim está entre nós”, em
que se pode encontrar a descrição do grupo das crianças participantes, a origem do
projeto, a metodologia, a descrição das atividades, a execução e avaliação do mesmo,
entre outros aspetos. O capítulo seguinte, e último, tem como objetivo a descrição da
participação noutras atividades de estágio.
Por fim, temos a conclusão onde é feita uma reflexão crítica final de todo o
processo de estágio, da aprendizagem feita, do caminho percorrido, das atividades de
estágio em que estive envolvida, do que podia ter sido melhor neste percurso e o quê
que me beneficiou por ter sido assim e que conhecimentos adquiri ao longo destes oito
meses.
Estão presentes neste relatório também a bibliografia, subdividida em livros e
revistas e webgrafia, e os anexos (em Cdrom) onde se podem encontrar todos os
documentos que ajudaram a construir este relatório.
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5
Capítulo I - Enquadramento temático
1. Desenvolvimento comunitário e local
1.1 O conceito de Desenvolvimento
O desenvolvimento é um conceito frequentemente associado ao processo de
industrialização e urbanização desde o século XVIII, mesmo que nas últimas décadas
esse prisma se tenha alargado e ganho outras perspetivas, o desenvolvimento sempre
teve uma definição mais ligada ao crescimento económico, mas nós sabemos que esse
não é o único lado importante do desenvolvimento. Dimensões como o social, o
cultural, o político e o ambiental também estão associados ao desenvolvimento e
normalmente são postos em segundo plano, quando deveriam ter uma função tão
importante como a económica, que é aquela a que está mais associado.
O conceito de desenvolvimento é um dos mais importantes e polémicos para as
Ciências Sociais. Tem sido um meio para avaliar e classificar o nível do progresso do
bem-estar, mas é também um mobilizador de vontades de mudança e de transformação
das sociedades e dos indivíduos. A nível macro, este conceito surge no período pós-
segunda guerra mundial, onde a vontade dos países centrava-se em alcançar a
prosperidade e a riqueza, conseguindo evoluir. No entanto, há outros motivos que estão
por detrás deste conceito, segundo Amaro (2003). O autor enuncia quatro razões:
1. Os desafios da reconstrução europeia, que fizeram com que os países
europeus retomassem os seus caminhos de progresso e riqueza.
2. As exigências da guerra fria, que obrigaram a existência de uma base de
acumulação produtiva que baseasse a corrida aos armamentos.
3. A afirmação do keynesianismo implicando o princípio da regulação através
da intervenção do estado na economia.
4. As novas afirmações idealistas saídas da segunda guerra mundial, a favor do
progresso e da paz entre os povos.
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Nos últimos 60 anos o conceito sofreu imensas alterações, passando por várias
versões e tornou-se cada vez mais complexo e menos linear na sua definição e
aplicação. Claro que isto trouxe novas polémicas mas também novos desafios. A visão
do desenvolvimento ligada à economia e ao crescimento económico era a mais comum,
principalmente no pós-guerra, porém esta associação trouxe algumas consequências,
como: considerar-se o crescimento económico como a condição necessária e suficiente
para o desenvolvimento, os indicadores de crescimento económico de um país serem o
que classifica o seu desenvolvimento.
Além disso, surge também uma ligação ao conceito de modernização. Esta
ligação teve influência nas abordagens económicas, políticas, psicológicas e
sociológicas do desenvolvimento nos primeiros momentos após a segunda guerra
mundial, tornando-se a visão dominante que se tinha sobre os países subdesenvolvidos e
acerca das estratégias que lhes eram aconselhadas. Certamente que o
subdesenvolvimento era visto como um factor de atraso para o desenvolvimento, bem
como tudo que fosse considerado antiquado, como os campos rurais, as tradições e a
mentalidade não europeia.
No entanto, nos anos 60/ início dos anos 70 ocorre uma mudança fundamental
nas abordagens e nas práticas do desenvolvimento, fazendo com que os 30 anos a seguir
se concentrassem numa busca intensa de novos conceitos e estratégias. Segundo Amaro
(2003) cinco factores contribuiram para esta viragem: a frustação que os países
subdesenvolvidos continuavam a sentir; a noção de mal-estar social nos países
desenvolvidos: a emergência de uma consciência ambiental sobre os problemas do
desenvolvimento; a crise económica que se instalou e por último o aumento do mal-
estar social, económico, ambiental e política nos países socialistas.
Contudo, este conceito geral de desenvolvimento resulta conscientemente numa
atuação com efeitos positivos e outros negativos. Os efeitos positivos são a melhoria das
condições de vida (como no aumento da longevidade) e da educação (como a
diminuição das taxas de alfabetização). O lado negativo advém do facto de nem toda a
população usufruir destes benefícios – “uns tiram partido das condições da designada
pós-modernidade, outros vivem ainda hoje nas condições de pré-modernidade”
(Ferreira, 2005 citado por Lacerda, 2012, p.6).
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1.2 Conceitos de Desenvolvimento Comunitário e Local
Com o desenrolar da história e pelas consequências que acontecimentos
marcantes foram tendo pelo mundo começaram a surgir processos relevantes do
desenvolvimento, como o desenvolvimento comunitário (DC) ou o desenvolvimento
local (DL). O conceito de desenvolvimento comunitário surge primeiro que o de
desenvolvimento local, no entanto é o segundo conceito que tem tido mais validação
cientificamente.
O desenvolvimento comunitário surge após a Segunda Guerra Mundial como
processo educativo e estratégico de intervenção social, com o objetivo de melhorar as
condições de vida dos cidadãos, através de uma participação democrática de todos
aqueles que fazem parte do processo. O desenvolvimento comunitário surgiu como
meio de a população responder aos problemas que estavam a ser causados pela
globalização. Temos como exemplo o episódio do leite da Nestlé, que é conhecido
como o assassínio de recém-nascidos nos países de terceiro mundo. Com o fenómeno da
globalização e a vontade de levar o desenvolvimento a todos os países fez com uma das
maiores empresas na altura tenha estado relacionada a uma das maiores polémicas
“Nestlé mata bébes”. Com o consumo do leite da Nestlé os bébes ficaram subnutridos,
pois a mãe deixou de dar o leite materno, visto que a Nestlé distribuia amostras grátis.
Episódios como este fizeram com que as pessoas percebessem que estava na hora de
agir e mobilizar-se para solucionarem os seus próprios problemas.
Acontecimentos como estes deram-se pois os países em desenvolvimento
consideram países em atraso os outros que não se encontram no mesmo nível de
desenvolvimento, e por isso o objetivo deles é desenvolvê-los, fazer com que as
tradições sejam esquecidas, no fundo que estas zonas se globalizem, se modernizem.
As causas que estão por trás do atraso em algumas regiões podem ser de vários
foros: geográfico, económico, histórico e socio-cultural e psicológico. Entre as razões
de ordem geográfica encontra-se a falta de recursos naturais, do solo, do clima, da
situação geográfica; De ordem económica pelo esquema de economia existente nos
países que podem não estar a favorece-los; as de ordem histórica e sócio-cultural que
pode estar no preconceito contra o progresso, na fuga das classes mais abastadas das
atividades industriais e comerciais, do sistema feudal e da estrutura familiar; por fim a
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ordem psicológica que centra-se na vontade da população querer progredir, se acredita
num futuro melhor, etc… Estas causas do atraso, entre outras, provocam um impacto a
longo prazo nas regiões mais evoluídas também, o que origina algumas consequências
como a migração em massa, a necessidade de um mercado amplo, o baixo grau de
instrução e a existência nas grandes cidades de massas humanas desadaptadas. Posto
isto, pergunta-se se o desenvolvimento comunitário só é importante para os países ou
zonas em atraso? São apenas eles que necessitam destes projetos? Tendo em conta as
caraterísticas do desenvolvimento comunitário, como a participação, a união, a
dinamização, ele pode ser posto em prática em qualquer comunidade, pois faz falta em
todas as zonas.
Segundo Silva (1963), o termo desenvolvimento comunitário passou a ter
internacionalmente a definição de um “conjunto dos processos pelos quais uma
população une os seus esforços aos dos poderes públicos com o fim de melhorar a sua
situação económica, cultural e social e bem assim integrar-se na vida da nação e
contribuir para o progresso nacional geral” (p.7).
Mendes (2013) enuncia um autor, Holdcroft (1978), que também contribuiu para
o caminho e para o estudo do desenvolvimento comunitário, e sendo assim definiu-o
como sendo um “processo, método, programa, instituição, e/ou movimento que: a)
envolve toda a base da comunidade na solução dos seus próprios problemas, b)
promove o ensino e insiste no uso de processos democráticos para a (re)solução de
problemas comuns à comunidade, e c) estimula e facilita a transferência de tecnologias
para que a comunidade possa solucionar, de forma efetiva, os seus problemas comuns.
Unir esforços para resolver, de forma democrática e científica, os problemas comuns da
comunidade foi visto como sendo um dos elementos essenciais ao desenvolvimento
comunitário” (Holdcroft, 1978, citado por Mendes, 2013, p.10).
Como já se viu, o desenvolvimento comunitário tem como base partir das
necessidades da população e a partir delas construir o plano de ação, dando aos
interessados a iniciativa, a responsabilidade e a liberdade. É fundamental que a
comunidade esteja empenhada na definição dos objetivos a serem atingidos e de como o
caminho se vai traçar. Apesar dos seus benefícios não implica que ele seja uma solução
para o problema do desenvolvimento das zonas determinadas como atrasadas, mas
também não se pode retirar o valor, o papel que ele tem.
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Por estas caraterísticas é que o desenvolvimento comunitário envolve uma
transformação profunda nos indivíduos, que devem ser os autores da transformação,
escolhendo-a, concretizando-a, ou seja, o desenvolvimento deve processar-se por
iniciativa, com a participação e com a responsabilidade daqueles a quem vai beneficiar.
O DC também deve ser resultado do produto do trabalho das pessoas e não uma
criação do crescimento económico, social e cultural. É fundamental que cada pessoa se
envolva e apoie este processo, para que se alcance uma qualidade de vida maior.
Em 1969 as Nações Unidas apresentam um documento intitulado de: “O
progresso social através do desenvolvimento comunitário” que denomina o
desenvolvimento comunitário como ação social. Este documento estabelece algumas
premissas para que o desenvolvimento comunitário como ação social se desenrole:
1. Potenciar condições de progresso económico e social;
2. Promover a participação ativa da comunidade;
3. Confiança na capacidade de iniciativa e de tomada de decisões dos cidadãos
que são parte do processo.
Assim o desenvolvimento comunitário foi sofrendo um crescimento ao longo
dos tempos e nos anos 70 as iniciativas que eram desenvolvidas já possuiam um cariz
mais político-social, pretendendo as transformações sociais, culturais e económicas e
um método para alcançar a mobilização e a participação da população para que as suas
necessidades sejam respondidas.
Os programas de desenvolvimento comunitário são de acordo com Gómez, J. A.
et al. (2007, citado por Félix, 2015, (p.9) “fundamentais na promoção duma melhor
qualidade de vida para todas as pessoas e as futuras gerações. Ao nível da informação e
da educação das comunidades, têm permitido o desenvolvimento e a preparação de
regiões e comunidades para participar no desenvolvimento nacional e global.” Estes
programas podem operar com duas lógicas: nacional e local. A nível nacional o que
acontece é a resolução de problemas ou respostas a necessidades comuns ao país,
contando com a colaboração de parcerias e financiamentos públicos; a nível local a
resolução de problemas ou respostas a necessidades ocorre em territórios específicos,
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com um tempo de ação e na maioria das vezes dependentes de financiamentos públicos
e parcerias com organizações locais.
De acordo com Nogueiras (1996, citado por Silva, 2013) algumas das principais
linhas de um verdadeiro processo de desenvolvimento comunitário ressaltam que:
a) É um processo educativo que pretende alcançar mudanças qualitativas nas
atitudes e comportamentos da população;
b) É uma técnica de ação social, logo, necessita de intervenção de agentes com um
certo grau de especialização;
c) Remete para as comunidades que se encontram em situações de
subdesenvolvimento (sociocultural ou económico) ou de insuficiente utilização
dos recursos disponíveis;
d) O seu objetivo principal é o bem-estar social, e consequentemente, a melhoria da
qualidade de vida da comunidade;
e) Necessita da participação voluntária, consciente e responsável dos sujeitos na
resolução dos seus próprios problemas. (Nogueiras, 1996, citado por Silva, 2013
pp. 9-10)
O DC a nível local tem uma função especial, pois a execução destes programas
surge da comunidade, das suas dinâmicas, particularidades e dificuldades próprias que
identificam na motivação o principal elemento para a participação e envolvimento de
todos aqueles que fazem parte do processo. O desenvolvimento comunitário alcança os
seus objetivos centrados na melhoria da comunidade e do local através da origem de
grupos na comunidade que pensam em estratégias de resposta às suas necessidades com
base na democracia, a paz, a equidade, a justiça social e os Direitos Humanos.
Segundo Gómez et al (2007, citado por Félix, 2015 p.12), em termos da sua
aplicação o DC ocorre de acordo com três etapas:
1. O diagnóstico participativo, que é operado com representantes dos interesses
comunitários, utiliza diferentes e adequadas técnicas para a recolha de dados e
identificação do (s) problema (s) reais e comuns que afetam o local.
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2. A fase de programação e execução onde são estabelecidas as metas, as finalidades
e os meios utilizados para as alcançar. Planeia-se e executa-se uma estratégia de
ação, onde são identificados os meios existentes, definem-se e priorizam-se objetivos
para que se alcance o objetivo.
3. A fase de avaliação, divulgação e reprogramação é efetuada para apreciar os
resultados do programa em relação aos objetivos propostos. A participação da
comunidade é sobretudo neste processo imprescindível.
Amaro (2004) também define três etapas fundamentais, que vão de encontro
às de Gómez et al (2007). Resumidamente, o que ele diz é que o diagnóstico deve ser
realizado com as populações, as respostas às necessidades devem surgir da
mobilização das capacidades da própria comunidade e por último que os problemas e
as soluções devem ser apresentadas de forma integrada.
Ainda neste sentido, Carmo (2007, citado por Mendes, 2013) elencou os
princípios básicos que se encontram ligados ao conceito de desenvolvimento
comunitário. Os princípios defendem que os projetos deverão ser orientados para a
satisfação das necessidades sentidas pelas populações e não as necessidades
institucionalmente definidas e a comunidade deve assumir um papel ativo na
implementação desses projetos, envolvendo sempre parcerias entre os diferentes
atores sociais, sejam estes públicos ou privados.
É fundamental que o processo de desenvolvimento comunitário seja um
processo em harmonia e em simultâneo entre os técnicos e a comunidade, e que se
abandone a diferença que os pode separar e que todos trabalhem para a melhoria de
vida da comunidade.
Silva (1963) também determina fases de um plano de desenvolvimento
comunitário. Numa primeira fase é necessário tornar as pessoas capazes de
confiarem em si mesmas e de se verem como aptas para promoverem uma ação
comum com o fim de melhorar a sua vida. Só numa segunda fase é que se começa a
preparar a população para entender a necessidade de enquadramento dos seus
problemas de forma mais ampla. Segundo o autor, neste desenrolar do processo
surgem cinco etapas fundamentais:
12
1. Informação geral e dinamização: o tipo de informação a transmitir varia muito
de acordo com a situação em que se encontra a comunidade, tal como a relação
que a entidade responsável pelo arranque tem com essa comunidade. A
informação também tem o objetivo de provocar uma reação favorável ao
desenvolvimento por parte da população, pois é importante ela querer avançar,
progredir. Contudo, as pessoas entendem sempre coisas diferentes daquelas que
são ditas, por isso é fundamental que o agente de desenvolvimento conte com
esse facto. A informação é um meio que é importante em todas as etapas.
2. Prospeção das necessidades e recursos: a prospeção das necessidades sentidas
pela população tem como objetivo não a recolha dos dados mas principalmente a
tomada de consciência da situação e a sua dinamização. A identificação das
necessidades sentidas é muito importante, quer do ponto de vista de uma atuação
quer como base de reflexão das medidas adequadas.
3. Descoberta e formação dos líderes locais: nas organizações podemos ter os
líderes formais e informais. O líder formal identifica-se pela sua posição
hierárquica da organização a que pertence. O líder informal tem uma tarefa
delicada que exige o emprego de técnicas adequadas. Para o desenvolvimento
comunitário prefere-se os líderes informais aos formais, pois são os líderes
autênticos da comunidade. Contudo, tanto uns como os outros necessitam de ser
formados para o desenvolvimento comunitário.
4. Elaboração de um plano: o plano de ação é um instrumento orientador para a
nossa ação, podemos começar o desenvolvimento comunitário sem ele, mas ele
dá-nos uma maior eficácia à ação. Quando se fala em plano em termos de
desenvolvimento comunitário, tem-se presente um determinado conceito de
plano, que tem as suas principais características: a satisfação das necessidades
reais de uma dada colectividade; elabora-se a partir do reconhecimento feito pela
população das suas necessidades e recursos potenciais; pretende como fim o
acordo final da população, direta ou indiretamente manifestado a partir dos seus
representantes mais autênticos; deve ser realizado, avaliado e controlado pela
própria população. Quanto aos técnicos, estes devem ter um papel muito
presente na estruturação do plano de ação, no entanto, não devem ser o centro
das atenções. Eles devem ajudar a definir as prioridades e fundamentá-las
perante as necessidades e os recursos.
13
5. Avaliação dos resultados: a avaliação é uma parte integrante do processo, e por
isso não deve focar-se só nos resultados materiais obtidos mas também nas
transformações de mentalidade operadas. A avaliação deve ter o papel de
confrontar os resultados obtidos e os resultados previstos e quanto aos efeitos
não previstos, fazer a análise dos resultados benéficos e das disfunções,
procurando, em cada caso, conhecer as possíveis causas.
Quanto ao desenvolvimento local ele tem algumas semelhanças com o
desenvolvimento comunitário, e estes dois processos até podem acontecer em
simultâneo. Como já referi anteriormente, o que leva ao uso do termo
desenvolvimento local e não tanto o de desenvolvimento comunitário pelos autores
deve-se à falta de validação do termo comunitário, pois a certa altura esse termo
passou a estar mais associado a medidas da União Europeia.
O desenvolvimento local é um processo endógeno desenvolvido em pequenas
unidades territoriais (regiões, cidades, vilas, etc.) de forma a fomentar o dinamismo
económico e a melhoria da qualidade de vida da população.
O desenvolvimento local centra-se na apropriação de uma identidade
territorial, ou seja, as ações e/ou projetos realizam-se em localidades que se
distinguem entre si. Este desenvolvimento é resultado da vontade de se distinguir,
diferenciar e valorizar os benefícios locais, aproveitando e instigando os recursos e as
potencialidades de determinado espaço.
Tal como no desenvolvimento comunitário, o envolvimento e o compromisso
dos cidadãos é fulcral para que possam planear a construção do seu futuro. Os
projetos dependem da sua participação, para que possam de algum modo contribuir
para a realização do plano de desenvolvimento existente em cada local, ou seja, o
sucesso das ações/projetos está dependente da atitude empreendedora e ativa da
população local.
A definição de desenvolvimento local começou a ganhar forma após o
reconhecimento do grande fenómeno da globalização, pois as pessoas começaram a
ter que encontrar respostas para os problemas locais, aos quais o estado não dava. É a
partir daqui que o desenvolvimento local ganha poder e se torna num fenómeno
social importante. É uma consequência da capacidade dos atores e da sociedade
14
locais se organizarem e se movimentarem, com base nas suas potencialidades e na
sua base cultural, para elucidarem e analisarem as suas origens e especificidades,
promovendo a competitividade.
Nos dias de hoje, o desenvolvimento local está interligado com a melhoria da
qualidade de vida dos cidadãos e com a conservação do meio ambiente, são nestes
temas que a sua força se tem concentrado.
Com o avançar do tempo, o desenvolvimento local é cada vez mais
considerado como um conjunto de práticas, ações, procedimentos e metodologias,
sendo muitas vezes apresentado como um processo simples, com alguns passos a
seguir para atingir determinadas finalidades. O desenvolvimento não é apenas seguir
passos ou receitas, pois cada comunidade tem as suas especificidades, cada uma
delas tem a sua forma de união e criação de trabalho e esforços para um
desenvolvimento e evolução comuns, logo cada plano de ação tem que se adaptar às
caraterísticas únicas de cada território.
Algo importante do desenvolvimento local é a interligação que tem que se
criar com os diversos atores, sejam eles elementos da sociedade civil, organizações
não-governamentais, instituições privadas e políticas e o próprio governo. Cada um
dos atores deve contribuir com a sua função na promoção do desenvolvimento local.
1.3 O conceito de comunidade e território
Aproveito para esclarecer os dois conceitos fundamentais desta análise:
comunidade e território.
A comunidade tem um papel decisivo em todos os processos, ocupando um
lugar central, sendo um espaço de vida social onde têm lugar as interações sociais entre
pessoas que partilham esse mesmo espaço, e é por isso que é tão importante, pois é aqui
que são partilhados os problemas e as necessidades encontradas no território.
O conceito de comunidade pode significar uma etapa social com um contorno
territorial, isto é, a comunidade pode ser vista como uma cidade ou uma região. Para
que cada cidadão se insira em qualquer sociedade/comunidade é necessário que adquira
uma consciência de propriedade sobre esse espaço geográfico. Ou pode exigir um
caráter relacional, que constitui a chamada rede social. Uma das principais explicações
15
para o desenvolvimento comunitário é a identificação da necessidade do espaço
geográfico interligado à rede social inerente a todas as comunidades e regiões.
No entanto é uma conceção que se encontra em transformação devido aos efeitos
da globalização. Os autores passaram a reconhecer uma comunidade das redes sociais.
Mas se recorrermos aos conceitos clássicos, podemos defini-la como sendo uma relação
social quando a atitude na ação social inspira-se no sentimento afetivo dos participantes
da constituição de um todo (Weber, 1973, citado por Peruzzo & Volpato, 2009). Para o
autor a vida em comunidade baseia-se em relações sociais. Weber (1972) também
determina as mais íntimas relações dentro de uma comunidade são marcadas por
diferenças entre as pessoas que dela fazem parte. Embora as comunidades sejam
heterogéneas, o sentimento que as caracteriza provoca-lhes uma identidade social
comum, uma relação de pertença na comunidade em que se insere.
O conceito de território de acordo com Gottmann (2012) define-se por ser uma
porção do espaço geográfico que coincide com a extensão espacial da jurisdição de um
governo. Souza (2001, citado por Bordo, Silva, Nunes et al , s.d.) segue esta mesma
linha de pensamento e salienta que o território é um espaço definido e delimitado, e
acrescenta a dimensão do poder. Existe uma relação entre poder e território, que não se
cinge apenas ao Estado. Apesar da autonomia de cada um, privilegia-se a articulação
dos dois para a consolidação do conceito de território.
1.4 A relação entre educação e desenvolvimento comunitário
Uma reflexão importante a fazer é também a relação educação-desenvolvimento,
pois é nessa relação que se foca o estágio e a ação que realizei ao longo do mesmo.
Segundo Gómez et al (2007) a relação entre educação e desenvolvimento pode
ser vista de duas formas. Na primeira vertente, a educação é vista como consequência
ou efeito do desenvolvimento, tendo como base uma sociedade desenvolvida, que
possui serviços, infra-estruturas e elementos económicos suficientes tem, normalmente,
melhores resultados educativos. Por outro lado, a educação é vista como fator
incontestável para o desenvolvimento, havendo investimento no capital humano pela
educação, e consequentemente favorecendo as possibilidades de desenvolvimento
económico, de bem-estar material e social.
16
No entanto há outros autores que vêem esta relação como realidades
indissociáveis, sendo a educação causa e consequência do desenvolvimento, ou o
desenvolvimento ser a causa e consequência da educação.
A relação entre educação e desenvolvimento é mediada por processos de
educação formal e não formal, onde processos como a animação comunitária, entre
crianças e adultos, dão relevância à participação das pessoas e das comunidades e onde
a escola começa a ser encarada como factor de progresso e de promoção social e passa a
ser um factor de desenvolvimento e o próprio motor do desenvolvimento.
17
2. Educação Não Formal
O conceito de educação não formal (ENF), particularmente relevante neste
estágio, segundo Canário (2007), abrange um conjunto de reflexões e discussões que
estão ligadas ao campo das Ciências da Educação. O mesmo autor (2007) declarou que
esta prática é muito recente, só a partir do século XX é que passou a ter mais
visibilidade, devido ao facto da instituição escolar deixar de ser a única detentora do
saber nem ser a única forma de aprender. No entanto, realidades educativas como estas
já existem há muito tempo, antes de o termo ganhar significado e se tornar popular
como “educação não formal”, mas o seu reconhecimento indica que já se aceita que as
pessoas aprendem com e através da experiência e que é acertado ensinar-lhes aquilo que
elas não sabem.
A educação não formal é por vezes confundida com a educação informal e a
comparação com a educação formal é inevitável. Para nos ajudar nesta distinção
Sarramona, Vásquez e Colom (1998, citado por Bernardo, 2015) definem alguns
critérios que diferenciam os três tipos de modalidades educativas:
Educação Formal Educação não
formal
Educação informal
Universalidade Para quem está em
ensino formal, ou
seja, na escola
Envolve todos os
individuos
Envolve todos os
individuos
Duração Desde a educação
primária até ao
ensino universitário
Depende do
número de horas da
ação
Duração ilimitada
Estruturação Apresenta
organização,
sistematização de
programas,
conteúdos, etc.
Apresenta alguma
organização e
sistematização
embora com menos
seriedade do que a
primeira
Não apresenta
estruturação, pois
não é intencional
18
Institucionalização Escola Fora e dentro de
organizações
Em qualquer lugar
Nesta comparação é importante considerar quem educa, onde, como se educa,
com que finalidade, quais os principais atributos e quais os resultados esperados. Na
educação não formal o responsável pela educação é o “outro”, aquele com quem
interagimos, podendo qualquer espaço ser promotor destes processos. A ENF ocorre em
ambientes e situações estruturadas coletivamente, sendo que existe uma intenção prévia
de aprendizagem. A finalidade desta educação é qualificar os indivíduos para se
tornarem cidadãos do mundo com uma mente aberta e preparados para as adversidades.
Os principais atributos da educação não formal são ela não ser organizada por idades,
trabalha a cultura de um grupo, desenvolve laços de pertença, ajuda na construção da
identidade coletiva, entre outras vantagens. Por fim, podemos esperar como resultados a
noção de consciência e organização de como atuar em grupos, a valorização de si
próprio, a formação do indivíduo para a vida, a (re) construção de conceção de mundo e
sobre o mundo e contribuição para um sentimento de comunidade.
Canário (2007) diz que a aprendizagem das coisas que não são transmitidas
através do meio escolar corresponde ao que se intitula de educação não formal. Rui
Canário compara a educação não formal como uma face oculta da lua, ou como a parte
do icebergue que não está visível e sendo a educação formal aquilo que nos é visível
e/ou palpável.
Gohn (2014) afirma que a educação não formal aprende-se no “mundo da vida”,
pela partilha de experiências, em espaços e ações coletivas no dia-a-dia. Para a autora, a
educação não formal articula-se com a educação cidadã, o que leva essa educação para
um meio da formação dos cidadãos livres, emancipados e com um leque variado de
direitos e deveres.
A autora também nos diz que a educação não formal
“Não é nativa, ela é construída por escolhas ou sob certas
condicionalidades, há intencionalidades no seu desenvolvimento, o
aprendizado não é espontâneo, não é dado por caraterísticas da natureza,
não é algo naturalizado. O aprendizado gerado e compartilhado na
educação não formal não é espontâneo porque o processo que o produz
têm intencionalidades e propostas.” (Gohn, 2014, p.40).
19
Segundo Pinto (2005) pode também ser vista como “um processo de
aprendizagem social centrado no formando/educando, através de atividades que têm
lugar fora do sistema formal sendo complementar deste” (p.4).
A educação não formal também pode ser caraterizada por promover a
aprendizagem da diferença, a adaptação do grupo a diferentes culturas, noção de regras
éticas e a construção da identidade coletiva de um grupo.
A educação não formal abrange uma série de âmbitos educativos e formativos,
construindo um ideal, o de que a educação não é só uma tarefa da escola. Defende que a
educação não se cinge apenas ao contexto escolar e ao espaço escolar. A sua grande
missão é complementar a educação formal, visto que esta não preenche todos os
requisitos da educação nem atende às necessidades do mundo atual. Ela rompeu com a
visão formal e com as formas tradicionais da escola e trouxe mais flexibilidade,
facilidade de adaptação a cada contexto e aos seus participantes e despreocupação com
a certificação. Os programas de educação não formal permitem uma maior adaptação
aos contextos, aos territórios, aos sujeitos, aos conteúdos e tem como caraterística única
a aprendizagem ser feita através da experiência do próprio indivíduo. Por isso, os
programas são criados através das necessidades dos sujeitos, para que seja o mais
próximo possível das suas realidades.
Sendo assim podemos considerar como objetivo destes programas da educação
não formal a:
Educação para a cidadania;
Educação para a justiça social;
Educação para direitos;
Educação contra discriminação;
Educação pelo exercício da cultura;
Educação para liberdade;
Educação para democracia;
Educação para igualdade;
20
Esta metodologia permite que se criem oportunidades de aprendizagem para
aqueles que não se adaptam ao ensino tradicional, priorizando a concretização de
saberes de natureza muito diversa. Na educação não formal as metodologias partem dos
grupos, a partir da problematização da vida cotidiana e a partir daí pensa-se nos
conteúdos, nos desafios.
A ação da educação não formal ocorre em vários campos, como por exemplo:
alfabetização de adultos, educação ambiental, conservação e melhoria do património
natural e cultural, educação para os tempos livres e animação sociocultural, mas estes
campos não são uma resposta exclusiva nem eficaz ao sistema formal. O objetivo delas
é complementar uma educação formal e institucionalizada. Podemos encontrar a
educação não formal em diversas modalidades e contextos de ação, tal como atividades
de enriquecimento curricular no âmbito do 1º Ciclo de Ensino Básico, as bibliotecas,
associações, formação profissional, museus, entre outros.
Portanto, as atividades de educação não formal devem:
Conter uma intencionalidade educativa;
Ser organizadas;
Constituir-se como um processo de aprendizagem;
Ter um acompanhamento pedagógico no processo educativo.
A ENF também implica uma planificação, que deve conter uma formulação de
objetivos (definindo a natureza e motivos que levam à origem do projeto); abordar o
tempo e o espaço da ação; determinar-se os métodos; seleccionar-se os meios e os
materiais; adaptar-se os conteúdos e as atividades; e por fim, prever-se as modalidades e
a forma de avaliação. Bernet (2003, citado por Silva, 2015) diz que a planificação destes
programas é um processo complexo e que deve partir do contexto em questão, para que
os objetivos, o processo, os conteúdos sejam o mais adaptado possível. Coombs (citado
por Silva, 2015) identifica quatro etapas da planificação: o diagnóstico do contexto,
determinar as prioridades dos conteúdos, criar sistemas de atribuição e por fim avaliar e
adaptar o programa. A adequação é bastante importante e pode ser o que vai determinar
se o projeto é bem ou mal sucedido.
21
Colom (1998, citado por Quaresma, 2009) define alguns fatores importantes que
devem ser tidos em conta na preparação das atividades da ENF:
Explicitar o que levou à origem do projeto;
Utilidade do projeto e a origem dos objetivos propostos;
Delinear as metas;
Onde se irá desenvolver a ação;
Definir as atividades a concretizar, as metodologias a utilizar, os recursos
materiais e financeiros;
Quem vai desenvolver a ação educativa.
O financiamento destes programas podem surgir de entidades públicas ou
privadas e é muito importante a participação dos organismos locais na promoção das
atividades
Quanto aos profissionais de educação não formal, estes nem sempre são
especialistas, isto é, com uma formação especializada, podendo ser amadores ou
somente voluntários que detenham pequenos cursos técnicos. É difícil definir-se um
perfil de educador para a educação não formal.
Concluindo, as histórias de vida, os saberes e as experiências que as pessoas
trazem consigo devem ser o ponto de partida destas iniciativas não formais.
22
3. Educação Intercultural
3.1 Conceito de educação intercultural
A noção de interculturidade que adoto é a que Vieira (1999) definiu para os seus
estudos. A interculturalidade “implica as noções de reciprocidade e troca na
aprendizagem, na comunicação e nas relações humanas.” (p.15). Vieira identificou duas
questões que fundamentam a abordagem intercultural. A primeira é que nós não
interagimos com identidades culturais mas com as pessoas portadoras duma identidade
cultural dinâmica e a segunda centra-se nas reações perante as diferenças. Uma em que
vemos o outro diferente mas desigual, podendo haver uma relação social desde que ele
se submeta a nós e outra em que vemos o diferente como anómalo e mesmo horroroso.
Enquanto no primeiro caso se trata de uma atitude de supremacia, o segundo é uma
atitude mais xenófoba. Por último, aquela à qual designa por interculturalidade, na qual
existe comunicação entre pessoas diferentes sem achar o outro desigual nos seus direitos
e potencialidades. São estas três lógicas que temos que ter atenção nas relações humanas
e a terceira lógica é a que deve de ser incrementada na nossa sociedade, especialmente
nos nossos sistemas educativos, pois a Interculturalidade baseia-se na crença de que
aquilo que nos enriquece é o contato e a experiência com as outras culturas e pessoas de
diferentes culturas, para que possamos trocar experiências e aprender uns com os outros.
Já o conceito de educação intercultural adotado será o de Pedro, Pires e
González (2007) que a definem como um método de ensino/aprendizagem que tem
como base um conjunto de valores e crenças democráticas, que procura fomentar o
pluralismo cultural dentro de sociedades culturalmente diversas.
Segundo a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010), a
educação intercultural surge da afirmação da possibilidade e valorização de um diálogo
positivo entre crenças, culturas, identidades e grupos sociais, enraizada na consciência e
no reconhecimento da multiculturalidade a um nível superior.
Ouellet, (1991, citado por Estratégia Nacional de Educação para o
Desenvolvimento, 2010), define a educação intercultural como uma formação
sistemática que pretende: uma maior capacidade de comuniçação entre as pessoas de
culturas diferentes; uma melhor compreensão das culturas nas sociedades modernas;
23
atitudes mais adequadas ao contexto da diversidade cultural; e por fim uma maior
capacidade de participar na interação social.
A educação intercultural também pode ser vista como uma abordagem
educacional holística, em que o respeito pela diversidade e a base para convivência em
sociedades com diversidade cultural. Propõe um modelo educacional integrado que tem
como objetivos a igualdade de oportunidades, promoção do diálogo, desenvolvimento
de competências de comunicação e interculturais, superaração do racismo, da
discriminação e da exclusão social. Segundo Lafraya (2011) a educação intercultural
vem como uma solução aos conflitos que ocorrem em sociedades multiculturais, com o
objetivo de promover um encontro e uma troca em igualdade entre diferentes grupos ou
comunidades.
Sabemos que a cultura é um termo polissémico e como tal não é estanque e o ser
humano enquanto ser produtor de cultura foi além dos horizontes, criou e recriou as
suas próprias condições de vida. A cultura acaba por ser uma relação social que se
transforma e consequentemente transforma homens e mulheres participantes desta
relação, apesar de experiências de vida díspares entre si e modos de vida particulares,
não deixa de ocorrer associação com o contexto social mais global.
Freire (citado em Araújo, s.d.) como educador e pedagogo também marcou a sua
posição no tema. Sendo assim começa por definir a noção de cultura como:
“O acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A
cultura como resultado do seu trabalho, do seu esforço criador e
recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão
humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da
experiência humana, como uma incorporação por isso crítica e criadora,
e não como justaposição de informes ou prescrições doadas.” (Araújo
s.d., p.11).
Assim, o educador deve encarar a educação como uma ação cultural, em que
homens e mulheres coletiva e individualmente produzem saberes que cooperam para a
mudança da sociedade, que é objeto de transformação pelos sujeitos sociais que a
sustentam.
Consequentemente nesta linha de pensamento de Paulo Freire, a educação
intercultural favorece o fortalecimento da identidade cultural de diferentes sujeitos
24
sociais, ao tornar possível a conversação, o incentivo ao respeito e à convivência mútua
entre diferentes grupos étnico-culturais, procurando dinamizar e criar harmonia na
relação entre famílias, na comunidade e na escola, por isso é que é tão importante o
processo de mudança social no campo educativo.
É por isso que a educação intercultural surge como uma necessidade, porque tem
em conta não só a diversidade cultural como também chama a atenção para o
reconhecimento do outro, combatendo a exclusão social, promovendo a interação,
reciprocidade e acolhimento entre grupos sociais distintos. Desta forma promove a
coesão social, através da compreensão das culturas nas sociedades, da capacidade de
comunicação e de inter-relação entre pessoas de culturas diferentes, traduzindo-se numa
mudança de atitudes, sem que tenha que existir uma perda de identidade. Sendo uma
abordagem educacional, com valores e crenças próprias, focada na inclusão e na
participação dos cidadãos, o seu objetivo é “fomentar o pluralismo cultural dentro de
sociedades culturalmente diversas que são mais frequentemente a regra num mundo
global e interdependente” (Bitti, 2009 citado por Félix, 2015).
A educação intercultural não retrata apenas culturas diferentes, mas também
todas as nossas caraterísticas como indivíduos e como membros de grupo, além da
religião ou dos costumes étnicos e sociais, até porque todos os indivíduos têm imenso
em comum, mesmo sendo todos diferentes. Ela abre os nossos olhos e a nossa mente
para novas possibilidades de descoberta do que temos em comum com outras culturas
abandonando as diferenças raciais para dar foco à partilha e ao reconhecimento da
diversidade cultural. Como afirma Lafraya (2011) “The goals of intercultural education
are therefore increasingly necessary today: education in the values of peace, human
rights, interculturalism, respect for difference and a positive view of diversity, which
place us in a new model of society and mankind” (p.32).
Para que se alcancem todos estes objetivos é necessário que a educação se apoie
num conjunto de princípios básicos, dos quais se destacam: a abertura à diversidade
cultural, a igualdade de oportunidades e equidade, a coesão social, a participação crítica,
a deliberação democrática e o respeito pela vida no planeta. (Pedro, Pires & González,
2007, pp.236-237).
Este conjunto de princípios orientam e suportam o desenvolvimento pessoal e
social dos sujeitos com vista à cidadania democrática e global:
25
Aprender a saber, desenvolver competências associadas a tomadas de decisão,
identificação e resolução de problemas;
Aprender a fazer, de acordo com as competências técnicas, de modo a que o
indivíduo consiga executar tarefas específicas;
Aprender a ser, baseado no desenvolvimento de competências pessoais
associadas à superação, à autoconfiança, às capacidades intrínsecas;
Aprender a viver em conjunto, promovendo capacidades de comunicação,
relação, preocupação, negociação, empatia, entre outras. (Pedro, Pires e
González, 2007, p.237).
É o desenvolvimento e o crescimento destas competências que fazem de nós
seres mais completos e preparados para enfrentar os diversos desafios. Todas estas
competências ganham mais peso, valor e estrutura se estivermos disponíveis para
aprender com os outros. É neste âmbito que alguns autores cruzam a educação
intercultural com a educação para a cidadania, pois ambas pretendem a inclusão e a
participação de todos os membros da sociedade.
Contextualizando o conceito na educação escolar, em 1994 a Comissão das
Comunidades Europeia define assim educação intercultural: “... Um conjunto de
práticas educativas, projetado para incentivar o respeito mútuo e compreensão entre
todos os alunos, independentemente da sua cultura, etnia, língua ou de religião”.
No entanto, há diversos objetivos da educação intercultural, sendo que os mais
reconhecidos são: “melhorar a convivência, lutar contra a exclusão, prevenir a violência
e adaptar a educação à diversidade dos alunos e alunas” (Díaz-Aguado, 2000, citado por
Bicho, 2012 p.13) para que se consiga “respeitar o direito à própria identidade (…)
progredir em relação aos direitos humanos, em cujo contexto afigura-se imprescindível
interpretar tanto a necessidade da própria educação intercultural, como os seus próprios
limites” (Díaz-Aguado, 2000, citado por Bicho, 2012 p.13-14).
Etxeberria (1994) também enumera alguns objetivos que a educação
intercultural assume:
26
1. O combate ao etnocentrismo da cultura escolar;
2. Escolarizar as crianças criando uma relação entre a cultura familiar originária
e da escola;
3. Organizar a aprendizagem da língua e cultura original como algo positivo;
4. Eliminar do sistema de ensino as diversas formas de discriminação;
5. Promover a igualdade de oportunidades;
6. Assegurar o pluralismo dos sistemas educativos;
7. Respeitar os direitos humanos.
Especificamente no campo escolar, a educação intercultural permite que os
alunos se tornem mais sensíveis à existência de diversos modos de vida, tradições,
costumes e visões do mundo.
Pretende-se que as/os crianças/jovens adquiram:
Um olhar especial acerca das culturas diferentes das suas, respeitando a
diversidade cultural, religiosa ou outra;
Capacidade de interação com o outro, existindo capacidade de
introspeção, de trabalhar e de se relacionar com pessoas de diferentes
estatutos sociais, religiões ou etnias, mas não perdendo a capacidade de
ser capaz de comunicar, discutir e defender as suas ideias próprias,
respeitando as diferenças dos outros;
A capacidade de se colocarem no lugar do outro, refletindo acerca dos
preconceitos e estereótipos que lhes são atribuídos e tendo um papel
predominante na sua transformação, tornando-se fulcral para ilustrar a
capacidade de nos relacionarmos social e culturalmente com seres de
diferentes culturas.
A Educação Intercultural como aprendizagem é mais do que um encontro com
outras culturas e mais do que um choque cultural. É centrada na suposição de que o
medo do desconhecido não é um destino natural e que o desenvolvimento cultural
sempre teve resultado de um encontro de diferentes culturas. É baseada na prontidão de
fazer os encontros com outras culturas, para ganhar uma melhor consciência da nossa
27
cultura, para estar pronto a relativizar a nossa cultura e explorar novos caminhos de
coexistência e cooperação com outras culturas.
É importante que se perceba que a Interculturalidade liga-se com o
autoconhecimento e a relação com o outro e, por isso, é fundamental que se compreenda
a nossa própria cultura para conhecer as dos outros.
Mas para que isto se alcance é necessário que os professores recebam formação
para saberem ensinar de forma intercultural, para estarem abertos às diferenças e
sensíveis para trabalhar com os diversos alunos, como afirma Vieira (1999, citado por
Pina, 2016). Professores preparados para praticar pedagogias da divergência e não só da
convergência. Implica também que a escola esteja preparada para responder aos
desafios da multiculturalidade, adaptando os currículos às necessidades encontradas,
procurando garantir a todos uma escola inclusiva, que tem como prioridade responder à
diversidade. Contudo a questão que se coloca hoje na escola é a mudança de paradigma,
é necessário que esta mudança de sistema envolva todos os agentes educativos. A escola
continua a ser um local onde prevalecem os currículos, um lugar de racionalização do
saber. É necessário que a escola seja um local em que possamos ter novas experiências,
tornar a aprendizagem dos alunos significativa e valorizante. Só assim a escola pode
responder às questões da multiculturalidade.
Para que a educação contribua para a inclusão social é fundamental uma prática
pedagógica apoiada numa pedagogia fomentadora da liberdade individual e das
identidades coletivas.
Na visão de Reimão (2000, citado por Pina, 2016) a educação faz parte da
cultura e ela exerce uma função essencial na compreensão da realidade social e, por
isso, torna-se necessário cogitar uma sociedade em que cada sujeito social que nela
habita possa aprender a viver em harmonia e dividindo saberes.
Assim como a educação intercultural não é uma disciplina, coloca-se como uma
outra modalidade de pensar, propor, produzir e dialogar com as relações de
aprendizagem, opondo-se àquela tradicionalmente polarizada, homogeizante e
universalizante.
No entanto, a educação intercultural não se desenrola apenas em contextos
escolares. Ela pode se desenvolver em contextos informais e não formais, como o do
contexto de estágio.
28
É importante a relação que ela acaba por ter com outros campos educacionais
como a educação não formal. A educação intercultural cruza-se com os objetivos da
educação não formal, pois ambas pretendem atingir: a educação para a cidadania,
educação para a justiça social, educação contra a discriminação e/ou educação para
democracia. Contribuem assim para a construção de uma sociedade mais livre,
igualitária e fraterna, em que estamos sempre a aprender valorizando não só o respeito
pela diferença, bem como trabalhando e valorizando a diversidade para vivermos
melhor e em harmonia (Carmo, 1999, citado em Pina, 2016).
3.2 Educação Intercultural vs Educação Multicultural
Porquê “Educação Intercultural” e não “Educação Multicultural”? A educação
intercultural reconhece mais intencionalidade, atitudes e comportamentos de acordo
com os seus príncipios e objetivos, visando a efetiva interação entre as diferentes
culturas e a construção do comum, enquanto a educação multicultural pretende
promover a compreensão, o respeito entre os indivíduos de diversas origens e a
tolerância entre si. Posto isto, podemos dizer que a educação intercultural tenciona
explorar as relações humanas na sua longitude e plenitude enquanto a educação
multicultural pretende tornar as relações entre os sujeitos de diferentes origens,
religiões, suportavél/toleravél.
A educação multicultural constata a coexistência de culturas diferentes, aceita a
diversidade cultural, valoriza todas as culturas e procura o desenvolvimento cultural dos
diversos grupos. Enquanto a educação intercultural acredita no diálogo entre as culturas,
é mais ideológica, significa solidariedade, é dirigida a todo o mundo e define-se como
uma modalidade de análise de uma situação pluralista.
Pelas caraterísticas de uma e de outra, uma das conclusões do Seminário de
Educação Intercultural e Cidadania (2000) é que a educação deve passar de
multicultural a intercultural quando a relação se tornar imprescindível, de forma a
enriquecer cada um com os valores da educação intercultural.
O enfoque da educação intercultural na Europa tem recaído na relação entre
culturas diferentes como um fator pedagógico importante e derivado da sua própria
29
natureza a educação intercultural responsabilizou-se por promover a integração entre
culturas, a suplantação de velhos e novos racismos e o acolhimento dos estrangeiros.
A noção de interculturalidade, além de expressar a coesão étnica de um grupo
social, proporcionando condições para o fortalecimento da identidade cultural, vai
também estimular a aquisição do conhecimento cultural de outros povos.
Após o que foi exposto acima podemos afirmar que uma educação intercultural é
o que se pretende para a nossa sociedade, seja num nível mais formal ou informal, pois
como os diferentes autores defendem ela é promotora do diálogo e da interação entre as
diferentes culturas, diferentes sujeitos com diferentes visões do mundo, origens,
religiões. Ela influencia a maneira como nos relacionamos e sobretudo a intensidade
com que o fazemos. A educação intercultural promove uma educação libertadora e para
todos, facilita a vencer os problemas e suprimir os desafios que regulam a nossa
sociedade quer sejam culturais, económicos ou políticos e da realidade mundial.
Para que a possamos aplicar Banks (1994, citado por Lima, 2013) refere a
existência de várias abordagens à Educação Intercultural:
Abordagem contributiva, na qual os conteúdos étnicos e culturais a serem
incluídos limitam-se essencialmente à celebração de datas comemorativas;
Abordagem inclusiva, os conteúdos culturais são incluídos sem se mudar a
estrutura básica, os propósitos e as caraterísticas do currículo;
Abordagem transformativa, em que se altera a estrutura básica e pede-se aos
alunos que olhem os conceitos, questões, temas e problemas de perspetivas
diferentes ajudando-os a compreender acontecimentos e pessoas de diferentes
perspetivas étnicas e culturais;
Abordagem condutiva, em que proporciona o planeamento de projetos e o
desenvolvimento de atividades que permita aos alunos interagir pessoal, social e
civicamente em questões relacionadas com os conceitos, assuntos e problemas
que estudaram.
30
4. Participação
4.1 Conceitos
O conceito de participação, como muitos outros, é polissémico, remete para
várias interpretações, que cria alguma discórdia entre os autores. Contudo, existe um
consenso na aceitação da participação como um processo fundamental do sistema
democrático, pois é visto como um direito fundamental a todos nós. A participação
permite-nos expor o nosso pensamento, a nossa posição, o nosso ponto de vista acerca
de determinados assuntos e isso é fulcral para a sociedade.
“A participação é um processo gradual, mas seguro, que se pretende, pela
experiência e pela aprendizagem da participação das crianças, seja um valor em si
mesmo e um direito fundamental da infância no reforço dos seus valores democráticos.”
(Tomás & Gama, 2011, citado por Pina, 2016)
Vieira (2015, citado por Pina, 2016) relaciona a participação com a cidadania, ou
seja, com os direitos e deveres que cada cidadão tem com o Estado, pois ao expormos
publicamente a nossa opinião, a nossa visão sobre um determinado tema estamos a fazê-
lo de forma, supostamente, sustentada nos príncipios e valores.
Ao consultarmos a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento
(2009) a participação é interpretada como todos os indivíduos que constituem a
sociedade “influenciam os processos de tomada de decisões, nos diferentes níveis,
sendo assim actores do seu próprio desenvolvimento, por oposição a processos (…)
estritamente representativos”. (p.27).
Claves (1994, citado por Pina, 2016 p.34) definiu a participação como mais do
que um processo, mais do que estar presente, é fazer parte, implicar-se. No entanto, é
importante que cada indíviduo não se esqueça da responsabilidade que tem e deve ter a
noção de que participar é mais do que dar a sua opinião, participar também implica
pensar em soluções, construir outras formas de resposta. (Yarma, 2007, citado por Pina,
2016 p.34)
Segundo Crowley (1998, citado por Pina, 2016 pp.35-36) a participação é um
processo que:
31
Colabora para aumentar o respeito mútuo, a tolerância, a aceitação da
diversidade;
Incentiva a negociação e ajuda a prevenir os conflitos;
Expande a capacidade do indivíduo para criar a sua própria opinião e
expressá-la;
Fomenta os valores democráticos e prepara o sujeito para cumprir os seus
deveres enquanto cidadão;
Aumenta a importância, o impacto e a sustentabilidade das intervenções;
Promove o respeito e o reconhecimento das crianças como pessoas com
plenos direitos.
Um dos maiores níveis de participação existente é a participação eleitoral, mas
ultimamente a sua percentagem tem diminuído e de acordo com Silva, Aboim e Saraiva
(2008, citado por Pina, 2016 p.34) deve-se ao surgimento de outras formas de
participação, sejam elas formais ou não formais.
Entre estas temos como por exemplo o orçamento participativo, que é de
momento uma das novas formas de participação, e uma das que tem mais adesão.
Contudo o processo de participação no orçamento participativo nem sempre é tão justo,
rápido e eficaz como deveria ser. Além de que pode não chegar a todos, pois é
necessário preencher um formulário online extenso e aqueles que não tem acesso à
internet ou que não sabem ler nem escrever ficam excluídos do processo.
Neste seguimento distingue-se as várias formas existentes de participação
segundo Lima (1986; 1988; 1998, citado por Pina, 2016 p.34). A participação segundo o
critério de regulamentação pode ser de dois tipos: formal ou informal. A primeira tem
como caraterística ser aquela que é decretada por leis governamentais e regras legais,
enquanto a participação informal é composta por um conjunto de regras menos
estruturadas, em termos de formalidade (Faria, 2010 citado por Pina, 2016 pp.36-37).
Quanto ao critério do envolvimento divide-se em três: participação ativa,
reservada ou passiva. A participação ativa carateriza-se por ser aquela que reflete a
manifestação de atitudes e comportamentos de elevado envolvimento, quer seja
individualmente ou de grupo. A segunda interpreta-se através dos comportamentos e
atitudes de alheamento e desinteresse, de alienação de certas responsabilidades. A
32
participação passiva define-se por uma intervenção menos voluntária, sendo que o
sujeito não se empenha totalmente para não se comprometer.
Relativamente ao critério de intervenção, este pode ser distinguido de duas
formas: direta ou indireta. A participação indireta é elaborada por terceiros, ou seja, por
intermédios destacados para tal. A participação direta tem a ver com uma intervenção
direta no processo de decisão.
4.2 Participação juvenil
Direcionando a participação para os jovens e para as crianças, principalmente,
pois todos temos o direito à participação, sem exceção.
Em 1989 surge a Convenção sobre os Direitos da Criança adotada pela
Assembleia Geral nas Nações Unidas (citado por Pina, 2016, p.42), que vem legitimar
os direitos das crianças. Nesta Convenção podemos ler vários artigos que estabelecem o
direito que a criança tem a não ser separada dos pais ou que tem direito à proteção da
sua identidade, mas o mais importante deste artigo para esta reflexão é o artigo 12, 13,
14, 15, onde se legitima o direito à opinião, à liberdade de expressão, de pensamento,
consciência e religião e liberdade de associação. No artigo 12 podemos ler que toda e
qualquer criança “tem o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre questões que
lhe digam respeito e de ver essa opinião tomada em consideração” (p.10).
Contudo este público, crianças e jovens, tem estado muito afastado da
participação a nível político, talvez por terem encontrado outras formas de participação
como o voluntariado, o associativismo ou ações do tipo colar cartazes, assinar petições
ou trabalho na comunidade. Mas um estudo de Ribeiro e Menezes (2008, citado por
Pina, 2016) demonstrou que a participação juvenil tem-se centrado muito na internet,
pois é onde se sentem mais confortáveis de se expressar sem serem julgados.
Neste sentido, é importante que a sociedade tenha em conta as oportunidades de
participação que oferece aos jovens, pois é o nível de experiência que influencia o seu
envolvimento. E esta mensagem serve também para as associações, instituições, elas
também devem ser promotoras da participação juvenil e devem incutir neles a sua
importância.
33
Shier (2011, citado por Pina, 2016) estabeleceu cinco níveis de participação da
criança, que podem ser adaptados para os jovens:
Nível 1 – A criança é ouvida: quando a criança manifesta a sua opinião o adulto
deve estar com atenção e garantir que ela é ouvida;
Nível 2 – A criança é apoiada a expor os seus pontos de vista: ela deve ser
incentivada e valorizada por exprimir as suas ideias e o adulto deve fazer com que ela o
sinta;
Nível 3 – As opiniões da criança são tidas em conta: embora as opiniões da
criança sejam tidas em conta, mas isso não implica que as tomadas de decisão sejam
feitas através das suas ideias. Se isto for explicado à criança pode ser positivo pois ela
entende que não deve deixar de expressar as suas opiniões;
Nível 4 – A criança é envolvida nos processos de tomada de decisão, totalmente;
Nível 5 – A criança partilha o poder e a responsabilidade na tomada de decisão:
implica que o adulto se comprometa a compartilhar, no entanto a criança não é obrigada
a responsabilizar-se, a envolver-se com coisas que não queira.
Estes níveis são fundamentais mas é importante que não se esqueça que a
criança deve ser respeitada, deve perceber o peso das decisões e a influência que a sua
opinião tem mas não deve ser sobrecarregada pois é uma criança.
O Conselho da Europa (2015) determina alguns princípios e benefícios para a
participação juvenil, e para a sua aplicação. Os princípios que ela deve respeitar são:
1. Ser voluntária;
2. Refletir as necessidades das crianças e jovens;
3. Ser valorizada;
4. Ser benéfica;
5. Ser aberta às diferentes formas de envolvimento;
6. Ser Apoiada com os recursos necessários;
7. Ser sustentada por uma parceria entre as crianças/jovens e os adultos;
34
8. Ser transparente;
9. Ser agradavél.
Quanto aos benefícios, enuncio apenas alguns:
1. Marca uma diferença positiva nas vidas das crianças e jovens;
2. Incentiva os jovens a desenvolver novas capacidades;
3. Incita as crianças e os jovens a responsabilizarem-se pelas suas decisões
e ações;
4. Cria espaço para as crianças e jovens colocarem em prática os seus
talentos e pontos fortes em proveito de toda a comunidade ou
organização”;
5. Ajuda as pessoas adultos a verem e compreenderem as decisões das
crianças e jovens.
No contexto escolar o objetivo da participação “é que é que cada um dos alunos,
tenha as características que tiver, se sinta reconhecido, em parte igual a qualquer outro,
que se sinta efetivamente envolvido não apenas no direito de ter a sua opinião, mas de
se sentir responsável nas decisões e mudanças a introduzir na escola” (Vassalo, 2012,
p.31).
Ao consultar-se os alunos garante-se que a voz deles, as suas ideias são ouvidas
e que fazem parte da construção da solução de problemas identificados na escola. Mas
para que esta dinâmica faça parte da rotina escola é necessário que os diferentes atores
do sistema educativo o desejem e acreditem no papel que estes podem e devem executar
para a melhoria da escola. No pensamento de Fletcher (2005, citado por Machado,
2012) a participação deve ser total, isto é, não conta serem apenas ouvidos, devem se
envolver nas decisões que podem trazer melhorias para a escola. Sendo assim, cito Lapa
& Tomás (2007):
“Participar significa influir directamente nas decisões e no processo em
que a negociação entre adultos e crianças é fundamental, um processo que possa
integrar tanto as divergências como as convergências relativamente aos
objectivos pretendidos e que resultam num processo híbrido”.
35
De acordo com Amado (2007, citado por Machado, 2012) existem três razões
centrais para se ouvir os alunos: cria mudanças nos protagonistas e na escola, potenciar
alterações na própria pedagogia que passam pelo cumprimento de um direito
democrático reconhecido por todos, mas pouco posto em prática.
Permitir que os os alunos se expressem, ouvir o que eles têm para dizer, é dar-
lhes uma oportunidade real de se comprometerem, o que resulta numa melhoria nos
resultados escolares destes alunos.
Para que este processo ocorra com justiça e a participação possa contribuir
positivamente para cada indíviduo é fundamental se combata contra estes aspetos:
Aspetos culturais derivados de uma tradição de silêncio e de falta de
participação política e social das crianças;
A questão da menoridade da infância enquanto grupo social que se
depara com situações de exclusão, e neste caso, refere-se à exclusão por
parte dos adultos nas tomadas de decisão;
A questão do poder que conduz esta participação a barreiras culturais,
familiares, educativas entre outras que dão prioridade a poderes
paternalistas e autoritários, em vez de processos de diálogo, de
intervenção e acção social.
Para se conseguir obter um espaço onde seja possível a participação das
crianças, ouvi-las, debater com elas, compreender as suas ideias, os sentidos que
atribuem às práticas sociais, é um longo processo para os adultos envolvidos nestas
dinâmicas, e para alguns deles pode ser desconfortável, o que pode dificultar as relações
entre adultos e crianças.
36
37
Capítulo II – Contexto institucional e geográfico
1. Caraterização da Instituição, do Programa e do Projeto
1.1 A Fundação Aga Khan (AKF)
A instituição que acolheu o meu estágio é a Fundação Aga Khan (AKF). De
acordo com os Relatórios de Contas (2012, 2014) a Fundação Aga Khan é uma pessoa
coletiva de direito privado e utilidade pública, constituída em 1983, pretendendo a
criação de soluções inovadoras e sustentáveis para problemas que inibam o
desenvolvimento cultural, social e económico. Surge em 1983, como uma filial da
Fundação Aga Khan Genebra, tornando-se uma fundação portuguesa, com a
promulgação do Decreto-Lei nº27/96 e em 1997 foi alterado através do Decreto-Lei
377/97. É uma das agências da rede Aga Khan para o Desenvolvimento (AKDN) – uma
rede, privada e internacional, que reúne, num sistema único, diversas agências cujo
objetivo comum é a criação de programas auto-sustentáveis e de intervenção contínua,
que promovam o acesso a novas oportunidades e melhoria das condições de vida das
comunidades mais desfavorecidas. A AKF concentra-se em quatro áreas temáticas:
desenvolvimento rural, saúde, educação e sociedade civil e é a partir delas que atua para
atingir os seus fins. A longo prazo, a AKF pretende a promoção de dinâmicas
comunitárias auto-suficientes que permitam a redução da dependência dos territórios à
ajuda externa. O último objetivo da Fundação é a de apoiar os beneficiários no
crescimento das suas capacidades e na criação de relações de confiança e partilha de
competências que permitam a participação ativa por parte da população no processo de
conceção, implementação e contínua realização de atividades que reforcem a
comunidade civil, respeitem a cultura local e tornem possível o desenvolvimento dos
territórios de forma sustentável.
O principal financiamento da Fundação são as contribuições e donativos
efetuados por Sua Alteza o Príncipe Aga Khan, doadores nacionais, agências
governamentais, instituições e fundações nacionais e internacionais.
38
De acordo com a plataforma da AKDN o organograma é:
Segundo os Relatórios de Contas (2012, 2014) a Fundação Aga Khan para o
Desenvolvimento tem estado presente em Portugal juntamente com a Fundação Aga
Khan trabalhando em pesquisas e intervenções diretas e inovadoras nas áreas de
educação infantil, exclusão social e pobreza urbana. As atividades no país operam no
âmbito dos acordos estabelecidos entre o Imamat Ismaili (comunidade ismaelita) e
Portugal, em particular o Protocolo de Cooperação com o Governo Português, assinado
em 2005, o Protocolo de Cooperação Internacional com o Ministério dos Negócios
Estrangeiros, assinado em 2008, do Acordo estabelecida com a República Português,
assinado em 2009, e o Acordo para o Estabelecimento da Sede do Imamat Ismaili em
Portugal assinado em 2015.
Os Relatórios de Contas (2012, 2014) mostram que no diagnóstico realizado em
Portugal, as zonas da Amadora, Sintra e Alta de Lisboa foram sinalizadas como
carenciadas e são estas as áreas que são apoiadas pela AFK. As atividades em Portugal
destinam-se a melhorar a qualidade de vida das comunidades beneficiadas, ajudando na
luta contra a fome, a doença, o analfabetismo, a ignorância e a exclusão social.
A Fundação em Portugal prossegue a sua estratégia programática centrada em
dois programas, o K’Cidade e o programa de Educação e Desenvolvimento da Infância
(ECD), e em Moçambique, o Programa de Desenvolvimento Rural da Costa Litoral
através de um protocolo com o Instituto Camões – Instituto da Cooperação e da Língua.
A Fundação Aga Khan em Portugal estabelece como prioritários os seguintes
objetivos:
Figura 2: Organograma da AKDN
Fonte: http://www.akdn.org/our-
agencies/aga-khan-foundation
39
“Criar as condições adequadas para que pessoas em situações desfavoráveis se
consigam tornar protagonistas no processo de crescimento e de melhoria ao
nível dos seus rendimentos, saúde, ambiente envolvente, educação, etc.
Facilitar às comunidades o acesso a novas oportunidades de escolha e níveis de
compreensão dos fenómenos territoriais e conhecimento que permita à
população intervir de forma informada, fundamentada e sustentável.
Facilitar às comunidades a aquisição de novas competências que motivem os
beneficiários a participarem em todo o processo de intervenção – desenho,
implementação, desenvolvimento contínuo, avaliação – e lhes permita
garantirem a sustentabilidade dos resultados, a longo prazo, de forma autónoma.
Criar estruturas institucionais de gestão e financeiras que assegurem a
sustentabilidade e longevidade (dentro de um período de tempo razoável) dos
Programas e das suas atividades além-Fundação.” (AKF – Relatório e Contas,
2014, p.7).
1.2 K’Cidade: Programa de Desenvolvimento Comunitário Urbano
Os técnicos da AKF diagnosticaram uma necessidade de intervir na
implementação de respostas adequadas e sustentáveis no fim de contribuir para a
resolução dos problemas anteriormente referidos a Fundação Aga Khan delineou uma
estratégia de atuação em zonas urbanas desfavorecidas de países desenvolvidos,
promovendo para este efeito a realização de um estudo diagnóstico em Portugal,
efetuado pelas Universidades de Sheffield e de Lisboa nos anos de 2003 e 2004.
Após este diagnóstico foi seleccionada a Área Metropolitana de Lisboa como
zona de intervenção piloto, visando a implementação de projetos de desenvolvimento
comunitário que traduzam os princípios e orientações da Fundação Aga Khan.
O Programa K’Cidade teve início em 2004 e assume um compromisso de longo
prazo, estimando-se uma duração mínima de 10 anos, tendo em vista a promoção de
processos de mudança social que respeitassem os ritmos das comunidades, num
processo de progressiva autonomização dos diversos agentes. O programa foi
organizado em diversos períodos de implementação e revisão estratégica.
40
O K’Cidade tem-se centrado em estimular a participação das comunidades, de
forma a desenvolver as suas potencialidades, autoconfiança e autoestima. Tem
igualmente incidido no fortalecimento da capacidade das organizações e no
aprofundamento do trabalho em rede. O programa tem desenvolvido o valor social das
comunidades através da criação de espaços de encontro entre as pessoas, promovendo a
saudável convivência entre todos, a coesão comunitária e a ação coletiva.
O Programa desenvolve-se a partir da ação de pequenas equipas que atuam em
diferentes locais da AML, que têm parcerias com escolas, organizações de sociedade
civil, grupos informais, tendo em conta o fortalecimento da sociedade civil informal e
organizada.
Todas as ações e projetos desenvolvidos pelo K’Cidade emergem de uma lógica
de bottom-up, que se caracteriza pela forte valorização que se presta ao envolvimento e
liderança das comunidades e dos parceiros-chave no processo de desenvolvimento local.
Seguindo este pensamento, é fundamental que toda a intervenção social conduza à
materialização de processos de participação de pessoas, grupos e instituições das
comunidades locais e seja um incentivo à criatividade e autonomia de modo a
melhorarem as suas competências para a ação individual e coletiva, com vista à sua
emancipação e melhoria das condições de vida.
O K’Cidade foca-se em quatro eixos temáticos: Educação, Aprendizagem ao
longo da vida para a empregabilidade, Cidadania e sociedade civil e Famílias na
comunidade.
Estes eixos organizam-se de acordo com uma fundamentaçao orientada por
quatro teorias da mudança:
o Mobilizar as comunidades: Ao criar condições que facilitem o
acesso a recursos e à apropriação dos mesmos, está-se a partir para uma
abordagem assente na noção de empowerment, na qual se envolvem os
indivíduos e as famílias na potenciação das suas capacidades e
consequentemente na criação de oportunidades futuras de participação ativa na
sociedade.
o Inspirar e reforçar a sociedade civil: “A capacitação dos grupos e
das organizações, em particular as da sociedade civil, é condição para que as
comunidades se afirmem enquanto agentes do seu próprio desenvolvimento,
41
garantindo (…) a continuidade dos processos de mudança” (AKF – Relatório e
Contas, 2012 p.5).
o Acolher as diversidades: “Ao promover a interação e cooperação
entre diferentes indivíduos e grupos, procurando a inclusão das diversidades,
favorece-se um ambiente social mais coeso, dinâmico e plural, promotor de
oportunidades para as comunidades” (AKF – Relatório e Contas, 2012 p.5).
o Promover parcerias criativas: “Ao promover parcerias entre
organizações, favorecem-se abordagens integradas, mais informadas,
adequadas às necessidades e recursos reais, mais mobilizadoras e capazes de
protagonizar e influenciar as medidas de política pública com incidência local”
(AKF – Relatório e Contas, 2012 p.5).
Para concretizar a ação o K’Cidade recorre a algumas estratégias de intervenção
como o: Projeto de Inovação Comunitária (PIC’S); Dinamização das Redes Locais;
Capacitação de Organizações Locais; Centros de Inovação Comunitária e Animação e
Mobilização Comunitária.
Os Projeto de Inovação Comunitária (PIC’S), metodologia própria da AFK
pretende dar resposta a grupos de residentes na identificação, implementação e
avaliação de iniciativas comunitárias. É uma abordagem centrada na promoção do
empowerment, ou seja, no aumento da capacidade de escolha dos socialmente
excluídos. O que os PIC pretendem é que aqueles que identificaram os problemas
implementem soluções.
O PIC passa por diversas fases como a mobilização da comunidade, conduzir um
diagnóstico exploratório, constituir o grupo, aprofundar o diagnóstico, desenhar e
planear mobilizar recursos, aprovar e implementar, avaliar e disseminar; Na
Dinamização das Redes Locais o Programa encarregou-se da função de facilitador de
redes de parceria locais, pretedendo a promoção do desenvolvimento integrado e a
dinamização de novas formas de planeamento e intervenção comunitária, mobilizando
atores do sector privado e público, promovendo e procurando sempre o envolvimento
dos residentes e procurando realizar um trabalho conjunto de reflexão e ação territorial,
visando a alavancagem de oportunidades e a resposta aos problemas locais; Na
Capacitação de Organizações Locais impulsionou-se processos de mudança nas
organizações locais (públicas ou privadas, mas com especial interesse nas organizações
42
da sociedade civil) tornando-as: mais focadas nas reais necessidades das comunidades;
mais abertas à participação; menos “assistencialista”; com serviços de melhor
qualidade; mais eficazes e eficientes na sua gestão; com uma cultura de avaliação; mais
abertas à inovação e mais sustentáveis; Nos Centros de Inovação Comunitária tem-se o
objetivo de criar espaços físicos nos territórios, de fácil acesso aos moradores para
servirem de pólos catalisadores de iniciativas comunitárias e e disponibilizar serviços
inexistentes nos territórios; E por fim na Animação e Mobilização tenciona-se com estas
atividades o aumento da participação comunitária.
No K’Cidade a Fundação, conta como alguns parceiros estratégicos, tal como: a
Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (SCML) – que é também co-promotor dos tantos
projetos do K’Cidade –, as Câmaras Municipais, o Instituto do Emprego e Formação
Profissional (IEFP), o GRACE – Grupo de Reflexão e Apoio à Cidadania Empresarial,
etc.
As zonas de atuação são a Tapada das Mercês e Pendão (em Sintra), Porto Salvo
(Oeiras), Vale de Chelas (Lisboa), Vale de Alcântara (Lisboa) e Almirante Reis
(Lisboa).
1.2.1 Português Para Todos
Em 2007 foi criado um Plano para a Integração dos Imigrantes em Portugal (ou
Resolução do Conselho de Ministros nº63-A/2007), porque apesar das políticas de
acolhimento e integração de imigrantes terem melhorado ainda não existia um plano que
indicasse os objetivos e metas do Estado Português para com os imigrantes que
procuram Portugal para ser o país de acolhimento.
A Resolução do Conselho de Ministros nº63-A/2007 mostra que o objetivo é
tornar estas políticas mais eficazes, trabalhando com as diferentes estruturas do Estado e
da sociedade civil para que Portugal seja mais solidário e inclusivo.
O Plano consiste no lançamento de novas iniciativas, assegurar a consolidação
de iniciativas existentes, bem como a simplificação e desburocratização de vários
processos.
Este Plano contêm metas para as seguintes áreas: acolhimento, trabalho/emprego
e formação profissional, saúde, habitação, educação, solidariedade e segurança social,
43
cultura e língua, justiça, sociedade da informação, desporto, descendentes de imigrantes,
direito a viver em família, racismo e discriminação, liberdade religiosa, associativismo
imigrante, media, relações com país de origem, acesso à cidadania e direitos políticos,
questões de género e tráfico de seres humanos.
Neste sentido e na evolução das políticas dos emigrantes, em 2009 surge a
Portaria 1262/2009, que vem sublinhar a importância de conhecer a língua do país de
acolhimento.
“Não é apenas uma condição necessária e indispensável para se ser autónomo, é
também, e sobretudo, condição de desenvolvimento pessoal, familiar, cultural e profissional. O
seu desconhecimento constitui uma desigualdade que fragiliza as pessoas, tornando-as
dependentes e, por consequência, mais vulneráveis. Poder aprender a língua do país de
acolhimento é poder adquirir os meios de comunicar, interagir, compreender, defender-se,
confrontar-se com uma outra cultura e outros códigos, é poder escolher abrir-se aos outros. É
preciso falar, compreender, ler, escrever em português para aceder ao mercado de trabalho,
encontrar alojamento, pedir autorização de permanência no País, poder acompanhar a
escolaridade dos filhos, aceder aos cuidados de saúde, compreender e participar na vida social,
política e cultural” (p.7797).
Devido a esta preocupação procedeu-se à criação de cursos de Português para
Falantes de Outras Línguas (PFOL).
A Portaria também nos indica quem pode leccionar, quais são as entidades
formadoras, como se pode obter a certificação, etc.
A Fundação Aga Khan tem como um dos seus objetivos principais a integração e
o acolhimento de imigrantes e nos diversos territórios que intervém foi sentida esta
necessidade, o que justificou o desenvolvimento de cursos PFOL. No entanto, os cursos
surgem primeiro no Vale de Alcântara em 2016, na Pampulha, pois foi diagnosticado
durante o projeto “Pampulha Cria Valor” no ano de 2015, uma necessidade dos
comerciantes imigrantes de aprender o português, por isso decidiu-se organizar e criar
estes cursos, que se foram estendendo no Vale de Alcântara, nomeadamente no Alvito.
Outros territórios onde a AKF está presente também desenvolveram estes cursos,
como em Sintra. Estas formações de português contam com o apoio das entidades
locais, como comércio, juntas de freguesia, organizações formais ou não formais e
44
costumam estar associadas a projetos maiores, como os BIP/ZIP1, que são explicados no
ponto seguinte.
No Vale de Alcântara existe uma parceria com o CEPAC, que é o Centro Padre
Alves Correia. O CEPAC é um centro que dá apoio à integração dos imigrantes.
Inicialmente a imigrantes cabo-verdianos, posteriormente alargou-se aos dos PALOP’s
(países africanos de língua oficial portuguesa), e hoje dá resposta a imigrantes oriundos
dos mais diversos países. A sua principal missão é acolher e integrar socialmente os
imigrantes em risco de exclusão, através do apoio psicossocial, ajuda na inserção no
mercado de trabalho ou criação do próprio emprego, na regularização e no
acompanhamento pessoal e familiar.
A parceria entre o K’Cidade Vale de Alcântara e o CEPAC centra-se no
encaminho de imigrantes para os cursos PFOL que estão a acontecer perto do território
de residência destes imigrantes e de apoio na procura de emprego, na regulização e/ou
na procura de serviços sociais.
As formações tem como objetivo a integração de imigrantes no país de
acolhimento, através da aprendizagem da língua mas também pela convivência com
pessoas do território, ou seja, com a comunidade. É um objetivo muito próprio da AKF
e do K’Cidade no Vale de Alcântara a interação com a comunidade, e principalmente
que este público-alvo, que é na sua maioria comerciante, seja um apoio para a
população idosa do território, que está tão isolada.
1 Programa BIP/ZIP apresentado no ponto seguinte
45
1.3 K’Cidade no Vale de Alcântara
O programa K’Cidade surge no território do Vale de Alcântara ao abrigo do
Programa CLDS (Contratos Locais de Desenvolvimento Social), uma medida da
Segurança Social para a promoção de comunidades mais desenvolvidas e aproveitadas,
que se carateriza por um modelo de gestão que prevê o financiamento induzido de
projetos cujo foco passe pela dinamização da população e de redes de parceria no
combate à pobreza e exclusão social em territórios considerados vulneráveis ou de
intervenção prioritária (BIP/ZIP) (Segurança Social – CLDS, 2013). Também o
programa BIP/ZIP – Bairros e/ou Zonas de Intervenção Prioritária – assume uma
importante dimensão de enquadramento do K’Cidade neste território. O Programa
destina-se exclusivamente a apoiar atividades e projetos a desenvolver nos Bairros e
Zonas de Intervenção Prioritária inscritos na Carta dos BIP/ZIP de Lisboa.
Contextualizando de forma sucinta, os objetivos específicos do Programa
BIP/ZIP, alinhados com a estratégia de Desenvolvimento Local do Município,
são os seguintes:
Promoção do Desenvolvimento Local, fomentando a cidadania ativa, a
capacidade de auto-organização e a procura coletiva de soluções, através da
participação da população na melhoria das suas condições de vida;
Contribuir para uma efectiva melhoria destes Territórios e Comunidades, de
forma a permitir e reforçar a sua integração na cidade, sem discriminações no
acesso aos bens e serviços que a todos são devidos;
Figura 2: Território do CLDS+Vale de Alcântara
Fonte: Vale de Alcântara | CLDS +. Documento não publicado
46
Criar um clima favorável ao desenvolvimento pessoal e à capacidade de
iniciativa local.
O Programa BIP/ZIP considera as seguintes Temáticas e Destinatários
Preferenciais: Melhorar a vida do bairro, Competências e Empreendorismo,
Reabilitação e requalificação de espaços, Inclusão e prevenção e Promoção da
cidadania.
Partindo deste contexto, o K’Cidade surge no Vale de Alcântara com o principal
objetivo de promover a qualidade de vida dos residentes mais vulneráveis a situações de
exclusão social, através do reforço das condições de empregabilidade e resiliência
comunitária.
Os princípios orientadores do K’Cidade são:
1. Empowerment;
2. Sustentabilidade;
3. Participação;
4. Abordagem integrada e de longo prazo;
5. Monitorização e avaliação (Brochura K’Cidade, 2008).
De acordo com a realidade encontrada no território e procurando fazer o
cruzamento entre as experiências anteriores do Programa K’CIDADE na execução dos
Programas CLDS (Tapada das Mercês, Casal da Mira, Alcabideche e Alta de Lisboa) e
o desenho de uma nova intervenção CLDS+ em mais dois territórios distintos (Pendão e
São Domingos de Rana), identificaram-se um conjunto de objetivos específicos que
permitissem contribuir para a resolução das principais necessidades encontradas em
cada micro território, mas que impulsionasse aquilo que foi identificado como
potencialidade, quer da comunidade local, quer a nível organizacional. Dadas as
características dispersas e diversas do território, foi necessário definir à partida uma
estratégia macro de interligação entre as ações dos Eixos 1, 2 e 3, assim como
aproveitar as vantagens da dimensão do território.
47
Para o eixo 1- Emprego e Qualificação planeou-se:
(1) A criação e descentralização de respostas de emprego locais e de apoio ao
empregado; (2) O fortalecimento da rede de front offices; (3) O fortalecimento da
REDEMPREGA Vale de Alcântara a partir de processos de co-governação, mobilização
de novos atores estratégicos e atualização do diagnóstico; (4) O reforço da articulação
com empresas e associações empresariais com vista a uma melhor identificação de
postos de trabalho e oportunidades de formação; (5) O reforço de respostas formativas
no território; (6) A criação de projetos de promoção de competências empreendedoras
em contexto escolar; (7) O levantamento de produtos produzidos localmente; (8) A
mobilização de ações que visam a criação ou revitalização de mercados de
comercialização nos territórios de incidência.
No caso do eixo 2- Apoio Famílias:
(1) Ações formativas modulares, com conteúdos em gestão do orçamento
familiar, adaptados às características dos agregados familiares; (2) Redes de suporte
informal para a população idosa criados a partir dos recursos locais; (3) Equipamentos
sociais de proximidade e base local para as crianças e jovens desenvolvidas em parceria
com atores locais - Alvito, Serafina e Possidónio da Silva; (4) Respostas desportivas
para crianças e jovens, desenvolvidas a partir das organizações de base locais e com
vista à prevenção de situações e comportamentos de risco; (5) Mecanismos de
sinalização e acompanhamento das famílias em situação de crise, em particular com
crianças e idosos; (6)
Para o eixo 3- Sociedade Civil:
(1) Capacitação das comunidades locais, a partir da formação em contexto e
apoio à mobilização de recursos das organizações de base local; (2) Formação dos
agentes locais (públicos e privados) para a animação territorial, através de metodologias
participativas que permitam o envolvimento das comunidades e o trabalho em rede; (3)
Atividades comunitárias promotoras da valorização do território e das identidades
culturais, fomentando a cooperação entre moradores e parceiros locais; (4) Atividades
comunitárias promotoras da valorização do território e das identidades culturais,
fomentando a cooperação entre moradores e parceiros locais; (5) Acessibilidade das
respostas de apoio social, desenvolvidas através da sua descentralização nos espaços
comunitários da Serafina e Possidónio da Silva; (6)
48
Por fim, os principais parceiros do K’Cidade Vale de Alcântara são as Juntas de
Freguesia, as organizações locais, a SCML e a Câmara Municipal de Lisboa.
Os financiamentos dos projetos surgem na sua maioria de candidaturas a
iniciativas, como o BIP/ZIP, por parte das entidades promotoras também e candidaturas
a financiamentos que surjam por outras entidades.
49
2. Caraterização dos Bairros de Intervenção
2.1 Alvito
O Alvito Velho surge em 1937, com a designação de Bairro Doutor Oliveira
Salazar. Era um bairro maioritariamente operário, em que muitas pessoas trabalhavam
em Fábricas (Cal, Sabão, Parafusos, Alfinetes, Mosaicos e Chocolates) ou na Estação
dos comboios da CP, em Campolide. A maioria das pessoas que ali residiam vieram da
província, pois em Lisboa é que encontravam trabalho.
Através de conversas que técnicas do K’Cidade Vale de Alcântara tiveram com
moradores do bairro descobriu-se que no verão tinha-se o costume de dormir na rua, em
convívio com os vizinhos, faziam-se festas nos pátios e nas travessas e passeios até à
Pimenteira, para se ir buscar água a uma fonte, de pé descalço.
Atualmente, é um dos maiores bairros com maior tráfico de droga da zona de
Alcântara e acolhe muitos imigrantes.
Figura 7: Limitação BIP/ZIP do Alvito
Fonte: Vale de Alcântara | CLDS +.
Documento não publicado
50
2.2 Bairro da Pampulha
A zona da Pampulha surge nos fins do século XVI. É uma zona urbana
consolidada pois é caraterizada por uma densidade de ocupação, permitindo identificar
uma malha urbana já definida, onde existem infraestruturas essenciais, como habitações
privadas que já se encontram degradadas mas também é um local com imenso
património material (Tapada das Necessidades, Museu Nacional de Arte Antiga, etc.)
mas também pelo património imaterial (antigo comércio, tradições locais, etc.).
No bairro da Pampulha vive um número elevado de idosos e um número
reduzido de jovens entre os 0 e os 24 anos, o que a torna numa das zonas de Lisboa com
mais população idosa. Além disso é uma zona em que as famílias são de classe média
com filhos pequenos o que acaba por potenciar uma interação intergeracional.
A Pampulha devido ao aumento das migrações tem-se tornado um dos territórios
que mais recebe pessoas vindas de países asiáticos, na sua maioria, como o Nepal e o
Bangladesh.
É também um território BIP/ZIP, onde a intervenção é muito dirigida para a
população idosa.
Fonte: Vale de Alcântara | CLDS +. Documento não publicado
51
2.3 Bairro da Liberdade e da Serafina
De acordo com os sitios Lisboa S.O.S e da Câmara Municipal de Lisboa o
Bairro da Liberdade surgiu nas primeiras décadas do séc.XX, acompanhando a
transformação que se deu na cidade, o processo de industrialização. Nos anos sessenta,
com o aumento do fluxo de população rural emigrando para Lisboa em procura de
condições melhores de vida, deu-se um novo acréscimo populacional, traduzido em
novas construções ilegais e nalgumas operações especulativas. O Bairro foi crescendo
nos arredores da Serra do Monsanto. Acompanha de ambos os lados o Aqueduto das
Águas Livres. Só nos finais dos anos 30 seria construído nas costas do Bairro da
Liberdade um outro bairro, o Bairro da Serafina.
É, portanto, um dos mais antigos bairros irregulares, se não ilegais, de Lisboa,
sendo extremamente degradado e com baixo índice de condições de habitabilidade.
O Bairro Social da Serafina, projetado pelo Arquiteto Paulino Montez por volta
de 1938, é um bairro construído durante o Estado Novo. Seguiu uma tipologia
arquitetónica bastante simples tal como outros Bairros Sociais construídos na época,
que refletiam um modelo de inspiração rural.
Torna-se então um dos exemplos típicos de "Bairro Social".
A nível estrutural sofreram algumas mudanças com o tempo e com o evoluir das
famílias, que acabaram por alterar a imagem e o conceito inicial do bairro, mas ainda
possui o Balneário Público que se mantém inalterado.
Estas condições agravam-se com o isolamento da cidade e a proximidade ao Bairro da
Liberdade, do qual não se pode dissociar em termos urbanísticos.
Embora diferentes na sua génese social e urbana, os bairros da Liberdade e da
Serafina acabaram por converter-se numa única realidade. Limitados a Norte, Sul e
Poente pelo Parque Florestal do Monsanto e, a Nascente, pelo Vale de Alcântara, pelo
Eixo Norte-sul, pela Estação de Campolide e pela Avenida de Ceuta, os bairros da
Liberdade e da Serafina transformaram-se em guetos isolados da restante população.
No documento não publicado ADM-Estrela podemos ver que quanto à
caraterização da população, é uma população que apresenta problemáticas associadas à
comunidade juvenil e às suas respetivas famílias, com especial incidência nas crianças e
jovens residentes nestes bairros, sugerindo uma maior vulnerabilidade a situações de
52
risco psicossocial e exclusão social. A prevalência de questões tais como: baixas
qualificações; falta de competências pessoais, socias e parentais; desemprego e
desocupação que por consequência se traduz em agregados familiares com baixos
rendimentos está muito evidenciada neste território. Existe ainda uma alta percentagem
de processos ativos na Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das
Crianças e Jovens.
Podemos afirmar que estarmos perante uma comunidade empobrecida,
verificando-se uma perpetuação deste ciclo geração após geração, onde as
crianças/jovens e suas respetivas famílias, encontram-se a descoberto de qualquer
intervenção integrada e continuada, tornando-se assim mais vulneráveis a situações de
exclusão social.
As situações acima referidas têm como consequência o aparecimento de diversas
problemáticas tanto a nível familiar como ao nível da comunidade em geral. Estas
problemáticas afetam de forma diferente os vários grupos etários: nos adultos registam-
se baixas competências pessoais, sociais e parentais que se refletem em baixos níveis de
escolaridade, uma constante inadaptação ao trabalho, situações prolongadas de
desemprego, etc., o que se traduz em famílias subsídio-dependentes e/ou famílias
disfuncionais (verificando-se situações de violência doméstica; negligência afetiva e
material, abandono e/ou maus tratos físicos e psicológicos em crianças e jovens).
Também se verificam comportamentos desviantes tais como a delinquência;
alcoolismo; toxicodependência; delitos; entre outros. Nas crianças e nos jovens as
principais problemáticas remetem-nos para o insucesso, absentismo e abandono escolar,
ausência de acompanhamento por parte dos pais no percurso educativo, ausência de
regras e hábitos de trabalho/estudo, repetição de modelos de comportamentos parentais
disfuncionais, défice de competências pessoais e sociais, falta de planeamento familiar
(que resultam em situações de gravidezes precoces) e desajustamento psicossocial.
Estes bairros pelas suas caraterísticas foram considerados bairros de intervenção
prioritária (BIP/ZIP), o que leva há existência de alguns projetos financiados no bairro
para o seu desenvolvimento e para a melhoria da vida da população.
53
E segundo o BIP/ZIP esta é a limitação dos bairros em questão:
Figura 4: Bairro da Liberdade
Fonte: Vale de Alcântara | CLDS +. Documento não publicado
Figura 5: Liberdade Atlético Clube
Fotografia da autora
Figura 3: Limitação BIP/ZIP do Bairro Liberdade/Serafina (Campolide)
Fonte: Vale de Alcântara | CLDS +. Documento não publicado
54
2.3.1 ADM- Estrela
Segundo o documento não publicado ADM Estrela – Associação Social e
Desenvolvimento (s.d) a ADM Estrela é uma das instituições mais relevantes na sua
área de intervenção, com elevados índices de credibilidade e notoriedade na área do
trabalho social. O trabalho que desenvolve desde 1989 com vários projetos sociais na
área da infância e juventude, deficiência, família e comunidade, pessoas idosas, tem
possibilitado melhores condições de vida e paridade social, assumindo-se como uma
IPSS (Instituição Particular de Solidariedade Social) transversal nas múltiplas respostas
às necessidades da nossa sociedade.
A Delegação de Lisboa da ADM Estrela encontra-se localizada no Bairro da
Liberdade, em Campolide e surge da vontade de alargar o trabalho de intervenção social
que a ADM Estrela já desenvolve há mais de vinte anos na zona centro do país, e visa
fundamentalmente o incentivo do protagonismo infanto-juvenil e a capacitação de
jovens no desenvolvimento de projetos elaborados no âmbito do bem-estar social e a
melhoria das condições de vida da população do território onde está inserida,
dinamizando, envolvendo e articulando as ações desses projetos com outros atores
existentes localmente.
Existe uma acentuada prevalência de questões tais como: baixas qualificações;
falta de competências pessoais, socias e parentais; desemprego e desocupação que por
consequência se traduz em agregados familiares com baixos rendimentos.
A ADM Estrela no Bairro da Liberdade verificou que um número significativo
de crianças não tem nem consegue ter acesso às respostas ocupacionais existentes fora
do Bairro durante o período das férias escolares e interrupções letivas e por isso surge o
Moov Liberdade, pretendendo ocupar saudavelmente os tempos livres, promovendo
uma resposta que não existe dentro do Bairro para esta faixa etária e no referido
período.
O objetivo principal do Moov Liberdade é proporcionar atividades ocupacionais
às crianças e jovens, com idades a partir dos 6 anos, residentes nos Bairros da Liberdade
e Serafina. Além disso, consolidar e manter o contacto entre as crianças, as suas
famílias e a Instituição.
55
As atividades desenvolvidas (carnaval, páscoa, férias de verão, natal, entre
outras) constituem-se como um desafio para dar resposta às necessidades das famílias e
crianças/jovens deste território, necessidades essas verificadas ao nível funcional,
educacional, cultural, de qualidade de vida e de integração pessoal e social.
Nestas atividades pretende-se desenvolver as competências pessoais e sociais
das crianças e também das competências parentais através de um acompanhamento
próximo à família.
No documento não publicado ADM Estrela – Associação Social e
Desenvolvimento (s.d) podemos verificar que o Apoio ao Estudante foi criado no ano
letivo 2015-2016 e constitui uma das atividades do projeto Moov Liberdade da ADM
Estrela, cujo principal objetivo é aumentar o sucesso escolar através da promoção das
competências pessoais, inteletuais e sociais adequadas e fomentar a coresponsabilização
dos Encarregados de Educação das crianças, residentes no Bairro da Liberdade e
Serafina, em situações socioeconómicas vulneráveis, através de atividades de Apoio
Socioeducativo, de Ajustamento Psicológico e de Despiste de Dificuldades de
Aprendizagem, assim como promover e reforçar as competências parentais através de
atividades que valorizem a participação ativa das famílias destas crianças e jovens no
processo educativo dos seus educandos e através da ligação/articulação com o desporto.
O Apoio ao Estudante não é só o apoio ao estudo, é o suporte a todas as
dimensões que a criança acolhe, ou seja, a dimensão do saber, do ser e do fazer. O apoio
ao estudo comtempla apenas a dimensão estudo/académica, deixando de lado todas as
especificidades e dimensões de cada criança individualmente.
São trabalhadas dimensões tais como:
Apoio no estudo para potenciar a melhoria das notas;
Trabalho no sentido de melhorar e/ou adequar o comportamento
de acordo com os diferentes espaços e dinâmicas;
Metodologia de Estudo;
Interesse e valorização dos diferentes saberes;
Relação com a escola, grupos de pares, família e comunidade;
Trabalho ao nível da autoestima; confiança; valorização pessoal;
entre outros.
56
O Apoio ao Estudante pretende articular-se com o desporto que as crianças
praticam no clube do bairro Liberdade Atlético Clube (LAC). É uma ligação recente
mas pretende ser uma mais-valia no processo de crescimento e aprendizagem destas
crianças. A ligação entre o Corfebol (modalidade promovida pelo programa Mexe
Comigo, uma iniciativa da Câmara de Lisboa) e o Apoio ao Estudante, possibilita uma
maior articulação através do treinador, cujo objetivo passa não só por diagnosticar e
encaminhar as crianças que necessitem de apoio como aumentar o acompanhamento
articulado entre ambas as partes. O objetivo é que o Apoio ao Estudante e o Corfebol se
tornem um só e que possam ser uma oferta integrada.
Posto isto, elucido o porquê da parceria K’ Cidade – ADM Estrela e como surgiu
esta equipa que trabalha para potenciar o desenvolvimento da Liberdade/Serafina.
Existe no bairro um grupo comunitário que tem como objetivo discutir e planear
estratégias de intervenção para o bairro. O grupo é composto por entidades locais como
a ADM Estrela, a Junta de Freguesia de Campolide, os escuteiros, o agrupamento de
escolas Marquesa da Lorna, etc…
Este grupo entre junho de 2015 a janeiro de 2016 realiza um diagnóstico
participativo onde se identificaram áreas-chave a trabalhar no bairro como: fortalecer
dinâmicas comunitárias, fortalecimento de competências pessoais e sociais, maior
articulação entre organizações e trabalho em rede e/ou interligar desporto e atividades
culturais com o apoio ao estudo. Destas três grandes áreas focaram-se: no reforço das
relações de parceria, no fortalecimento das dinâmicas comunitárias e na resposta
integrada às famílias.
No seguimento destas decisões definiu-se que a ADM Estrela encarregava-se da
intervenção com crianças e jovens; da dinamização de atividades de tempos livres; da
dinamização de uma resposta de apoio ao estudo (em parceria com o LAC); da gestão e
dinamização do BIP /ZIP do território; e do estúdio de som e atelier de serigrafia. O
K’Cidade tem como função a articulação das entidades parceiras com outras entidades
da sociedade civil a trabalhar no território; da mobilização de uma participação ativa e
conjunta, quer seja ao nível das instituições, quer seja ao nível dos moradores; co-
construção e co-gestão do plano de desenvolvimento para os bairros; capacitação
organizacional e de ação de base comunitária; co-animação de eventos comunitários.
57
Fundindo as responsabilidades das duas organizações surge a parceria das
mesmas no sentido do K’Cidade ser um apoio para a articulação das entidades, da
dinamização da ADM Estrela ao território.
Capítulo III - O projeto: O melhor de mim está em nós
1. Participação no Apoio ao Estudante
O processo
A minha participação na ADM Estrela acontece por escolha minha, devido ao
interesse que senti pelo trabalho que é feito por esta IPSS.
No primeiro mês do estágio na AKF o objetivo era conhecer as intervenções que
eram feitas pelo K’Cidade para depois poder decidir onde gostaria de participar.
Conheci a ADM Estrela numa reunião, e fui conhecendo o trabalho desenvolvido
através de encontros que fui tendo. Como o foco da ADM Estrela vai ao encontro do
meu interesse inicial, crianças e jovens, optei por focar o meu estágio aqui. A minha
preferência era trabalhar com jovens mas por fatores externos não foi possível, por isso
em reunião entre membros do K’Cidade (eu e a minha orientadora) e membros da ADM
Estrela (a coordenadora do Apoio ao Estudante e a diretora da ADM Estrela Lisboa)
decidiu-se que o meu envolvimento iria centrar-se no Apoio ao Estudante e em
atividades pontuais, como o Natal, o Carnaval, etc.
Nesta reunião também ficou decidido que a minha colaboração iria incidir na
articulação com o Departamento de Educação da AKF, que possui imensos
instrumentos de educação não formal e metodologias diferentes das habitualmente
usadas, que podem ser fulcrais e inovadoras no Apoio ao Estudante.
O Apoio ao Estudante começou a 17 de novembro de 2016, com o horário
estipulado para quinta e sexta, entre as 18h00 e as 20h.
Participaram no Apoio ao Estudante um total de 10 crianças com idade
comprendida entre os seis anos e os 13 anos, frequentando o 1º, 3º, 4º, 8º ano escolar. A
participação das crianças variou bastante ao longo do ano.
Era um grupo que vivia no bairro sendo que alguns deles deram seguimento ao
ano anterior do Apoio, sendo que entraram neste segundo ano do Apoio seis crianças
58
novas. Três delas faziam parte de uma família muito vulneráveis sob o ponto de vista
socioeconómico e tinham muitas dificuldades na escola, (o P., a I. e a S).
As sessões e a minha participação nas atividades regulares do grupo
As sessões do Apoio ao Estudante durante o ano foram planedas e pensadas para
atingir objetivos nossos, deles e certamente das famílias, sendo que no ano anterior o
Apoio era estritamente dedicado ao estudo e este ano essa intenção alterou-se. Por isso,
o Apoio ao Estudante ofereceu sempre sessões pensadas no reforço do trabalho escolar
e de apoio nos trabalhos de casa, mas também em como propiciar outros momentos
dinâmicos e educativos. Sempre que possível dinamizaram-se atividades educativas
como: o bingo (para trabalhar os números), jogo da memória/diferenças/sopa de letras
(para melhorar a concentração, a atenção e o raciocínio) e a partir de fevereiro que todas
as quintas foram pensadas para realizar as atividades do projeto “O melhor de mim está
em nós”,2 mas sempre priorizando os estudos e os trabalhos de casa. Em épocas
festivas, como o Natal, o Carnaval, organizámos sessões diferentes, com lanches e
trabalhos manuais como máscaras, no caso do Carnaval.
Atravessaram-se alguns obstáculos, nomeadamente a coordenadora do Apoio ao
Estudante ter abandonado a sua função em janeiro e ter sido a estagiária a ficar
encarregue de “coordenar”, orientar e planear as sessões. Foram cinco meses de
desafios, de tentar encontrar o caminho certo para o grupo no todo, para os
participantes, para a estagiária, de implementar variadas metodologias, de tentar que o
melhor deles florescesse e que se tornassem um grupo mais unido e mais amigo.
Foram um total de 46 sessões, em que como se referiu acima a estagiária a maior
parte do tempo teve o papel de “coordenadora” do Apoio ao Estudante. Quando o apoio
começou a minha função era de apoiar a coordenadora a gerir o grupo, ajudar as
crianças, algumas vezes tive que pensar em dinâmicas educativas e implementá-las.
Após a saída dela a minha função mudou por completo.
Como se pode observar nas notas de campo, o Apoio ao Estudante foi a
atividade que mais absorveu a minha participação, tanto pelo projeto como pelo maior
2 Projeto apresentado posteriormente
59
papel que passei a ter. Certamente que havia profissionais a quem tinha que responder,
que me apoiaram em todo o processo e que me ajudaram a clarear o caminho.
Durante esta minha participação fiz várias pesquisas sobre recursos e como por
exemplo: abordagens dinâmicas educativas, como recompensar o bom comportamento,
jogos de cooperatividade, jogos que estimulem a concentração, atenção, memória.
As sessões do Apoio ao Estudante tinham uma estrutura: primeiramente o lanche
(sensivelmente das 18h15 às 18h40), em segundo lugar a realização dos trabalhos de
casa ou realização de fichas de reforço ou dinâmicas de grupo (sensivelmente das 18h40
às 19h20), e por último, sempre que possível, tempo para a brincadeira ou fazer
desenhos (sensivelmente das 19h20 às 19h40). Eram sessões que não exigiam grande
preparação prévia, contudo preparei (quase) sempre os materiais para o estudo, caso não
houvesse trabalhos de casa, e para as dinâmicas.
Na minha perspetiva, o tempo para a brincadeira e para relaxar o corpo e a
mente é necessário e muito importante para as crianças, e por isso, sempre que possível
permiti que brincassem sozinhos, uns com os outros, como preferissem e sugeri sessões
ao ar livre, quando não tínhamos obrigações e o tempo o permitia como no dia 30 de
março, “hoje sugeri que fizessemos só brincadeira, pois acabaram os testes e está bom
tempo, e assim foi. Depois do lanche fomos para a rua” (nota de campo do dia 30 de
março de 2017).
A ligação com as crianças não foi díficil de estabelecer mas é uma das etapas
mais importantes para que se consiga trabalhar com elas. Consegui nestes meses criar
um laço com todas as crianças e com os pais mais presentes. Aconteceram diversas
conversas informais com os pais sobre os filhos, sobre o bairro e até mesmo de aspetos
do dia-a-dia “Os pais vieram trazer os miúdos como é habitual e ficámos lá fora na
conversa (...) Depois de falar um bocado com os pais chamei todos lá para dentro, o
tempo passa rápido e já tínhamos ficado muito tempo na conversa” (nota de campo do
dia oito de junho de 2017). Para estes pais é fundamental o apoio ao estudo e essa é a
principal razão pela qual os colocam nesta resposta, e é fulcral que quem está do outro
lado, como eu, entenda e respeite essa vontade dos pais mas que lhes mostre ao mesmo
tempo as potencialidades de outras atividades que podem ser desenvolvidas naquele
espaço e que irão desenvolver e capacitar o seu filho.
60
A participação das crianças não foi regular, ou seja, oscilou durante estes oito
meses. Dos 10 participantes apenas cinco ou seis tiveram presença assídua. Esta
ausência pode ser explicada com imensos motivos, como explico em algumas notas de
campo, doença, decisão dos pais, falta de vontade, instabilidade emocional e
psicológica, “o D. não quis vir, a F. ficou a dormir e a S. ia para Cabo Verde de férias
com a avó” (nota de campo do dia 31 de março de 2017).
Por último, aconteceu também acompanhar o grupo em atividades fora do
domínio do Apoio ao Estudante, como foi o caso de uma atividade do programa de
desporto da Câmara Municipal de Lisboa: Mexe Comigo. Esta atividade baseou-se num
encontro entre as diversas entidades que são financiadas pelo programa Mexe Comigo.
A atividade era para as crianças puderem experimentar o basquetebol, foram divididas
em grupos conforme as idades e assim passaram o dia.
61
1.1. O grupo das crianças em 2016/2017
Os participantes deste projeto são o grupo de crianças do Apoio ao Estudante.
Inicialmente o grupo era de cinco crianças e foi crescendo, tendo atingido o número
máximo de 10 crianças, mas não se manteve assim em todas as sessões.
As crianças do grupo tinham idades compreendidas entre os seis anos e os 13
anos. Duas crianças com seis anos, uma com a idade de sete anos, outra com a idade de
oito anos, com a idade de nove anos quatro crianças, com a idade de 10 anos uma
criança e por fim, uma adolescente com a idade de 13 anos. O grupo é constituído por
cinco membros do sexo feminino e cinco membros do sexo masculino (ver anexo III).
Nome Idade Ano escolar Observações
P. 8 1º/2º Irmão da S. e da I.
I. 6 1º Irmã do P. e da S.
S. 9 1º/2º Irmã do P. e da I.
F. 13 8º Irmã do L.
M. 7 2º
D. 9 3º
L. 9 3º Irmão da F.
S. 9 3º
D. 10 4º Irmão da É.
É. 6 1º Irmã do D.
Os participantes residiam todos no bairro da Liberdade e da Serafina, e muitos
têm uma relação de parentesco, como irmãos ou primos. Os que tem idade inferior a 11
anos frequentam a mesma escola, que não se localiza no bairro e por isso tem transporte
escolar. A criança com 13 anos frequentava o 8ºano de escolaridade numa escola que
Tabela 1: Caraterização do grupo das crianças
62
não se localiza no bairro e precisa de passe para se deslocar para a escola e para voltar
para casa.
Temos duas crianças que frequentam o 1º ano, três crianças no 2º ano, três
participantes no 3º ano, uma no 4º ano e por fim outra no 8ºano.
Algumas das crianças frequentaram o Apoio ao Estudante no ano letivo anterior.
É um grupo que já passou por vivências na vida complicadas, seja a nível
familiar, económico, de saúde, de alimentação e de saneamento básico, e algumas não
têm famílias estáveis. Estas famílias na sua maioria não trabalham os dois pais, e
aqueles que trabalham trabalham nas limpezas, empregado de mesa, pintor, auxiliar de
lar ou doméstica e o nível de participação na vida das crianças é satisfatório, ou seja,
existiam alguns pais que raramente contataram connosco durante o Apoio ao Estudante
e outros que vão deixá-los e buscá-los frequentemente e partilhavam as suas
preocupações connosco.
Três crianças são de etnia cigania, outra tem origem africana e as restantes, a
maioria, parecem ser de famílias autóctones. Todas nasceram em Portugal.
63
1.2. A equipa da ADM Estrela
A equipa da ADM Estrela quando iniciei o estágio era composta por cinco
pessoas, duas profissionais afetas à associação e três estagiários. Das duas profissionais
uma delas é a dirigente da ADM Estrela em Lisboa. Dos três estagiários um deles estava
a tempo inteiro e estava responsável pelo Apoio ao Estudante, enquanto os outros dois
estavam a tempo parcial e vinculados ao Bip/Zip com jovens que decorria no espaço da
ADM Estrela. O estágio tinha termo em finais de janeiro e com dificuldade em arranjar
um financiamento para um estágio profissional não se conseguiu continuar com o
estagiário que estava a tempo inteiro e encarregue do Apoio ao Estudante.
Sendo assim a equipa ficou reduzida a dois profissionais, o que é complicado
para uma associação com tantos projetos e ideias para desenvolver e assim se manteve
até ao fim do meu estágio. A associação tem vários parceiros, locais e não locais, e
esses parceiros são uma grande ajuda e apoio.
Quanto à equipa do Apoio ao Estudante, inicialmente era composta por três
membros, a coordenadora do Apoio ao Estudante, eu e uma voluntária, e como referi
anteriormente perdeu-se um membro da equipa. Fiquei eu e a voluntária, que
sensivelmente entre março/abril deixou de aparecer. Ao longo dos oito meses de estágio
houve outra estagiária da Universidade Católica, o que alegrou a equipa da ADM
Estrela mas que acabou por não correr bem e a estagiária desistiu. Sendo assim quem
assumiu o Apoio ao Estudante fui eu e uma das profissionais da ADM Estrela.
As dificuldades e a instabilidade dos recursos humanos complicou o
desenvolvimento do Apoio ao Estudante, a sua evolução e o cumprimento de alguns
objetivos propostos pela ADM Estrela.
A equipa esteve sempre em contato durante o ano, em conversas informais e
formais para planear estratégias, atualizar acerca das sessões do Apoio ao Estudante,
etc.
64
1.3. Diagnóstico e pistas de ação
Neste estágio desenhou-se e implementou-se um projeto para se realizar na
ADM Estrela, com o grupo de crianças acima descrito, no entanto, para se chegar a esse
projeto tive que passar por algumas fases, tive que recorrer ao apoio de algumas
técnicas de recolha de dados e tive que realizar um diagnóstico.
Numa primeira fase, preocupei-me a conhecer o grupo e às dificuldades que
tinham, a nível pessoal, social e familiar. Através da posição de observadora
participante tive a possibilidade de observar essas relações. Questionei, também, a
coordenadora do Apoio ao Estudante sobre as fraquezas que encontrava no grupo, pois
conhece-os há algum tempo e por isso foi importante ouvir a opinião dela.
Ser observadora participante permite-nos compreender o que acontece numa
determinada situação, para problematizar e questionar uma situação, ou seja, quando
planeamos intervir num determinado projeto previamente temos de desenvolver a
observação sobre o local do projeto.
Com a obversação foi-me possível construir uma análise SWOT do contexto.
Permitiu-me fazer uma avaliação dos pontos fortes e fracos, ameaças e oportunidades
deste grupo. Através desta análise consegui definir o objeto do meu projeto.
Forças:
Envolvimento da ADM na expansão do
AE
Interesse das crianças em aprender de
forma lúdica
Relação Apoio ao Estudante - Corfebol
Potencialidades:
Parceria com o K’Cidade
Envolvimento/Apoio da
Junta de Freguesia de
Campolide
Localização geográfica
Fraquezas:
Reticiência dos pais quanto à
aprendizagem de forma lúdica
Falta de recursos humanos
Espaço inadequado para realizar o AE
Competências pessoais e sociais do grupo
Relação com a escola
Dificuldades escolares: ler, escrever,
Ameaças:
Visão dos pais quanto ao
ambiente exterior da ADM
Abandono escolar
Situações de pobreza e
exclusão social
65
Dessa conversa surge a ideia para o projeto e é daí que ganho a força para o
construir e planear.
Como se pode ver na tabela 1 diagnostiquei interesse da parte das crianças em
aprender de forma dinâmica, mas também reparei que há competências pessoais e
sociais que deviam estar adquiridas e não estão tal como no desempenho escolar, e a
partir daí comecei a pensar num possível projeto.
Para a construção do projeto contei também com o apoio de algumas reuniões de
equipa do K’Cidade Vale de Alcântara, que está envolvida no Apoio ao Estudante, para
partilharmos as nossas vontades para o ano que ia iniciar como para estabelecermos
pontos-chave para o eventual projeto que ia criar. Contudo o que mais me motivou para
o desenho do projeto foi uma conversa informal com uma técnica da Fundação Aga
Khan, Carolina Silva, que me auxiliou na construção de um projeto possível e
significativo (anexo II).
Como poderá ver mais à frente o projeto centrou-se no desenvolvimento das
competências pessoais e sociais das crianças.
compreender, raciocínio matemático e
lógico (em algumas das crianças)
Tabela 2: Análise SWOT
66
2. O projeto: “O melhor de mim está em nós”
2.1. Princípios teóricos e educativos em que se baseia o projeto
Um projeto para que possa ser desenhado tem como pilar teorias e conceções,
alguns princípios ou noções de algumas áreas temáticas.
Este projeto tem então como princípios teóricos o desenvolvimento comunitário,
a educação não formal e a educação intercultural.
O K’Cidade é um programa de desenvolvimento comunitário urbano e nas suas
intervenções tem sempre em atenção as causas do mesmo. Apesar da minha ação não
ser com a comunidade no geral os princípios sempre me acompanharam. Tal como a
ação o meu projeto não é exatamente um processo de desenvolvimento comunitário mas
existem etapas que se cruzam.
Como enunciado no Capítulo I o desenvolvimento comunitário tem como base
partir das necessidades da população e a partir delas construir o plano de ação, dando
aos interessados a iniciativa, a responsabilidade e a liberdade de decidir e tendo em
conta a definição de Nogueiras (1996) pode-se afirmar que o projeto criado, “O melhor
de mim está em nós”, respeita estes princípios que ele define pois pretende alcançar
uma mudança nas atitudes do grupo, é dirigido a uma parte da comunidade que se
encontra em situações de subdesenvolvimento.
De facto, o projeto não surgiu da comunidade, que é uma das maiores
caraterísticas do desenvolvimento comunitário, mas pretende ajudar uma pequena parte
da comunidade nas suas necessidades. Contudo respeita ou cruza-se com as três etapas
existentes no processo de criação de um projeto que Gomez et al (2007) refere, mas que
são etapas existentes no processo de criação de um projeto. Sendo assim, o autor diz que
para o desenvolvimento comunitário se aplicar é necessário que se faça um diagnóstico
participativo, se planeie a fase de programação e execução e no fim a fase de avaliação.
Nos projetos temos que pensar qual metodologia usar, que recursos temos e
vamos necessitar e sendo um contexto informal escolhi a educação não formal como
meio para realizar as atividades. A educação não formal, como já referi no Capítulo I, é
um processo de aprendizagem social focado no formando, através de atividades que têm
lugar fora do sistema formal. Ela pretende ser uma adaptação aos contextos, aos sujeitos
e tenciona tornar a aprendizagem um produto do próprio sujeito.
67
As atividades de educação não formal devem conter uma intencionalidade
educativa, estar organizadas, constituir-se como um processo de aprendizagem e ter um
acompanhamento pedagógico no processo educativo e na criação de um projeto estes
critérios devem-se ter em conta se queremos atividades bem estruturadas e com
potencial. Na estruturação do meu projeto penso que tive em atenção a estes pormenores
e o projeto foi criado com uma intencionalidade e com o objetivo de ter uma
aprendizagem contínua e mais do que isso, uma evolução contínua nas suas
competências sociais, pessoais e escolares. Pensei em cada objetivo que queria alcançar
no geral e no específico para cada atividade, as atividades que faziam sentido serem
realizadas tendo em conta as caraterísticas do grupo, as necessidades deles e as minhas,
também.
A educação não formal permite-nos ter uma metodologia mais flexível e
adaptada às necessidades do grupo e isso é uma mais-valia pois permite-nos alterar as
atividades consoante as necessidades do grupo.
As atividades foram criadas através de uma noção de educação intercultural,
pois o grupo é multicultural tal como o bairro. A educação intercultural surge da
afirmação da possibilidade e valorização de um diálogo positivo entre crenças, culturas,
identidades e grupos sociais e promove uma melhor compreensão das culturas nas
sociedades modernas e das formas de diferentes culturas.
Escolhi abordar o projeto através da educação intercultural pois ela permite a
igualdade de oportunidades, a promoção do diálogo, competências de comunicação e
interculturais, superar o racismo, a discriminação e a exclusão social, que é algo que no
diagnóstico senti ser uma fraqueza do grupo.
A vantagem disso é que através das atividades posso trabalhar aspetos como a
diversidade cultural e o respeito por ela, a inclusão social, a participação crítica, etc, e
como afirmei o desenvolvimento e o crescimento destas competências tornam-nos seres
mais completos e preparados para enfrentar os diversos desafios. Todas estas
competências ganham mais peso, valor e estrutura se estivermos disponíveis para
aprender com os outros.
68
2.2. Planeamento do projeto
Tendo em conta o diagnóstico de necessidades a ideia para o projeto surge e com
o incentivo de uma conversa informal entre mim e uma colega da AKF, Carolina Silva.
Como se pode ver na análise SWOT uma das fragilidades do grupo são as
competências pessoais e sociais do grupo, e desde que aí que entendi que o caminho
teria que passar pelo desenvolvimento destas competências. Na conversa com a
Carolina discutiu-se a possibilidade de um projeto orientado para o desenvolvimento
das relações interpessoais, das intrapessoais e da relação com o bairro, apoiado na
perspetiva da educação intercultural e da educação não formal. De imediato a ideia
agradou-me e comecei a desenhar o projeto. Com a ajuda da professora doutora Ana
Paula Caetano construi algumas das atividades e através de pesquisa e de obras que a
Carolina me forneceu nasceu o projeto “O melhor de mim está em nós”.
O projeto foi desenhado para se realizar ao longo dos meses de fevereiro, março,
abril e maio, com o objetivo de se implementar um conjunto de dinâmicas que apuram
as questões da interculturalidade assim como promovem as competências pessoais e
sociais das crianças, que diagnostiquei ser uma das necessidades mais evidentes do
grupo.
As dinâmicas traduzem-se em exercícios de grupo e individuais, de acordo com
o tema escolhido para cada mês:
Eu: identidade interrelacional
Eu e os outros: identidade e diversidade cultural
O meu bairro: identidade coletiva
A escolha dos temas além de derivarem da análise SWOT também se deve à
importância e função que têm na vida, no desenvolvimento e no crescimento de
qualquer indivíduo, e é necessário que elas sejam fortalecidas desde crianças para que se
tornem adultos capazes de superar desafios, de respeitarem os outros, de criarem
relações saudáveis.
69
O tema “Eu: identidade interelacional” é uma dimensão fundamental e
imprescindível de ser abordada, especialmente nestes contextos em que as crianças
apresentam uma baixa autoestima, falta de amor-próprio e de consideração/valorização
pelo que são.
O tema “Eu e os outros: identidade e diversidade cultural” surge pois as relações
com os outros são um pilar para a vida humana. Como a educação intercultural defende
através das experiências, das vivências e das aprendizagens que ganhamos com a
convivência com os outros é que nos desenvolvemos, que mudamos e abrimos a mente
para realidades diversas. Por isso, é que este tema é fulcral para este projeto. Pretende-
se que o grupo melhore, aprofunde, desenvolva e valorize as relações entre eles e entre
eles e a sociedade.
O tema “O meu bairro: identidade coletiva” deve-se à ligação de pertença e
afetividade que o grupo tem ao bairro. É uma oportunidade de explorar o sítio onde
vivem com outros olhos e através de outros olhos, podendo valorizar mais o local que
os recebe sempre.
Devido a estes factores intitulei o projeto de “O melhor de mim está em nós”
pois a interculturalidade é isso mesmo, é descobrir-nos através do outro, descobrir o que
temos de melhor e mais genuíno que é a nossa cultura, o que nos caracteriza e
partilhamos com o outro, é aprender com o outro, ouvir o outro, para que possamos
evoluir e melhorar como ser e cidadão. Durante estes sete meses essa sempre foi a
minha meta, levá-los para outro nível interrelacional e intrarelacional.
Outro aspeto importante é o tempo que as atividades devem ter, a planificação é
tida em conta para não ultrapassar uma hora, e por isso a maioria das atividades tem 40
minutos ou menos, pois o grupo não se consegue focar por mais tempo.
Para complementar o projeto adaptaram-se recursos encontrados durante a
revisão literária, como: uma ficha com diversas expressões de sentimentos (anexo VII),
uma ficha com mensagens de amor-próprio (anexo VII), uma ficha para dizerem as
coisas favoritas (anexo VII) e uma ficha com as regras da sala (anexo VII). Todos estes
elementos constituem o diário de atividades do projeto.
Para que o projeto obtenha um resultado final visível por todos surge a ideia de
nascer a partir do tema “O meu bairro” uma exposição das fotografias participativas
para a comunidade, para a ADM e para as crianças. Planeou-se que a exposição pudesse
70
ser itinerante, ou seja, puder estar exposta nos diversos territórios que o K’Cidade Vale
de Alcântara intervêm.
Além disso, durante o ano planearam-se diversas dinâmicas de educação não
formal que pretende a melhoria da aprendizagem e da oferta do Apoio ao Estudante ao
longo do ano letivo, e idealizou-se construir um dossier que pudesse ser utilizado pelos
próximos monitores com dinâmicas que possam vir a ser implementadas nas sessões,
descrevendo aquelas que foram implementadas e as que tiveram melhor e pior
aderência.
Acima de tudo pretendeu-se seguir as diretrizes da AKF e acima de tudo do
projeto K’Cidade que coloca a comunidade, os beneficiários como participantes ativos
do processo de construção do projeto, apesar de não ser um alvo direto do meu projeto
foi um elemento que incenssamente quis envolver. Todavia, o fundamental é que as
crianças fizessem parte da construção do projeto e que colaborassem.
2.2.1 Objetivos
Neste projeto estipularam-se diversos objetivos, diferenciando-os entre os gerais
e os específicos.
Os objetivos gerais do projeto definidos foram:
1. Implementar um projeto lúdico-pedagógico;
2. Desenvolver as competências sociais e pessoais;
3. Desenvolver uma reflexão ética relativamente a valores como: respeito, amizade,
colaboração, participação, cooperação, etc…
4. Promover a cidadania;
5. Desenvolver o autoconhecimento e reflexão crítica acerca da diversidade, da
discriminação, da exclusão social, do bullying, do diálogo, etc…
6. Ajudar cada um a melhorar nas suas dificuldades escolares (leitura, escrita, cálculo,
etc.);
7. Fortalecer a participação da família e da comunidade;
8. Desenvolver um projeto participado;
9. Criar um resultado final do projeto que seja visível para a ADM, pais e
comunidade.
71
Objetivos específicos do projeto:
1. Promover o desenvolvimento do “Eu” nas crianças;
2. Aumentar a autoestima individual e coletiva das crianças;
3. Incentivar a criatividade;
4. Incitar o gosto pela leitura;
5. Desconstruir preconceitos e estereótipos existentes na sociedade;
6. Promover a diversidade cultural;
7. Aproximar o grupo, estreitando as relações entre si;
8. Valorizar as relações entre grupos;
9. Fomentar a importância da literacia para o desenvolvimento;
72
2.2.2 Cronograma da ação
Fevereiro Março Abril Maio Junho
P C P C P C P C P C
Criação de uma
relação mais
próxima com o
grupo das
crianças
Eu: identidade
interrelacional
Tesourinhos
Quem sou eu?
A história do
meu nome e da
minha família
O que é a cor de
pele?
Eu e os outros:
Identidade e
diversidade
cultural
A vila das cores
Muda de lado
se...
Estereótipos e
preconceitos
Iguais mas
diferentes
O meu bairro:
Identidade
coletiva
O que é um
bairro?
Hoje seremos
jornalistas
Peddy paper
A entrevista em
storytelling
Criação do
produto final:
Exposição de
fotografias
P- planeado
C- cumprido
73
2.2.3 Planificação das atividades
Temas:
- Eu: Identidade interrelacional
Tesourinhos
Quem sou eu?
A história do meu nome e da minha família
O que é a cor de pele?
- Eu e os Outros: Identidade e diversidade cultural
A vila das cores
Muda de lado se…
Estereótipos e preconceitos
Iguais mas diferentes
- O meu bairro: Identidade coletiva
O que é um bairro?
Hoje seremos jornalistas
Peddy paper
A entrevista em storytellying
Criação do produto final
Descrição das atividades
α Tema: Eu: Identidade interrelacional
Atividade 1. Tesourinhos
Objetivos:
α Aumentar a autoestima individual e coletiva
α Consciencializar caraterísticas pessoais positivas
α Incentivar a criatividade
Material: Espelho, caixa, caixa de lápis de cor e folhas
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40 minutos
74
Procedimento:
1. Preencher a ficha “Quem sou eu” (anexo x).
2. À descoberta do tesouro: os alunos vão descobrir um tesouro, escondido naquela
caixa. Lembrar o que é um tesouro, a noção de valor. Preparar as crianças para
manter o segredo até todos terem visto o tesouro, já que só se pode ver um de
cada vez. Pode-se até separá-los à medida que vão vendo.
3. Depois de todos terem visto o tesouro, desvenda-se o mistério: o tesouro, são
eles, cada um deles! Deve-se aproveitar para reforçar os laços de afetividade
entre todos.
4. Passa-se de seguida ao desenho do autorretrato. Pode-se utilizar o espelho como
apoio a quem tiver mais dificuldade.
5. Se ainda houver tempo, construir um produto em grupo, por exemplo uma
cartolina com todos os autorretratos e uma frase pensada por eles, ou algo que
envolva mais criatividade e trabalho artístico.
Reflexão e Avaliação: Como se sentiram a descobrir que vocês são o tesouro? O que é
um tesouro? Quem é que tem tesouros? Todos podemos ter um tesouro? E ser um
tesouro? Se pudessem escolher uma pessoa para estar dentro do vosso tesouro quem
seria? Porquê? E vocês, gostavam de ser o tesouro de quem? Porquê?
Atividade 2. Quem sou eu?
Objetivos:
α Valorizar as múltiplas facetas identitárias de cada criança
α Desenvolver o sentido coletivo
α Explorar as dimensões do “Eu”
Material: Fichas spidergram (anexo x)
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40 minutos
Procedimento:
1. Conversar com as crianças dando exemplos das múltiplas identidades que
podemos ter, em casa, na escola, com os amigos, interesses nossos, aquilo que
sabemos, aquilo que sabemos fazer, etc.
75
2. Distribuir as fichas spidergram e ajudar as crianças a preencher alguns dos
espaços.
3. Partilhar com o grupo para se descobrir aquilo que podemos ter em comum
mesmo sendo pessoas diferentes.
4. Criar uma ficha spidergram com aquilo que eles têm em comum e outro de
diferenciação.
Reflexão e Avaliação: Gostam dos diversos papéis que vocês têm (filho, sobrinho,
aluno, amigo, neto, irmão, etc.)? Como se sentem? Todos se sentem assim? É igual ser
irmão e ser filho? Qual a diferença? E ser amigo? Os filhos são também amigos dos
pais? Ser neto é bom? Porquê? E ser avô, como será?
Atividade 3. A história do meu nome e da minha família
Objetivos:
α Envolver a família
α Descobrir a origem do nome
α Conhecer a família do grupo
Material: folhas, marcadores
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40 minutos
Procedimento:
1. Propor às crianças que façam uma “entrevista” com os seus pais, procurando
saber qual a origem dos seus nomes.
2. Pensar com as crianças quais as perguntas que querem perguntar aos pais, tais
como: Quem escolheu meu nome? Por que me chamo…? O que significa... ?
Pode-se complementar com pesquisa na web. Fazer questões que ajudem para a
construção da árvore genealógica.
3. Construir a árvore genealógica. Se houver irmãos eles podem construir uma só,
e pode-se sugerir que os colegas que estão a fazer sozinhos ajudem os outros
colegas que também estão sozinhos.
76
Reflexão e Avaliação: Como neste contexto levar a pesquisa para fazer em casa pode
não resultar, tentar perguntar aos pais quando deixam as crianças. Aqueles que os pais
não aparecem pode-se fazer apenas pesquisa na web.
Atividade 4. O que é a cor de pele?
Objetivos:
α Valorizar a interculturalidade
α Respeitar o diferente
α Transmitir a igualdade entre as etnias
α Valorizar o eu
Material: computador, folhas, lápis de cor
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40 minutos
Procedimento:
1. Ler a história “Meninos de todas as cores”,
http://pt.slideshare.net/lamparina/meninos-de-todas-as-cores-12532627
2. Após a história fazerem pares e descreverem o par como os meninos de todas as
cores fez.
Reflexão e Avaliação: Observar a relação entre os pares e como se vão descrever e
incitar uma descrição/caraterização positiva. Refletir acerca da caraterização que cada
par fez para o seu colega.
α Tema: Eu e os Outros
Atividade 1. A vila das cores
Objetivos:
α Destacar a diversidade cultural
α Sublinhar o respeito por alguém diferente de nós
77
Material: nenhum
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40 minutos
Procedimento:
1. Pedir às crianças para serem os contadores da história: A vila das cores3.
2. Trabalhar o conto através do diálogo e pedir para reproduzirem aquilo que
simboliza a história para eles.
Reflexão e Avaliação: Todos nós gostamos das mesmas coisas? Somos da mesma
maneira? Isso é bom ou mau? Ser diferente é estranho? Como fazes amigos? Como
escolhes os teus amigos? Porque é que é bom ter muitos amigos diferentes?
Atividade 2. Muda de lado se…
Objetivos:
α Aproximar o grupo
α Descobrir as semelhanças e as diferenças entre o grupo
Material: Frases para o jogo, corda ou fita (algo que divida a sala)
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40 minutos
Procedimento:
1. Um dos membros do grupo ou o facilitador do jogo lê a primeira frase e todos
que se identificarem com a frase têm de se dirigir para o lado esquerdo/direito da
sala. A última pessoa a mover-se lê a frase seguinte, e assim sucessivamente até
ao fim do jogo.
Reflexão e Avaliação: Durante a atividade ir estimulando a partilha de informações para
que se possa descobrir mais caraterísticas em comum. Porquê que escolheram esse
lado? O “António” escolheu o outro lado ficam chateados com ele? A “Ana” escolheu o
mesmo lado que tu como te sentes?
3 A vila das cores: autoria de Bruno Magina (2014). Escrit’orio Editora
78
Atividade 3. Estereótipos e preconceitos
Objetivos:
α Desconstruir preconceitos e estereótipos existentes na sociedade
Material: Livro, computador, colunas, folhas, canetas
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40 minutos
Procedimento:
1. Começar por questionar se sabem a história da Cinderela. Se sim, pedir para
contarem a história, se não contar a história de forma breve e clara.
2. Ouvir o conto: Principe Cinderelo:
https://www.youtube.com/watch?v=GQph4UgrXbE
3. Após o fim da história entregar fichas com situações da história do Principe
Cinderelo e da Cinderela e pedir para escolherem a que lhes faz mais sentido.
4. Avaliar a escolha feita pelas crianças.
Reflexão e Avaliação: O que as duas histórias tem de comum? Clarificar a noção de
preconceito. Porquê das escolhas das fichas? Já sofreram de preconceito? Como
agiram? Vocês já fizeram alguém se sentir inferior? O que vos levou a fazê-lo? Como
acham que podiam evitar essas atitudes?
Atividade 4. Iguais mas diferentes
Objetivos:
α Sensibilizar para a igualdade e diferença
α Promover a cooperação
α Prevenir situações de discriminação
α Desenvolver relações de empatia
Material: frutos iguais, têm que ser duros
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 40/60 minutos
Procedimento:
79
1. Dividem-se as crianças em grupos de dois elementos. Distribui-se um fruto por
cada grupo. Os elementos do grupo vão conhecê-lo e descrevê-lo.
2. Acompanhar cada grupo na avaliação do fruto (manchas, riscas, cor, peso,
mossas, etc.)
3. Questionar acerca do seu fruto e o fruto dos colegas.
4. Explorar a situação e comparar a situação dos frutos com as pessoas.
5. Recolhem-se os frutos e misturam-se. Os pares têm que encontrar o seu fruto.
6. Mistura-se de novo e simula-se que estão a brincar uns com os outros e
introduzir um novo fruto (diferente daqueles que eles têm). Observar a reação e
conduzir um pequeno debate sobre a reação.
Reflexão e Avaliação: Dependendo da reação das crianças questionar como se deve
sentir o fruto que não foi aceite/que foi aceite, porquê que reagiram dessa forma, já
alguém vos deixou fora das brincadeiras, como se sentiram, já vos aconteceu serem mal
tratados por alguém, como te sentiste, etc… Aproveitando a sessão anterior explorar ao
máximo situações de discriminação que possam ter vivido e como podem prevenir
situações semelhantes. Como resultado de grupo pode-se escrever num documento word
as principais diretrizes para evitar a discriminação ou para aceitar e respeitar o outro que
é diferente de nós mas ao mesmo tempo é igual.
α Tema: O meu bairro
Atividade 1. O que é um bairro?
Objetivos:
α Conhecer o conceito de bairro
α Explorar o bairro
Material: quadro e caneta
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 30/40 minutos
Procedimento:
1. Começar a aula convidando as crianças a se sentarem em círculo para iniciar a
conversa.
80
2. Perguntar ao grupo o que entendem por bairro. Ouvir todos atentamente e
construir um conceito com as ideias dadas por eles.
3. De seguida ler um conceito de bairro levado por mim e questionar o que
entenderam dele e quais as semelhanças entre o conceito deles e o meu.
4. Construir um conceito que seja aceite por todos.
Reflexão e Avaliação:
α Vocês sabem o nome do bairro onde moram?
α Ele fica perto ou longe da escola?
α Os vossos pais trabalham no mesmo bairro em que moram?
α Vocês gostam de morar no vosso bairro?
Preparar a entrevista: as questões e marcar com os entrevistados.
Atividade 2. Hoje seremos jornalistas
Objetivos:
α Reconhecer o bairro através do olhar e das vivências dos seus habitantes ou das
pessoas que lá trabalham
α Estimular a participação das crianças como protagonistas de todo o processo
α Contribuir para o desenvolver do projeto Re (viver) o Bairro enriquecendo o
banco de memórias
Material: Um bloco, lápis, borracha, gravador, guião da entrevista
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 30/40 minutos
Procedimento:
1. Preparar antes a entrevista, o que as crianças querem saber acerca do bairro
através do entrevistado. Os entrevistados poderam ser alguém que vive no bairro
ou alguém que apenas trabalha no bairro (preparado na sessão anterior).
2. Marcar data e local da entrevista, poderá ser num local importante do bairro
(preparado na sessão anterior).
3. Realizar a entrevista.
81
Reflexão e Avaliação: Ler a entrevista após o término e refletir com as crianças sobre a
importância que têm as pessoas que vivem e trabalham no seu bairro. Caso se queira
expandir a atividade pode-se proceder a uma recolha de informação acerca do bairro, na
biblioteca ou na internet.
Observação: Esta atividade integrou-se no projeto Re (viver) o Bairro, promovido por
diversas entidades que intervem no bairro, como a ADM Estrela, a Junta de Freguesia
de Campolide, a Fundação Aga Khan, o Liberdade Atlético Clube, etc… Dentro do
projeto eles criaram uma atividade intitulada de “Reciclar memórias” que pretende obter
como resultados um banco de memórias, 10 sessões públicas, 30 entrevistas individuais,
um mapa simbólico e afetivo da comunidade, uma instalação artística, uma banda
desenhada, um mural de arte urbana, uma exposição itinerante (dentro e fora do bairro),
uma peça final/vídeo e o envolvimento do grupo informal de moradores. “Hoje seremos
jornalistas” enquadra-se exatamente nesta dinâmica e pode contribuir para a recolha das
memórias entrevistando duas das 30 pessoas que são necessárias.
Atividade 3 e 4. A entrevista em storytellying
Objetivos:
α Criar um storytelling através do conteúdo da entrevista
α Incitar o uso das novas tecnologias
α Incentivar a criatividade
Material: Computador
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 60 minutos cada
Procedimento:
1. Reunir as crianças e decidir os detalhes: o cenário, a estética das personagens, se
querem o storytellying com voz ou apenas com as falas em balão, etc.
2. Proceder à gravação da história, com recurso a uma plataforma digital.
Reflexão e Avaliação:
82
Atividade 5 e 6. Peddy paper
Objetivos:
α Explorar o bairro
α Envolver a comunidade
α Valorizar o bairro
α Incentivar as crianças a terem o papel de organizadores
Material: papel, canetas, computador
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 60 minutos cada
Procedimento:
1. Descobrir com as crianças quais os locais no bairro que devem ser destacados
para o peddy paper.
2. Ir até esses locais e questionar os comerciantes se estão dispostos a participar no
peddy paper e construir com eles e com as crianças o enigma do local para o
peddy paper. Deve-se provocar ao máximo o conhecimento mútuo.
3. Ajudar as crianças a construir o peddy paper em documento word.
Reflexão e Avaliação: Quais os locais significativos no bairro? Como se sentem ao
construir o peddy paper…
Atividade 7. Criação do produto final
Objetivos:
α Construir o produto final do projeto: exposição
Material: computador, impressora, placard, fotografias, bostik
Nº de participantes: 6-8
Tempo: 60 minutos
Procedimento:
1. Num computador criar a montagem das fotos das crianças com as respetivas
frases sobre o bairro;
2. Imprimir o resultado final;
83
3. Expor no Liberdade Atlético Clube.
Reflexão e Avaliação: Importância que teve para as crianças os papéis que
desenvolveram no tema até ao dia da exposição
84
3. Desenvolvimento do projeto e avaliação
O projeto realizou-se entre fevereiro e junho, tendo sido interrompido em abril.
Foram necessárias 12 sessões para a realizaão das atividades. Nas notas de campo pode-
se ler com mais detalhes a aplicação das dinâmicas, este ponto é apenas uma síntese do
desenvolvimento do projeto no todo.
As atividades decorreram, na sua maioria, no espaço da ADM Estrela, onde
existe uma mesa com seis cadeiras (que é uma mesa muito robusta e cadeiras muito
pesadas para crianças trabalharem), duas secretárias com computadores, dois pequenos
sofás e um tapete.
Como se vê no planeamento, o projeto começa com o tema “Eu: Identidade
interrelacional”, no mês de fevereiro. A exploração deste tema foi percorrida através da
realização de quatro atividades, apesar de não terem sido todas realizadas. As crianças
aderiram bem, ou seja, cooperaram na atividade, interagiram umas com as outras e
conseguiram responder aos desafios propostos.
No entanto, a atividade que correu melhor (ou seja, a que foi mais apreciada pelo
grupo e que tive menos dificuldade em implementar) foi a primeira atividade
“Tesourinhos”. “O que é um tesouro? Houve
muito a resposta: “tesouros estão nas arcas”
mas também houve quem percebesse que é
aquilo de que nós mais gostamos, o que é
valioso para nós”, “Pedi-lhes então que
fizessem o seu auto-retrato e pensassem numa
palavra que para eles caraterizasse o tesouro.
Amor, amizade, carinho, eu própria, mãe,
foram as palavras escolhidas.“ (nota de campo,
dia 30 de janeiro de 2017).
A atividade que foi menos bem-sucedida (ou seja, a que tive mais dificuldade
em implementar e que o grupo não aderiu tão bem) foi a “A história do meu nome e da
minha família”. “Introduzi a atividade questionando se sabiam a origem do nome deles
ao que me responde o L. “ que pergunta mais parva, sei lá eu”, e no decorrer da sessão
85
“tive que me chatear com eles porque não paravam de estar na brincadeira, o P. não
tirava os pés da mesa e a minha paciência além de estar a zero eles têm de entender que
as pessoas que ali estão devem ser respeitadas e valorizadas. Chateei-me com eles,
disse-lhes que não me sentia nada bem e que fui até lá por eles e é assim que eles se
comportam, que não dão valor nenhum ao esforço que as pessoas fazem. “ (nota de
campo, dia 16 de fevereiro de 2017). Como explico nas notas de campo não consegui
aprofundar as atividades tanto como gostaria pois o grupo é muito enérgico, não
respeitam as regras e, como crianças que são, não conseguem focar-se durante muito
tempo nas atividades. Este factor não me permitiu alcançar os objetivos tão a fundo
como pretendia.
O ínicio do mês de março marcou a entrada do novo tema “Eu e os outros:
identidade e diversidade cultural”. Deste tema apenas se realizaram as duas primeiras
atividades das quatro que estavam planeadas. A interrupção no projeto deveu-se às
diversas dificuldade que o Apoio ao Estudante estava a passar no momento, como
explico na nota de campo “ com as poucas condições que temos tido não tenho
conseguido executar as atividades do projeto, pois não sinto que o grupo reúna as
condições para continuar com o projeto. Confesso que o meu medo sempre foi esse, que
o projeto não seja concluído. Contudo, acho que é mais importante ouvir o contexto e
tentar responder às necessidades mais emergentes. Fazer o projeto por fazer e não
chegar aonde pretendo não me faz sentido e a minha maior preocupação são as crianças.
Claro que acho que o projeto tem vantagens e sendo bem trabalhado consegue melhorar
as competências pessoais e sociais deles, mas neste momento eles não estão com
condições para as realizar” (nota de campo do dia 23 de março). No seguimento desta
minha nota de campo posso dizer que sentia no grupo uma instabilidade e demasiada
inquietação além de não termos recursos humanos suficientes para garantir a realização
das atividades com as devidas condições.
No entanto, destas duas atividades a que correu melhor foi “Muda de lado se...”,
que foi uma atividade realizada no exterior e exigia menos deles pessoalmente, pois era
um jogo em que apenas tinham de mudar de lado conforme concordassem ou não com
as frases que eram lidas. Outro factor que poderá ter ajudado foi o local onde a atividade
foi realizada. “No fim da atividade, até parece que foi propositado, a frase final foi
“Muda de lado se… mudavas alguma coisa no grupo do MOOV” e muitos deles
disseram que sim, que querem ter mais respeito da parte dos colegas e mudavam a
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forma como se tratam, mas a verdade é que quando têm a oportunidade de respeitar o
outro e tratá-lo de melhor forma não o fazem” (nota de campo, dia nove de março de
2017).
A atividade “A vila das cores” no meu ponto de vista tinha bastante potencial; é
uma história que retrata a diversidade cultural, a orientação sexual, como podemos ser
diferentes mas é um livro com muito texto e esse pode ter sido um dos factores para ser
menos bem-sucedida, pois podem ter perdido o foco a meio da leitura. “A S. e o D.
mostraram-se logo interessados para ler. O D. começou a ler e a primeira família era
gay e ele quando acabou de ler decidiu associar os colegas ou família às personagens.
Ele dizia “esta é a minha mãe e o meu pai”, até que eu lhe disse que aquela família era
constituída por dois homens e eles ficaram muito chocados e o D.até disse “que nojo” e
eu intervi logo: “ei, mas que nojo o quê? É algo normal”. A Madvi também me ajudou a
desconstruir a história questionando sempre a história e quais famílias estão a favor da
vinda da nova família para a aldeia e quais não. A leitura não foi fácil de se fazer porque
eles levam sempre tudo para a brincadeira, e o que eu queria que fosse um momento de
reflexão não foi assim tanto.” (nota de campo, dia dois de março de 2017).
No fim da atividade “(...) questionei-os acerca da história, do que perceberam e
de facto a moral da história não lhes chegou, que é aceitar e sobretudo respeitar e
conhecer o diferente. Eles admitem que não importa se o outro é diferente, e como o P.
disse “é bom ter amigos diferentes porque assim temos amizades diferentes”, e que não
interessa se o amigo é gordo, alto, branco, negro mas na realidade no grupo nota-se que
existe um pouco de desrespeito e preconceito pelos outros” (nota de campo, dia dois de
março de 2017).
Por fim, o último tema “O meu bairro: identidade coletiva”. Este foi o tema que
sofreu mais alterações para que as três principais atividades pensadas pudessem ser
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realizadas: “O que é o bairro?” e na continuação desta “Hoje vamos ser jornalistas” e o
“Peddy paper”. A primeira atividade consistiu em perceber a noção deles de bairro,
através de questões diretas como o que era para eles o bairro, quando se diz a palavra
bairro no quê que eles pensam, ao que associam o bairro. “Assim que acabaram os tpc’s
eu avancei com a atividade “O que é o bairro” do tema 3 do meu projeto. Questionei o
que era para eles o bairro, quando se diz a palavra bairro no quê que eles pensam, ao
quê que associam. As respostas foram: parece uma cidade; as pessoas podem andar
sozinhas (questão da segurança e confiança); o bairro é pequeno; conhecem-se todos; lar
de sobrevivência e o bairro é mais sujo que a cidade. A Madvi também me foi ajudando
a descontruir este conceito de bairro e foi-lhes fazendo outras questões como o que
gostam mais do bairro, e os locais que eles disseram foi o LAC e a ADM. No fim, pedi-
lhes para me darem uma definição de bairro e os resultados foram estes: o bairro é o
nosso lar; o bairro é um sítio especial; o bairro é onde está a nossa família e o bairro é
onde nos sentimos bem”. (nota de campo do dia 11 de maio de 2017)
Consistiu, ainda, na preparação de entrevistas aos moradores e trabalhadores do
bairro, discutindo-se o papel que cada um gostaria de ter, quem podiamos entrevistar e
que perguntas poderiamos fazer para conhecermos a visão de cada pessoa pessoa sobre
o bairro. A participação na atividade não foi integral, alguns envolveram-se mais que
outros, pois eram mais velhos e talvez por isso mais participativos, e eu conhecendo-os
sabia quem se iria envolver ou não e não exigi além daquilo que sei que são capazes, no
entanto gostava que tivesse sido mais envolvente. Mesmo assim para a preparação fiz
questão que todos dessem a sua opinião, a sua participação e que as decisões fossem
unânimes, “por último pedi-lhes para pensarem a quem podíamos fazer uma mini-
entrevista sobre o bairro, para conhecermos melhor o bairro. Sugeriram o Luís (que
trabalha no LAC), a Marina (mãe do L.) e a Madvi sugeriu o avô ou a mãe da S. e ela
disse que sim, que eles não se deviam importar” (nota de campo, dia 11 de maio de
2017). Foram escolhidas duas crianças para realizar as entrevistas, essa escolha foi feita
pelas crianças e a elaboração do guião foi igualmente realizado com elas, com alguma
orientação minha.
As entrevistas foram realizadas ao longo de três sessões, e foram realizadas por
uma só criança em vez de duas como estava planeado, em espaços do bairro. Das três
entrevistas efetuadas, uma delas foi menos aprofundada, porque a entrevistada não
desenvolvia as respostas e para as crianças também é difícil dar a volta às entrevistas e
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recolher mais informação dos entrevistados. Contudo, fico satisfeita com o resultado e
com o empenho que as crianças e os entrevistados tiveram. O objetivo das entrevistas
era conhecer o entrevistado e as suas vivências no bairro, como por exemplo há quanto
tempo lá vive, quais são as melhores memórias que tem, etc.
A atividade “Peddy Paper” com imensa pena minha não foi efetivada pela falta
de tempo, pois houve imensos contratempos no caminho, como a falta de recursos
humanos e derivado disso a falta de tempo para investir nas atividades. É uma atividade
onde a participação deles iria aumentar e que seria um produto deles para a comunidade
e por isso que era tão importante a sua realização.
A etapa final do projeto era para ser uma exposição com os resultados das
entrevistas realizadas pelas crianças no tema “O bairro: identidade coletiva”. A
exposição era para ser exposta no dia da festa final do Apoio ao Estudante que acabou
por não se realizar por dificuldades da associação ADM Estrela. As impressões para a
exposição foram feitas só que não se conseguiu expo-las.
Na execução claro que encontrei algumas dificuldades, como controlar e motivar
o grupo em certos momentos ou questionar-me se as atividades estariam a ser
vantajosas para eles. Retirei também muitas aprendizagens e fiz algumas conquistas. Na
execução do projeto aprendi que em tudo temos que tentar, temos que experimentar
outro caminho se o primeiro não der certo e principalmente que temos que respeitar o
ritmo que o grupo nos está a indicar. Penso que conquistei sobretudo a amizade e o
sentimento deles por mim, o que é muito importante. O carinho e a simpatia que tem
por mim é o mais importante e valioso.
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Sei que para que os objetivos que eu estabeleci para este projeto sejam
verdadeiramente acolhidos por eles é necessário um trabalho mais continuado, que a
pessoa seguinte consiga compreender a visão e as potencialidades de um projeto que
trabalhe com os referenciiais teóricos da interculturalidade e do desenvolvimento
comunitário, dando ênfase à participação das crianças e das suas famílias nos processos
educativos.
Certamente que houve coisas que podia ter pensado melhor, como distrações
enquanto esperam pelos outros, ou metodologias muito mais divertidas, mas penso que
o projeto como foi concebido tem potencialidade para atingir os objetivos a que se
propõe.
Após a descrição da execução das atividades resta-me refletir sobre a adesão das
crianças às atividades. Como já referi anteriormente a participação das crianças não foi
sempre a mesma nem com a mesma intensidade. A participação é um direito
fundamental de todos nós e devemos ser livres de escolher quando e como queremos
expressar as nossas ideias, pensamentos ou pontos de vista. Como podemos ver no
Capítulo I, a participação juvenil percorre cinco níveis e é necessário que o adulto, seja
ele educador ou não, esteja atento para que os possa estimular. Na realização das
atividades respeitei sempre a vontade deles de querer participar ou não, mas também
tentei incentivá-los a participar, pois como afirmei no Capítulo I é importante que a
criança o faça, contudo deve-se perceber o peso das decisões e a influência que a sua
opinião tem mas sem sobrecarregada pois é uma criança. Dos cinco níveis que Pina
(2016) cita o grupo das crianças, ou pelo menos algumas crianças, conseguiram atingir
pelo menos o nível quatro, em todos os temas do projeto pedi a opinião delas, sempre as
escutei e estimulei para tomarem decisões. Quanto ao nível cinco tenho algumas
incertezas que tenha sido alcançado, pois por muito que eu as incitasse elas, por vezes,
não queriam se comprometer tanto.
Sendo assim, a participação das crianças nas atividades do projeto foi muito
diferente. O tema em que houve mais adesão e onde as crianças mais participaram foi o
primeiro “Eu: identidade interrelacional”, talvez por ser uma novidade para elas ou pela
natureza das atividades, sendo a atividade “Tesourinhos” a que teve mais sucesso entre
as crianças. O P. que não costumava participar tanto envolveu-se e deu as suas opiniões,
o L. também participou e respondeu aos desafios colocados, já a I., S. e É. demoraram
90
mais para conseguir perceber o objetivo da atividade mas colocando mais questões e
dando mais pistas entenderam.
Quanto aos outros temas podemos concluir que aquele que teve mais adesão foi
o segundo “Eu e os outros: identidade e diversidade cultural”, tendo sido a atividade
“Muda de lado se...” a com mais adesão, pois foi uma atividade realizada na rua e
dinâmica. O tema “O meu bairro: identidade coletiva” era o tema que pedia mais a
participação das crianças, pois eram atividades que pretendiam fazer delas os principais
atores, ou seja, fazer com que fossem eles a guiar as atividades. No fim, não sei se isso
acabou por acontecer pois três das crianças, a S., o D. e o L., participaram mais do que
as restantes, como já referi.
A F. que era a mais velha do grupo esperava-se um nível de participação
superior e isso acabou por não acontecer, era pelo contrário uma figura no grupo que
causava muitas discussões, principalmente com o irmão, e que muitas vezes inventava
algo para fazer no computador para não participar nas atividades. Quanto às restantes
crianças o L., a S. e o D. que eram os mais velhos do grupo, a seguir à F., tiveram um
nível de participação muito bom, ou seja, quando apresentava uma atividade envolviam-
se, realizavam as propostas, mesmo que num dia ou outro não tenha sido assim. O P., a
I., a S. e a É. já participaram menos, talvez pela idade de duas das crianças (seis anos)
ou pela dificuldade de perceberem o que é pedido, apesar de ser tudo explicado da
forma mais simples, três destas crianças têm (o P., a I. e a S.) dificuldade em interpretar
e realizar o que é pedido sem apoio constante.
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4. Avaliação do projeto
A fase da avaliação acompanha o desenvolvimento dos projetos, é a última mas
não a torna menos importante e por isso tive a preocupação de ao longo do projeto fazer
uma avaliação continuada. Para que se possa avaliar um projeto é necessário decidir que
método se vai escolher. No caso deste projeto foi previsto que a avaliação final fosse
baseada na recolha de informação através de uma entrevista de focus group com as
crianças. Focus group é uma entrevista de grupo e pode ser utilizada em diversos
momentos de uma investigação, sendo o objetivo a interação do grupo. Silva, Veloso e
Keating (2014) define-a como uma técnica que visa a recolha de dados, podendo ser
utilizada em diferentes momentos do processo de investigação. A técnica serve para
revelar as noções e os pontos de vista dos participantes sobre tópicos e questões
relevantes para a avaliação, podendo estar relacionados com a sua implementação,
resultados ou impatos.
O focus group devia ter sido realizado em dois grupos de quatro ou cinco
elementos, onde seriam colocadas questões acerca das atividades do projeto, com o
objetivo de perceber se atribuíram valor às atividades, conhecer a opinião de cada um
sobre as mesmas, identificar aprendizagens que as crianças possam ter realizado no
processo, saber se sentiram que tiveram importância na tomada de decisão, se o
resultado final do projeto teve impato no grupo, entre outros objetivos que constituem o
guião do focus group (anexo XIII).
O focus group acabou por não se realizar pois a ADM Estrela teve algumas
dificuldades durante o verão de se estabilizar e se preparar para as atividades de verão
com as crianças e por isso não se conseguiu arranjar uma data para se realizar a festa
onde devia ter sido feito o focus group. Apesar de ter insistido várias vezes para se
arranjar uma data não foi possível, e como o próximo Apoio ao Estudante não tinha
ainda data de ínicio para o mês de outubro, não se conseguiu encontrar uma data,
infelizmente.
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Capítulo IV - Participação em outras atividades de estágio
O presente capítulo tem como objetivo explicitar a minha participação em outras
atividades durante o estágio. Divide-se em três tópicos: a minha participação na ADM
Estrela, nos cursos de PPT- Português Para Todos e atividades esporádicas. Abordo nos
dois primeiros tópicos o processo ao longo do estágio, no que se centraram as sessões.
No último tópico explico as atividades em que estive envolvida de forma esporádica e
qual foi o objetivo e o sentido de as fazer, e o impato que tiveram no meu processo de
estágio. Termino com uma reflexão acerca da minha participação nos três e da
importância que tiveram para a minha aprendizagem, para o meu desenvolvimento e
para o meu crescimento.
1. PPT – Português Para Todos
O processo
Quando fui inserida na equipa do K’Cidade foi-me apresentada esta iniciativa
que arrancava este ano pela primeira vez, e que pelo meu percurso académico fazia todo
o sentido eu fazer parte – o projeto Português para Todos. Esta é uma iniciativa da
Fundação Aga Khan que pretende apoiar imigrantes adultos, ensinando a língua do país
de acolhimento e aproximando-os da comunidade local. Quando chegou o momento de
decidir onde gostaria de me focar foi uma surpresa para mim o meu interesse por esta
área da formação e dos imigrantes, que foi algo que até à altura nunca me tinha
chamado à atenção. Sendo assim quando as sessões começaram assisti e participei
sempre que me foi possível, tendo até substituído a professora em algumas aulas no
primeiro curso.
O primeiro curso de Português começou em 17 de outubro e terminou a 19 de
dezembro, sendo não certificado e tendo como entidades promotoras o K’Cidade, o
CEPAC e a Junta de Freguesia da Estrela. Contou com 11 a 16 adultos por sessão. O
público-alvo tem idades compreendidas entre os 20 e os 40 anos, e alguns trabalham em
restaurantes, como empregadas domésticas e outros estão desempregados. O grupo era
constituído na sua maioria por nepaleses, uma jovem de intercâmbio estudantil e uma
imigrante da Irlanda que estava casada com um nepalês.
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O segundo curso, do qual fiz parte do processo de construção, iniciou a 6 de
fevereiro e terminou em julho. Este curso realizou-se no Bairro do Alvito Velho, em
parceria com a Fábrica Alcântara Mar, e com o CEPAC. Para que este curso
acontecesse foi necessário fazer-se trabalho de rua, ou seja, mobilização de pessoas
interessadas, divulgação nas redes sociais e entre parceiros, sessões de informação e
inscrição e entrevistas para novos formadores. Nesta formação optou-se por uma dupla
de formadores, para que se apoiem e possam construir um melhor resultado. Os
formandos que participaram nas sessões de formação variaram entre seis e 10, com
idades entre 30 e os 40 anos. Inicialmente a turma contava com 12 adultos mas por
razões desconhecidas deixaram de comparecer nas aulas. A turma era formada por
cidadãos nepaleses e chineses.
O terceiro curso, que deu continuidade ao primeiro na Pampulha, passou pelo
mesmo processo: trabalho de rua, processo de inscrição. Os formadores foram
escolhidos ao mesmo tempo que foram selecionados os formadores do curso do Alvito.
No entanto acabou por ser apenas um formador a dar a formação. O curso iniciou-se a
20 de março e decorreu sensivelmente de três meses. Foi o curso que contou com menos
participantes, pois apenas frequentaram as aulas quatro ou cinco pessoas, e não houve
muitas inscrições para o mesmo.
As sessões variaram de curso para curso pois os formadores foram sempre
diferentes e as formas de planear e orientar as sessões diferenciaram muito. No entanto,
houve temas que foram universais nos cursos como: transportes, comida, o verbo
ser/estar, cores, relações de parentesco, profissões, etc… Tentou-se que a articulação e a
inovação no ensino destes temas melhorasse de curso para curso e que as aulas fossem
mais dinâmicas e envolvessem o bairro.
Durante todo o processo dos três cursos aconteceram reuniões entre parceiros e
com os formadores para se pensar como melhorar os cursos e pensar em questões
fundamentais deste processo, que não são só as aulas e aprender o português mas
integrar os imigrantes no país de acolhimento da melhor forma, fazendo com que se
sintam acolhidos, seguros e felizes. Tentou-se sempre aproximar a comunidade
imigrante da população da localidade e aconteceram alguns momentos de convívio
muito gratificantes, como sessões de culinária entre os formandos e idosos do Centro
Paroquial de São Francisco de Paula (onde se realizavam as aulas do primeiro curso),
fizeram-se piqueniques, passeios pela zona.
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As sessões e a minha participação
No primeiro curso foi onde a minha participação foi mais continuada e assumi
mais responsabilidades. Como era o primeiro curso foi onde se necessitou de mais
apoio, e eu consegui dar esse suporte. Ocorreu por três vezes substituir a formadora,
planiei as atividades com a minha orientadora, Rita, sendo que a primeira aula que
substitui foi da responsabilidade da Rita. No planeamento destas sessões criei os planos
de sessão (anexo XVI). No fim deste curso criei alguns dos planos de sessão das aulas,
com base nas notas de campo para o dossier do K’Cidade Vale de Alcântara sobre cada
ação que promove.
As aulas foram bem-sucedidas e apreciei bastante a experiência pois deu-me a
oportunidade de estar no lugar de formador e com isso entender as dificuldades que se
têm neste contexto de formação, como construir um plano de sessão, como lidar com
barreira da língua e de ter um papel na aprendizagem daquelas pessoas e sobretudo
desfrutar do momento. Como já conhecia o grupo sabia as suas capacidades e
dificuldades e isso foi uma ajuda.
Nos dois cursos seguintes a minha participação foi inferior e diminuindo com o
tempo. Participei principalmente com apoio na logística, ou seja, apoiar a nível de
impressões e de material para as aulas. Ocorreu apenas duas vezes ter que substituir o
professor do curso da Pampulha, em que ambas as sessões foram mais livres e foquei-
me mais em auxiliar as dificuldades e curiosidades que tinham. Como são poucos
formandos as sessões podem ser dadas de forma mais individualizadas e conhecer
melhor os adultos que ali estão.
Como referi acima participei na construção dos dois últimos cursos
implementados, acompanhando sempre a Rita, minha orientadora, nas reuniões com
parceiros, preparação e realização das entrevistas dos formadores, mobilização de
adultos interessados em frequentar os cursos, etc.
Neste seguimento dos cursos de Português para Todos também estive presente
nas reuniões convocadas pela AKF para discussão deste projeto nos territórios em que
estão a ser postos em prática ou a preparar para tal. Estas reuniões consistiam na
manifestação do ponto de situação dos territórios, na partilha da experiência de cada
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território, conselhos, etc. Participavam nestas reuniões os técnicos da equipa de cada
território que estavam responsáveis pelo desenvolvimento deste projeto.
2. Atividades esporádicas
Além das atividades acima referidas durante o período de estágio ocorreu assistir
outros membros da equipa do K’Cidade Vale de Alcântara, sobretudo na área dos
idosos e do comércio local.
As minhas ações consistiram principalmente em dar apoio à técnica Cristina
(membro da equipa do K’Cidade Vale de Alcântara) em atividades com os idosos,
auxiliar na divulgação de acontecimentos, ajudar a realizar inquéritos para o estudo
sobre a qualidade de vida sénior.
Aconteceu, apesar de com menos frequência, apoiar a técnica Rita e Catarina
(membros da equipa K’Cidade Vale de Alcântara) na divulgação do gabinete de
emprego apoiado.
Sendo a Rita a minha orientadora acompanhei-a, por vezes, a outras ações que
ela estava envolvida, principalmente reuniões de preparação ou discussão de projetos,
atividades, etc.
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Conclusão
Com o término do estágio e deste relatório ficam imensas reflexões por fazer, se
as minhas expetativas iniciais corresponderam à realidade com que me deparei, de
refletir acerca dos locais onde trabalhei, da importância do trabalho de uma Fundação
como a Aga Khan e do K’Cidade, das aprendizagens que fiz, sobre as minhas
participações enquanto estagiária, o projeto que desenhei e desenvolvi, no fundo acerca
de tudo que vivi, aprendi e observei nestes oito meses.
Para mim era muito importante estagiar em um local que fizesse trabalho com a
comunidade, pois é com isso que me identifico, é isso que me chama e só posso
agradecer por o K’Cidade me ter aberto as portas. Inicialmente tinha imenso receio
pelos meses que vinham pela frente, se seria capaz, se ia encontrar aquilo que estava à
espera e se ia gostar, se me ia sentir feliz noss meses seguintes. Certamente que não
foram meses fáceis e encontrei obstáculos, mas foram eles que me fizeram crescer e
tornaram este processo valioso.
A entrada na equipa do K’Cidade Vale de Âlcantara foi acolhedora e senti-me
bem recebida, no entanto demorei algum tempo a adaptar-me à forma de trabalho da
equipa, pois cada uma tem a sua área de atuação, gerem os seus horários, e como nos
primeiros meses não estava ainda alocada a nenhum projeto foi díficil entrar no ritmo.
No entanto, as reuniões de equipa deram para perceber melhor o trabalho de cada uma,
apesar de para os estagiários não ser um tempo em que realmente participamos.
Contudo, tem o seu lado bom porque aprendemos imenso sobre os projetos, como
financiá-los, sobre tomada de decisões, como decidir o que é importante a equipa
investir tempo, etc...
Antes deste estágio conhecia um pouco do trabalho do K’Cidade, mas com o
estágio pude perceber e conhecer muito mais. O K’Cidade como já referi diversas vezes
é um programa de desenvolvimento comunitário urbano e pode não se entender à
primeira vista o desenvolvimento comunitário efetuado por eles. Este é um programa
que não permanece sempre com os bairros e por isso o que ele pretende é sobretudo
capacitar as comunidades através dos recursos que têm, trazer para os bairros outros
parceiros, unir os moradores e essa é a sua maior arma. Como afirmei no Capítulo I, o
desenvolvimento comunitário e o local partem da população e através delas construir o
plano de ação, para isso é necessário que a comunidade esteja interessada e empenhada
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no processo. Aqui o K’Cidade tem uma função que é envolver a comunidade no
processo, mostrar-lhe os benefícios da sua envolvência e capacitar a população para
sozinha dar continuidade ao desenvolvimento comunitário e local.
Considero o trabalho feito pela Fundação Aga Khan gratificante, duro e exigente
para equipas tão pequenas para tantos territórios que atuam. Na minha visão, para um
trabalho mais a fundo com as comunidades, como é esperado do desenvolvimento
comunitário, é necessário haver mudanças, ou seja, equipas maiores ou menos àreas de
atuação, pois de outra forma a intervenção torna-se muito superficial, apesar de todo o
esforço das técnicas.
Através do K’Cidade pude experenciar duas vivências muito diferentes:
Português para Todos e trabalhar com a ADM Estrela.
Começando pela formação de português para falantes de outras línguas posso
adiantar que foi uma experiência surpreendente e enriquecedora, como já afirmei neste
relatório. A licenciatura foi muito centrada para a área da formação de adultos mas eu
nunca lhe dei muita atenção, contudo quando me deparei com a formação em contextos
informais encontrei o meu significado de formação e por isso a minha envolvência neste
projeto. É algo que a Fundação Aga Khan está a começar e ainda tem arestas para limar
e muito caminho para construir, contudo é uma grande iniciativa. No tempo que estive
envolvida nestes cursos observei muita coisa que posso agora refletir, como o meio de
divulgação dos cursos, os conteúdos de aprendizagem importantes para um imigrante e
os perfis dos formadores.
Para que se consiga dar seguimento aos cursos é necessário encontrar-se pessoas
interessadas para os frequentar, mas qual será a melhor forma de o fazer? No Vale de
Âlcantara optou-se por fazer divulgação através de cartazes e envolver os parceiros na
divulgação, pois desta forma pode-se encontrar mais pessoas interessadas. No entanto,
este método mostrou-se ineficaz no último curso. Talvez por a zona ser a mesma, a
população imigrante não tenha o mesmo interesse, ou por outros motivos que nos são
desconhecidos. A população nepalesa, que é a que mais frequenta estes cursos, tem
hábitos de vida, noções de vida diferente às nossas e essa pode ser uma grande barreira,
pois não conhecemos as suas tradições e modos de vida.
Não é fácil desconetarmos do nosso modo profissional e adaptarmo-nos a
contextos não formais, e isso aconteceu no primeiro curso. A formadora escolhida para
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o primeiro curso tem muita experiência na área, contudo planeava as aulas de uma
forma muito automatizada, sem conhecer os formandos que estavam à sua frente, a sua
realidade, o que estão à espera de aprender. É uma falha, o formador deve aproveitar as
experiências de vida do formando para criar aprendizagem. Por esse motivo nos cursos
seguintes pensou-se num perfil do formador, que não precisava de ser da àrea mas tinha
que ser alguém dinâmico e com capacidade de responder aos diversos desafios que
surgem neste processo. Penso que a criação desse perfil foi um grande avanço e
permitiu que os cursos fossem construídos em proximidade com a comunidade e com
um método mais informal e pessoal.
É necessário continuar a inovar e buscar caminhos para chegar a este público. A
aprendizagem de uma nova língua é um grande desafio mas proporciona e desenvolve
ferramentas que facilitam a integração dos imigrantes no país de acolhimento.
“Educação nunca foi despesa. Sempre foi um investimento com retorno garantido”
(Arthur Lewis). E como Freire defende “ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção”. Deve ser este o
pensamento nestes cursos de formação, não se pretende transmitir o conhecimento mas
capacitar os adultos imigrantes para construirem os seus conhecimentos.
Dos três cursos em que estive envolvida o primeiro foi sem dúvida onde me
comprometi mais, pois comecei a assumir mais responsabilidades e a entregar-me mais
à ADM Estrela e fui, inconscientemente, deixando de participar tanto nos últimos
PPT’s, o que foi uma falha minha e como discuti com a minha orientadora Rita
Magalhães também dela por não me ter colocado os pés na terra.
Foi uma experiência enriquecedora para mim e mostrou-me novos interesses
profissionais. Certamente saiu desta experiência uma pessoa mais rica em
conhecimentos e com melhor ligação entre a teoria e a prática.
Outro local onde pude intervir foi com a ADM Estrela, no bairro da Liberdade.
A ADM Estrela recebeu-me muito bem e neste tempo todo senti-me muito bem lá,
inclusive nos últimos meses senti-me mais parte de lá do que do K’Cidade. A ADM
Estrela Lisboa começou a abrir os seus horizontes para o trabalho com a comunidade
quando começou a trabalhar em parceria com o K’Cidade e ainda bem que o fez pois é
uma das poucas associações no bairro e que abre as portas à comunidade. No entanto,
tem dois aspetos que não a deixam crescer mais: a falta de financiamentos, que resulta
em não poder contratar mais pessoas que ajudem a solidificar o trabalho que faz.
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Nesta associação tive o maior desafio (a partir do mês de fevereiro): levar o
Apoio ao Estudante para a frente. Ser estagiária e não conhecer bem o grupo das
crianças e as suas necessidades, não ter experiência nestes contextos, não ter alguém
para me guiar, foram dificuldades com que me deparei, e neste processo questionei-me
se era boa o suficiente para aquela tarefa, para ajudar aquelas crianças. Nunca pensando
em desistir tentei sempre dar o meu melhor, acreditando em mim e no que podia estar
para vir. Não posso dizer que foi um processo fácil, contudo foi um caminho de
aprendizagens.
Pude trabalhar com crianças de um bairro fragilizado, pois as suas famílias e
vidas não fáceis e já enfrentaram situações complicadas, e sucessivamente contatar com
as famílias, pôr em prática diversas metodologias, pôr em prática o meu projeto e
trabalhar com profissionais com imensa experiência.
O Apoio ao Estudante é um projeto recente e ainda tem que amuderecer muito e
penso que é necessário garantir uma equipa fixa, ou pelo menos uma pessoa fixa, pois
também não é bom para o grupo ver entrar pessoas, habituarem-se a elas, e no fim do
ano saírem e no ano seguinte repetir-se o processo. É difícil para eles, para nós e para os
pais.
Para que este tipo de apoio âs crianças e famílias seja mais efetivo e que se possa
acompanhar de mais perto as crianças, penso que o melhor seria realizá-lo mais vezes
por semana. Dois dias da semana e um a seguir ao outro não é vantajoso pois senti que
passava muitos dias sem os ver e sem acompanhar a semana deles. Algo que não
favoreceu neste ano foram as diversas desistências de recursos humanos, voluntários ou
estagiários. Foram situações que me deixaram triste e ter que repensar a estratégia de
atuação, sempre com a ADM Estrela.
O que considero ser mais importante nesta oferta é a escolha das pessoas
voluntárias ou dos estagiários, pois considero que devem ter diversas formações, isto é,
é importante que haja alguém que consiga ajudar crianças que não saibam ler nem
escrever (como foi o caso), tenham formação em matemática, ou tal como tivemos no
último mês apoio psicológico, por exemplo. É uma mais-valia ter uma equipa
diversificada pois assim consegue-se responder melhor aos problemas. Tive algumas
dificuldades em saber como ajudar as três crianças que não sabiam ler nem escrever e
raramente iam à escola, o que dificultava a minha tarefa. Fi-la da melhor forma que
sabia no momento mas sei ver que os progressos não foram muitos. No entanto, sei que
101
ensinar e aprender a ler e a escrever não é uma tarefa fácil e implica esforço por parte de
vários agentes: a escola, os pais, a família e não é a frequência no Apoio ao Estudante
que faz a diferença. O Apoio ao Estudante tentou estabelecer uma relação com a escola,
pois é uma ligação fulcral para se puder apoiar as crianças de forma linear, e essa
tentativa não foi muito bem-sucedida. A escola mostrou pouca abertura para reuniões e
troca de informações sobre as crianças, o que é uma pena pois seria muito vantojoso
para as crianças.
No entanto, a oportunidade que a ADM Estrela está a oferecer é fantástica para
estas crianças, permite que se crie uma resposta no bairro adaptada às caraterísticas das
crianças e permite que se estabeleça uma relação com as famílias, podendo auxilia-las
em diversos aspetos.
Quanto ao projeto posso dizer que foi uma grande oportunidade poder realizá-lo.
O desenho do mesmo não foi fácil, confesso. Chegar ao projeto final demorou algum
tempo e foi necessária ajuda, mas quando o conclui tive a certeza que era um projeto
com alguma potencialidade. Porém, talvez tenha planeado mais atividades do que
aquelas que seriam possíveis realizar, mas a verdade é que nunca pensei que fosse
encontrar tantos obstáculos pelo caminho.
A execução das atividades nem sempre foi a melhor mas no geral estas correram
bem e alçancaram os objetivos propostos. Contudo, penso que não tenham sido
seriamente enraizados, pois é necessário fazer um trabalho de continuidade as crianças
respeitarem o outro, agirem de forma cívica, valorizarem as relações de grupo, darem
importância ao que se tem, valorizarem-se, desconstruirem os preconceitos que têm
perante a sociedade ou entre eles (por alguns serem de etnia cigana ou por terem menos
posses monetárias), etc. Este não é um trabalho que se consiga com sucesso em quatro
meses de atividades, é necessário reforçar diariamente estes valores e essa foi a minha
meta principal.
Contudo, sinto-me bastante orgulhosa do projeto que criei e da minha prestação
ao longo deste estágio, que não foi fácil e mesmo assim nada me fez desistir. Nunca
virei as costas a um desafio, tentei sempre superar-me e encontrar soluções para
melhorar o meu trabalho como técnica que estava a apoiar crianças. Gostava que as
condições na execução das atividades tivessem sido melhores para alcançar resultados
superiores, mas é por ter sido como foi que tem o valor que tem e que consigo retirar
aprendizagens para o futuro.
102
Além disto é importante ressaltar que penso que contribui para uma melhor
relação com os pais, pois foram imensos os momentos em que conversávamos e já não
era apenas deixar os filhos e depois vir buscar, construí também uma relação com os
pais e isso foi fundamental e um avanço para a ADM Estrela.
“ A vida está cheia de desafios que, se aproveitados de forma criativa
transformam-se em oportunidades” (Maxwell Matz), e foi isso que aconteceu no meu
percurso na ADM Estrela, o desafio de orientar o Apoio ao Estudante foi uma
oportunidade para crescer, para ter contato com uma nova experiência, de aprender a
lidar com a frustação e de procurar sempre novos caminhos para os obstáculos que
surgiam. No fim, posso dizer que foi algo que não estava à espera que acontecesse mas
que me trouxe muita aprendizagem. Não foram meses fáceis, tivemos muitas
dificuldades, o grupo passou por diferentes fases mas penso que no fim o desafio que
me foi entregue foi bem superado.
Quanto às atividades esporádicas, posso dizer que me beneficiaram pois
permitiu-me explorar outras áreas e abstrair-me do território do Bairro Liberdade.
Nunca recusei as propostas de fazer estas atividades, pois sei a diferença que podiam
fazer no meu percurso, abrindo-me novos horizontes e ampliando a minha visão do
mundo real.
O estágio no K’Cidade permite que se contate com várias instituições, vários
contextos de trabalho e isso permite aos estagiários, conhecer o mundo do trabalho
social, os diferentes apoios a que se pode recorrer, tudo que o envolve.
Posto isto, posso dar por concluída a minha reflexão acerca destes oito meses de
aprendizagem e de experiência. Termino, orgulhosa e certamente diferente da pessoa
que era no ínicio. Resta-me desejar que o futuro seja brilhante e que haja espaço para
mim neste mundo da Educação e do Desenvolvimento Comunitário.
103
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Anexos