UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DISLEXIA OU DISLECIONIA? A DICOTOMIA DA INCLUSÃO

Izabel Cristina Duarte dos Santos Orientador: Vilson Sergio de Carvalho

Rio de Janeiro 2006

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DISLEXIA OU DISLECIONIA?

A DICOTOMIA DA INCLUSÃO.

OBJETIVOS:

Este trabalho destina-se a discutir

os aspectos relevantes à inclusão

de alunos disléxicos

Rio de Janeiro

2006

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AGRADECIMENTOS

A todos aqueles que durante a minha

vida ajudaram a construir a minha

subjetividade. À minha família que

provêem-me com todo o carinho e

suporte. Aos amigos que contribuíram

para a confecção deste trabalho.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu filho,

Angel Gabriel e aos meus pais, os

quais amo integralmente e pelos

quais busco ser uma pessoa melhor.

Também a Anthony Guy Olson, o

amigo que me fez enxergar além e

acreditar em meu potencial.

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RESUMO

Dislexia ou “dislecionia” ? A dicotomia da inclusão

Este trabalho aborda a dislexia, a influência que exerce sobre o aluno e

a sua aprendizagem. O trabalho também discute a dicotomia existente na

inclusão do aluno portador de dislexia. Apesar dos esforços presentes na

legislação, o aluno disléxico é ainda visto como preguiçoso e os métodos

avaliativos vigentes visam testar a sua deficiência e não suas habilidades. O

trabalho fará uma análise da legislação educacional brasileira no segundo

capítulo e dará sugestões para uma melhor inclusão do aluno em voga.

Palavras - chave: Inclusão, Dislexia, Práticas inclusivas

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SUMÁRIO

RESUMO........................................................................................................................5

INTRODUÇÃO ..............................................................................................................8

CAPÍTULO I: ...............................................................................................................12

1.1 O que é a Dislexia? ................................................................................................. 12

1.2 A dislexia sob um enfoque científico .................................................................... 14

1.3 Tipos de dislexia ..................................................................................................... 17

1.4 A dislexia como um dom........................................................................................ 19

1.5 Como a Dislexia afeta o aluno............................................................................... 20

1.5.1 Percepção ............................................................................................................. 21

1.5.2 Coordenação motora fina óculo manual........................................................... 23

1.5.3 Leitura e confusão espacial ................................................................................ 24

1.5.4 Oralidade ............................................................................................................. 27

CAPÍTULO II................................................................................................................30

CAPÍTULO III...............................................................................................................35

CAPÍTULO IV ..............................................................................................................41

4.1 Formação Continuada de Professores.................................................................. 43

4.2 Criação de um sistema de suporte e mentoria..................................................... 45

4.3 A prática pedagógica diferenciada ....................................................................... 46

4.4 Sistema Avaliativo Diferenciado........................................................................... 48

4.5 Adaptações curriculares ........................................................................................ 52

4.6 Aprendizagem multi-sensorial .............................................................................. 54

4.7 A teoria de aprendizagem de David Ausubel ...................................................... 55

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4.8 Tecnologias Assistivas para disléxicos.................................................................. 58

4.9 Projeto de valorização dos alunos especiais......................................................... 60

CONCLUSÃO..............................................................................................................62

PARA REFLETIR: ......................................................................................................63

ANEXO 1......................................................................................................................64

BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................67

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Introdução

Apesar do movimento pró-inclusão, a estrutura educacional brasileira

ainda não fomenta caminhos para uma inclusão eficiente. Segundo Friend e

Bursuck (2005), a inclusão eficiente tem três dimensões. A integração física, a

social e a instrucional. Dentro do atual sistema educacional, perpetuam-se

sistemas avaliativos e práticas pedagógicas que agravam as diferenças e

promovem o fracasso escolar. As diferenças entre crianças brasileiras

inerentes de diferentes comunidades, classes sociais e portadoras de diversas

deficiências, não são levadas em consideração e tratando-os em igualdade a

escola promove a existência da desigualdade, ao invés de incluir. As leis

vigentes, apesar de integracionistas, são ainda inoperantes. O resultado do

quadro atual é um sistema educacional fragmentado dentro de um meio não-

inclusivo.

Em face da atual doutrina educacional brasileira, o fracasso escolar e a

exclusão dos portadores de deficiências reforçam-se a cada ano. Ao invés de

adotarmos medidas imediatistas, precisamos adotar estratégias que nos levem

a uma inclusão eficiente e duradoura. Devido ao caráter multifacetado da

escola torna-se necessário encontrar caminhos que enfoquem as escolas de

forma globalizada e também estratégias que visem a efetivação dos

dispositivos legais. Precisamos buscar estratégias inclusivas e holísticas que

não só abordem a prática pedagógica, a formação continuada e o sistema

avaliativo, mas também a sociedade em sua totalidade.

Através da pesquisa descritiva realizada, propus-me a pensar em

caminhos para que a inclusão seja operante nas escolas brasileiras. Neste

trabalho direcionei o meu olhar crítico a inclusão de alunos disléxicos. O estudo

é baseado nas políticas educacionais brasileiras, nas leis vigentes e nos

resultados dos censos escolares e populacionais feitos, respectivamente, pelo

MEC e o IBGE. A partir do diagnóstico baseado nos dispositivos citados

anteriormente, encontrei algumas soluções para operar a inclusão, na qual o

professor é o centro do processo. A prática pedagógica sistematizada e

diferenciada é a principal aliada do professor na instrução de alunos disléxicos.

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O meu estudo revela que a dislexia pode ser contornada com a instrução

apropriada, e a maior causa da exclusão de alunos disléxicos é a “dislecionia”.

A “dislecionia” é caracterizada pela falta de sensibilidade do professor, que ao

trabalhar com alunos portadores da dislexia. Não busca informações para

adequar a sua prática pedagógica, nem fomenta meios para o sucesso do

aluno disléxico.

Em 1995, tive a oportunidade de estudar nos Estados Unidos. Ao chegar

à escola, o que mais me impressionou foi a diversidade do corpo discente. Eu,

antes acostumada com uma escola católica, uniformizada e monocromática,

estava naquele momento deparada com uma escola inclusiva, na qual os

alunos se vestiam livremente, expressavam suas idéias da mesma forma e

conviviam com crianças especiais de forma tranqüila e amistosa. O recreio

revelava-se uma mistura de tribos, cores e diferenças. Spanish River High

School, na cidade de Boca Raton, era uma escola fascinante. Entre as línguas

estrangeiras usuais, os alunos podiam escolher estudar a língua dos sinais e

em algumas aulas, professores especializados, trabalhavam lado a lado da

professora regente para incluir alunos com diversas necessidades.

Voltando ao Brasil, a realidade não era a mesma. O sistema brasileiro de

ensino é, em geral, conservador e não consegue acomodar a inclusão.

Pergunto-me: por que há inoperalização no sistema brasileiro de ensino? Será

que as crianças têm problemas em demasia, ou o sistema educacional sofre de

“dislecionia”?1 A dislecionia é a atual descondisderação quanto às

necessidades individuais e quanto à falta de sensibilidade do professor dentro

de um sistema educacional inflexível e tradicional.

Em nossas salas de aula encontra-se instaurada a estrutura do “olho no

pescoço”. Diariamente, obrigamos nossos alunos a usarem antolhos

imaginários e manterem-se dentro de uma estrutura onde as únicas coisas que

têm a permissão de ver são os pescoços de seus colegas e o quadro negro.

Turmas enormes, em boa parte das salas de aula no Brasil, dificultam o

trabalho do professor. Alguns docentes, para poder manter a “ordem” junto à

turma, adotam o tradicional sistema do “cuspe e do giz” e, de alguma forma,

1 Vide artigo - anexo 1

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sustentam a visão de uma educação bancária, tão combatida por Freire (1987).

Turmas lotadas podem constituir um grave problema que é o da falta de

atenção do professor a todos os seus alunos. Empiricamente, é possível

afirmar que há casos em que alguns alunos das turmas sofredoras desse ônus

ficam alheios às orientações do professor. O resultado, na sala de aula, é um

possível desequilíbrio naquilo que a escola tradicional chama de harmonia. O

professor, inclusive, passa a ser rotulado por não ter o “domínio” da turma. Há

situações em que alguns professores chegam a ter medo de alunos que, em

maior número e não acostumados com a liberdade, a vêem como uma

oportunidade para farrear. Neste meio, alunos portadores de necessidades

especiais como os disléxicos, aumentam o quantitativo do fracasso escolar. Os

disléxicos são obrigados a encaixarem-se em uma escola de estrutura rígida, e

esta não faz adequações apropriadas para que possam demonstrar suas

potencialidades.

A atual estrutura bancária, ainda presente em grande parte do sistema

escolar brasileiro, não fomenta o sucesso de crianças com dificuldades de

aprendizagem, como a dislexia. Dentro deste cenário atual, no qual crianças

com necessidades menos adversas, não conseguem sucesso escolar, leis

exigem a inclusão de crianças com maiores comprometimentos. Infelizmente a

vontade de incluir não fará com que a inclusão seja verdadeiramente

operacionalizada. Os dispositivos legais exigem o ideal, porém precisamos de

um plano para conseguir alcançá-lo. As escolas sem planos e metas tangíveis,

perdem-se em meio a tantas exigências e tão pouco suporte. Outras

negligenciam através da negação da matrícula do aluno especial e sabem que

não serão punidas, apesar da lei enquadrar esta ação como criminosa e

inafiançável. Incluir crianças no quadro atual é um desrespeito. As nossas

escolas ainda não estão preparadas para incluir , e o processo para

alcançarmos a verdadeira inclusão, holística e eficiente, é lento, gradual e

contínuo, situação que não ocorre nas diversas estratégias imediatistas

adotadas pelo governo, que busca colher frutos antes do término de seu

mandato para agradar os seus eleitores.

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Agora, como professora, percebo o esforço latente da inclusão. Mas

estamos mesmo preparados para uma escola realmente inclusiva? Em minha

experiência, percebi que algumas escolas vêem a inclusão como uma forma de

mascarar o problema que ronda o sistema educacional. Segundo Friend e

Bursuck (2005) práticas inclusivas representam a crença ou filosofia que alunos

portadores de deficiências devem ser completamente integrados em salas de

aulas ditas ‘normais’ e que a instrução dispensada a eles, deve ser baseada

em suas habilidades e não deficiências. Portanto incluir vai além de esconder a

realidade. É necessário conscientizar a sociedade do dever moral de aceitar as

diferenças. É preciso capacitar os professores para que saibam lidar com

crianças especiais, precisamos de um sistema avaliativo diferenciado, que

avalie o progresso individual ao invés de meramente classificar. Necessitamos

rever a prática pedagógica e diminuir o número de alunos por turma. Acima de

tudo carecemos de suporte. Os dirigentes escolares precisam entender que

incluir não é esconder, e os políticos compreenderem que incluir não é

encontrar soluções imediatistas. Entretanto, incluir é diferenciar para

adequar a escola às necessidades individuais de cada aluno, diversificar para

conseguir incluí-lo holisticamente, em um processo regrado, gradual e

contínuo.

Este estudo abordará caminhos que levem à inclusão de alunos

portadores da dislexia. Primeiramente conceituará a dislexia e as dificuldades

associadas a ela. Seguirá fazendo uma breve análise das leis vigentes que

abrangem os portadores de necessidades especiais. Em seguida, discutirá por

que a inclusão não é operacionalizada. E finalmente, relatará como podemos

operacionalizar a inclusão hoje.

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Capítulo I:

A DISLEXIA

“Para muitas crianças disléxicas, a experiência

de ler e escrever é como dirigir em um país

estrangeiro – tudo parece estar no lado errado,

indo na direção errada. Todos parecem estar

viajando mais rápido que você. Ler e escrever

requerem uma concentração exaustiva – e você

experimenta um sentimento de tensão, medo e

isolação total enquanto todos passam em alta

velocidade, buzinando e olhando para você

como se você fosse um idiota.”2

Imogen Stubbs (Julho de 2005)

1.1 O que é a Dislexia?

Antes de propor caminhos para incluir, é necessário explicar o que é a

dislexia e como ela é considerada um distúrbio que afeta a aprendizagem.

Especialmente a de crianças inseridas num sistema escolar que valoriza acima

de tudo a inteligência lingüística, como o nosso. Somente após compreender

como a dislexia dificulta certas atividades cotidianas realizadas em sala de

aula, será possível entender a dimensão do problema. A dislexia afeta a

memória, a escrita e a leitura, habilidades necessárias para que uma criança se

adapte à escola. Ainda existe uma grande divergência por parte da

comunidade científica quanto ao que é a dislexia e como ela afeta o indivíduo,

um grande número de estudos vem chegando a conclusões divergentes, o que

revela a sua grande complexidade. Principalmente quando a situamos numa

escola que valoriza a retórica e a escrita, deixando a educação artística, a

música e a educação física em último plano. Devido às fraquezas na área de

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leitura e escrita, tão demandadas pela escola, a criança disléxica, exposta ao

cenário educacional tradicional, é propensa a um processo de aprendizagem

penoso e sofrido. A dislexia não faz uma criança ser menos inteligente, porém

é necessário adequar as condições escolares para fomentarem o sucesso dela.

A dislexia é apenas um estilo de aprendizagem diferente. O disléxico não deixa

de ser capaz de aprender, mas a forma única de processamento de

informações advinda de um disléxico, faz com que o aluno aprenda de uma

maneira diferente. Segundo a definição dada pelo departamento Inglês de

educação a dislexia é:

A palavra ‘dislexia’ vem do grego ‘dys-’, o que significa dificuldade com, e ‘-lexia’, que significa palavras ou linguagem. Há muitas razões pelas quais as pessoas têm dificuldade em aprender a ler, escrever ou soletrar. Para algumas dessas pessoas, essas dificuldades podem ser explicadas pela escala de oportunidade e experiência. Para outros, no entanto, essas dificuldades não parecem ser tão facilmente explicadas. Esses alunos podem ser o que é chamado ‘disléxico’. Nós entendemos a dislexia como uma dificuldade específica, tipicamente caracterizada por um equilíbrio incomum de habilidades. A dislexia afeta o processamento de informações (o recebimento, a preensão, a recuperação e a estruturação da informação) e a sua velocidade. Conseqüentemente ela tem um impacto em habilidades com a leitura, a escrita, a utilização de símbolos e cálculos.

(Ministério Inglês de Educação, 2005 2)

Pelo fato da dislexia ser um termo abrangente e polissêmico, usarei a

figura abaixo para que possamos visualizar melhor todas as dificuldades que

podem estar associadas ao distúrbio:

1 Texto originalmente em inglês. Tradução feita pela autora 2 Trecho retirado do site do Ministério Inglês de educação e traduzido pela autora.

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Figura 1.1 (Chorlton Workshop, 2004.1)

Apesar das inúmeras dificuldades associadas a esse distúrbio,

nem todo disléxico apresentará os sintomas da dislexia em sua integridade. A

dislexia varia em severidade e grau e cada disléxico é diferente, pois existem

diferentes tipos de dislexia, os quais ainda discutiremos nos capítulos a seguir.

Primeiramente abordaremos os estudos científicos sobre a dislexia e o que

estes revelam sobre as suas causas.

1.2 A dislexia sob um enfoque científico Em 1970 o Dr. McDonald Critchely (Castro e Gomes, 2000), Presidente

da fundação mundial de Neurologia, definiu a dislexia como uma perturbação

que se manifesta através da dificuldade da leitura, apesar da instrução, nível

sócio econômico e inteligência. Descreveu a dislexia como um sintoma de

perturbações cognitivas básicas, freqüentemente de origem constitucional.

Desde então, várias pesquisas foram feitas para descobrir as causas deste

1 Figura originalmente em português. Adaptada e traduzida para o português pela autora.

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distúrbio, principalmente nas ‘perturbações cognitivas básicas’ que Dr. Critchely

(Castro e Gomes, 2000) descreveu, sem elaborar o assunto.

Os primeiros trabalhos foram realizados por Pringle-Morgan e Orton

(Pringle-Morgan, 1896), cujo trabalho concentrou-se nos distúrbios de base

visual e motor na leitura. Posteriormente, Burt (Burt, 1959) e Schonell

(Schonell, 1961), estudaram o atraso na leitura relacionado com estas

deficiências que ocasionam durante a alfabetização. Marion Annette e

Georgina Rippon (Castro e Gomes, 2000) então investigaram as áreas de

função cerebral e sua relação com as dificuldades de leitura inerentes à

dislexia.

A dislexia fonológica, incapacidade de assimilar os padrões sonoros da

língua, também foi estudada amplamente por diversos cientistas do meio da

psicologia. Os principais investigadores desta área foram: Vellutino (Vellutino,

1979), Bryant and Bradley (Bradley e Briant, 1983), Frith (Frith, 1981), Snowling

(Snowling, 2000), Hulme e Hatcher (Hulme e Hatcher, 1999). Hultcher (Castro

e Gomes, 2000), a partir de seus estudos elaborou um programa de treino

fonológico chamado “Sound-Linkage”. Seu programa tem provado ser eficiente

e é bastante utilizado ainda hoje.

A dislexia também afeta a memória, o que afeta de forma significativa as

competências do disléxico para aprender e agir no dia-a-dia. Existem três vias

que garantem a passagem da memória de curto prazo para a de longo prazo: A

memória manual ou motora, a memória visual, e a auditiva ou fonológica. A

dificuldade da criança disléxica na utilização dos sistemas de memória de curto

prazo ou memória de trabalho foi investigada por Alan Baddeley (Baddeley,

1986), Sue Gathercole (Castro e Gomes, 2000), Graham Hitch (Baddeley e

Hitch, 1974)

Há mais de quarenta anos, uma importante investigação tem acontecido

na Harvard Medical Shcool. As investigações foram iniciadas por Norman

Geschwind (Duffy e Geschwind, 1985) nos anos sessenta. Geschwind

identificou áreas cerebrais necessárias à especialização na linguagem, que são

de grande importância na aprendizagem da leitura. Descobriu assimetrias

cerebrais nos alunos. Alguns alunos não apresentavam a área de

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especialização de linguagem no hemisfério esquerdo. Geschwind associou

esta diferença na organização neurológica ao déficit de aprendizagem da

linguagem e da leitura. Estas idéias foram então desenvolvidas por Albert

Galaburda (Galaburda, 1985) que, no âmbito do projeto de investigação do

Cérebro para a Orton Dyslexia Society, concluiu que nos alunos disléxicos se

verifica de “forma uniforme, uma ausência de assimetria esquerda/direita na

área cerebral de linguagem” (Galaburda, 1985). As alterações que observou

estavam associadas às diferenças qualitativas registradas nos padrões das

conexões celulares que formam a arquitetura do cérebro.

Recentemente, Rosen e Sherman (Galaburda et al., 1985) aprofundaram

este trabalho, identificando áreas cerebrais onde se pode observar nos

disléxicos, estruturas celulares diferentes, responsáveis pela ineficiência da

aprendizagem. Na Europa Dirk Bakker (Bakker, 1990), também se consagrou à

investigação das causas da incapacidade dos disléxicos estabelecerem uma

assimetria funcional normal esquerdo-direito. Assinalou que, durante a

aprendizagem da leitura, se torna necessário que o hemisfério direito do

cérebro processe visualmente as palavras como se fossem formas, e que

posteriormente o hemisfério esquerdo processe os símbolos sonoros. As

crianças disléxicas, não desenvolvem uma assimetria funcional adequada,

processando a leitura de forma inflexível e ineficaz. Bakker desenvolveu um

programa de treino que visa a facilitar a utilização mais eficiente das

estratégias adequadas.

A velocidade no processamento das informações também é afetada na

dislexia. Os estudos de Livingstone (Livingstone et al., 1991) em colaboração

com a equipe de investigação neurológica de Harvard, apontaram que as

anormalidades neuro-anatómicas (das estruturas nervosas) no processo

magno-celular que liga o olho ao córtex visual, ainda que permitam ao disléxico

tratar de forma adequada a informação visual que é apresentada lentamente,

dificultam o processamento da informação que é apresentada rapidamente,

prejudicando sua eficácia. Tallal (Tallal, 1980) demonstrou que a mesma

ineficácia é sentida no sistema de processamento de informação auditiva.

Razões de ordem neurológica aparentam assim ser responsáveis pelos

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problemas de percepção visual e auditiva revelados pelos disléxicos e também

pelo seu ritmo mais lento no trabalho escolar.

A dislexia parece também ser geneticamente transmitida segundo os

estudos de Lubs e Smtih (Castro e Gomes, 2000). Os trabalhos de Lubs

indicaram o cromossoma 6, enquanto os estudos de Smith identificaram o

cromossoma 15 como o foco do problema. Conclui-se que existem fatores

hereditários ligados à dislexia, e os filhos de pais disléxicos têm uma grande

probabilidade de sofrer o mesmo distúrbio dos pais. A dislexia pode também

afetar a decodificação de outros símbolos, como os números. Como

mencionado anteriormente cerca de 70% dos disléxicos apresentam dificuldade

em realizar cálculos, sejam eles escritos ou mentais. Os trabalhos de Steve

Chinn no Reino Unido, e de Mahesh Sharma (Castro e Gomes, 2000), nos

Estados Unidos, permitiram criar procedimentos de ensino recorrendo a

métodos multissensoriais estruturados, de modo a facilitar a aquisição de

competências de cálculo numérico e matemático.

1.3 Tipos de dislexia Existe também uma grande dissonância de opiniões quanto aos tipos de

dislexia. Portanto para descrever alguns tipos recorrerei ao trabalho de M.F.

Xavier e Mira Helena M. Mateus (Xavier e Mateus, 1990), organizadores do

Dicionário de termos lingüísticos e do Guia “O choque lingüístico – A dislexia

nas várias culturas”. Os autores apresentam em seu trabalho dois tipos

fundamentais de dislexia: A adquirida e a desenvolvimental, que são divididas

em alguns subgrupos como podem notar a seguir.

A dislexia adquirida, como o termo insinua, é um distúrbio adquirido

caracterizado pela inabilidade de ler ou deterioração da leitura, resultante de

uma lesão cerebral. Existem quatro tipos de dislexia adquirida: dislexia

fonológica, dislexia profunda, dislexia de estrutura de palavra (leitura soletrada

ou síndrome de Déjerine) e dislexia de superfície.

A dislexia desenvolvimental ou dislexia de desenvolvimento refere-se a

distúrbios de leitura e de escrita nos quais a natureza da dificuldade vai se

alterando na medida em que a criança se desenvolve. Ou seja, dependendo da

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fase de desenvolvimento da criança, o distúrbio se manifesta de diversas

formas. Ao começar a andar, a criança pode ter dificuldades com a

coordenação motora, a aquisição da fala pode ser lenta. E, durante a

alfabetização criança apresenta dificuldade em aprender a ler e escrever,

especialmente com a ortografia correta.

Além da dislexia adquirida e desenvolvimental, existem outras

manifestações da dislexia. Uma delas é a chamada dislexia de estrutura de

palavra que consiste na incapacidade de ler a não ser pronunciando em voz

alta uma letra de cada vez. É o único tipo de dislexia adquirida que pode ser

explicado do ponto de vista neurológico. Na maioria dos casos, a escrita não é

afetada.

A dislexia de superfície que se define como a incapacidade de ler

caracterizada por distúrbios que ocorrem entre o sistema de reconhecimento

visual de palavras e o sistema semântico. O aluno continua, no entanto, a

poder dizer a palavra já que o sistema de reconhecimento visual e o sistema

responsável pela produção da voz continuam intactos.

A dislexia fonológica, de grande interesse para a Pedagogia, refere-se à

incapacidade de ler em voz alta as não-palavras e as pseudo-palavras, por

exemplo, "bur", "páquina", enquanto se mantém intacta a capacidade de leitura

do vocabulário corrente. O indivíduo pode acusar igualmente outros sintomas,

como erros visuais ao produzir pseudo-palavras na leitura em voz alta. No lugar

da palavra existente, por exemplo "páquina", em vez de "máquina". Erros

derivacionais também podem surgir na leitura oral, especialmente quando

contêm morfemas presos.

A dislexia profunda é definida como a incapacidade de ler sem cometer

erros semânticos. As outras afirmam que podem observar-se, no caso da

dislexia profunda, igualmente, outros sintomas, tais como deficiência visual,

substituição de palavras funcionais e erros derivacionais. Palavras dificilmente

representáveis por imagens tornam-se mais difíceis de ler em voz alta do que

as de representação fácil; os verbos são mais difíceis de ler em voz alta que os

adjetivos, os quais, por sua vez, são mais difíceis de ler do que os

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substantivos. O aluno pode ser diagnosticado como disléxico profundo se na

sua leitura em voz alta forem detectados apenas erros semânticos.

Os alunos disléxicos podem também apresentar problemas em lidar com

outro tipos de símbolos como os números. Cerca de 70% de alunos disléxicos

experimentam dificuldade no cálculo mental e escrito, e em acompanhar um

raciocino matemático (Hatchey, 2002). A dislexia é muitas vezes ligada a

problemas de comportamento. A criança sente-se intimidada, tensa e muitas

vezes deprimida por seu fracasso escolar. Se o cuidado adequado não é

dispensado à criança, ela pode revelar-se extremamente quieta e

envergonhada, com baixa auto-estima, ou hiper-ativa e desorganizada.

A dislexia é, portanto, uma rede sintomática de processos causadores

de dificuldades no âmbito da decodificação de símbolos. O distúrbio pode se

manifestar em diversos graus de severidade e em diversas formas,

concomitantes ou não. Enquanto a capacidade de reconhecer palavras

melhora nas fases finais da escolaridade, a compreensão da leitura, a

expressão escrita, a organização e o planejamento que lhe estão

subentendidos, continuam a subsistir como dificuldades graves do disléxico.

Daí a necessidade de adotar métodos eficazes para a sua instrução e sucesso.

Um grande número de pesquisas descreve como métodos eficazes para alunos

disléxicos aqueles que compreendem instrução direta e análise da linguagem,

um programa fônico altamente estruturado, a combinação de leitura e escrita e

instrução intensiva. (Friend & Bursuck, 2005, p. 244)

1.4 A dislexia como um dom

Segundo Albert Galaburda (Galaburda, 1993), cientista responsável por

uma das mais importantes investigações sobre dislexia, os disléxicos não

deveriam ser vistos como tendo dificuldade de aprendizagem, mas antes como

tendo capacidades de aprendizagens diferentes. Além disso Albert apontou a

criatividade relacionada a este estilo de aprendizagem. A pergunta então é: Se

o aluno não aprende, será que o professor é capaz de ensinar de maneira

adequada a ele? O sucesso para os disléxicos é possível. Famosos como Tom

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Cruise, Steven Spilberg (cienasta), Ansel Adams (fótografo), William Hewllett

(fundador da empresa Hewllet Packard), Erin Brokovich (ativista), John Lennon

(músico), Agatha Christie (escritora) e Albert Einsten (físico),1 pessoas

brilhantes provenientes dos mais diversos campos, possuem ou possuíram

esse estilo de aprendizagem alternativo e foram capazes de alcançar o

sucesso. (Davis Dyslexia Association International, 2005). Segundo a revista

Fortune a dislexia fez com que pessoas como Richard Branson, bilionário que

desenvolveu a marca Virgin Records, Charles Schwab, a pessoa que

virtualmente criou o negócio do ‘discount brokerage’2, John Chambers, CEO da

Cisco e David Bóies, o advogado que derrotou a Microsoft, alcançassem suas

posições de sucesso. Todos são homens bem sucedidos e a dislexia tornou-se

um desafio que os ensinou a perseverar, auxiliando a sua caminhada para o

sucesso.(Fortune, 2003)

Existem vários pontos fortes associados à dislexia como a curiosidade,

criatividade, sociabilidade e imaginação. O educador precisa estar atento a

esses pontos e aproveitá-los em sua prática.

1.5 Como a Dislexia afeta o aluno

Cerca de 10% da população mundial é afetada pela dislexia (Habib,

2000), ou seja, uma parcela muito grande para ser ignorada por nós,

educadores. Precisamos refletir e aprender sobre os métodos já existentes

para ajudar os alunos que sofrem desse distúrbio. Antes de discutir as

estratégias para instruí-los, será necessário explicar como a dislexia afeta o ser

humano. Assim será mais fácil compreender a razão de cada tática

educacional e admirar a vontade de aprender que as pessoas que sofrem de

dislexia têm, pois apesar de suas adversidades, perseveram nas salas de

aulas. A fim de esclarecer os problemas causados pela dislexia, abordarei os

seguintes temas: Percepção, coordenação motora fina óculo manual, oralidade

e leitura.

1 Vide documento anexo 2 para ler depoimentos feitos por disléxicos famosos sobre ser disléxico. 2 Termo sem tradução em português. Refere-se ao negócio de corretagem de ações mais baratas.

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1.5.1 Percepção

A percepção é diferente da visão. Apesar das pessoas verem a mesma

imagem, podem percebê-la de diferentes formas. A dislexia não é um problema

de visão, porém disléxicos utilizam o hemisfério direito do cérebro

predominantemente, subtilizando o hemisfério esquerdo. Além disso a

comunicação entre os dois hemisférios é pobre o que afeta o modo como o

cérebro processa informações (Reading from scratch, 2005). Segundo

Galaburda (Galaburda, 1999) um cérebro dito normal é dotado de uma

assimetria funcional, ou seja certas partes, localizadas em lados distintos do

cérebro se especializam em realizar algumas funções. No entanto, o disléxico

não é dotado desta assimetria funcional, e diversas partes do cérebro tentam

realizar uma só tarefa, resultando em um processamento de informações lento

e ineficiente. Devido ao modo alternativo de processamento de informações a

sua percepção visual é conseqüentemente afetada. O disléxico apesar de ver o

mesmo que os outros, pode percebe-lo de forma diferente. Por exemplo,

quando visitamos uma galeria de arte, as nossas experiências prévias influem

muito me como percebemos uma obra de arte. Portanto você pode

experimentar certos sentimentos ao visualizar a obra que seu colega não

venha a experimentar. Recomendo que experimentem essas diferenças em

percepção através da dinâmica de sensibilização indicada abaixo.

Dinâmica da Percepção alternativa Objetivos:

· Sensibilizar quanto às diferentes percepções e visões possíveis

· Provocar a percepção de que nem sempre veremos o mesmo que o

nosso próximo.

· Perceber a necessidade da instrução direta para o disléxico

· Perceber a importância das cores no processo de leitura

Passo a passo:

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Mostre ao seu público uma figura que os remeta à ilusão visual. Tente utilizar

uma imagem menos conhecida como a seguir. Pergunte o que vêem?

Figura 1.2

A maioria das pessoas vê um velho. Porém existe uma outra figura que

é dificilmente percebida. Muitas vezes o mesmo acontece com o disléxico, por

utilizar principalmente o hemisfério direito do cérebro, o disléxico processa

imagens como um todo, o que resulta em deficiências no pensamento analítico.

Ou seja, o disléxico tem dificuldades em processar linearmente e perceber

pequenas partes, ao ser um pensador global. No entanto, ao direcionar a sua

visão para o centro, você será capaz de perceber uma outra figura. Observe:

23

23

Figura 1.31

O uso de cores na figura acima, faz com que aqueles que apresentem

maior dificuldade possam perceber o casal no centro. Da mesma forma o uso

de cores afetará positivamente o aluno disléxico. É recomendável o uso de

marcadores de texto de diferentes cores para que o aluno possa visualizar o

texto melhor. Também é importante ressaltar que uma simples instrução e

adaptação da figura ocasionaram a percepção alternativa. Portanto deveremos

trabalhar da mesma forma com o aluno disléxico. Ele precisa de instruções

diretas, suporte e adequação para suas necessidades. A criança disléxica não

pode ser autodidata, ela precisa ser guiada. Nunca suponha que somente

porque você vê algo de uma certa forma, seus alunos verão o mesmo.

1.5.2 Coordenação motora fina óculo manual

A coordenação motora do aluno portador da dislexia é prejudicada pela

maneira como o seu cérebro funciona. Alunos disléxicos recebem mensagens

trocadas do cérebro, o que resulta numa confusão espacial entre direita e

esquerda (Habbib, 2000). Não raramente, ao escrever, seus olhos lhe dirão

para ir à esquerda, enquanto as suas mãos irão para a direita. Essa confusão

espacial é causada pela falta de assimetria funcional inerente ao cérebro do

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aluno disléxico. Para sensibilizar-lhes dessa condição lhes sugiro a seguinte

dinâmica de sensibilização:

Dinâmica do Espelho Objetivos:

· Conscientizar quanto ao efeito da confusão espacial na coordenação motora

· Conscientizar quanto à necessidade de tempo

Trace a seguinte “letra maiúscula”:

Figura

O a tracejar leva no máximo dez segundos para ser feito normalmente.

Agora pegue um pedaço de papel manteiga e um espelho. Posicione o espelho

de forma que possa ver o papel através do espelho. Agora ponha a folha de

papel manteiga por cima da “letra maiúscula” e copie a mesma sem olhar para

o papel, olhando fixamente para o espelho. Uma tarefa que normalmente

duraria dez segundos poderá levar mais de um minuto pela dificuldade imposta

pela confusão espacial. Se observarmos a linha feita no papel manteiga

também perceberemos a má qualidade da linha traçada. As poucas pessoas

que conseguem fazer uma linha decentemente traçada levam ao menos um

minuto. Ou seja seis vezes o tempo normal de atividade. A dinâmica tem como

objetivo lembrar o educador do maior presente que pode oferecer ao aluno

disléxico: Tempo.

1.5.3 Leitura e confusão espacial

A leitura também é afetada pela confusão entre direita e esquerda. Ao

sermos alfabetizados, somos obrigados a estabelecer uma relação entre

orientação espacial e significado que nunca havia sido necessária. Um livro,

independentemente de sua posição no espaço, não deixará de ser um livro. No

entanto um p pode transformar-se em b, q, ou d, dependendo de sua

orientação espacial. Devido a confusão espacial conseqüente de seu

processamento de informação, a leitura é prejudicada. É importante que

1 Figura adaptada pela autora

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professores tenham essa consciência de modo a futuramente adequar suas

aulas ao seu aluno disléxico. A dinâmica a seguir demonstra como a confusão

espacial afeta negativamente a leitura.

Dinâmica do poema disléxico

Objetivos

· Sensibilizar o educador quanto à dificuldade de leitura do disléxico

· Conscientizar o educador da influência da orientação espacial na leitura

· Conscientizar o educador da necessidade de tempo

· Conscientizar o educador da necessidade da contextualização

· Conscientizar o educador da necessidade do suporte auditivo.

Pegue um livro. Situe-o em diferentes posições no espaço. O livro

deixou de ser um livro? Com certeza não, pois a orientação espacial não

influenciará no significante. No entanto faça um p de cartolina, agora situe-o em

diferentes posições no espaço, como fez com o livro. O p torna-se um b, depois

um q e então um d. A orientação espacial influencia muito os signos da leitura e

apesar de não nos darmos conta essa orientação espacial pode tornar-se um

problema para um disléxico. A primeira vez que a criança toma consciência

desta influência é na alfabetização. Há pouco tempo meu filho disse: “Como

isso pode ser b se é d também?”. Eureka! Foi a partir de sua observação

perspicaz que percebi algo de que não havia me dado conta. É difícil para a

criança, especialmente a disléxica acostumar-se a essa relação significado-

espaço, o que resulta em espelhamento de letras e muita confusão. O poema

abaixo foi escrito por mim. Ao escrevê-lo eu propositalmente utilizei uma

grande quantidade de palavras que continham p,b,q e d. Para simular a

dificuldade de leitura de um disléxico troquei as letras p,b,q e d de lugar: Tente

ler o poema:

O bia estava desaqarecibo

Mas a dossa o atorboou

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qelaba e amaba

dor ele qassou

entorqecido saiu o bia

e dor ela se esqarramou

e o bia aqareceu

Izapel Duarte

Tenho certeza que você encontrou uma grande dificuldade, pois o bia,

poderia ser, o pia, o dia. O leitor é obrigado a fazer várias tentativas até achar

uma correta, que se encaixe com o artigo ou o verbo. No entanto a simples

contextualização da poesia, provavelmente faria com que a decodificação do

poema fosse mais fácil. Tente decodificá-lo novamente, porém agora você

sabe que o poema fala sobre o dia e a bossa nova. Ao lê-lo novamente, a

leitura continua um pouco mecânica, porém um pouco mais fácil. No entanto,

se eu perguntar-lhe o que aconteceu no poema, será difícil de responder. Você

estava tão concentrada na decodificação do poema, que não se preocupou

com o significado. Teria sido muito mais adequado pedir que um terceiro lesse

o texto, para que você pudesse decodificá-lo simultaneamente.

Ler um texto no qual a letra percebida pode não ser a certa é uma

missão quase impossível. Somos obrigados a nos concentrar principalmente

em decodificar o texto e situá-lo dentro de um contexto, para só então, sermos

capazes de identificar a palavra corretamente. Após ler uma frase acabamos

por nos perder e a compreensão do texto é falha. Agora peça para que alguém

leia o poema abaixo enquanto você tenta ler o anterior novamente.

O dia estava desaparecido

Mas a bossa o atordoou

Pelada e amada

Por ele passou

Entorpecido saiu o dia

E Por ela se esparramou

E o dia apareceu

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27

Izabel Duarte

A dinâmica tem como objetivo conscientizar o professor da necessidade

da contextualização. Portanto se eu houvesse feito uma “tempestade de idéias”

anterior à leitura, você saberia que o texto tratava do dia e da bossa nova. O

auxílio de um cd ou a leitura em voz alta feita por um terceiro, simultânea à

leitura do texto, tornaria a missão plausível. O simples suporte da audição e a

compreensão do contexto, podem ajudar um disléxico a superar a dificuldade

que a leitura lhe apresenta. Apesar da falta de tempo, é necessário dispensar

esse suporte ou providenciar esquemas para que o mesmo suporte possa ser

dado.

1.5.4 Oralidade

Muitas crianças disléxicas apresentam um quadro concomitante de

disnomia. Por conseqüência do modo alternativo do processamento de

informações o sistema de preensão de informações é prejudicado. O cérebro

guarda as informações, porém ao procurá-las não as encontra. O resultado é

um discurso falho e não fluente. Segundo o dicionário online de Neuro-ciências:

Disnomia é a incapacidade para recordar nomes próprios. Provavelmente, esta é a anomalia da linguagem mais freqüente na Doença de Alzheimer e de outras formas de demência. Depois de ouvido os nomes próprios, aparece uma grande dificuldade para recordar substantivos. Essa dificuldade progride até a alteração grave da fluidez da fala. Um teste que pode ser útil é a prova de fluidez por categorias, na qual o paciente dispõe de um minuto para referir tantos elementos possíveis em cada uma das seguintes categorias: vegetais, veículos, ferramentas e roupa. Os pacientes com Alzheimer obtêm uma pontuação inferior a 50 elementos. (Dicionário de neuro-ciências, Disnomia, acessado em 20/10/2005)

Muitas vezes a professora ao dirigir uma série de perguntas à classe, é

surpreendida quando a criança responde à questão anterior. Um sinal que

pode ser percebido como falta de atenção é, potencialmente, um efeito da

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disnomia. O seu processo de pensamento é disfuncional, o que ocasiona um

discurso desconexo. Para que possa compreender como a disnomia afeta o

disléxico faça a seguinte dinâmica.

Dinâmica das palavras proibidas

Objetivos:

· Conscientizar acerca da dificuldade imposta pela disnomia

· Conscientizar quanto à necessidade de tempo

· Conscientizar sobre o estabelecimento de códigos

· Conscientizar sobre quando perguntar ao aluno disléxico

Faremos uma corrente de histórias. Eu começo com a frase: Sábado

passado fomos à praia... Uma colega continua e assim sucessivamente. É fácil

e divertido continuar a brincadeira, não? No entanto, a mesma atividade pode

ser de extrema dificuldade para uma criança disléxica. Agora para continuar a

história, é proibido usar palavras que contenham as letras, s, r e n. O seu

discurso tornar-se-á pouco fluente e talvez até incoerente devido à dificuldade

imposta por sua “disnomia temporária”. Você precisará de mais tempo para

pensar no que vai falar e construir um diálogo coeso. Portanto, ao trabalhar

com uma criança disléxica lembre-se que sua maior dádiva é o tempo. Dê-lhe

tempo para raciocinar, construir e decodificar. Torna-se igualmente importante

a necessidade do estabelecimento de um código para que a criança não seja

surpreendida pela professora. A criança disléxica já sofre com a tensão

diariamente e um código comum que a deixa saber que você fará uma

pergunta lhe dará uma segurança extra. É interessante também perguntar ao

aluno disléxico primeiro. Ao contrário do que muitos pensam, dar a

oportunidade de ser o primeiro não é intimidador. Um exemplo é uma atividade

de tempestade de idéias. Enquanto o aluno disléxico pensou em uma coisa, os

outros alunos já pensaram em 20 itens. Caso você deixe os outros alunos

falarem primeiro, provavelmente mencionarão o item que o disléxico havia

pensado e o aluno ficará tenso e incapaz de pensar em outra palavra.

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É importante que nós educadores aprendamos a não pré-julgar e nem

rotular a criança como “burra” ou lenta. É nossa a tarefa de estar atentos aos

inúmeros apelos de socorro, intrínsecos no convívio escolar. Ao identificar

certos sinais, encaminhe essa criança a um neurologista e acima de tudo,

esteja preparado para adequar a sua prática e ajudá-la.

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Capítulo II

Análise das leis vigentes sobre a Educação Especial

As políticas e leis vigentes no Brasil hoje são avançadas no que diz

respeito à inclusão do cidadão portador de necessidades especiais. Os

dispositivos legais atuais são baseados na Declaração de Salamanca,

documento resultante da Conferência Mundial sobre Educação Especial,

realizada no ano de 1994. A Declaração de Salamanca tornou-se um marco e

modelo a ser seguido mundialmente no âmbito da educação especial. A

declaração fez com que nossos dispositivos legais sofressem uma mudança

radical a partir do ano de 1995. Atualmente, nossas leis são instrumentos

integracionistas que contêm dispositivos separados, os quais garantem os

direitos dos cidadãos especiais. No entanto, a ausência de leis gerais e

específicas de cunho inclusivo, demonstra que a sociedades ainda não

absorveu o movimento inclusivo. Leis gerais e específicas inclusivas são

aquelas que, sem mencionar um ou outro segmento da população, dão

garantia de direito, de benefício ou de serviço a todas as pessoas, sem

distinção de gênero, deficiência ou cor. (p. 75 Corrêa, 2005). A ausência de leis

inclusivas retrata a necessidade de distinguirmos e direcionarmos a garantia de

certos direitos por conseqüência de inoperalização dos mesmos. Um dos

agentes da inoperalização é o preconceito, que corroe os esforços inclusivistas

presentes em nossa legislação. Alguns exemplos da política inclusiva presente

no corpo legislativo brasileiro serão descritos a seguir.

A Constituição Federal (1998) em diversos artigos garante os direitos dos

cidadãos portadores de deficiência. O estatuto da criança e do Adolescente

(MAS 1989 - Lei Federal No. 8.069/90 - Ministério da Justiça) estabelece que

“nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,

punindo na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus

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31

direitos fundamentais.” A lei 7853/1989 (Decreto 914/93) que “dispõe sobre o

apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a

Coordenadoria nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

(CORDE) e institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos

dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá

outras providências.” Esta mesma lei também estabelece que:

Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta. (Lei 7853/89, Art. 8º, MEC/SEESP, p. 274).

Entretanto o que é visto em nosso cotidiano é diferente. Muitos pais têm

sido proibidos de matricular seus filhos especiais em escolas normais, pelo fato

da escola não estar “apta” a recebê-lo. A Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9394/96) em seu capítulo V (MEC 1996) estabelece

que ‘a educação especial é a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais (Art. 58)” e “tem início na faixa etária de zero a seis

anos, durante a educação infantil (¶ 3º)”.

Além das leis citadas acima os seguintes documentos legais são relevantes

para a defesa dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil: A Portaria

n.º 1793 de Dezembro de 1994 trata da necessidade de complementar os

currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com

portadores de necessidades educacionais especiais. A Portaria n.º 319 de 26

de Fevereiro de 1999 institui a Comissão Brasileira do Braille, de caráter

permanente. A Portaria n.º 1.679 de 2 de Dezembro de 1999 dispõe sobre os

requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir

os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de

credenciamento de instituições. O Decreto n.º 3.298 de 20 de Dezembro de

1999 regulamenta a lei 7853/89 e dispõe sobre a Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de

proteção e dá outras providências. A Lei n.º 10.098 de 19 de Dezembro de

2000, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

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acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências ou com mobilidade

reduzida e dá outras providências. A Resolução n.º 02 de 11 de Setembro de

2001 institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica. O Decreto n.º 3.956 de 8 de Outubro de 2001 promulga a

Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. A Portaria n.º 22

de 30 de Abril de 2003 institui o Programa de Valorização Profissional da

Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito da Secretária Especial dos Direitos

Humanos.

Apesar do esforço para incluir, as leis não conseguem ser efetivamente

operacionalizadas. Segundo os censos realizados pelo MEC em 1998 e 2003

estes são os números de matrículas de alunos portadores de necessidades

especiais em escolas regulares:

Tipo de deficiência 1998 2003

Visual 15.437 9.464

Auditiva 42.408 36.242

Física 16.462 12.316

Mental 181.332 211.110

Múltipla 42.578 54.643

Condutas típicas 8.976 10.890

Altas Habilidades 1.187 752

Outros 28.588 23.481

Total 337.004 358.898

Tabela 1 - Número de matrículas de Alunos Portadores de Necessidades

Educativas Especiais de Escola Regular1

Ao observar a tabela acima constatamos uma pequena e insignificante

mudança numérica de alunos especiais em escolas regulares. Em alguns

1 Tabela adaptada pela autora com informações da tabela 1.59 do Censo Escolar de 2003 e da tabela do Censo Escolar de 1998.

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casos, o número diminui. Se compararmos o contingente relatado ao número

de pessoas portadoras de necessidades em nível nacional, percebermos um

déficit ainda maior.

Segundo o censo de 2000 do IBGE, existem “24,6 milhões de pessoas

portadoras de pelo menos uma das deficiências investigadas (Cegueira,

surdez, deficiência mental e deficiência física) o que corresponde a 14,5% da

população brasileira, que era de 169,8 milhões em 2000. Esta proporção é

maior nos municípios de até 100 mil habitantes. Para o conjunto dos municípios

de menor porte, com até 20 mil habitantes, o percentual chega a 16,3%, caindo

para 13% nos grandes municípios, aqueles com mais de 500 mil habitantes”.

Ou seja, quanto mais populoso e rico o município, menor a proporção de

pessoas deficientes. Ao compararmos este contingente ao número de

matrículas de portadores de necessidades especiais em escolas regulares,

percebe-se que grande parte dos alunos especiais não freqüentam a escola.

Um dos motivos para os portadores de necessidades especiais não estarem

na escola é que em 1998, 59,1% dos municípios brasileiros ainda não

ofereciam educação especial. (Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo

Escolar 1998, do MEC/INEP). Infelizmente o censo não identifica o número de

alunos com dificuldades de aprendizagem no Brasil. Porém estima-se que 10%

da população mundial tem dislexia. Ao aplicarmos a mesma estimativa a

população brasileira, chegaríamos a um número alarmante de 16.9 milhões de

pessoas, em 2000, quando a população brasileira era de 169 milhões de

pessoas.

Ao avaliarmos os instrumentos legais vigentes, temos o Parecer

CNE/CEB nº 17/2001 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

que aborda os distúrbios de aprendizagem:

O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.

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Enquanto ao lócus da educação especial para os indivíduos portadores

de distúrbios de aprendizagens como a dislexia, a Lei nº 10.172 de 9 de janeiro

de 2001, o Plano Nacional de Educação em seu capítulo 8, aborda as

diretrizes da educação especial e declara:

Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Apesar das leis seguirem fielmente as linhas propostas pela Declaração de

Salamanca, o cenário atual demonstra a inoperalização dos dispositivos legais

e o desrespeito dos mesmos sem punição. A seguir relatarei quem são os

alunos portadores de necessidades especiais para então abordar as causas da

inoperalização e algumas soluções para o problema.

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Capítulo III

Por que a inclusão não acontece?

“Nos países desenvolvidos a lei é baixada para consagrar o costume. Aqui tem-se a pretensão de gerar mudanças de costumes através da imposição das leis” Jannuzi

Segundo a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência (Decreto nº 3928/99) em seu artigo terceiro é considerado portador

de necessidades especiais todo cidadão que com as seguintes características:

I. Deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o

desempenho da atividade, dentro do padrão considerado normal

para o ser humano.

II. Deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou

durante um período de tempo suficiente para não permitir

recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos

tratamentos;

III. Incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de

integração social com necessidade de equipamentos, adaptações,

meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de

deficiência possa receber ou transmitir informações necessária ao

seu bem estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a

ser exercida.

Dentro das considerações do decreto acima os alunos disléxicos se

enquadram nas duas primeiras, pois a dislexia pode ser considerada uma

anormalidade de uma função fisiológica e a mesma é permanente. O aluno

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disléxico é, portanto, um aluno portador de necessidades especiais e tem

garantido direitos embasados em inúmeros dispositivos legais .

Apesar de termos leis vigentes que são abrangentes e acolhedoras, a

ignorância da população, a falta de recursos, os valores cristalizados e o

preconceito, fazem com que elas tornem-se dispositivos inoperantes. As leis

são desconhecidas pela população, desrespeitadas e não existe uma política

pública que garanta sua pronta aplicação, assim como sua disseminação no

âmbito nacional. As leis são violadas e nada é feito para que sejam cumpridas.

Como Jannuzzi declarou: “Nos países desenvolvidos a lei é baixada para

consagrar o costume. Aqui tem-se a pretensão de gerar mudanças de

costumes através da imposição das leis” (p. 15 Jannuzzi, 1993 in: Corrêa,

2005). A falta de uma política para a conscientização nacional da inclusão dos

portadores de necessidades especiais tem como resultado o quadro atual, em

que escolas dizem não à matrícula de alunos disléxicos. Como podem ver a

seguir no depoimento da mãe de uma criança disléxica, as escolas dizem não,

sem temerem algum tipo de punição:

Tenho lutado arduamente e exaustivamente para que o Sistema Educacional Brasileiro apoie e ajude meu filho, mas nada consegui... O médico foi extremamente vago e me disse apenas que não esperasse dele nenhuma intelectualidade (o que, hoje, acho uma atitude bastante negligente) e que não era o caso dele freqüentar escolas especiais, as escolas normais é que deveriam estar aptas a receber estas crianças, mas que aqui, eu nem me iludisse, que não havia nenhuma... E pior de tudo: Não consegui matricular meu filho nas escolas que procurei para este ano letivo de 2001. Todas "sugerem”, muito sutilmente que procure outra escola. Ou seja, agora, além de todas as dificuldades inerentes ao problema, rejeitam meu filho. Isso é PRECONCEITO, isso é EXCLUSÃO, isto é CRIME e INAFIANÇÁVEL! Mas crimes aqui, não são passivos de justiça.

Fonte: O aprendiz, 2000

Já dizia o grande criminalista Heleno Fragoso que “Muito mais eficiente que

a pena é a certeza da punição. De nada adianta discursos ideológicos sobre o

crime quando o delinqüente sabe que jamais será punido” (Fragoso, 1968).

Com base no depoimento acima e em tantos outros casos similares faz-se

necessária uma campanha para a disseminação das leis existentes sobre os

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direitos das crianças com necessidades especiais e a efetivação das punições

aplicáveis. A ignorância de grande parcela da população, principalmente da

carente faz com que os seus direitos, garantidos, não sejam operantes. O que

acarreta em fracasso escolar e exclusão. A pesquisa “Crianças com Deficiência

e a Convenção dos Direitos da Criança: um instrumento de defesa” (Ferreira,

Silva, Duarte e Santos Neto 2002), financiada pela Save the Children da

Suécia, revelou práticas sistemáticas de violação dos direitos da criança e do

jovem com deficiência no contexto educacional, conforme abaixo:

· as escolas e os professores(as) não estão e não se sentem

preparados para receberem crianças com deficiências em suas

classes regulares,

· as crianças e jovens que são aceitos nas escolas da rede pública de

ensino tendem a abandonar a escolarização, pois as mesmas não

respondem às suas necessidades,

· as famílias que não desistem da escolarização de seus filhos e filhas

tendem a buscar escolas especiais ou, quando a situação financeira

familiar o permite, escolas particulares;

· com freqüência, um número significativo de crianças que estudam

em escolas especiais são, posteriormente, integradas em escolas

regulares e depois tendem a retornar às escolas especiais por as

considerarem menos discriminatória e menos arriscada para os seus

filhos,

· nas escolas privadas há uma tendência para a não aceitação das

crianças com deficiências sob a alegação de que a escola não está

preparada para recebê-los, entretanto, as escolas que as matriculam

podem se valer desse contexto para acrescentar uma taxa extra à

mensalidade justificada pela ‘assistência extra’ que a criança deve

requerer ou podem simplesmente não buscar formas de responder

às necessidades especiais desses alunos,

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· a educação oferecida para estes alunos e alunas é, em geral, pobre

de qualidade educacional e mantém-se no âmbito de atividades

oferecidas na fase de educação infantil, isto é, atividades lúdicas e

artísticas,

· algumas mães consideram que as escolas especiais não são

ambientes seguros para os seus filhos, por duas razões: (a)

facilidade para os filhos e filhas deixarem o prédio da escola sem

nenhum tipo de controle por parte dos funcionários, (b) possibilidade

das filhas ou filhos de serem agredidos por crianças maiores,

· embora a escola também viole sistemática e impunemente os direitos

à educação de crianças e jovens portadores de deficiência, os dados

revelam que muitas crianças portadoras de deficiência são

integradas com sucesso nas escolas regulares e têm o apoio da

escola, dos professores e são bem sucedidas educacionalmente.

Contudo, esse quadro positivo ainda está longe de ser amplamente

atingido.

Além da violação dos direitos dos cidadãos portadores de necessidades

especiais existem vários outros desafios que impedem a inclusão de ser

operacionalizada. Um outro problema é a polissemia do conceito de inclusão.

Geralmente a inclusão está ligada aos deficientes, porém existem crianças com

necessidades especiais como a dislexia que apesar de esteticamente normais,

precisam de uma educação especializada. Muitas vezes, essas crianças são

tidas como preguiçosas ou mal comportadas. A declaração de Salamanca

(UNESCO, 1994) estabelece que uma escola inclusiva seja aquela que

responda às necessidades especiais de todos os alunos cujo enfrentam

barreiras para aprender. Portanto, a inclusão é muito mais abrangente. Incluir

vai além de construir rampas de acesso. Incluir é fazer com que todos os

alunos tenham acesso à formação escolar, para que através dela tornem-se

cidadãos capazes de exercer seu papel na sociedade. É preciso que as leis

sejam menos abstratas e mais objetivas e que definam o que é inclusão, quais

são as necessidades educacionais especiais e enumerem as deficiências do

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estudante portador de necessidades especiais. A Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Decreto nº 3928/99) em seu

artigo terceiro declara o que é um estudante portador de necessidades

especial, porém sua abstração faz com que os leigos não saibam que a dislexia

faz parte das anormalidades enumeradas pelo dispositivo. Talvez a

enumeração dos distúrbios relacionados com cada característica o tornasse

mais objetivo, evitando problemas na identificação da clientela da educação

especial. Apesar da Política Nacional para a Integração da Pessoa portadora

de Deficiência abordar o assunto e ser datada de 1999, o relato de Selene

Calafange, mãe de um disléxico, feito em 2000, demonstra ainda existir

confusão na identificação dos distúrbios pertinentes à educação especial,

As crianças portadoras de Dislexia, não se enquadram em nenhuma situação na atual Educação Brasileira: Nas escolas particulares, não se conhece a Dislexia. Não existe um apoio especial para alunos disléxicos nestas escolas. Enfim, não existem crianças disléxicas nas escolas particulares. Todos precisam ser "alunos nota 10"! Nas escolas públicas, eles não são enquadrados nem como portadores de necessidades especiais, já que têm seu teste de QI normal (para se ter a diagnose de Dislexia é imprescindível que este teste esteja dentro dos parâmetros do QI médio, ou acima dele), então, se têm o QI normal, e são inteligentes, não são deficientes, não têm dificuldades, simplesmente são vistos e etiquetados "burros", "preguiçosos" ou algo desta natureza. Isto cria um estigma, que eles carregam por a toda a vida, como uma cruz, o que gera uma série de problemas sociais e psicológicos. (Fonte: O aprendiz, 2000)

Ao abordar a inclusão de disléxicos, um outro fator agravante é a

identificação daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais

inerentes à dislexia. Grande parte da população ignora o que é a dislexia. E,

por se tratar de um distúrbio que afeta somente o processamento de

informações no cérebro, passa muitas vezes despercebido. Muitos pais,

especialmente aqueles vivem junto à população carente, acham que seus filhos

são “burros”, desatentos ou não gostam de estudar. Portanto é essencial que

as professoras estejam atentas e enxerguem além do rótulo. Se o aluno

apresenta um comportamento atípico é necessário observá-lo. A timidez em

excesso ou o mau comportamento podem ser sinais claros da dislexia. Até

porque se sentar em uma carteira durante cinco horas sem entender ou

40

40

conseguir fazer a maioria das tarefas tornar-se-á difícil e os resultados serão

perceptíveis no comportamento do aluno.

A sociedade também precisa adotar uma nova atitude em relação aos

portadores de necessidades especiais, o que implica em eliminar preconceitos

e discriminação em todas as esferas da sociedade brasileira, como no trabalho,

na escola, na política e na cultura. Para que essa mudança ocorra é necessário

que as instituições adotem campanhas de valorização dos alunos portadores

de necessidades especiais. Albert Einstein e Leonardo Da Vinci eram

disléxicos e durante sua vida escolar foram rotulados como burros e incapazes.

No entanto, hoje, são considerados gênios. Essa informação deve ser

difundida, a sociedade precisa saber do valor do aluno do portador de

necessidades especiais. A disseminação desta informação fará com que a

sociedade não pré-julgue alguns indivíduos, mas o percebam como seres

diferentes. Uma campanha dentro destas linhas é atual marketing de um no Rio

de Janeiro. Ela utiliza personalidades como Einstein para demonstrar a linha

construtivista da escola de forma inteligente e divertida. O outdoor diz: “Teoria

da relatividade? Ficou maluco Albert?”.

41

41

Capítulo IV

A inclusão possível agora

“Somos incoerentes quando, apesar de

conhecedores (teóricos) de todos os

fundamentos vanguardistas de educação,

continuamos presos ao passado, a uma

estrutura educacional ultrapassada, e com

vínculos dos estereotipados "alunos perfeitos"

e "professores onipotentes". Enfim, fica uma

pergunta no ar: São crianças com dificuldades

de aprendizagem ou é o sistema escolar com

dificuldades de ensino?”

Solange Calafange – A página, 2001

Para chegarmos a uma verdadeira inclusão é necessário adotar uma

série de medidas que atinjam a escola holisticamente. O governo seria

obrigado a repensar a sua atual posição diante da educação e investir nela.

Percebo que muitas vezes o próprio governo vê a inclusão como um corte de

verbas para a educação. Afinal, é mais barato remanejar os alunos especiais

para as escolas regulares ao invés de investir em escolas especializadas . No

entanto, a inclusão vai além de colocar um aluno em uma sala de aula. A

inclusão visa a acolher esse aluno para que ele faça parte da sociedade

exercendo sua cidadania de forma participativa. Para tal, é necessário que as

escolas estejam preparadas para a clientela portadora de necessidades

especiais. Não podemos esperar que o aluno se adapte à escola. A escola

precisa primeiramente adequar-se ao estudante para que o seu processo de

aprendizagem possa ser verdadeiramente construído.

Creio que a solução ideal seria investir fortemente na escola de forma

integral e abrangente. A estrutura escolar, permanece imutável desde o século

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passado. Uma estrutura baseada no militarismo como compara educador e

jornalista português José Paulo Serralheiro:

Os sistemas educativos nacionais (ou exércitos?) organizaram-se em escolas (ou quartéis?). Os alunos organizavam-se em níveis (ou companhias?). Estes dividiam-se em turmas (ou pelotões?) de trinta a trinta e seis almas. As turmas podiam ser organizadas em grupos de cinco ou seis alunos (ou soldados?). Era tradição que as escolas fossem dirigidas por um director/reitor (oficial superior?) o qual era coadjuvado por um conselho pedagógico (ou estado-maior?). Existiam professores-coordenadores ( ou oficiais intermédios?) de nível de ensino. As turmas obedeciam a vulgares professores (sargentos ou oficiais de baixa patente?) e os grupos a um aluno (soldado?) mais esperto ou mais querido do professor. Mais coisa menos coisa parece que ainda é assim. (Jornal A página, 2002)

Infelizmente a estrutura militar adotada pelo sistema escolar não acomoda a

inclusão. A sua estrutura rígida e inflexível espera que os alunos se adequem a

ela e que todos sejam iguais. Como podemos esperar que todo o corpo

discente de uma escola aprenda de maneira uniforme e simultânea, se cada

ser humano é dotado de características únicas?

Mudança é o que a escola precisa. O agente da mudança é o professor

e portanto, necessitamos de uma educação continuada para os professores de

boa qualidade. A escola deve, além de oferecer capacitações, motivar o

profissional a buscar aperfeiçoamento, por meio da construção de um plano de

carreira. Um sistema de suporte e mentoria para o corpo docente é também de

grande importância, especialmente para professores menos experientes no

âmbito da inclusão, ou docentes recém-formados. Além disso teríamos que

repensar o sistema avaliativo, elaborando um sistema diferenciado e flexível,

no qual o progresso individual do aluno fosse levado em conta.

Necessitaríamos instaurar uma prática pedagógica também diferenciada, o que

refletiria no tamanho das turmas que também seria diminuído. Não só a escola

precisa mudar seus costumes cristalizados, mas a sociedade também.

Precisamos realizar um trabalho de conscientização com ela. A população

precisa saber da existência das diferenças e estar apta a viver em meio delas.

O preconceito e os valores que estão cristalizados na sociedade são um dos

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maiores obstáculos para a inclusão. Precisamos de que a escola seja lócus de

complementação das diferenças individuais e não de julgamento e segregação

das mesmas.

Estas medidas requerem verbas e um grande apoio governamental, os

quais são atualmente inexistentes. Entretanto, cada professor pode fazer a

diferença. Como disse Kennedy em sua frase célebre: “Não pergunte o que o

seu país pode fazer por você, mas o que você pode fazer por ele”. Não

podemos esperar os políticos e dirigentes escolares começarem o movimento

da inclusão, temos que agir. O professor é a chave para que a inclusão seja

efetivada o quanto antes. Como declarou Johann Wolfgang von Goethe: “Não

basta saber, é preciso também aplicar; não basta querer, é preciso também

fazer”. Sem verbas extras, o educador pode incluir e acolher alunos especiais

se, ao menos tiver a sensibilidade de suprir as necessidades de seu alunado.

É, através dele que podemos fazer com que a inclusão comece já. Através de

sua prática pedagógica o professor é capaz de incluir, apesar das adversidades

que o circundam. Para tanto, é necessário que se invista na formação

continuada do corpo docente nacional e em outros campos mencionados a

seguir.

4.1 Formação Continuada de Professores

O papel do professor mudou ao longo dos últimos anos. O professor,

antes uma figura autoritária, mero ‘passador’ de informações, foi transformado

em um ser subjetivo capaz de interagir com seus alunos. Incumbida em sua

função encontra-se a tarefa de fascinar, motivar e mediar o processo de

aprendizagem dos seus alunos. O aluno-esponja, antes estático, mero

absorvedor de informações, também modificou-se, tornando-se um ser

multifacetado capaz de construir o seu conhecimento. Apesar da nova visão de

educação e dos seres envolvidos no processo, muitos, ainda com valores

cristalizados, insistem em lecionar como no século passado.

O professor hoje tem grandes desafios. Além de acompanhar essa

grande transformação diacrônica, deve também incluir. Os educadores do

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século XXI devem aprender a adequar sua instrução para toda uma clientela

antes inexistente nas escolas regulares. Isso implica a necessidade de uma

formação ainda mais completa e aprofundada. No entanto, essa necessidade

não está sendo suprida. Segundo o censo escolar de 2003, 28% dos docentes

de educação especial não tem curso específico na área de educação especial.

Sendo que destes 28% sem o curso específico , 0,3% não completaram o

ensino fundamental ,1% têm apenas o fundamental, 53% têm apenas o ensino

médio completo e 43% têm o superior completo (Brasil, 2004).

Para a formação de uma escola inclusiva precisamos reverter esse

quadro e treinar nossos professores para que possam lidar com as diversas

necessidades especiais do público escolar. Não se pode esperar que os

professores sejam especialistas em tudo, o que é uma expectativa irrealista,

porém devemos investir na educação continuada do corpo docente. Desta

forma, os professores estarão expostos a novos olhares, teorias e práticas

pedagógicas e em constantes capacitações. A dislexia, por não se tratar de

uma deficiência física, pode passar facilmente despercebida. O professor pode

pensar que o aluno é preguiçoso ou não gosta de estudar. O que não é

verdade. O aluno disléxico simplesmente não consegue aprender dentro de

uma estrutura tradicional. Ele precisa de certas adequações que só serão feitas

quando seu distúrbio de aprendizagem for reconhecido.

Portanto, é necessário que o docente esteja familiarizado com sinais

oriundos de diferentes distúrbios para que possa encaminhar essa criança para

um médico e ser capaz de dar-lhe melhor assistência. Ao mesmo tempo em

que investimos na educação continuada é preciso cuidado para que não

adotemos teorias da moda, mudando radicalmente nossa conduta pedagógica.

Naturalmente, precisamos aprender a conhecer novas teorias, métodos e

técnicas, incorporando, com sapiência, à nossa prática o útil à nossa realidade.

Através da reflexão e do conhecimento adquirido na formação continuada,

seremos capazes de diferenciar a nossa prática de forma mais adequada e

ajustá-la de acordo com as necessidades de nossos alunos.

O professor é, indiscutivelmente, o mais valioso bem de uma escola. É

ele que construirá a imagem da mesma, através da sua dedicação e prática

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pedagógica. Contudo as escolas não investem em seu corpo docente vendo a

formação continuada como uma despesa desnecessária. Entretanto, se

quisermos construir um Brasil melhor, construir um país acolhedor e inclusivo,

necessitaremos investir em sua educação e conseqüentemente em seus

professores.

4.2 Criação de um sistema de suporte e mentoria

Diante da diversidade de deficiências seria ingênuo afirmar que um

professor possa se especializar em todas elas, conhecendo-as a ponto de

aplicar esse conhecimento sem assistência. O corpo docente precisa estudar e

ter o embasamento necessário para reconhecer e adequar a forma como

leciona a uma grande variedade de deficiências, porém é importante contar

com a ajuda de profissionais especializados. Um profissional especializado

será capaz de melhor orientar o professor para maximizar as suas

potencialidades dentro do contexto educacional.

O conceito de professor itinerante já presente em nosso sistema

educacional é um bom começo, mas ainda é falho. Apesar do apoio que

fornecem, os professores itinerantes são obrigados a atender diversas escolas,

o que faz com que o seu atendimento não seja tão contínuo e individualizado

como deveria. A educação é um processo contínuo que necessita de suporte

ininterrupto.

A criação de pequenas equipes de professores, que trabalhem

cooperativamente, sob a chefia de um psicólogo ou professor especializado em

educação especial dispensaria ao aluno um ensino ainda mais adequado.

Assim o docente pode periodicamente encontrar-se com o profissional para

expor os problemas e necessidades que estejam surgindo. O processo é,

então, enriquecido pela equipe, que, em grupos cooperativos, pode discutir e

trocar experiências. A presença de um psicólogo ou professor de educação

especial é importante, à medida que traz um olhar especializado em diversas

deficiências. O profissional habilitado, pode então encaminhar a criança e sua

família para outros programas que lhe forneçam apoio clínico e social, dentro e

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fora da escola. Desta forma garantimos que a criança especial ampliará ao

máximo suas potencialidades.

Tendo em vista a grande carência de professores em escolas, faz-se

cada vez mais necessário a contratação de professores novatos, o que vem a

reforçar ainda mais a necessidade de um sistema de mentoria e suporte. O

curso de formação de professores atual ainda não é capaz de preparar

profissionais para tamanha diversidade. O sistema de mentoria garante a

qualidade da prática docente, mesmo nos primeiros anos de magistério. O

professor, inexperiente e muitas vezes, assustado em seu primeiro ano, tende

a abusar do poder ou ser permissivo em demasia. À insegurança inicial

somada ao contexto inclusivo pode resultar em desastre. Dentro do programa

de mentoria, o professor pode falar sobre os seus receios, ser ouvido,

observado e buscar uma segunda opinião. A reflexão sobre sua própria prática

aliada à ótica de um terceiro resulta em crescimento, baseado na troca de

vivência com um professor mais experiente.

Dependendo da deficiência, uma equipe complementar faz-se também

necessária. Surdos e mudos necessitarão de um intérprete de libras. Durante a

minha jornada de escolarização no exterior, foram inúmeras as aulas em que

assisti as quais contavam com a ajuda destes profissionais. Cada deficiência

tem sua carência, e é o papel da escola é suprir tais necessidades para que a

experiência escolar do indivíduo seja a mais acolhedora e vantajosa possível.

4.3 A prática pedagógica diferenciada

A prática do cuspe e do giz em salas de aulas estruturadas em fileiras

está fossilizada no âmago da educação brasileira. A estrutura tradicional

instaurada em sala de aula traz consigo a falta de interação e constitui o

professor como centro do processo de aprendizagem. No entanto, o aluno tem

muito a ganhar da interação com o colega, onde pode trocar uma grande

riqueza cultural e social. Segundo Vigotsky a colaboração entre sujeitos com

conhecimentos diferentes potencializa a aprendizagem e o desenvolvimento. O

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educador brasileiro precisa revisar sua visão, na qual conversa é sinônimo de

desordem.

Ao refletir sobre as inúmeras inteligências estudadas por Howard

Gardner, seria ingênuo pensar que a atual configuração das salas de aula do

ensino fundamental seja capaz de fornecer estímulos para todas elas.

Precisamos adotar uma sala de aula que venha a suprir o aluno holisticamente,

desenvolvendo ao máximo todas as suas potencialidades. Salas de aula com

centros de aprendizagem enquadram-se bem com o perfil multifacetado da

inteligência hoje. Um ambiente rico e estimulante onde os alunos têm a

liberdade de ir e vir e a autonomia para relacionar-se como o saber. O

professor então passa de centro para mediador do processo. Nossos alunos

precisam acostumar-se com a liberdade e responsabilidade desde cedo, para

que mais tarde, no ensino médio, não necessitem ser regrados em sala de

aula.

Além da configuração da sala de aula tradicional, deparamo-nos com a

prática pedagógica também tradicional. Ambas não trazem frutos, reforçando

estigmas e hierarquias dentro da escola. Nem todos os alunos conseguem

obter sucesso com a pedagogia vigente em nossas salas de aula. Ao refletir

sobre minha própria experiência como aluna, lembro de episódios onde o

professor “jogava” a matéria, e nós ficávamos desesperados, tentando

entendê-la. Para que o processo de inclusão seja eficiente é necessário

também rever a prática pedagógica atual. Precisamos de uma pedagogia

diferenciada, na qual as necessidades individuais sejam supridas, ao mesmo

tempo em que o grupo interage, troca e constrói seu aprendizado.

Um jeito diferente de aprender é o que as crianças estão pedindo... Todas elas estão comentando que o nosso sistema de ensino de “tamanho único”, que demanda que todos aprendam o mesmo, ao mesmo tempo, independentemente de suas necessidades individuais, falhou. Sarason, The predictable Failure of Educational Reform1

1 Tradução pela própria autora

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4.4 Sistema Avaliativo Diferenciado

Ao fazer uma tentativa de realizar avaliações diferenciadas para meus

alunos disléxicos, fiquei perplexa ao descobrir que, a escola via tal

diferenciação como uma ferramenta de desigualdade. A direção temia que os

outros alunos se sentissem prejudicados por terem testes mais difíceis.

Naquele momento percebi que havia sido mal-entendida. Nunca tive o intuito

de deixar os testes mais fáceis, porém queria adequá-los às necessidades

especiais de meus alunos disléxicos. Concordo com Janssen Felipe da Silva,

que no livro Práticas avaliativas e aprendizagens significativas diz que “Os

processos avaliativos, configurados na perspectiva da homogeneidade

(expressa pela busca da igualdade de resultados) portam valores conectados

ao movimento de exclusão” (Silva, 2004). É errado esperar que uma criança

com dislexia consiga ir bem num teste no qual precisa escrever, marcar cruzes

e realizar tarefas para as quais tem extrema dificuldade. Muitas vezes percebo

um intento da parte desses alunos de soletrar corretamente as palavras, porém

conseguem somente copiar o som para o papel de maneira desconecta. Não

posso considerar o intento como correto, porém creio que demonstra que a

criança aprendeu, sendo, porém limitada pela dislexia. Segundo Harry T.

Chasty “A escrita do aluno disléxico não reflete fielmente nem os seus

conhecimentos, nem o seu pensamento, mas apesar disto os professores têm

a tendência de avalia-lo em função do que está escrito no papel.” (referência)

Os dirigentes das escolas precisam enxergar que o sistema de avaliação

vigente, baseado em testes escritos de caráter somativo, não faz uma

avaliação realista do progresso individual do sujeito. O sistema consegue sim,

classificar os alunos em relação aos outros, aumentando o sentimento de

fracasso dos alunos especiais. Segundo Perrenoud (referência), o processo

avaliativo assume o papel de localizar os indivíduos nas hierarquias de

excelência. Um papel inútil dentro da sociedade inclusiva a que visamos criar.

Após vetar a minha avaliação diferenciada, a coordenação me instruiu a dar os

mesmos testes e ser menos exigente no momento de correção. Minhas leituras

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durante este trabalho me levaram a supor que ser menos exigente, seria uma

forma de mascarar o problema, ao invés de buscar soluções e trabalhar para o

crescimento individual de cada um. Como menciona Sacristán(referência) o

fazer avaliativo é condicionado pela “cultura institucional”. Portanto a avaliação

só pode mudar para acolher a inclusão quando exista uma mudança em todo o

sistema da escola.

O mesmo acontece na rede pública de ensino, onde o governo mascara

problemas ao utilizar métodos de auto-aprovação como a promoção

automática. A auto-aprovação elimina a superpopulação das escolas e a

evasão escolar, porém também suprime a busca de soluções mais complexas

e o processo para alcançar uma educação eficiente para todos. Revelando-se

uma solução imediatista que negligencia uma educação de qualidade as

massas e jamais levará ao caminho de uma verdadeira inclusão. Esta exige

uma reestruturação, não somente administrativa, como pedagógica e

avaliativa.

Infelizmente uma inclusão verdadeira e eficiente não é possível no

cenário atual. Não é realista esperar que consigamos mudar tudo da noite para

o dia. Soluções imediatistas não são eficientes, precisamos mudar, porém de

forma gradativa, adotando processos com metas realistas. A mentalidade de

associar a nota à classificação tem de ser desconstruída. Construir uma

educação democrática torna-se impossível ao utilizar estratégias somativas de

avaliação do conhecimento. Este tipo de avaliação tem como foco o produto

final, não levando em consideração o processo de aprendizagem. Se não

avaliamos o processo de aprendizagem, como seremos capazes de remediar

as falhas envolvidas no mesmo? Ao deixarmos de avaliar tais problemas, eles

se acumulam, como uma bola de neve ao descer uma montanha... E por mais

que tentemos ignorar a bola de neve, mais cedo ou mais tarde o resultado é

um avalanche de dimensões catastróficas.

Quando será que o esforço e o caráter moral contarão? O aluno

disléxico persevera nas salas de aula, apesar do sentimento de fracasso, da

angústia, da ansiedade e tensão que o sistema tradicional lhe impõe. E, no

entanto, insistimos em dar-lhes notas que não refletem este esforço, esta

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vontade de aprender. O professor castiga o aluno, que já sente-se castigado

pela dificuldade de aprendizagem. Segundo o artigo de Solange Calafange,

educadora e mãe de um disléxico, o sistema avaliativo atual é muitas vezes

uma forma de maltrato emocional:

Nós, pais e educadores, maltratamos uma criança quando não compreendemos suas dificuldades escolares e pior que isso, quando as humilhamos com nossos preconceitos acerca do seu insucesso escolar, quando ao avaliá-las,damo-lhes notas morais e sociais através das suas notas escolares sem ao menos imaginar que nisso existe sofrimento ; quando as comparamos com as crianças não disléxicas . Uma criança com dificuldades escolares está marcada cruelmente, carregando a pesada cruz de não saber o que fazer com suas dificuldades. Elas têm uma bomba nas mãos. Estas crianças são atingidas em cheio na sua auto-estima quando, com nossas atitudes, mostramo-lhes como elas são preguiçosas, lentas, burras, desqualificadas... quando as desprezamos...as abandonamos...quando as deixamos num cantinho da sala de aula...esquecidas. (Jornal A página, 2001)

O sistema avaliativo precisa avaliar o que o indivíduo alcançou ao invés

de meramente classificá-lo. Precisamos desconstruir a visão do conhecimento

quantificado, para nos concentrarmos na exploração das potencialidades

individuais através da interação escolar. Para tal, o sistema avaliativo precisa ir

além de provas que meçam o conhecimento básico adquirido. É necessário

avaliar a complexidade do domínio cognitivo e obter uma visão holística do

sujeito através de instrumentos capazes de não somente medir o produto, mas

levar em consideração o processo. Instrumentos qualitativos que, além de dar

notas, observem as pequenas realizações. A avaliação formativa, aquela que

através de observações contínuas por parte do professor, avalia os processos

envolvidos na aprendizagem, faz com que o aluno seja além de um receptor de

informações. O aluno torna-se um ser participativo e comprometido com seu

processo de aprendizagem.

Falarmos em uma avaliação formativa reguladora é fazer a opção por uma educação que supere a crise do paradigma educacional centrado no ensino, onde a escola apenas se responsabiliza por ensinar de forma linear e uniforme, ficando à sorte dos alunos aprenderem. (p. 8 Silva, 2004)

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Como a avaliação formativa tem um caráter observatório, o aluno sente-

se mais responsável pelo processo. A interação e a busca pelo conhecimento,

inerentes em atividades de cunho formativo, resultam em aprendizagens

significativas e duradouras, uma vez que o aluno encontra-se totalmente

envolvido no processo. Dentro do processo contínuo de avaliação formativa, o

professor pode, a partir de suas observações, diagnosticar, planejar e intervir

de uma forma mais concreta e objetiva. A avaliação formativa precisa estar

inserida em uma diversidade de instrumentos avaliativos. Através de diferentes

métodos de avaliação, o professor poderá melhor compreender o seu aluno e

suas necessidades.

A avaliação formativa aliada a adequações no formato dos instrumentos

avaliativos contribuirá para o sucesso do aluno disléxico. Já que a dislexia afeta

a escrita e a leitura, o professor deve buscar outras formas de avaliação.

Testes orais ou instrumentos que utilizem formas alternativas como o desenho

são maneiras de remediar o uso da escrita. No caso de testes ou provas

escritas existem maneiras alternativas de acomodar o aluno disléxico. Como

exemplo demonstrarei uma questão utilizada em uma prova de inglês de quinta

série que avaliava o conhecimento das preposições “under” e “on”.

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Figura do Microsoft clipart.

1. Draw a t-shirt on the bed.

2. Draw socks under the table

3. Draw a bag on the floor.

Apesar do aluno ainda possivelmente ter problemas em ler o enunciado, a

professora pode ler o enunciado para seu aluno, que poderá desenhar a

resposta. Uma outra forma é utilizar figuras e símbolos. Observe este exercício

que tem como objetivo avaliar o conhecimento de números, em uma turma de

quinta série:

2. Write the right numbers beside the words: (1.0)

a. Fourteen _________ f. twelve _________ b. nineteen _________ g.sixteen _________ c. eleven _________ h.fifteen _________ d. eighteen _________ i. seventeen_________ e. twenty _________ j. thirteen _________

Novamente a professora poderá auxiliar o aluno ao ler, e ele terá que

completar as lacunas com o símbolo numérico. O importante é que o educador

trace os objetivos de cada questão ulteriormente à confecção da mesma. Desta

forma ele estará apto a pensar em maneiras alternativas baseadas no objetivo

e conteúdo a ser testado.

4.5 Adaptações curriculares Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial

(MEC, SEESP, 1998) A Escola Inclusiva

implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade

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para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais.....Inclusão, portanto, não significa, simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.” (Grifo meu)

Há uma grande valorização de matérias como português e matemática no

âmbito curricular. Porém outras matérias mais artísticas ou sinestésicas, são

vistas como desnecessárias ou menos importantes.

Portanto, a escola deve, não somente dar o direito de matrícula ao

aluno, mas também adequar o seu projeto político pedagógico, metodologia de

ensino e principalmente o seu currículo ao aluno especial. A idéia de adaptação

curricular foi oficializada pela secretaria de Educação Especial do Ministério da

Educação com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. No

documento a adaptação curricular é considerada como

estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola. (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15)

Portanto baseada na consideração acima a adaptação curricular passa por

duas linhas norteadoras, a pedagogia diferenciada, citada anteriormente, e

adaptações que tornem o currículo mais accessível aos alunos portadores de

necessidades especiais. As adaptações de acessibilidade ao currículo são

modificações do planejamento, objetivos, atividades e práticas avaliativas, no

currículo como um todo, ou em partes dele, para acomodar os alunos com

necessidades especiais.

De acordo com o MEC/SEESP/SEB (1998), essas adaptações

curriculares realizam-se em três níveis: Adaptações no nível do projeto

pedagógico (currículo escolar) que devem focalizar, principalmente, a

organização escolar e os serviços de apoio, propiciando condições estruturais

que possam ocorrer no nível de sala de aula e no nível individual. Adaptações

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relativas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, à programação

das atividades elaboradas para sala de aula. E, finalmente, adaptações

individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do professor na

avaliação e no atendimento de cada aluno.

Infelizmente algumas adaptações curriculares, como aquelas pertinentes

ao projeto político pedagógico, dependem da ação dos dirigentes escolares.

Entretanto, o professor pode fazer algumas acomodações concernentes ao seu

sistema de avaliação, metodologia de ensino e atividades. Ao focarmos estar

acomodações aos alunos disléxicos, é imprescindível que o aluno tenha

acesso às informações dadas em sala de aula (já que têm dificuldade em

copiar as informações do quadro negro), tempo extra para terminar os testes, e

acesso a uma educação multi-sensorial, ou seja uma educação

simultaneamente audiovisual e sinestésica capaz de utilizar os diferentes

sentidos para construir a aprendizagem.

4.6 Aprendizagem multi-sensorial

A aprendizagem multi-sensorial para disléxicos foi primeiramente

introduzida pelo Dr. Samuel Torrey Orton em 1920 em Iowa (Dyslexia

Association, 2000). Orton foi influenciado pelo método sinestésico descrito por

Helen Keller e Grace Fernald. Ele então sugeriu que o reforço tátil e sinestésico

de associações audiovisuais fosse utilizado para corrigir a tendência de

espelhar letras ao ler e escrever. Portanto, começou a ensinar os alunos a

escreverem as duas letras de formas distintas. O b seria feito ao tracejar

primeiramente a linha, então seguida pelo traço do círculo. Já o d seria feito ao

contrário, ou seja primeiro o aluno traçaria o circulo para posteriormente traçar

a linha. A partir desta primeira experiência de sucesso, Orton então criou outras

estratégias e teorias. Mais tarde Ana Gillingham e Bessie Stillman (Dyslexia

Association, 2000) basearam-se nas teorias do Dr. Orton para escrever, em

1936, o manual “Método alfabético” para crianças disléxicas.

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A abordagem multi-sensorial para o ensino utiliza uma experiência global

para a aprendizagem. Na abordagem são ensinadas a fonética, a associação

fonética com os símbolos lingüísticos, a aprendizagem de sílabas, a morfologia,

a sintaxe e a semântica. Os princípios são os de uma instrução que utiliza os

diversos sentidos simultaneamente para reforçar a memória e a aprendizagem.

O ensino é sistemático e cumulativo e conseqüentemente a organização do

material segue a ordem lógica da linguagem. Começa do mais fácil e

gradualmente constrói conceitos mais complexos. Cada passo é baseado no

anterior e o material já aprendido é sistematicamente revisado para reforçar a

memória. A instrução é direta, não dependendo de técnicas de inferência. Há

uma contínua interação entre aluno e professor para a construção do

conhecimento. O ensino é diagnóstico e o planejamento é baseado

cuidadosamente na avaliação contínua das necessidades individuais do aluno.

Métodos sintéticos, que começam das partes da linguagem até chegar ao todo

e os analíticos, que apresentam a unidade para então, analisar os seus

componentes, são utilizados de forma sistemática e simultânea.

O método multi-sensorial de ensino pode beneficiar o corpo discente em

sua totalidade, pois os aprendizes, dotados de distintos canais perceptivos são

providos com estímulos diversificados do mesmo conteúdo. Dentro da

diversificação de estímulos, o mais adequado ao seu perfil, promoverá uma

aprendizagem significativa e duradoura. Portanto a aplicação do método na

prática pedagógica, traz benefícios para o aluno, que pode aprender melhor, e

ao professor que será capaz de ensinar com mais qualidade.

4.7 A teoria de aprendizagem de David Ausubel Além do método sensorial que usa os sentidos como porta de entrada

para a aprendizagem, a visualização e o ensino sistemático são agentes

facilitadores do processo de ensino-aprendizagem de um disléxico. A teoria de

aprendizado de David Ausubel (Ausubel, 1968), através de seus pressupostos

e utilização de organizadores prévios pode ser usada como um meio para

ensinar disléxicos. A teoria de David Ausubel também pode auxiliar a criar uma

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aprendizagem significativa, apesar da estrutura tradicional das salas de aula e

do grande número de alunos. As idéias de Ausubel estão voltadas para o

ensino expositivo e direto como carecem os alunos disléxicos. Dentro da

estrutura das salas de aula atuais, a teoria de aprendizagem de David Ausubel

possibilita a aquisição e retenção de conhecimentos de forma significativa.

Segundo a teoria de David Ausubel a possibilidade de um conteúdo tornar-se

significativo, depende da chance de ser incorporado de modo substantivo ao

conjunto de conhecimentos que o indivíduo já possui, sua estrutura cognitiva.

Por substantividade entende-se a capacidade do aluno relacionar um novo

conteúdo com idéias previamente existentes na sua estrutura cognitiva. Para

promover uma aprendizagem significativa Ausubel enfatiza a importância de

duas condições básicas: a pré-disposição do aluno e do professor para a

aprendizagem; a significação particular do material para cada sujeito, o que

quer dizer que, materiais relevantes para o aluno podem ser aprendidos

significativamente ou não, dependendo do quanto se relacionem com as

experiências deles.

A estrutura cognitiva, segundo Ausubel, é hierarquicamente organizada.

Os conceitos mais inclusivos, mais abrangentes, ocupam o topo da hierarquia e

abrangem outros conceitos com menos poder de generalização. Este aspecto

deve ser a principal variável observada pelos professores, tendo em vista seu

papel, que é identificar os conceitos abrangentes, que tenham maior poder de

inclusividade e colaboram para que os alunos aprendam significativamente.

Baseado na estrutura cognitiva descrita acima, os objetivos de ensino devem

ser formulados de modo amplo e genérico, evitando que a especificidade dos

objetivos cerceiem a liberdade e o ritmo dos alunos.

Ausubel questiona a aprendizagem por descoberta, mas a aceita como

mais adequada para alunos na fase de operações concretas, citadas por

Piaget. Sua teoria é uma de ensino receptivo, que se enquadra na atual

estrutura de sala de aula de nossas escolas. Segundo Ausubel(Ausubel, 1968)

para que o ensino receptivo torne-se significativo o professor deve seguir três

princípios norteadores. O princípio da diferenciação progressiva, da

reconciliação integradora e dos organizadores prévios. O primeiro preconiza

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que na programação do conteúdo, idéias mais gerais e inclusivas devem ser

apresentadas primeiro, para depois progressivamente serem diferenciadas dos

seus sub-conceitos. O segundo propõe que, na apresentação de um conteúdo,

o professor procure tornar clara, semelhanças e diferenças entre idéias que

são encontradas simultaneamente em vários contextos.

Para a aplicação dos princípios acima, Ausubel sugere o uso de

organizadores prévios. A razão para o uso dos organizadores é a importância

do aluno visualizar a sua estrutura cognitiva de idéias e utilizar os conceitos

prévios como âncoras para conceitos novos. Para tanto, os organizadores

devem ser produzidos em ordem descendente de inclusibilidade e devem

explicitar semelhanças e diferenças entre conceitos já aprendidos e conceitos

novos. Existem dois tipos de organizadores. Os expositivos, usados quando o

conteúdo é inteiramente desconhecido para o aluno e os comparativos, usados

quando a informação não e inteiramente nova para o aluno.

Exemplo de um organizador expositivo:

Fonte: Advance & Graphical Organizers: Proven Strategies Enhanced through

Technology

A utilização de organizadores durante a prática pedagógica é de grande

ajuda para alunos disléxicos. Como alunos portadores de dislexia têm uma boa

habilidade de visualizar globalmente, os organizadores lhes darão a imagem

58

58

global, o que lhes ajudará a entender e reter o conteúdo ensinado. Portanto ao

ensinar, faça conexões, mostre as diferenças e semelhanças, e construa junto

aos seus alunos imagens do seu mapa de aprendizagem.

4.8 Tecnologias Assistivas para disléxicos

Tecnologia assistiva é qualquer tipo de equipamento ou recurso usado

para melhorar a acessibilidade de uma pessoa com limitações funcionais. No

caso de disléxicos a tecnologia assistiva é utilizada principalmente para auxiliar

a leitura e a escrita. O uso de organizadores prévios, como descritos acima,

facilita a visualização e a compreensão do conteúdo, uma vez que o disléxico é

um pensador global. Porém existem outros recursos que podemos utilizar

dentro de sala de aula que facilitarão o processo de ensino e aprendizagem de

uma criança disléxica. Alguns destes recursos são os audiolivros, trilhos e

softwares para a leitura.

Como mencionado anteriormente, os alunos disléxicos beneficiam do

uso de audiolivros, ou gravações de textos, que devem ser utilizados

concomitantemente a leitura. O input auditivo fará com que a decodificação das

letras seja facilitada. Existe um site na internet1 que se especializou na venda

de audiolivros, de modo que as opções tornam-se maiores além da grande

variedade de títulos. Porém é possível a produção dos seus próprios

“audiotextos”. Através da utilização do microfone do seu computador e de um

software que permita a gravação de voz, como o Windows media player. No

caso de indisponibilidade de um computador, pode-se gravar uma fita cassete

em um gravador comum, que poderá ser ouvida em um walkman. É

interessante utilizar os seus próprios alunos como locutores na produção dos

audiotextos. Desta forma, o educador fomenta a cooperação e a solidariedade

entre seu corpo discente.

Existem alguns softwares que também podem auxiliar o processo de

leitura. Letra é um software gratuito, desenvolvido pela SERPRO. É um

sintetizador de voz, o qual “identifica os fonemas e as pontuações, falando as

1 http://www.voolume.com.br/

59

59

frases como se fosse uma pessoa lendo em voz alta. Além disso, ele interpreta

figuras e verbaliza ilustrações. Tudo para deixar a informação mais acessível”.

(http://www.idbrasil.gov.br/noticias/News_Item.2005-04-16.1422)

O software, inicialmente desenvolvido para o uso de deficientes visuais, pode

também ser utilizado por disléxicos para facilitar a leitura de textos no

computador. O programa pode ser utilizado em qualquer arquivo de texto e

também auxilia a produção de texto, uma vez que “lê” o que está sendo escrito,

confirmando ou não se a palavra está corretamente soletrada. Para baixar o

programa, o usuário deve ir ao site do Mec (http://www.mec.gov.br) e baixá-lo

gratuitamente. No caso de usuários da plataforma Microsoft, existe o MS

Reader, que tem as mesmas funções do software descrito acima, porém roda

na plataforma Microsoft.

Além dos softwares descritos acima, o disléxico deve ser instruído

quanto ao uso da ferramenta que corrige a ortografia em editores de textos. A

ferramenta é de grande valia ao aluno disléxico, pois é capaz de detectar

problemas com a ortografia do texto. Existe um outro software chamado

Fonoflex que também pode assistir o aluno disléxico na leitura. O programa “é

uma ferramenta auxiliar à terapia fonoaudiológica, voltada a aprendizagem da

criança, especificamente no que diz respeito a Fala, Leitura e Escrita.”(

http://www.ctsinformatica.com.br/fonoflex.htm). Portanto, pode ser utilizado

como uma ferramenta educativa para auxiliar o desenvolvimento de diferentes

habilidades dos alunos afetados pela dislexia. O programa pode ser adquirido

no site especificado acima.

Existem outras opções menos caras e tecnológicas que podem ser

utilizadas no auxílio da leitura, em escolas que não disponham de um

computador. O uso de trilhos, ou preguicinhas, muitas vezes utilizados durante

o processo de alfabetização, auxilia na leitura de alunos portadores de dislexia.

O uso destas ferramentas, faz com que a visão acompanhe a linha mais

facilmente. O uso de transparências coloridas aliada aos trilhos, também pode

melhorar a leitura, já que muitos alunos disléxicos declaram que o uso de cores

faz com que as letras não “pulem”.

60

60

Além dos trilhos a Associação de Dislexia da Irlanda recomenda o uso

de papeis coloridos e a utilização de marcadores de textos, com o intuito de

facilitar a leitura. Como o disléxico tem dificuldade em ouvir e escrever o

conteúdo de aulas expositivas, um outro recurso recomendado pela associação

mencionada acima é o uso de gravadores. O aluno pode usar o gravador para

guardar o conteúdo das aulas, que mais tarde poderá ser ouvido e revisado.

Outros recursos mais caros são o scanner de mão, que contêm dicionário, o

scanner tradicional e o software operado pela voz. O scanner/dicionário de mão

possibilita o usuário identificar a palavra e checar sua ortografia. O produto é

comercializado pela Positivo Informática. Já o scanner, possibilita o usuário

passar qualquer tipo de texto para o computador, que pode ser posteriormente

“lido” com o uso de programas sintetizadores de voz, mencionados

anteriormente. As tecnologias assistivas descritas serão de grande valia, porém

vale lembrar que nada substitui a sensibilidade do professor e a tolerância de

todos inseridos no processo..

4.9 Projeto de valorização dos alunos especiais

O preconceito estagna e contamina o esforço da inclusão. O

pensamento não solidário e individualista está estampado na sociedade e na

necessidade de leis de cunho integracionista, as quais refletem a carência de

explicitar os direitos dos cidadãos especiais. A nossa sociedade está imersa

em sentimentos Gersianos e preconceituosos. Para que a inclusão seja

operacionalizada existe a necessidade de conscientizar a sociedade das

diferenças e torná-la mais tolerante. Portanto torna-se imprescindível o uso de

políticas e projetos que promovam a valorização dos portadores de

necessidades especiais, dentro e fora do ambiente escolar.

A escola, atualmente agente social fragmentadora, pode tornar-se um

agente propagador da inclusão e mobilidade social através de projetos que

difundam o movimento de inclusão e a emancipação do cidadão especial. É

necessário adotar políticas que disseminem os direitos garantidos por lei e

visem a proteção dos mesmos. Ao mesmo tempo torna-se imprescindível a

promoção de campanhas que valorizem o portador de necessidades especiais.

61

61

A imagem desta parcela da população precisa ser mudada. A desconstrução

da noção cristalizada de que o cidadão especial é ignorante ou inválido deverá

acontecer quando propagarmos que muitos gênios da atualidade, quando

crianças sofreram com a dislexia. A sociedade necessita compreender que ser

especial não significa ser burro. Ser especial significa ser diferente.

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Conclusão

A escola hoje, dotada de uma estrutura rígida e tradicional espera que

seus alunos sejam capazes de se encaixarem à sua inflexibilidade. Entretanto

a sociedade é formada por indivíduos únicos e diferentes. O resultado do

embate é o fracasso escolar e a estratificação das massas através do poder

exercido pelo saber. A escola é atualmente, um agente fossilizador das classes

sociais, instituindo o sucesso de poucos, ao não fomentar a emancipação do

conhecimento por meio de adequações aos alunos menos aptos à sua

estrutura.

Em meio a tantas teorias humanísticas de ensino, é valorizada a

tradicional, rígida e excludente. O professor como agente de transformação

social e de inclusão, deve perceber o seu poder de mudança e agir dentro de

seu domínio para extinguir as práticas exclusivistas vigentes no processo

escolar. Ao agir, o professor deve valorizar o progresso do aluno, examinando,

não só o produto, mas também o processo da aprendizagem. O professor deve

abolir a estrutura de um ensino militarista baseado na classificação e espelhar-

se no ser humano, para ser capaz de mediar um processo de aprendizagem,

baseado nas diversas esferas subjetivas de seus alunos.

Uma vez que o professor aja como catalisador da inclusão, ele,

conseqüentemente instituirá a luta pela operalização dos direitos de seus

alunos. Ao transformar-se em agente da inclusão e lutar por ela, o professor

ganhará o poder de mudança. Um professor, sozinho, transforma sua sala de

aula. Porém contamos com 2,6 milhões de docentes no Brasil, responsáveis

pela educação de 56,7 milhões de brasileiros. 1 Todo o corpo docente nacional,

transforma um país.

1 Informação retirada do site do Inep http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_37.htm

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63

Para refletir:

Fonte: Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas Babette Harper et al.; São Paulo: Brasiliense, 2003

Adaptado do livro Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas Babette Harper et al.; São Paulo: Brasiliense, 2003 por Izabel Cristina Duarte Santos

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ANEXO 1

O perigo iminente da dislecionia

Izabel Cristina Duarte Santos Professores, muito cuidado! Há uma epidemia de dislecionia

espalhando-se por escolas de todo o mundo. Um grande número de

professores vem apresentando um quadro de dislecionia aguda, muitas vezes

com quadros concomitantes de D.V.E. e D.C.E. Os sintomas mais óbvios são

alunos desmotivados e um alto quantitativo de evasão escolar. A palavra

dislecionia vem do grego ‘dis’ que significa pobre ou inadequado. A dislecionia

é um distúrbio de ensino caracterizado pelo cinismo e conformismo do

educador em relação a sua posição na sociedade. O professor pode apresentar

alguns ou todos os sintomas clássicos: reclamação contínua e ininterrupta,

engajamento em rotulação constante dos seus alunos, adoração de alunos

quietos e/ ou apáticos. O professor apresenta uma deficiência auditiva

voluntária, o que acarreta na incapacidade aguda de ouvir o que seus alunos

têm a dizer. Outro sinal da deficiência auditiva voluntária é o uso constante de

gritos como meio de silenciá-los.

A dislecionia vem geralmente acompanhada de casos de D.V.E. e/ ou

D.C.E. O D.V.E. ou déficit de vontade de ensinar apresenta-se através da

apatia e preguiça crônica do educador. O professor tende a utilizar com

freqüência a frase: “Se vira” quando os alunos pedem alguma explicação. Este

docente tem a tendência de escrever o conteúdo no quadro durante 80% da

aula e dar uma rápida explicação nos poucos minutos restantes. O déficit

ocasiona a inabilidade de criar experiências que fomentem aprendizagens

significativas e o ato de “jogar” a matéria nos estudantes.Geralmente os alunos

de professores afetados pelo D.V.E. precisam ser auto-didátas. Caso contrário

é recomedável que se juntem ao grupo AAA (Alunos de Adestradores Apáticos)

ou correm o risco de tornarem-se viciados em aulas particulares.

Já o D.C.E ou déficit de criatividade ao ensinar, como o nome

insinua, caracteriza-se pela inabilidade crônica de ser criativo ao lecionar. Os

professores portadores do D.C.E. dão as mesmas aulas durante anos, cujos

65

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planos de aulas são guardados em cadernos amarelados e escritos no ano de

sua formatura. Os professores infectados pelo D.C.E. sofrem de vício ao giz e

práticas pedagógicas obsoletas, o que resulta em um alto T.D.P. (Tempo de

discurso do professor). Os estudantes que lidam com professores

contaminados pelo C.T.D. sofrem com a sonolência crônica e irritabilidade.

Estes alunos estão sujeitos ao vício à cafeína.

Cuidado professor! Pois estas disfunções pedagógicas rondam as

escolas brasileiras. No caso da presença de qualquer um dos sintomas acima

procure ajuda! No caso de dúvida, você pode fazer um teste agora para

descobrir se foi contaminado por uma dessas anomalias. Caso o seu teste dê

positivo, procure amparo imediatamente! Há uma grande possibilidade das

pessoas afetadas pelos distúrbios acima destruírem a auto-estima de seus

alunos, provocarem fracasso escolar e a estratificação das massas através do

poder que exercem. Alguns tratamentos para a cura da dislecionia e déficits

concomitantes são doses contínuas de formação continuada, uma injeção de

sensibilidade e pílulas de conscientização. Essas pílulas são atualmente

manufaturadas pelo laboratório Paulo Freire. A mais vendida, por seu grande

poder de eficácia e rapidez, chama-se “pedagogia da autonomia”. Ler poesia,

rir e sonhar também são tratamentos altamente recomendados.

Teste:

Você sofre de dislecionia?

1) Você tem uma relação dialógica com seus alunos? S N

2) Você motiva os seus alunos a serem criativos? S N

3) Você tem o hábito de utilizar outros recursos além do quadro

negro e do livro didático?

S N

4) Você sai de sala de aula com os alunos para lecionar em um S N

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ambiente diferente?

5) Você pede a opinião dos alunos quanto à sua prática

pedagógica?

S N

6) Você lê livros pedagógicos pelo menos uma vez ao ano? S N

7) Você fez pelo menos uma pós-graduação nos últimos cinco

anos?

S N

8) Você sofre de rouquidão mais do que duas vezes por ano? S N

9) Você tem tempo de descansar, ler poesia ou livros, pintar ou

sonhar?

S N

10) Os seus alunos te abraçam e fazem uma festa quando te vêm

fora da escola?

S N

11) Você conscientiza os seus alunos de seu poder de mudanças

pela cidadania?

S N

Se você respondeu não a quatro ou mais dessas perguntas procure ajuda pois

você pode estar sofrendo de dislecionia ou um dos seus distúrbios

concomitantes.

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