UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE ORIENTADORES E PROFESSORES: UNIDOS POR UMA AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA por TATIANE DO NASCIMENTO MEDEIROS LUCIANO ORIENTADOR: Prof. VILSON SÉRGIO DE CARVALHO 22 de agosto de 2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE ORIENTADORES E PROFESSORES: UNIDOS POR UMA AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA

Trabalho de conclusão de curso para obtenção do título de pós-graduação em Orientação Educacional e Pedagógica pela Universidade Candido Mendes/Instituto A Vez do Mestre.

por TATIANE DO NASCIMENTO MEDEIROS LUCIANO

AGRADECIMENTOS “Você se faz presente em todos os momentos firmes e trêmulos. E, passo a passo, pude sentir a Sua mão na minha, transmitindo-me a segurança para enfrentar meu caminho a seguir... Sua presença é qualquer coisa como a luz e a vida, e sinto que, em meu gesto, existe Seu gesto e, em minha voz, a Sua voz.”

(VINÍCIUS DE MORAIS)

A Deus, por tudo o que me proporciona a cada dia.

Aos familiares, pela força e compreensão nas minhas horas de

ausência.

Aos professores da pós-graduação, por contribuírem para meu

crescimento profissional.

A todos os demais amigos verdadeiros que estiveram ao meu lado

nesta caminhada.

DEDICATÓRIA

“Se és capaz de aceitar teus

alunos como são em sua

realidade social, humana e

cultural; se os leva a superar suas

dificuldades, limitações ou

fracassos, sem humilhações nem

inúteis frustrações; se os estimula

a emitir opiniões, mesmo

contrárias às tuas; se os leva a

refletir mais do que decorar; se te

emocionas com a visão de tantas

criaturas que de ti dependem para

desabrocharem em consciência,

criatividade, liberdade e

responsabilidade...então podes

dizer: sou MESTRE.”

(RUI BARBOSA)

Dedico esta monografia a todos os educadores que se empenham

para que as práticas avaliativas não sejam tão avassaladoras sobre o

processo de ensino e aprendizagem a ponto de esgotarem sua

capacidade de reflexão inerente ao ato educativo.

RESUMO

Por acreditar que a discussão acerca da avaliação não deva

restringir-se apenas a crítica entre concepções de educação e prática

avaliativas, foi proposto uma reflexão dialética sobre as implicações da

avaliação escolar na vida do aluno. Através do diálogo entre teóricos,

discutimos a avaliação em um processo que, por si só, é incessante,

progressivo e demarcado por avanços e rupturas. Por saber que a

organização escolar possui os orientadores como aliados íntimos dos

professores no processo de aprendizagem, foi proposto a questão

central de como esses profissionais poderiam ajudar os professores no

processo de avaliação. Foi pautado a avaliação contextualizada como

um caminho para uma avaliação mais humana e participativa para os

educandos.

Palavras-chave:

Avaliação escolar, exclusão, formação contextualizada

METODOLOGIA

“A qualidade escapa às nossas palavras e mora na greta das coisas. É tão certo que existe quanto difícil de se captar.” (HABERMAS1, 1983, apud DEMO, 2005)

Da mesma forma que as renomadas teóricas Jussara Hoffmann e

Maria Teresa Esteban admitem que seus estudos sejam apenas uma

pequena contribuição para melhorar o ensino escolar e, não, uma

solução mágica para todos os problemas de educação, a presente

pesquisa insere-se neste mesma ótica, sendo uma breve apresentação

sobre avaliação que não pretende formular respostas, sim problematizar,

mais ainda, a avaliação, todavia.

A urgência em “ressignificar” a avaliação, rompendo com as

conotações classificatórias e autoritárias que permearam nossa história

de vida escolar encontra-se justificada em Jussara Hoffmann (2006a, p.

92) quando suas pesquisas apontam que “a prática avaliativa do

professor reproduz e (assim) revela fortemente suas vivências como

estudante educador.”

Diante dessa configuração, “a construção do re-significado da

avaliação pressupõe dos educadores um enfoque crítico da educação e

do seu papel social.” (HOFFMANN, 2006a, p.92) Ao centramos nossos

olhares numa avaliação contextualizada, procuramos obter uma visão

crítica na intenção de captar pistas de como acontece a avaliação da

aprendizagem escolar e desvelar suas influências, assim como

tendências.

1HABERMAS, J. Para a construção do materialismo histórico. SP: Brasiliense, 1983. Esta epígrafe foi selecionada para demonstrar que os métodos de pesquisa precisam ser técnicos e científicos.

Por acreditarmos que as concepções de educação estão

intimamente ligadas às práticas avaliativas, então buscaremos investigar

tais concepções para compreendermos asa razões de práticas

avaliativas tão contraditórias a um ensino de qualidade em benefício do

educando. Logo, partiremos da hipótese de que “só ocorrem os avanços

quando há mudanças de concepção.” (HOFFMANN, 2006b, p.67)

A razão por problematizar a avaliação é na expectativa de criar um

processo escolar que atenda às necessidade e particularidades das

classes populares,fazendo com que a avaliação escolar “ultrapasse os

limites da técnica e incorpore em suas dinâmicas a dimensão ética.”

(ESTEBAN, 2003, p.8)

Com o propósito de um alicerce científico para estruturarmos a

discussão sobre avaliação escolar, recorremos ao Cipriano Carlos

Luckesi, a Maria Teresa Esteban e, sobretudo, à Jussara Hoffmann como

referenciais teóricos. Esses são, apenas, os principais referenciais

teórico adotados nesse momento de iniciação. No entanto, para

formularmos este estudo acadêmico sentiremos a necessidade de

dialogar com outros teóricos, também importantes aqui não elucidados.

Ao tratarmos de uma pesquisa de abordagem qualitativa, o foco

enquanto pesquisadores será a compreensão de realidade por meio

subjetivo dos sujeitos. Logo, “ a abordagem qualitativa busca a

compreensão” ao invés de explicação. (COSTA, 2001, p.62)

A presente pesquisa buscou pistas de como funciona atualmente o

processo avaliativo e as relações entre as concepções de educação dos

professores e suas práticas avaliativas, vislumbrando implicações para a

vida dos alunos. O desenvolvimento do estudo foi fundamentado em

observações, uma vez que a “observação é uma das mais importantes

fontes de informações em pesquisas qualitativas em educação”

(VIANNA, 2007, p.12).

SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I A GÊNESE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS 10 CAPÍTULO II DA CONSTRUÇÃO À DESCONSTRUÇÃO: 17 DEFININDO E RE-SIGNIFICANDO A AVALIAÇÃO CAPÍTULO III EM BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA 28 CONSIDERAÇÕES FINAIS 40 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43 ÍNDICE 45 FOLHA DE AVALIAÇÃO 46

8

INTRODUÇÃO

[E] “a matéria prima a ser forjada, lapidada, somos nós mesmos, juntos com os outros, neste processo permanente pela beleza do conhecimento na busca da transformação, mudança viva em vida. (FREIRE, M., 2008, p.21)

Em uma tentativa de compreender as implicações das práticas

avaliativas na vida do aluno, procuramos nos aprofundar na relação que

o ato de avaliar mantém com as concepções de educação. Assim,

observando o cotidiano escolar verificamos que o processo avaliativo

acontece, sem a preocupação com o contexto em que os alunos estão

inseridos.

Pressupomos que a motivação em eleger a Avaliação Escolar

como área de pesquisa possa ser justificada pelo fato de vivermos uma

relação intrínseca com o tema. Durante a nossa trajetória de alunos da

Educação Básica, a avaliação escolar esteve presente de forma

classificatória e excludente, sem nos remeter às nossas realidades.

E, agora, enquanto professores de Ensino Fundamental e

Educação Infantil, não queremos cometer os mesmos erros ao

“desenhar”, “marcar” nossos alunos com traços desta avaliação que

ignora a realidade dos educandos.

Então, com este estudo sobre a avaliação contextualizada

teremos a oportunidade de tentar esclarecer, compreender, e, talvez,

obter respostas para algumas questões que se formulam quando

pensamos em avaliação voltada para a vida em sociedade. Dentro deste

horizonte compreendemos que para a avaliação escolar, assim como

para a educação em sua totalidade ter qualidade, “não vale o maior, mas

9

o extenso, não vale o violento, mas o envolvente, não a pressão, mas a

impregnação.” (DEMO, 2005, p. XI).

Assim, acreditamos que a avaliação deve ser feita com

profundidade, ou seja, realizada a partir de um constante

acompanhamento dos avanços e retrocessos dos educandos.

Neste ensaio sobre a busca da avaliação contextualizada temos a

esperança que, ao longo dessa interminável senda que já estamos

percorrendo, as nossas incertezas, assim como, verdades absolutas

sejam desveladas. Por isso, dizemos que o combustível que alimenta

toda essa busca é a esperança de saciar o ser cognoscente, presente

em nós, que quer conhecer ou produzir novas formas de avaliar. Nessa

expectativa fazemos das palavras de Paulo Freire as nossas “Eu espero

na medida em que começo a busca, pois não seria possível buscar sem

esperança.”

A presente pesquisa insere-se no movimento de reflexão sobre o

alto de avaliar. Reflexão esta que se torna obrigatória por ser necessária

e preciosa para todo educador comprometido com uma educação de

caráter menos excludente e, sobretudo, que compreende a escola como

um espaço democrático, no sentido que todos tenham oportunidades de

aprender.

Assim, por acreditarmos que a avaliação da aprendizagem escolar

é uma questão polêmica e complexa, determinada por concepções de

educação, a investigação que está à vista pretenderá problematizar a

avaliação a fim de promover mais uma momento de reflexão sobre as

ações pedagógicas.

Em suma, na expectativa de desvelar meios para uma avaliação

mais contextualizada para os alunos, romperemos com determinadas

práticas avaliativas e buscaremos implicações da avaliação escolar para

a vida do aluno enquanto sujeito ativo, social e histórico.

10

CAPÍTULO I

A GÊNESE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS

Dúvidas me assolam, e me levantam do sono mal dormido. Haverá sentido nesse fazer?

- Cadê o sol? Onde está a peneira? Estou tampando o sol com a peneira? Ou pondo a

peneira para ver melhor o sol? Haverá sentido nesse fazer? Que sol é esse que me ilumina?

E que me cega também? Haverá sentido nesse fazer?

E cadê a peneira? Que me escuda do ofuscamento? Haverá sentido nesse fazer?

Haverá sentido nesse trabalho de formiga? O que terá sentido?

Escondendo-me estou nesse fazer?

O termômetro são os olhos das crianças, das professoras?

- A participação dos pais? - O caminhar pelas próprias pernas? Ou a gralha acadêmica, oca da vida

cadáver ambulante de inveja e mesquinharia? - Haverá sentido nesse fazer?

E por mais que as dúvidas e certezas que eu tenha,

esta é a pergunta que mantém viva até hoje, que me dá o tamanho do Sol e da peneira

que tenho dentro de mim - Haverá sentido nesse fazer?

- Cadê o sol? - Cadê a peneira?

- Estou escondendo o Sol com a peneira?

(FREIRE, M., 2008, p.83)

Na vida cotidiana, a avaliação é uma constante. Exercemos a

avaliação com a intenção de refletirmos em prol de uma possível

melhoria em nossas vidas. Avaliar na vida assume conotação de uma

prática necessária para solucionar os problemas. Já na escola, a prática

avaliativa, na maioria das vezes, carrega o significado de obrigação,

11

tendo espaço e tempo determinados para tal, com a intenção apenas de

sentenciar, de constatar e de nada fazer para melhorar. Logo, perde-se

sua especificidade educacional por tornar-se um “mal necessário.”

Ao ponderarmos a história da avaliação, constatamos que a

atividade de controle que tinha por objetivo selecionar nem sempre foi

denominada avaliação. Na sua gênese, tal atividade era chamada de

exame.

Os primeiros exames ocorreram nos anos de 1.200 a.C. a fim de

selecionar homens para ingressarem no serviço público chinês.

Pelo que foi explicado na literatura pedagógica, o exame surgiu sem

função educativa, mas, sim como mecanismo de controle social. Como

também, não teve origem no seio da escola.

De acordo com os escritos acadêmicos, as duas formas de

institucionalizar o exame foram apresentadas por Comenius2 e La Salle3.

No século XVII, mais precisamente nos idos de 1657, Comenius2

expôs sua concepção de avaliação pedagógica. Essa reflexão visava

uma prática docente mais adequada ao aluno, abrangendo o exame com

um aliado na medida em que se torna um suporte para o professor

compreender como os alunos constroem os seus conhecimentos.

Já La Salle3, em 1720, apresentava sua concepção da avaliação que

limitava as práticas avaliativas ao aspecto de supervisão/controle e

centrava seus esforços no aperfeiçoamento das técnicas de

mensuração.

__________________________________

2Jan Amos Komensky (em português Comenius ou Comênio) (28 de março de 1592 – 15 de março de 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didática Moderna. Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do séculoXVII produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é DIDÁTICA MAGNA. 3João Batista de la Salle nasceu a 30 de abril de 1651, em Relme na França. Foi sacerdote e teólogo. Dedicou-se à educação de crianças e à fundação de escolas para crianças. Foi canonizado pela igreja Católica. É considerado padroeiro dos professores. Faleceu a 7 de abril de 1719, em Ruão na França.

12

Antes da Idade Média não existia um sistema de exames ligados

à prática educativa. Só a partir do século XIX que surge a atribuição de

notas ao trabalho escolar.

Os exames surgiram na tentativa de resolver os problemas da

educação. Daí o discurso pedagógico de que “um melhor sistema de

exames, [resulta em um] melhor sistema de ensino.” (ESTEBAN, 2003,

p.51). Por isso, Luckesi (2006, p.17) afirma que “a avaliação da

aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino

que a nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma

'pedagogia do exame'.” Tamanha foi a dimensão desta pedagogia que

ganhou adeptos fiéis que praticam até hoje.

No século XX, com o advento de mecanismos científicos para

manter o controle, o termo exame foi substituído pela nova

nomenclatura: teste.

Como afirma Angel Diaz Barriga “o teste foi considerado como um

instrumento científico, válido e objetivo que poderia determinar uma

infinidade de fatores psicológicos de um indivíduo.” (ESTEBAN, 2003,

p.64).

Assim, como instrumento científico capaz de determinar a

inteligência, as atitudes e a aprendizagem, os testes passavam a

justificar que “as diferenças sociais são unicamente o resultado das

diferenças biológicas.” (Idem)

Logo, os testes, assim como, os exames do século XXII a.C.

passaram a ser empregados para selecionar indivíduos tanto na

sociedade como na escola.

Dessa maneira, exames e testes foram artifícios criados a favor de

planos ideológicos e políticos que tinham por finalidade segregar classes

e manter o poder instituído, sobretudo!

Com o surgimento das notas, no século XIX, “deixou-se de analisar

os problemas da educação e da didática (_) [para] abordar o

13

pedagógico apenas numa dimensão técnica.” (Ibidem, p.70)

A avaliação quantitativa vem sendo aceita com o propósito de

garantir a qualidade da educação. Qualidade essa que é expressa pela

quantificação do conhecimento transmitido aos alunos e armazenados

por eles. Nessa perspectiva, a avaliação é compreendida como

instrumento de controle, adaptação e de seleção. Logo, essa forma de

avaliar é, a priori, de natureza excludente.

O termo avaliação é o sucessor do teste que, por sua vez, sucedeu

ao exame. Barriga mostra que tal substituição “se deve à necessidade de

utilizar um termo neutro (avaliação) que reflita uma imagem acadêmica e

simultaneamente possibilite a idéia de controle.” (Ibidem, p.72)

Ao longo da história da pedagogia, encontramos, portanto, o termo

exame a priori, só mais tarde - no século XX – a designação teste e, na

atualidade, a palavra avaliação. Todas as denominações representam

concepções de educação resultantes do processo de transformação

social. Não obstante, apesar de terem discursos pedagógicos

inovadores e diferentes, apresentam em seu teor uma prática docente

similar: a de excluir e selecionar.

Em pleno século XXI, o sistema de avaliação imposto ao Brasil

assemelha-se muito ao proposto por La Salle no século XVIII. Essa

constatação demonstra o quanto precisamos, ainda, discutir, refletir e,

sobretudo, re-significar o sentido da avaliação na escola para

avançarmos em direção a uma educação escolar, verdadeiramente, de

qualidade e democrática.

1.1 – Processos Ideológicos: raízes das práticas

avaliativas classificatórias na escola

O mito de que a avaliação deve controlar e ser autoritária, no sentido

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de condicionar os alunos a comportamentos definidos como ideais, foi

construído ao longo de sua história. Tal mito reforça as práticas rotineiras

e automatizadas de avaliação.

Em virtude da consciência do educador, há o reducionismo da

avaliação à concepção de medida e, portanto, o uso das notas é feito

sem reflexão, acarretando a competição e seleção nas escolas. Esse

fato demonstra “o caráter burocrático e mensurável da prática avaliativa,

coerente à visão capitalista liberal [das] propostas pedagógicas.”

(HOFFMANN, 2006a, p.46) esquece-se que o processo avaliativo trata-

se de uma acompanhamento seguido de ações com base na reflexão,

contudo.

Nesse sentido, é relevante definir a intencionalidade da aplicação de

testes em educação. Os testes devem ser compreendidos como

instrumentos de questionamentos e procedimentos investigativos sobre o

processo de construção do conhecimento; desvelando, sobretudo, a

ação tanto de professores com de alunos no processo educativo.

A prática avaliativa docente é influenciada, não somente, pela

história de vida, como pelos referencias teóricos. Daí o impactante

enfoque comportamentalista presente na avaliação por objetivos,

utilizada até hoje, introduzida por Ralph Tyler, nos anos de 1960,

caracterizando a avaliação com sendo um processo que “(...) deve julgar

o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é

justamente modificar tais comportamentos.” (TYLER4, 1949, apud

HOFFMANN, 2006a, p.33)

___________________________ 4 TYLER, R. W. Basic principes of curriculum and instruction. Chicago: bThe University of Chicago, p.106, 1949.

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A influência desse pensamento positivista de educação é

evidenciada nas escolas quando a prática avaliativa resume-se a

estabelecer objetivos no início do processo educativo e, em períodos

predeterminados, verificar o alcance desses objetivos pelos alunos;

portanto, prevalece-se em seu cotidiano, apenas, a correção dos erros e

registros dos acertos. Desse modo, a discussão sobre avaliação centra-

se nos instrumentos de verificação e nos critérios de análise de

desempenho final.

Em contrapartida, os pressupostos teóricos que abordam uma prática

de avaliação construtivista e libertadora apontam para um “processo

dialógico e cooperativo, (_) a partir da efetiva relação professor e aluno,

(_) contrapondo-se à concepção sentenciva [de caráter excludente].”

(HOFFMANN, 2006a, pp.35-36)

Sob a influência do escolanovismo, na década de 1970, houve a

Reforma do Ensino que introduziu os Conceitos na avaliação escolar. A

transição de Notas para Conceitos objetivava valorizar o processo de

aprendizagem em detrimento de se privilegiar os resultados finais; assim

como, fazer valer a análise dos aspectos afetivos e psicomotores em

grau comparativo de igualdades aos aspectos cognitivos.

Neste âmbito, os Conceitos assumem a conotação de representar

o desenvolvimento integral dos alunos. Como comprovação dessa

argumentação, Hoffmann (ibidem, p.45) afirma que “o uso dos conceitos

evita o estigma da precisão e arbitrariedade decorrente do uso abusivo

das notas.”

A prática tradicional de ensino, apesar das inúmeras críticas

contundentes que recebe, ainda resiste e sobrevive no nosso cenário

educacional. A permanência da tal prática de ensino é justificada pelo

fato de muitos professores, assim como a sociedade em geral,

acreditarem que a ação avaliativa classificatória garante um ensino de

qualidade.

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A qualidade de ensino pode ser compreendida em duas perspectivas

de avaliação: classificatória e mediadora.

A primeira, entende que a qualidade do ensino encontra-se nos

padrões pré-estabelecidos que atuam com bases comparativas. Já a

segunda, compreende que um ensino de qualidade é aquele que

possibilita o desenvolvimento máximo possível do educando sem

determinar um padrão de comportamento ideal.

Por conseguinte, o consenso entre os membros da comunidade

escolar de que o exame garante a qualidade do ensino implica na

modificação das convencionais práticas avaliativas.

Da mesma forma, a crença que o exame, por si só, seja capaz de

resolver problemas de outras instâncias sociais impede a compreensão

de que “se a estrutura social é injusta, o exame não pode ser justo (_)

[tampouco] resolver uma infinidade de problemas.” (ESTEBAN, 2003,

pp.43 e 57)

17

CAPÍTULO II

DA CONSTRUÇÃO À DESCONSTRUÇÃO: DEFININDO E RE-SIGNIFICANDO A AVALIAÇÃO

Quando penso que me conheço o outro me mostra uma face desconhecida

que me habita.

Quando imagino conhecer o outro

descubro alojado nele minha face perdida.

Quando eu e o outro nos encontramos

cada um se descortina. Mesmo que eu não queira, mesmo que ele não queira.

O desconhecido hospedado em nós

nos denuncia.

(FREIRE, M., 2008, p.140)

Para compreender a avaliação foi preciso defini-la. Para tal

recorremos a Hoffmann (2006b, p.13) que afirma que ao avaliar efetiva-

se um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem sempre por

um longo tempo e “se dão em vários espaços escolares, procedimentos

de caráter múltiplo e complexo como se delineia um processo.”

Nesse sentido, os instrumentos clássicos e registros superficiais de

avaliação não deveriam ser denominados por avaliação de

aprendizagem. Isso porque testes e provas, assim como, notas, boletins

ou fichas de registros de observação não contemplam todo o processo

avaliativo compreendido em “observar, analisar e promover melhores

oportunidades de aprendizagem.” (Ibidem, p.14). Estes mecanismos

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padronizados da avaliar apenas constatam uma realidade que já está à

vista, nada fazem para transformá-la, todavia. Logo, considera-se

quehouve avaliação quando a intervenção pedagógica se faz presente

sob a interpretação das manifestações do educando.

Ao entender que a avaliação da aprendizagem trata-se de um

processo objetivo, normativo e padronizado é descaracterizá-la do seu

foco educativo e formador; uma vez que a avaliação se dá em um

processo contínuo e evolutivo, marcado pela relação dialógica e afetiva

entre os dois sujeitos do processo: professor e aluno.

Nessa perspectiva, a avaliação passa a ter um caráter subjetivo e a

função de promover sempre espaços interativos, voltados para o

desenvolvimento das singularidades individuais e diversidades coletivas.

Ao pensar desta forma, as propostas educativas devem encontrar-se

intimamente ligadas ao processo avaliativo. Essa constatação é

encontrada em Luckesi (2006, p.118) ao afirmar que “a avaliação

atravessa o ato de planejar e de executar.”

Tendo por objetivo melhor entender o sentido do termo avaliação, nos

dias de hoje, apresentaremos mais uma definição de avaliação que

justifica a relação intrínseca entre proposta educativa e processo

avaliativo apresentado a priori.

Para Hoffmann (2006b, p.17) a avaliação é “uma ação ampla que

abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o

planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os

elementos da ação educativa.”

Agora que já foi delineado o que venha a ser a avaliação escolar,

partiremos para a sua nova perspectiva. A “re-significação” da avaliação

é uma tentativa de desvinculá-la da prática avaliativa tradicional, visto

que alguns professores e alunos referem-se à avaliação reportando-se,

em geral, às ações e instrumentos avaliativos tradicionais, como: provas,

notas, boletins, recuperação...

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Nesse âmbito, professores e alunos imersos nessa consciência

ingênua entendem que dar nota é avaliar, fazer prova é avaliar, “[assim

como] análise de desempenho, julgamento de resultados, medidas de

capacidade, apreciação do 'todo' do aluno [também são entendidos com

avaliação].” (HOFFMANN, 2006a, p.13)

Em razão da multiplicidade e complexidade do significado da avaliar

Hoffmann (Ibidem, p.14) aponta que a “avaliação, hoje, é um fenômeno

indefinido.”

2.1 – Toda concepção resulta em uma ação

A concepção de avaliação classificatória gera práticas docentes que

valorizam, apenas, o produto final e desconsideram o complexo

processo de construção do conhecimento que os alunos passam para

alcançar tal resultado final.

Em virtude dessa tradicional concepção de educação, Regina Leite

Garcia afirma que “a sala de aula se torna um pobre espaço de

repetição, sem possibilidades de criação e circulação de novas idéias.

[Assim como,] o prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem

é reduzida a provas e notas.” (ESTEBAN, 2003, p.41)

Quando se estuda a história da avaliação, nota-se que a avaliação

formativa/mediadora foi divulgada no final do século passado e possui,

até os dias atuais, grande influência de autores estrangeiros.

Ao referir a um processo avaliativo mediador é necessário

mencionar seus dois princípios:

O princípio formativo/mediador que é aquele que diz respeito ao

desenvolvimento de estratégias pedagógicas desfiadoras com base na

observação e reflexão dos processos de aprendizagem de cada aluno.

20

E o princípio ético que abrange a avaliação no sentido de valorizar

as diferenças e refletir sobre ações educativas que beneficiam o aluno.

Na avaliação mediadora há três momentos que a caracterizam:

1. O tempo de admiração: Observa-se atentamente cada aluno,

querendo saber como são para, então, poder compreendê-los.

2- O tempo de reflexão: Fazem-se reflexões sobre as formas de

aprendizagem, questionando as práticas educativas e avaliativas para

que a docência não se torne uma verdade absoluta.

3- O tempo de reconstrução das práticas avaliativas: centra-se em uma

ação reflexiva e mediadora para atender aos interesses e necessidades

dos alunos.

Com base em tudo exposto, pode-se concluir que uma concepção

de avaliação formativa e mediadora tem com finalidade “a continuidade

do processo de aprendizagem e a intervenção pedagógica desafiadora.”

(HOFFMANN, 2006b, p. 20)

Logo, a postura mediadora do professor se expressa na relação

dialógica e afetiva com os alunos.

Do mesmo modo que a intervenção pedagógica revela a tomada de

consciência do professor sobre sua responsabilidade em promover

aprendizagem, aponta também que correlacionar situações educativas

aos pressupostos teóricos de Piaget e Vygotsky torna-se imprescindível

nesse contexto da avaliação formativa e mediadora.

Para Piaget “o educador/mediador oportuniza e favorece processos

de reflexão do educando sobre suas ações.” (HOFFMANN, 2006b, p.21)

Já para Vygotsky aponta o papel mediador do professor deve pautar-

se sobre as potencialidades cognitivas dos alunos e não ter “como ponto

de partida para a ação pedagógica apenas o que o aluno já conhece ou

faz.” (Ibidem, p.22)

O denominador comum entre Piaget e Vygotsky é justamente ver o

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educador como peça fundamental na construção do conhecimento e,

sobretudo, por acreditarem que os processos de aprendizagem e de

desenvolvimento são produtos da interação.

Cabe, nesse momento, relacionar a prática avaliativa aos seguintes

princípios da concepção de avaliação mediadora:

O princípio dialógico/interpretativo da avaliação: avalia-se com a

intenção de “convergência de significados, de diálogos, de mútua

confiança para a construção conjunta de conhecimentos.” (Ibidem, p.25)

O princípio de reflexão prospectiva: avalia-se “buscando ver além de

expectativas fixas” de modo a planejar intervenções pedagógicas de

acordo com cada aluno. (Idem)

O princípio da reflexão-na-ação: quer dizer “avaliar como um

processo mediador que se constrói na prática, [adaptando sempre a]

intervenção pedagógica a partir do diálogo.” (Idem)

As práticas avaliativas mediadoras são marcadas por: diversas

situações de aprendizagem articuladas em termos de gradação e

complexidade; pelas ações pedagógicas de conhecer, compreender e

acolher os alunos em suas diferenças e dificuldades; e pelo

replanejamento permanente do fazer pedagógico a fim de se captar às

necessidades e interesses individuais e coletivos.

Em uma perspectiva mediadora de avaliação as tarefas de

aprendizagem são vistas com elementos de investigação para o

professor. A partir delas o professor compreende como o aluno pensa e

constrói seu conhecimento, podendo, dessa forma, dinamizar

intervenções pedagógicas mais profícuas para a apropriação do saber

do aluno.

Nessa direção, “o sentido da avaliação é de encaminhamento(tomar

providências) a não de constatação.” (HOFFMANN, 2006c, p.100). Tal

asserção é confirmada por Luckesi (2006, p.33) pela seguinte afirmação:

“a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da

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qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição

a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou transformá-lo.”

Um marco da avaliação mediadora é a relação dialógica professor-

aluno, visto que “não há educador tão sábio que nada possa aprender,

nem educando tão ignorante que nada possa ensinar.” (BECKER5,1993,

p.147, apud HOFFMANN, 2006c, p.117)

Em função disso, o cerne da prática avaliativa mediadora está no

envolvimento professor e aluno, na observação e reflexão contínua e

permanente sobre os processos singulares de aprendizagens.

Enquanto que os professores inseridos em uma concepção de

avaliação classificatória recorrem à atribuição de notas ou punições

avaliativas para obterem a participação dos alunos nas atividades

escolares; os professores adeptos à avaliação mediadora procuram

assegurar o interesse dos alunos em aprender através de ambientes e

situações de aprendizagens provocativos, significativos e adequados a

cada grupo de alunos.

Na perspectiva democrática da avaliação, procuram-se práticas

avaliativas que favoreçam a inclusão, visto que a escola é um espaço

marcado por uma diversidade cultural real. Assim sendo, a avaliação é

entendida como uma relação dialógica que valoriza a multiplicidade de

saberes e de não-saberes, também!

De acordo com Luckesi (2006, p.66) “a avaliação de aprendizagem

existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do

aluno.” É importante ressaltar que Luckesi refere-se à qualificação e não

classificação de alunos.

5BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem: J. Piaget e P.

Freire. Porto Alegre: EST: Palmarina: Educação e Realidade, 1993.

23

Se de um lado, a concepção de avaliação classificatória – que

focaliza os resultados finais e, sobretudo, aqueles negativos que

demonstram o que o aluno não conseguiu ainda atingir – a avaliação que

aqui defendemos é aquela que avalia para promover, tendo um olhar

prospectivo e multidimensional sobre o aluno.

A partir desse ponto de vista progressivo da avaliação, o ato de

avaliar deve fomentar ações educativas no sentido de compreender os

diversos modos de aprender, como também, promover melhores

situações de aprendizagem. Pois, “se forem oferecidas oportunidades

reais de educação a todos, todos aprendem!” (HOFFMANN, 2006b, p.23)

Só que para tal avaliação se efetivar, “o olhar avaliativo precisa ser

tão flexível quanto a própria diversidade do contexto educacional, ao

invés de se pautar por padrões fixos, elitistas e comparativos.” (Ibidem,

p.31)

Ainda analisando as congruências das concepções de educação

junto às praticas avaliadas, observamos que enquanto, sem efeito, a

avaliação classificatória utiliza momentos estanques ou esporádicos para

tomar a aprendizagem algo concreto e palpável através da obtenção de

dados objetivos,mensuráveis... vindos de provas e testes, a avaliação

medidora busca “captar a dinâmica do processo de conhecimento do

aprendiz (_) [em um] sentido amplo multidimensional” perpassando por

relações pedagógicas e afetivas, sobretudo. (Ibidem, p32)

Diante do panorama conceitual que tem sido apresentado conclui-se

que as práticas seletivas e excludente – que, ainda, assolam as escolas

do Brasil – são frutos do modelo classificatório de educação. Tal

paradigma educacional busca um padrão, uma uniformidade, uma

homogeneidade de ensino e aprendizagem, contrapondo-se “à natureza

própria do desenvolvimento humano – que tem sua origem na

diversidade”, como afirma Hoffmann (2006b, p.39)

Um dado importante desvelado acerca da avaliação mediadora: o

24

princípio de não-reprovação. Esse principio foi sedimentado com base

em pesquisas e pressupostos teóricos que “comprovam que as crianças

não aprendem mais, ou melhor, quando repetem o ano letivo”.

(HOFFMANN, 2006b, p.61)

Entretanto, o princípio de não-reprovação não desconsidera a

avaliação. Pelo contrario, principalmente em uma proposta pedagógica

de não-reprovação, as práticas avaliativas devem fazer-se muito mais

presentes, visto que os alunos precisam ter um acompanhamento

permanente e contínuo.

Tendo por base a concepção de avaliação mediadora, o professor

deve aceitar e analisar a logica contida nas respostas dos alunos,

encaminhando, assim, as contradições e os erros encontrados para a

construção de novos saberes junto com os alunos em uma tomada de

consciência coletiva. Dese modo, “a confiança mútua entre educador e

educando quanto às possibilidade de reorganização conjunta do saber

pode transformar o ato avaliativo em um momento prazeroso de

descoberta e troca de conhecimento.” (HOFFMANN, 2006a, p.67)

Em síntese, ação avaliativa mediadora incentiva as relações

dinâmicas e dialógicas em detrimento das relações de poder existentes

na escola.

Nessa mesma direção, a perspectiva libertadora da avaliação surge

a partir da insatisfação com os métodos tradicionais e avaliação que

somente classificam e ratificam as diferenças sociais. A concepção

libertadora de avaliação não se prende aos métodos e técnicas como

elementos de transformação. Seu enfoque preponderante é no

“educando enquanto ser social e político, sujeito do seu próprio

desenvolvimento”. (Ibidem, p.93)

Como aponta Luckesi (2006, p.46)

25

a avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.

Nessa acepção, o importante é considerar a prática avaliativa como

sendo um processo contínuo e evolutivo que não se resume na

aplicação de provas e atribuições de notas.

Em suma, a avaliação mediadora pauta-se sobre o

aprender/processo, rompendo com o aprender/produto da avaliação

sentenciva.

Na contramão ao que se refere o Relatório da UNESCO para a

Educação do século XXI, no tocante à dimensão do aprender a aprender,

as práticas classificatórias transformam a aprendizagem em necessária,

obrigatória, em aprender sempre para alguma coisa. Ceifam-se, assim, o

desejo e o prazer em aprender.

É imperioso romper com a prática avaliativa classificatória para

assumir a avaliação como prática de investigação. Tal prática tem por

finalidade que “todos possam ampliar continuamente os conhecimentos

que possuem cada um no seu tempo, por seu caminho, com seus

recursos, com a ajuda do coletivo.” (ESTEBAN, 2003, p.24)

Logo, a exclusão educacional que crianças e jovens sofrem no Brasil

é consequência dos sistemas de avaliação instituídos que revelam as

concepções de aprendizagem e educação vigentes.

Diante dessas premissas, Hoffmann (2006a, p.19) afirma que “a

avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo

(como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de

compreender as dificuldades do educando e dinamizar novas

oportunidades de conhecimento.”

Nessa perspectiva construtiva de educação, a ação avaliativa tem

26

função dialógica e interativa. Os educandos são vistos como indivíduos

autônomos, críticos e participativos. Assim como, seus erros e dúvidas

adquirem um significado positivo no processo de construção do

conhecimento, uma vez que a partir deles pode-se observar e investigar

como o aluno vê, sente e reage ao mundo, formulando suas verdades.

A nova concepção de avaliação foca a construção do conhecimento.

Logo, o educador deve compreender seus alunos como sendo “sujeitos

do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade

social e política.” (HOFFMANN, 2003a, p.18)

Com base em todas as argumentações acima, conjectura-se que a

ação autoritária no ato de avaliar tem origem na concepção de avaliação

sentenciva , compreendida como julgamento de resultados em um

momento específico do processo educativo. Essa concepção de

avaliação descaracteriza o ato de avaliar como sendo “uma prática

indissociável da ação educativa.” (Ibidem, p.28)

Da mesma forma, o autoritarismo presente nessa prática avaliativa

dificulta o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual dos alunos,

uma vez que lhes são impostos ordens inquestionáveis.

Diferentemente da prática avaliativa classificatória em que o

professor julga os alunos com base em modelos ideais e age atribuindo

notas; na nova concepção de avaliação – compreendida como um

acompanhamento do desenvolvimento do aluno -, o professor investiga

os alunos com base em seus acertos, erros e dúvidas e age promovendo

situações de aprendizagem significativas.

Logo, a concepção reducionista da avaliação é aquela que limita a

avaliação ao resultado final; ao passo que a concepção de avaliação

interpretativa dimensiona as respostas do educando, encaminhando para

o diálogo entre professor e aluno.

A concepção conservadora e técnica da educação compreendem a

avaliação (exame) separada do processo de ensino-aprendizagem. Por

27

conseguinte, imersos nessa concepção de educação, alunos perderam

o desejo de aprender e frequentam a escola só para obter notas, assim

como, professores perderam a sua dimensão intelectual para assumirem

a mera função de operarem programas pré-estabelecidos e atribuírem

notas de um modo objetivo a todos os alunos.

E, assim, as práticas avaliativas vêm colaborando para a

sedimentação de um ensino que pode transformar a realidade ou,

simplesmente, ser mais um agente mantenedor das injustiças sociais.

Portanto, precisamos ter clareza de nossas idéias e, sobretudo,

consciência dos nossos atos, pois toda concepção resulta em uma ação.

28

CAPÍTULO III

EM BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO

CONTEXTUALIZADA

Educador Educa a dor da falta

A dor cognitiva Educando a busca do conhecimento.

Educador

Educa a dor do limite A dor afetiva

Educando o desejo.

Educador Educa a dor de diferenciar-se

A dor da individualização Educando a autonomia.

Educador

Educa a dor da imprevisão A dor do incontrolável

Educando o entusiasmo da criação.

(FREIRE, M., 2008, p.27)

Até o presente momento, o estudo fez uma panorâmica sobre o

processo avaliativo, desde a sua gênese até os dias atuais. É fato, que o

sistema educacional impôs, de uma maneira sutil, à nós professores, a

avaliação classificatória. Vemos, atualmente, que os professores são

cobrados, a todo momento, pelo rendimento do aluno. Essa cobrança,

vinda tanto da parte administrativa da escola quanto dos responsáveis

buscam resultados significativos, isto é, notas altas. A cultura das provas

e das notas está presente no sistema educacional em que estamos

inseridos.

29

Diante deste fato, resolvemos aprofundar o estudo sobre avaliação

contextualizada. Se é para avaliar, que este seja um processo de

construção de conhecimento, visando a participação ativa dos alunos e

priorizando os contextos em que os mesmos vivem.

A avaliação contextualizada trata-se de uma avaliação mais

humanizada, mais situada nos contextos vividos por professores e

alunos, centrada na regulação e na melhoria das aprendizagens, mais

participativa, mais transparente e integrada nos processos de ensino-

aprendizagem. Ou seja, uma avaliação que é eminentemente formativa

nas suas formas e nos seus conteúdos. Estamos nos referindo a uma

avaliação mais orientada para melhorar a aprendizagem do que para

classificar, intrinsecamente associada ao ensino e à aprendizagem,

devidamente contextualizada e em que os alunos têm papel relevante a

desempenhar.

A avaliação contextualizada, autêntica e/ou de desempenho (outras

designações) é uma abordagem em que as tarefas de avaliação estão

intimamente relacionadas ao desempenho desejado e se desenrolam

num contexto autêntico. As atividades visam tarefas reais em que os

alunos constroem respostas, criam produtos ou fazem apresentações –

evidenciam os seus conhecimentos e competências fornecendo

elementos para a sua avaliação.

Este tipo de avaliação, contextualizada privilegia técnicas que

recolhem as informações no percurso da aprendizagem. Estas técnicas

não requerem respostas prontas, mas exigem que os alunos construam

suas próprias respostas, desempenhem tarefas do cotidiano ou

produzam algo que será avaliado, segundo critérios relevantes. Nesta

concepção, valoriza-se o desenvolvimento de capacidade produtiva e

reflexiva, aplicáveis em situações do dia-a-dia, a longo prazo.

Com esse propósito, é necessário propor tarefas interativas e

diversificadas, tais como: apresentações, debates ou exposições orais,

30

produções escritas ou em outros formatos, gravações em vídeos,

resolução de problemas, experiências ou resultados de pesquisas,

inventários do comportamento e do trabalho, individual ou em grupo.

As tarefas deverão ser selecionadas com a colaboração dos alunos,

pois devem ser significativas e suscetível de provocar a adesão e o

envolvimento efetivo dos estudantes. Além disso, devem ser escolhidas

atividades relevantes que impliquem a aplicação de conhecimento,

capacidades e competências de forma contextualizada, que possibilitem

aos alunos a aquisição das aprendizagens pretendidas.

As competências são concebidas com saberes em uso, necessárias

à qualidade de vida pessoal e social de todos os cidadãos, a promover

gradualmente ao longo da educação.

Ao optar por esse tipo de avaliação o professor dará ao aluno a

chance de conhecer os critérios que o avaliará. A definição clara dos

critérios promove o rigor na avaliação, uma vez que o professor sabe

exatamente quais capacidades/competências e/ou conceitos serão

avaliados e os alunos sabem o que será esperado em seu desempenho.

Para definir os critérios de uma avaliação contextualizada sugerem-

se os seguintes passos:

1. Identificar o desempenho ou tarefa e desempenhá-la por si próprio,

ou em último caso, imaginar o que será desempenhado.

2. Listar aspectos mais importantes do desempenho ou do produto final.

3. Tentar limitar os critérios de avaliação, de modo que possam ser

efetivamente observados durante o desempenho pelo aluno.

4. Se possível, ter outros professores para pensarem nos

comportamentos incluídos na realização da tarefa. É aqui que podemos

contar com a figura do orientador, tendo ele uma visão de fora do

processo em andamento.

31

5. Expressar critérios de desempenho, em termos de comportamento

6. observáveis dos alunos, ou de características dos produtos a

elaborar.

7. Organizar os critério de desempenho pela ordem em que eles serão,

provavelmente, observados.

É importante que a definição dos critérios sejam feitas com a

participação dos alunos. Caso não o seja, os alunos deverão ter o

conhecimento prévio dos critérios que serão observados no

desenvolvimento de cada tarefa de desempenho.

Existem diversos instrumentos que podem ser utilizados para

registo dos resultados da avaliação do desempenho:

• Lista de Verificação – fornece apenas a indicação sobre a presença

ou ausência de certos elementos no desempenho avaliado.

• Narrativa/Incidente Crítico – permite relatar, de forma descritiva, como

decorreu o desempenho e explicitar em que medida os alunos atingiram

os objetivos.

• Escala de Classificação – permite indicar o nível em que os objetivos

foram atingidos; geralmente, os professores utilizam uma escala

numérica. Por exemplo, pode-se classificar cada critério numa escala de

1 a 5, em que 1 signifique “competência quase inexistente” e 5 signifique

“competência extremamente bem executada”.

• Grelha de Avaliação do Desempenho nas Tarefas - instrumento que

combina os elementos anteriores com rubricas descritivas;

simultaneamente:

(a) fornece aos alunos uma estrutura que lhes permite trabalhar de forma

independente e os encoraja a ter atenção à qualidade do trabalho;

32

(b) permite ao professor fornecer, de forma eficiente, informação aos

alunos sobre os pontos fortes e fracos do seu trabalho, isto é, sobre o

que precisam de saber e são capazes de fazer.

No âmbito da avaliação contextualizada, podemos afirmar que o

conhecimento ocorre na medida em que os alunos vão se envolvendo ou

trabalhando as tarefas que lhes são propostas no contexto “real” da sala

de aula. Destaca-se também as oportunidades para que os alunos se

habituem a rever seus trabalhos de forma crítica, consciente e

sistemática. Dessa forma, os alunos podem analisar o que fizeram,

identificar o que de mais característicos existe em seu trabalho,

identificar o que foi evoluindo com o tempo, identificar o que ainda

precisa ser feito e/ou melhorado.

Nesta perspectiva, nos apossamos das palavras de Zabala (1998.

p.103) quando diz que “a avaliação só tem sentido para a aprendizagem

quando os resultados permitem ao aluno continuar progredindo. E isto do

será possível quando a avaliação dos resultados que se transmite ao

aluno for feita com relação a suas capacidades e esforço realizado. Este

é provavelmente o único conhecimento que é possível saber com justiça,

já que é o que permite promover a auto-estima e a motivação para

continuar.”

3.1 - Como os orientadores podem ajudar os

professores no processo de avaliativo contextualizado

Dentro do âmbito escolar, todas as pessoas estão envolvidas,

intimamente ou não, com o processo de ensino-aprendizagem. Neste

sentido, as pessoas que trabalham juntamente com os professores são

33

os orientadores. Estes funcionam como mediadores do processo de

ensino e aprendizagem ajudando dentro do contexto social em que

vivem a mediar problemas como: dificuldades de aprendizagem, relação

professor-aluno e integração escola e comunidade dentre outros.

Desta forma os orientadores estão comprometidos com a

aprendizagem do aluno, com a formação do cidadão para uma

participação mais consciente no mundo em que vive. Isto reflete na

função principal da escola que é promover o desenvolvimento do

indivíduo, tornando-o capaz de enfrentar múltiplas situações porque

conta com uma bagagem valiosa de experiências e apresenta um

raciocínio sempre aberto ao estabelecimento de novas relações com o

mundo que o cerca.

Para tanto, a função do professor é aliar-se aos orientadores para

uma reflexão sobre a relação de ensino e aprendizagem que acontece

em sala de aula, identificando aspectos que necessitem de ampliação,

aprofundamento ou modificação de modo a garantir a construção de

conhecimento do aluno em direções cada vez mais conscientes com os

objetivos propostos.

Nesse processo, o aluno é considerado sujeito de sua história e

consciente do mundo em que vive. Portanto, um cidadão consciente de

seus direitos e deveres. O trabalho dos orientadores estão, geralmente,

pautados nos princípios do construtivismo social, defendido por Vigotsky.

Segundo Grinspum (2001) o construtivismo significa:

(_) a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente,o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela intenção do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais. (p.153)

34

Nesta perspectiva, os orientadores propiciam em primeiro momento,

condições mobilizadoras do meio externo, possibilitando o contato mais

próximo do aluno com a realidade. Dessa forma, o indivíduo constrói o

conhecimento através da elaboração de relações mais abrangentes

possíveis. Os orientadores podem ajudar os alunos na interpretação das

ações do meio, na construção da representação mental dessas ações.

Discutindo, refletindo, interpretando o contexto, os orientadores podem

colaborar com a passagem do significado do meio externo para as

reflexões pertinentes ao próprio indivíduo.

É sabido que o aluno é o centro da ação pedagógica na escola.

Cabe aos orientadores atender a todos os alunos em suas solicitações e

expectativas, não restringindo a sua atenção apenas aos alunos que

apresentam problemas disciplinares ou de aprendizagem. Isto, torna o

orientador um mediador entre o aluno e o meio social, ele discute

problemas atuais, que fazem parte do contexto sociopolítico, econômico

e cultural em que vivemos. Assim, por meio da problematização,pode

levar o aluno ao estabelecimento de relações e ao desenvolvimento da

consciência crítica.

Como vimos, os orientadores estão intimamente ligados ao contexto

social dos alunos. É nesta perspectiva que eles podem ajudar no

processo de avaliação contextualizada, uma vez que conhecem, mais do

que os professores, a realidade em que os alunos estão inseridos.

Cabe aos orientadores levantar dados sobre a comunidade onde a

escola está localizada, para fazer com que o Projeto Político Pedagógico

da escola funcione, logo, isto pode ajudar os professores dando-lhes

informações valiosas sobre a realidade atual da comunidade, porém um

fato que ocorre com muita frequência é a solicitação de informações

sobre os alunos pelos professores. Neste caso, os orientadores precisam

tomar cuidado, fornecendo apenas informações que sejam relevantes,

pois, como dizem Giacaglia e Penteado (2002, p.10)

35

há que se considerar razões de natureza psicológica para a não-divulgação dos dados. Trata-se do “efeito Rosenthal” ou “profecia auto-realizável”, segundo a qual, quando um professor desenvolve expectativas de que um aluno ou um de alunos irá ter insucesso escolar, tais expectativas podem transformar, inconscientemente, por parte do professor, em fator ou causa do respectivo fracasso daqueles alunos.

Uma vez que o professor opta pela mudança da avaliação

tradicional pela avaliação contextualizada, ele não pode se basear nos

insucessos passados dos alunos, e sim buscar com eles a construção de

um novo futuro. Este futuro, contará com a ajuda de um profissional que

trabalhará visando sua ascensão social, mostrando a realidade e criando

nos educandos um senso crítico.

É nesta perspectiva que os orientadores podem ajudar os

professores: buscando meios para que a aprendizagem seja mais real

possível para os alunos, que eles participem ativamente de todos os

estágios da sua aprendizagem e que saibam justamente o que será

cobrado nas avaliações, para que possam se auto-avaliar e perceber se

ainda existem lacunas a serem preenchidas no processo.

A avaliação contextualizada está sendo discutida porque os alunos

precisam de mais oportunidades para analisar seu trabalho, para

tomarem consciência daquilo que sabem e como sabem, de como

aprendem, para que possam definir formas de aprender mais e melhor.

Para os professores, a avaliação contextualizada serve para dar

oportunidade de conhecer as dificuldades dos alunos de forma a poder

ajudá-los a superá-las.

A avaliação contextualizada é mais participativa porque os

professores partilham o poder da avaliação com seus alunos, com outros

professores e com pessoas encarregadas na educação, isto é, com os

orientadores e com a gestão da escola.

36

3.2 – Vantagens da avaliação contextualizada

A avaliação contextualizada traz vantagens como: abranger mais

processos e objetos de avaliação; fazer coincidir tarefas de avaliação e

de aprendizagem, contribuindo para melhorar a consistência entre o

currículo, o seu desenvolvimento e a avaliação; contextualizar a

avaliação na medida em que ela surge associada à situação em que a

aprendizagem teve lugar e não numa situação mais formal, desligada do

ambiente em que se trabalham as tarefas.

Neste sentido, este tipo de avaliação tende a mostrar mais

acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer. Este processo

incentiva os alunos a pensarem mais ativamente do processo de

avaliação e a refletir criticamente sobre seu próprio trabalho. Com isso,

há uma melhora significativa da auto-estima dos alunos, pois os mesmos

têm oportunidades de mostrar o que conseguem fazer para evoluir.

Assim como Esteban (2002, p.12), consideramos a avaliação

como “um processo significativo para a reflexão sobre a pática social, a

prática escolar e a integração entre estes âmbitos”. Nesse sentido,

avaliar é construir conhecimento sobre a dinâmica social e escolar que

revela os processos de exclusão, como também, os movimentos de

inclusão.

Todos os esforços para romper com a cultura dominante de

homogeneizar, controlar e negar a diversidade sócio-cultura é no sentido

de desenvolver “uma pedagogia da possibilidade que explore todo

potencial da realidade escolar como uma zona fronteiriça de cruzamento

de culturas” (Ibidem, p.95). Nesse sentido, a concepção de

homogeneidade conecta a ação pedagógica a um contexto social

excludente.

A conexão da escola com a vida implica na união da prática

37

pedagógica com a prática social. O processo avaliativo é reconhecido

como complexo, uma vez que “a avaliação tem estreita relação com a

interpretação”. (Ibidem, p.99) Nesta premissa, entendemos que a

avaliação não deve ser reduzida a um instrumento de classificação e

exclusão dos alunos, mas “deve constituir-se como ferramente para

tomada de decisão em todo o processo ensino/aprendizagem”.

(ESTEBAN, 2002, p.121)

Enquanto não entendermos que a avaliação deve priorizar o

processo de ensino/aprendizagem em detrimento aos processos de

controle social e de distribuição econômica, não vivenciaremos uma

prática pedagógica emergente de transformação do sistema avaliativo.

O cotidiano escolar, marcado pelo tempo frenético, em que as

ações docentes se dão sem muito tempo para reflexão, dificulta o

professor de exercer uma prática avaliativa mais contextualizada. Tal

prática carece de observar atentamente aluno por aluno em um esforço

de “deixar de ver todos os alunos de uma sala de aula para pousar o

olhar, sereno e tranquilo, em cada um, porque o 'todos' é o maior

fantasma da avaliação”. (HOFFMANN, 2006b, p.14)

Entretanto, Luckesi (2006, p.46) alerta que, uma vez comprometido

com a transformação, um educador “não poderá agir inconsciente e

irrefletidamente”. Fala-se muito em igualdade de condições educacionais

para todos. Dentro desse contexto de inclusão e democracia na escola, a

justiça em avaliação é feita e ponderada no sentido de o avaliador

compreender as múltiplas formas de viver e, sobretudo, de aprender de

cada aluno, “propondo espaços e tempos educativos adequados às

possibilidades cognitivas e às suas necessidades afetivas”.

(HOFFMANN, Op. Cit., p,42)

Para promover mais e melhores momentos de aprendizagens deve-

se ter um olhar avaliativo interpretativo de modo a compreender os

processos individuais de desenvolvimento.

38

A avaliação contextualizada compreendida como um

acompanhamento permanente do processo de construção de cada aluno

requer registros de natureza qualitativa. Logo, números e conceitos não

explicam com clareza os avanços e os retrocessos da aprendizagem

individual.

Com base nas proposições acima, é necessário compreender que

“o resultado da prova pouco dirá ao professor ou professora sobre o

processo de aprendizagem de cada aluno” é o que aponta Regina Leite

Garcia. (ESTEBAN, 2003, p.42)

As observações e registros significativos sobre o desempenho

escolar ajudam a estabelecer estratégias pedagógicas diversificadas

com o intuito de promover oportunidades para o aluno avançar de acordo

com suas necessidades e interesses.

Nesse viés avaliativo de contextualização, encontra-se bases

dialógicas que permite ao professor acompanhar as aprendizagens dos

alunos, no sentido de ajudá-los e, sobretudo, rever os processos de

ensino, para que todos aprendam tudo no seu devido tempo.

Nesta perspectiva, Luckesi (2006, p.172) define a avaliação da

aprendizagem como: “um ato amoroso, no sentido de que a avaliação,

por si, é um ato acolhedor, integrativo”. Professores que praticam uma

avaliação contextualizada demonstram o compromisso “com uma escola

diferente e com perspectiva emancipatória”. (ESTEBAN, Op. Cit., p.94)

Paulo Freire já afirmava que todo ato pedagógico é político e que,

por isso, não há educação neutra. A partir dessa proposição,

compreende-se que a educação possui uma função estratégica para

todo projeto político do Estado. Com isso, “a avaliação escolar é usada

como instrumento de coerção e controle social”. (Ibidem, p.131)

Contudo, uma proposta político-pedagógica progressista é uma

tentativa de transformar “a escola, o currículo e consequentemente o

processo avaliativo de caráter classificatório sentencivo e excludente (_)

39

em um processo inclusivo, interativo e de promoção dos sujeitos”.

(Ibidem)

A prática avaliativa classificatória silencia a voz dos alunos

oriundos da classe popular, negando-lhes o direito de participar da

construção do seu próprio conhecimento, ou seja, de aprender!

Nesse sentido, as discussões em torno da avaliação buscam

resgatar a dimensão pedagógica e metodológica defendida por

Comenius em detrimento da dimensão de controle preconizada por La

Salle.

Os professores de Educação Infantil e anos iniciais conseguem

compreender, facilmente, o equívoco da definição de avaliação. Isto é

complicado pelo fato de os procedimentos burocráticos de atribuir notas

e conceitos aos alunos limitarem suas observações, feitas no

acompanhamento contínuo do desenvolvimento de seus educandos.

Mesmo que não aparente, os professores da Educação Infantil e

dos anos iniciais trabalham, de um certo modo, com a avaliação

contextualizada. Principalmente, na Educação Infantil, onde trabalha-se

sempre o concreto e de forma lúdica, isto é, buscando a realidade desta

clientela.

A avaliação contextualizada possui muitas vantagens tanto para o

aluno quanto para o professor. A avaliação da aprendizagem não

constitui, assim, matéria pronta, discussão finalizada, teoria aceita, mas

deve ser uma coleta sistemática de evidências por meio das quais

determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como elas

ocorreram.

40

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos, porque ao avaliar revelamos nossas posturas diante da vida.” (HOFFMANN, 2008, p.157)

A necessidade de se rever as práticas avaliativas surge no

contexto do fracasso escolar. Discute-se, portanto, a avaliação com o

objetivo de compreender porquê uns alunos aprendem e outros não. E,

sobretudo, para reconhecer o grande equívoco cometido em avaliação

quando se estipulam critérios precisos e uniformes para avaliar o

desempenho dos alunos. Logo, a aprendizagem não pode ser traduzida

por dados objetivos, mas, sim, por palavras que descrevem o olhar

sensível e reflexivo de educadores que acompanham o desenvolvimento

pleno de seus educandos no conviver com os mesmos. No referido

processo, a subjetividade em avaliação desde a elaboração de uma

tarefa à sua correção.

Antes de romper com as práticas tradicionais de avaliação, é

preciso entender que o objetivo da escola não é excluir nem tampouco

classificar os alunos. Seu objetivo primordial é promover momentos de

diálogo, de troca de conhecimento, que favoreçam a autonomia moral e

intelectual dos alunos.

Por conseguinte, para “ultrapassar posturas convencionais na

avaliação do desempenho dos alunos exige o aprofundamento em

questões de aprendizagem.” (HOFFMANN, 2006c, p.46)

Essa busca contínua da compreensão das dificuldades do

educando deve estar alicerçada em estudos de natureza psicogenética.

41

Desse modo, estudar a gênese do conhecimento é um pressuposto

básico para a ação de avaliar. Assim como, definir pontos referenciais

(critérios) para interpretar as dificuldades individuais, alcança resultados

melhores que a teoria de medidas reverenciadas à norma – de caráter

classificatório e comparativo. Os critérios de avaliação funcionam como

indicadores de aprendizagem, sem o viés comparativo entre alunos,

permitindo uma reflexão do professor sobre sua docência.

Ao considerar o processo de aprendizagem como condição

primordial para que cada aluno reconheça a importância e, sobretudo, a

relação do que foi ensinado e aprendido com a vida em sociedade, com

a natureza e consigo próprio, instaurando-se uma prática avaliativa

contextualizada com métodos peculiares de construção do

conhecimento.

De acordo com o que foi exposto, Hoffmann (2006, p.17) afirma

que “a avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que

nos impulsiona as novas reflexões. Reflexão permanente do educador

sobre a realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando

na sua trajetória de construção do conhecimento”.

O importante é seduzir o aluno a fazer “do aprender a alegria de

viver”. (ANTUNES, 2002, p.43) Assim, neste ambiente motivador, o aluno

enxerga na educação uma possibilidade de ser cada vez mais conforme

a filosofia freireana. Segundo as palavras da educadora Vera Barreto

(Coleção Paulo Freire, [19 -] p.66) “para Paulo, a educação é uma

consequência da incompletude dos seres humanos”, e a educação teria

exatamente esse papel de ir completando as pessoas, dando-lhes a

oportunidade de ser cada vez mais”.

O processo avaliativo pode deixar marcas para a vida toda. Uma

avaliação contextualizada contribui, não só para o crescimento cognitivo

do educando, mas abrange também os aspectos afetivo e social, uma

42

vez que se faz um trabalho pautado na realidade dos mesmos.

“Mudar é preciso, ainda que permanecer seja sempre mais fácil;

avaliar plenamente é imprescindível, ainda que medir seja extremamente

confortável”.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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___________. Avaliar: Respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2008.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. SP: Cortez, 2000. MELO, S. M. M. Orientação educacional: do consenso ao conflito. Campinas, SP: Papirus, 1994. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. SP: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2003. PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. SP: Ática, 2003 VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Líber Livro, 2007. (Série Pesquisa, v.5)

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I 10 A GÊNESE DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS 13 1.1 - Processos Ideológicos: raízes da práticas avaliativas 13 classificatórias nas escolas na escola CAPÍTULO II 17 DA CONSTRUCÇÃO À DESCONSTRUÇÃO: definindo e re 17 -significando a avaliação 2.1 – Toda concepção resulta em uma ação 19 CAPÍTULO III 28 EM BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO CONTEXTUALIZADA 28 3.1 – Como os orientadores podem ajudar os professores 32 no processo avaliativo contextualizado 3.2 – Vantagens da avaliação contextualizada 36 CONSIDERAÇÕES FINAIS 40 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43 ÍNDICE 45 FOLHA DE AVALIAÇÃO 46

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FOLHA DE AVALIAÇÃO NOME: Universidade Candido Mendes Instituto A Vez do Mestre CURSO: Pós-graduação “Lato Sensu” em Orientação Educacional e Pedagógica TÍTULO: Orientadores e professores: unidos por uma avaliação contextualizada AUTOR: Tatiane do Nascimento Medeiros Luciano DATA DE ENTREGA: 22 de agosto de 2010 ORIENTADOR: Vilson Sérgio de Carvalho CONCEITO:__________________________ _________________________________________ Vilson Sérgio de Carvalho