UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA INTERAÇÃO

PROFESSOR-ALUNO

Por: Clara Maria Marques Adolph

Orientador

Prof.ª Solange Monteiro

Rio de Janeiro

2012

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA INTERAÇÃO

PROFESSOR-ALUNO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia

Institucional.

Por: Clara Maria Marques Adolph

AGRADECIMENTOS

Aos meus filhos Ingrid e Gustavo pela força e carinho; Ao Claudio Fernando pelo incentivo do conhecimento e a busca do saber; A minha orientadora Prof.ª Solange Monteiro, que me conduziu desde o inicio desta trajetória com paciência e dedicação.

DEDICATÓRIA

A minha mãe, que sempre me apoiou com

palavras e gestos de carinho;

Aos meus filhos, Ingrid e Gustavo, meus

maiores amigos e companheiros;

Ao meu pai, Celso Marques (In

Memoriam) sempre vivo em nossas

lembranças e em nossos Corações.

RESUMO

A questão central deste trabalho monográfico é compreender como a

relação afetiva professor-aluno pode interferir no rendimento escolar do aluno.

Assim como, a intervenção psicopedagógica pode contribuir para a prevenção

do fracasso escolar, que se baseia na observação e análise de uma situação

concreta, no sentido de detectar possíveis perturbações no processo de

aprendizagem e, a partir daí, promover orientações didático-metodológicos de

acordo com as características dos indivíduos e grupos. Discorre sobre os

principais teóricos da psicologia do desenvolvimento, como Jean Piaget e L. S.

Vigotsky para, a seguir, analisar o conceito de afetividade sob a ótica da Teoria

de Henry Wallon, mostrando o quanto a emoção influi na percepção do mundo

e na apreensão do saber, a partir da compreensão dos diversos aspectos da

interação professor-aluno.

METODOLOGIA

A metodologia de pesquisa utilizada para a realização deste trabalho foi

desenvolvida com base na pesquisa bibliográfica de literatura especifica

através de revistas e periódicos indexados a partir de sites como Scielo e da

Associação Brasileira de Psicopedagogia, entre outros.

O tema central, A Influência da Afetividade na Interação Professor-Aluno,

nos levou a escolher como eixo teórico as Teorias de Jean Piaget, L.S.

Vigotsky e Henry Wallon, que abordam os aspectos afetivos, cognitivos e

motores durante o desenvolvimento do aluno, e assim compreender a dinâmica

da interação professor-aluno.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

8

CAPÍTULO I – Um Breve Histórico da Psicopedagogia

10

CAPÍTULO II – A Aprendizagem Segundo Jean Piaget e L.S. Vigotsky

17

CAPÍTULO III – Afetividade: Interação Professor-Aluno

28

CONCLUSÃO

37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

39

BIBLIOGRAFIA CITADA WEBGRAFIA

40

42

ÍNDICE

43

FOLHA DE AVALIAÇÃO

44

8

INTRODUÇÃO

A elaboração deste Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado “A

influência da afetividade na interação professor-aluno” tem como objetivo

demonstrar como os fatores afetivos se apresentam na relação professor-aluno

e sua influência no processo de ensino-aprendizagem.

A preocupação principal da Psicopedagogia é o aprendizado do ser

humano, integrando os aspectos cognitivos e o afetivo, para realizar o processo

como um todo. Embora sendo uma ciência nova em relação a outras áreas do

saber humano, tais como a Psicologia e a Pedagogia, a psicopedagogia tem

trazido grande contribuição para solucionar problemas que surgem no contexto

educativo, vindo estes, do ambiente familiar, escolar, do meio social, cultural,

que podem afetar a interação professor-aluno.

No contexto escolar, a psicopedagogia contribui para obtenção de

conhecimentos que são elaborados no processo de ensinar e aprender,

proporcionando ao aluno, um modo gratificante e prazeroso para acontecer à

aprendizagem. A mesma visa tratar do processo de aprendizagem e de suas

dificuldades, procura entender as questões cognitiva, orgânica, social, familiar,

emocional, assim como o trabalho pedagógico como elementos relevantes de

sucesso ou insucesso que implica a aquisição de aprendizagem.

A atuação do psicopedagogo, sua ação em sala de aula, junto ao

professor e junto ao aluno, contribui para revolucionar a relação destes, a partir

dos referenciais afetivos implicados no processo ensino-aprendizagem, pois

estes podem contribuir facilitando o diálogo, assim como estabelecendo laços

afetivos significativos que contribuem para o êxito da aprendizagem como um

todo. Laços esses que, transcendam a sala de aula, fortalecendo a formação

do ser humano.

9

O presente estudo está dividido em três capítulos; o primeiro, intitulado

“Um Breve Histórico da Psicopedagogia” tem como objetivo apresentar um

breve histórico da psicopedagogia, abordando também as suas

especializações na área clínica, hospitalar e empresarial e escolar, a qual terá

um destaque maior, pois sua ação visa à prevenção das dificuldades de

aprendizagem assim como a questão da afetividade na interação professor-

aluno.

O segundo capítulo, “A aprendizagem segundo Jean Piaget e

L.S.Vigotsky” abordaremos as contribuições desses autores para uma melhor

compreensão da problemática do fracasso escolar, uma vez que este se tornou

um dos grandes problemas enfrentados por todos os segmentos da Educação.

No terceiro e último capítulo, intitulado “Afetividade: Interação Professor-

Aluno”, utilizaremos o referencial teórico de Henry Wallon, médico e psicólogo

francês, que sustenta a tese de que os fatores orgânicos são determinantes

para o desenvolvimento humano, entretanto reconhece a importância do

contexto sociocultural, assim como os aspectos afetivos, base para a qual a

afetividade será preponderante para o desenvolvimento da inteligência.

Abordaremos também a questão do afeto na relação professor-aluno, e do

meio familiar, através do relato de um caso, de um menino, que foi atendido

pela psicopedagoga Nadia Bossa, a partir de um DVD.

Na conclusão afirmamos a importância da afetividade na interação

professor-aluno, a sua relevância para o processo pedagógico como um todo, a

partir do olhar e da intervenção, da escuta para os diversos problemas que

envolvem a relação afetiva entre eles.

10

CAPÍTULO I

UM BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA

Neste capítulo faremos um breve histórico da evolução da

Psicopedagogia no Brasil, mostrando influência que recebeu da Europa e da

Argentina, não só no conhecimento teórico, mas também na formação e

atuação dos psicopedagogos.

Abordaremos as especializações da Psicopedagogia, num breve resumo

dos objetivos da Psicopedagogia Clínica, Psicopedagogia Hospitalar e da

Psicopedagogia voltada para a empresa.

Já a Psicopedagogia Institucional-escola, outra especialização da

Psicopedagogia, terá um realce maior, pois sua ação psicopedagógica visa à

prevenção das dificuldades de aprendizagem e ao assessoramento a

professores, em especial, a questão da afetividade que perpassa a relação

professor-aluno, tema central deste trabalho.

1.1 Histórico da Psicopedagogia

A Psicopedagogia é uma área de conhecimento que pesquisa, investiga,

diagnostica, elabora objetivos para facilitar a aprendizagem e identifica

problemas que interferem na assimilação do conhecimento.

É de grande importância compreender sua influência historicamente

construída, principalmente nas áreas institucional e da saúde, bem como suas

contribuições para o processo de ensino-aprendizagem detectando-se as

origens das dificuldades de aprendizagem que podem ser de causas: sociais,

orgânicas e psicológicas.

11

Assim, na concepção de Silva (2010, p.28),

A psicopedagogia é um campo do conhecimento, tendo como objeto de estudo o processo de aprendizagem visto como estrutural construtivo e interacional, interagindo nele os aspectos cognitivos, afetivos e sociais do ser humano.

No contexto histórico da psicopedagogia, verificou-se que seus

pressupostos teóricos e sua origem consolidaram-se na Europa, precisamente

na França. País que introduziu os primeiros métodos de pesquisas, articulando

as disciplinas de Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, nas soluções

de problemas de comportamento e de aprendizagem.

Deve-se salientar que, de acordo com Fontes (2006, p. 60-61), a

psicopedagogia, historicamente, foi marcada por três momentos importantes: o

primeiro, no início da década de 50, apresentou ênfase no âmbito pedagógico,

tendo a preocupação com a reeducação; o segundo, na década de 60,

procurou estudar mediação de funções cognitivas e afetivas; enquanto o

terceiro, a partir da década de 70, do século passado, procurou valorizar a área

clínica incluindo diagnóstico e tratamento.

Estas ideias influenciaram os países latinos, principalmente a Argentina

e, posteriormente, o Brasil que, por sua vez, também teve a contribuição das

teorias organicistas da Psicologia Escolar fomentadas pelos americanos.

Cumpre esclarecer que, no Brasil, somente a partir da década de 70, foi

introduzida a Pscopedagogia, baseada nos modelos médicos. A área, no

entanto, teve maior relevância, observada as inúmeras ocorrências do

problema de aprendizagem.

Frise-se que as dificuldades de aprendizagem, nesta época, eram

associadas a uma disfunção neurológica, onde as crianças eram tratadas por

médicos, camuflando, assim, o problema sociopedagógicos. Nesse diapasão,

vale mencionar as contribuições do professor argentino, Jorge Visca, precursor

e um dos maiores contribuidores da Psicopedagogia no Brasil e criador da

12

Epistemologia Convergente1, que propunha uma atividade clínica voltada

para a integração de três frentes de estudo da psicologia: Escola de

Genebra (Psicogenética de Jean Piaget), Escola psicanalítica de

Sigmund Freud e das contribuições da Psicologia social de Enrique

Pichon-Rivière.

Assim, para Visca, a Psicopedagogia deve ser compreendida de forma

independente e complementar as demais áreas.

A psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da medicina e da psicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. (VISCA apud BOSSA, 2000, p.23).

Além do mencionado educador, outros profissionais também

contribuíram para o desenvolvimento da Psicopedagogia no Brasil, tais como:

Sara Pain, Jacob Feldmann e Alícia Fernandez entre outros.

Em 1980, é fundada a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp),

que de acordo com Bossa (2007, p.70), iniciou suas atividades promovendo

encontros para reflexão de experiências vividas no exercício da profissão,

através de cursos, congressos e seminários. Atualmente, a referida instituição

está voltada para a formação e o reconhecimento da profissão. Recentemente,

a ABPp vem encampando manifestos de apoio à aprovação do Projeto de Lei

nº. 3.512/08 sobre o Código de Ética da Psicopedagogia que, atualmente, está

sendo analisado pela Comissão de Constituição e Justiça da Câmara dos

Deputados.

Imperioso ressaltar que o trabalho do psicopedagogo, nos termos desse

Projeto, está embasado em alguns Princípios Gerais dos quais se destacam:

1 Espitemologia Convergente é o resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, no estruturalismo construtivista e no interacionismo. Isto é, linha teórica que propõe um trabalho com a aprendizagem integrado com três linhas da psicologia: Escola de Genebra (Piaget), escola Psicanalítica (Freud) e a Escola de Psicologia Social (Pichon-Riviére). (GONÇALVES, 2007, p.14).

13

Artigo 1º A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio - família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia. Parágrafo único A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado com o processo de aprendizagem Artigo 2º A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios. Artigo 3º O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter preventivo e/ou remediativo. Artigo 4 Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação de Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal. Artigo 5 O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; (ii) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia. (Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia - AP 2010).

O Projeto do Código de Ética trata de assuntos de grande relevância,

dentre eles, elencamos a responsabilidade dos psicopedagogos, da sua

relação com outros profissionais, do sigilo, da relação com saúde e educação,

no intuito de regulamentar a formação, atuação e os objetivos da prática

psicopedagógica.

1.2 Campos de atuação do psicopedagogo

Para entendermos o campo de atuação dos Psicopedagogos

precisamos retornar ao século XIX, na Europa, onde os problemas de

aprendizagem eram vistos e tratados pela área médica.

14

Em 1946, na França, foram criados os Centros

Psicopedagógicos, com o objetivo de realizar um trabalho voltado para a

readaptação de crianças com problemas escolares ou comportamentais,

atendidos por uma equipe multidisciplinar, com médicos, psicólogos,

pedagogos, psicanalistas. (SAMPAIO, 2011).

A partir desse período, tem-se uma nova percepção sobre a criança com

dificuldade de aprendizagem, pois se passou a ver o sujeito na sua relação

com o mundo, e não apenas os aspectos orgânicos.

A prática psicopedagógica, teve seu inicio na Argentina, onde

profissionais que possuíam outras formações viram a necessidade de ocupar

um espaço que não podia ser preenchido pelo psicólogo nem pelo pedagogo.

Assim, começaram um processo de reeducação, com o objetivo de resolver o

fracasso escolar.

Desde a sua formação, a Psicopedagogia tem ocupado um espaço

importante no âmbito da educação e saúde. Nesse processo evolutivo, é

relevante mencionar que os Centros de Saúde Mental que surgiram em Buenos

Aires, onde equipe de psicopedagogos atuavam no diagnóstico e tratamento

dos problemas de aprendizagem, contribuíram para mudar a abordagem de

Psicopedagogia: da reeducação a clínica. (Ibid, 2011)

De acordo com Bossa,

Estes profissionais notaram que depois de um ano de tratamento, quando os pacientes retornavam para controle,os problemas de aprendizagem haviam sido resolvidos, entretanto apresentavam graves distúrbios de personalidade, produzindo assim um deslocamento de sintoma. A partir daí, os psicopedagogos começaram a incluir a clínica da Psicanálise, para solucionar os problemas oriundos de tais dificuldades. (Bossa citado por Sampaio, 2011, p.24).

A Argentina influenciou de forma substancial a construção da

psicopedagogia no Brasil, através da contribuição dos seus profissionais, tais

15

como: Jorge Visca, Alícia Fernandez e Sara Pain, enriquecendo o

desenvolvimento desta área em nosso país.

Zenicola, Barbosa & Carlbert (2007) afirmam que:

No final da década de 1970, tanto no Rio de Janeiro quanto em Curitiba, os estudos de Jorge Visca, psicopedagogo argentino, começaram a fazer diferença na compreensão do aprendiz e de suas dificuldades de aprendizagem. Na década de 1990, em Curitiba, os estudos da visão sistêmica por psicopedagogos que possuíam a visão da Epistemologia Convergente, inicialmente na Síntese, bem como, no Rio de Janeiro, as contribuições de Alícia Fernandez, trouxe uma nova compreensão da dinâmica familiar e de suas relações com as dificuldades para aprender. (p.36-37)

Com relação à atuação do psicopedagogo, ele pode atuar em diversas

áreas preventiva e terapêutica, para compreender os processos de

desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a estratégias para

tratar dos problemas que podem surgir.

Cabe ao psicopedagogo, na sua função preventiva, promover a

identidade da instituição com o saber mediando e resgatando o processo

ensino-aprendizagem, através de investigação das dificuldades de

aprendizagem apresentadas pelos alunos, e da assessoria aos pedagogos,

orientadores e professores.

Na linha terapêutica, o psicopedagogo, por meio do diagnóstico, irá

identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Após a identificação

indicará o tratamento necessário, orientando também pais e professores.

Atualmente, o campo de atuação do psicopedagogo está se tornando

amplo, inicialmente se restringia a clínica, hoje em dia já encontramos

psicopedagogos atuando também em hospitais e empresas. Na

Psicopedagogia Hospitalar, o atendimento psicopedagógico se faz como

alternativa de apoio ao paciente interno visando amenizar as perdas e impactos

causados pela doença e auxiliando na parte pedagógica.

16

Por outro lado, na psicopedagogia empresarial, o psicopedagogo atua

oferecendo treinamento, desenvolvendo a criatividade e a melhoria das

relações interpessoais. Através de seu embasamento técnico e de sua prática,

participa da elaboração, desenvolvimento e avaliação de projetos e na

estruturação de cursos de atualização, entre outras atividades.

Portanto, esse breve histórico mostra a importância da evolução da

psicopedagogia no processo ensino-aprendizagem e a atuação do

psicopedagogo, para que possamos abordar a questão do tema central deste

trabalho.

Nosso objetivo é então focar como a psicopedagogia contribui e

intervém no contexto escolar, trabalhando a importância da afetividade na

relação professor-aluno, e assim, auxiliar o professor em sua prática a fim de

ajudá-lo a desenvolver a dimensão afetiva de seus alunos.

17

CAPÍTULO II

A APRENDIZAGEM SEGUNDO JEAN PIAGET e L. S.

VIGOTSKY

Neste capítulo abordaremos o estudo sobre o desenvolvimento humano

e da aprendizagem sob o ponto de vista de Jean Piaget e L.S. Vigotsky,

mostrando as principais contribuições para o processo ensino e aprendizagem,

assim como a importância dada à relação professor-aluno Para isso, faz-se

necessário descrever inicialmente a biografia desses autores, assim como o

conceito de aprendizagem e suas implicações pedagógicas.

2.1 Aprendizagem segundo Jean Piaget

2.1.1 Antecedentes Históricos

Jean William Fritz Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu

pai (Arthur Jean Piaget), um calvinista convicto, era professor universitário de

Literatura medieval na Universidade de Neuchâtel. Desde criança interessou-se

por mecânica, fósseis e zoologia. Jean Piaget foi uma criança precoce, tendo

publicado seu primeiro artigo sobre um pardal albino aos 11 anos de idade.

Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica.

Aos sábados, Jean Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História

Natural.

Jean Piaget frequentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou

Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22

anos de idade. Após formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo

experimental. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho, com isso,

passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e

sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e

análises de pacientes.

18

Em 1919, mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no

laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu

testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças

francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e

concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente.

Particularmente, este ano foi um marco em sua vida, pois Iniciou seus estudos

experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o

desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia

levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo

uma evolução gradativa.

Em 1921, voltou à Suíça e em 1929, aceitou o posto de diretor do

Internacional Bureau of Education e permaneceu à frente do instituto até 1968.

Anualmente ele pronunciava palestras no IBE Council e na International

Conference on Public Education, nos quais ele expressava suas teses

educacionais.

Até a data de seu falecimento, fundou e dirigiu o Centro Internacional

para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, escreveu mais

de 75 livros e centenas de trabalhos científicos. Jean Piaget morreu em

Genebra, em setembro de 1980, aos 84 anos. (SAMPAIO, 2004) Seus estudos

tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

2.1.2 Aprendizagem

Para Piaget, a aprendizagem ocorre através da interação do indivíduo

com o meio. É a construção e reconstrução de estruturas mentais, ou seja,

sucessivas transformações de estruturas do indivíduo graças à adaptação ao

meio, não dando importância aos valores sociais e culturais no

desenvolvimento da inteligência.

O conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas ele constrói na interação do sujeito com o objeto. É na medida em que o sujeito interage (e, portanto) age sobre e sofre a ação do objeto que ele vai

19

produzindo sua capacidade de conhecer também o próprio conhecimento (PORTO apud FRANCO, 2007, p.20).

Este teórico dedicou-se a estudar cientificamente como se forma o

conhecimento, daí o termo epistemologia genética. Considerando que se

estudasse cuidadosamente a maneira como as crianças constroem as noções

fundamentais do conhecimento lógico poderia compreender a gênese e a

evolução do conhecimento humano.

Devemos resaltar que Piaget, não desenvolveu nenhuma teoria da

Educação, mas suas ideias embasaram a teoria do construtivista, a qual

defendia um método que realçasse o ser humano e suas faculdades

intelectuais.

Elaborou a Epistemologia Genética, partindo do pressuposto de que

existe certa continuidade entre os processos de adaptação ao meio e a

inteligência, não que a inteligência seja essencial à própria vida, mas uma das

maneiras de adaptação criadas pela vida em sua evolução.

Ao adquirir o conhecimento, o individuo segue alguns procedimentos, tais

como: adaptação, esquema, assimilação, acomodação, equilibração, aos quais

daremos uma breve explicação:

Adaptação: É um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. A acomodação corresponde á inteligência por um esquema, das coisas existentes no meio como parte de seu próprio funcionamento. A acomodação incide na modificação de esquemas para que o organismo se adapte a fatos novos que surgirem no mundo. Então, a inteligência seria uma das formas de adaptação, que a vida assumiu no decorrer de sua evolução. Esquema: São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais apurados á medida em que a criança se torna apta a gerenciar estímulos. Esquemas são conhecimentos que a pessoa já possui e são requisitados de acordo com a situação. Assimilação: Consiste no processo cognitivo de colocar novos conhecimentos em esquemas existentes, ou seja, é o processo pela qual o individuo capta o ambiente e o organiza possibilitando assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o individuo usa as estruturas que já possui. Acomodação: Consiste na modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das características do objeto a ser assimilado. A

20

acomodação é determinada pela atividade do sujeito sobre o objeto para tentar assimila-lo. Equilibração: Na equilibração acontece o processo de passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. O desenvolvimento e, a formação do conhecimento, é explicável recorrendo-se a um processo central de equilibração. Por exemplo, o fato de o individuo buscar uma nova resposta para um estimulo, faria com que esse organismo saísse do estado de desequilíbrio. (Piaget, 1975, p. 15 a 20).

Conforme Piaget (1978), “as variáveis serão, as formas de organização

da atividade mental, sob duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte e o

da vida afetiva em formação, de outra, com suas duas dimensões individual e

social”.

Dentro desta teoria encontram-se características chamadas estágios ou

períodos de desenvolvimento, que vai do nascimento até a aquisição da

linguagem.

♦ “O 1° estágio é o da inteligência sensório-motora, a criança trabalha em cima de reflexos inatos (sugar, engolir, etc.,) e também das primeiras tendências instintivas (nutrição) e as primeiras emoções”; ♦ O 2° estágio chamado de inteligência simbólica ou pré-operatório, é o estágio dos primeiros hábitos motores e das primeiras percepções organizadas, como também dos primeiros sentimentos diferenciados; ♦ O 3° estágio é das operações concretas, isto é, da inteligência senso-motor ou pratica, das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade. Estes três primeiros estágios constituem o período de lactância (do nascimento até um ano e meio a dois anos); ♦ O 4° estágio chamado de Operações formais, é o estagio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto. (de dois anos a sete anos) ♦ O 5° estagio das operações intelectuais concretas e dos sentimentos morais e sociais de cooperação. (de sete anos a 11 anos) ♦ O 6° O estágio das operações intelectuais abstratas, de formação da personalidade e da inclusão afetiva e intelectual na sociedade dos adultos. (“adolescência”) (PIAGET, 1964, p. 12,13)

Cada estágio é caracterizado por um patamar de equilíbrio e os estágios

constituem processos de equilibração sucessivas. A partir do instante em que o

equilíbrio é atingido num ponto, à estrutura integra-se num equilíbrio em

formação até se alcançar novo equilíbrio, sempre mais completo.

A educação, sob a perspectiva do paradigma piagetiano, deve contribuir,

de acordo com Cunha (2008, p.72) “em desenvolver as competências

21

cognitivas do educando”. Nesse aspecto, o educador, ou mesmo, o professor

precisa estar atento para a organização de tarefas e atividades que viabilizem o

progresso intelectual de seus alunos nas diferentes etapas da escolarização.

A ótica piagetiana pressupõe que o educador possa dedicar-se a fazer

com que seus alunos caminhem do estágio menos desenvolvido da inteligência

ao estágio superior, ou seja, do sensório-motor a inteligência abstrata operada

pela lógica simbólica.

Dessa forma, etapa por etapa, caberá ao educador levar o seu aluno a

desenvolver habilidades cognitivas tais que este possa dominar e operar

categorias lógicas pertinentes ao seu estágio intelectual, assimilando e

acomodando as informações transmitidas em sala de aula, por exemplo.

A educação sob a perspectiva piagetiana sugere que a escola considere

seu aluno como um sujeito ativo e construtor de seu próprio saber, tal

afirmação leva em conta a tese de que este modelo pedagógico valoriza a

autonomia e a liberdade como importantes características a serem

desenvolvidas. Entretanto, por mais que este modelo seja base para o

construtivismo, de uma concepção de educação baseada na maior liberdade e

sociabilidade, a dimensão afetiva não é considerada relevante.

É preciso então ressaltar que um ambiente escolar que valorize a

individualidade e a criatividade, leve em conta os diversos aspectos que

permeiam a relação professor-aluno. A dimensão afetiva é, sem dúvida, um

aspecto importante dentro do processo ensino-aprendizado a ser valorizado.

2.2 Aprendizagem segundo Vigotsky

2.2.1 Antecedentes Históricos

Lev Semenovich Vigotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade

perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia

(e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União

22

Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família

judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky

uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no

curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras.

Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas

acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-

Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou

literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia –

área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura, seu

pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200

trabalhos científicos.

Em 1924, casa-se com Roza Smekhova. Tiveram duas filhas. Desde 1920

conviveu com a tuberculose. Apesar de sua formação em Direito, destacou-se

à época por suas críticas literárias e análises do significado histórico e

psicológico das obras de Arte, trabalhos que posteriormente foram

incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926, incluindo

naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em

1925.

O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda

produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da

Psicanálise e o "Behaviorismo", além das ideias do educador suíço Jean

Piaget.

Ao longo de seus textos recorre frequentemente a situações extraídas de

obras literárias, ele escreveu aproximadamente 200 trabalhos científicos, cujos

temas abrangem desde neuropsicológica até criticas literárias, passando por

deficiência, linguagem, psicologia, educação e questões teóricas e

metodológicas relativas às ciências humanas.

Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas às populações

camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos entre as

23

aldeias nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e

depois do realinhamento cultural e socioeconômico da revolução socialista, que

incluía alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de

brigadas, fazendas coletivas e outros.

A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos

distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de

deficiências congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia. Complementando a

sua formação para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se em

Medicina retomando o curso iniciado e substituído por Direito em Moscou e

retomado e concluído em Kharkov.

O seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo

de pesquisa ("troika") de neuropsicologia com Alexander Luria e Alexei

Nikolaievich Leontiev. As suas principais contribuições à defectologia estão

reunidas no livro "Psicologia Pedagógica".

Graças a uma conferência proferida no "II Congresso de Psicologia" em

Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. O

seu interesse simultâneo pelas funções mentais superiores - cultura, linguagem

e processos orgânicos cerebrais - pesquisados por neurofisiologistas russos

com quem conviveu, especialmente com Luria e Leotiev.

Devido a vários fatores, inclusive a tensão política entre os Estados

Unidos e a União Soviética após a última guerra, seu trabalho permaneceu

desconhecido por grande parte do mundo ocidental. Quando a Guerra Fria

acabou, este incrível patrimônio de conhecimento deixado por ele começou a

ser revelado. O nome de Lev Semenovich Vygotsky hoje dificilmente deixa de

aparecer em qualquer discussão séria sobre processos de aprendizado.

Pensador importante em sua área foi pioneiro na noção de que o

desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações

sociais e condições de vida. Faleceu em Moscou, em 11 de junho de 1934,

vítima de tuberculose, doença com que conviveu durante quatorze anos.

24

2.2.2 Aprendizagem

Para compreendermos a aprendizagem segundo Vigotsky, citaremos a

seguinte definição:

O processo pelo qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente e as outras pessoas (OLIVEIRA, 1993, p.57).

Outro ponto importante refere-se aos problemas de tradução da obra

deste autor:

Em Vigotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-historicos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como o processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende aquele que ensina, e a relação entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, à palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida em português (OLIVEIRA, 1993, p.57).

Através desta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem ele elucida

o conceito de zona de potencial proximal

Ela é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKY, 1998, p. 112)

Para o autor, as funções que se encontram nesta zona são os

conhecimentos em processo de amadurecimento, de maturação. Assim, pode-

se dizer que o desenvolvimento real é a parte que se refere ao

desenvolvimento retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal

aponta o desenvolvimento mental prospectivo (VIGOTSKY, 1996).

Vigotsky (2001) afirma que uma organização coerente da aprendizagem é

imprescindível para a criança, pois conduz ao desenvolvimento mental.

Portanto, para ele, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, é que a

aprendizagem depende da maturação do desenvolvimento, ao mesmo tempo

em que o direciona a novos avanços.

25

A aprendizagem, segundo o autor é que esta permite que se desenvolva

na criança características não naturais, formada historicamente, como a

linguagem e o pensamento. Considera ainda que o aprendizado possui uma

sequencia e organização características, seguindo uma lógica e um tempo

singular. O mesmo ocorre com o processo de desenvolvimento, não devendo,

assim, esperar uma coincidência desses dois processos. (VIGOTSKY, 1998).

Outra importância para Vigotsky é o desenvolvimento da linguagem para

a formação do homem, pois é a principal mediadora dos sujeitos com o mundo,

logo é essencial na sua formação enquanto humano. A linguagem como

mediação simbólica implica o uso de signos e instrumentos que possibilitou ao

homem, em seu curso evolutivo, transformar a realidade. Mais do que o seu

caráter natural, devemos observar que Vigotsky aponta o elemento artificial

deste, são inventados pelo homem.

Na perspectiva do autor acima, a linguagem humana é considerada um

sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de

conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercambio social e

pensamento generalizante, isto é, a linguagem possibilita ordenar a

compreensão do mundo em categorias conceituais compartilhadas pelos

usuários dessa língua.

Quanto ao papel do professor, Vigotsky, afirma que o bom ensino é

aquele que fundamenta as suas intervenções pensando no que o sujeito está

em fase de maturação, ou seja, o que está na zona de desenvolvimento

proximal. Segundo o autor, o aprendizado deve ser orientado para o futuro, e

não para o passado. (VIGOTSKY, 1998, p. 130).

Através desta afirmação, pode-se perceber a necessidade que o

professor tem de estar atento àquilo que a criança ainda está em fase de

apreensão.

26

Resalta também, para que o trabalho do professor seja bom é a formação

de conceito pelas crianças. Assim, divide o conceito em duas formas: os

conceitos espontâneos, que são aqueles construídos aleatoriamente ao longo

da vida, e os conceitos científicos, os que necessitam de um processo especial

para a sua assimilação.

De acordo com Vigotsky:

Os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança. Mesmo os motivos que induzem a criança a formar os dois tipos de conceitos não são os mesmos. A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos seus próprios recursos (VIGOTSKY, 1998, p.108).

Com isso, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o

professor auxilia na formação dos conceitos científicos, ou seja, aqueles

surgidos após um trabalho formal da aprendizagem.

Segundo Vigotky, a elaboração de métodos eficazes de ensino para

criança só é possível quando se entende o desenvolvimento da formação de

conceitos científicos. Entretanto deve-se saber que:

Um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário (VIGOTSKY, 1998, p.104).

Assim, é importante um trabalho que se preocupe com as condições reais

do desenvolvimento da criança, centrando naquilo que ainda não foi

internalizada por ela.

Por mais que Vigotsky tenha se dedicado ao estudo dos processos

cognitivos e tenha questionado o fato de que não há uma divisão entre as

dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico humano. Segundo

(Oliveira, 1992, p.76)

27

Vigotsky menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses aspectos.

Dentre as funções psicológicas superiores, aquelas que distinguem o

animal do humano, é que possibilita o homem a decodificar os diferentes

signos, dando a estes, sentido. Todavia, toda produção de sentido passa

também pelo afeto e pelas emoções. Assim, o pensamento humano, na

compreensão de Vigotsky, deve ser compreendido em última instância, a partir

de sua base afetivo-volitiva.

Sua dissociação impede que se entenda o homem a partir de sua

singularidade, dos interesses pessoais, das forças motrizes que compõe e

orientam a vida humana. Segundo Oliveira, Vigotsky “mostra que cada ideia

contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de

realidade ao qual se refere” (1992, p, 77).

A autora salienta que Vigotsky produziu na década de 20 e 30 do século

passado uma obra, cuja abordagem implica na unificação das dimensões

afetivas e cognitivas e que esta concepção vem influenciando uma nova

geração de educadores.

Todavia, por mais que haja por parte de Vigotsky, seus colaboradores e

interpretes a importância dada à inter-relação entre os aspectos cognitivos e

afetivos, coube ao psicólogo francês Henry Wallon apontar de forma

inquestionável em sua psicogenética, para os determinantes afetivos como

base do desenvolvimento da inteligência.

28

CAPÍTULO III

AFETIVIDADE: INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Este capítulo visa investigar a importância da afetividade na

aprendizagem, identificando como a interação entre professor e aluno pode

contribuir na sala de aula de forma acolhedora e prazerosa. Para isso,

utilizamos o referencial teórico de Henry Wallon, que se atenta para afetividade

como ponto de equilíbrio, tanto para o professor quanto para o aluno,

contribuindo para uma educação de qualidade.

Iniciaremos relatando um caso, de um menino, que foi atendido pela

psicopedagoga Nádia Bossa, a partir de um DVD, no qual apresenta um relato

de um caso: de uma criança de 10 anos, que estava na 3ª série do ensino

fundamental e que foi levado pela mãe ao consultório da referida

psicopedagoga, com a queixa de problema de aprendizagem escolar, problema

de comportamento e disciplina na escola e problemas relacionados

especificamente de leitura e escrita. (BOSSA, s/d)

Durante a entrevista com a mãe, esta descreve o filho como sendo uma

criança bastante agitada, que não se preocupa em corresponder à expectativa

do outro e que vive mobilizada pelo prazer de criar problemas e incomodar as

outras pessoas.

No decorrer da entrevista, a mãe relata que essa criança nasceu numa

circunstância bastante adversa, na medida em que ele é o terceiro filho de uma

família de três meninos, sendo que cada um deles tem exatamente um ano de

diferença.

Seu projeto de vida com o marido era inicialmente viverem durante cinco

anos sem filhos, depois teriam dois filhos, sendo um menino e uma menina,

29

encerrando essa etapa e continuando a vida cuidando dos dois filhos e de seus

projetos.

Entretanto, o que aconteceu não correspondeu a seu planejamento, pois

inicialmente o casal viveu os cinco anos sem filhos e quando decidiram tê-los,

veio à primeira gravidez, que foi um menino, tendo bastante dificuldade para

cuidar, pois não se sentia preparada para cuidar de uma criança.

Nesse período descobre que está grávida pela segunda vez, entrando

num profunda depressão, pois havia planejado esta segunda gravidez para três

a quatro anos depois.

A princípio a ideia de que poderia ser uma menina, acalmou-a, mas após

fazer os exames descobre que era outro menino, agravando sua depressão.

Quando ainda amamentava o segundo filho, ainda numa profunda

depressão, tem a notícia de sua terceira gravidez, deixando-a muito abalada,

dizendo que não havia espaço para um terceiro filho, aliás, nunca houvera

espaço, que só existia espaço para dois filhos.

Após a entrevista com a mãe, foi solicitado entrevista com a professora, e

esta reproduz o mesmo discurso da mãe, descrevendo-o, como uma criança

inquieta; uma criança que irrita porque não se preocupa em cumprir com aquilo

que era estabelecido, e parecia que sentia prazer em tumultuar a sala de aula,

deixando-a nervosa.

A seguir foi realizada a primeira entrevista com a criança, que chega ao

consultório bastante inquieto, agitado, passando o tempo todo fazendo coisas

que atrapalhavam a tarefa que teria que realizar, tais como: derrubando os

objetos que estavam sobre a mesa, rasgando papel, entornando água sobre a

mesa, não permanecendo quieto na cadeira. Entretanto, durante todo o tempo

olhava para a psicopedagoga, preocupado com a sua reação a esses

acidentes.

30

Durante a sessão foi pedido que ele desenhasse uma figura humana, e

depois o desenho de uma família. No desenho da figura humana, ele começa o

traçado do desenho de uma figura humana em palito, com as mãos e os braços

em forma de garras e coloca no tronco do desenho círculos como se

representassem alvos.

Na base do desenho ele faz riscos muito fortes indicando a necessidade

de sentir segurança, e na cabeça do boneco coloca traçados que lembram

pregos. Ao desenhar a família utiliza a parte superior da folha, onde desenha

quatro bonecos em forma de palito, portanto era um desenho de uma família

com quatro pessoas.

Ao terminar o desenho, lhe é perguntado quem são e ele fala que é o pai,

a mãe, o irmão mais velho e o irmão mais novo, quando percebe que não havia

se desenhado, diz: “Xi! Não tem espaço pra mim”. Então lhe é perguntado o

que poderia ser feito, ele olhou para a folha e disse que não tinha lugar para se

desenhar, que era melhor deixar assim mesmo.

Ao longo das sessões com o menino, a psicopedagoga vai percebendo

que o que ele deseja não é contrariar ou aborrecer as outras pessoas e sim

corresponder às expectativas do outro, mas sua preocupação é tão grande que

ele se atropela que a ansiedade toma conta dele o tempo todo e para se

acalmar ele precisa encontrar um espaço, precisa ser aceito em algum

contexto.

Após o término do diagnóstico, a psicopedagoga conclui que o que

mudaria na vida deste menino, seria uma mudança na sua auto percepção, a

qual só ocorreria se de fato as pessoas significativas na vida dele pudessem

entender.

Então é realizada a entrevista de devolução com os pais, explicando a

necessidade de mudança de atitudes em relação ao menino. Depois foi feito a

entrevista de devolução com a professora, onde foram sugeridas algumas

maneiras para ela lidar com a criança, como coloca-lo sentado a sua frente

31

para que ele pudesse olha-la e ser olhado, para se sentir inserido na sala de

aula.

E assim, essa criança foi tratada por dois anos, onde teve alta, pois

apresentou melhoras significativas e ainda hoje continua na mesma escola

estando na 8ª serie e sendo um excelente aluno.

Com base neste relato, faremos uma correlação com a teoria de Wallon,

sobre afetividade e a interação professor-aluno tema central deste trabalho.

Com o progresso das pesquisas observa-se que a dimensão afetiva

influência expressivamente no processo ensino-aprendizagem e que através da

afetividade pode se ampliar a eficácia da aprendizagem humana.

Segundo Almeida (2009), Wallon define afetividade como sendo a

capacidade, a disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e

interno por meio de sensações ligadas a tonicidades agradáveis ou

desagradáveis.

Podemos observar que a dimensão afetiva influi tanto na construção da

pessoa quanto na estruturação do conhecimento desde a infância.

Assim, as relações familiares, em especial a mãe e o bebê, ganham uma

maior relevância, pois podem modelar a maneira como a criança estabelecerá

os vínculos afetivos com os outros e o meio que vive.

O que pode ser visto neste caso relatado acima, onde a relação familiar

era bastante conturbada, pois a criança sentia que não havia espaço para ela

naquele contexto, uma vez que a mãe inconscientemente o rejeitava, pois

havia feito um projeto de vida, onde não incluía o terceiro filho.

Na teoria de Wallon, as palavras emoção, sentimento e paixão possuem

significação própria e fazem parte da afetividade, sem com isso ser a mesma

coisa.

32

Almeida (2009) nos esclarece o sentido destas palavras:

A teoria apresenta três momentos marcantes, sucessivos, na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais e correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração: nas emoções, há o predomínio da atividade fisiológica; no sentimento, da ativação representacional; na paixão, da ativação do autocontrole. (ALMEIDA, 2009, p.17)

Observamos, portanto, a inigualável importância dos aspectos afetivos

para o desenvolvimento psicológico, é por meio das emoções que o sujeito

exterioriza seus desejos e vontades. A emoção é altamente orgânica, altera a

respiração e os batimentos cardíacos, causam impacto no outro e tende a

propagar-se no meio social.

Segundo Almeida (2009) o autor cita, o sentimento para Wallon é a

expressão representacional da afetividade, isto é tende a reprimir, impor

controles que quebrem a potência da emoção e podem ser expressos pela

mímica e pela linguagem. Já a paixão revela o surgimento do autocontrole

como condição para dominar a situação.

O desenvolvimento afetivo para Wallon é dividido em seis estágios que

revelam as características da espécie e que seus conteúdos são determinados

histórica e culturalmente.

Almeida apresenta estes estágios:

Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano) – a criança expressa sua afetividade por meio de movimentos desordenados, em resposta a sensibilidades corporais dos músculos e das vísceras e do mundo externo, para satisfazer suas necessidades básicas. Estágio sensório-motor e projetivo (1 ano a 3 anos) – já dispondo da marcha e da fala, a criança volta-se para o mundo externo, para o contato e a exploração de objetos e pessoas de seu contexto. Estágio personalismo (3 a 6 anos)- é a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto. Compreende três fases: oposição, sedução e imitação. Estágio categorial (6 a 11 anos)- com a diferenciação mais nítida entre o eu e outro, há condições para exploração mental do mundo

33

externo, mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração. Estágio puberdade e adolescência (11 anos em diante) – aparece aqui a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, autoafirmação, questionamento. O domínio de categorias de maior nível de abstração, entre as quais a categoria dimensão temporal, possibilita a discriminação mais clara dos limites da autonomia e de sua dependência, acrescida de um debate sobre valores. Idade adulta- apesar de todas as transformações ocorridas nas fases anteriores, o adulto se reconhece como o mesmo e único ser: reconhecem suas necessidades, possibilidades e limitações, seus sentimentos e valores assumem escolhas em decorrência de seus valores. Há um equilíbrio entre ”estar centrado em si” e “estar centrado no outro”.

Fazendo uma análise do caso com a teoria de Wallon, onde a motricidade

humana começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o

meio físico, podemos entender que aqueles comportamentos desastrados que

ele apresentava, não eram propositais, pois quanto mais tenso ficava maior o

seu nível de ansiedade e mais dificuldades ele tinha na motricidade, uma vez

que o tônus muscular ficava tão enrijecido que a possibilidade de derrubar,

tropeçar, cair, rasgar era muito grande. O que na realidade ele precisava era

de aceitação, que demonstrasse o quanto ele era importante para a família e

para a professora.

A individualidade da criança está alicerçada nas relações com as pessoas

com as quais convive, primeiramente com a família e se estende para a escola.

Essas relações ajudam no desenvolvimento intelectual, afetivo e social. O

respeito mútuo no afeto e na confiança precisará permear essas relações.

Segundo Porto:

A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. A presença do adulto dá a criança segurança física e emocional que a leva a explorar mais o ambiente e aprendendo consequentemente. A interação envolve, também, a afetividade, a emoção como elemento básico e essencial. (PORTO, 2011, p.26)

Portanto, o professor deve-se manter atento as descobertas feitas pela

criança, possibilitando-lhe a oportunidade de ação, encorajando-a a construir, a

34

se conhecer e conhecer os outros. Incentivar os alunos a desenvolverem suas

tarefas é uma das atribuições do professor que desenvolve a relação entre

cognição e afetividade de forma dinâmica.

Com relação ao caso acima exposto, podemos observar que a professora

tinha um estilo severo, uma professora de muitos anos de magistério naquela

escola, mas que não estava sabendo como lidar com ele, não compreendia as

suas atitudes dentro da sala de aula e colocando-o ao seu lado, não percebeu

que estava excluindo-o do conjunto da turma.

A partir do momento que a psicopedagoga pede a ela que o coloque

sentado a sua frente, onde ele pudesse olha-la e se sentir olhado por ela e ao

mesmo tempo se sentisse pertencente ao grupo de colegas, pois ele é uma

criança carente que precisa ser aceito, e que para existir não precisava

derrubar nada, nem quebrar, nem cair da carteira. Assim que a professora

começa a mudar seu modo de ver a criança, e a olha-lo nos olhos, ele começa

a se acalmar e a apresentar um novo tipo de comportamento, mais sociável, e

foi se sentindo mais seguro.

Percebe-se que a relação professor-aluno demanda um enorme

investimento afetivo para que o processo ensino-aprendizagem ocorra, pois o

estabelecimento de vínculo afetivo é essencial nesta atividade.

Segundo Codo:

As atividades que exigem maior investimento de energia são aquelas relacionadas ao cuidado: estabelecer um vínculo afetivo é fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor desempenhe o seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o estabelecimento do vínculo afetivo é praticamente obrigatório. (CODO, 2006, p.55)

O processo de aprendizagem se torna mais eficaz quando o afeto esta presente. Afirma Porto:

O afeto influência a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. (PORTO, 2011, p.46)

35

A relação entre professores e alunos deve ser uma relação dinâmica,

como toda e qualquer relação entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos

não são pessoas para transformar-se em objetos, que o professor pode

manipular. O aluno é capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões, participar,

e assim, enquanto ensina o professor também aprende.

.A aprendizagem é um processo contínuo, que dura toda a vida e quando

os vínculos afetivos não se estabelecem podem surgir conflitos. Codo

acrescenta:

Se esta relação afetiva com os alunos não se estabelece, se os movimentos são bruscos e os passos fora do ritmo, é ilusório querer acreditar que o sucesso de educar será completo. Se os alunos não se envolvem, poderá até ocorrer algum tipo de fixação de aprendizagem significativa; nada que contribua para a formação destes no sentido de preparação para a vida futura, deixando o processo ensino-aprendizagem com sérias lacunas. (CODO, 2006, p.50)

Na sala de aula é necessário que o professor observe e entenda as

sinalizações que o aluno demonstra através do gesto, da mímica, do olhar e a

expressão facial que às vezes passa despercebido no cotidiano escolar. É

através dessas manifestações da atividade emocional e da afetividade na

relação professor-aluno, que ambos interagem de uma forma ou de outra.

A teoria Walloriana trata das emoções na vida das crianças, investigando

todos os meios sociais do qual fazem parte, entre eles a família e a escola. E

destaca a importância das emoções na relação professor e aluno.

Retornando ao caso, pudemos perceber que no contexto familiar, também

existem grandes transtornos com relação à figura da criança, pois este é visto

como aquele que não possui seu espaço dentro da família e o mesmo

acontecia na escola, fazendo com que o vissem como uma criança

insuportável.

A busca na compreensão dos motivos e reações que levam o aluno a ter

diversas atitudes em diferentes momentos, desafia o professor a refletir e

36

pesquisar intervenções eficazes que contribuam na formação de sua

personalidade e de sua aprendizagem.

Com relação ao caso acima, após a intervenção da psicopedagoga junto

à professora, explicando que o que ele precisava era que ela olhasse para ele

de verdade, com carinho e não o separasse do convívio da turma, pois assim

ele se sentiria aceito e veria que seu olhar para ele era independente dele ter

feito alguma coisa errada.

O olhar do professor para o seu aluno é indispensável para a construção

e o sucesso da sua aprendizagem. Isso inclui dar credibilidade as suas

opiniões, valorizar sugestões, acompanhar seu desenvolvimento.

As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente. (ALMEIDA, 1999)

Diante dessa situação, quando o professor adota uma postura que

expresse o interesse no sucesso dos alunos, respeitando seus limites e

individualidades promove um ambiente agradável e propício para a

aprendizagem, tornando o aprender prazeroso.

37

CONCLUSÃO

Com a presente monografia, podemos considerar que a afetividade é o

elemento indispensável no processo de desenvolvimento humano, na

construção deste como ser social, onde se processam as mais variadas

relações do homem com ele mesmo e com o meio.

As contribuições teóricas de Jean Piaget, L.S.Vigotsky e Henry Wallon,

que estudaram o desenvolvimento humano, mostraram a importância de a

escola trabalhar e valorizar a cognição e afetividade no processo pedagógico.

A aprendizagem depende da familiarização da afetividade. Assim, cabe à

família e a escola propiciar um ambiente, onde os aspectos cognitivos e

afetivos ocorram e se completem determinando como resultado o prazer de

aprender e de ensinar.

Pode-se afirmar que as relações de mediação feitas pelo professor,

durante as atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por

sentimentos de acolhimento, respeito, compreensão e valorização do outro.

Tais sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de

conhecimento, como também afetam a sua autoimagem, fortalecendo a

confiança em suas capacidades.

Nesse sentido, a Psicopedagogia atua com a função de detectar os

principais problemas da aprendizagem que afetam o aluno e também das

relações interpessoais daqueles que trabalham na escola e das mediações

entre a família e a escola a fim de contribuir para solução dos problemas de

aprendizagem ligada ao campo afetivo, por exemplo.

Diante deste contexto, percebemos que a atuação de um psicopedagogo

pode trazer muitos benefícios para a relação professor - aluno e para o

processo de ensino aprendizagem como um todo, pois este profissional

38

trabalha como um mediador, e está preparado para intervir na prevenção, no

diagnóstico e no tratamento dos problemas de aprendizagem escolar. Uma

intervenção oferecida por este profissional pode propiciar um ambiente

saudável e favorável à aprendizagem, bem como trabalhar a questão da

afetividade na relação professor - aluno, suscitando a confiança, o respeito

mútuo e a valorização de todos envolvidos no processo.

Acreditamos ainda que, a escola não deverá se limitar à instrução, mas

direcionar-se ao indivíduo como um todo, desenvolvendo a integração das

dimensões afetiva, cognitiva e motora. Pois é preciso levar o aluno a elevar sua

autoestima, ter confiança em si mesmo, respeito por si próprio, pois uma

pessoa que é bem estimulada afetivamente na infância no futuro tornar-se-á

um adulto determinado e autoconfiante.

39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ACAMPORA, Bianca. Psicopedagogia Clinica: o despertar das potencialidades.

Walk Editora, Rio de Janeiro, 2012.

LA TAILLE, Yves de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em

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PIAGET, Jean. o Nascimento da Inteligência na Criança. 2ª Ed., Ed. Zahar, rio

de Janeiro, 1975.

PORTO, Olivia. Psicopedagogia Institucional: teoria, pratica e assessoramento

psicopedagógico, 4° Ed, Walk Editora, Rio de janeiro, 2011.

VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos

Processos Psicológicos Superiores. Ed, Martins Fontes,São Paulo, 1996.

VISCA, Jorge. Clinica Psicopedagogica - Epistemologia Convergente. Ed. Artes

Médicas, Porto Alegre, 1987.

WALLON, Henry As Origens do Caráter na Criança. Ed. Nova Alexandri, São

Paulo, 1995

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BIBLIOGRAFIA CITADA

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São Paulo, 2009, p.17.

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BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da pratica.

Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 2000, p 23, 70.

_____________. DVD sobre DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO, ATTA

mídia e educação, Coleção PSICOPEDAGOGIA, s/d

CODO, W. Educação: carinho e trabalho. Editora Vozes, Petrópolis, 2006, p.50,

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PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Ed. Forense-universitária, R. J. ,1964,

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PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnostico e intervenção nos

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p.20,26

SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de APRENDIZAGEM A Psicopedagogia na

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p. 21, 24,46.

41

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fundamentação teórica. 2° Ed, Editora Paz e Terra, São Paulo, 2012, p.18

VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem, Ed. Martins Fontes, São Paulo,

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ZENICOLA, Ana Maria. BARBOSA, Laura Monte S. CARLBERG, Simone.

Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos. Pulso, 2007.

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WEBGRAFIA

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Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp: reformulado pelo conselho

nacional e nato do biênio 95/96. Disponível em:

www.abpp.com.br/leis_regulmentacao_etica.htm. Acesso em 15/03/2010.

Biografia de Piaget. Disponível em: http://www.psicoloucos.com/Jean-Piaget/biografia-de-jean-piaget.html. Acessado em 02/09/2012

Biografia de Vygotsky. Disponível em: www.psicoloucos.com/ Vygotsky/biografia-de-lev-semenovich-vygotsky.html. Acesso em 02/09/2012

PINO, Angel Sirgado. O Social e o Cultural na obra de Vigotsky Educação &

Sociedade, ano XXI, n° 71, julho/00. IN: http://www.scielo.org/php/index. php

acesso em 10/09/2012.

43

ÍNDICE

FOLHA DE ROST0 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Um Breve Histórico da Psicopedagogia 10

1.1 Histórico da psicopedagogia 10

1.2 Campos de Atuação do Psicopedagogo 13

CAPÍTULO II

A Aprendizagem segundo Jean Piaget e L.S. Vigotsky 17

2.1 Aprendizagem Segundo Jean Piaget 17

2.1.1 Antecedentes Históricos 17

2.1.2 Aprendizagem 18

2.2 Aprendizagem Segundo Vigotsky 21

2.2.1 Antecedentes Históricos 21

2.2.2 Aprendizagem 24

CAPÍTULO III

Afetividade: Interação Professor-Aluno

28

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

BIBLIOGRAFIA CITADA

WEBGRAFIA

40

42

ÍNDICE 43

FOLHA DE AVALIAÇÃO 44

44

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Título da Monografia: A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA INTERAÇÃO

PROFESSOR-ALUNO

Autor: CLARA MARIA MARQUES ADOLPH

Nome do orientador: SOLANGE MONTEIRO

Data da Entrega:29/09/2012

Avaliado por: Conceito