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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DO SUPERVISOR ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade Cândido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Supervisão Escolar.
Por: Francisca Silvia da Silva
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pela sua Palavra Iluminadora que me sustenta na missão de educadora, junto aos jovens e às crianças.
Às minhas irmãs de congregação, de modo especial à Eliane, pelo apoio e incentivo em todos os momentos.
Às professoras, à diretora e à supervisora da Escola- anexo Nossa Senhora Aparecida pela prontidão e colaboração na concretização dos objetivos da pesquisa de campo.
A todos e todas que direta ou indiretamente se envolveram e participaram da construção deste trabalho.
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“Planejar é definir o necessário. E realizá-lo
sem que o imediato o sufoque”.
Danilo Gandin
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DEDICATÓRIA
Às educadoras e aos educadores das
escolas públicas, pela ousadia e
teimosia em sonhar uma da educação
de qualidade para as crianças e jovens
das periferias.
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RESUMO
Essa pesquisa apresentou como objetivo investigar as etapas de
construção do PPP e as contribuições do supervisor escolar nesse processo.
Elegeu-se como campo empírico uma escola-anexo da rede pública municipal
de São Luís. Participaram da investigação 8 profissionais sendo, uma gestora,
uma supervisora e 6 professoras. Utilizou-se o questionário misto como
instrumento de coleta de dados. O referencial teórico desenvolvido no trabalho
ressaltou o lugar do projeto político-pedagógico da escola, destacando
conceitos, contribuições do planejamento participativo, finalidades e etapas de
construção do Projeto político-pedagógico; refletiu-se sobre o papel do
supervisor na articulação do PPP, discorrendo sobre pontos históricos da
supervisão no Brasil e sua atualidade, assim como o lugar do supervisor no
processo de construção do PPP.
Palavras-chave: Planejamento; Projeto Político-Pedagógico; Supervisão Escolar
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METODOLOGIA
O estudo, num primeiro momento, segue a metodologia da pesquisa de
caráter bibliográfico, por basear-se na análise e consulta de material gráfico e
informatizado, para aprofundamento e fundamentação teórica do objeto de
estudo. Segue, dialogando com alguns autores no tratamento teórico de
questões relacionadas ao planejamento e à supervisão escolar no contexto
brasileiro.
As fontes de pesquisa privilegiadas são livros, revistas, artigos de
jornais, sites da internet e artigos eletrônicos.
Para a realização da pesquisa de campo e trabalho de investigação do
tema, elegeu-se uma escola da rede municipal de São Luís, localizada na
periferia sudeste. A escola é considerada anexo, pois depende financeira e
administrativamente a uma escola-pólo da rede. Funciona em dois turnos,
matutino e vespertino, oferece ensino fundamental a 306 alunos do 1º ao 5º
ano. O quadro de funcionários da escola é formado por 14 professoras, uma
supervisora, uma gestora, 2 agentes administrativos e 3 operacionais.
Pretende-se privilegiar a pesquisa de campo, por oferecer condições
para explorar o tema investigado, dentro de um contexto real. Para coletar os
dados acerca da realidade estudada, foram realizadas observações e aplicados
questionários contendo questões que foram respondidas por 8 profissionais da
escola, sendo 5 professoras, uma supervisora e uma gestora (diretora
adjunta).
A etapa de observação já vem sendo realizada desde 2006 e o trabalho
de coleta de dados e sistematização iniciaram em dezembro de 2009. Como
instrumento de coletas de dados elegeu-se a técnica de questionários com
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questões fechadas e abertas, direcionados às professoras, à supervisora e à
gestora.
Na etapa de revisão da literatura, destacam-se as contribuições teóricas
de Vasconcelos, Gandin, Veiga e Falkebach sobre planejamento.
Analisam-se as abordagens teóricas de Nogueira, da Silva e
Vasconcelos para lançar um olhar sobre as origens da supervisão escolar no
Brasil. Assim como para traçar o perfil do profissional da supervisão escolar,
nos dias atuais, recorreu-se, às autoras Alves, Garcia e Luck.
Para discutir a relação do supervisor escolar e o projeto político-
pedagógico dialogou-se com autores como da Silva Júnior, Medina e
Vasconcelos.
Abriu-se, ainda, a possibilidade para interagir, a nível de debate e
complementação de conhecimentos empíricos, com produções recentes que
levantam a questão da supervisão escolar e o projeto político-pedagógico.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................10
CAPÍTULO I - O LUGAR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA
ESCOLA....................................................................................................12
1.1 Conceituação de projeto político-pedagógico...................................12
1.2 Níveis de planejamento.....................................................................15
1.3 O planejamento participativo e suas contribuições......................18
1.4 A dinâmica de ação reflexão no planejamento participativo.............21
1.5 Finalidades do projeto político-pedagógico...............................23
1.6 Etapas de construção do projeto político-pedagógico.................25
CAPÍTULO II - O PAPEL DA SUPERVISORA, DO SUPRVISOR NA
INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO............30
2.1 Breve retrospectiva histórica.............................................................30
2.2 Abordagem atual sobre a atuação da supervisora, do supervisor
escolar...................................................................................................33
2.3 O lugar da supervisora, do supervisor escolar no processo de
construção do projeto político-pedagógico da escolar...............................36
CAPÍTULO III - INVESTIGANDO AS ETAPAS DE CONSTRUÇÃO DO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E AS CONTRUBUIÇÕES
DA SUPERVISORA, DO SUPERVISOR ESCOLAR NESSE PROCESSO......40
3.1 Contextualizando a pesquisa de campo ........................................40
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3.2 Caracterizando o campo da pesquisa..............................................42
3.3 Caracterizando sujeitos da pesquisa..............................................44
3.4 Analisando e discutindo sobre o perfil das participantes...........46
3.5 Analisando e discutindo as narrativas das participantes.............48
3.5.1 Narrativas da gestora e da supervisora....................................48
3.5.2 Narrativas das professoras...........................................................52
CONCLUSÃO...........................................................................................60
BIBLIOGRAFIA .........................................................................................64
ANEXOS..................................................................................................68
ÍNDICE.....................................................................................................73
FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................75
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INTRODUÇÃO
No cenário mundial, observam-se contínuas mudanças em todas as
áreas das relações humanas, provocadas, em grande parte, pelas descobertas
científicas e tecnológicas que representam novos rumos para humanidade.
Porém, nem sempre, as inovações representam avanços na qualidade de vida
das pessoas e sustentabilidade do planeta.
No início do século XXI, essas mudanças são cada vez mais rápidas,
exigindo adaptações, renovações, reestruturações de processos sociais,
econômicos, políticos e culturais. Consequentemente, a educação aparece,
fortemente, influenciada por esse fenômeno.
Nesse contexto, aparecem as leis, os projetos, as propostas e acordos
governamentais que exigem mudanças nos processos educativos, nos
métodos e instrumentos de ensino e aprendizagem, planejamento em vários
níveis, assim como mudanças no perfil do profissional da educação.
Por isso, nos últimos anos, ouve-se falar, com freqüência, no âmbito
educacional, sobre Projeto Político-pedagógico, Proposta Pedagógica ou
Projeto Educativo.
Muitas escolas, diante das exigências oficiais, previstas na LDB 9394/96
e dos seus respectivos sistemas de ensino, passaram pelo processo de
elaboração do Projeto Político-pedagógico, envolvendo profissionais de
educação e a comunidade.
Dentre os inúmeros questionamentos sobre a relevância desse
instrumento de planejamento da instituição escolar e do papel do supervisor
escolar nas suas etapas de elaboração, sobressaiu a questão central que
norteou o trabalho de investigação: Qual é a contribuição do supervisor escolar
na construção do projeto político-pedagógico da escola?
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Ao pensar o tema para esse trabalho de conclusão do Curso de
Supervisão Escolar, me propus a investigar as etapas de construção do projeto
político-pedagógico, numa escola municipal de São Luís, destacando as
contribuições do supervisor escolar. Para chegar a esse objetivo o caminho
percorrido foi pesquisar sobre as etapas de construção do projeto político-
pedagógico e sobre o papel do supervisor escolar, no contexto de uma escola
pública; estabelecer relações entre o projeto político-pedagógico da escola e as
ações desenvolvidas pelo supervisor escolar e demais profissionais da
educação e ainda, coletar dados sobre o processo de construção do projeto
político-pedagógico, junto aos agentes escolares, assim como sobre a atuação
do supervisor escolar.
O interesse pelo tema surgiu a partir do contato com uma instituição
social que oferece curso pré-vestibular para jovens da periferia de São Luís e
São José de Ribamar (PRENEC – Pré-vestibular para Negros e Carentes).
Durante os anos de 2004 e 2005, acompanhei o processo de elaboração do
projeto político-pedagógico dessa instituição, como professora e membro da
equipe de coordenação pedagógica, auxiliando a pedagoga responsável pelo
trabalho. Nos encontros com os professores e alunos, nas sessões de estudo e
trabalho de sistematização dos conteúdos fomos problematizando sobre os
caminhos possíveis para a construção do projeto político-pedagógico e as
contribuições do supervisor escolar, nesse contexto.
Atualmente, sou professora da rede municipal de São Luís e trabalho
numa escola de Ensino Fundamental, como professora da 2ª série. A referida
escola está localizada na periferia de São Luís, sendo considerada “escola-
anexo”, pois depende de uma escola-pólo. Nos anos de 2006 e 2007, participei
de algumas discussões e sessões de estudo para a elaboração do projeto
político-pedagógico da escola, que contou com a participação de professores,
gestora e supervisores. Após, alguns anos em processo de elaboração, o
documento encontra-se pronto e, há pouco tempo, tive acesso ao mesmo.
Durante a leitura e reconhecimento do texto, indaguei sobre o papel e as
contribuições do supervisor escolar durante as etapas de construção desse
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projeto, assim como sobre a influência desse instrumento para a melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem na escola.
A partir dessas duas experiências, pretendeu-se continuar investigando
o processo de elaboração do projeto político-pedagógico, a fim de levantar
dados sobre essa realidade e poder contribuir para divulgar a importância do
supervisor escolar nas atividades escolares, especificamente, na construção do
projeto político-pedagógico.
Nos capítulos que seguem, primeiramente, discorre-se sobre o lugar do
projeto político-pedagógico na escola, destacando conceitos, finalidades, níveis
de planejamento, dinâmica do planejamento participativo e as etapas de
construção do projeto político-pedagógico.
Em seguida, faz-se menção ao papel do supervisor na instituição
escolar, numa retrospectiva histórica sobre as origens da supervisão no Brasil
e uma abordagem atual, como também, discorre-se sobre o seu papel no
processo de construção do projeto político-pedagógico.
Por fim, são apresentados e analisados dados da pesquisa de campo,
realizada numa escola pública, destacando as contribuições do supervisor
escolar na construção do projeto político-pedagógico daquela instituição.
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CAPÍTULO I
O LUGAR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA
1.1 Conceituação de projeto político-pedagógico
No sentido epistemológico, o vocábulo projeto origina-se da palavra
latina projectu, significando lançar para diante. Assim como, para Ferreira,
apud Veiga (2007, p.12), projeto é sinônimo de plano, intento.
Empreendimento. Redação preliminar de lei, de relatório, etc. Plano geral de
edificação.
No contexto escolar, o projeto político-pedagógico envolve a prática do
planejar para se chegar ao fim desejado, que de certa forma, já se visualiza.
Essa dinâmica envolve o momento da reflexão e construção, a escolha de
caminhos metodológicos e a planificação dos resultados obtidos no processo.
No entanto, Veiga ( 2007, p.12) alerta para o perigo de tornar o projeto
político-pedagógico um instrumento com fins, meramente, burocráticos. Tal
redução, o destituiria do seu caráter coletivo e intencional, distanciando-o da
vivência e dos anseios dos interessados pelo processo educativo escolar.
O conceito de projeto político-pedagógico articula elementos de natureza
política e pedagógica, assim como aproxima a realidade da instituição que
planeja, às estruturas de organização da sociedade. Estas dimensões, política
e pedagógica, pois, se encontram, constantemente, na reflexão sobre Projeto
Político-pedagógico.
Desse modo, infere-se que não se pode analisar as práticas
desenvolvidas na escola dissociadas do contexto sócio-político, econômico e
cultural que as influencia, historicamente. Também, faz parte da função da
escola propor alternativas de intervenção nos processos sociais e políticos que
desumanizam e manipulam os atores sociais e propor um novo modelo de
sociedade, de acordo com os valores que se propõe a propagar na instituição
escolar.
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Nesse sentido, para Veiga
“O projeto busca, um rumo, uma direção. É uma ação
intensional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso todo projeto
pedagógico da escola é, também um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sócio-
político com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade.”
(VEIGA,2007, p.13)
O projeto político-pedagógico, enquanto instrumento incentivador de
mudanças na sociedade provoca a instituição escolar para que se torne espaço
de relações construtivas e democráticas, geradoras de participação e
comprometimento dos sujeitos que se empenham para garantir a qualidade do
ensino escolar.
Para isso, a instituição escolar deve dispor de ferramentas pedagógicas
para orientar sua ação educativa e que lhes possibilite a reflexão sobre o tipo
de sociedade que deseja construir e o perfil de homem que deseja formar.
Esses instrumentos poderão está ao seu alcance, pela proposta metodológica
do projeto político-pedagógico.
Destaca-se, dessa forma, a dimensão pedagógica do projeto político-
pedagógico, na qual, segundo Veiga:
“ reside a possibilidade de efetivação da intencionalidade
da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e
as características necessárias ás escolas de cumprirem
seus propósitos e sua intensionalidade.” (VEIGA, 2007,
p.13)
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Ao investigar o conceito de projeto político-pedagógico, destaca-se, além
da visão da autora supra, aquela preconizada por Vasconcelos, para quem
“O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o
plano global da instituição. Pode ser entendido como a
sistematização, nunca definitiva, de um processo de
Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se
concretiza na caminhada, que se define claramente o tipo
de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento
teórico-metodológico para intervenção e mudança da
realidade. É um elemento de organização e integração da
atividade prática da instituição neste processo de
transformação.” (VASCONCELOS, 2006, p.169)
O autor citado demonstra de forma mais explícita, o planejamento
participativo como chave no processo de construção do plano global da escola;
considera as múltiplas relações que se encaminham e concretizam na dialética
da ação-reflexão durante seu processo construção e de sistematização.
Entende-se que o projeto político-pedagógico reúne possibilidades de
construção coletiva, proporcionando a participação do grupo que integra a
instituição escolar. O próprio caminho de sistematização já envolve reflexão e
concretização das ações visadas para reforçar a dinâmica participativa. Esse
percurso se constitui, pois, num rico espaço de aprendizagem e interação entre
os envolvidos no processo de planejamento.
Dessa forma, atribui-se ao projeto político-pedagógico um importante
lugar no planejamento da escola, assim como na indicação de rumo e de
direção para a instituição escolar que pretende clarear sua identidade,
organizar seus projetos e ações e orientar as relações que nortearão suas
práticas educativas e sociais.
Enquanto instrumento teórico-metodológico, o projeto político-
pedagógico, carrega um teor político capaz de dialogar com a realidade social
e provocar transformações. Na medida em que suas opções se tornam
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conscientes e intencionais, a proposta educativa pode chegar ao ponto de
desencadear práticas que apontam para a melhoria da qualidade da educação,
no seu contexto mais abrangente.
Ambos os autores estão em acordo ao ressaltarem as dimensões
presentes no Projeto Político-pedagógico, destacando a importância da
participação da comunidade escolar na sua construção e, ainda, considerando
seu impacto na sociedade.
Vasconcelos (2006) cita, de forma mais explícita, o planejamento
participativo como chave no processo de construção do plano global da escola;
considera as múltiplas relações que se encaminham e se concretizam na
dialética da ação-reflexão durante seu processo construção e de
sistematização.
Nessa perspectiva, trataremos dos níveis de planejamento, ressaltando
a contribuição do planejamento participativo, como caminho para se chegar aos
resultados projetados pela proposta do planejamento político-pedagógico.
1.2 Níveis de planejamento: o estratégico e o operacional
Na medida em que as sociedades evoluem e as interações entre os
diversos setores da vida social se tornam mais complexas, também surge a
necessidade de explicar esses fenômenos sociais, com base no método
científico.
Os grupos humanos, ao longo do tempo, buscando atender a interesses
e necessidades, organizam-se em instituições e reconhecem a importância de
planejar suas ações. Com isso, pretendem reduzir a distância entre os
objetivos que almejam e a realidade existente.
Atualmente, o planejamento vem sendo aplicado em vários setores da
atividade humana, configurando-se de acordo com as exigências do contexto
global e do modelo de sociedade vigente.
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Ao tratar da relação entre planejamento e administração, Gandin (2001,
p. 36) destaca dois níveis de planejamento: o planejamento estratégico ou
político-social e o planejamento operacional.
O planejamento estratégico apresenta caráter mais globalizante, visa a
estabelecer o rumo, firma a missão da instituição, ocupa-se dos fins, indaga
sobre as questões: Para quê? Para quem? O quê? Seu tempo de realização
pode ser a médio ou a longo prazo; faz abordagens gerais e enfatiza a
criatividade.
Esse nível de planejamento é empregado na transformação da
realidade, sobretudo em épocas de crise. Apóia-se na ideologia, na filosofia e
nas ciências e sinaliza para o ideal almejado pela instituição que exercita essa
prática.
Infere-se que, no campo educativo escolar, a presença do planejamento
estratégico ajuda a pensar o projeto da escola, numa perspectiva mais ampla,
envolvendo as diversas relações com a sociedade e a possibilidade de
fomentar práticas transformadoras.
Por outro lado, Gandin (2001) considera a presença do planejamento
operacional em ações mais direcionadas para os meios e a utilização dos
instrumentos. Este procura interrogar a instituição acerca dos procedimentos
técnicos, através das questões: Como? Com quê? O quê? Realiza-se a curto
prazo, ocupando-se do programa, que é sua expressão maior.
O primeiro nível, estratégico, serve para clarear a identidade da
instituição, projetar o ideal de sociedade e de educação que se pretende
alcançar, levando o grupo envolvido no processo de planejamento à reflexão
sobre os valores e princípios que nortearão as decisões e as suas ações
concretas.
O segundo nível, operacional, organiza e coloca em andamento o
conjunto de ações e metas para se chegar aos fins desejados, em termos de
funcionamento e organização da escola.
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Embora, apresentando especificidades e particularidades, os dois níveis
de planejamento se completam e se interligam na construção do Projeto
Político-pedagógico da instituição escolar.
Assim, Gandin defende que:
“... Os dois têm igual importância no processo de
construção de uma realidade e devem interligar-se, para
que se possa definir para onde se quer ir e para que se
realizem as ações para aproximar, cada vez mais, a
realidade que se tem àquela que se pensou. É o processo
de ação-reflexão aplicado ao planejamento.” (GANDIN,
2001, p.55)
Percebe-se que para à instituição escolar caminhar na direção de
integrar os dois níveis de planejamento, precisa acostumar-se com uma nova
visão do planejamento, diferente da visão tradicional, que se visualiza está
presente em grande parte das escolas.
Urge, pois, às instituições escolares reconhecerem à necessidade de
desenvolver um modelo de planejamento que contemple, tanto os aspectos
mais práticos, que supõem uma curta duração quanto pensar a escola como
espaço de reflexão das questões políticas que causam impacto no contexto
social.
Dessa forma, seria possível começar a enxergar os problemas sociais,
as desigualdades, as ideologias que regem as relações econômicas, os
interesses políticos, o desenvolvimento cultural, o mau uso do poder, dentre
outros fenômenos que afetam, significativamente, o processo educativo escolar
e sua organização.
No momento atual, caracterizado por Gandin como período de crise, o
planejamento político, a nosso ver, ampliaria a visão da escola e de seus
membros, por privilegiar a participação e o exercício da democracia por parte
dos agentes educativos, rompendo com as práticas autoritárias presentes na
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sociedade que também são transferidas para as instituições escolares pelas
figuras daqueles que compõem, em grande parte, as equipes de técnicos,
gestores dessas instituições.
Acredita-se que, entre outras dificuldades para investir no planejamento
político encontra-se a descrença de muitos profissionais da educação, em sua
maioria professores, no modelo de planejamento. Pois, durante muito tempo,
viram o planejamento ser reduzido a exigências meramente burocráticas, como
o preenchimento de planilhas e formulários; vazio de reflexão sobre os
problemas da instituição e de investigação de suas causas.
A partir dessas relações, procura-se estabelecer comparações entre a
teoria do planejamento e a sua prática na instituição escolar. E compreende-se
que a dificuldade de unir os dois níveis pode está contribuindo para que a
escola, sobretudo, a pública, continue sendo desprestigiada e questionada na
sua qualidade, diante dos quadros de baixos índices de desempenho escolar
que tem demonstrado à sociedade.
Passa-se, depois dessas aproximações, a ressaltar as contribuições do
planejamento participativo para desenvolver uma nova perspectiva de
planejamento, que no cenário educacional atual, pode fazer a diferença, para
as escolas que seguirem esse caminho, em termos de qualidade e
credibilidade.
1.3 O planejamento participativo e suas contribuições para a
construção do projeto político-pedagógico da escola
No contexto atual, percebe-se cada vez mais a ampliação dos espaços
de participação dos atores sociais, em vários setores da sociedade. Essa
constatação, leva alguns pensadores a colocar em pauta a discussão sobre as
relações de poder, os interesses envolvidos e o modelo de sociedade e de
escola que se configura na nova conjuntura social.
Alguns desses teóricos, dentre eles Paulo Freire, Gandin e Vasconcelos
defendem a necessidade de construir um novo tipo de sociedade que seja
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fundamentado nos valores éticos e na luta pela justiça social, na qual todos os
sujeitos tenham a possibilidade de participar democraticamente dos processos
sociais e contribuir para as mudanças desejadas, visando à qualidade de vida e
de educação.
Esse ideal de sociedade é apresentado como uma alternativa, se
contrapondo à sociedade que temos, fundamentada no valor econômico, que
sustenta-se nas desigualdades sociais, apóia-se no autoritarismo, às vezes
disfarçado, e exclui a maioria dos sujeitos dos processos de decisão e
participação.
Observa-se que, em muitas instituições, grupos e movimentos de
diversos campos da atividade humana, o planejamento participativo ganha
mais espaço e torna-se uma arma coletiva que mobiliza forças de
transformação e de intervenção na realidade, tornando-se dessa forma, um
instrumento político.
O planejamento participativo, por sua vez, acenado por alguns autores,
é utilizado em diversos setores da sociedade para planejar e projetar a
instituição e suas ações no seu campo específico de atuação. Essa
metodologia caracteriza-se por fundamentar-se na dinâmica da ação-reflexão e
apresentar a participação como o princípio chave no processo de
planejamento.
Diante dos novos estudos no campo da educação e diante das
exigências dos órgãos oficiais de ensino, de que cada instituição de ensino
escolar tome como tarefa a elaboração do Projeto Educativo ou Projeto
Político-pedagógico da escola, nos últimos anos, tem se multiplicado
formulações teóricas e registros de experiências que confirmam o valor e a
contribuição da participação promovidas pela utilização da metodologia do
planejamento participativo no processo de elaboração e acompanhamento do
Projeto Político-pedagógico da escola.
Acredita-se que, pelo seu caráter político e pela metodologia que
propõe, o planejamento participativo pode inserir uma nova prática na escola,
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contribuindo para uma leitura crítica da realidade e para evidenciar as
contradições e os sinais de injustiça presentes na sociedade atual. Assim
como, pode contribuir para ampliar os espaços de participação, nos quais os
sujeitos possam idealizar e ensaiar relações de poder mais democráticas.
Gandin apresenta algumas vantagens do planejamento participativo, ao
ressaltar que:
“... o planejamento participativo, enquanto instrumento e
metodologia, isto é, enquanto processo técnico, abre
espaços especiais para a questão política. As questões
da qualidade, da missão e, obviamente, da participação
são especialmente valorizadas. Mais do que isso,
assumem um caráter de proposta de futuro para a
instituição. No que ele tem de modelo, além da
metodologia participativa, este esquema alcançou integrar
na prática, o operacional e o estratégico, organizando-os
num todo que se constitui no que Paulo freire chama de
processo ação-reflexão.” (GANDIN, 2001, p.29)
A instituição escolar, diante da constatação da necessidade de
ressignificar o planejamento, pode optar por essa alternativa metodológica, a
fim de clarear e sistematizar a sua visão de mundo e de sociedade, sua
filosofia educativa e o tipo de homem que deseja formar.
Cabe reforçar que é condizente com o modelo de planejamento
participativo a atitude prática e reflexiva dos sujeitos da instituição escolar e a
ênfase na participação de todos nos espaços de discussão e nas tomadas de
decisão sobre os rumos e os objetivos que se deseja atingir como coletivo.
É dessa atitude prático-reflexiva, termo utilizado por Falkemback, que
discorreremos, a seguir, por entendermos que tal elemento revela a força
política do planejamento participativo como instrumento pedagógico e político
de mudança.
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1.4 A dinâmica de ação reflexão no planejamento participativo
No processo de planejamento participativo, como já nos referimos,
privilegia-se a dinâmica de ação-reflexão. Nesse processo de agir e repensar a
ação, cresce a consciência e a compreensão da realidade por parte daqueles
que formam o coletivo da instituição escolar.
Falkembach (2007, p.131), ao tratar da discussão que pretende unir
pesquisa e processos educativos em educação, “propõe uma nova relação no
fazer educativo, na medida em que este passa a ser visto como uma prática
reflexiva que propõe, por sua vez, formar sujeitos prático-reflexivos”.
Entende-se que o ser humano, por sua natureza, é reflexivo, portanto,
capaz de repensar sua ação e reconstruí-la, conforme o campo em que atua e
as necessidades de seu grupo. Esse processo de reflexão, pois, já se encontra
na vida cotidiana em decisões simples e naquelas de maior abrangência social.
No campo da educação, segundo a autora citada, a pesquisa e os
processos educativos não devem ser dissociados, mas devem caminhar
paralelamente. Dessa forma, reflexão e prática passam a integrar o mesmo
processo e interligar-se uma à outra.
Percebe-se que o desafio de se unir teoria e prática, reflexão e ação
aparece sempre que a escola se propõe a planejar suas ações, seja a curto, a
médio ou a longo prazo.
Muitas vezes, na realidade de algumas escolas, a dificuldade de
aproximar teoria e prática aparece entre os fatores que dificultam a reflexão
mais aprofundada sobre a prática escolar. Outras vezes, os problemas
imediatos consomem o tempo e desgastam as relações e os espaços do
planejamento.
Ao discutir o lugar do planejamento participativo no espaço escolar,
Falkembach o considera como
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“Instrumento teórico prático capaz de facilitar a
convergência entre o refletir e o agir, como ferramenta de
revitalizar experiências educativas e instituições e de
respaldar a construção, com democracia, do projeto
político-pedagógico da escola. Nessa perspectiva, o
planejamento participativo poderá constituir-se num
instrumento pedagógico e político de mudança.”
(FALKEMBACH, 2007, p. 132)
Outro elemento a ser comentado é o fato do planejamento participativo,
pelo seu caráter político, apresentar a possibilidade de envolver-se com o
social e mobilizar ações coletivas para intervir na realidade e suscitar
mudanças qualitativas na escola e na comunidade.
A partir da postura prático-reflexiva, que esse caminho metodológico
propõe, possibilita-se a criação de espaços de atuação dos atores envolvidos
nos processos educativos na escola, de maneira a assegurar a ligação entre
escola e comunidade. Nesse sentido, se processa a conscientização e a
compreensão de que os problemas sociais afetam as relações e a organização
da escola.
Verifica-se que na luta para mudar a estrutura educacional e melhorar a
qualidade da educação escolar, deve ser assegurada a participação dos
sujeitos no trabalho de pensar e projetar o ideal de escola e de sociedade que
se deseja construir, assim como, deve-se privilegiar a discussão do projeto
político-pedagógico da escola como um espaço rico de construção de
conhecimentos e de conscientização dos atores envolvidos. Essa tarefa
destaca-se como uma das formas de atuação do supervisor escolar no
processo de construção do Projeto Político-pedagógico da escola.
Observa-se, pois, que no processo de planejamento participativo
encontram-se elementos metodológicos importantes para orientar as etapas de
construção do projeto político-pedagógico.
Trata-se, a seguir, das finalidades do Projeto Político-pedagógico.
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1.5 Finalidades do projeto político-pedagógico
Segundo Vasconcelos constituem-se finalidades mais específicas do
projeto político-pedagógico:
• Ser elemento estruturante da identidade da instituição;
• Possibilitar a gestão democrática da escola: ser um canal
de participação efetiva;
• Mobilizar e aglutinar pessoas em torno de uma causa
comum, gerando solidariedade e parcerias;
• Dar um referencial de conjunto para a caminhada;
• Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;
• Resgatar a auto-estima do grupo: fazê-lo acreditar nas
suas possibilidades de intervenção na realidade. Aumentar
o grau de realização/concretização (e portanto de
satisfação) do trabalho; desfrutar o prazer de conhecer (a
realidade do campo de intervenção) e de concretizar
(aquilo que foi planejado);
• Possibilitar a delegação de responsabilidades;
• Ajudar a superar as imposições ou disputas de vontades
individuais, na medida em que há um referencial construído
e assumido coletivamente;
• Colaborar na formação dos participantes.
(VASCONCELOS, 2006, p.61)
Analisa-se que o projeto político-pedagógico tem a possibilidade de
reunir aspectos importantes da identidade e da organização da escola,
tornando-se, pois, instrumento articulador da teoria e da prática no espaço
25
escolar. Assim como pode ser considerado elemento integrador das forças e
dos anseios dos participantes do processo educativo escolar.
Enquanto plano global da instituição escolar, o projeto político-
pedagógico pode dar grande contribuição para que a escola desempenhe com
qualidade e competência as responsabilidades que lhe são atribuídas
socialmente, assim como, articular os profissionais, integrando-os em ações
coletivas.
Para que isso se efetive no cotidiano da escola e aconteçam as
mudanças desejadas, é indispensável que todos os agentes educativos, dentre
eles o/a supervisor/a escolar, estejam cientes das finalidades do projeto
político-pedagógico e se disponham a implicar-se no seu processo de
construção. Do contrário, pode-se investir tempo e recursos numa atividade
que depois de executada pouco influenciará no cotidiano escolar.
Destaca-se como uma das atribuições do supervisor escolar articular as
etapas do planejamento e acompanhar o processo de elaboração, execução e
avaliação do projeto político-pedagógico. È aquele profissional que coordena o
processo.
Infere-se que ao promover a gestão democrática, o projeto político
pedagógico amplia os espaços de participação e de decisão no âmbito da
escola, rompendo com o vício da centralização do poder nas mãos dos
administradores. O gestor tem o papel de coordenar o processo de
planejamento, assumindo seu lugar entre os membros da equipe de trabalho
com os mesmos direitos e deveres dos demais.
O fato de reunir os profissionais e participantes da escola na mesma
tarefa de pensar os objetivos da escola, definir projetos, planejar ações e meios
para concretizá-los, confere ao projeto político-pedagógico um lugar de
destaque na instituição escolar. É, pois, uma ferramenta que permite visualizar
o conjunto das intenções e prática educativas. Assim, o grupo que planeja
amadurece na busca da visão comum sobre a razão de ser da escola. Dessa
26
forma, pensam sua atuação enquanto sujeitos na tarefa educativa, do ponto de
vista pedagógico, político e social, refletindo e redimensionando sua prática.
Outra vantagem que se pode comentar das finalidades do projeto
político-pedagógico é aquela que leva a escola a adquirir autonomia nos
processos que se desenrolam na sua área de atuação.
As dimensões administrativa, pedagógica e política passam a ser
pensadas e dinamizadas na própria instituição. Assim, os problemas e as
necessidades locais se apresentam com maior clareza e recebem melhor
tratamento. O controle e a vigilância dos órgãos superiores através da
aplicação dos planos pré-fabricados por especialistas, muitas vezes distorcem
a realidade e não chegam a contemplar as reais necessidades e carências das
unidades escolares de ensino.
Ao privilegiar, em sua construção e reflexão, o princípio da participação,
o projeto político-pedagógico garante nesse processo, a maior aproximação
entre o desejo traçado e os meios e recursos para concretizar as ações
previstas para alcançar o fim desejado.
Apresentam-se, em seguida, algumas considerações sobre as etapas de
construção do Projeto Político-pedagógico da escola, destacando um caminho
metodológico possível de ser percorrido, segundo a realidade e os anseios da
comunidade educativa.
1.6 Etapas do processo de construção do projeto político-
pedagógico da escola
No processo de construção do projeto político-pedagógico da escola
deve-se privilegiar, como já nos referimos, a participação e o envolvimento de
todos os segmentos que integram a instituição escolar.
Procura-se, dessa forma, romper com a antiga prática de confiar a
elaboração do projeto global da escola à equipe de especialistas e
administradores.
27
A equipe de coordenação, assim como a supervisora, o supervisor tem a
função de articular o coletivo escolar e assegurar o processo de planejamento,
criando espaços de reflexão e discussão sobre as necessidades sentidas na
escola, identificando os entraves que inviabilizam a concretização da sua
missão educativa.
Nesse processo, também são planejadas ações concretas para
modificar a realidade e propor mudanças que atingem as dimensões
administrativa, pedagógica e comunitária da instituição escolar.
Para que os frutos do trabalho de construção do projeto político-
pedagógico apareçam e influenciem, de forma significativa, na estrutura escolar
e nas relações entre os sujeitos, faz-se necessário obedecer ao tempo de
preparação dos envolvidos na construção do coletivo.
Alguns passos devem ser observados para assegurar o êxito do
processo de elaboração do projeto político-pedagógico da escola.
Inicialmente, questiona-se sobre a origem do desejo, de onde ele parte
e, posteriormente, de quem é a decisão de fazer o projeto educativo.
Para Vasconcelos,
“Antes de iniciar a elaboração do Projeto Político
Pedagógico, é preciso uma etapa de sensibilização, de
mobilização para com a proposta de trabalho, a fim de
que esta tarefa seja assumida, tenha significado para a
comunidade.” (VASCONCELOS, 2006, p.175)
Na sequência dos passos, constatada a necessidade e feita a
sensibilização, chega-se à decisão coletiva pela realização do processo de
elaboração do projeto político-pedagógico, por parte dos sujeitos da
comunidade escolar. Então, inicia-se a elaboração do projeto.
Na opinião de Vasconcelos
28
“... o projeto deve ser iniciado quando houver por parte da
instituição o desejo, a vontade política, de aumentar o
nível de participação da comunidade educativa, o real
compromisso com a educação democrática...”
(VASCONCELOS, 2006, p. 176)
Dentre outras propostas metodológicas, Danilo Gandin (2001) sugere o
modelo básico do planejamento participativo adotado pela Equipe Latino-
Americana de Planejamento (ELAP), que apresenta a seguinte estrutura:
1. Marco Referencial
Marco Situacional
Marco Doutrinal
Marco Operativo
2. Diagnóstico
Necessidades
3. Programação
Objetivos
Políticas e Estratégias
Discorre-se, brevemente, sobre cada etapa de elaboração do
planejamento participativo, aqui relacionado à escola.
Gandin (2007 p. 31) destaca três perguntas que devem nortear o
processo de planejamento: “O que queremos alcançar? A que distância
estamos daquilo que queremos alcançar? O que faremos concretamente para
diminuir essa distância?”
As respostas dadas a cada uma dessas questões contribuem na
construção do planejamento global da escola e vão interligando as partes do
29
seu processo de construção, que são nomeadas pelo autor, respectivamente
como Marco Referencial, Diagnóstico e Programação.
A primeira etapa, o Marco Referencial, caracteriza-se pela descrição da
identidade da instituição, para que existe e qual a sua finalidade. Esta etapa é
considerada a mais importante no processo de planejamento e desdobra-se em
três momentos: o Marco Situacional, o Marco Doutrinal e o Marco Operativo.
O Marco Situacional tem a finalidade de descrever e julgar a realidade
em seus aspectos social, econômico, político, cultural, religioso, educacional.
Procura articular a educação com os demais aspectos do mundo atual,
buscando o posicionamento do grupo que planeja sobre como se apresenta a
realidade onde está inserido.
O Marco Doutrinal procura estabelecer e explicitar a visão de sociedade
e de homem que o grupo almeja construir e ajudar a formar com sua ação.
Esse aspecto serve como bússola, de utopia, de força e orientação para a
instituição reunir suas energias e esforços coletivos numa direção, num ponto
de chegada. Trata-se, pois, da sociedade ideal e do homem ideal situados num
campo social.
O Marco Operativo, por sua vez, situa-se no nível dos meios para
realizar o ideal descrito no Marco Doutrinal. No campo educacional, esse passo
inclui o aspecto pedagógico, explicitando o tipo de educação que seja coerente
com a visão de sociedade e de homem, assim como evidencia as prioridades
da ação da escola, a organização, o modo de ser, as relações, a metodologia
que serão eleitos pelo grupo para orientar o trabalho da instituição e dos
sujeitos que a integram.
Na segunda etapa do planejamento participativo da instituição, sugere-
se a elaboração do Diagnóstico. Este consiste no produto da comparação
estabelecida entre a realidade atual, os problemas e as necessidades da
instituição com o ideal traçado no marco referencial. Oferece elemento de
reflexão e julgamento para se perceber a distancia que a instituição se
encontra do seu ponto de chegada, no qual descreveu o tipo de organização, o
30
tipo de metodologia, o tipo de ação almejada por seus sujeitos Não se trata
apenas de constatar a realidade existente, mas de julgá-la com os parâmetros
elucidados no Marco Referencial.
A terceira etapa, a Programação, pauta-se na definição dos objetivos e
políticas que serão escolhidos pela instituição para se conseguir diminuir a
distância entre o real e o ideal. É a proposta de ação da instituição. Quanto aos
objetivos, se caracterizam por serem ações concretas com determinação de
prazo, recursos humanos e materiais. As políticas, por sua vez, consistem em
princípios de ação que servirão para guiar tudo o que a instituição faz.
O modelo de planejamento apresentado acima consiste uma das várias
metodologias empregadas pelas instituições, inclusive, a educativa para
elaborar seu plano global ou Projeto Político-pedagógico. Outras teorias e
orientações no processo de elaboração podem ser encontradas em muitas
fontes. Aqui, elegeu-se aquela estudada e sistematizada por Gandin, por causa
da sua descrição didática das etapas de elaboração, sua coerência com o
princípio da participação , além de elucidar um posicionamento político, que
nos parecem ser componentes importantes na escolha do caminho
metodológico.
Infere-se, pois, que a escola deve eleger aquela proposta metodológica
que melhor se adequará com a sua realidade e suas necessidades, desde que,
escolhido o caminho a seguir, sejam dados os passos, no sentido de valorizar
ao máximo o momento de construção coletiva do projeto político-pedagógico
da escola. Daí a importância do supervisor e de sua equipe de trabalho
conhecer diversas metodologias, para melhor adaptá-las à realidade da sua
escola e da sua comunidade.
31
CAPÍTULO II
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Nesse capítulo, pretende-se discutir e abordar a supervisão escolar
numa perspectiva histórica, levantando questões quanto às origens e aos
fatores sócio-políticos e econômicos relevantes; à evolução do papel do
supervisor no contexto brasileiro nas décadas de 1960 e 1970; e ainda, à
formação desse profissional no novo cenário.
2.1 Breve retrospectiva histórica
Historicamente o perfil da supervisora, do supervisor escolar sofreu
várias mudanças, decorrentes do contexto econômico, político, social e cultural.
Portanto, considera-se importante lançar um olhar sobre as origens da
supervisão escolar no Brasil.
Para Vasconcelos (2009, p. 85), com o projeto educativo dos jesuítas no
século XVI, já percebe-se “rastros da função supervisora” no Brasil. No entanto,
destaca que o modelo de supervisão que mais influenciou o nosso é o norte
americano, surgido no século XVII, no contexto da industrialização, intitulado
como inspeção escolar.
Silva Júnior (2006) situa a supervisão no contexto de expansão do
modelo de desenvolvimento industrial que se instala no Brasil nas décadas de
1960 e 1970, sob a pressão do capital estrangeiro.
Segundo Silva (1998, p.41), o percurso histórico da supervisão desde
suas origens, evidencia “as relações que vão se estabelecer na evolução da
sociedade e dos meios de produção entre homem e meio ambiente,
incorporando contradições e comportando-se como condicionante e
condicionado.”
Segundo a autora citada, a nova configuração do sistema produtivo,
força a desvinculação entre o trabalho intelectual e o trabalho de execução,
32
dividindo a sociedade em ocupações, destituindo o trabalhador da visão do
processo produtivo na sua totalidade.
Surge daí, as ações de planejamento e controle, nas quais destaca-se a
origem da especialização e a grande ênfase colocada no técnico em detrimento
do humano.
Dessa forma, para Silva,
“ ...justifica-se a supervisão escolar como um meio de
garantir a execução do que foi planejado no centro,
exigindo cada vez mais pessoal cada vez menos
qualificado e, portanto, preparados em cursos de menor
duração, o que diminui os custos de mão-de-obra. Essa
constatação é perfeitamente coerente com a racionalidade
que tem caracterizado o modelo de desenvolvimento
brasileiro desde 1964, e que foi expresso nas reformas de
1968 e 1971.” (SILVA, 1998, p.48)
Nogueira (2005), por sua vez, lançando um olhar numa perspectiva
histórica para o surgimento da supervisão educacional, constata que desde sua
origem, está ligada ao projeto de desenvolvimento econômico brasileiro que
visava à expansão do capitalismo com a abertura para o capital estrangeiro.
No campo político, vivia-se, no Brasil, a transição entre uma política
nacionalista, idealizada por Vargas que ruiu-se , aos poucos, diante das
pressões políticas internas e externas, para modernização da economia exigida
Estados Unidos aos países, sobretudo da America Latina.
Diante da nova política econômica mundial, liderada pelos Estados
Unidos, exigia-se dos países em desenvolvimento as estruturas e as condições
ao desenvolvimento urbano-industrial, necessários para entrar nessa nova
conjuntura mundial. Para isso, oferece ajuda técnico-financeira, que
materializou-se com os vários acordos realizados em os norte-americanos e os
países latino-americanos.
33
Nogueira destaca os acordos de ajuda técnica, nos seguintes termos:
“Objetivando levar à frente os propósitos, os Estados
Unidos idealizam um plano de ajuda à América Latina,
implantando-o aos poucos através de múltiplos e variados
acordos que cobrem diferentes setores da sociedade.”
(NOGUEIRA, 2005, p.36)
Assim, Nogueira segue contextualizando as origens da supervisão
escolar nesse cenário, nestes termos:
“Foi no bojo desses acordos que nasceu a supervisão
escolar pela criação do Programa de Assistência Brasileira
Americana ao Ensino Elementar – PABAEE, instalado em
belo Horizonte – Minas Gerais, em 1957. Em 1958,
professores foram enviados a Indiana (Estados Unidos)
para se especializarem e posteriormente fundarem em belo
Horizonte os cursos de formação de Supervisores que mais
tarde serão espalhados por todo o Brasil a partir desses
professores treinados em Belo Horizonte e nos Estados
Unidos...”. ( NOGUEIRA, 2005), p. 37)
A autora Nogueira dá uma conotação nitidamente política ao papel
desempenhado pelo supervisor educacional, desde o papel de controle até o
de fiscal do sistema instituído.
Dessa forma, retrata a intensionalidade da formação técnica dada aos
supervisores no Centro de Treinamento do Magistério via PABAEE, durante a
década de 1960 e inícios de 1970 e depois nos cursos de graduação, a nível
superior.
Segundo a autora supra, mesmo depois da reforma do Curso Superior,
com a Lei nº 5.540/68 que institucionalizou a Supervisão Escolar, dentre outras
medidas, a formação em supervisão continuou dando ênfase à visão tecnicista
34
da educação, demonstrando seu caráter conservador e reprodutor da ideologia
capitalista vigente.
2.2 Abordagem atual sobre a atuação da supervisora do
supervisor
Para levantar a discussão sobre a atuação do supervisor escolar
dialogamos com as autoras Alves e Garcia que incluem esse profissional na
categoria mais abrangente dos profissionais da escola, envolvendo
professores, administradores, orientadores, vigias, merendeiras e serventes;
aqueles que no exercício de suas funções participam e tecem uma rede de
relações no espaço escolar.
Na opinião de Alves e Garcia, no contexto atual das discussões sobre o
papel dos profissionais da educação, o que mais interessa
“... é falar sobre os sujeitos da educação e da criação de
um projeto político-pedagógico orgânico da escola. Não
mais defendemos um espaço privado do qual seriam
proprietários os supervisores e supervisoras, uma gleba, os
orientadores e orientadoras, outro lugar/propriedade
privada, ou os administradores e administradoras, que
ocupavam o mais importante espaço do grande
condomínio escolar.” ( ALVES e GARCIA, 2007,p.130)
Diante dessas colocações, destaca-se a importância da participação de
todos os profissionais da escola na construção do novo momento histórico no
qual situa-se a escola, pois, a dinâmica escolar sofre mudanças, em
decorrência da realidade em que vive seu principal sujeito, o aluno, a aluna.
Segundo as autoras supra, tanto a escola como aqueles que interagem
nela passam por um redefinição de papéis, atualmente.
Historicamente, a escola organizou-se para garantir uma formação em
vista da inserção no mercado de trabalho, assumindo um papel importante na
35
profissionalização daqueles que nela ingressassem, para que permanecessem
e fossem capazes de cumprir os objetivos propostos por ela, segundo as áreas
de atuação profissional.
No entanto, esse papel na organização social do trabalho, merece ser
rediscutido e ganha outra conotação diante das novas necessidades da
sociedade que parece desafiar o modelo de escola e a formação que até então
dela pretende-se assegurar.
Conforme abordam Alves e Garcia,
“...parece que uma boa formação geral ainda pode
contribuir para uma melhor inserção num mundo de
trabalho instável, mutante e complexo. Por formação geral
estamos nos referindo a amplos e profundos
conhecimentos sobre o mundo, a natureza e a sociedade,
e sobre homens e mulheres que vivem neste mundo. Mas
queremos insistir na importância de uma escola que
proporcione oportunidades de desenvolvimento de uma
flexibilidade intelectual, de sensibilidade e abertura para o
novo, de criatividade face a situações desafiadoras, de
atitude crítica e construtiva face aos impasses que o
mundo coloca.” ( ALVES e GARGIA, 2007, p.133)
As autoras discutem o papel da escola, não como “lugar privilegiado do
conhecimento”, mas como uma das diversas redes de conhecimento que
interagem, hoje, na sociedade e se constituem em espaços educativos.
Dessa forma, as autoras ressaltam que
“A escola é, portanto, o espaço de encontro de múltiplas
redes relacionais e de conhecimentos. Cada sujeito –
aluno, aluna, professor, professora, supervisor,
supervisora, orientador, orientadora, servente, merendeira,
vigia, diretor ou diretora – vai mudando de acordo com os
36
contextos em que vive seus múltiplos cotidianos e, com sua
própria história em confronto com outras histórias coletivas
e singulares, vai participando de um grande movimento do
qual é parte, influindo e sendo influenciados.” (ALVES e
GARCIA, 2007, p.133-134)
Entende-se, pois, que a escola cada vez mais é chamada a abrir-se e a
tornar-se um espaço de múltiplas relações e encontro de variados
conhecimentos. Assim como, os profissionais que nela trabalham e participam
de suas dinâmicas, entre eles o supervisor, a supervisora, são desafiados a
acolher ou não as novas possibilidades educativas que se descortinam,
atualmente.
Alves e Garcia entendem
“ser a escola o espaço/tempo de convergência de todas as
experiências e vivências por que passam os diferentes
sujeitos que ali interagem, materializadas em projetos
comuns e múltiplos ao mesmo tempo, entendidos como
desdobramentos de um projeto político-pedagógico mais
amplo. Neste e nos projetos comuns, as diferentes áreas
de conhecimento seriam chamadas a contribuir para que
os alunos e alunas fossem organizando aquilo que, à
primeira vista, apresenta-se meio caótico nos diferentes
grupos dos quais eles e elas participam. A consecução dos
projetos é resultado de sínteses, sempre provisórias,
construídas coletivamente, cuja responsabilidade é,
sempre e necessariamente, compartilhada...” (ALVES e
GARCIA, 2007, p.135-136)
Discute-se, então, de forma mais clara, o papel dos antigos profissionais
da escola, também do supervisor, da supervisora escolar, diante da função da
escola na contemporaneidade, no quadro teórico delineado pelas autoras Alves
e Garcia que ressaltam:
37
“Nesse processo se delineiam novos papéis para os
antigos profissionais da escola, pois a velha divisão do
trabalho escolar com os proprietários de determinadas
funções perde o sentido, dando lugar a uma nova divisão
do trabalho, mais orgânica, diríamos, a partir das diferentes
situações e das necessidades que se apresentam para o
desenvolvimento dos projetos. Cada um/uma com os
recursos próprios e que se mostram adequados naquele
momento é chamado a desempenhar, por exemplo, o papel
supervisor, orientador ou administrador, não porque tenha
propriedade da função, mas por ter o reconhecimento da
comunidade escolar para aquela função, naquela situação.”
(ALVES e GARCIA, 2007, p. 137)
A partir das reflexões feitas acima, infere-se que os profissionais que
atuam na escola, o façam de maneira coletiva e integrada, cada um/uma
contribuindo na formação dos alunos e alunas com os conhecimentos teóricos
e práticos construídos nas vivências e experiências.
Assim também, diante desse novo cenário, cabe pensar, segundo as
autoras Alves e Garcia, a formação dos novos profissionais. Exige-se, pois a
passagem de uma visão particular, disciplinada e fragmentada do
conhecimento para uma abordagem transdiciplinar.
2.3 O lugar da supervisora, do supervisor escolar no processo
de construção do projeto político- pedagógico da escola
Passa-se a discutir a contribuição do supervisor escolar no espaço
escolar, como integrante na equipe que coordena o processo educativo na
escola, junto aos demais profissionais, numa perspectiva de integração. Assim
como tecem-se alguns comentários acerca do trabalho do supervisor na
construção do projeto político-pedagógico.
38
Na opinião de vários autores, dentre eles Alves, Garcia, Vasconcelos e
Luck, a discussão sobre a atuação do supervisor escolar na escola, aproxima-
se sempre mais da perspectiva de trabalho coletivo, de ação integrada, onde
se unem os esforços dos profissionais, em vista de atingir objetivos comuns.
O supervisor passa a ser percebido no espaço escolar como sujeito que
participa de redes de relação e interage com os demais profissionais, com os
alunos e a comunidade.
Para Luck, (2007), a divisão do trabalho por especialização, influenciada
pela tecnologia industrial, como destacou-se na retrospectiva histórica da
supervisão no Brasil, no campo da educação, tendeu a fragmentar o processo
de ensino-aprendizagem.
Essa fragmentação, no espaço escolar, provoca situações de conflito,
dificultando o trabalho educativo, que por sua vez deve ser entendido de forma
integrada.
Luck defendendo uma concepção sistêmica da escola, afirma que:
“... a escola constitui-se em uma organização sistêmica
aberta, isto é, em um conjunto de elementos (pessoas, com
diferentes papéis, estrutura de relacionamento, ambiente
físico, etc.), que interagem e se influenciam mutuamente,
conjunto esse relacionado, na forma de troca de
influências, ao meio em que se insere.” (LUCK, 2007, p.9)
A autora supra considera o supervisor escolar um integrante da equipe
técnico-administrativa, junto com o diretor e o orientador educacional.
Luck atribui à equipe técnico-administrativa a função de
coordenar e orientar todos os esforços no sentido de que a
escola, como um todo, produza os melhores resultados
possíveis no sentido de atendimento às necessidades dos
39
educandos e promoção do seu desenvolvimento. (LUCK,
2007, p.16)
Defende-se, dessa forma, o princípio da integração do corpo técnico-
administrativo na busca da realização de objetivos comuns, afim de atingir o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos e alunas.
Nesse sentido, segundo Luck deve-se promover um
“Ambiente de cooperação, reciprocidade, em que todos
participantes do processo educativo atuam com
companheiros que têm muito a contribuir com suas
percepções, experiências, conhecimentos e habilidades na
análise e decisão sobre as problemáticas do dia-a-dia do
processo educativo...“ (LUCK, 2007, p. 33)
Na concepção de Vasconcelos (2007), destaca-se o trabalho da
coordenação pedagógica (ou supervisão) no processo educativo escolar, cuja
atuação está relacionada a diversas problemáticas na escola, envolvendo,
entre outras questões aquelas relacionadas a currículo, construção de
conhecimento, aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina,
avaliação da aprendizagem, relacionamento com a comunidade e recursos
didáticos.
Para Vasconcelos,
“...a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto
Político-Pedagógico, organizando a reflexão, a participação
e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma
que a escola possa cumprir sua tarefa de proporcionar que
todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres
humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos
têm direito e são capazes de aprender. O núcleo de
definição e de articulação da supervisão deve ser, portanto,
40
o pedagógico (...) e em especial, os processos de ensino-
aprendizagem.” (VASCONCELOS, 2009, p. 87)
Entende-se que a coordenação pedagógica tem um importante papel no
processo construção do projeto político-pedagógico da escola, unindo esforços
para que as ações planejadas de forma participativa, se materializem na
realização dos objetivos da educação escolar. A sua atuação deve visar,
sobretudo, a dimensão pedagógica.
Como discorre Vasconcelos,
“O supervisor deve colaborar ainda com a definição e
explicitação do Projeto Político-Pedagógico da Escola – o
que não deve ser entendido como longas páginas de
declaração de intenções, mas sim alguns pontos
considerados fundamentais e assumidos pelo conjunto dos
educadores – bem como com a integração da própria
coordenação pedagógica com os demais setores da
escola.” (VASCONCELOS, 2009, p.88)
Diante da necessidade da escola de ter um instrumento que oriente a
sua prática e as relações que acontecem nos espaços escolares, a
supervisora, o supervisor escolar mantém o envolvimento dos sujeitos no
trabalho de construção do projeto político-pedagógico, assumindo um
importante papel de articulador, no coletivo de educadores.
As escolas que contam com atuação da supervisora, do supervisor
escolar, certamente, têm maiores chances de tornar o tempo de construção do
projeto político-pedagógico um espaço de formação e crescimento mútuo.
Esse fato, pudemos verificar, na pesquisa que discorre-se no capítulo
seguinte, que segue discutindo algumas questões relativas à atuação do
supervisor escolar e sua relação com o projeto político-pedagógico da escola,
numa escola pública municipal.
41
CAPÍTULO III
INVESTIGANDO AS ETAPAS DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E AS
CONTRUBUIÇÕES DA SUPERVISORA, DO SUPERVISOR ESCOLAR NUMA ESCOLA DA REDE
MUNICIPAL
3.1 – Contextualizando a pesquisa de campo
Para aprofundar o tema em questão, em busca de um caminho
metodológico, recorreu-se às contribuições da abordagem qualitativa, a fim de
buscar dados que nos aproximassem da realidade pesquisada.
Segundo Minayo,
A pesquisa qualitativa (...) se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo
das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
(MINAYO, 2002, p.22)
Ao estudar a realidade escolar, os processos e os sujeitos e as relações
construídas no cotidiano desse espaço, encontrou-se na abordagem qualitativa
a possibilidade de dialogar com os dados e conteúdos empíricos, fruto de
experiências pessoais e coletivas.
Esse aspecto enriquece o olhar do pesquisador que amplia seu
conhecimento teórico e prático do objeto de estudo.
Ao investigar as etapas de construção do projeto político-pedagógico da
escola-campo e a atuação do supervisor escolar, nesse processo, optando pela
pesquisa de campo, numa abordagem qualitativa, procurou-se aproximar,
42
ainda mais, da realidade estudada, desconstruindo e construindo hipóteses,
apreendendo novos conhecimentos sobre o objeto de estudo.
Utilizou-se como instrumento de coleta de dados o questionário misto
com questões objetivas e questões dissertativas, em dois roteiros. O primeiro
bloco com questões comuns para todos os sujeitos da pesquisa e o segundo
bloco diversificado, conforme o papel do profissional na escola. Um modelo foi
entregue a profissionais na área da gestão e supervisão escolar e outro modelo
foi entregue a professores.
O questionário investiga o lugar do projeto político-pedagógico da
escola-campo e atuação e contribuições da supervisora, do supervisor escolar,
nesse espaço.
No primeiro bloco de questões fechadas, traça-se o perfil dos
participantes da pesquisa, a partir de dados como, faixa etária, formação, cargo
e tempo de trabalho na escola e nível de ensino.
No segundo bloco de questões abertas, levantam-se informações sobre
a construção do projeto político-pedagógico e as contribuições do supervisor
escolar.
Foram entregues, ao todo, 14 questionários. Desse total, 12
questionários foram entregues aos professores, 2 questionários às gestoras e 2
questionários às supervisoras. Foram devolvidos 8 questionários respondidos ,
sendo que 6 de professoras, um da gestora e um da supervisora. Trabalhou-se
com essa amostra representativa.
Em seguida, procedeu-se à fase de análise dos dados coletados, a partir
das informações dos questionários. Nesse momento, foi realizada uma leitura
das respostas da gestora e da supervisora, sistematizando o conteúdo
seguindo o mesmo procedimento para as respostas das professoras, que
formam agrupadas. Na etapa seguinte, organizou-se as informações das
questões objetivas numa tabela, para facilitar a leitura, e descreveu-se o
43
conteúdo das questões dissertativas, procurando manter a fidelidade ao
conteúdo das narrativas.
A fase de análise do conteúdo dos dados, possibilitou o estudo dos
significados presentes nas respostas, permitindo a articulação entre a teoria e a
prática, concretizando, dessa forma, algumas características dessa fase.
Segundo Gomes,
... podemos apontar três finalidades para essa etapa:
estabelecer uma compreensão dos dados coletados,
confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou
responder às questões formuladas, e ampliar o
conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o
ao contexto cultural da qual faz parte. (GOMES, 2002,
p.69)
3.2 - Caracterizando o campo da pesquisa
O campo onde ocorreu a pesquisa foi a Escola Comunitária Nossa
Senhora Aparecida, escola - anexo da Unidade de Educação Básica Ana Lúcia
Chaves Fecury, denominada escola-pólo, da rede municipal de São Luís - MA.
A pesquisa estendeu-se no período de dezembro de 2009 a março de
2010.
A escolha do campo deu-se pelo fato do contato direto com o trabalho
como professora nessa instituição de ensino, pelas interrogações e
questionamentos acerca da construção do projeto político-pedagógico e a
atuação do supervisor escolar como articulador e mediador nesse processo.
A escola-campo é localizada no bairro Vila Brasil, na periferia sudeste de
São Luís. Situa-se numa realidade sócio-econômica de pobreza, atende a
famílias de baixa renda, sendo a única escola pública do bairro, com
aproximadamente 9.000 habitantes.
44
O prédio da escola-anexo foi construído em 1986, por iniciativa de um
padre da Igreja Católica e da população, através de doações e mutirões
comunitários. Até 1998 funcionou como escola comunitária, mantida pelas
famílias e com doações de entidades nacionais e internacionais, oferecendo
educação infantil e ensino fundamental de 1ª a 4ª série.
A partir dessa data foi firmado um convênio com a Secretaria de
Educação do Município de São Luís e a escola comunitária tornou-se um
anexo da escola-pólo, geograficamente mais próxima.
No período da pesquisa, a escola-anexo Nossa Senhora Aparecida
dependia da Secretaria de Educação de São Luis nos aspectos financeiro,
administrativo e pedagógico. Conta com um total de 306 alunos distribuídos
nos turnos matutino e vespertino, matriculados no ensino fundamental do 1º ao
5º ano.
Observou-se que o fato da dependência causa desconforto e tensões
entre os profissionais que reclamam de problemas como a falta de
conservação do prédio, da falta de equipamentos de trabalho adequados, do
material didático insuficiente e das deficiências na parte administrativa e
pedagógica.
Quanto à estrutura física, a escola possui 9 salas de aulas, uma diretoria
e secretaria, uma biblioteca, uma cantina, uma cozinha, um pátio interno, um
depósito e 2 áreas livres.
As semanas pedagógicas e as sessões de estudo e discussão do
projeto político-pedagógico, assim como as formações continuadas são
realizadas na escola-pólo com todos os professores do 1º ao 9º ano do ensino
fundamental.
Até 2009, na escola-campo da pesquisa não havia supervisor
permanente. A partir desta data, conta com uma supervisora para o turno
matutino, mas os professores do turno vespertino continuavam sem a
assistência pedagógica sistemática desse profissional.
45
Existem na escola-pólo duas supervisoras que cumprem seu horário de
trabalho nesta instituição e devem acompanhar as atividades pedagógicas
desta escola e de dois anexos, entre eles aquele da pesquisa.
Diante desse quadro, nota-se a insatisfação e as cobranças dos
professores e as queixas por parte das supervisoras, que se sentem
desafiadas com a realidade.
Quanto ao aspecto da gestão, há uma gestora geral para a escola-pólo e
os dois anexos e conta-se com gestoras em cada anexo, para encaminhar
questões mais localizadas.
Nesse nível de organização, observam-se alguns conflitos e dificuldades
quanto a aplicação do princípio da autonomia, da gestão participativa e
democrática. Ainda constata-se deficiências na comunicação e o precário
atendimento das necessidades materiais da escola-anexo.
Os dados analisados e discutidos na pesquisa apresentam como pano
de fundo uma realidade complexa e conflituosa que, em alguns aspectos, foge
dos padrões das escolas convencionais.
Dessa forma, pretendeu-se contextualizar a realidade onde estão
inseridos o campo e os participantes da pesquisa, a fim de compreender os
dados coletados, articulando-os ao contexto sócio-econômico e cultural.
3.3 - Caracterizando os sujeitos da pesquisa
Para obtenção das informações sobre a construção do projeto político-
pedagógico da escola campo e as contribuições do supervisor escolar,
participaram da pesquisa, respondendo aos questionários 8 profissionais,
sendo 1 gestora, 1 supervisora e 6 professoras.
O primeiro bloco de questões objetivas forneceu os dados sobre o sexo,
a idade, a formação, o cargo exercido na escola e tempo de trabalho e o nível
de atuação. Estes dados foram organizados em forma de tabela, a fim de
facilitar a leitura.
46
A seguir, passa-se à apresentação dos dados em tabelas, seguida pela
sistematização e discussão das informações colhidas, através dos
questionários.
Perfil da gestora (diretora-adjunta)
SEXO IDADE FORMAÇÃO CARGO/TEMPO TURNO NÍVEL DE TRABALHO
feminino 51 Licenciatura em Letras
Pós graduação em Língua Portuguesa
Gestora
10 anos
Matutino e
vespertino
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
Perfil da supervisora
SEXO IDADE FORMAÇÃO CARGO/TEMPO TURNO NÍVEL DE TRABALHO
feminino 40 Pedagogia
Pós - graduação em Alfabetização
Pós- graduação em Supervisão Escolar
Professora – 20 anos
Supervisora –
3 anos
Matutino e
noturno
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
Perfil das professoras
SEXO IDADE FORMAÇÃO CARGO/ TEMPO
TURNO NÍVEL DE TRABALHO
Professor 1
feminino
28
Graduação em Pedagogia
Professora – 10 anos
Vespertino
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
Professor 2
feminino
27
Graduação em Pedagogia
Professora – 7anos
Matutino
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
47
Professor 3
feminino
45
Graduação em Pedagogia
Pós-graduação em ...
Professora – 24 anos
Matutino
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
Professor 4
feminino
39
Licenciatura em Letra
Pós-graduação em Língua Portuguesa
5 anos
Matutino
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
Professor 5
feminino
Graduação
Pós-graduação em Escola, Família e sociedade
1 ano
Matutino
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
Professor 6
feminino
38
Graduação em Pedagogia
8 anos
Vespertino
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
3.4 – Analisando e discutindo dados sobre o perfil das
participantes
Verificou-se que todas as participantes são do sexo feminino com faixa
etária entre 27 e 51 anos, sendo que uma não informou a idade. É notável a
atuação feminina na escola, na gestão, na supervisão e na regência de sala de
aula.
Quanto ao item Formação, percebeu-se que todos os sujeitos da
pesquisa possuem curso superior e que 5, sobre o universo de 8, possuem
pós-graduação. A gestora é licenciada em Letras e pós-graduada em Língua
Portuguesa, a supervisora é graduada em Pedagogia, com pós-graduação em
Alfabetização e em supervisão Escolar.
48
Entre as 6 professoras pesquisadas, 5 são graduadas em Pedagogia e
uma é licenciada em Letras. Do total das professoras, a metade apresenta
formação em pós-graduação em áreas de Língua Portuguesa, Escola, Família
e Sociedade. Sendo que uma das entrevistadas omitiu a área de
especialização.
Verificou-se um significativo grau de formação acadêmica entre os
profissionais, demonstrando mudanças no perfil do profissional da educação e
adequações às exigências da legislação brasileira.
A continuidade da formação acadêmica em cursos de especialização foi
notada em metade das entrevistadas. Destaca-se ainda, nesse item, a
formação específica detida pela supervisora, o que, a nosso ver, pode
favorecer a ação supervisora fundamentada nos conhecimentos teóricos e
práticos da supervisão escolar.
No que tange ao cargo que as entrevistadas exercem e o tempo de
trabalho, encontra-se a gestora com 10 anos no cargo, a supervisora com
experiência de 20 anos como professora e 3 anos como supervisora. Entre as
professoras o tempo de trabalho varia de um a 24 anos de experiência em
regência de sala de aula.
Os dados acima podem evidenciar uma variação de práticas e
concepções pedagógicas que se encontram no contexto escolar. Os
componentes da diversidade e das diferenças, por um lado podem ser
considerados como riqueza para o planejamento global da escola que se
materializa no processo de construção, acompanhamento, execução e
avaliação do projeto político-pedagógico da escola. Por outro lado, o contexto
escolar precisa dispor das condições e dos instrumentos necessários para
favorecer a participação e o envolvimento dos atores sociais nesse processo
coletivo.
Julga-se de grande importância a contribuição da supervisora, do
supervisor escolar enquanto articulador do projeto político-pedagógico,
mediadora, mediador das discussões, incentivadora, incentivador no
49
fortalecimento da rede de relações entre os atores sociais da escola. Sua
atuação dá um diferencial qualitativo na soma das contribuições do seu grupo
de trabalho.
No item turno de trabalho, tanto a gestora quanto a supervisora atuam
em dois turnos. Das 6 professoras, 4 delas trabalham no turno matutino e 2 no
turno vespertino. Percebe-se que a gestora e a supervisora cumprem uma
carga horária de trabalho superior às professoras, no mesmo local de trabalho.
Cabe ainda ressaltar que a gestora, embora permanecendo na escola-
anexo, atende à escola-pólo em muitas circunstâncias, ausentando-se
temporariamente do seu campo de trabalho. A supervisora, por sua vez,
cumpre os dois turnos de trabalho na escola-pólo, fazendo visitas aos anexos,
coordenando as sessões de estudo e planejamento com professores,
articulando o processo de elaboração, acompanhamento, execução e avaliação
do projeto político-pedagógico.
No item nível de trabalho, evidencia-se a totalidade dos sujeitos da
pesquisa atuando no ensino fundamental do 1º ao 5º ano.
3.5 - Analisando e discutindo dados sobre as contribuições da
supervisora, do supervisor escolar na construção do projeto
político-pedagógico da escola
Inicialmente, apresentam-se os dados das questões dissertativas dos
questionários respondidos pela gestora e pela supervisora da escola-campo,
seguidos das narrativas e discussões das narrativas das professoras.
Pretende-se, dessa forma, traçar um quadro representativo das opiniões,
reflexões e conhecimentos, produzidos na prática dessas profissionais,
retratando o contexto social e cultural em que atuam.
3.4.1 – Narrativas da gestora e da supervisora
As respostas das participantes foram transcritas, na ordem do
questionário e, posteriormente, interpretadas.
50
Elaboração do PPP da escola
Quando questionadas sobre quando foi elaborado o PPP da escola, a
data citada pelas duas participantes foi no ano de 2005.
O PPP da escola pesquisada, segundo as entrevistadas foi elaborado
em 2005, portanto, no momento atual da pesquisa encontra-se no quarto ano
de vigência.
Iniciativa da elaboração do PPP da escola
Quanto a quem tomou a iniciativa da elaboração do PPP da escola, as
participantes citaram:
• Gestão em primeiro lugar, logo após os funcionários, pais, etc.
• Exigência da SEMED, por iniciativa da gestão escolar.
Uma das entrevistadas referiu-se à iniciativa na elaboração do PPP
como sendo uma exigência da instituição mantenedora das escolas da rede
pública municipal, SEMED (Secretaria Municipal de Educação), seguida pela
gestão da escola e depois os funcionários.
Nota-se que há determinação explícita do órgão municipal de ensino que
impõe à escola a elaboração do PPP, porém sem levar em conta o tempo, as
disposições, as condições e, sobretudo, a motivação dos sujeitos envolvidos
nesse processo.
Quando isso acontece, a equipe gestora torna-se mera executora das
ordens da instância superior e a construção do PPP poder ser comprometida,
visto que acontece em etapas e inicialmente, faz-se necessário a sensibilização
dos profissionais e da comunidade, para se assegurar a participação e o
envolvimento de todos.
Participação no processo de construção do PPP da escola
Ao serem interrogadas sobre os agentes que participaram do PPP,
foram colhidas as respostas de ambas:
51
• Gestão, professores e comunidade (duas).
Na questão da participação na elaboração do PPP, apenas alguns
segmentos da escola aparecem representados, pois foram contemplados nas
respostas das entrevistadas.
Percebe-se, portanto que esse espaço de discussão coletiva ainda
aparece restrito, ao interior da escola, a gestores e professores, sendo que
outros profissionais e os alunos não foram citados nas respostas.
Nesse aspecto, destaca-se as contribuições do planejamento
participativo como ferramenta para assegurar o princípio da democracia,
aproximar o ato de refletir e agir, proporcionando um espaços de revitalização
das experiências educativas e das instituições.
Finalidade do PPP
No que se refere à finalidade do PPP, as pesquisadas destacaram:
• Ele define o perfil da escola, linha de trabalho, todas as atividades,
projetos, é a identidade da escola;
• Determinar as ações a serem trabalhadas no dia-a-dia e definir os
projetos realizados.
O PPP propõe-se a dar orientação para o trabalho da escola, colocando-
a em relação com a comunidade. Considerado o plano global da escola, nele
se articulam as dimensões política e pedagógica da escola.
No texto das narrativas das participantes, são relacionadas as
finalidades do PPP, destacando tanto elementos mais globais da escola,
quanto o trabalho cotidiano.
Ainda, contata-se a ausência do princípio da participação, como
elemento importante na mobilização dos atores sociais da comunidade escolar.
Contribuições do/a supervisor/a no processo de elaboração,
acompanhamento e avaliação
52
Quanto às contribuições do/a supervisor/a, ressaltou-se:
• Junto com a gestão, direciona e participa ativamente na construção do
PPP;
• Direcionar a participação ativa de todos os funcionários, juntamente com
a comunidade, etc.
Deu-se ênfase, nas narrativas, à figura do supervisor como profissional
que promove a participação dos vários segmentos escolares durante o
processo de construção do PPP, atribuindo-lhe a função de articulador dos
vários sujeitos. No entanto, fica evidente a grande responsabilidade atribuída
ao supervisor pelas entrevistadas, ao citarem o verbo “direcionar”, mesmo que
em uma das narrativas ressalte-se a ação do supervisor “junto à gestão”.
Entende-se que o trabalho e os esforços devem dar-se no coletivo, evitando o
excesso de responsabilidade ao supervisor.
Atuação do/a supervisor/a nas etapas de elaboração, acompanhamento
e avaliação do PPP da escola
Sobre a questão que trata da atuação da supervisora, as respostas citadas no
questionário foram:
• Muito importante, pois o supervisor contribui para o processo ensino-
aprendizagem, juntamente com o corpo docente.
• Reunir as pessoas, conciliar os diferentes pontos de vista. Muitos
pensam que é responsabilidade exclusivamente do supervisor, por se
tratar de um PPP.
Numa das respostas à questão da atuação do supervisor nas etapas de
elaboração, acompanhamento e avaliação do PPP, ressaltou-se, além da
função articuladora, a sua ligação com os professores e o processo de ensino e
aprendizagem. Dado relevante que aborda uma das principais atribuições do
supervisor, no que se refere à área pedagógica. Traduz-se esse elemento
como objeto de reflexão para que o PPP se constitua uma ferramenta para
53
melhorar o desempenho dos professores e os indicativos de avanço na
aprendizagem dos alunos. Para isso, não se pode perder de vista a relação
supervisor x professor x aluno.
3.4.2 – Narrativas das professoras
No segundo momento, dar-se-á o tratamento às informações fornecidas
pelas professoras através dos questionários, apresentando as narrativas na
íntegra, seguida da análise e discussão do conteúdo das respostas. Esse
procedimento possibilitou a percepção da realidade em que estão inseridas
essas profissionais, que no dia-a-dia do trabalho escolar se confrontam com
várias situações desafiadoras e constoem uma rede de relações com os
demais atores sociais.
Importância do/a supervisor/a
Ao tratar da importância do supervisor, as professoras comentaram:
• No universo de funções atribuídas a este sujeito dentro do processo
ensino aprendizagem, destaco a função de orientar o corpo docente da
escola, como a mais importante, pois a partir deste contato é que
soluciona e discute outras situações;
• O supervisor escolar é um profissional da educação de suma
importância, pois o mesmo dá suporte ao trabalho na busca por
melhorias, além de auxiliar na relação entre os profissionais da
educação e a comunidade;
• Contribuir para o bom desempenho do trabalho do educador e
desempenho do aluno;
• O supervisor tem importância fundamental no que diz respeito à
organização pedagógica da escola;
• Como todos os demais profissionais da área da educação, o supervisor
tem fundamental importância. E em se tratando do seu papel, a sua
atuação faz diferença em todo o trabalho escolar;
54
• Ele tem um papel de grande relevância na orientação do trabalho
pedagógico e ainda ele articula ações, junto à comunidade escolar,
visando à aprendizagem dos alunos.
Dentre as narrativas das professoras, várias expressões fazem
referência à dimensão pedagógica, destacando a importância do supervisor na
escola e como foco principal da sua atuação o trabalho com os professores.
Expressões como “orientar o corpo docente”, “organização pedagógica da
escola” e “orientação do trabalho pedagógico” evidenciam essa realidade,
citada pela totalidade dos sujeitos participantes.
Percebe-se que, em muitos casos, o supervisor desempenha várias
tarefas e responsabilidades que consomem suas energias e o desviam das
suas verdadeiras atribuições no espaço escolar: envolve-se com questões
administrativas, burocráticas, tenta solucionar problemas e conflitos cotidianos,
responde pela gestora quando esta se encontra ausente, interfere na disciplina,
dentre outras tarefas que sobrecarregam esse profissional.
Papel da supervisora, do supervisor na escola
As pesquisadas discorreram sobre o papel da supervisora nos seguintes
termos:
• O seu papel compete desde a orientação do corpo docente até a
manutenção do triângulo educacional (escola – pais – aluno);
• Supervisionar, acompanhar, apoiar, dar assistência pedagógica aos
professores, propiciando um trabalho interativo com os educandos;
participar da sistematização e execução do PPP, a fim de tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais significativo;
• Responsável, comprometido, bem informado e gostar de trabalhar na
educação;
• Parceiro e colaborador; sistematizar o trabalho escolar, participando da
elaboração, acompanhamento e avaliação do PPP. Nessa perspectiva,
55
ele deve verificar a correspondência resultado/objetivos propostos,
apontando problemas, novas necessidades, sugerindo solução;
• Orientar o professor no planejamento e demais atividades pedagógicas,
colaborar na elaboração do PPP, dialogar com a família dos alunos,
dentre outras funções.
Quanto ao papel do supervisor escolar, as narrativas apresentam idéias,
atribuindo a este profissional várias tarefas, dentre elas, ressaltam-se ações
relacionadas ao processo de construção do PPP, enfatizando a participação,
colaboração e sistematização nas diversas etapas de elaboração. Reconhece-
se, pois, que no conjunto das necessidades presentes no espaço escolar,
encontra-se aquela de definir e explicitar o Projeto Político-pedagógico, como
sendo um dos campos de atuação e das contribuições dada pelo supervisor
para que a escola oriente sua missão e concretize os objetivos e metas
planejados.
Nota-se, ainda nas respostas, um acento na dimensão pedagógica para
a qual se direciona a ação do supervisor, assim como o adjetivo “parceiro”
relacionado ao papel desempenhado pelo supervisor. Nesse aspecto, pode-se
considerar o enfoque pedagógico como sendo o núcleo da ação supervisora,
pois é na interação entre professor e aluno que se processa a aprendizagem,
de forma privilegiada no espaço da sala de aula. Assim, cabe ao supervisor o
papel de agir como parceiro e colaborador do professor, problematizando e
refletindo sobre as maneiras de ensinar e as condições para que os alunos
aprendam.
No entanto, observa-se que essa relação ainda é problemática, pois a
ação do supervisor, às vezes, continua presa à mentalidade tecnicista e
controladora , detendo-se ao trabalho de fiscalizar, cobrar planos, manter
resultados, descaracterizando esse espaço de diálogo, de produção de
conhecimentos e aprendizagem de ambos os envolvidos no processo
educativo: supervisores, professores e alunos.
Existência e conhecimento do PPP da escola
56
Sobre a questão da existência e conhecimento do PPP da escola, foram
enumeradas as respostas:
• Sim, apenas superficialmente;
• Sim. O PPP é um documento importante na escola, porém nunca tive
acesso mais próximo, embora já tenha solicitado;
• Sim, mas não tenho acesso;
• Não. Não;
• Sim, apenas parte dele, pois infelizmente, ainda não tive acesso;
• Sim, pois participei de algumas sessões pedagógicas para discussão e
elaboração do PPP.
Quanto à existência do PPP na escola e o conhecimento dessa
ferramenta por parte das professoras participantes, uma dentre as 6 respondeu
negativamente, às duas questões. As outras 5 responderam afirmativamente,
existir na escola o PPP. Porém 2 delas afirmam não ter acesso e 2 conhecem
parte ou superficialmente o PPP da sua escola. Apenas uma das 6 professoras
participou de sessões de estudo para discussão e elaboração do PPP.
Esse quadro parece sintomático, pois torna-se difícil o engajamento e a
implicação desses profissionais na execução de metas e objetivos de um plano
sem que haja um conhecimento prévio do que foi planejado, pelo menos. Pode-
se atentar para o risco do PPP tornar-se um documento que após responder às
exigências dos órgãos superiores, seja engavetado e deixe de ser uma
ferramenta para nortear e orientar o trabalho escolar. Considera-se esse fato
um dos maiores entraves do processo de construção do PPP.
Outro dado que inferimos, a partir dessa realidade, é a necessidade do
processo de avaliação sistemático para revitalizar, atualizar e replanejar as
ações do PPP, afim de que todos os atores sociais, sobretudo os que chegam
depois da sua elaboração possam entrar e participar do processo, dando sua
contribuição.
57
Finalidade do PPP da escola para as professoras
Ao referir-se sobre a finalidade do PPP, o grupo de participantes da
pesquisa argumentou:
• Dar diretrizes e metas a serem cumpridas desse processo educacional
de forma contínua;
• Organizar e nortear coletivamente as ações educativas na escola, a fim
de atender os interesses reais dos educandos, possibilitando a
efetivação de uma formação do cidadão participativo, responsável,
crítico e criativo como um todo;
• É a ferramenta que norteia o trabalho pedagógico durante o ano letivo;
• O Projeto Político Pedagógico norteia as atividades que serão
programadas e desenvolvidas no período letivo, esclarecendo as metas
e objetivos que a escola deseja alcançar.
• O PPP da escola é para ela o que o espírito é para o nosso corpo. É ele
quem dá forma à escola que queremos, e corresponde basicamente à
educação que se quer e que tipo de cidadão se deseja formar;
• O PPP é um instrumento de trabalho que serve para orientar as ações
desenvolvidas na escola, define aspectos como a identidade da
instituição escolar e sua filosofia de educação.
Ao serem questionados sobre a finalidade do PPP, os sujeitos da
pesquisa demonstraram pontos comuns dando ao referido instrumento de
planejamento, de forma explícita ou implícita, a possibilidade de influenciar as
ações educativas e pedagógicas no espaço escolar. Destacam-se nas
respostas a finalidade de dar norte, orientar, traçar a identidade e a missão da
escola, eleger o tipo de educação e o perfil de aluno que se deseja formar.
Observa-se, a partir da análise das narrativas, que as professoras
conhecem as orientações legais e as teorias que embasam a formulação do
PPP da escola, pois citam os pontos principais definidos pelo planejamento
58
global da escola. Esse conteúdo, no entanto, deve articular-se à prática num
processo contínuo de reflexão x ação x reflexão, para que o cotidiano escolar
seja um espaço de construção coletiva e efetiva participação.
Atuação do supervisor/a no processo de construção do PPP na escola
Quanto à atuação do supervisor/a, destacaram-se as colocações:
• Suas contribuições surgem desde as primeiras até a sua pré-finalização,
pois o mesmo é um processo contínuo;
• A atuação deve propiciar a interação entre todo o corpo de profissionais
da escola onde a mesma adquira na vivência do dia-a-dia, traços
culturais próprios, valores, modos de agir, práticas organizadas que
serão internalizadas pelas pessoas gerando um estilo coletivo de
perceber as coisas, problemas, encontrar soluções e participar
ativamente do PPP;
• A supervisora no processo de construção do projeto político-pedagógico
é muito importante porque a mesma precisa fazer o acompanhamento
do processo;
• O supervisor deve ter papel participativo e atuante nesse processo;
• Principalmente quando este tem o interesse de mobilizar toda a
comunidade escolar para o processo de construção do PPP;
• A supervisora esteve presente nas sessões de discussão e elaboração,
articulando os professores, realizando estudos sobre a metodologia e
acompanhando o processo desde o início até a sistematização do
conteúdo, na redação do documento final.
Essas afirmações demonstram que, no ideário das professoras, o
supervisor é aquele profissional que está presente em todas as etapas de
construção do PPP, mobilizando os segmentos da escola, a comunidade,
acompanhando e participando, realizando estudos e sistematizando o conteúdo
59
produzido. Portanto, um profissional suja atuação e habilidades exercem uma
importante influência no engajamento dos demais atores sociais.
Considera-se de grande valor a opinião das professoras, quanto à
atuação da supervisora no processo de construção do PPP, por ser essa uma
questão fundamental do objeto de estudo investigado na pesquisa. Acena-se
para a reflexão do supervisor como articulador e problematizador na interação
dos profissionais com a comunidade, parceiro político-pedagógico do professor
que atuando na supervisão, com suas competências específicas contribui para
que os objetivos da escola sejam assumidos e concretizados pelos segmentos
que participam da sua missão.
Fatores que dificultam a ação da supervisora no processo de
elaboração, acompanhamento e avaliação do PPP da escola
Dentre as dificuldades encontradas na ação do supervisor/a, as
professoras evidenciaram, em suas narrativas, os pontos:
• Entre tantas, posso destacar: o número reduzido de supervisores para
atender a demanda das escolas, o desvio das suas verdadeiras
atribuições dentro da instituição de ensino;
• O desinteresse, a falta de motivação, a gestão centralizadora onde não
há espaço para o trabalho coletivo;
• A não participação na elaboração;
• Falta de informação, trabalhos repetitivos;
• Uma gestão centralizadora e não democrática. Também trabalhos
individualizados comprometem muito o trabalho da escola num todo. A
escola é uma equipe e deve atuar sempre em parceria;
• A meu ver, a sobrecarga de atividades para o supervisor, a falta de
autonomia para tomar decisões, dificuldade de trabalho coletivo, falta de
divulgação do documento final entre os professores e a comunidade.
60
Percebe-se que são muitos os fatores que dificultam a ação do
supervisor no processo de construção do PPP da escola-anexo pesquisada.
Dentre eles, foram levantados pelos sujeitos respondentes problemas
relacionados à gestão: centralização e falta de autonomia nas decisões; outras
dificuldades relacionadas às próprias condições de trabalho do supervisor:
número insuficiente de supervisores, grande demanda das escolas, desvio das
suas verdadeiras funções na escola e a sobrecarga de trabalho; e ainda
problemas de ordens diversas: desinteresse, desmotivação, falta de
informação, individualismo e falta de comunicação dos resultados.
Todas essas dificuldades comprometem,de fato, a realização das etapas
de construção do PPP, que envolve a preparação, a elaboração, a execução e
a avaliação, assim como exige mais trabalho do supervisor enquanto
articulador, coordenador e parceiro nesse processo. Daí surge a importância da
etapa de preparação para que se assegure o envolvimento dos segmentos
representativos e a criação das condições favoráveis para se desencadear o
processo e dar continuidade. Nesse sentido, nem sempre o tempo e o
momento da comunidade coincide com a exigência da mantenedora, havendo,
pois, divergências.
Destaca-se, ainda, nesse aspecto, o trabalho da equipe que coordena os
momentos de elaboração do PPP para que todos sintam-se motivados para
planejar e executar as ações que, no coletivo, foram escolhidas, como aquelas
que podem solucionar problemas detectados e contribuir com o crescimento e
com a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
61
CONCLUSÃO
Diante das mudanças atuais em todos os campos de conhecimento,
torna-se imprescindível refletir a educação em suas diversas matizes, sob um
olhar crítico, mas também esperançoso, encontrando perspectivas de melhoria
na qualidade da formação dos sujeitos para atuar no mundo e na sociedade
pós-moderna.
Para isso, os atores sociais que atuam na escola e estendem sua ação
para fora dos seus muros, têm grande responsabilidade em refletir sobre os
paradigmas atuais, a fim de reorientar posturas, conceitos, teorias, tornando a
escola um espaço de relações construtivas e produtivas, para que essa cumpra
sua função social.
Nesse cenário, os profissionais da educação, gestores, orientadores,
supervisores, professores dividem no cotidiano um rico espaço e
desempenham funções que no seu conjunto, delineiam o quadro geral da
escola.
Nesse trabalho pretendeu-se retratar a atuação do profissional da
supervisão escolar, como sujeito de ação e reflexão no contexto escolar, cuja
contribuição merece ser discutida, questionada e valorizada.
Para investigar as contribuições do supervisor escolar, enfocou-se a
construção do PPP de uma escola-anexo da rede pública municipal de ensino
de São Luís-MA. Assim, pudemos levantar dados a partir da aplicação de
questionário misto com 8 profissionais da escola-campo que atuam nas áreas
de gestão, supervisão e regência de sala de aula.
Além de aproximar-me da realidade empírica, da escola-campo, como
professora-pesquisadora, refletindo sobre a realidade na qual estou inserida,
essa pesquisa possibilitou percorrer caminhos teóricos para melhor aprofundá-
la e compreendê-la e problematizá-la.
62
Do contato com os autores e com as narrativas dos sujeitos
participantes, num exercício constante de articulação entre teoria e prática,
discurso e realidade, foi possível problematizar o objeto de estudo da proposta
de construção do PPP da escola e da atuação do supervisor escolar nesse
processo.
Primeiramente, esse trabalho foi sendo construído ao longo da
experiência de contato com instituições educativas formais e não formais, que
se tornaram espaços de investigação e problematização. A partir do estudo
sistematizado, da apropriação dos argumentos e no diálogo com os diferentes
autores, pôde-se construir um referencial teórico para iluminar e tentar explicar
a realidade da ação supervisora no momento da construção do plano global da
escola.
Para que essa construção se efetivasse, foi necessário assumir a
postura investigativa, como pesquisadora, apreendendo a realidade, através
das falas, opiniões, discussões e representações dos sujeitos que participaram
da pesquisa.
Portanto, considera-se esse trabalho uma construção coletiva que,
retratando parte da realidade de uma escola-anexo da rede pública municipal,
pode servir de provocação para que outros olhares sejam lançados sobre a
escola pública, seu cotidiano, suas redes de interação, sobre sua finalidade e
objetivos.
Diante dos conteúdos e dados apreendidos sobre a atuação do
supervisor escolar em relação à ferramenta do PPP da escola, verificou-se a
necessidade de valorização desse profissional e da superação do paradigma
tradicional da tecnologia industrial com ênfase na produtividade, controle e
fiscalização, que ainda continua, fortemente, orientando a prática de muitos
profissionais da educação, entre eles o supervisor escolar.
Ressalta-se, ainda, a dificuldade de superação da visão individualista e
fragmentada do trabalho por especializações através da passagem para o
planejamento participativo, a construção coletiva, a ação integrada, baseada
63
nos princípios da gestão democrática e participativa, capaz de envolver todos
os sujeitos sociais implicados na escola, e na sua proposta pedagógica.
Esse entrave retrata um contexto que depende não só da instituição
escolar e de seus profissionais, mas também de órgãos regulamentadores dos
sistemas de ensino, que historicamente, se ligam à ideologia capitalista.
Nota-se com isso, que, nem sempre, o perfil dos profissionais da
supervisão adaptam-se às exigências da sociedade de hoje e da formação dos
alunos para atuarem nas novas áreas de inserção social e de trabalho,
evidenciando um descompasso entre a proposta escolar e o acesso aos novos
conhecimentos e práticas sociais.
Vê-se, então, a necessidade de uma formação adequada e atualizada
do supervisor, que desenvolva habilidades e competências para o exercício de
suas múltiplas funções de coordenação do trabalho pedagógico, articulação
dos atores sociais da escola, parceria com o professor no processo de ensino
e aprendizagem, mobilização no processo de construção do PPP e, ainda, a
delimitação do seu espaço de trabalho em diálogo com os outros profissionais.
Percebeu-se que os esforços e o trabalho do supervisor fazem diferença
quando da construção do PPP da escola, por ser o profissional cujo olhar e
ação se voltam para a realidade global da escola e, assim, por conhecer os
processos que se desencadeiam no cotidiano da escola, esteja, pois, apto para
articular as dimensões pedagógica e política e produzir coletivamente uma
síntese entre a realidade existente e o ideal que se deseja alcançar. Nisso, sua
habilidade de planejar, coordenar, sistematizar, refletir, pesquisar e mobilizar os
participantes são indispensáveis.
Diante do quadro e das considerações levantadas, infere-se, pois, que a
educação acontece num processo dialético de tensão entre o desejo e a
realidade, seus atores, por sua vez, são sujeitos dinâmicos e criativos,
inseridos num contexto em mutação. Portanto, a discussão do PPP e da ação
supervisora sofrerão constantes modificações.
64
Logo, com essa pesquisa, pretendeu-se contribuir para o debate, na
consciência de que cada tentativa de investigação cumpre seu papel de
fomentar novas idéias e descortinar perspectivas para a discussão dos
caminhos da supervisão escolar no Brasil.
65
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Tarciana Pereira da Silva. O papel do coordenador pedagógico
enquanto articulador do projeto político-pedagógico. FACHO, Olinda,
2008. Disponível em: http://www.webartigos.com/articles/18293/1/o-papel-do-
coordenador-pedagógico-enquanto-articulador-do-projeto. Data de Acesso: 12
de janeiro de 2010.
ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite. Rediscutindo o papel dos diferentes
profissionais da escola na contemporaneidade. In: FERREIRA, Naura Syria
Carapeto (Org). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da
formação à ação. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
DALMAS, Ângelo. Planejamento participativo na escola: elaboração,
acompanhamento e avaliação. 11ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
FALKEMBACH, Elza Maria Fonseca. Planejamento participativo: uma maneira
de pensá-lo e encaminhá-lo com base na escola. In: VEIGA, Ilma Passos A.
(Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23ª
ed. Campinas: Papirus, 2007.
GANDIN, Danilo. Temas para um projeto político pedagógico. Petrópolis:
Vozes, 1999.
_____________ Planejamento como prática educativa. 16ª ed. São Paulo:
Loyola, 2007.
_____________ A prática do planejamento participativo.10ª ed. Petrópolis:
Vozes, 2001.
GEMERASCA, Maristela P. & GANDI, Danilo. Planejamento Participativo na
Escola: o que é como se faz. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 2002.
GOMES, Romeu. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: In: MINAYO,
Maria Cecília de Souza (Org.), DESLANDES, Suely Ferreira, CRUZ NETO,
Otávio. GOMES, Romeu. Pesquisa social. 21ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
66
LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação
educacional. 25ª ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, técnica e arte: o desafio da
pesquisa social. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.), DESLANDES,
Suely Ferreira, CRUZ NETO, Otávio. GOMES, Romeu. Pesquisa social. 21ª
ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
MEDINA, Antonia da Silva. Supervisor escolar: parceiro político-pedagógico do
professor. In: SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da, RANGEL, Mary (Orgs.).
Nove olhares sobre a supervisão. 12ª ed. Campinas: Papirus. 2006.
NOGUEIRA, Martha Guanaes. Supervisão educacional: a questão política. 3ª
ed. São Paulo: Loyola, 2005.
PADILHA, P.R. Planejamento dialógico. São Paulo: Cortez, 2003.
SAVIANI, Demerval. A Nova Lei de Educação: trajetória, limites e
perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1999.
SILVA, Naura Syria F. Corrêa da. Supervisão educacional: uma reflexão
crítica. 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. Organização do trabalho na escola
pública: o pedagógico e o administrativo na ação supervisora. In: SILVA
JÚNIOR,Celestino Alves da, RANGEL, Mary (Orgs.). Nove olhares sobre a
supervisão. 12ª ed. Campinas: Papirus, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-
aprendizagem e projeto político pedagógico. 15ª ed. São Paulo: Libertad, 2006.
____________Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-
pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 11ª ed. São Paulo: Libertad, 2009.
67
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. In: VEIGA, Ilma Passos A. (org). Quem sabe faz a hora
de construir o projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus,
2007.
68
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 Modelo de questionário aplicado à gestora e à supervisora
Anexo 2 Modelo de questionário aplicado às professoras
69
ANEXO 1
MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO À GESTORA
E À SUPERVISORA
QUESTIONÁRIO
Você é convidada a participar deste trabalho de pesquisa, que tem por objetivo, investigar as etapas de construção do Projeto Político-pedagógico, destacando as contribuições do supervisor escolar, nesse processo.
I- PERFIL DOS PARTICIPANTES
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome: (opcional)_____________________________________________________________
Sexo:___________ Idade:___________________
2. FORMAÇÃO:
( ) Ensino Médio
( ) Graduação _______________________________
( ) Pós- graduação __________________________
3. CARGO QUE EXERCE ATUALMENTE E TEMPO DE TRABALHO:
( ) professor/a ____ anos
( ) supervisor/a _____anos
( ) gestor/a _____anos
Turno de trabalho:
( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno
4. NÍVEL DE ENSINO DO TRABALHO:
( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano
( ) Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano
70
II- QUESTÕES (SUPERVISOR/A, GESTOR/A)
1. Quando foi elaborado o Projeto Político-pedagógico da escola?
___________________________________________________________
2. Quem tomou a iniciativa da elaboração do Projeto Político-pedagógico da escola?
___________________________________________________________
3. Quem participou do processo de construção do Projeto Político-pedagógico da escola?
______________________________________________________________________________________________________________________
4. Na sua opinião, qual a finalidade do Projeto Político-pedagógico?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Quais as contribuições do supervisor/a no processo de elaboração, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-pedagógico da escola?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Como você avalia a atuação do supervisor/a nas etapas de elaboração, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-pedagógico da escola?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Na sua opinião, que fatores dificultam a ação do/a supervisor/a no processo de elaboração, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-pedagógico?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
71
ANEXO 2
MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO ÀS
PROFESSORAS
QUESTIONÁRIO
Você é convidada a participar deste trabalho de pesquisa, que tem por objetivo, investigar as etapas de construção do Projeto Político-pedagógico, destacando as contribuições do supervisor escolar, nesse processo.
I- PERFIL DOS PARTICIPANTES
5. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome:(opcional)________________________________________________________
Sexo:___________ Idade:___________________
6. FORMAÇÃO:
( ) Ensino Médio
( ) Graduação _______________________________
( ) Pós- graduação __________________________
7. CARGO QUE EXERCE ATUALMENTE E TEMPO DE TRABALHO:
( ) professor/a ____ anos
( ) supervisor/a _____anos
( ) gestor/a _____anos
Turno de trabalho:
( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno
8. NÍVEL DE ENSINO DO TRABALHO:
( ) Educação Infantil
( ) Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano
( ) Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano
72
II- QUESTÕES (PROFESSOR/A)
1. Na sua opinião, qual a importância do supervisor/a escolar?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Como você descreveria o papel do supervisor/a na escola?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Na sua escola existe o Projeto Político-pedagógico? Você conhece o Projeto Político-pedagógico da escola?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Para você, qual a finalidade do Projeto Político-pedagógico da escola?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Como você aprecia a atuação do supervisor/a no processo de construção do Projeto Político-pedagógico na escola?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Quais os fatores que dificultam a ação do supervisor/a no processo de elaboração, acompanhamento e avaliação do Projeto político-pedagógico da escola?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
73
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO....................................................................................2
AGRADECIMENTO.....................................................................................3
DEDICATÓRIA...........................................................................................4
RESUMO....................................................................................................5
METODOLOGIA..........................................................................................6
SUMÁRIO..................................................................................................8
INTRODUÇÃO ..............................................................................................10
CAPÍTULO I - O LUGAR DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA
ESCOLA..................................................................................................12
1.1 Conceituação de projeto político-pedagógico.....................................12
1.2 Níveis de planejamento......................................................................15
1.3 O planejamento participativo e suas contribuições.................................18
1.4 A dinâmica de ação reflexão no planejamento participativo..................21
1.5 Finalidades do projeto político-pedagógico........................................23
1.6 Etapas de construção do Projeto Político-pedagógico.........................25
CAPÍTULO II - O PAPEL DA SUPERVISORA, DO SUPERVISOR NA
INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.............30
2.1 Breve retrospectiva histórica.................................................................30
2.2 Abordagem atual sobre a atuação da supervisora, do supervisor escolar..33
2.3 O lugar da supervisora, do supervisor escolar no processo de construção
do projeto político-pedagógico da escolar........................................................36
74
CAPÍTULO III - INVESTIGANDO AS ETAPAS DE CONSTRUÇÃO DO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E AS CONTRUBUIÇÕES
DA SUPERVISORA, DO SUPERVISOR ESCOLAR NESSE PROCESSO......40
3.1 Metodologia........................................................................................40
3.2 Caracterizando o campo da pesquisa...................................................42
3.3 Caracterizando sujeitos da pesquisa.....................................................44
3.4 Analisando e discutindo sobre o perfil das participantes......................46
3.5 Analisando e discutindo as narrativas das participantes.......................48
3.5.1 Narrativas da gestora e da supervisora..............................................48
3.5.2 Narrativas das professoras...............................................................52
CONCLUSÃO...........................................................................................60
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................66
ANEXOS..................................................................................................68
ÍNDICE.....................................................................................................73
FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................75
75
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: