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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS – DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
ÁREA DE ATUAÇÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL
ENSINO ESPECIAL E ENSINO COMUM: UMA PARCERIA PARA
A ACESSIBILIDADE AO CURRÍCULO
CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN
Maringá
2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS – DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
ÁREA DE ATUAÇÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL
ENSINO ESPECIAL E ENSINO COMUM: UMA PARCERIA PARA
A ACESSIBILIDADE AO CURRÍCULO
Produção Didático-Pedagógica apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná, Área de atuação: Educação Especial, como um dos requisitos do Plano Integrado de Formação Continuada, na modalidade atividade de integração teórico-prática. Orientadora: Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori (UEM)
Maringá
2010
JACOBSEN, Cristina Cerezuela. Ensino especial e ensino comum: uma parceria para a acessibilidade ao currículo. XX f. Caderno Temático (Produção Didático Pedagógica) – Secretaria de Estado da Educação, Universidade Estadual de Maringá. Orientadora: Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maringá – PR, 2010.
RESUMO
Este Caderno Temático tem como objeto de estudo a inclusão, e como objetivo
geral, propor estudos e discussões com vistas à viabilização da inclusão dos alunos
com necessidades educacionais especiais da unidade escolar. Para tanto, propôs
apresentar as políticas públicas que fundamentam a inclusão; identificar os alunos
atendidos pela Educação Especial no Estado do Paraná, fundamentar teoricamente
as principais características dos alunos com necessidades educacionais
identificadas; discutir o conceito de Mediação e Zona de Desenvolvimento Próximo e
Real, à luz da teoria de Vigotski; e elaborar estratégias para o atendimento
diferenciado dos alunos no contexto da sala de aula comum. Utiliza a pesquisa
bibliográfica como técnica de pesquisa para a elaboração desse material
apresentado ao Programa de Desenvolvimento da Educação. Conclui que os
professores do Ensino Especial tem possibilidades de socializar seus conhecimentos
com os professores do Ensino Comum com vistas à ampliação da discussão sobre a
inclusão e o redimensionamento da prática política e pedagógica. Essas ações
podem favorecer a viabilização de uma escola inclusiva, de qualidade e de acesso a
todos os educandos paranaenses.
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão Educacional. Acessibilidade ao
Currículo.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 5
2 HISTÓRICO DA INCLUSÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.............. 10
3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO........................................... 13
3.1 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS QUE FUNDAMENTAM A
INCLUSÃO ..............................................................................................
14
3.1.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos ..................................... 14
3.1.2 Declaração de Sunderberg ................................................................... 15
3.1.3 Declaração de Jomtien ......................................................................... 15
3.1.4 Declaração de Santiago ........................................................................ 16
3.1.5 Declaração de Salamanca .................................................................... 16
3.1.6 Convenção de Guatemala .................................................................... 17
3.2 DOCUMENTOS NACIONAIS QUE FUNDAMENTAM A INCLUSÃO ..... 18
3.2.1 Constituição Federal de 1988 ............................................................... 18
3.2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ............................... 18
3.2.3 Lei Federal Nº 10.172/2001 ................................................................... 19
3.2.4 Lei Federal Nº 10.436/2002 ................................................................... 20
3.2.5 Resolução 02/2001 do CNE/CEB .......................................................... 20
3.2.6 Lei Federal Nº 10.854/2004 ................................................................... 21
3.2.7 Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva ...............................................................................
21
3.3 DOCUMENTOS ESTADUAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................... 22
3.3.1 Deliberação Nº 02/2003 ......................................................................... 22
3.3.2 Diretrizes Curriculares da Educação Especial do Estado do
Paraná ....................................................................................................
24
4 CONHECENDO A REALIDADE DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR............. 26
4.1 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM OU
LIMITAÇÕES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO ....................
26
4.1.1 Os Distúrbios de Aprendizagem ............................................................. 26
4
4.1.1.1 Dislexia ................................................................................................. 26
4.1.1.2 Discalculia ............................................................................................. 29
4.1.1.3 Disgrafia ................................................................................................ 30
4.1.1.4 Disortografia .......................................................................................... 31
4.1.1.5 Distúrbio do Déficit de Atenção ............................................................. 32
4.1.2 Deficiência ........................................................................................... 34
4.2 DIFICULDADE DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO ....................... 35
4.2.1 Surdez .................................................................................................. 35
4.2.2 Cegueira ............................................................................................... 37
4.2.3 Surdocegueira ..................................................................................... 37
4.2.4 Autismo ................................................................................................ 38
4.2.5 Paralisia Cerebral ................................................................................ 39
4.3 SUPERDOTAÇÃO OU ALTAS HABILIDADES .................................... 39
5 A TEORIA DA MEDIAÇÃO DE VIGOTSKI........................................... 41
5.1 VIGOTSKI E O CONTEXTO DE SUA PRODUÇÃO ............................. 41
5.2 MEDIAÇÃO: ALGUMAS APROXIMAÇÕES ......................................... 42
5.3 A FORMAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS ............................... 47
6 ESTRATÉGIAS PARA A ACESSIBILIDADE AO CURRÍCULO.......... 52
6.1 CURRÍCULO ......................................................................................... 52
6.2 ACESSIBILIDADE AO CURRÍCULO .................................................... 53
6.3 SUGESTÕES QUE FAVORECEM O ACESSO AO CURRÍCULO ....... 55
6.3.1 Para todos os alunos de inclusão ......................................................... 55
6.3.2 Aos alunos com dificuldades significativas de aprendizagem e DI ....... 58
6.3.3 Aos alunos com DDA, Hiperatividade e Autismo .................................. 58
6.3.4 Aos alunos com Discalculia .................................................................. 62
6.3.5 Aos alunos com Disgrafia ..................................................................... 63
6.3.6 Aos alunos Disléxicos ........................................................................... 64
7.3.7 Aos alunos Disortográficos ................................................................... 70
7 À GUISA DE CONCLUSÃO.................................................................. 71
REFERÊNCIAS..................................................................................... 73
5
1 INTRODUÇÃO
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é uma política pública
que estabelece o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da
Educação Básica. O objetivo é proporcionar aos professores da rede pública
estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações
educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prática,
e em consequência, a melhoria da educação básica paranaense.
O material didático que apresentamos é denominado Caderno Temático e faz
parte das atividades previstas no Plano Integrado de Formação Continuada. De
acordo com a Orientação Oficial 02/2010 PDE/SEED (2010, p. 2) Caderno
Temático se constitui em material com abordagem centrada em um tema específico,
contendo textos que objetivam o aprofundamento teórico/metodológico do mesmo”.
Este Caderno Temático será empregado na proposta de implementação
pedagógica a ser realizada com funcionários e docentes do Colégio Estadual
Brasílio Itiberê – Ensino Fundamental e Médio, da cidade de Maringá. A proposta
tem em sua base a formação de um grupo de estudos e discussão com a duração
32 horas, contemplando os desafios da escola na perspectiva da educação
inclusiva. Apresenta como objetivo geral: Propor estudos e discussões com vistas à
viabilização da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais da
unidade escolar.
Os objetivos específicos que direcionam nosso trabalho constituem em:
Discutir as políticas de inclusão do Estado do Paraná;
Identificar os alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais da unidade escolar;
Fundamentar teoricamente as principais características dos alunos com
necessidades educacionais identificadas na escola;
Discutir o conceito de Mediação e Zona de Desenvolvimento Próximo e
Real, à luz da teoria de Vigotski;
Elaborar com os professores estratégias para o atendimento
diferenciado dos alunos no contexto da sala de aula comum;
6
Para atingirmos esses objetivos consideramos que a educação inclusiva é um
produto histórico e social da contemporaneidade. As discussões de Góes (2002, p.
108) trazem que “a inclusão social está explicitamente em pauta”; Capellini e
Mendes (2003, p. 143) afirmam que “a inclusão é um processo mundial que se
apresenta para a sociedade [...]”. Esta realidade social promove um movimento dos
educadores, de todas as áreas de conhecimento, em busca de alternativas de
intervenções pedagógicas para atender o aluno em todas as necessidades
educacionais. Contudo, percebe-se que esta mudança de paradigmas surge com
algumas lacunas de conhecimento teórico que, em consequencia, dificulta o trabalho
pedagógico e o processo inclusivo.
Vygotski (1983) em seus estudos acerca da psicologia e da pedagogia das
deficiências defende que todas as crianças apresentam possibilidades de
desenvolvimento, diferenciando apenas no modo em que se desenvolvem. Com
efeito, a ideia fundamental pauta-se que por meio de mediações adequadas a
criança pode compensar socialmente a deficiência e se desenvolver, e, por
conseguinte, se apropriar dos conhecimentos historicamente elaborados pela
humanidade. Incluir um aluno exige os atendimentos especializados para que o
acesso ao currículo se consolide. Cada educando é único em suas especificidades
no apropriar dos conhecimentos científicos existentes e no modo de se desenvolver
histórica e socialmente.
A metodologia para a execução dessa proposta consta de aulas expositivas,
leitura e discussão dos textos propostos neste material, e também, de textos oficiais
em sua totalidade que são apresentados como referências. A execução desta
proposta apresenta os seguintes desdobramentos de trabalho:
Divulgação do projeto de implementação pedagógica e incentivo à participação
dos profissionais da educação da unidade escolar;
Levantamento quantitativo e qualitativo dos alunos matriculados que apresentam
necessidades educacionais especiais;
Pesquisa e aprofundamento teórico acerca dos seguintes temas: Políticas
públicas de educação inclusiva, mediação da aprendizagem a luz da teoria
vigotskiana e levantamento teórico para cada uma das especificidades dos alunos
pertencentes a esse contexto escolar (por exemplo: se a escola apresenta aluno
deficiente intelectual, levantar material que contemple a definição, características,
7
comportamentos, especificidades da aprendizagem e desenvolvimento dessa
deficiência);
Organizar reuniões com o grupo participante a cada quinzena por um tempo de 2
a 4 horas, totalizando 32 horas previstas para essa atividade.
Essa atividade de implementação do projeto de Intervenção Pedagógica,
constitui uma das atividades do eixo de integração teórico-prática. Dessa forma, é
uma das propostas do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) que as
produções didáticas elaboradas pelos professores sejam detalhadas para que outros
professores da rede possam empregar em suas unidades escolares. Por esse
motivo, esse Caderno Temático apresenta, com o cronograma a seguir, condições
aos participantes do estudo e aos demais professores da rede, que o consultar, o
entendimento metodológico de como foi proposto:
1º Encontro: A Proposta de Trabalho
Duração: 4 horas/aula;
Atividade Principal: Leitura e discussão de textos: Projeto de Implementação;
Síntese do Histórico da Inclusão; Política Educacional na Perspectiva da Educação
Inclusiva; Diretrizes Curriculares da Educação Especial do Estado do Paraná;
Recursos Utilizados: Textos Impressos e TV Pen-drive;
2º Encontro: Conhecendo os nossos alunos
Duração: 2 horas/aula;
Atividade Principal: Identificação dos alunos inclusos da Unidade Escolar;
Atividade Complementar: Propor aos participantes que ao conhecimento da
realidade escolar realizem, no intervalo desse encontro para o próximo, uma
observação e análise crítica de sua rotina escolar para identificar as dificuldades de
viabilizar a inclusão;
8
3º Encontro: Momento de Ouvir
Duração: 2 horas/aula;
Atividade Principal: Os funcionários e os professores irão relatar suas
dificuldades em trabalhar com os alunos de inclusão, tanto no sentido da promoção
do seu desenvolvimento, quanto na sua interação social.
4º e 5º Encontros: Caracterização das Especificidades dos alunos
Duração: 8 horas/aula;
Atividade Principal: Leitura de textos elaborados pelo professor PDE, e leitura
de textos complementares e discussão sobre as características de cada um dos
alunos atendidos na perspectiva inclusiva do Estado do Paraná;
Recursos Utilizados: Material impresso, TV Pen-drive;
6º e 7º Encontro: A Teoria da Mediação de Vigotski
Duração: 6 horas/aula;
Atividade Principal: Leitura de apostila elaborada pelo professor PDE e
discussão;
Recursos Utilizados: Material impresso, TV Pen-drive;
8º e 9º Encontro: As Estratégias
Duração: 8 horas/aula;
Atividade Principal: Leitura de apostila elaborada pelo professor PDE e
discussão; Exposição das estratégias já comprovadas pela literatura e elaboração
de novas estratégias pelo coletivo da unidade escolar;
Recursos utilizados: Material impresso, TV Pen-drive;
10º Encontro: Avaliação
Duração: 1 hora/aula;
Atividade Principal: Avaliação do trabalho realizado e sugestões.
9
11º Encontro: A Divulgação
Duração: 1 hora/aula;
Atividade Principal: Com a participação dos funcionários e professores
participantes divulgar para a comunidade escolar os resultados alcançados e
avanços obtidos com os estudos realizados para os colegas professores e
funcionários que não puderam participar do grupo. Essa atividade será realizada por
meio de palestra realizada em momento concedido pela direção próximo ao final do
ano letivo;
Para finalizar, ressaltamos que esses momentos propostos são
imprescindíveis para ampliar a discussão sobre a inclusão de fato. Para garantirmos
que a escola seja para todos e que não seja “a mesma” escola para todos é
indispensável compreender as especificidades do aluno incluso, para assim,
oferecer as condições diferenciadas para o seu desenvolvimento e educação.
Desta forma, justificamos a relevância deste projeto de implementação
pedagógica pela necessidade de discutir e socializar com os docentes do ensino
comum os processos metodológicos organizados pelo ensino especial para atender
alunos de inclusão. Esta é a motivação pessoal que envolve a realização dessa
atividade teórico-prática.
10
2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Percorrer pela trajetória histórica da Educação Especial é uma das formas de
compreender porque os indivíduos com deficiências e transtornos foram afastados
do convívio social. As Diretrizes Curriculares da Educação Especial do Paraná
(PARANÁ, 2006) dividem a esse percurso histórico em quatro fases, a saber:
1ª fase: Do mito à segregação: a exclusão das pessoas com deficiências na
história;
2ª fase: As bases científicas para o surgimento da Educação Especial;
3ª fase: Abandono do determinismo: a caminho da integração social;
4ª fase: A década de 1990 e os novos paradigmas educacionais.
Para um aprofundamento teórico sugerimos a leitura na íntegra desse
documento. A título de ilustração apresentamos nesta proposta de implementação
pedagógica algumas considerações acerca dos principais fatos históricos.
Na Antiguidade, período histórico que compreendeu entre as mais antigas
civilizações e o século V, a deficiência era concebida como um fato sobrenatural. As
pessoas que assim se constituíam eram destinadas à morte. Nesse contexto, de
acordo com Jiménez (1993), o infanticídio era atitude normal.
Na Idade Média o infanticídio foi questionado pela Igreja Católica. Fernandes
(2006) afirma que apesar da mudança do cenário social e político daquela
sociedade, as crianças com deficiência eram vistas como pecadores ou castigados,
por não serem a semelhança de Deus. Nessa época se desenvolveu a fase de
assistencialismo, proteção e piedade. O advento do Cristianismo promove junto aos
os homens atitudes de resignação e tolerância frente ao diferente. Cuidar dos
deficientes, seria uma forma para chegar ao céu.
Nessa fase da história da Educação Especial as pessoas que não se
apresentavam nos padrões de normalidades eram segregadas em instituições,
principalmente as religiosas. O paradigma da institucionalização vigorou por
aproximadamente oito séculos, até o início do século XX.
Em meados da década de 1960 as declarações de princípios e a publicação
de legislação em muitos países caminhavam no sentido de acabar com o profundo
isolamento que até nesse momento os deficientes haviam estado, particularmente,
os deficientes mentais. Também criar-lhes condições que lhes permitissem o acesso
11
à vida, separando-os o menos possível da sociedade. Reafirmou-se também o
direito das crianças com necessidades educativas especiais, a terem uma educação
adaptada e fornecida em escolas regulares (FOLLARI, 1992).
O Estado do Paraná foi o pioneiro nas políticas educacionais especializados,
criando em 1958 a primeira classe especial na rede pública, na cidade de Curitiba, e
em 1963 criou o primeiro serviço de Educação Especial (PARANÁ, 2006).
Esse momento retrata a fase de integração educacional. Mantoan (2008)
afirma que a integração se refere à inserção dos alunos com deficiências nos
espaços escolares. A integração não tem como responsabilidade a mudança de
atitudes do cotidiano escolar, é o aluno que necessita se adaptar às novas
condições de ensino e de relacionamento social.
No final do século XX, iniciam-se os debates acerca dos direitos das pessoas
com deficiência promovendo diversas transformações na estrutura da sociedade e
da escola. O contexto atual, em que caminhamos para a implementação da inclusão
de fato dos indivíduos, apresenta perspectivas opostas da integração, isto é, a
sociedade e a escola precisam transformar suas ações para atender o indivíduo.
Na década de 1990 se concentram os principais movimentos mundiais para a
promoção e implementação da inclusão, como a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que consagra um conjunto de princípios indicando novas políticas
educativas:
a) O direito à educação é independente das diferenças individuais;
b) as necessidades educativas especiais não abrangem apenas algumas
crianças com problemas, mas todas as que possuem dificuldades escolares;
c) a escola é que deve adaptar-se às especificidades dos alunos, e não o
contrário;
d) o ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as
crianças.
A Educação Inclusiva se desenvolveu em um longo processo histórico. Ela é
um produto social que exige realidades educacionais contemporâneas e que as
práticas educativas abandonem os estereótipos e preconceitos, para a formação do
sujeito em sua totalidade sem distinção de suas diferenças, mas com a identificação
e atendimento diferenciado para a promoção da apropriação do saber científico.
A educação inclusiva deve ter por objetivo atender todos os alunos, em
principal, aqueles que se encontram à margem do conhecimento. Esses, devem
12
receber um atendimento educacional especial e ser atendidos respeitando suas
diferenças porque esses alunos estão mais vulneráveis à exclusão do contexto
educacional e, por conseguinte, do social.
Esta realidade promove a transição dos paradigmas rígidos e engessados da
integração para o paradigma de organizações e adequações necessárias para
atender as necessidades educacionais especiais dos alunos que estão inseridos no
processo educacional. Para Majón; Gil e Garrido (1997) nessa concepção, a atenção
deve centrar-se nas diferentes estratégias que um determinado aluno ou grupo de
alunos precisam para favorecer o seu acesso aos objetivos gerais da educação.
Realizar as adaptações curriculares e estratégias de intervenções
pedagógicas para atender o aluno em sua necessidade e garantir seu acesso ao
currículo é um desenvolvimento do Ensino Comum e do Ensino Especial. Essa
unidade das modalidades da educação deve caminhar no sentido de que a escola
não seja igual para todos, mas sim, que seja de direitos iguais a todos (GÓES, 2002;
TORRES GONZÁLEZ, 2002; MANTOAN, 2008).
13
3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
A Educação Especial, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9394/96), é uma modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
necessidades educacionais especiais. Ela deve ser caracterizada segundo Mazzotta
(2003, p. 11), como “um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais
organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que
apresentem necessidades educacionais [...]”.
Durante muito tempo a educação especial foi entendida que deveria ser
organizada de forma paralela à educação comum, essa seria maneira mais
adequada para atender aqueles que apresentavam deficiências e que por uma
condição ou outra, não conseguiam ser inseridos e permanecer no sistema
educacional comum. Essa prática pedagógica de certa forma excluía o aluno. O
desenvolvimento de estudos e movimentos internacionais e nacionais promoveu
transformações no conceito e legislações e, em consequência, na prática
pedagógica. A ilustração a seguir demonstra como a Educação Especial deve ser
entendida inserida no contexto educacional brasileiro:
Figura 1: A Educação Especial e o Sistema Educacional Brasileiro Fonte: Brasil (2006, p. 6)
14
Como podemos observar a Educação Especial deve ser oferecida em todos
os níveis da educação, esta configuração não é de forma paralela, e sim, articulada
com o ensino comum. Seu início como oferta obrigatória aparece desde a educação
infantil, faixa etária de zero a seis anos, e permanece durante toda a educação
básica e o ensino superior. O currículo a ser desenvolvido deve seguir as mesmas
diretrizes curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da
Educação Básica: educação infantil, educação fundamental, ensino médio.
3.1 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS QUE FUNDAMENTAM A INCLUSÃO
A apresentação desses documentos legislativos ilustra os direitos de
igualdade historicamente construídos e conquistados pela sociedade. A inclusão é
um fato histórico que teve seus primeiros momentos há mais duas décadas.
Atualmente, é um momento de transição da educação no mundo inteiro, procurando
instituir o paradigma da inclusão. Neste contexto, o desafio maior é da escola, pois,
as mesmas devem ser capazes de atender às necessidades comuns e especiais de
todos os seus alunos.
3.1.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos
A Assembléia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos [...] sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação.
O Artigo 26º, proclama, no item 1º, que “toda pessoa tem direito à educação.
A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obrigatório”.
15
De maneira geral, esta declaração assegura às pessoas o direito à educação
pública gratuita e ao ressaltar que esse direito é sem distinção de qualquer situação,
ela garante aos deficientes o mesmo direito.
3.1.2. Declaração de Sunderberg
Este documento foi realizado na Conferência Mundial sobre Ações e
Estratégias para Educação, Prevenção e Integração, realizado em 07 de Novembro
de 1981, na cidade de Torremolinos, Málaga, Espanha.
O Artigo 1º proclama que “Toda pessoa com deficiência deverá exercer seu
direito fundamental de ter acesso à educação, ao treinamento, à cultura e à
informação”. Diante disso é determinado que os governos e as organizações
nacionais e internacionais devem tomar medidas para garantir a participação
possível das pessoas com deficiência na sociedade.
Entre todos os artigos que fundamentam essa declaração, evidenciamos o
13º que determinam ações de incentivo à produção do conhecimento científico, a
saber:
Devem ser incentivadas as pesquisas voltadas ao aumento do conhecimento e à sua aplicação em apoio aos objetivos desta Declaração, especialmente para adaptar a moderna tecnologia às necessidades das pessoas com deficiência e para reduzir o custo de fabricação dos equipamentos; e os resultados de tais pesquisas devem ser disseminados amplamente a fim de se promover a educação, o desenvolvimento cultural e
o emprego de pessoas com deficiência (UNESCO, 1981, p. 3).
Esse documento foi importante em vários aspectos, entre eles: a instituição
pela ONU do “Ano Internacional das Pessoas Deficientes – 1981” e futuramente a
“Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência – 1983-1992”.
3.1.3 Declaração de Jomtien
Em março de 1990, o Brasil participou da conferência Mundial sobre
Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração
16
de Jomtien (UNESCO, 1990). Nessa Declaração, os países relembram que “a
educação é um direito de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo
inteiro”. Declaram, também, entender que a educação é fundamental importância
para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades e que deve ser de qualidade
para todos, independente das diferenças individuais.
Ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assume, perante os países
internacionais, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental no país. Para cumprir este compromisso, o Brasil tem criado
instrumentos de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas:
municipal, estadual e federal.
3.1.4 Declaração de Santiago
De acordo com Edler Carvalho (1997) esse documento resultou da V Reunião
do Comitê Regional Intergovernamental realizada entre 8 a 11 de junho de 1993 em
Santiago, Chile.
O tema principal discutido foi a universalização da educação básica e as
medidas para a superação e prevenção do analfabetismo e melhoria da qualidade
da educação como condição para que os países da América Latina fossem inserido
na economia internacional. O Brasil enviou representantes do MEC para esse
evento.
3.1.5 Declaração de Salamanca
Realizada pela UNESCO, a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve como
objetivo específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais:
17
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando?se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (UNESCO, 1994, p. 1).
A Declaração de Salamanca sinaliza que as escolas regulares que realizam a
inclusão são as mais eficazes para dirimir a discriminação. Assim, todos os alunos
que apresentam deficiências ou necessidades educacionais especiais devem ter
acesso e condições de permanência e desenvolvimento em toda escola regular.
3.1.6 Convenção da Guatemala
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi realizada em 08 de
junho de 1999, na cidade de Guatemala – Guatemala.
O Brasil por meio Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001 aprovou o texto
originado da convenção que afirma:
[...] que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001).
Esta Convenção teve por objetivo propor medidas para prevenir e eliminar
todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência e propiciar a
sua plena integração à sociedade. Assim, os Estados signatários devem
Comprometer-se a tomar as medidas necessárias para eliminar a discriminação
18
contra as pessoas com deficiências. Essas medidas são de caráter irrestrito, isto é,
deve abranger o legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra
natureza.
3.2 DOCUMENTOS NACIONAIS QUE FUNDAMENTAM A INCLUSÃO
Pautados nos documentos internacionais, o Brasil vem criando políticas
educacionais inclusivas rumo à universalização de uma educação de qualidade para
todos. Assim, para melhor entendimento de todo processo inclusivo faz-se
necessário, além de estudar esses documentos internacionais, a legislação
brasileira. Esses documentos nacionais contemplam propostas para garantir o
acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular, ampliando a discussão acerca da inclusão educacional, com vistas à
mudança da prática e do contexto educacional.
3.2.1 Constituição Federal de 1988
O texto da Constituição Federal de 1988 apresenta no Art. 205 do Capítulo III
sobre a Educação, Cultura e Desporto, que a Educação é um “direito de todos e um
dever do Estado e da família [...]” (BRASIL, 1988, p. 137).
Sobre o direito das pessoas com deficiência no Brasil o terceiro item do Art.
208 determina “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 138).
3.2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº
9394 foi promulgada em 20 de dezembro de 1996 e destina em seu texto um
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capítulo exclusivo à Educação Especial que apresentamos na integra neste Caderno
Temático:
Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1988, p. XX).
Segundo Edler Carvalho (1997) para a educação especial houve um grande
avanço porque na LDB anterior havia apenas um artigo e na atual evoluiu-se para
um capítulo inteiro.
3.2.3 Lei Federal nº 10.172/2001
Essa lei aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Em síntese, o Plano
tem, entre outros, os seguintes objetivos: a elevação global do nível de escolaridade
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da população e a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis.
O PNE estabelece vinte e oito objetivos e metas para a Educação Especial,
que sugerimos a leitura na íntegra (BRASIL, 2001a).
3.2.4 Lei Federal nº 10.436/2002
A lei dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e foi regulamentada
com o Decreto n.º 5626/05.
No Art. 1º a reconhece como meio legal de comunicação e expressão. Em
parágrafo único, entende:
[...] como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
De acordo com Sander (2008, p. 8) “a criação dessa Lei e sua
regulamentação trouxeram inúmeros benefícios para a comunidade surda, em
especial no âmbito escolar”. Isso porque, seu Art. 4º, trata de medidas oficiais para
garantir que a LIBRAS faça parte do currículo dos cursos de formação de
professores, tanto em nível médio como em nível superior.
A referida lei também expressa que deve ser garantido o uso da LIBRAS e
que o aluno surdo deve ter acesso e condições de permanência na escola.
3.2.5 Resolução 02/2001 do CNE/CEB
Essa resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas
as suas etapas e modalidades.
Em seu Art. 2º está determinado que: “os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
21
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001b).
3.2.6 Lei Federal nº 10.854/2004
A Lei nº 10.845 foi promulgada em 5 de março de 2004, e institui no âmbito do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) o Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
Portadoras de Deficiência. Com os seguintes objetivos:
I - garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular; II - garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 2004, p. XX).
Com o cumprimento dessa lei União repassará, diretamente à unidade
executora constituída na forma de entidade privada sem fins lucrativos que preste
serviços gratuitos na modalidade de educação especial, assistência financeira
proporcional ao número de educandos com deficiência.
3.2.7 Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
Esse documento foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado por
portaria específica, nº 555, composto por profissionais da educação e do Ministério
Público com o objetivo de apresentar uma política nacional que acompanhassem os
avanços dos documentos internacionais e que constituísse uma política promotora
de uma educação de qualidade para todos.
Em seu texto é contemplado os marcos históricos e normativos, que abrange
vários dos documentos internacionais e nacionais já mencionados nesse Caderno
Pedagógico. Apresenta um diagnóstico da Educação Especial em que deflagra os
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índices de matriculas de alunos com necessidades especiais na rede regular de
ensino.
O grande destaque que fazemos a esse documento é que ele caracteriza os
alunos que são o público alvo de atendimento da Educação Especial em três grupos:
alunos com deficiência; alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento;
alunos com altas habilidades/superdotação.
A partir dessa conceituação, considera-se:
[...] pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2007, p. 9, grifo nosso).
Com essa definição ficam excluídos do atendimento especializado os alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem acentuadas, os distúrbios de
aprendizagem e outros transtornos. O atendimento a esse alunado, por enquanto, é
mantido pelo Estado do Paraná. Política de atendimento a qual denominamos de
Política de Inclusão Responsável que veremos na próxima subseção deste caderno
Temático.
3.3 DOCUMENTOS ESTADUAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
3.3.1 Deliberação Nº 02/2003
No Estado do Paraná a Lei que fixa as normas para a Educação Especial, é a
Deliberação 02/03 aprovada em 02 de junho de 2003. Educação Especial como a
própria Lei denomina é uma modalidade da Educação Básica, para atender alunos
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que apresentem necessidades educacionais especiais. Esta modalidade oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino deve assegurar uma educação de
qualidade a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, em todas as
fases da educação básica, bem como, apoio, complementação para sua formação
integral inclusive a educação profissional para o ingresso no trabalho, que é direito e
exercício da cidadania.
As necessidades educacionais especiais definidas pela legislação são
caracterizadas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno de forma
permanente ou temporária, e também pelos recursos e apoios que podem ser
oferecidos para superar as dificuldades da aprendizagem.
Em seu Art.º 6º. É previsto que as necessidades educacionais especiais
atendidas com ensino especializado deverão ser decorrentes de:
I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências; II. Dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis; III. Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psicológicos ou psiquiátricos; IV. Superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a serem definidas por Resolução da Secretaria de Estado da Educação (PARANÁ, 2003, p. 2).
Complementando, o Artigo 7º ressalta que a Educação Especial também
contempla o aluno que necessite de uma atenção individualizada, de recursos e
ajuda significativas que a escola regular não consiga prover.
Em relação às alternativas de atendimento educacional a deliberação
apresenta:
Apoios pedagógicos especializados;
Serviços Especializados.
São considerados apoios pedagógicos especializados os de caráter
educacionais diversificados ofertados pela escola regular, para atender às
necessidades educacionais especiais do aluno, a saber:
I. Professor com habilitação ou especialização em Educação Especial; II. Professor – intérprete; III. Professor itinerante; IV. Professor de apoio permanente em sala de aula; V. Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – Libras; VI. Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos;
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VII. Salas de Recursos; VIII. Centros de Atendimento Especializado (PARANÁ, 2003, p. 3).
Os serviços especializados são realizados por meio de parcerias ou
convênios com as áreas de educação, saúde, assistência social, trabalho,
transporte, esporte, lazer e outros, incluindo apoio e orientação à família, à
comunidade e à escola, a saber:
I. Classe especial; II. Escola especial; III. Classes hospitalares; IV. Atendimento pedagógico domiciliar; V. Centro de apoio pedagógico; VI. Centro multidisciplinar de atendimento especializado; VII. Educação profissional; VIII. Atendimentos clínico-terapêuticos e assistenciais (PARANÁ, 2003, p.3).
Com essas alternativas de atendimento constatamos que em relação aos
estabelecimentos de ensino que vão oferecer a Educação Especial a legislação
paranaense apresenta a escola de ensino regular e a escola especial.
É no contexto da escola regular que esse Caderno Temático compõe seu
assunto principal, a inclusão dos alunos pelo sistema comum. Nosso foco é no aluno
de Educação Especial que recebe o atendimento de apoio pedagógico especializado
no ensino regular.
3.3.2 Diretrizes Curriculares da Educação Especial do Estado do Paraná
Esse documento apresenta os fundamentos filosóficos, teóricos e legais da
Educação Especial no Paraná, que sugerimos a leitura e estudo em sua totalidade.
Para esse Caderno Temático, merece destaque a definição do termo necessidades
especiais e caracterização do aluno a quem se destina a Educação Especial no
Paraná.
Os apoios pedagógicos especializados e os serviços especializados,
contemplados anteriormente, devem ser ofertados aos alunos com necessidades
educacionais permanentes, em função:
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– dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, vinculados a distúrbios, limitações ou deficiências, que demandem apoios intensos e contínuos no processo educacional, como é o caso de alunos com deficiência mental, múltiplas deficiências e/ou transtornos de desenvolvimento associados a graves problemas de comportamento; – dificuldades de comunicação e sinalização, demandando o uso de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis como é o caso de alunos surdos, surdocegos, cegos, autistas ou com seqüelas de paralisia cerebral; – superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração na oferta de acesso aos conhecimentos (PARANÁ, 2006, p. 44-45, grifo do autor).
Essa definição dos grupos é a base para nossa discussão acerca da inclusão
e acessibilidade ao currículo. Precisamos conhecer a realidade educacional da
unidade escolar em que aplicaremos as atividades propostas, mas antes de tudo,
fazia-se necessário definir quem é o aluno da inclusão educacional responsável do
Paraná.
26
4 CONHECENDO A REALIDADE DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
Esta subseção, deste Caderno Temático, tem por objetivo descrever as
características principais do aluno atendido pelos apoios pedagógico especializado
no Ensino Regular. O professor que ao se apropriar da proposta de implementação
pedagógica que apresentamos, deve conhecer a especificidade da sua unidade
escolar, para que sua intervenção seja mais pontual e eficaz.
4.1 DIFICULDADES ACENTUADAS DE APRENDIZAGEM OU LIMITAÇÕES NO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Nesse espaço, faremos uma tentativa de definição de quem é o aluno que
apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento vinculado a distúrbios, limitações ou deficiências.
4.1.1 Os Distúrbios de Aprendizagem
4.1.1.1 Dislexia
De acordo com Marcelli e Cohen (2009, p. 107) “a dislexia caracteriza-se pela
dificuldade de adquirir a leitura na idade habitual sem que haja qualquer debilidade
ou deficiência sensorial. Associam-se à dislexia dificuldades ortográficas [...].”
A dislexia é um distúrbio de leitura que pode ocorrer em adultos e crianças
(ELLIS, 1995). A diferença do distúrbio nestas duas fases de desenvolvimento do
ser humano é decorrente da forma em que o mesmo se apresentou, podendo ser do
desenvolvimento ou adquirida. Denomina-se dislexia do desenvolvimento aquela
que a pessoa nasceu com este distúrbio funcional no cérebro. A criança se
desenvolveu desta forma, diferentemente da dislexia adquirida que se refere a um
27
problema, acidente, doença ou lesão que a pessoa sofreu após a sua alfabetização
(KAJIHARA, 2008).
Boder (1973) descreve três padrões atípicos de leitura e escrita, classificadas
em dislexia disfonética, dislexia diseidética e dislexia mista disfonética-diseidética e
discute alguma das implicações desta tripla classificação para prognósticos e
terapias administrativas.
Na dislexia disfonética a criança tem dificuldade de aprender a sonoridade
das letras, ela não consegue fazer a análise auditiva, e não consegue decompor
uma palavra em sílabas e em fonemas. A primeira consequência é que ela
consegue não ler palavras desconhecidas, contudo, a criança consegue ler palavras
familiares.
Na dislexia diseidética, Boder (1973) pontua que a criança tem dificuldade
para ler visualmente e tenta fazer conversões do grafema ao fonema. Sua leitura é
ponderada, como se fosse a primeira vez. Ela consegue ler as palavras que conhece
e as palavras que são desconhecidas porque ela tem a capacidade de analisar
foneticamente.
A dislexia mista compreende os dois tipos supracitados. Sua capacidade é
tanto visual, quanto auditiva, não necessariamente na mesma proporção, mas que
compromete severamente o desenvolvimento educacional da criança. Boder (1973)
tem uma característica muito importante na educação, porque se preocupou com o
diagnóstico, criando o Procedimento de Triagem Diagnóstica. Este teste foi baseado
em sequência de atividades simples que pode ser adaptável a qualquer língua que
tenha um sistema fonético.
Principais características a serem observadas no aluno do Ensino
Fundamental
Atraso na aquisição das competências da leitura e escrita;
Confusão entre letras, sílabas ou palavras semelhantes pelo som ou
forma;
Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras;
Adição ou omissão de sons, sílabas ou palavras;
Costuma substituir palavras difíceis por outras mais simples;
Dificuldade na compreensão da leitura;
Relutância para ler;
Leitura silabada;
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Leitura pode surgir em espelho;
Nível de leitura abaixo de seus colegas de sala;
Dificuldades para memorizar datas, nomes ou números de telefone;
Escrita irregular e com vários erros ortográficos;
Falta de atenção ou pobre concentração;
Déficits na nomeação rápida;
Dificuldade em língua estrangeira;
Frustração, podendo levar a problemas comportamentais;
De acordo com Jardini (2003, p. 25):
Aglutinações de palavras na frase (ex: omeninopu loua cerca.) Não corta o “t”; Não pinga o “i”; Faz trocas espaciais (b/b, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/as); Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-a em
letras; Tem dificuldade na coordenação e ritmo; Confusões na leitura. Ex: esguia/estria, mamadeira/madeira,
aflição/afiliação Neografismo (cria letras que são somatórias de duas ou mais, como o “d”
cortado; Neologismo (na fala, inventa palavras. Ex. enfestado= arrumado para
uma festa) [...].
Segundo Estill (2005) existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e
nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar
precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:
Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;
Dificuldades de expressão e compreensão;
Alterações persistentes na fala;
Copiar e escrever números e letras inadequadamente;
Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da
semana e meses do ano;
Dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais, ordenar as
letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;
Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito
interessantes;
Dificuldade em memorizar fatos recentes – números de telefones e
recados, por exemplo;
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Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias;
Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral.
4.1.1.2 Discalculia
“É considerada um problema de aprendizagem específica com a
característica principal da dificuldade para compreender e aprender matemática”.
(FARRELL, 2008, p. 73).
A Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem
Específicas (APPDAE, 2009), define que, a discalculia é uma perturbação que se
manifesta na dificuldade de aprendizagem do cálculo
Discalculia do desenvolvimento pode ser definida como: “[...] uma dificuldade
em aprender matemática, com falhas para adquirir proficiência adequada neste
domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal, oportunidade escolar,
estabilidade emocional e motivação necessária. Aproximadamente 3 a 6% das
crianças têm discalculia do desenvolvimento” (BASTOS, 2006, p. 202).
Para Marcelli e Cohen (2009, p. 370) “é um fracasso na aprendizagem dos
rudimentos do cálculo e na capacidade de manejar um número pequeno de maneira
adequada”.
Dentre as principais características a serem observadas no ensino
fundamental, destacamos de acordo com Bastos (2006, p. 202):
Erro na formação de números, que frequentemente ficam invertidos; Dislexia; Inabilidade para efetuar somas simples; Inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para usar separações
lineares; Dificuldades para ler corretamente o valor de números com multidígitos; Memória pobre para fatos numéricos básicos; Dificuldades de transportar números para local adequado na realização
de cálculos; Ordenação e espaçamento inapropriado dos números em multiplicações
e divisões.
Segundo a APPDAE (2009b) são características da discalculia:
30
Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva) Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar
objetos e associar um numeral a cada um) Escassa habilidade para contar Dificuldade na compreensão de conjuntos e de quantidade; Dificuldade em entender o valor segundo a habituação de um número Dificuldades nos cálculos Dificuldades na compreensão do conceito de medida Dificuldade para aprender a dizer a hora Dificuldade na compreensão do valor das moedas Dificuldade de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos Dificuldade em resolver problemas orais.
4.1.1.3 Disgrafia
Segundo Morais (2006, p. 136-137) podemos entender “disgrafia como uma
deficiência na qualidade do traçado gráfico, sendo que essa deficiência não deve ter
como causa um „déficit‟ intelectual e/ou neurológico. Está-se, portanto, falando de
crianças de inteligência média ou acima da média, que por vários motivos
apresentam uma escrita ilegível [...]”.
“Uma criança disgráfica é uma criança cuja qualidade da escrita é deficiente
sem que exista um déficit neurológico ou intelectual que explique essa deficiência”
(MARCELLI; COHEN, 2009, p. 90).
É um distúrbio neurológico que afeta especificamente a produção da escrita.
“são divididos em três tipos principais, a saber: desordem de integração visual-
motora, mais comumente chamada de disgrafia; deficiência em revisualização; e
deficiência de formulação e sintaxe” (MYKLEBUST; JONHSON, 1983 apud JARDINI,
2003, p. 30).
Segundo Marcelli e Gohen (2009, p. 90) a disgrafia pode estar associada à:
Distúrbio da organização motora: Debilidade motora; Leves perturbações da organização cinética e tônica (dispraxia menor – dispraxia é uma disfunção motora neurológica que impede o cérebro de desempenhar os movimentos corretamente); Distúrbio espaço-temporal: Desordem na organização seqüencial do gesto e do espaço; Transtorno do conhecimento; Transtorno da representação e da utilização do corpo, sobretudo em sua orientação espacial; Perturbação da Linguagem e da Leitura
31
Pode estar associada à dislexia e disortografia; Transtornos Afetivos: Ansiedade; Agitação; Inibição, podendo chegar até a constituição de um verdadeiro sintoma neurótico em que o significado simbólico da escrita e do lápis que segura na mão torna-se prevalente. Verdadeiras condutas fóbicas ou obsessivas em face da escrita podem se manifestar por uma disgrafia cuja característica na maioria dos casos deve ser isolada, podendo variar segundo a natureza da escrita ou da pessoa a quem se dirige o escrito, e cotejada com uma habilidade gestual e manual gestual e manual conservada em outro âmbito (desenho).
De acordo com Jardini (2003, p. 30):
Letra muito irregular; Tem dificuldades com lateralidade, orientação espacial, tanto no
esquema corporal como no espaço papel. Caligrafia é bem disforme (praticamente ininteligível), não realiza o
traçado das letras de forma regular e constante. Possui grandes alterações na coordenação motora fina; Possui inteligência normal;
De acordo com Cinel (2003, p. 24).
Rigidez no traçado – o aluno pressiona demasiado o lápis contra o papel; Relaxamento gráfico – o aluno pressiona debilmente o lápis contra o
papel; Impulsividade e instabilidade no traçado – o aluno demonstra
descontrole no gesto gráfico; o traçado é impulsivo, apressado, confuso, com a escrita irregular e instável;
Lentidão no traçado – o aluno demonstra um traçado arrastado, lento, tornando-se evidente um grande esforço de aplicação e controle.
4.1.1.4 Disortografia
Disortografia são “dificuldades na escrita caracterizadas pela dificuldade em
fixar as formas ortográficas das palavras, tendo como sintomas mais típicos a
substituição/omissão/inversão de grafemas (gueijo, pesamento, pocerlana),
aglutinações ou separações indevidas de palavras (derrepente, de pois),
persistência de um padrão inicial de escrita, ancorado na fala (bolu, priguiça),
dificuldade em fixar regras (gitarra, forão, canpo, tore) e padrões ortográficos
irregulares (dice, sensassão), dificuldade na produção de textos” (PAVÃO, 2005).
Para Marcelli e Cohen (2009, p. 107) disortografia são erros constatados na
escritas que se assemelham aos erros observados na leitura como: confusão,
32
inversão, omissão, dificuldades de transcrever os homófonos (os homônimos não
homógrafos: chá-xá, seco-ceco, etc.), confusão de gênero, de número, erros
sintáticos grosseiros (a gente – agente).
De acordo a Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de
Aprendizagem Específicas (APPDAE, 2009) a disortografia pode ser definida como o
conjunto de erros da escrita que afetam a palavra mas não o seu traçado ou grafia.
A disortografia é a incapacidade de estruturar gramaticalmente a linguagem,
podendo manifestar-se no desconhecimento ou negligência das regras gramaticais,
confusão nos artículos e pequenas palavras, e em formas mais banais na troca de
plurais, falta de acentos ou erros de ortografia em palavras correntes ou na
correspondência incorreta entre o som e o símbolo escrito, (omissões, adições,
substituições, etc.).
Dentre as principais características a serem observadas no aluno do Ensino
Fundamental, destacamos:
Substituição de letras semelhantes.
Omissões e adições, inversões e rotações.
Uniões e separações.
Omissão - adição de “h”.
Escrita de “n” em vez de “m” antes de “p” ou “b”.
Substituição de “r” por “rr”.
4.1.1.5 Distúrbio do Déficit de Atenção
O Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA) é tido como sinônimo do Transtorno
de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), na literatura encontramos a segunda
opção da terminologia com maior frequência.
De acordo com DSM-IV (2002, p. 112):
A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais freqüente e severo do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento (Critério A). Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo devem ter estado presentes antes dos 7 anos, mas muitos indivíduos são diagnosticados depois, após a presença dos sintomas por alguns anos (Critério B).
33
Além desses dois critérios apresentados na citação, o DSM-IV, sinaliza a
importância de se observar outras questões antes do diagnóstico de TDAH, que
sugerimos a leitura do manual de diagnóstico na íntegra.
O TDAH, segundo Marzocchi (2004), é um transtorno neurológico, de causas
genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por
toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e
impulsividade. O que representa consequências negativas para o próprio indivíduo,
para a família e para a escola.
O TDAH apresenta três características básicas: a desatenção, a agitação e a
impulsividade. Como podemos verificar pela classificação dos subtipos desse
distúrbio apresentada pelo DSM-IV (2006, p. 114, grifo do autor):
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado. Este subtipo deve ser usado se seis (ou mais) sintomas de desatenção e seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade persistem há pelo menos 6 meses. A maioria das crianças e adolescentes com o transtorno tem o Tipo Combinado. Não se sabe se o mesmo vale para adultos com o transtorno. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Desatento. Este subtipo deve ser usado se seis (ou mais) sintomas de desatenção (mas menos de seis sintomas de hiperatividade-impulsividade) persistem há pelo menos 6 meses. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo. Este subtipo deve ser usado se seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade (mas menos de seis sintomas de desatenção) persistem há pelo menos 6 meses. A desatenção pode, com freqüência, ser um aspecto clínico significativo nesses casos.
A criança com TDHA tem dificuldade de concentrar-se e se distrai com
facilidade, esquece seus compromissos, perde ou esquece objetos, tem dificuldade
em seguir instruções, em se organizar, fala excessivamente, interrompe, não
consegue aguardar sua vez, respondendo as perguntas antes mesmo de serem
formuladas.
4.1.2 Deficiência
A Deficiência Intelectual já fora definida por diversas terminologias. Também,
34
o que se refere à sua realidade e ao seu tratamento sofreram mudanças profundas
quanto ao conceito, análise e atenção prática. De acordo com Kirk e Gallagher
(1991), o termo vem se modificando, deixando de ser considerado uma condição
existente somente no indivíduo, para se tornar uma condição relacionada a interação
que o sujeito estabelece com o meio ao qual se encontra.
Merece destaque que hoje entendemos por deficiência intelectual o que foi
conhecido por muitas décadas como deficiência e/ou retardo mental. Em 1995, a
Organização das Nações Unidas (ONU) realizou o simpósio Intellectual Disability:
Programs, Policies, and planning for the future (Deficiência Intelectual: Programas,
Políticas e Planejamento para o futuro), utilizando o termo Deficiência Intelectual ao
invés de Deficiência Mental. Este termo foi oficialmente substituído em 2004, a partir
da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual.
Esta mudança ocorreu, principalmente, pelo termo Deficiência Intelectual ser
mais apropriado que Deficiência Mental, uma vez que mental refere-se ao
funcionamento da mente em sua totalidade enquanto intelectual faz referência,
especificamente, ao intelecto. Além disso, permite uma melhor distinção entre os
termos deficiência mental e transtorno mental. Contudo, encontramos, ainda, nos
livros a definição utilizando o termo retardo mental, o qual nos apoiamos ao trazer
para esse Caderno Pedagógico:
Para a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) retardo mental “é a
incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo. (AAMR, 2006, p. 23).
Comportamento adaptativo refere-se à reunião das habilidades conceituais, sociais,
práticas que foram apreendidas pelas pessoas em seu cotidiano e que nesse
contexto são aplicadas.
Para o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV)
A característica essencial do Retardo Mental consiste em um funcionamento intelectual significamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). O Retardo Mental possui muitas etiologias diferentes e pode ser visto como um desaguadouro comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento do sistema nervoso central (DSM-IV, 2002).
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Como citado, a Deficiência Intelectual além de ser um problema cognitivo
instalado numa fase precoce do desenvolvimento, prejudica a evolução global do
indivíduo, seu funcionamento adaptativo e suas relações sociais. Uma alteração
cognitiva influencia a auto-imagem do indivíduo, levando-o a estruturar a
personalidade de forma mais desorganizada, pobre e vulnerável, o que repercute no
modo como elabora suas experiências interpessoais e conflitos emocionais. Tais
aspectos podem contribuir para aptidões sociais igualmente frágeis e deficientes.
Essas alterações mencionadas são decisivas para o progresso educacional dos
indivíduos em questão, pois, o problema cognitivo altera as relações e os
desempenhos educacionais, uma vez que, a autoestima fica prejudicada juntamente
com a imagem dos indivíduos.
As características presentes em indivíduos com Deficiência intelectual podem
variar de acordo com o nível de severidade apresentado por ele. O DSM-IV (2002)
especifica quatro níveis de gravidade dependentes do grau de prejuízo intelectual,
sendo eles leve (nível de QI de 50-55 a aproximadamente 70), moderado (QI de 35-
40 à 50-55), severo (QI de 20-25 a 35-40) e profundo (QI abaixo de 20 ou 25).
Contudo, não podemos esquecer que é necessário observar os três critérios (A, B,
C) apresentados na citação anterior para que uma pessoa seja diagnosticada como
Deficiente Intelectual.
4.2 DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO
4.2.1 Surdez
A surdez é compreendida pela perda total ou parcial da capacidade de ouvir.
É considerado surdo o indivíduo que tem uma audição não funcional na vida comum,
podendo haver também os parcialmente surdos, os quais, mesmo com uma perda
auditiva, possuem audição funcional com ou sem prótese. A surdez pode apresentar
vários níveis, como a surdez leve, e a surdez profunda, esta de maior grau
(CASTRO; PEDROSA, 2009).
36
Podemos definir uma pessoa surda como aquela que vivencia um déficit de audição que o impede de adquirir, de maneira natural, a língua oral/auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas que ouvem (SÁ, 2006, p. 25).
A expressão “deficiente auditivo” é utilizada no contexto médico clínico,
enquanto que o termo “surdo” está mais acostumado ao marco sóciocultural da
surdez. Alguns estudos apontam a diferença e não a deficiência, porque nela se
baseia a essência psicossocial da surdez, pois o surdo não é diferente porque não
ouve, mas sim porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos
ouvintes (SÁ, 2006).
É importante compreender que a audição pode ser classificada como normal,
a que apresenta perda leve, severa ou profunda, como podemos verificar com o
Quadro a seguir:
Classificação Média da Perda Auditiva
Normal 0 a 25 dB
Leve 26 a 40 dB
Moderada 41 a 70 dB
Severa 71 a 90 dB
Profunda Acima de 90 dB
Quadro 1: Classificação do grau de perdas auditivas Fonte: Davis e Silvermann (1970, apud INES, 2003, p. 35).
Para termos uma compreensão do que como é o som relacionado com o
decibéis o documento da SEESP (1997) apresenta a relação a seguir:
Qualidade do Som Decibéis Tipo de Ruído
Muito baixo 0-20 Farfalhar de folhas
Baixo 20-40 Conversação silenciosa
Moderado 40-60 Conversação Normal
Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou trânsito
Muito Alto 80-100 Apito de guarda e ruído de caminhão
Ensurdecedor 100-120 Avião decolando
Quadro 2: Qualidade do som e tipos de ruídos Fonte: Brasil (1997)
O aluno surdo necessita em sala de aula de um professor intérprete. Essa é a
forma de inclusão responsável. É a única maneira de respeitarmos sua condição e
cultura e promover sua acessibilidade ao currículo. Na falta da linguagem oral, a
língua de sinais é o meio pelo qual os surdos têm acesso aos conhecimentos,
37
valores, formas de ser e pensar, elaborados socialmente. Portanto, é essencial a
promoção do bilinguismo na escola e em outros contextos sociais. O contexto
bilíngue configura-se pela co-existência da LIBRAS e da Língua Portuguesa (MORI,
2008).
4.2.2 Cegueira
De acordo com o documento orientador, Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, apresentamos as seguintes definições:
Deficiência Visual: É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de acordo com o nível ou acuidade visual da seguinte forma: Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita. Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais (BRASIL, 2005, p. 16).
O aluno cego para ser incluído necessita de recursos e adaptações como o
Sistema Braille utilizado para leitura e escrita do aluno cego e as metodologias no
uso do soroban, instrumento utilizado pelo aluno cego para fazer cálculos
matemáticos.
4.2.3 Surdocegueira
Entre as definições de surdocegueira, consideramos a do documento
orientador:
Surdocegueira: É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega possa interagir com a sociedade (BRASIL, 2005, p. 17).
38
É uma deficiência única que apresenta a debilidade da audição e visão em
graus variados de tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o
uso dos sentidos de distância.
A surdocegueira pode ser Surdocegueira total; Surdez profunda com resíduo
visual; Surdez moderada ou leve com cegueira; Surdez moderada com resíduo
visual. O atendimento educacional com vistas à inclusão desse aluno deve estar
amparado com o uso de recursos de comunicação como o Braile o alfabeto manual
e o alfabeto tátil, o soroban, entre outros.
4.2.4 Autismo
O autismo é uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas, em
consequência de um distúrbio de desenvolvimento.
De acordo com o DSM-IV (2006, p. 99)
As características essenciais do Transtorno Autista consistem na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. O Transtorno Autista é chamado, ocasionalmente, de autismo infantil precoce, autismo de infância ou autismo de Kanner.
Algumas crianças apresentam inteligência e fala intactas, algumas podem
apresentar também deficiência intelectual e importantes atrasos no desenvolvimento
da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a
comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento.
4.2.5 Paralisia Cerebral
39
De acordo com Rotta (2002) a primeira vez que essa patologia foi descrita foi
em 1843, pelo ortopedista inglês William John Little, que em 1897 sugeriu a
expressão Paralisia Cerebral (PC). Em 1959 no Simpósio de Oxford, a expressão
PC passou a ser conceituada como encefalopatia crônica não evolutiva da infância.
Definida como:
[...] sequela de uma agressão encefálica, que se caracteriza, primordialmente, por um transtorno persistente, mas não invariável, do tono, da postura e do movimento, que aparece na primeira infância e que não só é diretamente secundário a esta lesão não evolutiva do encéfalo, senão devido, também, à influência que tal lesão exerce na maturação neurológica. (ROTTA, 2002, p.1)
O termo Paralisia Cerebral ainda é o termo mais usual e conhecido. Ele
provém do Grego paralysis que significa fraqueza, perda da função motora e/ou
sensorial; cerebral, pertencente ou relativo ao cérebro. A Paralisia Cerebral é o
resultado de uma lesão cerebral permanente que acontece no período prénatal,
perinatal ou pósnatal que, dependendo da localização, tempo de duração da lesão e
intensidade se caracterizarão as alterações motoras e/ou sensoriais.
4.3 Superdotação ou Altas Habilidades
De acordo com o documento orientador, Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, as altas habilidades/superdotação são definidas:
[...] por notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: •Capacidade intelectual geral •Aptidão acadêmica específica •Pensamento criativo ou produtivo •Capacidade de liderança •Talento especial para artes •Capacidade psicomotora (BRASIL, 2005, p. 15).
Outra definição sobre altas habilidades bastante coerente é a teoria de
Joseph Renzulli. Nessa teoria, o desenvolvimento da concepção de superdotação se
dá em três anéis, descritos por Renzulli (2004), como sendo: capacidade acima da
média, comprometimento com a tarefa e criatividade. É importante ressaltar que a
40
superdotação só acontece quando há inserção dos três anéis, isto é, para ser
considerado um “superdotado” é necessário que o aluno apresente as três
características supracitadas.
41
5 A TEORIA DA MEDIAÇÃO DE VIGOTSKI
As relações construídas no cotidiano escolar podem revolucionar o
desenvolvimento do ser humano. Para tanto, é indispensável que a prática
pedagógica expresse a base filosófica e epistemológica da teoria que a sustenta. Ao
propormos nesse Caderno Pedagógico uma proposta de ensino que relacione a
Teoria Histórico-Cultural e a inclusão, entendemos ser importante focalizar os
aspectos que consideramos cruciais dessa teoria para fundamentar nossa
discussão.
Ressaltamos a questão dessa delimitação devido à extensão e amplitude das
pesquisas e estudos fundamentados na psicologia Histórico-Cultural. Dessa forma,
propomos, neste Caderno Pedagógico, contemplar, ainda que de forma sintética, os
seguintes aspectos pontuais: o contexto histórico da origem e elaboração da teoria
de Vigotski; o conceito de mediação e a formação de conceitos científicos.
5.1 VIGOTSKI E O CONTEXTO DE SUA PRODUÇÃO TEÓRICA
Para contextualizar o presente estudo, apresentamos nesta subseção, alguns
acontecimentos da vida do pensador russo que elaborou, com a colaboração de
seus compatriotas Leontiev (1904-1979) e Luria (1902-1977), a Teoria Histórico-
Cultural. Lev Semyonovich Vygodsky nasceu em 05 de novembro de 1896 em
Orsha, cidade provinciana da Bielo-Rússia, e faleceu em 11 de junho de 1934, em
decorrência de complicações causadas por tuberculose. Sua vida foi muito breve,
mas, em seus 37 anos, teve uma singular contribuição para a compreensão da
natureza humana e seu desenvolvimento.
De acordo com Blanck (1996), a produção intelectual de Vigotski apresenta
mais de 180 trabalhos, e alguns manuscritos importantes ainda não foram
publicados. Seus estudos, traduzidos e ou interpretados, são fontes de consultas de
pesquisadores das diversas áreas das ciências humanas, em especial: da psicologia
e da educação. É necessário evidenciar que não é possível se apropriar da teoria
descontextualizada do tempo em que ele viveu e dos fatos históricos que vivenciou:
42
a revolução popular contra o czar em 1905; a crise social no período 1905-1917, a
Revolução Russa entre os anos de 1917 a 1929, a morte de Lênin em 1924 e o
início da ditadura de Stalin em 1929.
O contexto histórico em que estavam inseridos exigia uma revolução na forma
de entender e desenvolver a sociedade. A sociedade soviética apresentava sérios
problemas sociais, entre eles, a educação. Havia, nesse momento histórico pós-
revolução, um alto índice de analfabetismo e, ainda, o descaso com as pessoas com
deficiência. O objetivo de Vigotski e seus colaboradores era construir uma psicologia
marxista para atender e solucionar as contradições sociais. A psicologia burguesa
não apresentava condições de superar e revolucionar aquela sociedade. Era
necessário criar um novo conceito de homem para uma nova sociedade.
De acordo com Tuleski (2008, p. 91), a nova psicologia deveria tratar a “[...]
relação homem e natureza de uma perspectiva histórica, na qual o homem fosse
produto e produtor de si e da própria natureza”. Em outras palavras, era necessária
a negação das bases filosóficas empregadas até então, para a compreensão do
homem como um ser histórico, complexo e dinâmico.
5.2 MEDIAÇÃO: ALGUMAS APROXIMAÇÕES
A interação do indivíduo vai se formando e transformando o meio em que vive
de acordo com suas necessidades. O ponto central da teoria formulada por Vygotski
(1983), é que as funções psicológicas superiores são de origem sóciocultural e
emergem processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da
interação da criança com membros mais experientes da cultura. Tal interação
propicia a internalização dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Em
outras palavras, a partir de estruturas orgânicas elementares da criança,
determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas
funções mentais, a depender da natureza de experiências sociais a que ela esta
exposta. Este forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do
social, destacando o valor da apropriação ativa que a criança faz da cultura do seu
grupo. Portanto, por meio da vida social, da constante comunicação que se
estabelece entre crianças e adultos, ocorre a assimilação da experiência de muitas
gerações e a formação do pensamento.
43
Por meio de estudos realizados em Vigotski (2003), é possível perceber que o
processo de aprendizagem é particular em cada um. Cada indivíduo tem seu tempo
para se desenvolver, os mesmos vivem em contextos sociais distintos onde ocorrem
estímulos diversificados – ou total falta deles – e isso deve ser levado em
consideração pelo professor. A teoria escrita por esse autor nos mostra que
precisamos definir ambos os meios de desenvolvimento da criança se quiser saber
como relacionar o processo de desenvolvimento da criança com as possibilidades
de ensino.
De acordo com Vigotski (2003), o pensamento verbal (fala) e a linguagem são
determinados pelo processo histórico-cultural, em que o meio influência a formação
humana. Podemos afirmar fundamentados em Silva (2004, p. 17) que: “[...] o homem
nasce um humano do ponto de vista físico. Porém, no que se refere aos caracteres
psíquicos, ele precisa constituir-se como tal. Nesse sentido, há que se apropriar das
potencialidades presentes na sociedade da qual faz parte”
Desde que a criança nasce ela vai tendo contato com diversas situações
aonde ela vai aprendendo e conseqüentemente se desenvolvendo. Por meio das
interações que trava com adultos e crianças de seu convívio, é os significados são
construídos pelos indivíduos.
Em seu dia a dia, a criança elabora os conhecimentos que estão presentes no
senso comum. A escola conforme Vigotski (2003) tem o papel na questão de
transmitir o conhecimento científico, isto é se a criança vai para a escola para
aprender, o professor deve estar preparado para ensiná-la. Durante o
desenvolvimento da criança em sociedade, ela não tem acesso direto aos objetos,
mas acesso mediado, por meio de situações retiradas do real, atuando pelos
símbolos de que dispõe, portanto da ênfase a apropriação do conhecimento como
uma interação mediada por várias relações. O indivíduo atua sobre a realidade, mas
alguém faz a mediação entre o sujeito e o objeto. A mediação social que este
indivíduo dispõe será de fundamental importância para o seu desenvolvimento.
Palangana, Galuch e Sforni (2002) destacam os dois níveis de desenvolvimento
postulados por Vigotski:
[...] o nível real, que equivale a conceitos, valores, regras e funções já estabelecidos. E o nível potencial, que diz respeito a esses mesmos processos, porem em formação. Lembrando que, no primeiro nível, o sujeito é auto-suficiente em seu desempenho, enquanto no segundo ele requer apoio, orientação (PALANGANA; GALUCH; SFORNI 2002, p. 119).
44
De acordo com Vigotski (2000) são dois os níveis de desenvolvimento e
aprendizagem do ser humano: Nível de desenvolvimento efetivo – real; e o nível de
desenvolvimento potencial. O primeiro é aquele em que a pessoa consegue realizar
a atividade pretendida com autonomia, ela se apropriou da aprendizagem, o
segundo compreende as atividades que o aluno só realiza com auxílio.
Exemplificando, estes dois níveis são à distância do que a criança consegue fazer
sozinha com o que ela é capaz de fazer com a ajuda, mediação de outra pessoa.
Assim, depois de ter Identificado o nível de desenvolvimento e aprendizagem
potencial do estudante em formação, o educador necessita buscar estratégias de
intervenção a fim de superar esta condição de dependência intelectual.
O conceito de desenvolvimento proposto por Vigotski (2003) destaca uma
importante contribuição para a prática educativa, quando deixa evidente que o
processo de aprendizagem não é o mesmo para todas as pessoas desta forma, o
professor deve compreender que em uma sala de aula, é normal que existam
crianças com ritmos diferentes, e que os exercícios que hoje fazem com a ajuda do
professor, amanhã estarão realizando sozinhos.
Para Vigotski (2003) o sujeito não é apenas ativo, mas ele também interage,
porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
Na relação de troca com outros sujeitos e consigo próprio, em uma via de mão dupla
que se vão internalizando conhecimentos, o que permite assim formação de novos
conhecimentos, da sua consciência e do seu papel nesta sociedade não como
agente passivo, mas também participativo.
O professor na concepção vigotskiana, tem o papel de interferir no processo
de ensino aprendizagem, diferentemente de situações informais na qual a criança
aprende por contato em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar
avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona de
desenvolvimento proximal Vigotski em seu livro “A Formação Social da Mente”
(2003) afirma:
[...] a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também aquilo que está em processo de maturação [...] aquilo que a criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanha (VIGOTSKI, 2003, p. 113).
45
Por esta citação podemos inferir que as atividades que a criança ainda não
consegue fazer sozinha, mas que está em vias de aprender, o que ela faz hoje com
mediação, ela fará amanha com autonomia sem ajuda, este é o papel da escola dar
as ferramentas hoje para que as crianças usem sozinhas amanhã.
Ao partir do pressuposto de que a mediação é uma condição para a aquisição
de conceitos, com base nos levantamentos de dados até agora é possível verificar
que todas as funções psíquicas superiores são processos mediados e o papel do
professor é de mediador entre o aprendiz e o aprendizado, assim “o professor tem o
papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento próximo dos alunos
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente” (OLIVEIRA, 1997, p.
62) sendo assim, a teoria vigotskiana aponta que o bom ensino, é aquele que se
adianta ao desenvolvimento.
O autor russo menciona que o aprendizado é uma das principais fontes de
conceito da criança em idade escolar, e é também força impulsionadora de seu
desenvolvimento, ao tratar do processo de formação de conceitos, esse autor em
seus estudos procurou comparar o desenvolvimento dos conceitos apreendidos pela
criança na escola (aqueles relacionados com os conhecimentos sistematizados,
denominados como conceitos científicos), com os conceitos apreendidos por meio
de experiência pessoal e concreta (aqueles que aparecem em decorrência das
interações dia-a-dia ou chamados ainda conceitos cotidianos).
Em sua teoria, esse autor, cita que um conceito é um ato real que não pode
ser ensinado por treinamento, mas que ocorre com o desenvolvimento de funções
intelectuais, como: atenção, memória, lógica, abstração, capacidade para comparar
e diferenciar, logo o ensino direto de conceitos é impossível e vago, conseguindo ao
máximo apresentar definições de conceitos.
Vigotski (2003) afirma que o desenvolvimento humano é impulsionado pelas
aprendizagens propiciadas pelas interações sociais, assim, a mediação adequada
entre o professor e o aluno pode contribuir e garantir uma aprendizagem escolar
adequada, o que gera êxito na elaboração conceitual dos alunos.
Para isto, o professor como mediador do processo de ensino aprendizagem,
deve verificar o nível de desenvolvimento real da criança, ou seja, ter conhecimento
que ele já domina, mas fazer, sobretudo com que ela avance, identificando quais as
potencialidades da mesma que estão em fase de amadurecimento e precisam ser
impulsionadas pela intervenção docente.
46
Amparados pela psicologia Histórico-Cultural e a pedagogia Histórico-Crítica
proposta por Saviani (2003), podemos responder que é de responsabilidade da
escola auxiliar a criança a elaborar um conhecimento científico a partir do que ela já
possuía, ou seja, ter início com um saber comum, popular. De acordo com a
perspectiva histórica segundo Saviani (2003), a educação deve levar o aluno a
apropriar-se de elementos necessários para que como indivíduos possam se
humanizar.
Seguindo o raciocínio do autor russo a criança não aprende sozinha, mas
parte de uma atividade externa para uma atividade interna e de um processo
interpessoal para um processo intrapessoal, passando, portanto, pela mediação dos
mais experientes. Por sua vez na escola, ocorre esse mesmo trajeto, e nele se
desempenha uma função especial a mediação do professor.
Ao levar em conta a teoria de Vigotski (2000), que defende que desde o
nascer já se inicia o processo de formação do conhecimento fica evidente que ao
chegar à escola a criança já domina certo conhecimento (cotidiano), visto que ela
sempre esteve em contato com o meio. Entretanto esse conhecimento deve
transforma-se em sistematizados e essa tarefa cabe a escola, não impor novos
conhecimentos, mas transformar o que a criança já domina.
A criança se apropria, na idade pré-escolar, de diferentes conceitos, mas é na escola que tem acesso ao saber científico sistematizado, adquirindo novos conteúdos, e principalmente formas mais elevadas de pensamento. No processo escolar ela articula novos e velhos conhecimentos, ou seja, une seus conceitos cotidianos aos científicos, pela mediação do professor, estabelecendo novas relações, o que lhe permite ir muito além do imediatamente perceptível (GASPARIN, 2007, p. 10).
Nesse sentido Saviani (2003) escreve sobre o método dialético de elaboração
do conhecimento, fundamentado na teoria Histórico-Cultural de Vigotski, que se
caracteriza em três momentos, sendo eles o primeiro o nível de desenvolvimento
atual, ou seja, aquele que a criança aprende sozinha, ou ainda, o conhecimento
prévio aquele que ela já sabe quando chega à escola. O segundo momento é aquele
em que há mediação do professor e posteriormente o terceiro momento é o aquele
no qual a criança já transformou seu conhecimento e passa agir pelo que aprendeu
de novo. Nesse sentido ao concordar com o autor acima, Sforni e Galuch (2006, p.
223), descrevem: “É papel de a escola tomar como ponto de partida os
conhecimentos prévios, com o claro objetivo de transformá-los, envolvendo-os em
47
problematizações cujas resoluções exijam novos e, por vezes, conhecimentos mais
complexos do que os iniciais”.
Vygotski (2001) afirma que adquirir conhecimento decorre de uma ação
partilhada, que implica num processo de mediação entre sujeitos. Nessa
perspectiva, a interação social é condição indispensável para a aprendizagem o que
faz com que essas relações sociais se convergem em funções mentais. Assim, a
partir da mediação do outro ocorre o desenvolvimento dos níveis superiores da
mente.
Por meio da mediação a criança se apropria dos modos de comportamento e
da cultura, representativos da história da humanidade. A escola tem como função
educar para transformar a si mesmo e à sociedade. A teoria vigotskiana defende que
toda e qualquer situação de aprendizagem com a qual o aluno se defronta na escola
decorre sempre de fatos anteriormente vividos; o que o leva à conclusão de que os
processos de aprendizagem e de desenvolvimento estão relacionados desde o
nascimento da criança. Nesse sentido, vale ressaltar que o processo de
aprendizagem se inicia muito antes de a criança frequentar a escola. Logo o
aprendizado escolar, ou melhor, o aprendizado sistematizado produz algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança.
Para Vigotski (2000), o papel do professor deve ser a de mediar o processo
ensino-aprendizagem do estudante. O professor constitui-se na pessoa mais
competente que precisa ajudar o estudante na resolução de problemas que estão
fora do seu alcance, promovendo atividades que pouco a pouco ele possa resolver
de modo independente. Nessa nova didática o professor não trabalha pelo aluno e
nem contra o aluno, mas trabalha com o aluno.
5.3 A FORMAÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS
Interessa-nos trazer essa discussão porque a apropriação dos conceitos
científicos, segundo nossa perspectiva teórica, é “[...] a chave de toda a história do
desenvolvimento mental da criança [...]” (VYGOTSKI, 2001, p. 181, tradução
nossa1). Nesse sentido, é muito importante, no que se refere às atividades que a
1 [...] la clava de toda la historia del desarrollo intelectual del niño […] (VYGOTSKI, 2001, p. 181).
48
escola desenvolve, porque as relações que a criança estabelece com seus pares e
com o conhecimento em idade escolar desenvolvem e revolucionam seu
pensamento.
É por meio da aprendizagem escolar que os indivíduos se apropriam dos
conceitos científicos e, esclarece Sforni (2004, p. 47), “os conceitos científicos
compõem os sistemas simbólicos que medeiam a ação do homem com as coisas e
os fenômenos”. Chamamos a atenção para esta afirmação, porque, ao partimos do
pressuposto teórico que o homem é um ser social, ele necessita das relações com
seus pares e com sua cultura para se desenvolver. E isto só é possível se eles se
apropriarem dos conceitos científicos, caso contrário, sua relação com a sociedade
será fragmentada e ele não terá acesso aos meios de produção, à compreensão da
essência dos fatos, ele não terá condições de superar a pseudoconcreticidade,
como cita Kosik (2002), sua relação social será alienada.
Compreendemos, com base nos estudos de Vygotski (2001), que os
conceitos, o significado das palavras, é um sistema de relações objetivas que se
formou no processo de desenvolvimento social e coletivo da palavra. O significado
da palavra relaciona-se ao singular, composto pelas relações que a palavra tem com
os contextos de uso para o indivíduo, suas vivências particulares. As explicações de
Vigotski são esclarecedoras:
[...] é sabido que o conceito não é simplesmente um conjunto de conexões associativas que é adquirida com a ajuda da memória, não é um hábito automático da mente, mas um autêntico e complexo ato de pensamento. Como tal, ele não pode ser dominado com a ajuda de simples aprendizagem, mas, inevitávelmente, exige que o pensamento da criança se eleve a um nível superior para que o conceito possa surgir na consciência. A pesquisa ensina-nos que, em qualquer fase do desenvolvimento o conceito é, do ponto de vista psicológico, um ato de generalização. O resultado mais importante de todas as investigações, neste campo, constitui a tese, firmemente estabelecida, de que os conceitos representados psicologicamente como significados das palavras se desenvolvem. A essência do seu desenvolvimento consiste em primeiro lugar na transição de uma estrutura de generalização para outra. Em qualquer idade, os significados das palavras se constituem uma generalização. Mas os significados das palavras evoluem. No momento em que a criança assimila uma nova palavra relacionada com um significado, o desenvolvimento do significado da palavra não termina, mas apenas se inicia. A palavra é no início uma generalização do tipo mais elementar, e unicamente à medida que a criança se desenvolve é substituída por generalizações mais complexas [...] (VYGOTSKI, 2001, p. 246, grifo do autor, tradução nossa
2).
2 [...] es sabidos que el concepto no es simplemente un conjunto de conexiones asociativas que se
asimila con ayuda de la memoria, no es un hábito mental automático, sino un auténtico y complejo
49
A generalização e a abstração são operações racionais do pensamento.
Menchinskaia, Shemiakin e Smirnov (1969) sinalizam que a generalização é a
separação mental do que o objeto ou fenômeno possui de geral e, fundamentando-
se nelas, unifica-os mentalmente. A generalização tem em seu processamento a
comparação na compreensão da realidade. Relacionando suas características
individuais, unificam-se mentalmente como semelhantes.
A generalização é também apontada por Luria (1994) como a principal função
da linguagem, sem a qual seria impossível adquirir a experiência das gerações
anteriores. Toda palavra tem um significado complexo, que é formado por
componentes figurado-diretos e por componentes abstratos e generalizados. Isto
nos permite usar a palavra em qualquer um dos significados citados: concreto,
figurado, abstrato ou generalizado. Quando generalizamos uma palavra, tomamos o
seu conceito particular e o atribuímos ao geral.
O significado da palavra está relacionado à abstração e à generalização,
porque é por meio da separação mental dos traços essenciais (abstração) que
podemos atribuí-lo a um grupo com certa categoria idêntica (generalização). Para
Menchinskaia, Shemiakin e Smirnov (1969), a generalização se sustenta em
diferentes aspectos ou qualidades de objetos ou fenômenos semelhantes.
Entretanto sua propriedade mais importante é estabelecida na separação dos
aspectos que, apesar de serem comuns entre determinados objetos ou fatos, são
essenciais para sua categorização. Esta operação racional é que determina a
formação de conceitos.
A classificação de um objeto ou um fenômeno implica um pensamento verbal-
lógico que abrange muitas características acerca dos objetos, sua condição física,
cor, textura, função entre outros, e que percorre toda a possibilidade da linguagem
acto del pensamiento. Como tal, no puede dominarse con ayuda del simple aprendizaje, sino que exige indefectiblemente que el pensamiento del niño se eleve en su desarrollo interno a un grado más alto para que el concepto pueda surgir en la conciencia. La investigación nos enseña que en cualquier grado de desarrollo el concepto es, desde el punto de vista psicológico, un acto de generalización. El resultado más importante de todas investigaciones en este campo lo constituye la tesis, firmemente establecida, de que los conceptos, representados psicológicamente como significados de palabras, se desarrollan. La esencia de su desarrollo consiste en primer lugar en la transición de una estructura de generalización a otra. Cualquier significado de la palabra en cualquier edad constituye una generalización. Pero los significados de las palabras evolucionan. En el momento en que el niño asimila una nueva palabra, relacionada con un significado, el desarrollo del significado de la palabra no finaliza, sino que sólo comienza. La palabra es al principio una generalización del tipo más elemental, y únicamente a medida que se desarrolla el niño pasa a generalización procurado mostrar cómo la función de complejización […] (VYGOTSKI, 2001, p. 246).
50
em formular abstrações e generalizações. Em resumo, quando separamos,
mentalmente, um ou mais elementos, os quais só mentalmente podem manter-se
fora da totalidade que o constitui, estamos abstraindo. E generalizamos quando
reconhecemos caracteres comuns a vários objetos singulares, formando assim um
novo conceito ou ideia.
De acordo com Vygotski (2001, p. 246):
[...] um conceito é mais do que a soma de certos vínculos associativos formados pela memória, é mais do que um simples ato mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser apreendido por meio de simples memorização, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já houver atingido seu nível mais elevado.
O conceito é um ato de generalização que só é possível de ser realizado
quando há a apropriação do conhecimento.
Há dois tipos de conceitos: os espontâneos e os científicos. Os conceitos
espontâneos são formas rudimentares de construção de significados que foram
assimilados na vida cotidiana do indivíduo, caracterizando-se pela ausência de uma
percepção consciente de suas relações, sendo orientados pelas semelhanças
concretas e por generalizações isoladas. Também conhecidos como conceitos
cotidianos, eles são base dos conceitos científicos e permitem a formação de novos
conceitos espontâneos.
Para Vygotski (2001) os conceitos científicos se constituem em formas de
categorização e generalização avançadas. São assimilados por meio da
colaboração sistemática, organizada entre os indivíduos, em essência, entre o
professor e o aluno no contexto escolar. Apropriados com a formalização de regras
lógicas, sua assimilação envolve análise, que se inicia com uma definição verbal e
operações mentais de abstração e generalização.
A relação com os objetos e com os fenômenos, enquanto, nos conceitos
espontâneos direta, parecendo que a palavra pertence ao objeto e parte da
experiência do indivíduo para o caráter consciente, nos conceitos científicos a
relação é mediada e intencional, a relação vai do conceito para a coisa e parte da
esfera consciente para a esfera pessoal (SFORNI; GALUCH, 2009).
Os conceitos científicos apoiam-se em conceitos espontâneos já apropriados,
mas o seu desenvolvimento não repete o mesmo caminho. O processo de
51
desenvolvimento dos conceitos requer: atenção arbitrária, memória lógica,
abstração, comparação e discriminação. Como nos ensina Vygotski (2001), o ensino
direto de conceitos se mostra impossível e pedagogicamente estéril, porque não é
uma assimilação vazia de palavras ou uma imitação, é apreensão do significado da
coisa, e para isso a escola deve estar presente nessa apropriação.
52
6 ESTRATÉGIAS DE ACESSIBILIDADE AO CURRÍCULO
6.1 CURRÍCULO
Ao mencionar currículo neste Caderno Pedagógico, parece-nos importante
registrar nossas acepções sobre esse assunto. Ressaltamos que analisar o currículo
e suas particularidades não é o foco que este trabalho se propõe a realizar.
Contudo, não podemos desconsiderar a totalidade do fenômeno educação, e isso
envolveu ao menos apresentar nosso entendimento de currículo.
Para o MEC (BRASIL, 2006), não é fácil definir currículo, visto que este
envolve diversos ângulos. É central para a escola e associa-se à própria identidade
da instituição escolar e, também, aos documentos superiores, como a Diretriz
Curricular Estadual. Ainda, corresponde à organização escolar e ao seu
funcionamento e ao papel que exerce – ou deveria exercer – a partir das aspirações
e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Isto é:
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação (BRASIL, 2006, p. 59).
Por esta citação, percebemos que cada escola organiza seu trabalho
pedagógico e didático e isto pode ser determinante para a viabilização da inclusão.
Outra questão que podemos comentar refere-se à necessidade de que o PTD
supere a exigência meramente burocrática e se consolide como um instrumento que,
de fato, revele todas as interfaces do processo de ensino e da aprendizagem.
Acessibilidade ao currículo, diz respeito em nosso entendimento promover por
meio da mediação a apropriação por todos os educandos dos conteúdos produzidos
historicamente pela humanidade.
53
A questão da acessibilidade ao currículo relaciona-se como um elemento
dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com
necessidades educacionais especiais. No sentido de não se fixar no que de especial
tem cada educando, mas transformar a prática educacional para atender a todos e
propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais.
Isto implica em considerar especificamente o cotidiano da nossa escola.
6.2 ACESSIBILIDADE AO CURRÍCULO
Acessibilidade ao currículo pode ser definida por toda ação política e
pedagógica assumida pela escola para promover condições de todos os alunos
terem acesse e se apropriarem dos conteúdos historicamente elaborados e
acumulados pela sociedade. É tudo que compõem o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes
para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno.
Um termo ainda muito utilizado que empregaremos aqui, para facilitar a
compreensão são as adaptações curriculares. Contudo, ressaltamos que “adaptar”
pode ser considerado um termo insuficiente, pois devemos compreender que às
vezes precisamos transformar a dinâmica do cotidiano escolar para que o aluno, de
fato, tenha acesso ao currículo. De acordo com MEC (BRASIL, 2006) podemos
dividir as adaptações curriculares em dois grandes grupos: Adaptação não
significativa do currículo (adaptações de pequeno porte) e adaptações curriculares
significativas (grande porte).
As Adaptações não significativas do Currículo envolvem cinco ações, a saber:
Organizativas (organização de agrupamentos, organização didática, organização
do espaço);
Relativas aos objetivos e conteúdos (priorização de áreas ou unidades de
conteúdos, priorização de tipos de conteúdos. Priorização de objetivos,
seqüenciação, eliminação de conteúdos secundários);
Avaliativas (adaptação de técnicas e instrumentos, modificação de técnicas e
instrumentos);
54
Nos procedimentos didáticos e nas atividades (modificação de procedimentos,
introdução de atividades alternativas às previstas, introdução de atividades
complementares das atividades, modificação do nível de complexidade das
atividades, eliminação de componentes, seqüenciando a tarefa, facilitando planos de
ação, adaptação dos materiais, modificação da seleção dos materiais previstos).
Na temporalidade (modificação da temporalidade para determinados objetivos e
conteúdos previstos).
As Adaptações significativas do Currículo também envolvem cinco ações, a
saber:
Objetivos (eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos específicos,
complementares e/ou alternativos);
Conteúdos (introdução de conteúdos específicos, complementares ou
alternativos, eliminação de conteúdos básicos do currículo);
Metodologia e Organização Didática (introdução de métodos e procedimentos
complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem, modificação
expressiva (BRAILLE, LIBRAS), organização, introdução de recursos específicos de
acesso ao currículo).
Avaliação (introdução de critérios específicos de avaliação, eliminação de
critérios gerais de avaliação, adaptações de critérios regulares de avaliação,
modificação dos critérios de promoção);
Temporalidade (prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na
mesma série ou no ciclo (retenção).
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o
aluno. Ela acontece em três níveis:
No âmbito do projeto político pedagógico;
No currículo desenvolvido na sala de aula;
No nível individual.
As adaptações no âmbito do projeto político pedagógico devem focalizar a
organização escolar e os serviços de apoio.
55
Em nível de currículo desenvolvido na sala de aula as adaptações são
realizadas pelo professor e destina-se, principalmente, à programação das
atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos didáticos
metodológicos visando a real participação do aluno.
No nível individual as adaptações focalizam a atuação do professor na
avaliação e no atendimento do aluno que promova o acesso ao currículo (BRASIL,
2006).
6.3 SUGESTÕES QUE FAVORECEM O ACESSO AO CURRÍCULO
Partindo do pressuposto que todo aluno com dificuldade de aprendizagem
tem potencialidades a serem desenvolvidas desde que trabalhadas de maneiras
adequadas, sugerimos alguns procedimentos de intervenção para a superação das
dificuldades. O que deve ser ressaltado é que em cada diagnóstico a concepção de
que cada indivíduo é único e seu desenvolvimento ocorre conforme suas
características intrínsecas, deve ser mantida. Assim, o subsídio para formar o
conjunto de estratégias para mediar o processo de aprendizagem de cada aluno é
diferenciado para cada caso.
A proposta para essa atividade de implementação pedagógica e que as
estratégias sejam elaboradas em conjunto com os professores do ensino comum.
Contudo, a título de subsídio teórico apresentaremos algumas sugestões para
facilitar o encaminhamento da atividade com os professores.
6.3.1 Para todos os Alunos de Inclusão
Estimular para que os alunos encontrem as soluções por si, instigando o
raciocínio do aluno, incentivando a criação dos próprios conceitos
contextualizando-os com sua história pessoal de vida;
Sempre esclarecer a necessidade e o objetivo de se apropriar dos
conhecimentos, buscando a contextualização. É necessário que o aluno
56
identifique importância no conteúdo desenvolvido; se interesse pela tarefa
em si e veja significado no que se faz e aprende.
Um das estratégias para desenvolver as funções psicológicas superiores
pode ser através de jogos, jogos cognitivos e jogos envolvendo os
conteúdos de matemática e da língua portuguesa, contudo, não é
realizado o jogo pelo jogo, além da contextualização ele deve constar no
plano de ação docente e estar relacionado aos objetivos e conteúdos que
são necessários trabalhar com determinado aluno;
Trabalhar com pequenos grupos com dificuldades semelhantes,
favorecendo assim seu aprendizado, pois quando o aluno identifica suas
dificuldades com seu par pode desenvolver o sentido de pertença ao meio
e com isso alcançar melhores resultados. O sentimento de coletividade,
de não estar sozinho, de fazer parte de um grupo pode possibilitar a
conquista da autonomia e independência na vida escolar;
Se for identificado que o aspecto cognitivo da concentração é uma das
dificuldades característica deste grupo a sala não pode ser poluída
visualmente, quanto menos, melhor será para desenvolver a sua
concentração na atividade acadêmica;
Elogiar, encorajar para não desanimá-lo, pois este contato aluno-
educador pode exercer certo controle sobre o aluno, reforçando nele o
lado positivo e incentivando-o a um comportamento mais adequado;
Para desenvolver a segurança e autonomia do aluno, é importante
desenvolver atividades com níveis de dificuldades progressivos, pois, ele
a partir da experiência de sucesso de realizar com êxito uma atividade,
pode se sentir seguro e capaz para seguir a diante. Esta estratégia
atende concomitante aos conteúdos sócio-afetivos emocionais e aos
conteúdos específicos da área de Matemática e Língua Portuguesa;
Realizar a Metacognição, pois, a ela é a capacidade da pessoa pensar
sobre sua própria forma de pensar. Isto é, o conhecimento e controle que
a pessoa tem sobre sua própria cognição e atividades de aprendizagem.
Isso implica em ter conhecimento do seu estilo de pensamento
(processos e eventos cognitivos), o conteúdo dos mesmos (estruturas) e
habilidade para controlar esses processos, com o objetivo de organizá-
los, revisá-los e modificá-los em função dos resultados obtidos na
57
aprendizagem. Por exemplo, expõe o que ele realizou no dia encontro de
hoje; ou repetir as orientações realizadas pelo professor, ou ainda, mais
especificamente exemplificando com um conteúdo de resolução de
situações problemas da área de matemática: o aluno registra como ele
está raciocinando e como ele obteve o resultado. Isto promove que o
aluno deixe de apenas “acertar ou errar” a resposta, ele vai controlar o
processo de apropriação;
Outra estratégia que complementa o relato acima é instigar o aluno a
refletir sobre o que realizou realizando perguntas do tipo: “o que foi mais
difícil?”, “porque foi difícil?” “o que funcionou?” “por que funcionou?” “o
que você realizou com facilidade e prazer?”
Quando o aluno for participar oralmente em qualquer situação, não
completar as frases ou pensamentos dos alunos, estimulando o aluno a
concluir seu pensamento;
A superação das dificuldades acadêmicas em Língua Portuguesa deverá
desenvolver-se em atividades centradas no texto, unidade (única) de
sentido da língua;
Devemos diversificar o máximo as formas de mediação até a identificação
das rotas e processos de aprendizagem que o aluno melhor se
desenvolve, pois isto, pode determinar o sucesso na superação de suas
dificuldades: São três os canais sensoriais, que captam os estímulos
externos e os registram no cérebro: o visual, o auditivo e o sinestésico;
Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades
em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade, e
movimentação;
Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenho, gráficos que ajudem na
compreensão;
Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
6.3.2 Aos alunos com dificuldades significativas de aprendizagem e DI
58
Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em
grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade, e
movimentação;
Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenho, gráficos que ajudem na
compreensão;
Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier,
cantinhos, oficinas;
Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação,
cuidado pessoal e autonomia;
6.3.3 Aos alunos com DDA, Hiperatividade e Autismo
Estabelecer e valorizar a rotina, (ele se adapta mais a elas), o aluno
precisa saber o que vai acontecer, o inesperado gera muita ansiedade; se
mudar, ir mudando devagar, para que ele se adapte melhor;
Não rotular estes alunos;
Trabalhar com pequenos grupos, para não isolá-los do contato social,
favorecendo assim seu aprendizado, pois em grupos menores se alcança
melhor resultado;
Olhar ele com olhar seguro e nos olhos, e também ensiná-lo a
estabelecer e manter o contato quando for olhado nos olhos;
Usar frases curtas e fáceis de entender;
Pré-estabelecer normas para que ele saiba agir de maneira adequada
dentro da sala de aula;
Ser objetivo ao informar e estabelecer horários, rotinas, tarefas, regras e
conseqüências;
59
A sala não pode ser poluída visualmente, quanto menos, melhor será
para a sua concentração;
Ministrar atividades curtas e intercaladas como, por exemplo: seis
exercícios de cinco minutos ao invés de um de trinta minutos, para que
possam concluí-los sem se dispersar, apresentando um melhor resultado;
Elogiar, encorajar, ser carinhoso, para não desanimá-lo, pois este contato
aluno-educador pode exercer certo controle sobre o aluno, reforçando
nele o lado positivo e incentivando-o a um comportamento mais
adequado;
Dar responsabilidades acerca de suas capacidades, como por exemplo,
ajudar o educador, sentindo-se assim valorizados, pois isso abrirá espaço
para um melhor relacionamento com os colegas;
Repetir individualmente todos os comandos que forem dados ao grupo
para este aluno, fazendo o mesmo de forma clara, breve e simples;
Permitir e pré-estabelecer a saída dele algumas vezes da sala de aula
(faça com que ele mesmo controle estas saídas);
É importante o uso de recursos audiovisuais (Vídeo, Retroprojetor, Tv,
Dvd e computador);
Dê tarefas que ele possa realizar em casa sem a ajuda dos pais (devem
ser curtas e estar dentro das possibilidades e limites dela);
Reclamar para os pais ou para outros professores somente quando eles
estiverem longe, para não baixar ainda mais a auto-estima delas;
Colocar este aluno perto de outro que seja calmo e sem dificuldade de
concentração;
Usar cores claras na sala, pois as cores fortes podem deixá-lo mais
agitado;
Manter sempre a mesma arrumação de carteiras e colocá-lo sempre na
primeira fila, longe de janelas e portas;
Expor aos alunos exemplos de comportamentos que não sejam
agressivos para que, diante de uma situação em que o levaria a ser
agressivo, ele poderia lembrar, usar esses exemplos e evitar a agressão;
Não combater a agitação, mas, diversificar e proporcionar atividades que
ocupem o aluno por um período de tempo maior;
60
Treinar a capacidade dele se dedicar, em prazos cada vez maiores à uma
atividade;
Elogiar sempre o aluno que conseguir sucesso em determinadas
situações em que, normalmente ele agiria de maneira inadequada;
Dar incentivo para que ele participe de todas as atividades (artísticas,
cívicas, culturais, comemorativas, entre outras), junto com os demais
alunos;
Ensiná-lo a responder adequadamente quando alguém pergunta algo, ou
quando é cumprimentado;
Ensiná-lo a seguir instruções;
Incentivá-lo a adquirir iniciativa própria de cumprimentar as pessoas;
Definir as consequências para o cumprimento ou o descumprimento do
que foi acordado pelo grupo;
Recebê-lo com simpatia, bater papo com ele em momentos adequados e
elogiar quando conseguir finalizar uma tarefa (por menor que seja);
Reconhecer diante de todos os avanços dele, motivando-o a realizar e
finalizar futuras tarefas;
Usar sempre a mesma forma de chamar a atenção (como bater palmas)
quando for apresentar uma informação importante e quando retornarem
do recreio;
Colocar as carteiras em semicírculo para que possam participar
adequadamente do que está sendo transmitido;
Estar sempre próximo deste aluno, encorajando-o sempre a organizar seu
horário, suas atividades em sala, seu material, sua carteira, entre outros;
Orientá-lo tanto verbalmente como por escrito;
Começar devagar e ir aumentando gradativamente quando for dar alguma
tarefa a ele;
Dar um tempo (para aqueles que são impulsivos) para pensar antes de
responder a uma pergunta;
Informar a todos os alunos da sala, que devem cooperar para que este
aluno desenvolva a aprendizagem;
Manter os pais sempre informados sobre as estratégias e os progressos,
pois isso fará com que aumente a sua auto-estima;
61
Estruturar o ensino com tarefas que contenham conteúdos pequenos para
serem lidos e trabalhados;
Estimular e ter sempre diversificação e novidade no material pedagógico
(jogo dos sete erros, ligue os pontos, encontre a figura escondida, palavra
cruzada, jogo da memória, quebra-cabeça, trilha, entre outros), pois isto o
estimula;
Trabalhar sempre com o potencial do aluno;
Matemática (inserir desenhos nas atividades que envolvam as quatro
operações; reduzir o número de problemas em uma página; usar
materiais concretos; usar, sempre que necessário, a calculadora, a
tabuada e a tabela de conversão para conferir resultados);
Pedir a eles que repitam as instruções dadas para a realização de uma
determinada tarefa, isso fará com que eles compreendam e fixem mais na
mente o que foi passado e o que o educador quer;
Deixar sempre uma caixa com livros, revistas, gibis na sala para que os
alunos hiperativos/impulsivos, usem depois de terminar a tarefa (como
eles terminam antes dos outros, poderão assim, ficar quietos);
Ter cuidado para não desgastá-los intelectualmente, pois assim, ela irá ter
prazer e não apatia pela tarefa que executou;
Ao invés de punir, dar apoio positivo, com objetividade e firmeza, não
esquecendo de reforçar suas qualidades;
Dar a eles função de ajudante;
Não entrar em atrito quando mostrar limites e regras;
Depois da leitura, peça que se expressem sobre o que leram e o que
entenderam, pois isso fará com que eles fixem e aprendam mais;
Ignorar pequenos incidentes;
6.3.4 Aos aluno com discalculia
De acordo com Marcelli (2009, p. 371) a reeducação da criança com
discalculia, à parte os fatores psicoafetivos, passa antes de tudo por uma
reeducação psicomotora centrada na organização do esquema corporal e na
diferenciação das gnoses digitais. Posteriormente, os movimentos de contagem;
62
Manipulações de seriação; Agrupamento e correspondência; Termo a termo a partir
de material concreto (ficha, varetas, régua); e Operações abstratas.
De acordo com Bastos (2006, p. 204) a intervenção em crianças com
discalculia será bem-sucedida quando as noções de números elementares de 0 a 9
(habilidade léxica), a produção de novos números (habilidade sintática), as noções
de quantidade, ordem, tamanho, espaço, distância, hierarquia, os cálculos com as
quatro operações e o raciocínio matemático forem trabalhados, primeiramente como
experiências não-verbais significativas.
A criança só irá trabalhar com fatos aritméticos mentalmente quando superar
as etapas citadas. Para superar as dificuldades de percepção visoespacial, é preciso
trabalhar com a percepção de figuras e formas, observar detalhes, semelhanças,
diferenças e relacionar com experiências do dia-a-dia, tais como fotos, imagens,
tamanho, largura e espessura, e então trabalhar com números, letras e figuras
geométricas.
Conteúdos e metodologias de acordo com Bastos (2006, p. 204):
Percepção de figuras e formas: experiências graduadas e simples,
observando detalhes, semelhanças e diferenças.
Espaço: localização de objetos: em cima, em baixo, no meio, entre,
primeiro, último, etc.
Ordem e sequência: primeiro, segundo, etc., dias da semana, ordem dos
números, dos meses, das estações do ano.
Representação mental: indicar, com as mãos e os dedos, o tamanho e
comprimento dos objetos; preencher espaços com figuras de tamanho
específico, escolhidas entre outras de mesma forma, porém com
tamanhos diferentes.
Conceito de números: trabalhar correspondência um a um, construir
fileiras idênticas de objetos, associar o símbolo e a compreensão auditiva
à quantidade por meio de atividades rítmicas.
Operações aritméticas: trabalhar adequadamente para que a criança
entenda que a adição se dá pelo acréscimo; a subtração, pela diminuição;
a divisão se dá repartindo; e a multiplicação é uma sucessão de somas de
parcelas iguais.
63
6.3.5 Aos alunos com Disgrafia
Reeducação grafomotora e psicomotora quando predominam as
pertubações espaço-temporais, e os transtornos motores,
Relaxamento quando a distonia parece e se organiza uma “cãibra de
escritor”,
Alívio do sintoma e abordagem psicoterápica quando as condições
afetivas estão em primeiro plano e o sintoma parece integrado em uma
estrutura neurótica.
Atividades diversas podem ser realizadas em parceria com outras
disciplinas para o desenvolvimento das habilidades motoras, do esquema
corporal, das percepções e das atividades de concentração.
Inúmeros exercícios relacionados ao erro pedagógico devem ser
oportunizados às crianças, em especial, aqueles voltados à correção de
possíveis dificuldades de espaçamento (entre letras, palavras, frases) e
de ligamentos que podem vir a prejudicar sensivelmente a compreensão
textual quando se realiza a leitura (CINEL, 2009).
Camargo (2009) afirma que para a reeducação do grafismo são necessários
alguns aspectos fundamentais:
Desenvolvimento psicomotor – embora as atividades psicomotoras devam
ser desenvolvidas em função dos resultados da avaliação específica,
devem-se considerar aquelas habilidades necessárias ao grafismo da
escrita, como: postura, controle corporal, dissociação de movimentos,
representação mental do gesto necessário para o traço, percepção
espaço-temporal, corporal lateralização, e coordenação visomotora.
Atividades do grafismo em si: destinadas a melhorar as habilidades
relacionadas com a escrita, recorrendo-se de recursos próximos a ela,
sejam quanto às exigências do ato motor, quanto às exigências de
planejamento e representação mental ou quanto do uso de instrumentos
específicos.
Atividades pictográficas: diferentes técnicas de pintura, desenho e
modelagem.
64
Atividades escriptográficas: destina-se a melhorar os movimentos e
posição gráfica, embora não abordem diretamente a escrita. São técnicas
em que se utilizam lápis e papel, que a criança deva realizar sentada, e
têm um espaço gráfico limitado.
Especificidades do grafismo da criança: é a correção de erros específicos
do grafismo daquela criança disgráfica: inclui formas das letras, tamanho
das letras, inclinação das letras, enlaces, aspecto do texto, inclinação da
folha, manutenção da margem e da linha entre outros (CAMARGO, 2009,
p. 2).
6.3.6 Aos alunos disléxicos
A intervenção na dislexia tem sido feita principalmente por meio de dois
métodos de alfabetização, o multissensorial e o fônico. Enquanto o método
multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico
de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve
ser introduzido logo no início da alfabetização.
Conforme Capovilla e Capovilla (2002) o método multissensorial busca
combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às
crianças. Ao unir as modalidades auditivas, visuais, sinestésica e tátil, este método
facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma
ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e sinestésicos (os movimentos
necessários para escrever aquela palavra).
Já o método fônico, focaliza o ensino sistemático das relações entres as letras
e os sons, explicitando o mapeamento que a escrita alfabética faz da fala. Visto que
os procedimentos fônicos são importantes tanto para a aquisição regular de leitura e
escrita quanto para a intervenção nas dislexias.
Um dos conhecimentos que todo professor necessita ter para fundamentar
sua prática é a teoria magnocelular e a teoria neuropsicologia cognitiva. Que são
consideradas como as mais atuais e mais completas para desenvolver a prática
psicopedagógica, principalmente porque a neuropsicologia cognitiva se fundamenta
na teoria da neuropsicologia de Luria.
65
A teoria magnocelular é assim chamada por causa das células grandes. Stein
e Wash (1997) não descartam a hipótese do déficit fonológico, mas dão mais
atenção para o processamento auditivo. Eles questionam quem são os responsáveis
pelo processamento rápido auditivo. Usando o potencial evocado.
Nós temos células grandes e células pequenas. Duas camadas de
magnocélulas (grandes) e duas camadas de parvocélulas (pequenas) que vão do
olho até o cérebro. A hipótese da magnocelula termina no cerebelo. As terminações
nervosas do olho formam o nervo óptico. Vai para o corpo geniculato lateral e
termina na área primária visual do córtex.
Segundo a teoria magnocelular é aqui que começa o problema dos disléxicos.
No corpo geniculato. Ele é formado por camadas e neste local há dois feixes, um
feixe que vai para o córtex posterior parietal que só tem magnocélulas (denominadas
de via onde) e outro feixe que vai para o córtex temporal inferior que tem
magnocélulas e parvocélulas (denominadas via o quê).
De acordo com Kajihara (2008) a via o quê é especializada na percepção
externa da característica de uma informação visual: cor, forma, padrão. É uma via de
identificação que só é possível por causa dos dois tipos de células. É a via que
processa os detalhes. Já a via onde é especializada na percepção das
características espaciais da informação. Característica espacial, percepção do
movimento e responsável pelo deslocamento do olho. Logo, a grande função dela é
dar a percepção espacial da informação.
A teoria magnocelular parte do princípio de que um problema nesta via
compromete a leitura, porque ela ficará imprecisa, logo uma criança não poderá
converter o grafema em fonema porque não percebeu o grafema. Desta forma terá
muita dificuldade em palavras irregulares. A pessoa que tem problema no
magnocelular terá problema nas duas rotas de leitura (fonológica e a sublexical).
A neuropsicologia cognitiva procura explicar os processos mentais que
possibilitam a identificação, a compreensão e a pronúncia de palavras escritas por
meio de modelos que descrevem o processo normal de leitura (FIGURA 02).
Segundo Kajihara e Morikawa (2003) na leitura temos dois pontos de partidas: ou
lemos visualmente (rota lexical) ou lemos fonologicamente (rota sublexical). Um bom
leitor é capaz de utilizar as duas rotas: lexical (visual) e sublexical (fonológica) de
leitura. A rota lexical só permite ler as palavras familiares, porque passa pelo sistema
semântico. Já a leitura pela rota sublexical pode efetuar a leitura de palavras
66
familiares ou desconhecidas. A rota lexical possibilita acessar diretamente o
significado de uma palavra real, familiar e irregular e, por esse meio, saber a sua
pronúncia. A rota sublexical permite ler uma palavra desconhecida, não-familiar e
inventada convertendo os grafemas em fonemas.
Figura 2 – Modelo de leitura de Coltheart Fonte: COLTHEART, M. et al. (2001, p. 213).
Este modelo acima norteia as explicações sobre a dislexia no que diz respeito
se a pessoa tem problema na rota lexical, ou na rota sublexical ou nas duas. De
acordo com Kajihara (2008) são três tipos de dislexia do desenvolvimento: dislexia
fonológica, dislexia de superfície e dislexia profunda.
Além desse entendimento, apresentamos as seguintes sugestões:
Colocá-lo de frente e no centro da lousa, preferencialmente na 1ª carteira;
Palavra Escrita
Análise visual
Análise Ortográfica
Léxico de input ortográfico
Sistema Semântico
Armazém da resposta
Sistema de regras de conversão
grafema-fonema
Fala
Blending
Léxico de output fonológico
67
Tê-lo sempre perto da professora, que supervisiona seus trabalhos,
principalmente na organização e seqüência das atividades;
Escrever claro e espaçado na lousa, delimitando as partes da lousa (duas
ou três partes no máximo) com uma linha divisória vertical bem forte.
Escrever cada parte da lousa com uma cor de giz. Ex.: à esquerda com
branco, centro com amarelo e à direita azul claro;
Explicar que estas divisórias são feitas somente na lousa para facilitar a
leitura e não deve ser reproduzidas no caderno;
Exigir disciplina e concentração no conteúdo abordado, permitindo
interrupções e opiniões espontâneas, desde que pertinentes ao assunto.
Dizer ao aluno caso sua colocação esteja fora do contexto;
Valorizar sempre o conteúdo trabalhado e “tolerar” as dificuldades
gramaticais, como letra maiúscula, parágrafo, pontuação, caligrafia
irregular. Diminuir a tolerância conforme os anos escolares se sucedem;
O disléxico geralmente tem dificuldade com orientação e organização
espaciais. Pode, sem perceber, pular folhas do caderno, pular linhas
indevidamente, escrever no caderno trocado, fazer anotações em locais
inadequados. Mostrar sempre o certo, não punir o erro e não criticá-lo
pela falta de atenção. Diminuir a tolerância à medida que os anos
escolares se sucedem.
Ser sempre claro e sucinto nas explicações das ordens dadas oralmente,
preferencialmente dando exemplos e mostrando onde quer que faça a
atividade. Ex.: do lado direito superior da folha, mostrar o lado e a direção.
Em lugar de dizer o que não deve ser feito, diga sempre o que é esperado
que se faça e como é para ser feito. Repetir a ordem se necessário.
Elaborar aulas com material visual, claro, criativo, que chame a tenção.
Usar sempre mais de uma canal de aprendizagem e informação, com
diferentes recursos áudio-visuais. Ex.: entonação na voz, dramatização,
sons, desenhos, texturas, luzes, músicas, descobertas, além da aula
expositiva que tradicionalmente exigem a concentração e memorização,
Não trabalhar no limite, esperando que com o tempo vai passar. Sempre
entrar em contato com a coordenação, com os pais, com os profissionais
que assistem o disléxico. O stress do professor só piora o quadro, traz
frustração e afeta a motivação de todos. Mantenha o bom humor e a
68
confiança de que haverá sucesso.Trabalhar com o erro como forma de
aprendizado e nunca meio de punição;
Produzir erros “de propósito” para que os alunos descubram. Só aquele
que aprendeu pode corrigir.
Estimular atividades conjuntas, onde um começa, outro continua e vice-
versa;
O disléxico geralmente tem dificuldade em ficar sentado na carteira por
muito tempo seguido, permitir que se levante aponte o lápis, vá até a
lousa, ou outro movimento que o relaxe, exigindo que retorne ao lugar em
seguida;
Não dar muitos exercícios repetidos. O disléxico não aprende pela
repetição, ao contrário, cansa-se mais facilmente e desmotiva-se.
Criar novas formas de ensinar a mesma coisa, pedir que os alunos
elaborem exercícios;
Em um texto espontâneo, valorizar as idéias, o conteúdo. Dar notas
separadas para a idéia e para a escrita;
Provas de outras disciplinas corrigir pelo conteúdo e não descontar nota
por erros de português;
Em avaliações, sublinhar (se possível) o que se está pedindo,
destacando-se do enunciado a pergunta. Ensinar o aluno destacar as
palavras-chave do texto;
Não exagerar na quantidade de tarefa e sim na qualidade. Não permitir
que os pais corrijam a tarefa, para que o professor possa ver o nível de
aprendizado;
Delimitar em colunas os cálculos matemáticos, para que não se confunda
na orientação espacial;
Aceitar respostas objetivas, diretas, curtas desde que apresentem o
solicitado;
Os textos do disléxico tendem a ser desorganizados, com falhas na
seqüência dos fatos e excesso de pronomes. Exemplificar e numerar os
parágrafos;
A leitura do disléxico geralmente é muito ruim, porém a compreensão
pode ser preservada. Ele pode ler palavras trocadas, de conteúdo
69
semântico semelhante. EX.: /unir/ por /juntar/; /beber/ por /tomar/. Tolerar
desde que a compreensão seja preservada;
Se o professor não entendeu o que o aluno escreveu, a letra, ou o que ele
quis dizer, solicitar que ele leia sua escrita, antes de corrigir;
Não privilegiar o disléxico em nada, apenas compreender que suas
dificuldades são reais e neurológicas, que ele necessita tratamento
especializado para evoluir como os demais;
O disléxico é tão inteligente ou mais que os outros alunos. Apresenta
falhas de percepção de origem neurológica. Ele não erra de propósito,
nem dispersa-se porque não está interessado. Necessita de variedade e
flexibilidade por parte do professor, além de uma boa dose de paciência e
tolerância;
Disciplina, organização e criatividade são fatores chave para que um
disléxico tenha sucesso em sala de aula. A rigidez e os modelos pré-
concebidos não encaixam com este aluno;
Ensinar o aluno a resumir, extrair as palavras-chave da frase, do
parágrafo, do texto;
Ensinar o aluno a parafrasear, isto é, dizer com suas palavras o que
entendeu, passando para a escrita;
Ensinar o aluno a ler, parar e avaliar se compreendeu. Não permitir que
leia toda a página para chegar a conclusão, no final, de que não entendeu
nada.
6.3.7 Aos aluno disortográficos
Para favorecer o acesso ao currículo de um aluno disortográfico sugerimos
algumas das estratégias indicadas para a atender a dislexia dando enfoque no
trabalho com a base fonética dos signos linguísticos suscitando a associação entre
os sinais escritos e sons.
70
7 À GUISA DE CONCLUSÃO
Este material elaborado para o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) faz parte de uma atividade teórico-prática do Plano de Formação Continuada
dos professores da educação básica paranaense. Ele se constitui em uma proposta
de implementação pedagógica com o objetivo geral de propor estudos e discussões
com vistas à viabilização da inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais da unidade escolar.
A ideia inicial é que este Caderno Pedagógico seja um subsídio para auxiliar o
professor do Ensino Especial socializar seus conhecimentos com o professor do
Ensino Comum, para ampliar a discussão acerca da inclusão. Redimensionar a
prática pedagógica com vistas a uma escola mais inclusiva é uma meta que
pretendemos alcançar. Consideramos que os assuntos aqui expostos, estão
apresentados de forma superficial, mas isso, de certa forma, é intencional, porque
consideramos necessário que cada professor elabore junto com seus pares, o seu
material direcionando para as especificidades de sua unidade escolar. Para
contribuir, oferecemos um com nossas referências uma opção de consulta ampla e
pontual acerca da inclusão.
Para finalizar, ressaltamos que a reflexão sobre as múltiplas dimensões que
envolvem a educação e, em principal, na contemporaneidade inclusiva,
inevitavelmente nos levará ao entendimento de que a mesma se desenvolve
historicamente. A evolução histórica que a educação passou e passa, está
condicionada à época em que a sociedade se encontra, que, com efeito, em uma
ação dialética, e porque não dizer paradoxal, determina e é determinada pela
sociedade.
Vivemos em um século caracterizado, pelo avanço das tecnologias e pela
rapidez da transmissão de informações, em uma sociedade que exige cada vez mais
do ser humano, que necessita estar envolvido com as crescentes evoluções e
preparado para atuar com elas. Porém, encontramos ainda indivíduos, sendo de
uma forma ou de outra, excluídos e isolados deste mundo de transformações,
inovações e conhecimentos.
Como últimas palavras, o homem precisa ter acesso aos instrumentos e
signos sociais e de todo seu conhecimento objetivado, para que possa pensar à luz
71
da emancipação intelectual. O desafio da educação inclusiva, nesse caso, consiste
em contribuir na formação de homens capazes de compreender as contradições
sociais e movimentar-se à sua superação. Nesse contexto, é de extrema importância
que os profissionais da educação saibam identificar e distinguir quais são os alunos
que tem dificuldades de aprendizagem. Socializem os conhecimentos entre seus
pares e entre a comunidade escolar, para que mobilize o contexto escolar em sua
ação política e pedagógica com vistas à escola de qualidade e de acesso a todos.
72
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