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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE
AUDITIVO
Por: Milena Biller Corrêa
Orientador
Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves.DSC
Rio de Janeiro
2007
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE
AUDITIVO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista do curso de
Psicopedagogia.
Por: . Milena Biller Corrêa.
3
AGRADECIMENTOS
...a todos que me incentivaram a
continuar, e em especial a minha
professora de Libras Michele Silva, que
foi minha inspiração para este trabalho.
4
DEDICATÓRIA
...dedico a meus pais, a minha sobrinha
Yohanna, as minhas amigas Luciana,
Renata, Márcia, as amigas do 1º semestre
do curso de Psicopedagogia e as amigas
do curso de LIBRAS. E em especial a
meu namorado Milton pela paciência.
5
EPÍGRAFE
“As pessoas e os grupos sociais têm o direito
a ser iguais quando a diferença os inferioriza e
o direito de ser diferentes quando a
igualdade os descaracteriza”
( Boaventura de Souza Santos, 1997)
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - Descobrindo a Surdez 09
CAPÍTULO II - Linguagem 13
CAPÍTULO III – A Escola e a Educação Bilíngüe 17
CAPÍTULO IV – Educando 22
CONSIDERAÇÕES FINAIS 29
BIBLIOGRAFIA 31
ANEXOS 32
ÍNDICE 49
INTRODUÇÃO
7
Qual a diferença entre uma criança “ouvinte” e uma criança “surda”?
Estando a criança ouvinte exposta diariamente a linguagem, ela
adquire e desenvolve a língua falada, já a criança surda adquire uma língua
natural para poder se comunicar, pois é através da “linguagem” que as crianças
surdas criam vínculos afetivos com seus pais e posteriormente com o mundo.
Definimos linguagem como o material lingüístico, ou meio que uma
pessoa utiliza para comunicar-se. É um conjunto ordenado de palavras ou de
“sinais” que transmitem um significado. A ausência total de uma língua, a
escolha de uma língua não natural ou conhecida pode acarretar conseqüências
negativas para o desenvolvimento de uma criança surda, por esse motivo “nós”
os ouvintes temos que reconhecer que toda criança surda tem o direito de
conhecer e utilizar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como sua primeira
língua e a língua Portuguesa como segunda língua (nas modalidades oral,
escrita e falada).
O desenvolvimento pessoal tem grande importância crítica na
capacidade cognitiva, por isso toda criança surda deve ter a oportunidade de
crescer bilíngüe, e com isso alcançar o completo desenvolvimento de suas
capacidades sociais, afetivas, emocionais e principalmente lingüísticas.
O presente trabalho tem como objetivo analisar como ocorre o
processo de aprendizagem do Deficiente Auditivo no mundo dos ouvintes.
Destacando a importância da educação bilíngüe, da Língua de Sinais e
principalmente a postura do ambiente escolar, do educador e da família.
Com relação ao ensino as maiores barreiras que os educadores
enfrentam com as crianças portadoras de deficiência auditiva são:
8
• O despreparo da instituição “escola” e a falta de formação de professores
capacitados para a inclusão.
• A maneira como deve adaptar o ensino para a criança portadora de
deficiência auditiva.
• Como ocorre o processo de aprendizagem durante o período escolar de
uma criança surda.
• Que dificuldades essa criança enfrenta no dia-a-dia, e principalmente na
sala de aula.
No capítulo I, veremos um breve relato do que é a surdez, como é
classificada e diagnosticada, os graus de perda auditiva e como o som é
captado e projetado.
No capítulo II, o conceito de signo e significado, a linguagem. O que é o
Bilingüismo e a importância deste método na educação dos surdos e na
formação da identidade surda.
Capítulo III, a Educação Bilíngüe e a história do surgimento da Língua
de Sinais.
No capítulo IV, a educação dos surdos, o processo de aprendizagem
da Língua portuguesa, da língua oral e da Língua de Sinais, o papel do
professor, da escola e da família.
CAPÍTULO I
DESCOBRINDO A SURDEZ
9
Com os grandes avanços tecnológicos dos métodos ultra-
sonográficos e de monitoramento fetal, já é possível discutir a capacidade de
aprendizado e de memorização do feto, e como ele assimila e responde aos
estímulos do meio externo.
Segundo pesquisas realizadas com fetos, alguns respondem a
estímulos sonoros desde a 24 semana de gestação (eles se movem
acompanhando a ritmicidade e sons leves). Nessas pesquisas, concluiu-se que
a audição é estabelecida como sensação interativa no início do 3º trimestre de
gestação, sendo assim, nos exames pré-natal já é possível rastrear possíveis
deficiências auditivas.
A Deficiência auditiva é a incapacidade parcial ou total de audição, que
pode ser de nascença ou causada por doenças.
Costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de
déficit de inteligência. Mas com a inclusão dos surdos no processo educativo,
compreendeu-se que eles, em sua maioria não tinham a possibilidade de
desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam
devido à dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes. Mas, a língua de
sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios
de desenvolvimento de sua inteligência.
O deficiente auditivo é classificado como surdo, quando sua audição não
é funcional na vida comum, e hipoacústico quando a audição, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva pode
ser de origem congênita, causada por viroses materna, doenças tóxicas
desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de
remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes,
predisposição genética, meningite, etc.
10
O grau de perda auditiva é calculado em função da intensidade
necessária para amplificar um som de modo a que seja percebido pela pessoa
surda. Esta amplificação e medida em decibéis.
Segundo CASANOVA (1988), no caso do ouvido humano a intensidade
padrão corresponde à mínima potência de som que pode ser distinguida do
silêncio, sendo essa intensidade tomada como O dB. Um indivíduo com
audição normal pode captar como limiar inferior, desde -10 dB até + 10 dB. A
progressão se dá de forma exponencial, ou seja, multiplicando-a por dez.
Então, 10 dB tem uma intensidade dez vezes superior a 0 dB e 30 dB são de
uma intensidade vinte vezes superior a 10 dB.
Assim entende-se a grande diferença entre uma pessoa com uma perda
de 60 dB, que consideramos hipoacústico, e outro com 100 dB de perda.
Tendo em vista que 60 dB é mais ou menos a intensidade de um grito a 1,5 m
de distância.
Porém, a medida da perda auditiva não é suficiente para medir o real
problema de audição que uma pessoa apresenta. É necessário medir o
espectro de freqüência que está afetado pela surdez. Considerando que as
perdas auditivas nas freqüências baixas são mais prejudiciais do que as perdas
nas freqüências altas.
A freqüência de um som é medida em ciclos por segundo ou Hertz (Hz).
O ouvido humano percebe sons nas freqüências entre 20Hz e 20.000Hz.
A resposta perceptiva ao estímulo sonoro é denominada tom. Não existe
uma relação entre a escala de tons e a escala de freqüências.
Para um diagnóstico correto de uma surdez é preciso fazer uma
audiométrica do grau de perda por relação com um espectro de freqüência que
vá pelo menos de 125 Hz a 4000 Hz, já que são estas as freqüências mais
utilizadas na fala humana.
Também deve ser considerada a relação entre o limiar auditivo e o limiar
doloso, para saber, qual o tipo de resíduo auditivo que poderá ser aproveitado
11
para a reabilitação indivíduo surdo. O limiar auditivo corresponde ao nível de
intensidade necessário para que a pessoa surda perceba o som e este limiar
pode ser diferente em cada freqüência. O limiar doloroso é o ponto em que a
intensidade sonora produz dor à pessoa. À distância que vai do limiar auditivo
ao limiar de dor é o que se chama de resíduo auditivo utilizável.
O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus
alunos quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração;
freqüentes dores de ouvido ou ouvido purgante; dificuldade de compreensão;
intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou quando
a pronúncia dos sons é incorreta.
1.1 – O caminho do som
Conforme BOSCOLO (2005), o som é captado na forma de ondas, que
chegam até a orelha média onde movimentam a membrana timpânica
(movimento este parecido com o de uma caixa acústica), nesta movimentação
ocorre a vibração de três ossículos, o cabo do ossículo martelo, esta inserido
na membrana, a cabeça do martelo esta encostada na bigorna, que por sua
vez está encostada no estribo ocorrendo um movimento conjunto.
A base do estribo (último ossículo) esta ligada à cóclea, que se encosta
ao osso temporal. Junto à cóclea estão os canais semicirculares e no seu
interior existem líquidos que se movimentam, as células ciliadas impulsionam o
nervo auditivo da cóclea e dos líquidos, e assim envia o impulso elétrico para o
cérebro, onde o som é processado e compreendido.
A deficiência auditiva segundo CESCHIM e ROSLYNG - JESEN
(2002), é definida como sendo “a perda da habilidade de ouvir, que pode ser
causada por qualquer alteração que fuja da normalidade no processo de
audição, seja qual for à causa, tipo ou intensidade”.
12
O diagnóstico deve ser realizado o mais precoce possível, pois quanto
mais cedo detectado o problema melhor vai ser o desenvolvimento da
linguagem da criança.
Em estudos realizados por BOSCOLO (2002), observou-se que dos
pacientes deficientes auditivos atendidos em terapia, 5% entre 6 meses e 1ano
realizaram o diagnostico, 26% entre1 ano e 1 mês e 1 ano e seis meses, 21%
foram diagnosticados entre 2 anos e 1 mês e 3 anos.
Segundo RUSSO e SANTOS (1994), o diagnóstico preciso da
Deficiência Auditiva é de grande importância, tanto para a prevenção como
para a escolha dos métodos fonoaudiológicos e educacionais que deverão ser
utilizados, pois conhecendo o local, o grau, momento em que ocorreu e a
origem do problema, o trabalho terapêutico pode ser organizado.
CAPÍTULO II
LINGUAGEM
13
Na aquisição gradual de um sistema simbólico, a criança surda aos
poucos vai descobrindo uma maneira de adaptação ao meio, e novas formas
de pensamento vão transformando sua concepção de mundo. A linguagem tem
papel fundamental neste universo.
O conceito de signo tem grande importância para compreendermos
como funciona o processo de conhecimento do Deficiente Auditivo. Segundo
definição de SAUSSURE (1916), o signo é “social e imutável”, ou seja, trata-se
de um fenômeno social. Porém, experiências realizadas por VYGOSTSKY
(1934), apontam que: “o signo evolui como produto do desenvolvimento dos
processos cognitivos do individuo”.
Concluiu-se que “os signos são formações dinâmicas e não estáticas,
seu desenvolvimento é individual, e não social. Os signos modificam-se à
medida que a criança se desenvolve e também, de acordo com as várias
formas pelas quais o pensamento funciona”.
A evolução dos conceitos dos signos definida por SAUSSURE (1916) e
VYGOTSKY (1934) nos faz pensar que: o signo é um fenômeno individual que
evolui e se modifica com o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Já o
significado, é um fenômeno que depende da maturação cognitiva do interprete,
ou seja, devem ser consideradas as etapas de evolução cognitiva do indivíduo.
Ainda segundo VYGOTSKY (1934), “o homem, enquanto sujeito
cognoscente, se relaciona com os objetos do mundo da experiência através de
entidades abstratas mediadoras, que são os signos”. Sendo assim, os signos
são representações do mundo e das experiências que o cercam. No conceito
de VYGOTSKY (1934), o homem aprende gradualmente do mundo social e
cultural um sistema simbólico indispensável para adaptar os recortes a sua
realidade, com isso ele organiza e ordena as experiências aprendidas,
realizando suas interpretações.
14
2.1 – Em busca da Comunicação
Pesquisas realizadas por PETITTO e MARANTETTE (1991)
constataram que até os três meses de vida, as crianças surdas balbuciam
naturalmente, sendo assim a capacidade para a aquisição da linguagem é
intrínseca ao indivíduo.
O fato de crianças surdas não desenvolverem a língua oral-auditiva após
o balbucio se deve ao fato de não estarem expostas a ela por causa de sua
surdez. Deste modo a criança vai adquirindo outros sentidos de extrema
importância para seu desenvolvimento e progresso.
No indivíduo surdo, a visão é o sentido mais importante, e é por meio
dela que vai entender o mundo. Ver o mundo se torna imprescindível no
processo de aprendizagem. Devemos proporcionar a essa criança o contato
visual (cartazes, objetos, formas etc), assim através dessas experiências ela
estará construindo seu pensamento.
Para VIGOTSKY (1989), “o significado das palavras é um fenômeno do
pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio
da fala, e só é um fenômeno da fala, na medida em que é ligada ao
pensamento”.
De que maneira uma criança surda pode entender o significado das
palavras?
De que forma esta criança pode utilizar suas experiências psicológicas,
sociais e culturais na evolução dos signos sem o domínio de um sistema
simbólico e abstrato que sirva como meio de tradução das experiências
vividas?
A resposta está na Língua Brasileira de Sinais, somente adotando está
como primeira língua, e proporcionando a criança surda o domínio total e
15
fluente desde cedo, podemos colaborar com a construção, conhecimento e
formação de seu sistema simbólico.
A língua de sinais não deve ser vista apenas como uma língua de
minoria lingüística, e nem como mímica, ela é uma língua que possui suas
peculiaridades, sua estrutura e sua articulação verbal.
2.2 – Bilingüismo
O bilingüismo é a utilização regular de duas línguas por indivíduo, ou
comunidade como resultado lingüístico.
Em se tratando da criança surda, o bilingüismo deve ser adotado em seu
processo de educação tendo sempre como primeira língua a língua de sinais, e
como segunda língua o português.
A língua de sinais é aprendida pelos surdos de maneira assintomática,
de forma espontânea através do encontro e contato com outros surdos, porém
muitas vezes esse contato e essa aprendizagem ocorrem tardiamente.
A maioria das crianças surda são filhos de ouvintes, porém não
adquirem a Língua Portuguesa apesar de estarem convivendo com pessoas
falantes.
Os surdos utilizam o visual-espacial como meio de comunicação, e a
língua de sinais, é uma língua visual-espacial.
Segundo estudos (MÉIER, 1980; LOEW, 1984; LILLO - MARTIN, 1986)
o processo das crianças surdas para adquirir a língua de sinais ocorre em
período análogo à aquisição da língua oral-auditiva. Eles desejam aprender na
língua de sinais, e utilizar está língua como língua de instrução, mas no âmbito
escolar, as propostas bilíngües estão sendo estruturadas no sentido de ensinar
16
o português como língua de acesso ao conhecimento, o uso “instrumental” da
língua de sinais vem em nome da “inclusão”.
O acesso à língua de sinais, e o contato com outros surdos possibilitam
que o surdo construa sua identidade. Como diz PERLIN (1998), ”este encontro
representa o encontro com o mundo”.
“é uma identidade subordinada com o semelhante surdo,
como muitos narram. Ela se parece a um ímã para
questão de identidades cruzadas. Esse fato é citado pelos
surdos e particularmente sinalizado por uma mulher surda
de 25 anos: aquilo no momento do meu encontro com os
outros surdos era o igual que eu queria, tinha a
comunicação que eu queria. Aquilo que identificavam eles
identificava a mim também e fazia ser eu mesma, igual. O
encontro surdo-surdo é essencial para a construção da
identidade surda, é como abrir o baú que guarda os
adorno que faltam ao personagem”.
É muito importante que a criança tenha acesso á língua de sinais com
sinalizantes fluentes na língua desde muito cedo.
CAPÍTULO III
A ESCOLA E A EDUCAÇÃO BILÍNGUE
17
Com relação à educação de surdos, existem pesquisas que
comprovam que os surdos formam grupos culturais, sociais e de línguas
específicas (FERREIRA - BRITO, 1993; QUADROS 1997; SKILIAR, 1997;
PERLIN, 1998).
A questão da língua implica reconhecimento do status da língua nos
níveis lingüísticos, culturais, sociais e político, e mais ainda, a questão da
língua nas escolas implica em mudanças na arquitetura, espaço, formas de
interação, formação de professores bilíngües, professores surdos e de
interprestes de língua de sinais, e principalmente na mentalidade da sociedade.
“Quando a criança surda tem a chance de no início de seu
desenvolvimento, contar com pais dispostos a aprender a língua de sinais com
adultos surdos, com colegas surdos, quando elas narrarem em sinais e terem
escuta em sinais a dimensão do seu processo educacional será outra”. (Souza,
2000).
Com a educação bilíngüe, a leitura e a escrita passam a ter outro
significado social quando a criança sinaliza sobre elas. Quando a criança passa
a ter contato com a língua portuguesa trazendo os conceitos adquiridos na
língua de sinais, o processo de aprendizagem se torna muito mais significativo.
A cultura surda é multifacetada e apresenta características específicas,
pois ela se traduz de forma visual. Para os surdos, as formas de organizar o
pensamento e a linguagem, transcendem as formas ouvintes, pois possuem
uma ordem visual.
A escola deve organizar seu currículo em uma perspectiva visual-
espacial, garantindo assim o acesso a todos os conteúdos escolares na própria
língua de sinais brasileira.
18
É preciso entender que o bilingüismo é, mas do que o uso de duas
línguas. É uma filosofia que implica em grandes mudanças em todo o processo
de Ensino Aprendizagem.
3.1 – A história da educação dos surdos
Até o século XV, os surdos e a surdez eram vistos de maneira negativa.
Na antiguidade, os surdos eram considerados “seres” castigados pelos deuses.
Neste mesmo século, um monge beneditino Pedro Ponce de Leon, foi o
primeiro professor de surdos da história. O monge educava crianças surdas
filhas de nobres.
Em 1620, o espanhol Juan Pablo Bonet, publicou o livro “Reduccion de
lãs letras y artes para enseñar a hablar a los mudos”, surgia então o alfabeto
digital, já utilizado por Ponce, que ensinava por meio da leitura do alfabeto
manual, da gramática e manipulava os órgãos fonoarticulatórios, usando para
isso uma língua de couro que demonstrava a posição da língua durante a
articulação dos fonemas.
No ano de 1644, foi publicado o primeiro livro em inglês sobre a língua
de sinais, “CHIROLOGIA” de John Bulwer.
Na segunda metade do século XVII, o escocês George Dalgarno (1626-
1687), declarou que os surdos tinham o mesmo potencial que os ouvintes para
aprender bastando apenas uma educação adequada. Ele criou um sistema
bem primitivo de alfabeto manual, que foi denominado de “Sistema de
Datilologia”.
No século XVIII, por volta do ano de 1704, o alemão Wilhelm Keger,
defendeu a educação obrigatória para surdos. Em suas aulas usava a escrita, a
fala e os gestos.
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Em 1750, o abade francês Charles Michel de L’Epée (? - 1789)
aprendeu com os surdos a língua de sinais, mas ele à considerava incompleta.
Charles foi o primeiro a considerar que surdos possuíam uma língua. Em 1760,
ele fundou a primeira escola pública para surdos no mundo, o Instituto Nacional
para Surdos-Mudos de Paris.
Na Alemanha, na mesma época, Samuel Heinicke propôs uma filosofia
de ensino, que mais tarde ficou conhecida como método oral. Ele fundou a
Primeira escola pública alemã para surdos baseada no método oral.
No final do século XVIII surgiu uma controvérsia entre Heinicke e
L’Epée. Este século foi considerado o período mais fértil na educação dos
surdos, pois aumentaram o número de escolas, e a língua de sinais passou a
ser usada por professores surdos. Ainda neste século, com a concepção
oralista, começou a história de submissão coletiva dos surdos a língua
majoritária dos ouvintes, e também a desaprovação sistemática da língua de
sinais nas escolas.
O primeiro americano a se interessar pela educação dos surdos foi
Thomas Hopkins Gallaudet. Thomas foi até a França conhecer o método de
L’Epéer. Em 1817 ele fundou a primeira escola para surdos dos Estados
Unidos, e seu instrutor foi Laurent Clerc, um surdo educado no Instituto de
Surdos.
A partir do ano de 1860, após a morte do instrutor Laurent Clear, o
método oral começou a ganhar força, e vários profissionais afirmavam que a
língua de sinais era prejudicial à aprendizagem da língua oral.
Alexander Graham Bell (o inventor do telefone) foi um dos grandes
defensores do oralismo. Sua mãe e sua esposa eram surdas. Ele tinha medo
que a comunicação gestual adquirisse poder. Um de seus objetivos era
eliminar a língua de sinais.
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Em 1876, D. Pedro II, visitou os Estados Unidos e foi convidado a
conhecer o Gallaudet College e ficou interessado pelo trabalho lá realizado.
Em um congresso em Milão no ano de 1880, Grann Bell usou todo o seu
prestígio em defesa do oralismo e ajudou na votação, com isso o uso da língua
de sinais foi oficialmente proibida.
O lingüista americano William Stokoe defendeu que a língua de sinais
americana era uma língua com todas as características das línguas orais. Com
isso iniciou-se um movimento em que os surdos reivindicavam o direito a uma
cultura própria.
Nos anos de 1970, estudiosos propuseram a adoção dos sinais na
educação de surdos, adotando assim a “Comunicação Total” com o uso de
gestos naturais, língua de sinais, alfabeto digital, expressão facial. Neste
mesmo ano os surdos passaram a reivindicar o uso da língua de Sinais como
primeira língua. Surge o Bilingüismo.
No Brasil, em 1857 por intermédio de um professor surdo francês Ernest
Huet, que utilizava a língua de sinais, foi inaugurado no Rio de Janeiro o
primeiro Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Surdos
(INES).
Em 1911, o INES seguindo uma tendência mundial adotou o método
oral, porém muitos alunos tiveram um baixo rendimento. Em 1957 a diretora do
Instituto, Ana Rimola de Faria Doria, proibiu a língua de sinais em sala de aula,
porém a língua de sinais sempre foi utilizada escondida pelos alunos (VIEIRA,
2000).
A Comunicação Total passou a ser utilizada no Brasil na década de 80,
com base nas pesquisas da lingüística Lucinda Ferreira Brito.
21
CAPÍTULO IV
EDUCANDO
22
Uma boa maneira de enriquecer a qualidade da educação dos surdos,
é utilizar todas as correntes filosóficas, permitindo assim o desenvolvimento de
múltiplas inteligências.
A criança surda necessita da contribuição de diferentes profissionais
qualificados, que trabalhem em parceria. A palavra “inclusão” deve significar
reestruturação da escola, e responsabilidade governamental.
Uma das primeiras providências que a direção da escola deve tomar
quando receber a matrícula de um aluno com surdez e comunicar a secretaria
de educação e solicitar a capacitação de seus professores. A escola também
deve ter um programa pedagógico que atenda às necessidades do aluno com
surdez.
Os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem
incluem as interações entre a criança e o ambiente.
Foi comprovado cientificamente que o ser humano possui dois
sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial
(anatonia visual/auditiva e vocal) e sistema motor (anatonia visual / mão e
braço). Essas são consideradas as línguas naturais dos surdos.
Na educação bilíngüe, o ensino da língua portuguesa para surdos
deverá ser desmembrado em dois momentos distintos: língua portuguesa oral e
língua portuguesa escrita. Quanto à aquisição da língua de sinais, também
deve ocorrer em momentos distintos para que não ocorra o bimodismo (mistura
das estruturas da língua portuguesa com a estrutura da língua de sinais).
4.1 – Estimulação do aprendizado da Língua Portuguesa.
Os professores devem proporcionar a crianças surdas tarefas
comunicativas, estimulando o desenvolvimento da linguagem como instrumento
de interação interpessoal e social.
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Mesmo sabendo que a criança em idade pré-escolar ainda não sabe ler,
o apóio a criança surda deve ser em forma de escrita sempre que possível. A
escrita deve ser reforçada com desenhos, fotos ou colagens representativas,
evidenciando as situações vividas pela criança. Esse trabalho deve funcionar
como apoio visual, facilitando assim a aprendizagem da língua portuguesa, o
estímulo à leitura e a escrita, e contribuir para a memorização das palavras e
estruturas frasais.
O educador deve observar os níveis de desenvolvimento e de
experiências da criança, possibilitando assim que ela aprenda no seu próprio
ritmo e interesse.
Segundo PIAGET (1996) o desenvolvimento cognitivo é progressivo, e é
resultado da interação do indivíduo com o meio. Desse modo a criança
participa ativamente da construção de seu conhecimento. Para Piaget a
linguagem só emerge após certas operações do período sensório-motor terem
sido adquiridas. Só assim ela adquire outras condutas.
Cabe ao professor ter a sensibilidade de perceber que qualquer que seja
a metodologia aplicada, o conteúdo de linguagem será o mesmo, pois o
importante é proporcionar experiências significativas que possibilitem a
compreensão e recepção lingüística, e principalmente despertar na criança a
necessidade de se expressar.
Com relação à aprendizagem da leitura e da escrita, pesquisas
mencionam às dificuldades e as construções atípicas que os surdos
apresentam. No Brasil a poucos surdos que “dominam” a língua
portuguesa.(GUARINELLO,2007).
Algumas escolas especiais para surdos priorizam o desenvolvimento da
fala e da audição, ou seja, primeiro é esperado que o surdo fale e depois
24
aprenda a escrever. Há casos em que a língua de sinais que é fundamental
para o desenvolvimento do surdo não é destacada, e o surdo aprende apenas
fragmentos da língua.
A escola e o educador devem utilizar atividades representativas com a
escrita, para que o surdo perceba as diferenças entre a língua portuguesa e a
língua de sinais, pois cada língua possui sua regra e recurso específico, que só
por meio da interação entre as duas línguas o surdo será capaz de aprender
as diferenças e usar cada língua com suas regras e normas.
4.2 – Estimulação do aprendizado da Língua Oral
No desenvolvimento da língua portuguesa oral, a criança surda deve
contar com o acompanhamento de um fonoaudiólogo, do professor e
principalmente da família para que possa obter resultados positivos, já que sem
poder escutar uma língua, se torna muito difícil aprende-la.
Algumas observações devem ser fundamentais para o desenvolvimento
da língua:
• Deixar a criança se comunicar como sabe;
• Fazer com que a criança passe a entender a entonação emotiva e
dramatizada da mensagem;
• Que a criança desenvolva seu lado lúdico;
• Proporcionar e estimular a linguagem oral, pois caso contrário à criança
pode se tornar pobre de conteúdo e repetitiva;
• O professor deve sempre se comunicar com a criança surda;
• Valorizar a emissão de qualquer som que a criança consiga produzir;
• Modificar a expressão do rosto de acordo com o que se fala, demonstrando
pesar, alegria, surpresa e sentimentos.
• Falar com movimentos labiais bem definidos e com voz normal e natural;
• Estimular a criança auditivamente para ruídos ambientais.
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4.3 – Estimulação do aprendizado da Língua de Sinais.
A língua de sinais se apresenta numa modalidade diferente das línguas
orais –auditivas e não é universal.
O professor deve propiciar a criança surda o desenvolvimento
espontâneo da Língua de Sinais como forma de expressão lingüística
A criança surda deve estar exposta a língua de sinais, para que possa
adquiri-la, mas na maioria das vezes, as crianças surdas são filhas de pais
ouvintes, que não tem conhecimento ou domínio sobre a aquisição da LIBRAS.
Sendo assim, a presença de um surdo adulto ira ajudar na estimulação e na
criação da identidade desta criança, possibilitando a estruturação do
pensamento, da cognição e da interação social.
Segundo PETITTO & MARANTETTI (1991), pode-se deduzir que o
processo de aquisição da LIBRAS é igual ao processo de aquisição de línguas
orais-auditivas, obedece à maturação da criança, que vai internalizando a
língua a partir do mais simples para o mais complexo.
A Língua Brasileira de Sinais possui regras gramaticais nos níveis:
• Fonológico
• Morfológico
• Sintático
• Semântico
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das
mãos determinando o formato em um determinado lugar ( pode ser uma parte
do corpo ou um espaço em frente ao corpo). Estas articulações das mãos, que
podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas
de parâmetros, que são seguintes:
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• Configuração de mãos - Forma das mãos;
• Ponto de articulação - Lugar onde se faz o sinal;
• Movimento – Deslocamento das mãos para fazer o sinal;
• Orientação – Direção do movimento em relação ao corpo;
• Expressão facial e corporal – Sentimentos, intensidade, pontuação das
frases.
Conforme GUARINELLO (2007), o alfabeto manual também é um
recurso usado quando não existe um sinal próprio em LIBRAS, ou seja, é feita
uma soletração do português no espaço, que envolve uma seqüência de
configurações de mão que tem seqüência de letras escritas do português.
4.4 – O Professor
Segundo FARIA (2001), ter o um aluno portador de deficiência auditiva
em sala de aula pode não ser um problema tão grande quanto se imagina.
Algumas técnicas usadas para alunos ouvintes também podem ser utilizadas
com alunos surdos.
O professor deve adotar as seguintes posturas:
• Oferecer a ele um lugar na sala onde ele possa ver o rosto do professor, e
que nada interfira na visibilidade.
• Antes de falar, esperar que a criança olhe para ele;
• Estimular os resíduos auditivos da criança, pela audição e pelo tato;
• Desenvolver um vocabulário ativo do interesse da criança;
• Recorrer a estímulos visuais;
• Despertar o interesse a leitura;
• Estimular a fala;
• Usar palavras simples e familiares em frases curtas;
• Utilizar movimento do corpo e expressão de rosto;
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• Reconhecer o esforço da criança;
• Descobrir se a criança esta entendendo pedindo que ela responda as
perguntas.
4.5 – A Escola
Toda escola (regular ou especial) deve organizar - se para oferecer
educação de qualidade para todos. E importante que a escola tenha um
programa pedagógico que atenda as necessidades do aluno com surdez, e que
ofereça capacitação a todos os funcionários.
A escola deve fazer algumas adaptações, entre elas, dispor de uma
sala de recursos ou apoio, materiais visuais e de informática, que é um grande
facilitador para a compreensão visual.
Além do trabalho conjunto entre o professor ouvinte e o fonoaudiólogo, a
escola também deve oferecer um professor surdo (instrutor de LIBRAS) como
regente, pois ele ira explicar ao aluno os conceitos das disciplinas em sinais e
também e um interprete de LIBRAS.
4.6 – A Família
Segundo BEVILACQUA (1985), a família é fundamental no processo de
reabilitação ou habilitação, não somente como expectador, mas sim como
membro atuante.
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Muitas vezes, quando a família se torna consciente da “limitação
auditiva” da criança, sente dificuldades em encontrar uma modalidade
comunicativa satisfatória. A família sendo o principal núcleo deve atuar
amparando e dando todo o suporte a criança com deficiência auditiva. Os
membros da família devem aprender a se comunicar em sinais, para que
ocorra o equilíbrio e a harmonia familiar, proporcionando a criança
experiências, referencias e vínculos familiares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As condições desiguais de educação escolar oferecida aos alunos com
Deficiência Auditiva impossibilitam na maioria das vezes a educação inclusiva,
que nos últimos anos virou assunto e debate em várias instituições, mas que
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até agora não surtiu grande afeito para os principais interessados (o portador
de deficiência).
Nessa perspectiva, o papel da escola, do professor, da família e todas
as pessoas envolvidas com a educação são fundamentais para que a criança
surda se sinta segura e confiante de sua capacidade de aprender, e de se
relacionar num mundo de maioria “ouvinte”.
A escola deve tornar o cotidiano escolar um elemento integrador
proporcionando experiências significativas para a aquisição de conhecimento e
bem estar da criança.
O trabalho no âmbito escolar deve ser conjunto entre professor,
interprete, professor surdo, fonoaudiólogo, família e quando necessário o
terapeuta.
O professor deve agir de forma natural, e tratar a criança surda da
mesma maneira que trata a criança ouvinte. Em suas aulas deve utilizar o
lúdico para tornar o aprender agradável. As aulas devem ser elaboradas com
recursos visuais, pois esse sentido é bem aguçado no deficiente auditivo, e
isso ira facilitar um pouco a sua compreensão, já que a maioria das escolas
não possuem interpretes de LIBRAS e professores surdos para dar suporte as
aulas ministradas por professores ouvintes.
Sendo a Língua de Sinais a primeira língua dos surdos, é de grande
importância que todos os deficientes auditivos possam se utilizar dela, pois só
através da LIBRAS, que eles podem compreender a língua falada, comparar as
estruturas e aprender a língua portuguesa, seus conceitos e a importância dos
instrumentos lingüísticos para que possam ter referencias do mundo em suas
representações mentais.
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A escola inclusiva deve ser um lugar interessante que os alunos surdos
e ouvintes tenham prazer em estarem inseridos nela, e deve servir como uma
via de mão dupla entre as experiências de surdos e ouvintes.
É preciso que a sociedade perceba que existe uma cultura surda, que
deve ser respeitada, e que o surdo é um “aprendente”, assim como o ouvinte.
Basta apenas um pouco de dedicação e apoio dos órgãos governamentais
para que as pessoas envolvidas na educação inclusivas possam ter o preparo
necessário, facilitando assim o ensino e aprendizagem, e não criar barreiras
entre o surdo e o ouvinte.
BIBLIOGRAFIA
BOSCOLO, Cibele Cristina, et. al. O Deficiente auditivo em casa e na Escola.
São José dos Campos: Pulso Editora, 2005.
31
FERNANDES, Eulália. (Org). Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Editora
Mediação, 2005.
GUARINELLO, Ana Cristina. O Papel do outro na escrita de sujeitos surdos.
São Paulo: Plexus Editora, 2007.
Revista Especial Mente e Cérebro 2. Constituição Psíquica e Universo
Simbólico. A Mente do Bebê. São Paulo – Ediouro Gráfica, 2006.
www.ines.org.br - Acessado em 07-06,2007
www.feneis.org.br – Acessado em 07-06,2007
www.casadosilencio.com.br – Acessado em 15-06,2007
www.mec.gov.br – Saberes e práticas da inclusão, Acessado em 29-05,2007
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ANEXOS
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ANEXO 1 www.casadosilencio.com.br
RESUMOS DOS TRABALHOS DO GT LINGUAGEM E
SURDEZ
Coordenadora: Regina Maria de Souza (Unicamp)
Vice coordenadora: Maria Cristina da Cunha Pereira
(PUCSP; Unicamp)
Secretário: Leland McCleary (USP)
MESA 1: Língua, Comunidade e Cultura Surda
Coordenação Geral: Gladis Perlin
EDUCAÇÃO DE SURDOS: POR UMA PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS
Gladis Perlin (NUPPES/UFRGS) O campo de pesquisa no interior do Rio Grande do Sul aponta defasagem na escolaridade dos surdos. Nas Universidades de nosso Estado são raros os conhecimentos pedagógicos sobre a diferença surda. Predomina o estereotipo e/ou seja, a superioridade de “identidades normais” ouvintes. Existe um montante de surdos que se inserem nas Faculdades de Pedagogia das Universidades. Propostas culturais de comunidades (afro-brasileiras, índios, etc.) já identificam uma diferença. A comunidade surda se une exigindo mudanças no que se refere à Pedagogia existente e sua não coerência, ou seja, continua a exclusão do surdo como o “outro” com sua alteridade diferente. Propõe resgate do espaço conquistado pelos profissionais da educação surdos que já tem propostas de ensino para surdos. Propõe uma pedagogia da diferença que possibilite revolucionar o quadro educacional com novas bases pedagógicas tendendo para uma política da identidade cultural. A PESQUISA SOBRE A COMUNIDADE SURDA NO INTERIOR
Wilson de Oliveira Miranda (NUPPES/UFRGS) Nesta pesquisa, narro as transformações dos surdos de Charqueadas, município do interior do Rio Grande do Sul, Brasil. Mostro como, nesse local, encontrei sujeitos
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surdos, ainda não influenciados pelos surdos culturais, que vivem nos Centros Urbanos e que, ao contrário daqueles, têm acesso à educação, ao trabalho e ao lazer. Durante o período da pesquisa, dois anos, encontrei surdos "des-comunicados", desinformados, pessoas que desconheciam a língua dos surdos e a cultura surda, e que viviam passivamente na cultura sonora hegemônica dentro da família, da escola e da sociedade. Constatei que, a partir do ensino da Língua de Sinais, os sujeitos surdos puderam desenvolver-se social e simbolicamente, a partir de um trabalho com o currículo e a pedagogia dos surdos, voltados para sua transformação sócio-cognitiva-afetiva. Descrevo como esses sujeitos, então, começaram a constituir uma comunidade surda solidária e a influenciar comunidades surdas dos arredores, que se encontravam nas mesmas condições, formando uma verdadeira rede das comunidades surdas. Constatei o quanto esses sujeitos necessitam essencialmente da "cultura visual", ou seja, o quanto necessitam da cultura surda e do próprio professor surdo, como um "intelectual nativo".
COMO O PESQUISADOR SURDO CONSTRÓI A TEORIA
NA PÓS-GRADUAÇÃO
Marianne Rossi Stumpf (PGIE/NUPPES/UFRGS/FENEIS-RS) As dificuldades para o pesquisador surdo estão no acesso às ferramentas que ele tem a sua disposição para trabalhar. A inacessibilidade do português e do inglês dentro do contexto de leituras para pesquisa aparece como uma dificuldade importante quando o nível teórico exige um esforço extraordinário, pois nossa história escolar não ofereceu este pré-requisito. Quanto à participação nas aulas, filmar o intérprete e depois assistir a fita de vídeo para anotar o mais importante é uma forma que usamos. Há duas maneiras de escrever, em português ou em escrita de língua de sinais. Em Portugal, há também a presença do anotador para o registro escrito da aula. Seria mais produtivo se o professor providenciasse o texto de apoio de cada aula. Em casa, no momento de realizar a tarefa, a maior dificuldade é pensar em português e traduzir esse pensamento na escrita do português. Outra maneira mais lógica seria escrever todo texto em escrita de língua de sinais, depois o intérprete poderia traduzir para entregar o trabalho para o professor. O achado mais importante com que nós pesquisadores surdos concordamos é o de que a escola de surdos precisa mudar profundamente desde a formação dos professores, passando pelo currículo e questionando qual seu propósito e nós estamos tentando apontar os caminhos para essa nova escola. A pesquisa que estou desenvolvendo é sobre o sistema SignWriting de escrita da língua de sinais brasileira que deveria ocupar lugar de destaque na escola.
MESA 2: Língua, representações e políticas para os surdos Coordenação: Madalena Klein
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(DES)CONTINUIDADES DA NORMALIZAÇÃO: OS DISCURSOS NOS
PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS SURDOS
Madalena Klein (NUPPES/UFRGS) Este trabalho focaliza a educação profissional a partir dos discursos que compõem os programas de formação profissional para surdos. Inspirando-me em Michel Foucault, entendo que a formação profissional encontra-se envolvida por uma racionalidade política que se constituiu desde o final do século XIX, e que vêm conformando, moldando, sujeitos trabalhadores através de práticas normalizadoras. Pretendo demonstrar, através da descrição das tecnologias de governo envolvidas no dispositivo da formação profissional, as descontinuidades e continuidades nas estratégias que vêm sendo colocadas em funcionamento nestas diferentes práticas de normalização. Os programas de formação profissional aqui analisados, foram tratados como dispositivo de governo, envolvendo um conjunto de discursos (pedagógicos, econômicos, psicológicos) que se articulam através de enunciados científicos e que justificam medidas administrativas e educacionais a serem implementadas através de diferentes instituições envolvidas no processo, procurando responder às necessidades e exigências de um sistema econômico, social, político e cultural. Através da leitura dos documentos que apresentam os diferentes programas de formação profissional, foi possível, mesmo que de forma preliminar, perceber algumas regularidades nas argumentações e proposições sobre os procedimentos desejáveis para a conformação de um trabalhador adequado as necessidades contemporâneas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS SURDOS: DISCUTINDO OS
ALFABETISMOS SOCIAIS
Liliane Ferrari Giordani (NUPPES/UFRGS) O ensino escolar da escrita ainda é pouco produtivo. O que as pesquisas têm permitido observar é que a variedade de alfabetismo que se mantém viva, em geral, se vincula às práticas cotidianas e, portanto, culturais de uma sociedade, uma vez que o que interessa a uma população é poder usar a escrita em sua vida cotidiana de modo significativo. Assim como a língua de sinais, a língua escrita é linguagem, e como tal, o uso desta língua não é fruto de uma decisão individual, mas sim resultado de uma determinação social. Desta forma, entende-se alfabetismo como práticas sociais de leitura e escrita, que ultrapassam os limites determinados pelas instituições escolares. A aproximação com estudos na educação de surdos e com outras linhas gerais da educação possibilita um descentramento, incluindo a análise dentro de um contexto discursivo mais apropriado à situação lingüística, social, comunitária e cultural dos sujeitos surdos. Além de criar uma ruptura com dogmas da educação especial que, historicamente, constitui-se em uma educação da falta. Na intenção de romper com modelos, os Estudos Surdos numa proposta política pedagógica do SEJA (Serviço de Educação de Jovens e Adultos) busca estabelecer um diálogo sobre a educação de surdos inserida na discussão de temas pertinentes ao processo pedagógico institucional. E neste trabalho, faço
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um recorte sobre o alfabetismo social em uma análise da proposta educacional para jovens e adultos surdos na rede municipal de Porto Alegre.
CINEMA, SURDEZ E EDUCAÇÃO
Adriana da Silva Thoma (NUPPES/UFRGS) O presente estudo investiga como ocorre a produção do “outro/surdo” através
dos discursos e representações que circulam em filmes que tratam do tema ou
nos quais os surdos ou a surdez estejam presentes, com o objetivo de
entende-los (os textos cinematográficos) na sua produtividade. O alicerce
teórico se dá pela aproximação dos Estudos Culturais (em particular do
entendimento de representação proposto por Hall, 1997) aos estudos
foucaultianos. A pesquisa está dividida em dois momentos de coleta e análise
de dados: inicialmente faço uma análise dos filmes escolhidos, fazendo o que
Fischer (1997) propõe ao se trabalhar com este tipo de materialidade, ou seja,
"desmanchando" cada um dos produtos, procedendo a um trabalho de
decupagem. Em um segundo momento, através da apresentação e discussão
dos filmes com um grupo de surdos/as universitários, busco entender como
estes/as são interpelados pelas narrativas cinematográficas. Os filmes que
compõem esta pesquisa apresentam diferentes gêneros (drama, suspense,
romance, documentário...) e pertencem a diferentes escolas. A análise destes
textos poderia, desta forma, atender a critérios que levassem em conta esta
dispersão, mas embora possuindo diferentes gêneros e escolas, estes textos
são produzidos segundo uma linguagem comum, combinada de vários
elementos que dão sentido ao objeto analisado.
MESA 3: A pessoa surda em sociedade: questões políticas e de escrita Coordenação: Ottmar Teske HÁ SENTIDO NAS DIFERENÇAS? ESTUDOS SURDOS NA UNIVERSIDADE
Ottmar Teske (Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesq./ULBRA: Centro de Estudos Surdos) Os estudos surdos no Brasil tem avançado teoricamente nos últimos anos. Especialmente quando estudantes surdos universitários iniciam sua vida acadêmica e de pesquisa. Esse movimento tem possibilitado reflexões mais ampliadas das suas
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condições de estudo e trabalho bem como das discussões realizadas por outros grupos de resistências culturais existentes na sociedade moderna. Este trabalho objetiva mergulhar na livre reflexão, preliminarmente, entorno dos estudos surdos no Brasil na atualidade. Talvez estejamos vivendo uma espécie de “virada lingüística”, em relação às perspectivas teóricas que sempre fundamentaram o campo dos estudos surdos. Pretendo com este trabalho problematizar alguns enunciados, que aparentemente estão concatenados e possuem por sua vez usufrutos de um status de verdade. Nos estudos surdos os meios de circulação de sons e imagens conseguem responder questões não operacionais em relação ao conhecimento quando este não pode ser traduzido em quantidade suficiente através da informação visual? A informação é divulgada, porém a metodologia e a de/codificação destas informações tem se apresentado cada vez mais complexo. A política mudou de lugar e a competição econômica muito viva e ativa exige reconsiderar os problemas de direito e as relações de poderes existentes nesta nova estrutura de sociedade. Isso faz girar nesse entorno performances de um determinado programa, ou seja, fluxos de conhecimentos podem atravessar o mundo, porém as decisões do que repassar ao mundo ficarão concentradas nas mãos de poucos. RELAÇÕES POLÍTICAS E SOCIAIS DOS SURDOS UNIVERSITÁRIOS
Janaína Pereira Cláudio (ULBRA/CES); Flávia Miranda de Brito (ULBRA/CES); Ottmar Teske (ULBRA/CES) Este projeto de pesquisa pretende traçar um perfil sócio/econômico e político da Comunidade Surda do Rio Grande do Sul, bem como discutir conceitos de igualdade e diferença a partir das Ciências Sociais. A novidade reside na análise detalhada feita sobre as representações que influenciaram os sujeitos surdos na última década no Rio Grande do Sul. O objetivo desse trabalho é analisar quais são as representações nos dias atuais e como os surdos universitários apresentam-se no seu trabalho e na universidade no que refere-se aos espaços conquistados por esta comunidade nos últimos anos. Unir o reconhecimento político da comunidade surda e a prática da experiência visual, mediada pela língua de sinais, produz novas formas de alteridade? Realmente existem diversidades culturais próprias deste grupo? Através da observação, entrevistas e reuniões sistemáticas elaborou-se um perfil sócio-político dos surdos universitários e dos ouvintes envolvidos diretamente com os mesmos. Destacou-se algumas representações sobre os surdos por parte dos ouvintes e analisou-se alguns dispositivos pedagógicos que influenciam na formação do profissional surdo e na sua aceitação no mercado de trabalho. Na última década muitos surdos eram vistos como sujeitos inferiores, primitivos e incompletos. No desenvolvimento desse trabalho fica visível que a língua de sinais e os surdos são aceitos mas, ao mesmo tempo, ignorados e não reconhecidos politicamente por alguns grupos de ouvintes. SOBRE A UTILIZAÇÃO DA ESCRITA DA LÍNGUA DE SINAIS NA ESCOLA
Fabiano Souto Rosa (CES/ULBRA), Ottmar Teske CES/ULBRA) A escrita da língua de sinais tem encantado vários profissionais surdos e ouvintes que trabalham com surdos. Alguns da comunidade surda tem se dedicado através de pesquisas nesta área e desenvolvido projetos em escolas públicas e privadas de surdos. O objetivo dessa pesquisa é analisar numa perspectiva sócio-antropológica como esta
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nova forma de representação tem influenciado os profissionais que trabalham nestas escolas. Esse processo de escrita propõe no mínimo um questionamento sobre o processo de alfabetização em português que os surdos tem nas suas escolas e problematiza algumas verdades entorno da língua oficial do Brasil, fundamentada numa norma que produz inúmeras representações fundamentadas na utilização da língua portuguesa. Podemos afirmar preliminarmente que a escrita da língua de sinais na escola tem provocado alguns debates entre professores e alunos sobre a importância da própria língua de sinais, que na maioria das escolas de surdos observadas ainda é insipiente e pouco praticada pelos professores ouvintes no cotidiano dessas escolas. Com este trabalho foi possível perceber algumas vantagens e desvantagens que a mesma trouxe no processo educacional dentro da escola. Esta forma de escrever opera com símbolos para representar as configurações de mão, movimentos e expressões faciais.
SESSÃO DE COMUNICAÇÕES 1: Aspectos de
produção textual em Libras e Português
Coordenação: Regina Maria de Souza PRODUÇÃO TEXTUAL DE SURDOS
Lodenir Becker Karnopp (Universidade Luterana do Brasil) Um fato freqüentemente apontado em trabalhos que tratam da escrita de pessoas surdas é que, na maioria dos casos, o texto caracteriza-se a partir da especificidade implicada pelas formas como são estabelecidas as relações entre a língua de sinais brasileira e a língua portuguesa. É objetivo deste trabalho investigar a produção textual de universitários surdos em língua portuguesa, explorando e analisando as seguintes questões: o contexto social em que essa produção está inserida; os processos e práticas da produção textual; o propósito (objetivo) da produção; a relação entre aquele que produz um texto e aquele que o interpreta; questões da identidade daquele que produz um texto. A contextualização da produção textual de universitários surdos em uma prática social, bem como a situação bilíngüe e bicultural em que os mesmos estão envolvidos serão os aspectos abordados neste evento. A INCIDÊNCIA DE CLASSIFICADORES NA NARRATIVA DE SURDOS
Zilda Maria Gesueli (Unicamp); Valquíria Germano (Unicamp); Isabel Cristina Martins Phelippe (Unicamp) Este trabalho tem como objetivo observar o uso de classificadores na narrativa de crianças surdas na faixa etária de 6-7 anos de idade. A partir da bibliografia levantada, nossa hipótese inicial esteve voltada para a espontaneidade ou não do uso do classificador na narrativa desses alunos, ou seja, seria possível a criança surda fazer uso do classificador estando ainda em processo de aquisição da língua de sinais? Seria este sistema utilizado de forma natural sem que fosse, necessariamente, influenciado pelo uso que o professor surdo faz do classificador em sua narrativa? A professora surda, também autora deste trabalho, considerava esta hipótese viável, já as professoras
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ouvintes, assumindo como referencial teórico a concepção discursiva da linguagem, acreditavam na necessidade do contato com o outro fluente na língua de sinais. Passamos, então, a observar a narrativa dos alunos em contextos de recontagem de histórias infantis e de relatos de experiência, focando nosso olhar para as possibilidades de incidência de classificadores nesses contextos. Os dados coletados apontaram, como era pressuposto, para o papel do professor surdo na interação em sala de aula (na construção da narrativa em língua de sinais), pois a ocorrência do classificador se dá com base na enunciação do adulto, ou seja, no uso que ele faz deste sistema em suas narrativas, reiterando a importância do outro na construção desse processo. ESTRUTURA NARRATIVA EM LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA – UMA
ANÁLISE PRELIMINAR DE FIGURA E FUNDO
Leland Emerson McCleary (FFLCH/Escola do Futuro/USP); Maria Cristina da Cunha Pereira (DERDIC-PUCSP; CEPRE-FCM-Unicamp) Nesta comunicação os autores procuram contextualizar pesquisas anteriores sobre marcas de coesão em narrativas em língua de sinais (Pereira & Nakasato, 2000; Nicodemus, 2001), inserindo-a dentro de uma concepção de estrutura narrativa (Labov & Waletsky, 1967; Bowditch, 1976, McCleary, 1982). Tal análise propõe três sistemas interdependentes em narrativa: uma seqüência de eventos temporais (a figura); uma orientação, ou descrição contextualizante (o fundo); e um sistema de destaque avaliativo (a justificativa). Em línguas orais, os primeiros dois sistemas são marcados, entre outras coisas, pelo aspecto verbal e pela subordinação, e o terceiro sistema é expresso por uma variedade de marcas, como mudanças de tempo de verbo, de discurso indireto para direto, uso de ritmo, entonação ou tom de voz diferenciados, expressão facial, gesto, ou mesmo por comentários explícitos. Ao analisar narrativas em língua de sinais americana, Wilson (1996) aplicou o modelo de Labov (1972) e concluiu que as orações de “ação complicativa” e de avaliação (diferentes das de orientação) envolvem discurso direto ("diálogo construído"), mímica e expressões faciais marcadas. A presente pesquisa visa a analisar narrativas feitas por surdos, em língua de sinais brasileira, considerando os três sistemas que compõem uma narrativa oral. ENSINANDO O SURDO A ESCREVER OU ENSINANDO A LINGUAGEM
ESCRITA PARA SURDOS?
Maria Cristina da Cunha Pereira (DERDIC-PUCSP; CEPRE-FCM-UNICAMP) A literatura sobre surdez relata que os surdos apresentam, de modo geral, dificuldades para entender o que lêem, assim como também para produzir um texto. Tais dificuldades são geralmente atribuídas à falta de vocabulário. Embora seja verdadeiro que grande parte dos alunos surdos apresente dificuldade para entender muitos dos vocábulos escritos, este fato não decorre da surdez, mas da pouca familiaridade com a língua escrita. Concebidos como tendo muita dificuldade para adquirir a linguagem escrita, os surdos eram, e muitos ainda o são, expostos a textos empobrecidos, tanto do ponto de vista do vocabulário como da estruturação frasal. O foco não parecia ser a aquisição do português, mas da mecânica da escrita, ou seja, da codificação e decodificação. Em outras palavras, havia uma preocupação com o ensino da escrita e
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não da linguagem escrita. Embora esta preocupação também predominasse na educação de ouvintes, os efeitos pareciam mais devastadores em relação aos surdos, na medida em que, impedidos de adquirir o português através da audição, a maioria dos surdos não adquiria a língua portuguesa, mas fragmentos dela. Neste trabalho a autora discute diversas questões envolvidas no ensino da linguagem escrita para surdos, como concepção de escrita, representação da surdez e papel da língua de sinais.
SESSÃO DE COMUNICAÇÕES 2:Questões de
aquisição/aprendizagem de língua de sinais, de
tradução e subjetivação
Coordenação: Leland McCleary
A AQUISIÇÃO DE VERBOS NA LÍNGUA DE SINAIS: EM BUSCA DE
EXPLICAÇÕES PARA OS DIFERENTES COMPORTAMENTOS DOS
VERBOS
Ronice Muller de Quadros (Universidade Luterana do Brasil) Nas línguas de sinais há uma série de investigações sobre as diferentes classes de verbos existentes nestas línguas (Padden, 1988; Mathur, 2000; Pichler, 2001; Felipe, 1998). Há classes de verbos chamadas de plain, isto é, verbos não associados a movimentos direcionais. Também há verbos chamados de direcionais ou com concordância, em que os argumentos são incorporados ao percurso da trajetória do verbo. Há os verbos chamados de espaciais, pois são verbos que estão associados a movimentos no espaço não necessariamente incorporando os argumentos. Além desses verbos, há classes verbais que são chamadas de verbos instrumentais e também alguns que se sujeitam a um comportamento misto. As explicações encontradas variam entre análises de ordem fonológica, morfológica e semântica. No entanto, algumas dessas classes de verbos apresentam diferentes implicações na estrutura da frase. Assim, a proposta da presente pesquisa é apresentar análises do comportamento dos verbos no processo de aquisição da língua de sinais brasileira, pois evidenciam a possibilidade de um tratamento paramétrico das diferentes classes verbais apresentando uma análise para a explicação de tais fatos e suas conseqüências no nível sintático (no sentido de Bobaljik,1995 e Quadros, 1999).
FATORES COMPLICADORES E FACILITADORES NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA
Tarcísio de Arantes Leite (USP/FAPESP); Leland Emerson McCleary (FFLCH/Escola do Futuro/USP) Com o recente redirecionamento do olhar sobre a surdez, especialistas passaram a destacar o papel fundamental que a língua de sinais desempenha no desenvolvimento
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lingüístico, social, cognitivo e psicológico do surdo. Surge, então, um dilema: como se adaptar, no âmbito escolar, familiar, e de serviços públicos, para atender às necessidades especiais de comunicação dos surdos? Nas escolas, a maioria dos professores especializados tem um nível de proficiência baixo em língua de sinais brasileira (LSB); 2) no lar, os pais de surdos, na maioria ouvintes, raramente recebem orientação quanto à importância da LSB; e 3) nos serviços públicos, as instituições se não estão preparadas para atender às demandas de acessibilidade. Esses agentes sociais constituem uma demanda nova pelo aprendizado da LSB. Com o intuito de otimizar o aprendizado da LSB por adultos ouvintes, os pesquisadores colocaram seu próprio processo de aprendizagem da LSB como segunda língua na mira da auto-reflexão, identificando tanto fatores complicadores como facilitadores dessa aprendizagem. A presente comunicação faz um balanço dos resultados, comparando-os com os fatores de dificuldade de aprendizagem da língua de sinais americana apresentados por Jacobs (1996), e conclui com algumas sugestões de como esses fatores podem ser levados em conta por professores e alunos da LSB.
O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS E A TRADUÇÃO
Andréa da Silva Rosa (CEPRE/Unicamp); Regina Maria de Souza (Faculdade de Educação/Unicamp) O presente estudo faz parte de um trabalho maior sobre a atuação do intérprete de língua de sinais na educação, realizado no curso de Pós-Graduação (mestrado) da Faculdade de Educação/UNICAMP. Estudos sobre as implicações da prática tradutória estão apenas se iniciando mas demandam a adoção de um modelo conceptual de tradução. Apresenta-se aqui uma reflexão teórica, em que a questão central é problematizar, no contexto brasileiro, a atuação do intérprete de língua de sinais. Tendo como pressuposto as concepções de tradução como retextualização e reenunciação, será proposta uma análise preliminar de alguns fatores que exercem influências sobre o processo tradutório do intérprete de língua de sinais e, por conseguinte, sobre o seu produto, a tradução em português, de enunciados sinalizados. Uma análise discursiva de narrativas escritas por pessoas surdas sobre si
mesmas
Vanessa E. Moreno Perez (Faculdade de Educação/Unicamp); Regina Maria de Souza (Faculdade de Educação/Unicamp) O objetivo da pesquisa é analisar as discursividades que circulam da e sobre a surdez e a deficiência auditiva, a partir de depoimentos de pessoas surdas. O corpus se compõe de materiais escritos e publicados em revistas e livros, nos quais esses sujeitos narram, em primeira pessoa, suas histórias, seus dramas, seus apelos, suas relações e seus embates com o mundo. Para compreender os efeitos de sentidos que marcam esses dizeres sobre si mesmo, serão utilizados autores ligados à Análise do Discurso, a saber – Foucault e Pêcheux, que possibilitam uma discussão teórica sobre a dispersão e a heterogeneidade, processos que fabricam e determinam a constituição do sujeito. Algumas questões podem ser tecidas a partir das narrativas, como seguem: Ao afirma-se Surdo/a, o sujeito se desfaz ou se desloca da visão de si no espaço da deficiência auditiva (enfoque clínico)? Quais são as marcas discursivas que evidenciam, ou imobilizam, esse
42
deslocamento? Desta maneira, este trabalho pretende desvelar alguns dos elementos discursivos que compõe esse objeto chamado genericamente de sujeito surdo (positividade), ou seja, as a imagens que faz circular sobre si e sobre a surdez
ANEXO 2
43
87% das crianças com deficiência auditiva estão fora da escola - 15/02/2005 * Regulamentação da Lei de Libras é apontada como solução para o problema * Governo investe na capacitação de professores na linguagem de sinais
Existem no Brasil 5,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva, segundo o Censo
2000, do IBGE. Dessas, mais de 406 mil estão em idade escolar. Mas pouco mais de 56
mil (13%) estavam matriculadas na educação básica em 2003, revela o último Censo
Escolar (2004). No ensino médio são dois mil estudantes e, nas universidades, apenas
300.
A ausência de aulas na Língua Brasileira de Sinais (Libras) é, para Marlene Gotti,
assessora da Secretaria de Educação Especial do MEC, o principal obstáculo para a
inclusão desse segmento no sistema escolar. "Sem a Libras o aluno tem que se
concentrar apenas na leitura de lábios e 50% da mensagem se perde", explica. Contudo,
essa linguagem só foi oficializada no Brasil em 2002, com a aprovação da Lei nº
10.436, de 24 de abril. "O reconhecimento como mecanismo legal de comunicação faz
com que as escolas possam utiliza-la como componente curricular e os professores
explicarem as matérias em Libras", diz Marlene.
Mas, para a utilização da língua em sala-de-aula, a Lei de Libras precisa ser
regulamentada pela proposta de decreto que encontra-se na Casa Civil da Presidência da
República. Até 3 de abril está aberta consulta pública na qual qualquer cidadão pode
oferecer sugestões de aperfeiçoamento ao texto.
Pelo decreto, a linguagem torna-se componente curricular obrigatório nos cursos de
formação de professores, em nível médio e superior, em instituições públicas e privadas,
e nos cursos de fonoaudiologia. Todos os estabelecimentos de ensino básico e superior
devem garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos processos seletivos,
nas atividades e nos conteúdos curriculares. E a formação de tradutor e intérprete de
Libras deve se dar por meio de curso superior ou pós-graduação.
MEC pretende ensinar libras a professores do interior
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O Ministério da Educação inicia em março o programa Interiorizando Libras, com a
capacitação de 720 professores para o uso desta linguagem em sala-de-aula. Serão
realizados cursos em 6 estados (Ceará, Bahia, Amazonas, Maranhão, Rondônia e Santa
Catarina) e há previsão para mais 12 unidades da Federação ainda este ano.
O processo envolve 4 cursos. Dois são exclusivos para o ensino da Libras e serão
ministrados por profissionais da Feneis (Federação Nacional para a Educação e
Integração dos Surdos). Os outros dois, de tradução em Libras e Ensino da Língua
Portuguesa para Surdos, serão realizados pela Universidade de Brasília (UnB). A
financiamento da capacitação será feito pelo MEC ao custo de R$ 200 mil por estado.
A intenção do Ministério não é capacitar educadores apenas das capitais, mas também
priorizar os profissionais do interior. As secretarias de educação de cada estado vão
definir quais professores irão participar dos cursos.
Outros recursos
Os alunos com deficiência auditiva assistem as aulas na linguagem de sinais,
comunicada pelo próprio professor ou por intérprete em sala-de-aula, mas devem
aprender a Língua Portuguesa escrita com o auxílio de multimeios. Para possibilitar
essa educação, Marlene Gotti afirma que, além da capacitação dos professores, o MEC
mantém, em 24 estados, salas especiais chamadas CAS (Centro de Capacitação de
Profissionais de Educação e Apoio aos Alunos com Surdez). São espaços onde os
estudantes com deficiência auditiva trabalham o que viram na sala-de-aula em
português, com a ajuda de recursos como aulas em vídeo, dicionários multimídia,
quadros especiais etc.
Como participar da consulta pública sobre o decreto que regulamenta a Lei de
Libras
As contribuições podem ser feitas pelo e-mail [email protected] ou enviadas à
Casa no endereço Palácio do Planalto, Anexo III, sala 212, CEP: 70.150-900 Brasília-
DF. As mensagens devem conter a indicação "Sugestões ao Decreto de Regulamentação
da Lei n° 10.436/02 - Libras".
45
Informações:
Secretaria de Educação Especial do MEC
Murilo Milhomen - assessor de imprensa
(61) 2104-9259 / Marlene Gotti - assessora técnica
(61) 2104-8188
Feneis (Federação Nacional para a Educação e Integração dos Surdos)
Profª Tânia Felipe - responsável pela coordenação dos cursos de capacitação
(21) 2567-4800
Casa Civil
Telma Feher - assessora de imprensa
(61) 411-1410
IBGE
Paulo Vitor - assessor de imprensa
(21) 2142-4651
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pequisas Educacionais Anísio Teixeira
ANEXO 3
46
ANEXO 4
47
EVENTOS CULTURAIS
48
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
EPÍGRAFE 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 7
49
CAPÍTULO I
DESCOBRINDO A SURDEZ 9
1.1 – O caminho do som 11
CAPÍTULO II
LINGUAGEM 13
2.1 – Em busca da comunicação 14
2.2 – Bilingüismo 15
CAPÍTULO III
A ESCOLA E A EDUCAÇÃO BILINGÜE 17
3.1 – A história da educação dos surdos 18
CAPÍTULO IV
EDUCANDO 22
4.1 – Estimulação do aprendizado da Língua Portuguesa 23
4.2 – Estimulação do aprendizado da Língua Oral 24
4.3 – Estimulação do aprendizado da Língua de Sinais 25
4.4 – O Professor 26
4.5 – A Escola 27
4.6 – A Família 28
CONSIDERAÇÕES FINAIS 29
BIBLIOGRAFIA 31
ANEXOS 32
EVENTOS CULTURAIS 48
ÍNDICE 49