A epistemologia convergente segundo Jorge Visca

Daniela Baliza Seixas

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Sumário

RESUMO....................................................................................3

INTRODUÇÃO...........................................................................3

OS CAMINHOS DA PSICOPEDAGOGIA NO TERCEIRO MILÊNIO....................................................................................5

O BALANÇO..............................................................................5

OS CAMINHOS..........................................................................6

DEFINIÇÕES CONCEITUAIS....................................................7

COMO VETOR DE ANÁLISE....................................................7

A INTELIGÊNCIA......................................................................8

AFETIVIDADE...........................................................................8

A PRÉ-ADOLESCÊNCIA..........................................................9

APRENDIZAGEM......................................................................9

O ESQUEMA EVOLUTIVO DA APRENDIZAGEM.................10

O MODELO NOSOGRÁFICO..................................................11

OS OBSTÁCULOS DA APRENDIZAGEM..............................11

A MATRIZ DE PENSAMENTO DIAGNÓSTICA......................12

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DE ACORDO COM A EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE.......................................13

O PROCESSO DIAGNÓSTICO...............................................14

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................14

Referências bibliográficas.....................................................16

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ResumoEste artigo trata de uma pesquisa de Referência Bibliográfica, onde descreve

Jorge Visca, um argentino, considerado o “pai da psicopedagogia”, formando a primeira geração de psicopedagogos no Brasil. Este que foi professor de graduação em escolas comuns, o que lhe rendeu o conhecimento e a vivência cotidiana em sala de aula e uma compreensão realista dos problemas de aprendizagem. Foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente, resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. A partir disto, este artigo tem como objetivo principal fazer um breve relato sobre esse autor, bem como seus modelos, métodos, problemas e obstáculos da aprendizagem. Parte de idéias do próprio autor e de autores que são influenciados por Jorge Visca. Aborda também, além de um pouco da história do autor, modelos propostos e exemplificados por ele, bem como sua evolução, fundamentados na integração dos aportes da psicanálise e da epistemologia genética, que forma a estrutura da teoria e técnica psicopedagógica de maneira muito clara. Apresenta os problemas de aprendizagem, a prevenção do ponto de vista psicopedagógico, a matriz de pensamento diagnóstica, os problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente e enfim o processo diagnóstico, que serve de interesse e orientação aos alunos e de estudo para especialistas, professores ou interessados em acrescentar um pouco mais de informação aos seus conteúdos programáticos.

PALAVRAS-CHAVES: Aprendizagem; Epistemologia Genética; Epistemologia Convergente e Psicopedagogia.

IntroduçãoJorge Visca, argentino, foi professor de graduação em escolas comuns, o que

lhe proporcionou o conhecimento e a vivência cotidiana da sala de aula e uma compreensão realista dos problemas de aprendizagem. Graduou-se como professor em Ciências da educação na Universidade de Buenos Aires em 1966. Formou-se como psicólogo social pela Escola de Psicologia Social fundada por Enrique Pichon, e fundador do Centro de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires (CEP) e da chamada “Epistemologia Convergente”(TEKOA, 2003).

“Visca, 1987, foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente, resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. Essas contribuições influenciaram a psicopedagogia brasileira, mas diferenciam-se dependendo da região”(ROCHA, 2000-2005. pág.3).

Jorge Visca é considerado pela literatura dos profissionais da área, como sendo “o pai da psicopedagogia”. Em 1979, este professor introduziu no Rio de Janeiro seus ensinamentos formando a primeira geração de psicopedagogos. Ofereceu cursos e supervisões em vários pontos do país ajudando n a formação e especialização de psicopedagogos brasileiros. Fundou CEPs no Rio de Janeiro, Salvador e Curitiba. Ainda em 1980, criou-se a Associação de Psicopedagogos de São Paulo, e, 1985, a Associação Brasileira de Psicopedagogia. Faleceu em 2000,

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deixando sua marca inconfundível no que diz respeito á teoria da prática pedagógica clínica, bem como diversos livros sobre sua teoria na prática (TEKOA, 2003 e ROCHA, 2000-2005).

As idéias do professor Jorge Visca influenciaram o meio acadêmico a partir de uma “base epistemológica” da teoria e técnica psicopedagógicas que contribuíram para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Para este autor, a procura da psicopedagogia em sua vida partiu de situações vivenciadas no seu cotidiano, seu trabalho e seu meio acadêmico (VISCA, 1991).

No momento em que decidi fazer ciências da educação (...), eu tinha um monte de interrogantes (VISCA, 1991. pág.14).

Um dos aspectos que o intrigava era qual a situação que acontecia entre a informação e a recepção da informação. Em várias situações ele se perguntava por que existem pessoas que recebem facilmente uma informação e outras não compreendem a mesma informação, ou as interpretam de uma maneira totalmente diferente, ou erroneamente. Um outro ponto que também despertou o interesse do professor Jorge Visca foi o fato de olhar além do produto, ou seja, o sujeito, e perceber o processo que o mesmo faz na sua aprendizagem, o interesse pela mesma, valorizando dificuldades de caráter cognitivo para melhor entender e saber o que acontece nesse processo. O seu interesse era a aprendizagem, educação, o que o fez abandonar a advocacia e se ingressar em Ciências da educação (VISCA, 1991).

Uma característica que pode ser atribuída ao Professor Jorge Visca é a emoção. Seu lado emotivo de perceber o sentimento e o modo de agir das pessoas, suas dificuldades cognitivas, ser ator enquanto observador, espectador das situações, o ajudou durante esta busca da psicopedagogia em sua vida. Começou com a psicopedagogia clínica (consultório), no sentido de perceber o sujeito como ele é, diagnosticando-o com ele, mesmo que seja um grupo ou uma comunidade, aceitando-o como são. Acreditava que o objetivo do psicopedagogo era trabalhar com a sociedade em geral, devendo “extrapolar” o conhecimento que se tem para a comunidade. Pensamento este que nos possibilitou estudar tanto o sujeito individual em profundidade quanto extrapolar estes conceitos para o macrossistema, que antes não haviam sido pesquisados. No que se refere à aprendizagem, o professor defendia que a melhor forma de transmiti-la é na escola, porém não só na mesma. A aprendizagem, para ele acontece no sujeito (VISCA, 1991).

Eu acho que a aprendizagem, para uma pessoa, abre caminho da vida, do mundo, das possibilidades até de ser feliz... (VISCA, 1991. pág. 18).

Com base nestas características do professor Jorge Visca, este trabalho tem como objetivo principal, divulgar de forma sucinta, porém com falas do próprio professor Jorge Visca e outros autores que se baseiam em suas obras, alguns modelos propostos e exemplificados por ele, bem como sua evolução, fundamentados na integração dos aportes da psicanálise e da epistemologia genética, que formam a estrutura da teoria e técnica psicopedagógica de maneira muito clara. Apresenta também o problema de aprendizagem conjugando seus aspectos ideológicos, epistemológicos, teóricos e técnicos. A prevenção do ponto de vista psicopedagógico, subdividindo em diferentes níveis se faz presente e, enfim os obstáculos de aprendizagem, a matriz de pensamento diagnóstica, os problemas de aprendizagem e o processo diagnóstico de acordo com a Epistemologia convergente, utilizando uma nova modalidade de trabalho e seu interesse pela psicopedagogia a nível do macrossistema. Este que visa atender as exigências didáticas, servindo de orientação aos alunos e o estudo aos especialistas, professores ou interessados em estudar um pouco mais sobre este autor/professor,

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além de seus conteúdos programáticos. Trata-se de uma tentativa de oferecer uma modesta contribuição para aqueles que se iniciam ou que militam no campo da psicopedagogia.

Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milênioPara Jorge Visca (1999), para se obter um bom nível de aprendizagem, fazia-

se necessário efetuar previamente um balanço do que foi feito sobre o domínio do conhecimento, para se ter uma visão de conjunto do que deveria acontecer nos anos vindouros. Para isso, ele utilizou-se de uma visão retrospectiva, que denominou de “balanço” e uma reflexão sobre o futuro que chamou de “os caminhos”.

“No meu entender, a análise do passado, pode ser realizada segundo três grandes dimensões: a teórica, a técnica e a institucional, enquanto que o projeto para o futuro está constituído por um conjunto de idéias que podem formar um programa de revisão de conceitos e técnicas já estabelecidas, como assim também a construção de novos conceitos e novas técnicas” (VISCA,1999).

O balançoAnterior à Epistemologia convergente (balanço), é possível reconhecer

cronologicamente um período pré-científico que vai até o século XVIII, onde não existia um claro conceito de aprendizagem e suas dificuldades, estas que eram vistas como doença mental, explicada por uma concepção sobrenatural. O período seguinte que vai até finais do século XIX e inicio do século XX é uma etapa de transição entre as explicações pré-científicas e as cientificas. Itard e Pinel propuseram respectivamente uma explicação ambiental e outra biológica para a parada do desenvolvimento e respondem a concepções naturais da doença. A etapa posterior inicia com o nascimento de um sem número de escolas psicológicas contemporâneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner; a psicanálise de Freud; o funcionalismo de Dewey e Woodwort; a reflexologia de Pavlov; a Gestalt de Wertheimer, Koehler e Koffka; a topologia de Lewen; o behaviorismo de Watson e os subprodutos psicológicos da escola Piagetiana, que consideravam que “sua causa” – o inconsciente, o estímulo, a estrutura, etc. – era a causa única e suficiente (VISCA, 1999).

O último período inicia-se aproximadamente durante a década de 30 que pode ser chamado período de integração de idéias, onde cientistas abandonam suas posições irredutíveis e mergulham no conhecimento de outros, o que permite a tomada de consciência das limitações, descrições e explicações das distintas correntes, com a qual se gera um movimento integracionista. A Argentina (Buenos Aires) foi um lugar privilegiado para o desenvolvimento da integração de teorias, embora três fatos lamentáveis tenham contribuído para o desenvolvimento da psicopedagogia neste país: Guerra Civil Espanhola (emigração de um grande número de intelectuais como José Ortega y Gasset, que trouxe uma visão humanística), as conseqüências da Segunda Guerra Mundial (aumento do número de psicanalistas de europeus que difundiram suas práticas e conhecimentos) e a repressão militar (dispersão e enclausuramento de intelectuais: psiquiatra, psicólogos e psicopedagogos, entre outros, onde os que emigraram, levaram conhecimentos a inúmeros lugares e os enclausurados se dedicaram à reflexão, investigação clínica e à produção de escritos) ( VISCA,1999).

A revisão da dimensão técnica permite lembrar a elaboração de instrumentos conceituais, recursos diagnóstico, assistenciais e preventivos, individuais e grupais.

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O desenvolvimento institucional é restrito às instituições vinculadas à Epistemologia Convergente, começou em 1977 com a criação do Centro de Estudos Psicopedagógicos em Buenos Aires, se organizou em quatro departamentos: docência, assistência, investigações e publicações (VISCA, 1999).

Os caminhosO fazer da psicopedagogia no terceiro milênio igualmente a perspectiva da

Epistemologia Convergente traz dois desafios principais e indissociáveis: aperfeiçoar os resultados alcançados sob a idéia de uma definição mais inclusiva e profunda do objeto de estudo da psicopedagogia, e abordar as eventuais provocações do futuro. Embora resultados pré-citados tragam uma clara dedicação ao sujeito individual, privilegiando os aspectos cognitivos e afetivos, faz-se necessário e indispensável levar a cabo investigações clínicas e experimentais aprofundando mais esta interação em situações de aprendizagem. Até agora foram estudados três fenômenos: os da dimensão cognitiva, os da dimensão afetiva e os da interação entre ambos.

1 – Mecanismo de objeto aglutinado

5 – mecanismos de dissociação

2 – mecanismos de objeto parcial

6 – mecanismos de integração

3 – mecanismos de objeto total

- interação entre dimensões – interação numa

dimensão - posição masculina

(conteúdo)4 – mecanismos de insensibilidade

- posição feminina (continente)

(VISCA, 1999)O que falta estudar é a influência que a aprendizagem produz em ambas as

dimensões e na interação, o qual poderia ser apresentado como o gráfico que se segue:

(VISCA, 1999)Também é necessário aprofundar-se nos conceitos de aprendizagem grupal,

institucional e comunitária. Indivíduo, grupo, instituição e comunidade são, sem dúvida alguma, organismos vivos que aprendem.

UNIDADES DE ANÁLISE

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Sendo que cada uma delas influi na precedente, condicionando-a. Influência de umas unidades sobre as outras  

(VISCA, 1999)Também se conhecem, até certo ponto, os elementos constitutivos de cada

unidade e sua interação dentro da unidade. Contudo, estes conhecimentos não bastam.

Os elementos constitutivos de cada unidade são:

IndivíduoEstruturas

cognitivas e estruturas afetivas

Aprendizagem

intra-psíquica

Grupo

Conjunto de indivíduos e Estratégias e mecanismos interpsíquico

Aprendizagem

intra-grupal

InstituiçãoConjunto de grupos

e Estratégias e mecanismos intergrupais

Aprendizagem

institucional

Comunidade

Conjunto de instituições e Estratégia e mecanismos comunitários

Aprendizagem

comunitária

(VISCA, 1999)Assim mesmo, cabe mencionar que muito provavelmente a psicopedagogia

deva incorporar ao estudo dos mecanismos de aprendizagem uma nova e quinta unidade de análise: "a cultura". Esta contém em seu seio comunidades, possui um conjunto de valores e respostas compartilhados e que suas interações produzem fenômenos que podem alcançar um grau de estabilização, é a 5ª potência e a mais inclusiva. Conforme desenho:

(VISCA, 1999)O estudo das culturas como unidade de análise exige que o psicopedagogo

realize um trabalho em equipe com o sociólogo, psicólogo social, o antropólogo e historiador, sem perda de seu objeto e estudo: a aprendizagem (VISCA,1999).

Definições conceituaisO termo aprendizagem designa além de um vetor de análise da personalidade

e da conduta, um esquema de conduta.

Como vetor de análiseEnrique Pichon-Revière, citado por VISCA (1991) elaborou um esquema das

áreas de expressão da conduta que é um excelente modelo da personalidade. De

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acordo com estes esquemas, a personalidade pode ser representada pelas áreas mental ou simbólica (ansiedade), corporal (angústia) e extracorporal (medo), ou de relação com o mundo externo. José Bleger encontrou uma ordem de sucessão com base neste esquema: primeiro, a área corporal; depois a de relação com o mundo externo; e por último, a mental.

A partir disto é possível se realizar observações clínicas que permitam seguir o esquema evolutivo piagetiano segundo diferentes eixos de análise. Um deles é o das reações circulares: a primária com o próprio corpo; a secundária, com objetos externos ao corpo e a terciária, área mental. A outra unidade de análise é a conduta molar. Bleger, citado por VISCA (1991) estabelece uma clara distinção entre a conduta molecular e a conduta molar, ou segmento de conduta humana. A conduta molar deve possuir cinco características: motivação (causa que determina pela ruptura de seu equilíbrio), unidade funcional (recuperar o equilíbrio), objeto ou fim (que é um vínculo inter-pessoal real ou virtual), unidade significativa (em função da personalidade) e estrutura ou pauta específica de relação, cujas instâncias são: indiscriminação, a dissociação e a integração.

A inteligênciaDe acordo com a Escola de Genebra por Jean Piaget, a inteligência é o

resultado de uma construção devido à interação das Pré-condições do sujeito e às circunstâncias do meio social. Acontecem em quatro níveis:

A inteligência sensório-motora: ocorre desde o nascimento até um ano e meio ou 2 anos, e as ações não tem representação, carece da possibilidade de representar para si mesma o ato no pensamento.

A inteligência pré-operatória: abrange dos 2 aos 7 ou 8 anos, onde já existe uma representação ou simbolização e carece de reversibilidade.

A inteligência operatória concreta: estende-se dos 7 ou 8 anos aos 11 ou 12 anos, o pensamento se torna reversível.

A inteligência hipotético-dedutiva: inicia-se aos 11 ou 12 anos e culmina nos 15 anos e se caracteriza por ser um pensamento que se torna independente do concreto.

Pode-se dizer que o pensamento do pré-adolescente tenha alcançado o mais alto nível de construção ao longo de um extenso processo.

AfetividadeAs manifestações emocionais, assim como os níveis de inteligência

representam o interesse predominante da psicanálise. Para os construtivistas, existem pré-condições e circunstâncias que variam em cada nível de organização. Os vínculos podem ser estudados em relação a uma perspectiva histórica e outra a – histórica (VISCA, 1991).

A perspectiva histórica destaca a gênese e evolução das reações vinculares e interessam os primeiros contatos (mãe) que contribui na construção da primeira matriz de reação afetiva e continua nas situações posteriores, cada qual incidindo com uma anterior e modificando-as positiva ou negativamente. A perspectiva a - histórica é complemento da anterior, prescinde por razões metodológicas, dos vínculos anteriores e focaliza seu interesse no presente. Todo processo de aprendizagem transcende a estruturação cognitiva, pois requer a afetização do objeto, visto que implica na utilização de operações cognitivas sem esquecer da tematização ou conteúdo adquirido mediante recursos cognitivo-afetivos postos em jogo (VISCA, 1991).

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A pré-adolescênciaComo foram dito anteriormente, os pré-adolescentes que tenham elaborado

adequadamente sua personalidade nos níveis intelectuais e afetivos possuem características distintas das características da criança da etapa evolutiva anterior. De acordo com Piaget citado por VISCA (1991), os fatores gerais de desenvolvimento são: a) crescimento orgânico e a maturação dos sistemas nervoso e endócrino; b) o exercício e a experiência adquirida com objetos; c) o equilíbrio ou auto-regulação, que dá lugar às compensações ativas do sujeito como resposta aos desequilíbrios.

Estes fatores, nenhum deles isoladamente, assumem papel fundamental para a constituição da pré-adolescência, dado que as operações formais são geradas, entre outros fatores, mediante a cooperação com os demais, que é essencial do pensamento formal ou hipotético-dedutivo do pré-adolescente. A cooperação leva consigo a interação da afetividade, a qual possui para o pré-adolescente uma capacidade especial para retardar ou acelerar a transição do nível operatório concreto ao formal (VISCA, 1991).

Durante os 11-12 anos e 14-15 anos opera-se um gradual distanciamento, ou independência do concreto e imediato, permitindo que os pré-adolescentes aceitem verdades possíveis e raciocinar ou deduzir, o que permite dizer que o pensamento formal é hipotético-dedutivo. Com esta distancia do concreto no plano sócio-afetivo, dá-se um duplo movimento: de descentralização (contato com pares e adultos) e de centralização (dobrar-se sobre se mesmo). Logo ocorrem as fricções com os adultos, onde uma inocente busca de hipóteses, admitir suposições, formular leis e construir sistemas imaginários, etc, lhes permitem interpretar os fatos da vida que se opõem às suas próprias e as outras, alheias (VISCA, 1991).

“Estas características permitem ao pré-adolescente interessar-se pela ficção científica, buscar soluções alternativas com passos ou procedimentos intercambiáveis, dirigir sua própria atenção a teorias filosóficas, religiosas, estéticas, cientificas e tentar mudá-las e abordar problemas matemáticos, físicos e lógicos que requeiram demonstração, experimentação ou deduções rigorosas” (VISCA,1991, pág.57)

É possível imaginar um esquema integrativo e totalizador que destaque os fenômenos intrapsíquicos cuja interação assume especial importância e significado para o jovem escolarizado.

AprendizagemA aprendizagem vem ocupando o lugar que, na realidade, merece a

preparação de professores, educadores, psicólogos e de todos os profissionais cuja atuação se relaciona com modificações a serem operadas na personalidade humana, o que inicia com o, ou até antes, do nascimento, vai desde a criança, que se encontra na fase de aquisição de linguagem, passando à adolescência com a dificuldade de ajustamento até ao adulto na distribuição do seu salário para despesas domésticas ou o pai na administração de carinho aos seus filhos, e se prolonga até a morte (CAMPOS, 1996).

Preocupados com um modelo teórico que desse unidade ao processo de aprendizagem e aos problemas decorrentes deste, VISCA (1987, 1991) e PAIN (1985, 1986) ofereceram contribuições para um avanço neste campo, na tentativa de elaborar uma teoria da prática psicopedagógica. Estes que se ocupavam particularmente das relações entre inteligência e afetividade, considerando as contribuições do materialismo histórico. VISCA (1991), citado por SCOZ (1992)

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concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio.

Esta aprendizagem, como um fenômeno complexo não pode ser considerada como um objeto científico, deve ser situada como uma instância a ser explicada e não como uma instância que explique. Para investigá-la tomamos o pensamento, produtor de conhecimento e estruturador do sujeito, capaz de aprender, como objeto científico. Em relação à instauração de um campo da psicopedagogia, nos interessa especialmente o pensamento visto como um sistema composto por uma dupla estrutura: uma lógico-conceitual, estudada especialmente por Piaget e seus colaboradores cognitivistas, que tem a função de construir a objetividade, e outra simbólico-dramática estudada pela psicanálise (ótica laicana), onde o objetivo é o sujeito do desejo (BOUYER,2004).

O esquema evolutivo da aprendizagemO esquema evolutivo da aprendizagem concebe a aprendizagem como uma

construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultante das precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio, perspectiva denominada de Epistemologia Convergente. O modelo da Epistemologia Convergente se apóia nos aportes da Escola de Genebra, Escola Psicanalítica e da Escola de Psicologia Social (VISCA, 1991).

Implica em quatro níveis: Protoaprendizagem: estende-se desde o nascimento até o contacto

diretamente com o seu grupo familiar. Resulta de interações do substrato biológico com a mãe, que é objeto por excelência e mediadora das características da cultura e das famílias histórica e atual, em função da sua personalidade. Dois processos complementários, um intrapsíquico e outro interpsíquico assumem especial importância. O primeiro consiste em operações cognitivo-afetivas, possuem indissociavelmente uma face estrutural e outro energética. O segundo consiste também em operações cognitivo-afetivas e três momentos e cujo desenvolvimento sincrônico apresenta um interjogo continente-conteúdo (VISCA, 1991; PAIN, 1992 e SCOZ,1991).

Deuteroaprendizagem: estriba-se na apreensão da cosmovisão do grupo familiar, o que se produz em função do interjogo do nível precedente e a família. A criança toma como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e a relação dos mesmos entre si e com os objetos animados e inanimados (VISCA, 1991 e SCOZ,1991).

Aprendizagem assistemática: produto das interações entre o sujeito e a comunidade restringida vertical e horizontalmente pelo nível de sensibilidade, o qual é maior do que na etapa precedente e menor do que na etapa seguinte. Consiste na instrumentalização que permite alguém desempenhar-se na sociedade sem possuir os conhecimentos, atitudes e destrezas que são impostos através das instituições educativas de nível primário (VISCA, 1991 e SCOZ, 1992).

Aprendizagem sistemática: interação com os objetos e situações que a sociedade veicula por intermédio das instituições educativas e possui subestágios: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de aquisições transculturais, o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profissional (VISCA, 1991).

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O modelo nosográficoVISCA (1991), citado por SCOZ (1992) classifica os estados patológicos com

base em três níveis complementares: o semiológico (sintomas subjetivos e objetivos), o patogênico (estruturas e mecanismos que provocam e mantém a sintomatologia) e o etiológico (analisa a gênese e evolução das causas mais profundas dos problemas de aprendizagem, ou seja, as causas históricas).

Os sintomas objetivos se agrupam em duas categorias: aprendizagem sistemática (produzidas no contato institucional) e aprendizagem assistemática (produzidas sem a intervenção das instituições educativas) que se subdividem em classes menores, sendo na aprendizagem assistemática, a detenção global (estancamento que abarca todas as áreas), a ausência total (não-aparição de uma determinada conduta) e a dificuldade parcial (logro imperfeito), enquanto que na aprendizagem sistemática encontram-se os sintomas específicos e inespecíficos (VISCA, 1991 e SCOZ, 1992).

Em relação aos sintomas específicos da aprendizagem sistemática, seu significado se difere por duas razões: porque em nenhum caso a designação dos sintomas está contaminada, explícita ou implicitamente, pelos níveis patogênicos e ou etiológicos; porque sua eleição se leva a particularmente em conta a etimologia dos termos usando nomenclaturas como: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia, disortografia, discaligrafia, escrita em espelho, dissintaxe, acalculia, discalculia, detenção na evolução do desenho, sintomas combinados, lentificação e detenção global da aprendizagem, onde diferentes causas podem produzir um mesmo sintoma (VISCA, 1991).

O nível patogênico responde a dois supostos: heterogeneidade estrutural da personalidade e pluricasualidade gestáltica, onde na personalidade co-existem aspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos níveis de desenvolvimento da qual emerge o sintoma em resposta às informações recebidas do meio. Quanto ao nível etiológico, cada um dos níveis implica nos procedentes e se dá por uma transformação do nível anterior em função de sua interação com o meio e os mecanismos de regulação interna (VISCA, 1991).

“O estudo da continuidade genética pressupõe que em cada nível existam formas de regulação e desenvolvimento que lhe são próprias, e que as pertencentes ao nível de integração psicológica podem ser estudadas em função de distintos vetores de análise, um dos quais é a aprendizagem, ou seja, o objeto de estudo da psicopedagogia” (VISCA, 1991. Pág.32).

Em resumo, no nível dos sintomas ocorrem as interferências na leitura/escrita, lentidão na aprendizagem e parada na aprendizagem. No nível dos obstáculos ocorrem as interferências funcionais e sócio-afetivas e no nível das causas: as orgânicas e patológicas (SCOZ, 1992).

Os obstáculos da aprendizagemCada estrutura cognitiva tem um nível de sensibilidade para aprender a

realidade, ou seja, dispõe de determinadas operações intelectuais. O sintoma e a estrutura subjacente constituem as barreiras da aprendizagem que se configuram em três classes de obstáculos: o obstáculo epistemológico, o epistêmico e o funcional (VISCA, 1991).

O obstáculo epistemológico consiste em um impedimento ao amor pelo conhecimento, que não é voluntário, uma vez que deriva do temor que é produzido ao enfrentar qualquer situação nova e, muito especialmente, se for de aprendizagem. Este obstáculo pode ser organizado em três configurações afetivas:

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medo à confusão (resistência a aprender, temor à indiscriminação entre o sujeito e o objeto de conhecimento), medo ao ataque (conhecimentos anteriores sejam atacados pelos novos) e medo à perda (perder o já adquirido) (VISCA, 1991).

O obstáculo epistêmico consiste em uma limitação do conhecimento pela restrição que o grau, ou nível de construção cognitiva, impõe à apreensão da realidade. Pode acontecer devido ao retardamento, à detenção ou à involução no processo de construção das estruturas cognitivas. Já o obstáculo funcional inclui tanto as diferenças funcionais (homogeneidade e heterogeneidade entre as distintas formas de pensamento, as oscilações do mesmo, a predominância da assimilação ou da acomodação, diferença no uso de justificativas etc.), quanto à alteração de funções estudadas com os métodos psicométricos tradicionais. Não causam uma detenção, retardamento ou involução no desenvolvimento da estrutura cognitiva, que parece corresponder a causas emocionais ou motivos estruturais. Apresenta-se como afecção de uma função específica: dificuldade para antecipar, dificuldade para organização voluntária do movimento ou para a discriminação visual, etc. (VISCA, 1991).

A matriz de pensamento diagnósticaInstrumento conceitual capaz de representar os distintos estados do objeto sem

que o mesmo perca sua unicidade, colabora para a organização da informação específica obtida durante o processo diagnóstico. A estrutura da matriz , segundo VISCA (1991)é a seguinte:

1 – O diagnóstico propriamente dito1.1 – Descrição e situação contextual (caracterização do sujeito e do meio no

qual se manifesta o sintoma no momento do diagnóstico)1.2 – Sintomatologia (tanto a do campo da aprendizagem sistemática quanto

da aprendizagem assistemática, descrever o sintoma, mencionar os indicadores, ou seja, explicar sua manifestação nos casos particulares).

1.3 – Descrição e explicação a - histórica ou sistemática (causas internas do sujeito capazes de provocar a aparição de um sintoma, contemporâneas do sintoma, e a interação das mesmas).

1.4 – Descrição e explicação histórica (origem e evolução das causas a – históricas e do sintoma, mediante o estabelecimento de cadeias causais, uma vez que as funções e o estágio de pensamento podem sofrer alterações de origem orgânica, emocional ou mista cujo grau de reversibilidade é variável, de acordo com o interjogo destes fatores).

1.5 – Desviações (grau de afastamento da conduta deficitária dos pontos de referência).

1.5.1 – Assincronias (distintos graus de afastamento das condutas sintomáticas em função dos parâmetros).

2 – O prognóstico (Uma hipótese sobre o estado, ou estados, que o sintoma e suas a – históricas adotarão futuramente).

2.1 – Sem agentes corretores (sem a incidência de qualquer variável terapêutica).

2.2 – Com agentes corretores ideais (todos os que incidiram positivamente sobre o estado atual)

2.3 – Com agentes corretores possíveis ( os que o sujeito e a família realmente podem assumir, por fatores tanto objetivos quanto subjetivos).

3 – As indicações 3.1 – Indicações gerais (consultas com outros especialistas: neurologistas,

psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo etc.).

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3.2 – Indicações específicas 3.2. a) ação corretora direta: grau de focalização da tarefa, caixa de trabalho,

freqüência, tempo, duração, etc.3.2. b) ação corretora indireta: tipo de instituição educativa, uso do tempo livre,

atividades recreativas e/ou complementares etc.

Problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente

Para VISCA (1991) toda tentativa de delimitação cientifica ou reflexiva de um fenômeno leva-se em conta três questões prévias que colaboram para sua adequada interpretação, que são:

a) as diferenças entre o objeto de estudo e a realidade: é fundamental que em qualquer disciplina reconhecemos como objeto e seus estados, o resultado de um processo de observação, generalização e denominação, não se pode confundir a ótica pela qual observam o objeto ou fenômeno observado. O observador deve dispor, consciente ou não, de um esquema referencial formado por diversos conhecimentos, idéias, experiências e sentimentos com os quais atua.

b) localização histórica da concepção na qual se baseia a delimitação: é importante recordar os diferentes modos com que foi concebida a origem dos estados patológicos da aprendizagem ao longo do tempo, sua evolução em seus âmbitos psicológicos até outros níveis do conhecimento.

c) caracterização desta concepção em termos teóricos, metodológicos e epistemológicos: a epistemologia convergente é designada como a assimilação recíproca dos aportes realizados em três correntes de pensamento: a psicanalítica, a piagetiana e a psicologia social.

Ambas as correntes concordam com a fusão destas, onde as descobertas da psicanálise iluminam os aspectos afetivos ou energéticos da personalidade e da conduta. A epistemologia genética fez o mesmo sobre os aspectos cognitivos e estruturais de ambas; tal como a psicologia social fez sobre a influência dos grupos e da cultura (VISCA, 1991).

Quanto ao nível metodológico existe um duplo sentido: da maneira utilizada para a integração de teorias - estabelecendo meras correspondências verbais ou o utilizado pela epistemologia convergente - assim como a forma de investigação da Epistemologia convergente (a investigação clínica), que permite contactar o fato real, desmontar o antigo sistema e, a partir do concreto, descrever e explicar (VISCA, 1991).

A investigação clínica permite o contato com a realidade e tanto ela quanto a verbal pode ser realizada segundo três tendências: o paralelismo (afetividade e cognição), a assimilação unidirecional (uma teoria prevalece sobre a outra mantendo-se intacta e deformando a submetida) e a assimilação recíproca de teorias, onde se desmonta o sistema e se elabora um modelo que supera dialeticamente as falsas antimonias. Com relação ao aspecto epistemológico, os postulados básicos são: o construtivismo, o estruturalismo e o interacionismo, para os componentes tanto estruturais quanto energéticos da personalidade. Enfim, essa delimitação representa um modo atual de perceber a realidade e o modo que foi precedido e será seguido por outros mais perfeitos e ajustados a esta realidade (VISCA, 1991).

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O processo diagnósticoPara VISCA (1991) o processo diagnóstico de um sujeito consiste na série de

passos onde se valorizam o reconhecimento, o prognóstico e as indicações. São eles:

A entrevista operativa centrada na realidade: observam-se os sintomas e as causas co-existentes das quais ele (sujeito) emerge, causas a - históricas ou sistemáticas que poderão estar ligadas ao estágio de pensamento, a um feixe de funções, à afetividade ou às possíveis combinações das causas precedentes.

Testes selecionados a partir de linhas de investigação dos resultados obtidos no momento anterior, para obter uma explicação da relação ente sintoma e causas a – históricas.

Anamnese, aberta e situacional, segundo linhas de investigação, verificação e decantação do 2° sistema de hipóteses, formulação do 3° sistema de hipóteses.

Conceituação do estudado: elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, - históricos e históricos, que o condicionam.

Devolução aos pais e à criança.Este processo tem como objetivo não formar um preconceito, como o método

tradicional, mas deixar-se fecundar pela realidade imediata e a mais importante, criar um sistema de hipóteses que submeta a sucessivos decantamentos. Inspira-se no principio que Piaget toma de Aristóteles: o primeiro na ordem da gênese e o último na ordem da análise.

Considerações finaisA aprendizagem, como um fenômeno complexo, não pode ser considerada

como objeto científico, deve ser situada como uma instância que a explique, para isso merece a preparação de professores, educadores, psicólogos e de todos os profissionais cuja atuação se relaciona com modificações a serem operadas na personalidade humana, desde a criança, passando pela adolescência até à idade adulta (CAMPOS, 1996 e BOUYER, 2004).

Jorge Visca influenciou o meio acadêmico a partir de uma “base epistemológica” da teoria e técnicas psicopedagógicas que contribuiu para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Defendia que a melhor forma de transmissão da aprendizagem acontece não só na escola, mas também no sujeito. Valorizando aspectos como: personalidade (com base no esquema evolutivo piagetiano), conduta molar e molecular (baseado na teoria de Bleger), a inteligência, afetividade, grupo instituição, comunidade, cultura, níveis de maturação, entre outros, Jorge Visca mostrou um esquema evolutivo da aprendizagem, onde se avalia o sujeito como um todo. Concebia a aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultante de precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio, perspectiva que denominou de Epistemologia Convergente. A partir disto estruturou-se um modelo caracterizando os estados patológicos, que chamou de Modelo Nosográfico.

Com base no esquema evolutivo da aprendizagem e seu modelo nosográfico, Jorge Visca pode perceber os possíveis obstáculos e problemas da aprendizagem, onde organizou uma matriz de pensamento diagnóstica e montou uma série de passos para desenvolver enfim um processo diagnóstico, com participação da escola, aluno e pais para uma possível avaliação.

Assim este artigo tem como objetivo principal a divulgação deste autor, bem como seus modelos de aprendizagem, uma vez que este contribuiu efetivamente

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para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Serve de orientação aos alunos e de estudo para especialistas, professores ou interessados em conhecer um pouco mais além de seus conteúdos programáticos.

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Referências bibliográficas

BOUYER, Anne Marie. O lugar da psicopedagogia no universo do conhecimento. Centro de Estudos da Aprendizagem - TEKOA. www.tekoa-aprendizagem.com.br/online2.htm, 2004.

CENTRO DE ESTUDOS DA APRENDIZAGEM – TEKOA, Rio de Janeiro. Brasil. www.tekoa-aprendizagem.com.br/index.htm, 2003.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza; Psicologia da Aprendizagem. 24ª Edição. Petrópolis: Vozes, 1996.

PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de aprendizagem. Trad. Ana Maria Netto. 4ª edição. Porto alegre: Artes Médicas, 1992.

ROCHA, Nina. Trajetória da Psicopedagogia no Brasil. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, n° 18 e 19, P@rtes, São Paulo. www.partes.com.br/educacao/trajetoria_da_psicopedagogia.asp, 2000-2005.

SCOZ, Beatriz J. L.. Psicopedagogia: contextualização, Formação e Atuação Profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia: Novas Contribuições. Trad. Andréia de Assis Peixoto e Maia Isabel Peixoto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

VISCA, Jorge. Os Caminhos da Psicopedagogia no Terceiro Milênio. www.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/teorias/textos/psico-milenio.htm, 1999.

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