UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

KARLLA VALÉRIA DE AGUIAR MORAES

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: À LUZ DA NEUROCIÊNCIA

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

KARLLA VALÉRIA DE AGUIAR MORAES

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: À LUZ DA NEUROCIÊNCIA

Trabalho apresentado ao Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Neurociência Pedagógica da Universidade Cândido Mendes, como requisito parcial para conclusão do curso.

Orientador: Profª. Marta Relvas

Rio de Janeiro

2011

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA

Dedico esse trabalho, a todos que desejam

entender a aprendizagem e a não aprendizagem

do ponto de vista Neurocientífico.

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AGRADECIMENTOS

A Deus , luz que ilumina meu caminho, fonte de inspiração, coragem e perseverança, que me

faz guerreira.

Ao meu marido e filhos: Sidney, Síntique, Caio e Mateus; pelo amor, renúncia, apoio e

compreensão.

Aos meus pais José e Lydia; por me fazer existir.

A minha professora orientadora Marta Relvas, que como mestre “destilou” as minhas

qualidades, e me ensinou a superar as dificuldades.

A todos os professores do curso, que nos fez viajar pelos caminhas da Neurociência, me

inspirando, trazendo dúvidas e reflexões.

Aos colegas do curso, que partilharam suas experiências comigo, me fazendo crescer.

A todas as pessoas e entidades, que de uma forma direta e/ou indireta, apoiaram essa minha

caminhada evolutiva.

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“O homem deve saber que, de nenhum outro lugar, se não do cérebro vem a alegria, o prazer, o riso e a recreação, e a tristeza, melancolia, pessimismo e as lamentações. E então, de uma maneira especial, adquirimos sabedoria e conhecimento, e vemos e ouvimos para saber o que é justo e o que não é, o que é bom e o que é ruim, o que é doce e o que é sem sabor... E pelo mesmo órgão tornamo-nos loucos e delirantes, e sentimos medo e o terror nos assola... Todas essas coisas provêm do cérebro quando este não está sadio... Dessa maneira sou da opinião de que o cérebro exerce um grande poder sobre o homem.” (Hipocrates, Da Doença Sacra, IV A.C)

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RESUMO Esse trabalho visa refletir sobre como se processa a aprendizagem, o porquê de algumas

crianças não aprenderem, e sugere algumas estratégias para que os alunos diminuam as

dificuldades de aprendizagem à luz da Neurociência. Verifica-se que o número de crianças

com dificuldades de aprendizagem é cada vez maior, portanto são necessárias medidas

pedagógicas adequadas para atendê-las. Os professores devem ter conhecimento que os

habilite a esses atendimentos, utilizando metodologias de ensino adequadas. A melhor

maneira de compreender as dificuldades de aprendizagem do ponto de vista neurocientífico, é

analisar as idéias de como o cérebro aprende. Pretende-se com esta monografia, apresentar

uma breve revisão da literatura especializada na área neurociência, visando à compreensão de

questões fundamentais sobre a aprendizagem e a sua dimensão biológica. Na seqüência,

apresenta-se a caracterização das dificuldades de aprendizagem, com ênfase nas contribuições

da neurociência para sua compreensão. Finaliza-se com a apresentação de algumas

alternativas de procedimentos pedagógicos para lidar com tais dificuldades.

PALAVRAS-CHAVE: Neurociência. Aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Práticas pedagógicas.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 8

1. NEUROCIÊNCIA: UMA NOVA FORMA DE VER E PENSAR A EDUCAÇÃO

.......................................................................................................................................10

1.1 CONHECENDO MAIS SOBRE A NEUROCIÊNCIA ...................................... 13

2. AS DESCOBERTAS SOBRE O CÉREBRO HUMANO ....................................... 15

2.1 COMO O CÉREBRO APRENDE?....................................................................... 25

2.2 A MEMÓRIA E O APRENDIZADO ................................................................ 28

2.3 AS EMOÇÕES E O APRENDIZADO ............................................................... 31

2.4 A PLASTICIDADE CEREBRAL E APRENDIZAGEM .................................... 34

3. POR QUE MUITAS CRIANÇAS NÂO APRENDEM NA ESCOLA? ................35

3.1 DISTÚRBIO, TRANSTORNO, DIFICULDADE E/OU PROBLEMA DE

APRENDIZAGEM? ................................................................................................... 37

3.2 FATORES QUE ENVOLVEM A APRENDIZAGEM ........................................ 46

4. TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM ............................................................. 49

4.1 TRANSTORNO DA LEITURA ........................................................................... 50

4.2 TRANSTORNO DA MATEMÁTICA ................................................................ 52

4.3 TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA .................................................. 53

4.4 CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO NOS TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM...................................................................................................... 54

4.5 A ÁREA DE BROCA E A ÁREA DE WERNICKE ......................................... 56

4.6 AFASIA DE BROCA E DE WERNICKE .......................................................... 58

4.7 OUTROS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .............................................. 59

7

4.8 TDAH– TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

................................................................................................................................66

5. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, COMO LIDAR? .............................. 74

5.1 DICAS PRA PAIS ............................................................................................. 74

5.2 TRABALHANDO O ALUNO COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

................................................................................................................................77

5.3 PRINCÍPIOS DA NEUROCIÊNCIACOM POTENCIAL DE APLICAÇÂO NO

AMBIENTE DA SALA DE AULA..................................................................... 87

6. CONCLUSÃO ........................................................................................................... 89

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 90

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INTRODUÇÃO

Atuar na área da educação por vários anos permitiu que tivesse uma preocupação

especial com o processo de aprendizagem da criança. Considera-se de suma importância

entender como o cérebro aprende e o porquê de algumas crianças não aprenderem na escola.

Partindo do pressuposto que a aprendizagem é um processo dinâmico e sujeito à

interferência de vários fatores, é importante que seja entendido a aprendizagem do ponto de

vista Neurocientífico, para que seja percebido se a dificuldade apresentada tem relação com o

desenvolvimento, se é de caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou

motivacionais ou se ocorre de um quadro orgânico que compromete funções cerebrais

importantes na criança.

A relevância acadêmica desse estudo é de sistematizar o conhecimento científico já

publicado em neurociência concernente ao processo de aprendizagem objetivando estudar as

possíveis causas das dificuldades de aprendizagem e suas implicações.

Analisando como ocorre a aprendizagem nos estudos oriundos da neurociência, suas

implicações e as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem será aprofundado o

conhecimento do tema em questão.

Frente a esta constatação, é proposta desse trabalho um estudo das contribuições da

neurociência para a ampliação da visão educacional, possibilitando um maior entendimento

sobre o processo ensino-aprendizagem e suas dificuldades. Considera-se nessa monografia,

algumas questões que devem ser privilegiadas: Qual a importância dos estudos da

neurociência para entendermos o processo ensino-aprendizagem? O que é aprendizagem

segundo a Neurociência? Como o cérebro funciona nesse processo? Quais os fatores

envolvidos nesse processo? Qual a importância da afetividade no processo da aprendizagem?

Dificuldades e transtornos de aprendizagem, o que é isso? Quais as dificuldades mais comuns

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encontradas na escola? E por fim, o que eu posso fazer para que meu aluno com dificuldade e

transtorno de aprendizagem aprenda.

Muitas são as dúvidas com relação à aprendizagem e suas dificuldades, porém sabe-se que

as respostas a essas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil, pois se acredita que muitas são as

causas sobre a origem do problema. Considerando que há fatores relacionados ao estímulo

ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e

freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade

motora e sensório-perceptual, domínio de linguagem e capacidade de simbolização) nem

sempre a causa da dificuldade está na criança; o ambiente familiar estimulador, a motivação

do professor para ensinar; a metodologia de ensino da escola, são fatores importantes para a

origem do problema.

Acredita-se que a Neurociência contribui para elucidar várias questões sobre a

aprendizagem e suas dificuldades, que tanto nos inquieta o professor na sala de aula e

angustia os educadores. Uma vez que o compromisso da escola é promover a aprendizagem, o

pensar reflexivo sobre a sua prática, valorizando o olhar e as concepções favoráveis a ela, a

contribuição da Neurociência é indispensável para atender as diversas necessidades

educacionais.

Nesse sentido, a Neurociência propõe um novo olhar, uma nova maneira de conceber e

realizar a aprendizagem, possibilitando mudanças nas práticas pedagógicas diante das

dificuldades e transtornos de aprendizagem.

“ Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.”

(H. Hesse, 1877 – 1962, Alemanha)

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1 - NEUROCIÊNCIA: UMA NOVA FORMA DE VER E PENSAR A EDUCAÇÃO

Durante um longo tempo a escola foi condicionada pelos diferentes momentos históricos

socioculturais, no qual sua dinâmica diária foi impregnada por saberes, práticas e valores que

atendessem o projeto político de sociedade desejada. Deparava-se com a multiplicação dos

conflitos intra-escolares e, nas relações escola e sociedade, com os dominados pelo fracasso,

frustração e medo.

Os desafios da educação no mundo contemporâneo incidem diretamente sobre a visão de

homem e de mundo que formamos. Ao conviver em sociedade, é construído valores que

caracterizam os seres humanos como pessoa, pois o homem é um ser biopsicossocial, um ser

integral; um ser no mundo, que aprende na coexistência, no encontro com o outro. Segundo

DELORS, “ a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e

corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal”.(DELORS,

2001,P.99)

Nesse sentido, todo o ser humano deve ser formado ao longo de sua vida para elaborar

pensamentos autônomos e críticos, formulando seus próprios valores, de modo a poder decidir

por si mesmo como agir nas diferentes circunstâncias da vida. Silva afirma que:

Aprender a ser é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. (SILVA, 1998, p. 51)

Hoje vive-se num mundo globalizado, em plena era da informatização. A criança já nasce

tentando compreender e adaptar-se à realidade que a cerca, enquanto a televisão, o rádio, o

telefone, o computador e as relações interpessoais permitem que ela construa sua visão de

mundo.

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Ao final do século passado, iniciou-se uma expansão do sistema educacional, a escola

precisava se adequar à realidade integrando-se, gradativamente, ao mundo globalizado atual e

à sociedade do conhecimento. Foi exigido um olhar diferenciado quanto à competência e

habilidades do aluno, assim como o desenvolvimento de capacidade de interação, iniciativa,

criatividade e auto-estima. E, nessa perspectiva, a mudança da escola e das concepções

estabelecidas sobre a aprendizagem foi inevitável, paradigmas ultrapassados perderam espaço

para concepções inovadoras. Nesse contexto, a Neurociência, ciência nova que teve seu

grande avanço no século XIX, que trata do desenvolvimento químico, estrutural e funcional,,

patológico do sistema nervoso, conquistou seu espaço, oferecendo um olhar diferenciado

sobre o sujeito e sua forma de aprender.

Levando em consideração a quantidade e qualidade dos achados neurocientíficos em

relação ao funcionamento cerebral, de forma geral, e a preocupação de remediar os problemas

de aprendizagem, integrando o conhecimento com o afeto, o consciente com o inconsciente, e

objetivando compreender os mecanismos facilitadores e dificultadores da aprendizagem

envolvidos nas interseções na rede de relações entre o aprendiz e o educador, e o conteúdo e o

contexto de aprendizagem, a Neurociência surge na escola como a ciência que consegue

juntar esse grande mosaico de forma a mostrar o grande complexo pelo qual necessitamos

pensar o ser que aprende. Nessa perspectiva, a Neurociência traz uma contribuição

importante, a instrumentalização para identificar os obstáculos que dificultam a aprendizagem

do sujeito, trabalhando para possibilitar o resgate do seu prazer de aprender.

O processo ensino-aprendizagem, da forma tradicional como sempre foi tratado, não

atende mais aos objetivos educacionais dentro do contexto atual de inteligência e resolução de

problemas, até porque, em termos teóricos a neurociência vem encontrando substratos

importantes do aparelho neuroquímico, que corroboram as afirmações importantes deixadas à

décadas por grandes teóricos do desenvolvimento humano, e da educação, que fazem pensar

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que todos olhavam para o mesmo objeto – o ser humano – dentro do processo ensino-

aprendizagem.

Nessa perspectiva, os processos educacionais se desenvolvem a partir de diferentes

aspectos. A educação não está mais aprisionada a dogmas, enquadrada em sistemas

institucionais, inibindo horizontes utópicos. A escola passa a incorporar as descobertas

neurocientíficas oferecendo uma nova forma de visualizar a consolidação dos dados e a

formação da inteligência, liberando o potencial transformador dos que se responsabilizam

pelas práticas educativas, ampliando a visão educacional, pois a escola que se propõe em

atender as necessidades educacionais do sujeito, deve desenvolver um olhar sobre a educação

que ultrapasse a sala de aula, buscando novas formas de práticas pedagógicas, superando as

dificuldades e desafios que se apresentam na vida escolar, buscando um modelo de escola que

possa acompanhar a demanda atual, levando os sujeitos ao prazer de aprender. Como aponta

Candau:

A escola assim concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. (CANDAU, 2000 p.15)

Para tanto, é necessário o entendimento do Sistema Nervoso, das transmissões

neuroquímicas entre sinapses, da formação de repertórios cognitivos e emocionais, do

conhecimento de como cada área específica do cérebro codifica o input sensorial, e de como

ocorre a utilização de tantos dados na formação de um conceito global e inteligível. Nesse

sentido, é preciso pensar onde estão os profissionais preparados para lidar e refletir à respeito

desses achados e aplicá-los na escola? Não basta mais a preocupação básica do ensinar e de

como ensinar, mas sim o aprender e como aprender. Esse aprendizado ocorre nas redes

neurais, que demandam uma formação bioquímica, que passa pelo amadurecimento do

sistema nervoso. Fernández afirma que:

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A aprendizagem é um trabalho de reconstrução e apropriação de conhecimentos a partir da informação trazida por outro e significadas do saber. Essa construção do conhecimento, por sua vez, constrói o próprio sujeito como pensante e desejante, autor de sua história. (FERNÁNDEZ, 2001, p.43)

Enfim, a educação, de forma interdisciplinar engloba aspectos antropológicos, filosóficos,

biológicos e psicológicos da espécie humana. O cérebro desempenha o papel da formação do

intelecto humano, através de conexões neurais, em busca do caminho do aprendizado. E por

entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, considera-se aqui as

contribuições da Neurociência para formação de professores, com o objetivo de oferecer aos

educadores um aprofundamento a esse respeito, para que seja obtido melhores resultados no

processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação básica. Nesta perspectiva, o

desafio da escola está em abrir as portas para a neurociência, para que através dos avanços e

estudos neurocientíficos, seja possível ter um melhor entendimento sobre o aprendiz, seu

processo de aprendizagem e suas dificuldades.

1.1 - Conhecendo mais sobre a Neurociência

A Neurociência estuda o sistema nervoso, suas composições moleculares e bioquímicas e

as diferentes manifestações deste sistema e tecido. A Neurociência foca-se na investigação

das alterações relativas ao conhecimento, as funções de órgãos e comportamentos. Estudar no

mundo biológico cada situação particular de nossa espécie, as fronteiras da nossa inteligência,

a questão da relação entre “mecanismos” genéticos dessa inteligência e o papel das interações

na aprendizagem.

A Neurociência é uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os achados de

várias áreas que a compõe, como a neurofisiologia, a farmacologia, a psicologia evolutiva, o

neuroimagem, a fim de esclarecer como funciona o sistema nervoso. O desenvolvimento de

técnicas modernas para o estudo das atividades cerebral permite uma investigação mais

precisa dos circuitos neurais, que geram as capacidades intelectuais humanas, durante seu

funcionamento.

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A Neurociência visa descrever explicar os mecanismos neurais elementares que sustentam

qualquer ato, seja ele cognitivo, perceptivo ou motor. Estuda o tipo de operações que cérebro

realiza e seu desempenho.

A Neurociência auxilia na compreensão do que é comum a todos os cérebros, porém ela é

uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a

regularidade, o desenvolvimento e o tempo de cada um.

A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento,

o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a

linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o “como” o

conhecimento é incorporado, as imagens que formam o pensamento, o desenvolvimento

infantil, as diferenças básicas nos processos cerebrais. Os neurônios espelho que possibilitam

progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral,

conhecimento que o cérebro continua a desenvolver-se a aprender e a mudar, até a senilidade

ou à morte. Tudo isso se torna em subsídio imprescindível para ação pedagógica e altera a

nossa visão de aprendizagem e educação. Ela faz rever os fracassos e as dificuldades de

aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do

nascimento até a morte.

FIGURA 1 - http://www.textolivre.com.br

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2 - AS DESCOBERTAS SOBRE O CÉREBRO HUMANO

O cérebro humano é uma estrutura funcional mais completa encontrada. Ele é capaz de

realizar inúmeras funções - controla a temperatura do corpo, a pressão arterial, a freqüência

cardíaca e a respiração. Ele aceita informações vindas de vários sentidos. Controla o

movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar. Deixa o homem pensar, sonhar,

raciocinar e sentir emoções.

Figura 2 – O cérebro humano http://revistadesafios

O cérebro humano é composto por aproximadamente cem bilhões de neurônios, cada qual

possuindo três estruturas básicas: os dendritos, por onde recebe as informações; o corpo

celular, onde a informação é processada; e o axônio, por onde os dados são transmitidos para

o próximo neurônio (DEL NERO, 2002).

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FIGURA 3 – Neurônio http://www.netxplica.com/

Um neurônio conecta-se a outros mil a dez mil neurônios através de sinapses. Todavia, há

uma pequena distância física entre o axônio de um neurônio e o dendrito de outro. A

comunicação entre ambos, sob a forma de corrente elétrica, se faz mediante uma tradução

química. Para tanto, são utilizados neurotransmissores (DEL NERO, 2002). Calcula-se que

um fragmento do cérebro do tamanho de um grão de areia contém aproximadamente um

bilhão de sinapses.

FIGURA 4 – Sinapses http://blog.controversia.com.br

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O processamento mental no ser humano, é o resultado da interconexão de complexas

redes que compõem o córtex, redes com milhões de neurônios, cada um conectados a

milhares de outros, operando em milésimo de segundo. Células nervosas integradas formam

as chamadas redes neurais. Essas se conectam entre si, dando forma a processamentos mais

complexos. Por exemplo, a rede neural que encerra “limão” conecta-se a outras redes, como

as que contêm “verde”, “fruta”, “azedo” etc.

FIGURA 5 – Diagrama simplificado de uma Rede Neural http://pt.wikipedia.org

As redes neurais são “funcionalmente modificáveis”, ou seja, dotadas de plasticidade. Elas

podem modificar suas propriedades simplismente mudando algumas de suas conexões.

Denominamos neuroplasticidade a capacidade natural do cérebro de formar novas conexões e/

ou produzir novos neurônios em determinadas áreas. Segundo Nicida:

A plasticidade é uma característica própria do sistema cerebral. Durante este processo, novos circuitos neurais são formados, há alteração de trajetos neurais já formados, cria-se uma nova configuração da árvore dentrífica e altera-se o número de células de determinadas regiões cerebrais. (NICIDA, 2008,p.62)

Estudos constatam, que ao longo da vida o cérebro humano vai mudando. Esta

característica do cérebro é conhecida como plasticidade – em analogia aos modelos de

plasticina que podem ser constantemente moldados e mudar de forma. Apesar do cérebro

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como um todo ser relativamente imutável, os neurônios individuais podem ser modificados

por diferentes razões – durante o desenvolvimento enquanto são jovens, em resposta a

agressão cerebral, e durante aprendizagem. Existem vários mecanismos de plasticidade, sendo

a plasticidade sináptica o mais importante – esta área de estudo procura perceber como é que

os neurônios alteram a sua capacidade para comunicar entre si.

De acordo com pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro humano divide-se em duas

metades, de aparência semelhante chamadas também pelo nome de hemisférios cerebrais.

Elas estão conectadas entre si, por um feixe de filamentos nervosos denominado: “corpo

caloso”. Os Hemisférios cerebrais chamam-se respectivamente Hemisfério Esquerdo e

Hemisfério Direito, conforme afirma Relvas:

O cérebro humano constitui-se em dois hemisférios cerebrais: esquerdo e direito. O hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo, e o hemisfério direito controla o lado esquerdo. Cada hemisfério divide-se em lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal. (RELVAS, 2005, p. 34)

FIGURA 6 - Hemisférios Cerebrais

http://dicasdeciencias.files.wordpress.com/

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Cada hemisfério é especializado para algumas tarefas específicas. Eles se comunicam

entre si através de um feixe que tem milhões de fibras nervosas chamado de "corpo caloso".

Segundo Lent , “o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de 95% dos seres humanos e

a prosódia do hemisfério direito confere a fala nuances afetivas essenciais para a

comunicação interpessoal”(LENT,2002)).

O hemisfério esquerdo é também responsável pela realização mental de cálculos

matemáticos, pelo comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o

hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no reconhecimento de faces,

especialmente quando se trata de aspectos gerais.

O hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua

especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Da mesma forma, o

hemisfério direito é especialmente capaz de identificar categorias gerais de objetos e seres

vivos, mas é o esquerdo que detecta as categorias específicas.

O hemisfério direito é melhor na detecção de relações espaciais, particularmente as

relações métricas, quantificáveis, aquelas que são úteis para o nosso deslocamento no mundo.

O hemisfério esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento

de relações espaciais categoriais qualitativas.

Finalmente, o hemisfério esquerdo produz movimentos mais precisos da mão e da perna

direitas do que o hemisfério direito é capaz de fazer com a mão e a perna esquerda (na

maioria das pessoas).

Apesar do cérebro ser dividido em dois hemisférios, não existe relação de dominância

entre eles; pelo contrário, eles trabalham em conjunto utilizando dois milhões de fibras

nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de pô-las em constante

interação.

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FIGURA 7 – Especializações dos hemisférios http://www.tecnologiaecia.net

O corpo caloso tem como uma das principais funções, permitir a comunicação entre os

dois hemisférios, transmitindo a memória e o aprendizado.

FIGURA 8 – Corpo Caloso http://www.auladeanatomia.com

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UMA COMPARAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO

Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

Verbal: usa palavras para nomear, descrever e definir;

Não-verbal: percepção das coisas com uma relação mínima com palavras;

Analítico: decifra as coisas de maneira seqüencial e por partes;

Sintético: unir coisas para formar totalidades;

Simbólica: Utiliza um símbolo que está no lugar de outra coisa. Por exemplo: o sinal + representa a soma;

Concreta: Relaciona as coisas tais como estão nesse momento;

Abstrato: extrai uma porção pequena de informação e a utiliza para representar a totalidade do assunto;

Analógico: Compreende relações e percebe semelhanças.

Temporal: se mantém uma noção de tempo, uma seqüência dos fatos. Fazer uma coisa e logo outra, etc.;

Atemporal: sem sentido de tempo;

Racional: extrai conclusões baseadas na razão e nos dados;

Não-racional: não requer uma base de informações e fatos reais; aceita a suspensão do juízo;

Digital: utiliza números; Espacial: ver as coisas relacionadas a outras e como as partes se unem para formar um todo;

Lógico: extrai conclusões baseadas na ordem lógica. Por exemplo: um teorema matemático ou uma argumentação;

Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento, em geral sob padrões incompletos, intuições, sentimentos e imagens visuais;

Linear: pensar em termos vinculados a idéias, um pensamento que segue o outro e que em geral convergem em uma conclusão;

Holístico: perceber ao mesmo tempo, concebendo padrões gerais e as estruturas que muitas vezes levam a conclusões divergentes.

HABILIDADES ASSOCIADAS À ESPECIALIZAÇÃO DE CADA HEMISFÉRIO

Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

Escrita à mão

Símbolos Relações espaciais

Linguagem Figuras e padrões

Leitura Computação matemática

Fonética Sensibilidade a cores

Localização de fatos e detalhes Canto e música

Conversação e recitação Expressão artística

Seguimento de instruções Criatividade

Escuta Visualização

Associação auditiva Sentimentos e emoções

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MANEIRAS DE CONSCIÊNCIA DE CADA HEMISFÉRIO

Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

Lógico Intuitivo

Seqüencial Azaroso

Linear Holístico

Simbólico Concreto

Baseado na realidade Orientado à fantasia

Verbal Não-verbal

Temporal Atemporal

Abstrato Analógico

Áreas associativas do córtex cerebral

Todo o córtex cerebral é organizado em áreas funcionais que assumem tarefas receptivas, integrativas ou motoras no comportamento. São responsáveis por todos os nossos atos conscientes, nossos pensamentos e pela capacidade de respondermos a qualquer estímulo ambiental de forma voluntária. Existe um verdadeiro mapa cortical com divisões precisas a nível anatomo-funcional, mas que todo ele está praticamente sempre mais ou menos ativado dependendo da atividade que o cérebro desempenha, visto a interdependência e a necessidade de integração constante de suas informações frente aos mais simples comportamentos.

FIGURA 9 – Encéfalo

http://www.sobiologia.com.br

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Existem em cada hemisfério quatro lobos:

• Lobo temporal- cuja zona superior recebe e processa informação auditiva. As áreas

associativas deste lobo estão envolvidas no reconhecimento, identificação e nomeação

dos objetos.

• Lobo frontal- é o córtex motor primário, associado ao movimento de mãos e da face.

As funções associativas deste lobo estão relacionadas com o planejamento.

• Lobo parietal- é o córtex somato-sensorial primário, recebe informação através do

tálamo sobre o toque e a pressão. A nível associativo deste lobo é responsável pela

reação a estímulos complexos.

• Lobo occipital- recebe e processa informação visual. As suas áreas associativas estão

relacionadas com a interpretação do mundo visual e do transporte da experiência

visual para a fala.

FIGURA 10 – Divisão dos hemisférios http://webpages.fc.ul.pt/~rfcruz

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As diferentes zonas do cérebro

Pode-se distinguir várias zonas principais no encéfalo:

O bulbo raquidiano é o ponto de passagem dos nervos que ligam a medula ao cérebro.

Contém grupos de neurônios especializados no controlo de funções fisiológicas vitais, como o

ritmo cardíaco, a respiração, a pressão arterial, ou funções motoras básicas como engolir. Esta

região também influencia o sono e a tosse.

O cerebelo é uma zona dorsal e desempenha um papel importante na manutenção do

equilíbrio e na coordenação da atividade motora. Esta região recebe ordens do cérebro sobre

os músculos e “ajusta-as” para uma melhor atuação motora.

O encéfalo médio ou mesencéfalo é a zona que processa informação sensorial (visual e

auditiva).

O tálamo é a zona onde chegam a maior parte das fibras sensitivas e aqui as informações

sensoriais são retransmitidas para as respectivas áreas do córtex cerebral.

O hipotálamo desempenha um papel fundamental na regulação da temperatura do corpo,

da fome, da sede, do comportamento sexual, na circulação sanguínea e no funcionamento do

sistema endócrino (regulação hormonal).

O sistema límbico é constituído por: hipocampo, septo, amígdala e o bolbo olfativo. Ele é

responsável por emoções, motivação e comportamento agressivo. Constitui-se de uma região

constituída de neurônios, células que formam uma massa cinzenta denominada de lobo

límbico. Através do sistema nervoso autônomo, ele comanda certos comportamentos

necessários à sobrevivência de todos os mamíferos, interferindo positiva ou negativamente no

funcionamento visceral e na regulação metabólica de todo o organismo.

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2.1 - Como o Cérebro Aprende

Neurocientistas afirmam que o cérebro muda em resposta às mudanças ambientais, esse

processo é definido como plasticidade cerebral. Esta plasticidade envolve a criação e

fortalecimento de conexões neurais, assim como algum enfraquecimento e eliminação de

outras. Essa modificação nos circuitos neurais ocorre devido a aprendizado ao longo da vida.

Segundo Relvas, neurocientificamente, a aprendizagem pode ser definida como:

um processo integrado que provoca uma transformação

qualitativa na estrutura mental daquele que aprende e também é

uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma

forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela

experiência, pela observação e pela prática motivadora

(RELVAS, 2005, p.91).

O cérebro permanece plástico ao longo da vida, embora as crianças apresentem um

notável crescimento das sinapses. O ser humano aprende a falar, ler, escrever, andar de

bicicleta, dançar, falar novas línguas etc. O homem nasce com um grande potencial para

aprender, para tanto, é necessário estímulos externos e externos para o aprendizado. Acredita-

se que toda experiência humana leva ao aprendizado, quanto mais experiência, mais se

aprende.

Observando-se as pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no processo de aprendizagem

verifica-se que, o “processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse

processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às relações de

troca que o mesmo estabelece com o meio, principalmente seus professores e colegas

(RELVAS, 2005, p.92). Nesse sentido, acredita-se que para aprender, o aluno deve ter desejo

de aprender e o professor como o facilitador do aprendiz deverá ser o motivador da

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aprendizagem. Apreciando, escutando e respeitando o aluno, criando e estabelecendo vínculo

positivo, confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno.

Para Relvas, “a aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo

aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais (RELVAS,

2005, p.91). O aprendizado de novos conhecimentos integra-se ao sistema de memória,

correlacionando aprendizagens novas a informações armazenadas na memória. Neste sentido,

a aprendizagem ocorre devido a capacidade de memorização, atenção e planejamento, aliadas

a habilidade de correlacionar dados armazenados aos novos que é captado do meio ambiente

por meio de diversos estímulos.

A aprendizagem é um processo neuroquímico que acontece no sistema nervoso central.

Uma rede de neurônios (células do sistema nervoso) envia mensagens eletroquímicas

formando trilhas de memória às diversas áreas do sistema nervoso, por esse processo são

transmitidos as percepções, pensamentos e memórias. Os neurônios (células alongadas

semelhantes a pequenas árvores) recebem informações químicas dos neurônios precedentes,

que são transmitidas pelos axônios a neurônios posteriores numa combinação eletroquímica.

Através dos neurotransmissores, as informações são passadas de um neurônio a outro.

Alguns neurotransmissores são importantíssimos para a aprendizagem, entre eles, a

acetilcolina, substância importante nas funções cognitivas, baixos índices de acetilcolina,

afetam a concentração e a memória.

Neste sentido, pode-se afirmar que o cérebro é uma estrutura complexa, nele encontra-se

o córtex cerebral, onde cada região tem uma função diferente. Essas regiões comunicam-se

entre si, trocando mensagens e dados mediados pelos neurotransmissores; formando uma rede

complementar de informações.

Entende-se, dessa forma, que para aprender faz-se necessário o envolvimento de todo o

Sistema Nervoso Central (SNC). O lobo frontal é a área do cérebro ligada à concentração, ao

27

planejamento e a iniciativa. O hipocampo localiza-se no lado temporal, que é a área do

cérebro onde se inicia a memorização verbal. O cerebelo é responsável pelo senso de

equilíbrio e assim como o córtex motor, tem a função de coordenar os movimentos. O lado

parietal é responsável pela percepção. Tem como função processar informações relacionadas

às noções de espaço e volume. O lobo occipital é o centro da visão. Uma das funções é fazer

que a pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes. A medula espinhal é

responsável pela transmissão dos impulsos. O axônio envia informações, os dendritos e o

corpo celular recebem e processam.

Diante de estudos, afirma-se que cada indivíduo possui diferentes potenciais de inteligência, e que possui habilidades para expandir e aumentar sua própria aprendizagem. Portanto, torna-se necessário estimular as diversas áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios a desenvolverem novas conexões, educando as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor. Assim sendo, a escola deve aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para o sucesso no processo de aprendizagem, considerando que a aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos.

.

FIGURA 11 – Momento de Aprendizagem

http://crescernocampo.blogspot.com

28

2.2 - A Memória e o Aprendizado A memória é um processo cognitivo, onde é possível que a experiência passada seja

lembrada; para a aquisição de novas informações (desenvolvimento de um novo circuito)

geralmente é necessário lembrar a informação prévia (reativação da rota já estabelecida).

Quando o caminho é mais reativado, mais será "marcado" pela memória, esta rota vai tornar-

se menos vulnerável ao esquecimento. Relvas afirma, que:

a memória é a base de todo o saber e, também, de toda a

existência humana, desde o nascimento; e que todo o nosso

cérebro funciona por meio da memória e também que a memória

é uma das funções mais importantes do cérebro, está ligada ao

aprendizado e a capacidade de repetir acertos e evitar erros.

(RELVAS, 2005, p.56)

Para Relvas, o conceito de memória vai além do poder de recordar, “é também a

capacidade de planejamento, abstração, julgamento crítico e atenção”. Portanto, é através da

memória que a aprendizagem é construída, e os benefícios da aprendizagem persistem através

dela. Estes dois processos têm profundas inter-relações, assim a memória está sujeita aos

mesmos fatores que influenciam a aprendizagem. Esta é a razão pela qual a memorização de

um evento ou uma informação pode ser melhorada através de uma emoção forte, especial

contexto, alta motivação ou aumento da atenção.

A memória e um processo complexo que depende das associações neurais que são

organizadas de forma específica, constituindo uma enorme rede distribuída pelo córtex

cerebral e formações sub-corticais. Para que a memória funcione adequadamente no processo

de informação; faz-se necessário a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando

o uso de nossas potencialidades.

29

Como se processam muitas informações diárias o cérebro acaba seletivo, guardando

apenas as informações que o impressione. Acontecimentos com maior carga emocional são

relembrados com mais nitidez, e os neuroquímicos são estimulados, garantindo sua

memorização. Segundo Relvas, “as memórias não são amostras fiéis de fatos reais, mas

construções que são modificadas conforme o contexto em que são recuperadas e em meio a

um intenso trânsito de sinapses”. (RELVAS, 2005, p,81)

A memória é classificada conforme o tempo de armazenamento das informações e

segundo o conteúdo que é armazenado.

Memória de curto prazo: Esta poderia durar apenas alguns segundos. Por exemplo: você

olha o relógio para responder a uma pergunta sobre a hora e segundos depois você pode não

lembrar mais.

Memória de trabalho: Se a memória dura mais, digamos de segundos a horas. Citando

caso análogo: se você leva um recado para alguém, você pode esquecer a mensagem logo que

foi transmitida, mesmo se você se lembrava da mensagem durante horas antes de sua entrega.

Memória de longo prazo: Se a lembrança dura mais tempo ainda, de horas a meses. Um

exemplo poderia ser seu número de telefone, que você é capaz de lembrar sem esforço.

Memória de longa duração: Se ha feito a distinção entre a memória de longo prazo e de

longa de duração. A memória de longa duração pode representar alguma forma de

fossilização da memória de longo prazo. Citando caso análogo: poderia ser que você se

lembre do número de telefone da casa de sua infância, e de isso faz muitos anos.

Memória episódica: guarda os dados do acontecido em um determinada espaço de tempo.

Dentro desse tipo de memória está a memória biográfica, que se refere a tudo o que compõe a

nossa própria história.

30

Para Relvas, a memória humana está localizada em sistemas cerebrais conjugados,

Evidencias apontam que os lobos temporais são importantes em arquivar eventos passados, é a memória de longo prazo, o hipocampo ajuda a selecionar fatos e eventos que deverão ser armazenados. As amígdalas cerebrais recebem estímulos sensoriais vindo do meio externo. As sensações de Objetos são traduzidas em sinais elétricos e ativam um circuito nas amígdalas cerebrais, produzindo uma memória emocional que é levada ao Córtex pré-frontal que desempenha importante papel na resolução de problemas, na racionalidade das situações enfrentadas e no planejamento do comportamento. (RELVAS, 2005, p.84)

FIGURA 12 - Processo de Consolidação da Memória

http://www.territoriogeograficoonline.com.br

31

2.3 - As Emoções e o Aprendizado Uma pessoa pode se emocionar, em qualquer momento, por uma variedade de fatores

internos e externos. Cada processo emocional e motivacional influi na maneira como a pessoa

vê o mundo, nas coisas em que pensa e nas ações que se empenha. As emoções são poderosas

reações, fisiológicas e psicológicas, que exercem efeitos motivadores sobre o comportamento

e influenciam na percepção, na aprendizagem e no desempenho.

As emoções são mediadas por um grupo de respostas periféricas, autonômicas endócrinas

e esqueletomotoras. Essas respostas envolvem estruturas subcorticais: o corpo amigdalóide, o

hipotálamo e o tronco encefálico. O componente periférico das emoções prepara o corpo para

a ação e comunicam as pessoas os estados emocionais diante a uma proposta motivacional de

um determinado movimento. Nos humanos, a comunicação social das emoções é mediada,

inicialmente, pelo sistema esqueleto motor, em especial pelos músculos que controlam as

expressões faciais e posturais, elas nos tornam capazes de planejar e antecipar o futuro,

avaliar causa e efeito, avaliar causa e efeito, elaborar respostas lógicas a estímulos sensoriais,

planejar metas e analisar o sentido das coisas. (MARINO, 2005)

A emoção liga-se às idéias e às vontades, fixa ou desperta a atenção, faz sonhar e ter

pesadelos, expõe a personalidade e o temperamento e, ambivalentemente aproxima o homem

dos animais porque está ligada a áreas mais primitivas do cérebro humano.

A evolução histórica dos estudos sobre as emoções mostra que o substrato delas está nas

estruturas do sistema límbico. Embora os mecanismos que participam dos processos

emocionais e motivacionais ainda não estejam completamente compreendidos, sabe-se que as

estruturas encefálicas do sistema límbico, principalmente o corpo amigdalóide, deles

participam. O sistema límbico é quem fornece a maioria dos estímulos para ativação de

outras áreas do cérebro fornece também o impulso motivacional para o aprendizado.

32

Durante todo processo de aprendizagem, o aluno apresenta-se como uma unidade

complexa, composta de vários sistemas biológicos que busca um funcionamento harmonioso.

Esses sistemas têm como objetivo integrar o indivíduo como um todo, envolvendo aspectos

físicos, químicos e biológicos, sob influência das relações sociais e interpessoais. O

organismo é capaz de perceber eventos, formular juízos complexos, recordar informações,

resolver problemas e pôr um plano em ação. O comportamento humano é resultado do jogo

entre a emoção e a motivação. Influenciando significantemente o nosso comportamento, a

emoção e a motivação não devem ser subestimadas. Elas estimulam desde a expressão

artística até os transtornos psíquicos.

As emoções que surgem diante de uma motivação, são sensores para o encontro, ou falta

dele, entre a natureza do individuo e as circunstâncias. A natureza pode ser o que herdamos,

de adaptações genéticas ou acidentais, como também através de interações com o ambiente

social, quer de forma consciente e voluntária, quer de forma inconsciente e involuntária. A

motivação, juntamente com as emoções que as origina, serve como guia interno e ou externo,

durante todo processo de aprendizagem.

A origem da motivação é sempre o desejo de satisfazer as necessidades. Ela pode ser

ativada por fatores internos e também externos. O ser humano é um animal social por

natureza e, tem necessidade absoluta de se relacionar com os outros no seu ambiente. Essa

tendência de se integrar é o principal fator interno da motivação para muitos dos seus atos.

O que motiva as pessoas é o fato de ser reconhecido, de ser tratado como pessoa, ser

ouvido, ter desafios, novas oportunidades, orgulho e sensação de ser útil. Por isso, diante das

variadas formas de abordagens, o conhecimento dessas estruturas é necessário e importante,

pois as ações desenvolvidas motivam e mobilizam respostas emocionais.

33

Por longo tempo, o componente emocional tem sido descuidado na educação

institucionalizada. Contribuições recentes dos neurocientistas estão ajudando a resolver essa

deficiência, revelando a dimensão emocional do aprendizado.

As emoções são complexas reações que habitualmente são descritas em termos de três

componentes: um determinado estado mental, mudanças psicológicas e impulso para o feito.

Por isso, ao confrontar uma situação percebida como perigosa, as emoções que se geram pode

simultaneamente envolver a ativação do circuito responsável por medo, as reações físicas

típicas do medo (por exemplo: aceleração de pulso, palidez e sudorese) e a reação de resposta

(confronto ou fuga).

Cada emoção responde a diferentes sistemas funcionais, e seu próprio circuito cerebral

que envolve estruturas que nós chamamos o “Sistema Límbico”, assim como estruturas

corticais, principalmente o córtex pré-frontal que desempenha um papel fundamental na

regulação emoções.

As contínuas mudanças tornam impossível separar os componentes psicológicos,

emocionais e cognitivas dum comportamento particular. A força desta inter-conectividade

explica o impacto substancial das emoções na aprendizagem. Se existe uma emoção positiva

com a aprendizagem isto facilita o sucesso da mesma, enquanto, se há uma percepção

negativa, isto pode resultar no fracasso do aprendizado.

FIGURA 13 - Emoções - http://www.efectividad.net/img/

34

2.4 – Plasticidade Cerebral e Aprendizagem

O cérebro é capaz de aprender por sua flexibilidade. Aquela capacidade de mudar em

resposta a estímulos do ambiente. Esta flexibilidade está baseada em as propriedades

intrínsecas do cérebro, sua plasticidade. Segundo Relvas,

Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades

adaptativas do Sistema nervoso Central (SNC) – sua habilidade

para modificar sua organização estrutural própria e

funcionamento. É a propriedade do Sistema nervoso que permite

o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à

experiência e como adaptação a condições mutantes e a

estímulos repetitivos. (RELVAS, 2005, p.52)

Esse mecanismo funciona de formas diferentes ao nível das conexões sinápticas. Algumas

sinapses podem ser geradas outras eliminadas, sua eficácia pode ser moldada. Com base nas

informações processadas e integradas pelo cérebro.

Relvas afirma, que a plasticidade é “o ponto culminante da nossa existência e do

desenvolvimento da vida, da qual dependem todo o processo de aprendizagem(RELVAS,2005,

p.52), portanto, uma condição necessária para a aprendizagem e uma propriedade intrínseca

do cérebro ao longo da vida toda.

A Plasticidade cerebral e suas implicações é uma característica importante do cérebro.

Educadores e todos os estudantes devem ter uma compreensão do porque é possível aprender

ao longo da vida. De fato, a plasticidade cerebral, constitui um forte argumento

neurocientífico sobre a aprendizagem durante "toda a existência humana".

Poderá a escola ser um bom lugar para começar a ensinar como e por que eles (os

estudantes) são capazes de aprender?

35

3 – POR QUE MUITAS CRIANÇAS NÃO APRENDEM NA ESCOLA?

O número assustador de fracasso escolar, faz com que vários especialistas se dediquem ao

estudo das dificuldades de aprendizagem, com a intenção de contribuir para o atendimento

escolar. Muitas vezes, no decorrer do ensino, ocorrem problemas que deixam alunos e

professores paralisados diante do processo de aprendizagem. É importante que todos os

envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades.

A aprendizagem vem sendo estudada cientificamente desde o século passado, embora

tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico entre as décadas de 1950 e 1970.

Apesar de existir vários conceitos sobre aprendizagem, todos ressaltam que a aprendizagem

implica numa relação bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa forma,

definise aprendizagem como um processo evolutivo e constante, que envolve um conjunto de

modificações no comportamento do indivíduo, tanto a nível físico como biológico, e do

ambiente no qual está inserido, onde todo esse processo emergirá sob a forma de novos

comportamentos.

Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é importante ressaltar

que além do aspecto fisiológico referente ao aprender, como os processos neurais ocorridos

no sistema nervoso, as funções psicodinâmicas do indivíduo necessitam apresentar um certo

equilíbrio, sob a forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem.

Acredita-se que muitas situações extra-SNC interferem na aprendizagem. Como afirma

Newra, “um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais e neuroquímicas

corretas, com um elenco genético adequado, não significa 100% de garantia de

aprendizagem normal”(NEWRA, 2006, p.113).

Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa,

que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedagógica, capacitação

do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma

36

dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente em um transtorno, que se traduz

num conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no

aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de

uma forma acentuada.

Nesse sentido, surgem muitas dúvidas de pais, ou professores sobre a origem do

problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica ter caráter transitório,

se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que

compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança.

A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil.

Neste sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem é um processo dinâmico e ativo sujeito

à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que

o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a

neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-

perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa

primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as

expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da

escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Portanto, é

necessário ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber

que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas

transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de uma

dificuldade ou transtorno de aprendizagem deve ser bem analisado.

37

3.1– Distúrbio, Transtorno, Dificuldade e /ou Problema de Aprendizagem?

O número de qualificações e nomenclaturas para justificar/explicar uma criança que não

aprende é crescente e variado, é conceitualmente confuso e divergem quanto autores e

perspectiva. São vastos os termos utilizados, tais como, distúrbio, transtorno, dificuldade

problema, desordens, déficits de aprendizagem entre tantos outros facilmente utilizados. O

grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as

definições e abordagens sobre os conceitos mencionados.

Pesquisas neurocientíficas, apontam que as dificuldades para aprendizagem são o

resultado de alguma falha intrínseca ou extrínseca desse processo, e segundo Newra,

dificuldades para aprendizagem é:

um termo genérico que abrange um grupo heterogêneo de

problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança

aprender, independentemente de suas condições neurológicas

para fazê-lo. A expressão transtornos de aprendizagem deve ser

reservada para aquelas dificuldades primárias ou específicas,

que se devem a alterações do SNC. (NEWRA, 2006, p.117)

Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de

aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na

prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.

Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios,

problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos. Para o

autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do

termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda

38

de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e

distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está

mais relacionado a problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o

problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente

utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais

vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos

em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica.

Distúrbio de Aprendizagem

Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto

de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning

Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da

América. Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical “turbare” e do

prefixo “dis”. O radical “turbare” significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser

identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo “dis” tem

como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O

prefixo “dis” é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia).

Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como

“anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”

Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de

aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem

natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de

aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno

em nível individual e orgânico.

39

De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for

Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados

Unidos da América, distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um

grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso

da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são

intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central.

Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras

condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou

emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução

insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou

influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)

Transtornos de aprendizagem Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”.

Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação

Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde: o termo

“transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores

inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um

termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou

comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e

interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).

A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação

Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à

aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades

escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do

desenvolvimento psicológico (F80 - 89).

40

Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do

desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do

desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:

- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;

- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente

relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;

- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser

características de muitos transtornos mentais.

Segundo o CID – 10, na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem,

habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os

comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora

déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um

atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser

confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A

maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de

Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10,

1992: 228).

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento

coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de

transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel

importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos.

Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento

afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência

predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos

41

transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida

e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).

Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o

documento coloca que (...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de

habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são

simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são

decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário,

pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam

em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).

Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco

tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:

- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;

- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro

lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do

atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de

linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas

seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na

adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o

aumento da idade;

- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas

habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de

habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de

suas próprias características individuais.

Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades

escolares (F81), as seguintes subcategorias:

42

F81.0 - Transtorno específico da leitura

F81.1 - Transtorno específico do soletrar

F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas

F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares

F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares

F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado

De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das

habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por

comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares,

comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo

mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos

ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas

condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares

geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de

déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais

como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos

específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.

As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades

escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos,

os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade

do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os

primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho

escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de

interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no

43

padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do

desenvolvimento das habilidades escolares.

Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen

(1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de

Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira

vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de

Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são

diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de

leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a

idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem

seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das

definições explicadas.

Dificuldades ou problemas de aprendizagem

Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta

Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção

psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento

escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por

esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de

aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta

de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de

exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no

passado como alterações patológicas.

44

Pain (1981) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma

função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:

1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o

funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;

2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são

passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na

organização espacial e temporal, dentre outros;

3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de

aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um

sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma

inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções

cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;

4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer

ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou

“fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o

organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora,

seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de

aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência

aprisionada (atrapada, no idioma original).

Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona

apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está

vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:

45

1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem

reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do

confronto entre o aluno e a instituição;

2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como

sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo,

inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não

aprender;

3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em

menor número de casos;

4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.

A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração

objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às

experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias

(Miranda, 2000).

FIGURA 14

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46

3.2– Fatores que envolvem a Aprendizagem

Sabe-se que a aprendizagem se passa no SNC, porém nem sempre ele é o responsável pelo

fracasso escolar. Há uma multiplicidade de fatores que intervém para o surgimento de um

baixo rendimento escolar como resultado do processo de aprendizagem. Como já

mencionamos, a aprendizagem envolve fatores internos e externos.

Entre as condições internas podemos mencionar os fatores relacionados com os aspectos

neurobiológicos ou orgânicos, ou seja, referem-se ao Sistema Nervoso Central (SNC) e,

especialmente ao cérebro, ou seja, “com o que se aprende”. Considerando os aspectos

psíquicos da criança com baixo rendimento, estamos falando “de quem aprende”, e entre as

condições externas ressaltamos o “como se aprende” e “o ambiente no qual se aprende”,

considerando os aspectos sociais – a família e a escola.

Fatores Orgânicos - Saúde física deficiente, falta de integridade neurológica (sistema

nervoso doentio) alimentação inadequada, integridade anatômica e de funcionamento dos

órgãos, funcionamento glandular, e condições de abrigo e conforto entre outros fatores;

Fatores específicos - Referem-se a certos tipos de transtornos na área de adequação

perceptivo-motora, em especial aqueles que ap0arecem no nível da aprendizagem da

linguagem, sua articulação e sua lecto-escrita, e se manifestam numa série de perturbações

(ex-alteração da seqüência percebida);

Fatores Psicológicos - Inibição, fantasia, ansiedade, angustia, inadequação à realidade,

sentimento generalizado de rejeição, características da personalidade e desenvolvimento da

criança. O problema da aprendizagem pode surgir como uma reação neurótica à interdição da

satisfação, seja pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfação na fantasia, seja pela

fixação com a parada de crescimento na criança;

Fatores Ambientais - Refere-se ao meio ambiente material do indivíduo, às possibilidades

reais que o meio lhe fornece, à quantidade, à qualidade, freqüência e abundância dos

47

estímulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual. O tipo de educação familiar, o

grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos

meios de comunicação, entre outros. Relacionados à escola, temos: relação professor – aluno,

relação entre alunos, métodos didáticos.

Atenção: É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é

muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência

direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente,

a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração

no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.

A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no

processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa

dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma

resposta apropriada. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a

compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, e outros fatores; que

também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se

desviará, não selecionando o essencial.

Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando

não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Na verdade, quando o ato de

aprender se apresenta como problemático, é preciso uma avaliação mais abrangente e

minuciosa. O professor não pode se esquecer de que o aluno é um ser social com cultura,

linguagem e valores específicos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar

que seus próprios valores impeça-o de auxiliar a criança em seu processo de aprender.

A criança é um todo e, quando apresenta dificuldades de aprendizagem, precisa ser avaliada

em seus vários aspectos.

48

Alguns comportamentos que causam problemas de aprendizagem complicando as

dificuldades na escola:

Falta de controle dos impulsos - toca tudo ou todos que despertam seu interesse,

verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda abruptamente de assunto em

conversas, tem dificuldade para esperar ou revezar com outras pessoas.

Dificuldade para seguir instruções - pede ajuda repetidamente mesmo nas tarefas mais

simples (os enganos são cometidos porque as instruções não são completamente entendidas.

Dificuldade de conversação - dificuldade em encontrar as palavras certas, ou perambula

sem cessar tentando encontrá-las.

Distração - freqüentemente perde a lição, as roupas e outros objetos seus, esquece de

fazer as tarefas e trabalhos, tem dificuldade em lembrar compromissos ou ocasiões sociais.

Inflexibilidade - teima em fazer as coisas à sua maneira, mesmo que esta não funcione,

resiste a sugestões e a ofertas de ajuda.

Fraco planejamento e habilidades organizacionais - parece não ter noção de tempo e

com freqüência chega atrasada ou despreparada, não tem idéia de como começar ou de como

dividir o trabalho em segmentos manejáveis quando lhe são dadas várias tarefas ou uma tarefa

complexa com várias partes.

Falta de destreza - parece desajeitada e sem coordenação – geralmente deixa cair as

coisas ou as derrama – ou apalpa e derruba os objetos, pode ter uma caligrafia péssima, é vista

como completamente inapta em esportes e jogos.

Imaturidade social - age como se fosse mais jovem que sua idade cronológica e pode

preferir brincar com crianças menores.

49

4 – TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Conforme visto anteriormente, transtorno de aprendizagem compreende uma inabilidade

específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados

significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e

capacidade intelectual.

A real etiologia dos transtornos de aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos

cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que sua etiologia é

multifatorial, porém ainda são necessárias pesquisas para melhor identificar e elucidar essa

questão.

Nos transtornos de aprendizagem, os padrões normais de aquisição de habilidades estão

perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento, ou seja, não são adquiridos,

decorrentes de falta de estimulação adequada ou qualquer forma de traumatismo ou doença

cerebral. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares

compreendem grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e

significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esse comprometimento no

aprendizado não é resultado direto de outros transtornos, ainda que eles possam ocorrer

simultaneamente.

Para identificar os transtornos de aprendizagem é preciso que o aluno seja submetido a

uma avaliação multidisciplinar (neurologista, fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo e

outros).

Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de transtornos

específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o Transtorno da

Expressão Escrita. A caracterização geral destes transtornos não difere muito entre os dois

manuais.

50

4.1 - Transtorno da Leitura

O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno caracterizado

por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se

afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que o DSM-IV

classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:

• Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou compreensão da leitura, significativamente inferior a média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

• A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.

• Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas.

• A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e junto com a

leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na compreensão do texto.

Na dislexia a criança apresenta dificuldades em perceber símbolos gráficos. Esse distúrbio

se encontra a nível da função de percepção, memória e análise visual. Não existe cura,

somente uma reeducação.

A criança tem que tem Dislexia visual tem dificuldade de visualização – MEU/ MAU

Atividades para a dislexia visual:

Jogos dos 7 erros (facilitar a discriminação visual)

Blocos (seqüência de blocos)

Jogo da mímica; jogo da memória, Simonsen

A criança que tem Dislexia auditiva – dificuldade em diferenciar o que está sendo dito.

Atividades para a dislexia auditiva:

A aluna que está de camisa verde , de óculos... (direcionar a percepção visual)

Fui ao zoológico e vi um elefante e um macaco...

Atividades auditivo-visual:

51

cama – ramo – mula – jóia = caramujo

Na dislexia, a criança precisa que este trabalho seja constante.

No Córtex Cerebral podem ser distinguidas diversas áreas, com limites e funções

relativamente definidos. A diferença entre elas reside na espessura e composição das camadas

celulares e na quantidade de fibras nervosas que chegam ou partem de cada um.

O Córtex Cerebral possui divisões e, dentro desta, localiza-se o lobo parietal que é o

responsável pela função da percepção, memória e análise visual. Ocorrendo uma disfunção

neste lobo haverá o que chamamos de dislexia.

O Lobo Parietal – (localizado a partir do sulco central para trás). O lóbulo parietal

superior é responsável pela interpretação da informação sensorial geral e pelo conhecimento

consciente da metade contralateral do corpo. Nesse local, as lesões comprometem a

interpretação e a compreensão das entradas sensoriais, e podem causar o abandono da outra

metade do corpo. O lóbulo parietal inferior forma a interface entre o córtex sômato-sensorial e

os córtices de associação visual e auditiva, respectivamente, dos lobos occipital e temporal,

no hemisfério dominante, contribui para as funções da linguagem.

A lesão do corpo parietal esquerdo causa:

• Crises parciais: ataques paroxísticos de sensações anormais, propagadas pelo lado contralateral do corpo (crises sensoriais).

• Deficiências sensório-motoras: perda hemissensorial contralateral e perda do campo visual inferior.

• Deficiências psicológicas: incapacidade de dar nome aos objetos e perda da capacidade de ler (alexia), escrever (agrafia) e calcular (acalculia).

A lesão do lobo parietal direito causa:

• Crises parciais: ataques paroxísticos de perturbações sensoriais afetam o lado contralateral do corpo (crises sensoriais simples).

• Deficiência sensório – motora: perda hemissensorial contralateral do campo visual inferior.

• Deficiências psicológicas: incapacidade de copiar e de construir esquemas devido à desorientação espacial (apraxia de construção).

52

FIGURA 15 – Divisões Córtex Cerebral

4.2 - Transtorno da Matemática

O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à

ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a

criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca.

A criança apresenta dificuldade de compreender um mecanismo do cálculo e a solução de

problemas. Essa disfunção ocorre a nível dos lobos parietais e occipitais.

Ajudamos trabalhando o concreto como por exemplo, o material dourado, escala de

cuisinaire, jogos lógico.

A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio são

afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos

matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o Transtorno

da Matemática é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da

Expressão Escrita.

O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:

53

• A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e

raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a

idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

• As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem

prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.

• Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem

aquelas geralmente a este associadas.

• Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as habilidades

lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos

matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos),

perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento

de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de

operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e

aprender tabuadas de multiplicação).

4.3 - Transtorno da Expressão Escrita

Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da

expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão

Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de

compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má

organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de

outros prejuízos na expressão escrita.

54

Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se relativamente menos

acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu tratamento, particularmente quando

ocorre na ausência de Transtorno de Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de

linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno.

O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV, são:

• A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente

inferior à media para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de

escolaridade do indivíduo.

• A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo

significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como

escrever frases gramaticamente corretas e parágrafos organizados.

• Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas

habitualmente a este associadas.

• O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de

gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros freqüentes de ortografia

e caligrafia precária.

4.4 – Critérios para o Diagnóstico nos Transtornos de Aprendizagem

O diagnóstico dos transtornos da aprendizagem apresenta um desafio para o clínico,

principalmente quando necessário diferenciá-los de outros que acometem a infância.

Abaixo temos os critérios de diagnóstico para os transtornos da leitura (Sacristan, 1995):

• dificuldade para diferenciar as letras;

55

• dificuldade para unir letras e sílabas;

• inversão de letras e sílabas;

• substituição de letras e sílabas;

• supressão ou adição de letras;

• leitura oral lenta, sem pontuação;

• falta de compreensão do que é lido

As dificuldades de escrita são divididas em três categorias: transtornos gramaticais,

fonológicos e visoespaciais (Garcia, 1998).

Estudos mais recentes consideram a linguagem escrita como parte de um continuum da

linguagem oral e, as duas, como parte de um processo geral de linguagem. Portanto, aprender

a ler e escrever depende de habilidades adequadas de processamento da fala.

As principais dificuldades de Linguagem Escrita estão:

Nos processos gerais de linguagem:

• habilidades verbais e semânticas deficientes;

• falhas no processamento auditivo e na consciência fonológica;

• conhecimento limitado do vocabulário;

• habilidades de processamento inferencial e integrativo pouco desenvolvidas.

Na leitura (recepção):

• déficits de decodificação gráfica;

• dificuldade de compreensão do conteúdo lido.

Na escrita (expressão):

• disortografias (problemas ortográficos de diversas naturezas) e disgrafias (dificuldades

diversas no traçado das letras);

• dificuldades no discurso escrito (textos pobres de conteúdo e de coerência).

56

As dificuldades de cálculo são definidas a partir do não cumprimento dos requisitos

esperados para idade e condição maturacional. Estes requisitos têm como base à teoria de

evolução de Piaget (Garcia, 1998)

Para crianças de 3 a 6 anos espera-se:

• capacidade para compreender igual e diferente, ordenar objetos pelo tamanho, cor e

forma, classificar objetos por suas características; compreender conceitos de longo,

curto, pequeno e grande;

• fazer a correspondência de 1 a 1; usar objetos para soma simples;

• contar até 10; nomear formas e figuras complexas.

Entre 6 e 12 anos a criança deve;

• agrupar objetos de 10 em 10; dizer as horas, reconhecer dinheiro, medir objetos,

medir volume.

• somar e subtrair, resolver problemas simples mentalmente

• contar a cada 2,5 e 10, julgar lapsos de tempo, estimar soluções.

4.5 - A área de Broca e área de Wernicke

Em 1861,o neurologista francês Paul Broca identificou um paciente que era quase

totalmente incapaz de falar e tinha uma lesão nos lobos frontais, o que gerou questionamentos

sobre a existência de um centro da linguagem no cérebro. Mais tarde, descobriu casos nos

quais a linguagem havia se comprometido devido a lesões no lobo frontal do hemisfério

esquerdo. A recorrência dos casos levou Broca a propor, em 1864, que a expressão da

linguagem é controlada por apenas um hemisfério, quase sempre o esquerdo. Esta visão

confere com resultados do procedimento de Wada, no qual um hemisfério cerebral é

anestesiado. Na maioria dos casos, a anestesia do hemisfério esquerdo, mas não a do direito,

57

bloqueia a fala. A área do lobo frontal esquerdo dominante que Broca identificou como sendo

crítico para a articulação da fala veio a ser conhecida como área de Broca.(BEAR, 2002)

Em 1874, o neurologista Karl Wernicke identificou que lesões na superfície superior do

lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular, também interrompiam a fala normal.

Essa região é atualmente denominada área de Wernicke. Tendo estabelecido que há duas

áreas de linguagem no hemisfério esquerdo, Wernicke e outros começaram a mapear as áreas

de processamento da linguagem no cérebro e levantaram hipóteses acerca de interconexões

entre córtex auditivo, a área de Wernicke, a área de Broca e os músculos requeridos para a

fala.

"O modelo neurolingüístico de Wernicke considerava que a área de Broca conteria os

programas motores de fala, ou seja, as memórias do movimentos necessários para expressar

os fonemas, compô-los em palavras e estas em frases. A área de Wernicke, por outro lado,

conteria as memórias dos sons que compõem as palavras, possibilitando a compreensão."

(LENT, 2002, p. 637) Assim, se essas duas áreas fossem conectadas, o indivíduo poderia

associar a compreensão das palavras ouvidas com a sua própria fala.

Atualmente, o modelo de Wernicke teve que ser corrigido quando se observou que

pacientes com lesões bem restritas à porção posterior do giro temporal superior (a área de

Wernicke) apresentavam na verdade uma surdez lingüística e não uma verdadeira afasia de

compreensão. A área de Wernicke seria, então, responsável pela identificação das palavras e

não da compreensão do seu significado.

58

4.6 - Afasia de Broca e de Wernicke

Dá-se o nome de afasia a alguns dos distúrbios da linguagem falada causados por

acidentes vasculares cerebrais na sua fase aguda. Entretanto, nem todos os distúrbios da

linguagem podem ser chamados de afasia. São chamados de afasia apenas aqueles que

atingem regiões realmente responsáveis pelo processamento da linguagem e não distúrbios do

sistema motor, do sistema atencional, e outros que seriam apenas coadjuvantes do processo.

São lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Ao contrário de um doente que não

consegue falar devido a paralisia de um nervo facial, os portadores de afasia podem apresentar

problemas de linguagem sem ter qualquer problema no funcionamento muscular facial.

Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais

sintomas, tais como: ·perda total ou parcial da articulação das palavras; perda total ou parcial

da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras;

contar; nomear, por exemplo, os dias da semana, meses do ano; ou ainda perda da noção

gramatical; perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado

das palavras. Leitura e escrita; ·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos

para comunicar o que quer.

Segundo Lent (2002), as afasias são classificadas em afasia de expressão, de compreensão

e de condução, de acordo com os sintomas do paciente e com a região cerebral atingida.

A afasia de Broca é também chamada de afasia motora ou não-fluente, já que as pessoas

têm dificuldade em falar mesmo que possam entender a linguagem ouvida ou lida. Pessoas

com esse tipo de afasia têm dificuldade em dizer qualquer coisa, fazendo pausas para procurar

a palavra certa (anomia). A marca típica da afasia de Broca é um estilo telegráfico de fala, no

qual se empregam, principalmente, palavras de conteúdo (substantivos, verbos, adjetivos),

59

além da incapacidade de construir frases gramaticalmente corretas (agramatismo). É

provocada por lesões sobre a região lateral inferior do lobo frontal esquerdo.

A afasia de compreensão ou afasia de Wernicke atinge uma região cortical posterior em

torno da ponta do sulco lateral de Sylvius do lado esquerdo. Os pacientes não conseguem

compreender o que lhes é dito. Emitem respostas verbais sem sentidos e também não

conseguem demonstrar compreensão através de gestos. Apesar de possuir uma fala fluente,

ela também não tem sentido pois não compreendem o que eles mesmos dizem. Enquanto na

afasia de Broca, a fala é perturbada, mas a compreensão está intacta, na afasia de Wernicke, a

fala é fluente, mas a compreensão é pobre.

A afasia de condução é provocada por lesão do feixe arqueado, feixes que conectam a área

de Broca com a área de Wernicke. Os pacientes seriam capazes de falar espontaneamente,

embora cometessem erros de repetição e de resposta a comandos verbais.

4.7 Outros distúrbios de Aprendizagem

A Afasia é apenas uma das desordens que resulta de lesões do cérebro. Neurologistas

catalogaram um grande número de desordens. Abaixo temos uma pequena lista de algumas

delas:

Alexia: inabilidade adquirida de compreender a linguagem escrita.

Agrafia: inabilidade adquirida de produzir linguagem escrita apesar da presença da

linguagem oral, da leitura e de controle de movimentos normal

Apraxia: inabilidade de ter movimentos propositais apesar da compreensão normal das

instruções, da força, do reflexo e da coordenação normais, ou seja, incapacidade de executar

os movimentos apropriados a um determinado fim.

60

Agnosia visual: perda da habilidade de reconhecer ou identificar a presença de objetos,

apesar nas funções visuais estarem intactas. Uma forma específica da agnosia visual foi

registrada como propagnosia, inabilidade de reconhecer faces.

Síndrome da negligência: a tendência a ignorar coisas numa região particular do espaço

ignorando o módulo sensorial responsável pelos estímulos provenientes daquela região.

Pacientes com uma forma dessa síndrome chamada síndrome da negligência unilateral

ignoram as informações provenientes do lado esquerdo ou direito do corpo e podem até

esquecer de barbear essa parte do rosto ou de vestir esse lado do corpo.

Dislalia: Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem

"bebê". Alguns fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não seja um problema de ordem

neurológica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se manifestar de

diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos, mas diferentes do real, omissão,

ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra, transposições na ordem de

apresentação dos fonemas (dizer mánica em vez de máquina, por exemplo) e, por fim,

acréscimos de sons.

A criança apresenta dificuldade na articulação do fonema. Existem crianças que nascem

com dislalia biológica, que tem que fazer cirurgia, outras têm déficit de atenção.

É possível ajudar a criança trabalhando com trava-línguas, trabalhar seqüência lógica para

ajudar a organizar o pensamento. Falar batendo palmas (sílabas), descrever uma figura.

Precaução: os professores deverão:

• Repetir somente a palavra correta para que a criança não fixe a forma errada que

acabou de pronunciar.

• É importante que o professor articule bem as palavras, fazendo com que as crianças

percebam claramente todos os fonemas.

61

• Assim que perceber alterações na fala de um aluno, o professor deve evitar criar

constrangimentos em sala de aula ou chamar a atenção para o fato. O recomendável é

que não se espere muito tempo para avisar a família e procurar um fonoaudiólogo.

Uma criança que falta às aulas regularmente por problemas de audição, como otites

freqüentes, requer maior atenção.

• Os professores devem ser bem-orientados em relação a estes fatores e, para isto, é

preciso que haja interação entre eles e os fonoaudiólogos.

• O ato da fala é um ato motor elaborado e, portanto, os professores devem trocar

informações com os professores de Educação Física, que normalmente observam o

desenvolvimento psicomotor das crianças.

• O ideal é que a criança faça uma avaliação fonoaudiológica antes de iniciar a

alfabetização, além de exames auditivos e oftalmológicos.

Disfasias/Audiomudez: Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças

que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou

fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental

é considerado normal.

Disfasia: Transtorno da linguagem - afasia congênita. Cujos transtornos se referem a

recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na

comunicação verbal).

Ecolalia: Repetição da fala do interlocutor.

Disortografia: É o erro constante de ortografia. É uma impossibilidade de visualizar a

forma correta da escrita das palavras.

Atraso de Linguagem: Considera-se atraso de linguagem crianças que: Até 1 ano e ½

não falam palavras isoladas. A partir dos 2 anos não formam frases.

Causas possíveis:

62

• Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima

sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a

criança não sinta necessidade de falar.

• Quando não há estímulos adequados.

• Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado.

• Quando há atraso psicomotor.

• Quando à perda auditiva parcial ou total.

• Quando a problema neurológico.

Disfalia – É uma dificuldade de compreensão ou expressão. Encaminhar para a

fonoaudiologia.

Disgrafia – O termo disgrafia é uma dificuldade parcial, porém não possibilita a

aprendizagem da escrita. Ex.:

(inversão completa) Rute → etur

(substituição) irmão → irnao

(dissociação) cinema → ci nema

(omissão) também → tabem

(agregado) Raul → Reaul

(aglutinação) fortes e → fortese

(substituição por rotação) p / q → eixo horizontal

b / d → eixo vertical

p / d → nos dois eixos

Atividades: Caça-palavras, força, palavras cruzadas (tudo que tenha quantidade de

letras – trabalhar o visual)

Disfemia – (gagueira)

• Pode ser causada por questões hereditárias

63

• no canhoto (quando é forçado a ser destro – causa insegurança, desequilíbrio,

erro de lateralidade)

• por imitação

• ambiente tenso (questão emocional)

Devemos trabalhar relaxamento, música, trabalhar lateralidade (direito / esquerdo)

repetição (trabalhar a fluência da fala)

Transtorno Bipolar: O transtorno afetivo bipolar era denominado até bem pouco tempo

de psicose maníaco-depressiva. Esse nome foi abandonado principalmente porque este

transtorno não apresenta necessariamente sintomas psicóticos, na verdade, na maioria das

vezes esses sintomas não aparecem. Os transtornos afetivos não estão com sua classificação

terminada. Provavelmente nos próximos anos surgirão novos subtipos de transtornos afetivos,

melhorando a precisão dos diagnósticos. Por enquanto basta-nos compreender o que vem a ser

o transtorno bipolar. Com a mudança de nome esse transtorno deixou de ser considerado uma

perturbação psicótica para ser considerado uma perturbação afetiva.

A alternância de estados depressivos com maníacos é a tônica dessa patologia. Muitas

vezes o diagnóstico correto só será feito depois de muitos anos. Uma pessoa que tenha uma

fase depressiva, receba o diagnóstico de depressão e dez anos depois apresente um episódio

maníaco tem na verdade o transtorno bipolar, mas até que a mania surgisse não era possível

conhecer diagnóstico verdadeiro. O termo mania é popularmente entendido como tendência a

fazer várias vezes a mesma coisa. Mania em psiquiatria significa um estado exaltado de

humor que será descrito mais detalhadamente adiante.

Transtorno Obsessivo-Compulsivo – TOC: As características essenciais do Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) são obsessões

ou compulsões recorrentes e suficientemente graves para consumirem tempo ou causar

64

sofrimento acentuado à pessoa. Leigamente diz-se que a pessoa tem várias "manias" e que é

esquisito ou estranho mas, normalmente, o portador de TOC sabe que suas "manias",

obsessões ou compulsões são excessivas ou irracionais.

Obsessões são pensamentos ou idéias (ex. dúvidas), impulsos, imagens, cenas, que

invadem a consciência de forma repetitiva, persistente e estereotipada seguidos ou não de

rituais destinados a neutralizá-los. São experimentados como intrusivos, inapropriados ou

estranhos pelo paciente em algum momento, ao longo do transtorno, causando ansiedade ou

desconforto acentuados. A pessoa tenta resistir a eles, ignorá-los ou suprimi-los com ações ou

com outros pensamentos, reconhecendo-os, no entanto, como produtos de sua mente e não

como originados de fora. Não são simplesmente medos exagerados relacionados com

problemas reais.

Compulsões são comportamentos repetitivos (ex: lavar as mãos, fazer verificações), ou

atos mentais (rezar,contar, repetir palavras ou frases) que a pessoa é levada a executar em

resposta a uma obsessão ou em virtude de regras que devem ser seguidas rigidamente. Os

comportamentos ou atos mentais são destinados a prevenir ou reduzir o desconforto gerado

pela obsessão, prevenir algum evento ou situação temidos e em geral não possuem uma

conexão realística ou direta com o que pretendem evitar, ou são claramente excessivos .

Autismo: É uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa se comunicar,

estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente. Algumas crianças

apesar de autistas apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam também retardo

mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem

fechados e distantes outros presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de

comportamento.

Características comuns:

65

• Não estabelece contado com os olhos

• Parece surdo

• Pode começar a desenvolver a linguagem, mas repentinamente isso é

completamente interrompido sem retorno.

• Age como se não tomasse conhecimento do que acontece com os outros

• Ataca e fere outras pessoas mesmo que não exista motivos para isso

• É inacessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas.

• Ao invés de explorar o ambiente e as novidades restringe-se e fixa-se em poucas

coisas.

• Apresenta certos gestos imotivados como balançar as mãos ou balançar-se

• Cheira ou lambe os brinquedos

• Mostra-se insensível aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente

De acordo com CID 10 o autismo é definido da seguinte maneira

F84.0 - AUTISMO INFANTIL Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). Inclui: Autismo infantil; Psicose infantil; Síndrome de Kanner Transtorno autístico. Exclui: psicopatia autista (F84.5) F84.1 AUTISMO ATÍPICO Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo

66

infantil; existem sempre anomalias características em um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. Inclui: Psicose infantil atípica; Retardo mental com características autísticas. Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o retardo mental.

4.8 - TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade O TDAH - Déficit de Atenção é uma condição de base orgânica, que tem por principais

características dificuldades em manter o foco da atenção, controle da impulsividade e a

agitação - que é a hiperatividade. É também chamado de DDA, THDA, TDAHI, entre outras

siglas.

Nos portadores do TDAH, há uma estrutura cerebral que não “trabalha” como seria

esperado. Esta estrutura é chamada de lobo pré-frontal - é uma área do córtex cerebral

localizada na parte da frente da cabeça, entre a testa e o meio do crânio. Esta área é formada

por milhões de células cerebrais, chamadas neurônios. Quando o córtex pré-frontal tem seu

funcionamento comprometido, a pessoa passa a enfrentar muitas dificuldades, entre elas

problemas com concentração, memória, hiperatividade e impulsividade.

Quadro Clínico do TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção é caracterizado primariamente por:

1. Dificuldade de atenção e concentração, característica que se pode estar

presente desde os primeiros anos de vida do paciente.

2. A criança (ou adulto quando for o caso) tende a se mostrar "desligada", tem

dificuldade de se organizar e, muitas vezes, comete erros em suas tarefas

devido à desatenção. Estas características tendem a ser mais notadas por

pessoas que convivem com o paciente.

67

3. Constantemente esses pacientes esquecem informações, compromissos, datas,

tarefas, etc.

4. Costumam perder ou não se lembrar onde colocaram suas coisas.

5. Têm dificuldades para seguir regras, normas e instruções que lhe são dadas.

6. Tem aversão à tarefas que requerem muita concentração e atenção, como

lições de casa e tarefas escolares.

Em cerca de metade dos casos pode ainda apresentar hiperatividade, como movimento

incessante de mãos e pés, dificuldade de permanecer sentado ou dentro da sala de aula fala

muito, se mexe muito e tem dificuldade em realizar qualquer tarefa de maneira quieta e

recatada.

Em alguns casos, pode acontecer também a impulsividade caracterizada pela incapacidade

de esperar a sua vez, interrompendo ou cortando outras pessoas durante uma conversa e

também pelo impulso de falar as respostas antes que as perguntas sejam terminadas.

Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

A. (1) ou (2)

1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 6 meses,

em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

Desatenção:

(a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em

atividades escolares, de trabalho ou outras;

(b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;

(c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;

68

(d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas

domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou

incapacidade de compreender instruções);

(e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;

(f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço

mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);

(g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos,

tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);

(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias.

2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6

meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

Hiperatividade:

(a) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;

(b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se

espera que permaneça sentado;

(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado

(em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação);

(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades

de lazer;

(e) está freqüentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor";

(f) freqüentemente fala em demasia;

Impulsividade:

(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;

69

(h) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez;

(i) freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em

conversas ou brincadeiras);

B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo

estavam presentes antes dos 7 anos de idade.

C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por ex.,

na escola [ou trabalho] e em casa).

D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento

social, acadêmico ou ocupacional.

E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são melhor explicados

por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade,

Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade).

O diagnóstico de TDAH pode ser difícil, pois os sintomas demonstrados pelos pacientes

podem ocorrer não só devido ao TDAH, como também a uma série de problemas

neurológicos, psiquiátricos, psicológicos e sociais. Entre estes distúrbios neuropsiquiátricos

podemos mencionar a Síndrome de Tourette, Epilepsias, transtornos de humor ou ansiedade,

transtornos de personalidade, retardo mental, ambiente estressante, problemas familiares,

entre outros.

Normalmente o diagnóstico começa pela eliminação outras patologias ou problemas

sócio/ambientais, possivelmente causadoras dos sintomas. Além disso, os sintomas devem,

70

obrigatoriamente, trazer algum tipo de dificuldade na realização de tarefas ou devem causar

algum tipo de impedimento para a realização de tarefas.

A idade e a forma do surgimento dos sintomas também são importantes, devendo ser

investigados, já que no TDAH, a maioria dos sintomas está presente na vida da pessoa há

muito tempo, normalmente desde a infância. Portanto, por se tratar de um transtorno de

natureza crônica e atrelado à constituição da pessoa, os sintomas de dificuldade de

atenção/concentração ou hiperatividade semelhantes ao TDAH mas que apareçam de repente,

de uma hora para outra, tem uma grande possibilidade de NÃO serem TDAH.

Para que se considere um TDAH, os sintomas devem se manifestar em vários ambientes

(escola, casa, viagens, etc..). Os sintomas que só aparecem em um ambiente, como por

exemplo, só em casa, só na escola, só quando sai de casa, devem ser investigados com mais

cuidado, para se verificar se não são de origem psicológica.

A criança com TDAH deve aparentar uma inteligência normal. Trabalhos escolares e

testes de inteligências tendem a produzir "falsos positivos" para retardo mental em crianças

com TDAH, devido à dependência destas atividades na atenção da criança.

Dicas de intervenção Escolar no TDAH

Apresentaremos algumas dicas de intervenção escolares para facilitar o processo de ensino

aprendizagem de crianças com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade).

O programa de sugestões a seguir foi retirado do livro de Rotta "Transtorno de Déficit de

Atenção e hiperatividade” da editora Artmed. Página sobre os "Transtornos específicos do

desenvolvimento da fala e da linguagem".

Para que este programa tenha sucesso deve integrar três componentes:

1. Instruções acadêmicas;

2. Intervenções comportamentais e

71

3. Modificações na sala de aula.

Os estudantes com TDAH formam um grupo heterogêneo; sendo assim, não há uma

intervenção que funcionará para todos os estudantes. Assim, sugeri-se que sejam feitas as

modificações necessárias levando-se em conta as necessidades de cada aluno.

1. Instruções acadêmicas:

• Deixar claro quais são as expectativas do professor na realização de cada tarefa.

• Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso definidos.

• Usar reforços visuais e audiovisuais para definir e manter essas regras e expectativas,

como calendários e cartazes.

• Dar instruções e orientações de forma direta clara e curta.

• Observar se o estudante possui todos os materiais necessários para a realização da

tarefa, caso contrário, deve-se ajudá-lo a conseguí-los.

• Dividir as atividades em unidades menores. Por exemplo, pedir que resolva, primeiro,

as contas matemáticas e avisar quando terminar. Depois solicitar mais cinco.

• Iniciar a aula pelas atividades que requerem mais atenção, deixando para o final do

turno aquelas que são mais agradáveis.

• Monitorar o tempo que falta para concluir uma tarefa.

Nos momentos de avaliação:

• Propiciar um ambiente tranqüilo.

• Dar mais tempo aos alunos.

• Colocar um número de atividades menor por páginas.

72

• Solicitar que a criança cheque as respostas, particularmente no subtipo

impulsivo/hiperativo.

Para a leitura:

• Pedir que o estudante com TDAH que leia a história oralmente enquanto os colegas

acompanham silenciosamente.

• Sugerir que ilustre a história para facilitar a compreensão.

• Ressaltar as idéias fundamentais do texto antes de pedir que ele leia

• Discutir, antes da leitura, algumas questões que deverão ser respondidas com a leitura.

• Incentivar o uso de histórias gravadas em áudio ou vídeo.

• Estimular que a família tenha cópias dos livros didáticos para ser retomados em casa.

Para a Grafia:

• Permitir que não use letra cursiva.

• Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação.

• Sempre que possível, não fazê-los copiar grandes textos do quadro-de-giz, dando-lhes

uma fotocópia.

• Levar em consideração que escutar e escrever simultaneamente pode ser muito difícil

para eles.

2. Intervenções comportamentais:

• Estabelecer conseqüências razoáveis e realistas para o não cumprimento das tarefas e

das regras bem combinadas anteriormente.

73

• Quando o aluno ficar agitado, frustrado ou atrapalhar o trabalho da classe, redirecioná-

lo para outra atividade ou situação. Por exemplo, buscar um material no setor de

fotocópias.

• Ignorar as transgressões leve que não forem intencionais.

• Combinar sinais discretos para chamar a atenção ou lembrar acordos.

• Permitir que ele saia para dar uma volta, tomar água.

3. Modificações na sala de aula:

• Sentar o aluno perto do professor, longe de janelas e da porta e distante de colegas que

o importunem.

• Achar um meio termo entre a escassa motivação visual e estímulos em excesso.

• Privilegiar turmas menores.

A ajuda em casa:

Rotta sugere uma série de estratégias que podem ser usadas em casa, pelos pais:

• Mantenha uma rotina para realizar as atividades, sempre no mesmo horário e no

mesmo local. (estabeleça esta rotina junto com o seu filho, assim ele será mais

colaborativo na realização dos combinados).

• Faça intervalos regulares, deixando que ele vá tomar água, dê uma volta ou faça um

pequeno lanche.

• Organize uma lista colocando quais as atividades ele deverá fazer.

• Evite distrair a criança com comentários desnecessários ou movimentações excessivas.

Alguns estudantes apresentam muitas dificuldades para retomar a concentração.

74

5- DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, COMO LIDAR?

A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como

incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento.

Se o professor, mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chances

terá de transferir suas dificuldades para o aluno.

Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem as primeiras interações e ao longo

do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à

escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma

dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação.

Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar

orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao

padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado.

5.1 Dicas para os pais:

Como as famílias lidam com a dificuldade de aprendizagem do filho na escola? E como

compreendem o que seja aprendizagem?

Como a criança com dificuldades de aprendizagem enfrenta frustrações freqüentes,

sobretudo na escola, a família deve ser um apoio constante que a ajude a superar suas

dificuldades e fracassos. Os pais devem "valorizar o que a criança sabe para fortalecer sua

auto-estima". Mostrar para a criança o quanto ela e boa em tarefas na qual ela tem habilidade

e incentivá-la a desenvolver outras tarefas nas quais ela não é tão boa, é fundamental.

75

Os pais têm que dar segurança e atenção para ensinar a criança a aceitar as frustrações.

Criar um ambiente adequado para que ela desenvolva o estudo e estabelecer limite de horários

para a realização das tarefas são outras dicas importantes.

Mas não se deve confundir dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar

as tarefas. Problemas de aprendizagem podem ser causados por uma simples preferência por

determinadas disciplinas ou assuntos. Nestes casos um professor particular pode, muitas

vezes, resolver o problema.

Se os pais acreditam que seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem, devem

procurar um profissional para receber as orientações. Neste caso, os psicólogos com

especialização em clinica infantil, são os profissionais adequados para realizar uma avaliação

e tratar da criança, se o problema for gerado por fator emocional. Caso o diagnóstico da

criança for dificuldade cognitiva, neurológica, problemas na linguagem, a criança deve ser

encaminhada para profissionais especializados, tais como psicopedagogo, fonoaudiólogo,

neurologista, psiquiatra, que poderão ajudar no desenvolvimento dos processos de

aprendizagem.

Para obter resultados concretos é preciso ser feito um trabalho em conjunto entre pais,

terapeutas, escolas e professores, que deverão estar envolvidos com um único objetivo: ajudar

a criança. E é imprescindível que os pais conheçam seus filhos e conversem freqüentemente

com eles para que possam detectar quando algo não vai bem.

Ações dos pais para melhorar a vida escolar

Segundo BARBOSA (2007 pag. 45) algumas ações dos pais, como a escola, podem

melhorar significativamente a vida escolar do seu filho, tais como:

76

1. Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola;

2. Escute mais e fale menos;

3. Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo;

4. Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa;

5. Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos;

6. Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser

solucionado, pense em voz alta;

7. Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;

8. Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu;

9. Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;

10. É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e

comentários emitidos sobre ele.

Dicas para Pais de Disléxicos

Como qualquer criança, os disléxicos necessitam do apoio dos pais. Não só para a

satisfação das suas necessidades imediatas e físicas, mas também para os ajudar a criar

mecanismos para ultrapassar as suas dificuldades.

Usar exercícios criativos que envolvam a memória, tais como recitar poemas infantis em

conjunto, ler poemas, utilizar mímica, teatro, falar de imagens, utilizar a ação, os jogos de

tabuleiro, jogar a pares, aplaudir as sílabas e cantar músicas, podem ser muito úteis.

Estas são algumas dicas/estratégias que também se poderão revelar importantes:

Incentivar a prática de exercício físico, em que se promova o atirar, capturar, chutar bolas,

saltar e treinar o equilíbrio;

Incentivar a prática de atividades lúdicas e artísticas, como dança, pintura ou outra que a

criança se sinta inclinada;

77

Incentivar o gosto pela leitura, usando a linguagem dos livros — as imagens, as palavras e

as letras — para perceber que os livros podem ser analisados, lidos e desfrutados, vezes sem

conta;

Mostrar como segurar num livro, de que forma ele abre, onde começa a história, onde é o

topo da página e que direção segue o texto, apreciar as imagens;

Promover o aspecto cultural: visitar museus, assistir peças de teatro ou musicais, conhecer

outras cidades, entre outros.

Ajudar a criança disléxica a aprender a seguir instruções, por exemplo, “por favor pega no

lápis e coloca-o na caixa”, e fazer gradualmente sequências mais longas, por exemplo, “ir à

prateleira, encontrar a caixa vermelha, trazê-la para mim”. Incentivar a criança disléxica a

repetir a instrução antes de a realizar.

Valorizar o disléxico na sala de aula.

5.2 – Trabalhando o Aluno com Dificuldade de Aprendizagem

O que dizer então quando o sucesso escolar não ocorre? O que fazer? O papel da escola,

no mundo de hoje, não esta somente em oferecer elementos para ampliar as possibilidades do

educando, mas principalmente de trabalhar com articulação entre o os três elementos: família,

criança e escola. Trazer estes eventos ativos para serem refletidos nas necessidades do aluno é

procurar promover uma atuação efetiva e eficaz que pode ajudar a repensar práticas e ações.

Com o objetivo de proporcionar a todos os alunos uma educação inclusiva, é necessário

analisar adaptações a estabelecer e determinar os fatores a reajustar ou modificar, para que os

alunos ultrapassem as insuficiências que apresentam em determinadas áreas:

78

Dificuldades no campo da atenção

• Diminuir a distância entre professor e aluno, mantendo-se ou sentando-se na

proximidade.

• Estabelecer lugares preferenciais, à frente perto do professor e longe de fontes de

distração (portas, janelas, áreas com grande movimento dentro da sala de aula).

• Sentar o aluno com problemas de concentração perto de alunos que evidenciam boa

capacidade de concentração e que podem funcionar como bons modelos.

• Aumentar o incentivo através do contato físico (mão no ombro, por exemplo) ou

visual (olhar).

• Variar o tom de voz quando procede a qualquer exposição.

• Imprimir um ritmo animado às exposições.

• Transmitir indicações, instruções e explicações breves para proporcionar uma maior

atenção do aluno.

• Atribuir tarefas a realizar que sejam adequadas ao nível do aluno e que possam ser

realizadas de forma independente.

• Dividir o trabalho em parcelas menores ajuda a manter os alunos mais motivados, e

evita que se desviem das tarefas assim como reduz a frustração.

• Recompensar ou reforçar positivamente o aluno por um certo número de itens

concluídos com correção.

• Entregar aos alunos exemplos escritos que funcionem como referência.

• Dar indicações ao aluno para sublinhar a cores instruções de trabalho e palavras

importantes.

• Recorrer à prática orientada antes do aluno trabalhar na tarefa de forma independente.

• Permitir que o aluno peça esclarecimentos aos colegas, enquanto trabalha na carteira.

79

• Estabelecer um contrato relativo ao comportamento esperado durante a realização das

tarefas, incluindo incentivos positivos.

• Aumentar significativamente as oportunidades de envolvimento ativo do aluno na aula

e recorrer a técnicas de colocação de questões que envolvam todos os alunos.

Dificuldades no campo da memória

• Ensinar e praticar formas de categorizar e de agrupar informação.

• Ensinar uma variedade de mnemónicas e de estratégias: Uma mnemónica é um

auxiliar de memória. São, tipicamente, verbais, e utilizados para memorizar listas ou

fórmulas, e baseiam-se em formas simples de memorizar maiores construções,

baseados no princípio de que a mente humana tem mais facilidade de memorizar

dados quando estes são associados a informação pessoal, espacial ou de carácter

relativamente importante, do que dados organizados de forma não sugestiva (para o

indivíduo) ou sem significado aparente.

• Ensinar o aluno a fazer associações por categorias, procurando aspectos que permitam

agrupar os termos e que facilitem a sua memorização.

• Ensinar o aluno a associar terminologia nova e não familiar com palavras familiares e

com idêntico som.

• Usar acrónimos. Acrónimo (português europeu) ou acrônimo (português brasileiro),

ou sigla, é uma palavra formada pelas letras ou sílabas iniciais de palavras sucessivas

de uma locução, ou pela maioria destas partes. Ex: pronunciadas como uma palavra,

contendo apenas iniciais: NASA: National Aeronautics and Space Administration

• Ensinar o aluno a construir frases disparatadas usando a primeira letra de cada palavra

para representar a informação a ser memorizada sequencialmente. (exemplo para

recordar os planetas a partir do Sol: “Micas, verdadeira ternura monstruosa, já

80

saboreou umas nove piranhas” – M=Mercúrio; V=Vênus; T=Terra; M=Marte;

J=Júpiter; S=Saturno; U=Urano; N=Netuno; P=Plutão).

• Ensinar e modelar uma forma particular de praticar a memorização que consiste em,

oralmente, repetir por várias vezes, a informação pretendida.

• Ensinar o aluno a proceder à tomada de apontamentos, elaboração de sínteses e

esquemas, registro de palavras-chave.

• Pedir ao aluno que repita as instruções dadas pelo professor, antes de iniciar a tarefa.

• Pedir ao aluno para sublinhar a cores a informação importante e os conceitos a serem

aprendidos.

• Intensificar a vertente prática (exercícios práticos) e fazer revisões dos conteúdos de

diversas formas.

• Pedir ao aluno para registrar por escrito todos os trabalhos solicitados, de preferência

numa agenda ou num bloco de notas específico e comum a todas as disciplinas.

• Dar indicações ao aluno no sentido de que espera ver todos os trabalhos registrados.

• Recorrer a lista de verificação e lista de coisas a fazer.

• Permitir o uso de ferramentas de apoio, tais como tabelas e quadros de multiplicar,

dispositivos de verificação da ortografia, glossários temáticos, dicionários, sínteses

gramaticais, entre outros.

Necessidade de proceder a adaptações dos testes/provas de avaliação

• Entregar ao aluno fichas com folhas de exercícios e de testes que sejam fáceis de ler

(impressas, linguagem acessível, espaçamento duplo, tamanho da letra, margens

amplas, cópias com qualidade).

• Evitar testes ou fichas de trabalho manuscritas.

• Eliminar do teste palavras desnecessárias e expressões que possam confundir o aluno.

81

• Dar instruções em termos claros e usando frases simples e curtas (vocabulário

simplificado).

• Usar uma cor diferente para as instruções ou palavras-chave, ou destacá-las de outra

forma.

• Dar a possibilidade da avaliação se fazer mediante resposta breve (escolha múltipla,

verdadeiro/falso, preencher espaços em branco, correspondências, legendagem).

• Apresentar uma lista de palavras entre as quais o aluno deve selecionar a correta para

preencher os espaços em branco dos exercícios dos testes.

• Conceder tempo suplementar para realizar o teste.

• Dar ao aluno um exemplo dos diferentes tipos de questões que irão encontrar nos

testes.

• Dividir um teste em partes e permitir que o aluno o resolva em dias diferentes em vez

de o pressionar a fazer um teste longo num só tempo letivo.

• Permitir que o aluno retome o teste oralmente, depois de o ter resolvido por escrito,

pois o aluno poderá melhorar a cotação do seu exercício, se for capaz de demonstrar

um conhecimento maior do que o denotado nos testes escritos.

• Apresentar, ao longo da unidade de ensino, freqüentemente breves questionários e

revisões com exercícios práticos (avaliação formativa).

• Distribuir testes para serem realizados em casa, como trabalho de casa.

• Ler as questões do teste para o aluno.

• Antes de atribuir cotação final ao teste, assinalar aspectos incorretos na resolução

apresentada pelo aluno e permitir que este tente corrigir os erros cometidos. Só depois

estabeleça a cotação final.

• Testar o que foi ensinado.

82

Leitura – Estratégias e habilidades de compreensão podem ser ensinadas

• Previsão – ativação de conhecimento prévio, predizer e estabelecer um propósito;

• Auto-questionamento – gerar perguntar para guiar a leitura;

• Fazer conexões – relacionar a leitura à sua própria experiência e a outros textos lidos;

• Visualizar – criar imagens mentais durante a leitura;

• Saber como as palavras funcionam - compreensão de palavras através do

desenvolvimento de vocabulário estratégico (incluindo o uso de pistas fonológicas,

sintáticas e semânticas para descobrir o significado de palavras desconhecidas);

• Monitoramento através de perguntas: “Será que isto faz sentido?” e esclarecimento

através da adaptação de processos estratégicos para acomodar a resposta;

• Resumir – sintetizar as idéias importantes;

• Avaliar – fazer julgamentos.

Fazer perguntas: uma habilidade que ajuda as estratégias de compreensão

• Previsão: Exemplo em textos narrativos – Do que se trata esta história? O que pode

acontecer na história? Exemplo em textos expositivos – O que eu já sei sobre este

assunto?

• Auto-questionamento: Exemplo em textos narrativos – Por que o personagem está se

comportando desta maneira? Exemplo em textos expositivos – Por que estes eventos

aconteceram desta maneira?

• Fazer conexões: Exemplo em textos narrativos – Será que esta história trata de um

assunto parecido com um livro que li recentemente? Exemplo em textos expositivos –

De que maneira este texto se relaciona com o filme que assisti sobre este assunto?

83

• Visualizar: Exemplo em textos narrativos – A imagem que estou criando em minha

mente sobre o personagem principal é boa? Exemplo em textos expositivos – Como se

parece o lugar onde os eventos acontecem?

• Saber como as palavras funcionam: Exemplo em textos narrativos – Esta palavra faz

sentido nesta oração? Exemplo em textos expositivos – Que pistas o texto oferece para

eu compreender melhor o significado desta palavra?

• Monitoramento através de perguntas: Exemplo em textos narrativos – Aquilo que

estou lendo faz sentido ou preciso de mais esclarecimentos? Exemplo em textos

expositivos – Como posso descobrir mais informações sobre este assunto?

• Resumir: Exemplo em textos narrativos – O que aconteceu até agora? Exemplo em

textos expositivos – Qual a informação mais importante do texto?

• Avaliar: Exemplo em textos narrativos – Esta história correspondeu às minhas

expectativas? Exemplo em textos expositivos – O texto me ajudou a compreender

melhor este assunto?

Trabalhando as dificuldades na Matemática

As atividades interdisciplinares e transdisciplinares de cultura matemática são muitas. A

tarefa central do professor é saber sistematizar a informação recolhida, organizar os tempos e

os espaços adequados, tendo sempre presente os interesses, as motivações, as dificuldades, as

potencialidades intelectuais relacionadas com a faixa etária dos alunos. Com o apoio

necessário, o professor tem a incumbência de:

• Planejar atividades que facilitem o sucesso do aluno, a fim de melhorar seu auto-

conceito e aumentar sua auto-estima.

• Utilizar métodos variados.

84

• Explicar ao aluno suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que

precisar.

• Não forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido.

• Propor jogos na sala.

• Procurar usar situações concretas, nos problemas.

• Permitir o uso de uma calculadora.

• Oferecer fácil acesso às tabelas e listas de fórmulas (não exija que o aluno memorize).

• Dar mais tempo para o aluno fazer a tarefa.

• Utilizar recursos tecnológicos disponíveis.

Sugestões para trabalhar com alunos disgráficos:

Os exercícios de pré-escrita e grafismo são necessários para aprendizagem das letras e

números. Sua finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento,

a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir. É importante que o indivíduo seja

estimulado a realizar exercícios para o ombro, como movimentos de abrir e fechar com o

brinquedo vai e vem e bolas; cotovelo (peteca), punho, mão e dedos.

Estes exercícios poderão ser feitos utilizando técnicas de percepção corporal, como por

exemplo - relaxamento, massagens, prancha de equilíbrio e com a utilização de alguns

materiais (argila, massinha, tinta, jogos). A seguir exercícios de grafismo para professores

trabalharem em sala de aula: Gestos no plano vertical (utilizando lousa, papel, pincéis, giz de

cera e canetas hidrocor) para aprender a segurar corretamente o lápis; Grandes desenhos que

vão diminuindo a medida que a criança desenvolve habilidade de ombro, cotovelo e passa a

adquirir destreza de punho e dedos; . O trabalho deve ser realizado sempre da esquerda para a

direita.

85

Dicas para professores de alunos disléxicos

A melhor abordagem perante uma aluno disléxico é a multissensorial, ou seja facilitar a

aprendizagem utilizando todos os meios disponíveis: visual, auditivo, oral, tátil e cinestésico.

Esta abordagem permite que o aluno use os seus pontos fortes para diminuir os mais fracos.

Assim, algumas dicas que poderão ajudar o professor no contexto de sala de aula:

• Interessar-se genuinamente pelo aluno disléxico e pelas suas dificuldades e

especificidades e deixar que ele perceba esse interesse, para se sinta confortável para pedir

ajuda;

• Na sala de aula, posicionar o aluno disléxico perto do professor, para receber ajuda

facilmente;

• Repetir as novas informações e verificar se foram compreendidas;

• Dar o tempo suficiente para o trabalho ser organizado e concluído;

• Ensinar métodos e práticas de estudo;

• Encorajar as práticas da seqüência de ver/observar, depois tapar, depois escrever e depois

verificar, utilizando a memória;

• Ensinar as regras ortográficas;

• Incentivar o uso do computador como ferramenta de digitação de texto;

• Incentivar o uso do corretor ortográfico de um processamento de texto;

• Permitir a apresentação de trabalhos de forma criativa, variada e diferente: gráficos,

diagramas, processamento de texto, vídeo, áudio, entre outros;

• Criar e enfatizar rotina para ajudar o aluno disléxico adquirir um sentido de organização;

• Elogiar, de forma verdadeira, o que aluno disléxico fizer ou disser bem, dando-lhe a

oportunidade de “brilhar”;

• Incentivar a participação em trabalhos práticos;

• Nunca partir do pressuposto que o aluno disléxico é preguiçoso ou descuidado;

86

• Nunca fazer comparações com o resto da turma;

• Não pedir ao aluno disléxico para ler em voz alta na sala de aula;

• Não corrigir todos os seus erros (evitar o uso da cor vermelha, para não ser tão evidente os

seus erros);

• Não insistir na reformulação, a menos que exista um propósito claro.

Valorizando o disléxico na sala de aula

Raramente o disléxico recebe certificados ou prêmios acadêmicos. No entanto, possível

valorizar o disléxico por tudo aquilo que ele alcança, mesmo sem ser academicamente:

Ajuda dada aos colegas;

Demonstração de esforço (independentemente do sucesso);

Materiais organizados;

Simpatia para com os colegas;

Vontade em participar;

Permanecer atento e calmo;

Boas maneiras / boa educação;

Dar o exemplo para outros;

Desejo de se envolver em outras atividades da escola (clubes, produções, esporte e outros);

Dicas para criar materiais visuais para disléxicos:

Quando se pretende criar algum tipo de material para disléxicos é importante ter em

atenção vários fatores que podem facilitar a compreensão dos conteúdos:

Use um tipo de letra clara e direita, tipo verdana, no tamanho 12 ou superior,

preferencialmente num tom escuro;

Use espaçamento de 1,5 ou 2;

Opte pelo negrito em vez de itálico ou sublinhado;

87

Use texto não justificado ou justificado à esquerda, os espaços brancos distraem o leitor

disléxico;

Faça frases e parágrafos curtos e objetivos;

Estruture o melhor que for possível: use títulos, listas com números ou bolas, esquemas;

Comece sempre uma nova frase no início da linha e não no fim da frase anterior;

Opte pelas colunas em vez de linhas compridas;

Use um fundo claro, mas sem ser branco;

Use e abuse de imagens ou gráficos, ajuda o disléxico a reter a informação;

Não use abreviações e evite a hifenização;

Use caixas de texto para evidenciar partes importantes do texto.

5.3 Princípios da neurociência com potencial de aplicação no ambiente de sala de aula.

A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura

aplicação em sala de aula. Pouco se publicou para análise retrospectiva. Contudo, faz-se

necessário construir pontes entre a neurociência e a prática educacional.

1. Aprendizagem e memória e emoções ficam interligadas quando ativadas pelo processo de

aprendizagem. Como a aprendizagem é atividade social, os alunos precisam de oportunidades

para discutir tópicos. Ambiente tranqüilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos e

idéias.

2. O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como resultado da

experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com envolvimento ativo dos participantes fazem

associações entre experiências prévias com o entendimento atual.

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3. O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos tipos de aprendizagem,

que não se esgotam mesmo na idade adulta. Ajuste as expectativas e padrões de desempenho

às características etárias específicas dos alunos, use as unidades temáticas integradoras.

4. O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior densidade sináptica não

prevê maior capacidade generalizada de aprender. Os Estudantes precisam sentir-se

“detentores” das atividades e temas que são relevantes para suas vidas. Atividades pré-

selecionadas com possibilidade de escolha das tarefas aumenta a responsabilidade do aluno no

seu aprendizado.

5. Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcurso de nova

experiência de aprendizagem. Busque situações que reflitam o contexto da vida real, de forma

que a informação nova se “ancore” na compreensão anterior.

6. O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quando testa

hipóteses. Promover situações em que se aceite tentativas e aproximações ao gerar hipóteses e

apresentação de evidências. Use resolução de “casos” e simulações.

7. O cérebro responde, devido a herança primitiva, às gravuras, imagens e símbolos. Propicie

ocasiões para alunos expressarem conhecimento através das artes visuais, música e

dramatizações.

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CONCLUSÃO

Atualmente, o maior problema da educação são as dificuldades de aprendizagem em

crianças em idade escolar no ensino fundamental. Diante dos estudos realizados pelos

pesquisadores conclui-se que torna-se necessário estimular as áreas do cérebro objetivando

superar as dificuldades.

Constata-se que aprender é um processo complexo e multifacetado. E aprender envolve o

ser humano na sua totalidade, ou seja, o ser biológico, emocional, cognitivo e social. Quando

surgem as dificuldades nesse processo, as mesmas não podem ser desconsiderados.

O desafio principal que pais, professores e profissionais que lidam com as crianças que

apresentam dificuldades têm, é ajudá-las a aumentar a confiança em si mesmas, a acreditar

nas suas capacidades, pois “não existe ensinar sem, aprender e com isto eu quero dizer mais

do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem

aprende. (FREIRE,1993)

Essas crianças precisam de um ambiente seguro, estimulante, onde os erros sejam

permitidos e assumir riscos seja incentivado. As crianças com dificuldades de aprendizagem

precisam contar com ambientes pedagógicos saudáveis e reparadores.

Verifica-se que o processo de aprendizagem exige que planejemos maneiras de solucionar

desafios, necessita de atividades que estimule diferentes áreas cerebrais a trabalhar na sua

máxima capacidade.

Muitas são as indagações em relação à aprendizagem e suas dificuldades, porém constata-

se que a Neurociência nos dá respostas confiáveis sobre importantes questões a respeito da

aprendizagem humana e suas dificuldades. Nesse sentido, pode-se afirmar que aproximação

da Neurociência e Pedagogia é uma contribuição valiosa para entendimento das dificuldades

de aprendizagem objetivando uma mudança na prática educativa.

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desvendando o sistema nervoso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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WEBSITES

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Página com o material do curso de "Memória: representação do conhecimento, uma

abordagem cognitiva" oferecido pela professora Adriana Benevides do Núcleo de

Computacão Eletrônica da UFRJ.

92

http://www.epub.org.br/cm/home.htm

Página da revista "Mente e Cérebro" com artigos relacionados à neurociência.

http://www.gomestranslation.com/