UNIDADE I - DIDÁTICA: PRINCÍPIOS GERAIS

Nesta unidade será apresentada a trajetória histórica da Didática e os conceitos

de alguns autores, procurando situá-la como ciência do ensino e ferramenta que deverá

ser utilizada pelos docentes e profissionais durante sua vida.

AULA 1

A DIDÁTICA NO TEMPO

Miriam Nunes Vieira1

Maronildes Felix Limeira2

Este texto procura abordar a evolução do pensamento sobre a didática ao longo do tempo.

A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino, no

decorrer da sociedade, como atividade planejada e intencional dedicada à

instrução. Entretanto, até meados do século XVII não se fala de didática como

teoria do ensino, que sistematiza o pensamento didático e o estudo científico das

formas de ensinar.

O termo didática aparece a partir do momento em que os adultos

começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através

da direção deliberada e planejada do ensino. Estabelecendo-se uma intenção

pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma instituição, o processo

de ensino passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em vista a

adequação às possibilidades das crianças, às idades e ritmo de assimilação dos

estudos.

Os princípios históricos e filosóficos que regem a didática e orientam o

trabalho educativo são os mesmos da educação. Representam o pensamento, a

maneira de se educar de uma época, num determinado lugar. Diferem

dependendo da ideologia que se quer construir na formação do homem, que

perfil de homem se quer formar (TARGINO, 2011).

Assim, a partir do século XVII a Didática surge graças á ação de dois

educadores, Ratke (1571-1635) e Comenius (1592-1670), ambos provenientes

da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a

Reforma Protestante.Comenius escreve a primeira obra clássica sobre didática, a

Mestre em Psicologia Comunitária - UFPB

Mestre em Ciências das Religiões - UFPB

Didática Magna. Para Ele a finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna

com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana.

Comenius desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas

escolas, numa época em que surgiam novidades no campo da filosofia e das

ciências e grandes transformações nas técnicas de produção, em contraposição

às ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produção

capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, política

e cultural.

No século XVII e por séculos seguintes, predominavam práticas escolares

da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista de repetição mecânica dos

ensinamentos do professor. Não havia espaço para as ideias dos alunos.

Com as mudanças nas formas de produção, conduzindo ao

desenvolvimento da ciência e da cultura, diminui o poder da nobreza e do clero,

fortalecendo a burguesia. Na disputa pelo poder econômico e político cresce

também a necessidade de ensino ligado a exigências do mundo da produção e

dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre

desenvolvimento das capacidade e interesses individuais.

No século XVIII, depois de Ratke e Comênio, Rousseau foi outro grande

didata que surgiu. A prática de suas ideias foi empreendida, entre outros, por

Henrique Pestalozzi, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais à

problemática educacional.

O aspecto metódico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios e

não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o

desenvolvimento harmônico do discente. Rosseau considerava que a valorização

da infância está carregada de consequências para a pesquisa e a ação didática.

No século XIX, João Frederico Herbart um grande transformador da

educação,destaca-se no plano didático por defender a ideia da "educação pela

instrução". Como didata estabeleceu quatro passos didáticos, que são essenciais

no processo de ensino, ainda hoje. Naturalmente que já sofreram variações e

aperfeiçoamento, mas a essência é a mesma desde seu descobrimento.

O primeiro passo é a apresentação da matéria nova. O segundo passo é a

associação entre as ideias antigas e as novas; o terceiro, a sistematização do

conhecimento com vista à generalização; e o último a aplicação do conhecimento.

Para alguns estudiosos, Herbart é o pai da Pedagogia; pois teve por mérito torná-la, segundo

Castro (2008, p. 17) "o ponto central de um círculo de investigação própria". Não obstante, contribuiu,

e muito, com o desenvolvimento teórico da Didática.

No século XX, por ser o século onde surge a Didática como ciência autônoma, tem muitos

didatas que se destacaram no desenvolvimento do ensino. Ensino visto como conceito de objeto de

estudo da didática e não como um simples articular dos professores com alunos.

Outro grande didata, o norte-americano John Dewey (l859 - l952),como a maioria, muito mais

pedagogo que didata, não obstante, foi um destacado representante de uma das tendências do

pragmatismo didático. Sua maior contribuição está no ensino laboral e a relação do ensino com a vida.

É a partir do século XX que começa o tratamento da Didática como uma ciência particular,

com autonomia científica, que dá um salto qualitativo no seu desenvolvimento e, neste século XXI,

está dando um salto significativo com grandes aportes à sociedade.

A Didática, como acontece com qualquer outra ciência social, reflete nas suas teorias as

principais tendências, correntes e enfoques da época que se estuda, e ainda, com a contribuição de

outras ciências afins. É por isso que em algum momento se evidencia, na base estrutural da

fundamentação científica, enfoques psicológicos desde perspectivas de origem freudiana, correntes

neomarxistas, enfoques humanistas, personológicos entre muitos outros pontos de vista.

Segundo o Centro de Referência Educacional – CRE (2008) entre as décadas dos anos 20 ao

50, a Didática seguiu os postulados da Escola Nova do "aprender fazendo". Essa forma de ensino

buscava superar os postulados da Escola Tradicional. Nessa perspectiva, afirmava-se a necessidade de

partir dos interesses espontâneos e naturais das crianças. Aatenção às diferenças individuais e a

utilização de jogos docente-educativos passam a ter um papel de destaque.

No Brasil, segundo assegura PILETTI (1991) o movimento escola-novista vinha se impondo

desde 1920, mas, seu grande marco foi com o “Manifesto dos pioneiros da Educação Nova”, cujos

principais signatários foram Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Sendo algumas

de suas propostas: ênfase para a educação pública, a escola única e a co-educação, a laicidade, a

gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, descentralização do sistema escolar, ensino ativo,

uso da psicologia na educação e a renovação metodológica.

Saviani (1991, p. 21) afirma que a escola nova objetivou suprir as deficiências da pedagogia

tradicional, principalmente em relação à marginalidade, visando uma equalização social considerando-

se que “o importante não é aprender, mas aprender a aprender”.

Ainda segundo o CRE (2008), a partir dos anos 60 e 70 se acentuam as críticas a essas

perspectivas didáticas. Seu efeito positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida pelo modelo

tecnicista, revelando seus componentes político-sociais e econômicos. A perspectiva fundamental da

prática docente é assumir, por um lado, a multifuncionalidade do processo de ensino e, por outro lado,

a transdisciplinaridade.

Depois dos anos 80, última década do século XX e primeira década deste século XXI, se

passou de um enfoque humanista, sustentado desde a influência psicológica ao enfoque tecno-

científico, centrado nos avanços da própria Didática como ciência autônoma.

No começo da década de 80 contrapondo-se às pedagogias existentes, surgiu a pedagogia

progressista, a qual deu origem a três tendências: libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos.

A libertadora e a libertária apresentavam semelhanças, pois valorizavam a experiência e a

aprendizagem grupal. A tendência crítico-social dos conteúdos diferia por enfatizar a importância dos

conteúdos relacionando-os com as realidades sociais, valorizando “a escola enquanto mediadora entre

o aluno e o mundo da cultura – construída socialmente - e cumpre esse papel pelo processo de

transmissão/assimilação crítica dos conhecimentos, que é objetiva [...] e histórica” (LIBÂNEO, 1996,

p. 134).

Do ponto de vista de uma análise histórica do pensamento pedagógico brasileiro, Gadotti

(2006, p. 15) assim se expressa:

Uma das sínteses mais conhecidas é a de Demerval Saviani, que esboça a

presença, na história da educação brasileira, de quatro grandes tendências

(...): o humanismo tradicional, marcado por uma visão essencialista do

homem; o humanismo moderno, com uma visão de homem centrada na

existência, na vida, na atividade; a concepção analítica, sem definição

filosófica clara (de início, positivista, e, mais tarde, tecnicista); e a

concepção dialética, marcada por uma visão concreta (histórica) do homem.

Por fim, a Didática tem o ensino como seu objeto de estudo. Esse objeto de estudo tem um

sistema de categorias gerais que estão inter-relacionadas entre si pelas leis gerais didáticas. Essas leis

deram lugar aos princípios e corolários que suportam toda a estrutura base desta área do conhecimento

humano. Tem seus próprios métodos de pesquisas que permitem a produção sistemática de

conhecimentos científicos que enriquecem essa estrutura sistêmica.

Na ponta dessa estrutura encontra-se o professor, que segundo Carvalho (2003)possui crenças

que influenciam suas práticas pedagógicas, o que implica a necessidade, primeiramente, de trabalhar

com os docentes o significado do que é ciência e de como ela é construída.

Portanto, a Didática é uma ciência autônoma. Diferente da Pedagogia que tem seu

reconhecimento como ciência particular a partir do século XIX, a Didática em muitos países, ainda

não é reconhecida como ciência autônoma. É considerada, erroneamente, uma disciplina técnica da

Pedagogia, ou como ramo desta.

A diferença dos séculos precedentes que se tinha um didata como referência numa época

determinada, aqui seria muito mais factível mencionar alguns dos quais fazem a diferença, como Jose

Carlos Libâneo, Selma Pimenta, Carlos Alvarez, Ulises Mestre e Homero Fuentes.

Assim, quando se pensa na postura metodológica que o professor poderá adotar em suas aulas,

se reafirma a necessidade apontada por Libâneo (2002), de propiciar uma formação aos professores

que privilegie a estruturação de suas ideias, análise de seus acertos e erros, expressão de seus

pensamentos e resolução de problemas dentro de uma abordagem socioconstrutivista, se quisermos

que os professores trabalhem desta forma, posteriormente.

Paulo Freire merece comentário aparte. É sem dúvida um dos maiores Pedagogos do século

XX; mas como aconteceu em outras épocas, grandes Pedagogos se converterem, também em grandes

didatas, e ainda, grandes didatas foram, também, grandes pedagogos.

Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de

agrupar os conhecimentos pedagógicos para inaugurar um campo de estudos na Educação, deixando

de ser difusa ou intuitiva da prática vigente, para tornar-se um objeto de reflexão de filósofos e

pensadores que participam da história das ideias pedagógicas.

Linha do tempo da Didática no Brasil

A evolução histórica da didática em terras brasílicas contempla a seguinte periodização:

1. 1549-1759: a didática jesuítica em construção;

2. 1759-1882: da didática pombalina do Alvará Régio de 1759 aos Pareceres de Rui Barbosa em 1882;

3. 1882-1932: da didática cientificista do método intuitivo até ao Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova;

4. 1932-1996: da didática liberal-cientificista e alunocêntrica do escolanovismo, passando pela

proposta histórico-crítica e pela crise do programacionismo e chegando ao construtivismo, até à lei

9.394/96;

5. A didática individualista vinculada à “pedagogia das competências”, de 1996 aos dias atuais.

REFERÊNCIAS CARVALHO, Anna Maria Pessoa. A inter-relação entre Didática das Ciências e a Prática de Ensino. In: SELLES, Sandra Escovedo e FERREIRA, Márcia Serra (orgs.) Formação docente em Ciências: memórias e práticas. Niterói: Eduff, 2003. p.117-35.

CASTRO, L. R. de . Conhecer, transformar(-se) e aprender: pesquisando com crianças e jovens. In:

Lucia Rabello de Castro e Vera Lopes Besset. (Org.). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. RIo de Janeiro: Nau/Faperj, 2008, v. 1, p. 21-42

GADOTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro. 8.ed. São Paulo: Ática 2006.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.

14a.ed. São Paulo: Loyola, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p.53-79

PILETTI, Claudino. Filosofia da Educação. 3 ed. São Paulo: Ática, 1991.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre

educação e política. 24a.ed. São Paulo: Cortez, 1991.

TARGINO, R. R. B. A. A Didática através do tempo.In: Maria de Lourdes Pereira (org.), Ciências

Naturais.João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 2011.

AULA 2

CONCEITOS DE DIDÁTICA

Miriam Nunes Vieira

Maronildes Felix Limeira

Neste texto são apresentados alguns conceitos de didática, construídos por estudiosos que chegaram

a conclusão, que a Didática é uma ciência do ensino.

A palavra didática deriva da expressão grega technédidaktiké, que se

traduz por arte ou técnica de ensinar. No século XVII foi concebida por Jean

Amos Comenius, conhecido como o pai da “Didática Moderna”, como base de

uma reforma educacional importante. Nesta época ele havia observado que na

educação faltava sistematização, organização ou planejamento.

Assim, com o objetivo de organizar e sistematizar a educação Comenius

escreveu a Didática Magna em 1657, que pretendia estabelecer os fundamentos

da “arte universal de ensinar tudo a todos”, privilegiando, sobretudo o professor,

o método e o conteúdo. Ele sempre defendeu a ideia de que a aprendizagem tem

início pelas impressões sensoriais, adquiridas através da experiência que mais

tarde foi interpretada pela razão.

Nesta época, constituía-se em área de conhecimento muito abrangente,

como instrumento de nivelamento do ensino, como se ela pudesse homogeneizar

o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem a todos os alunos,

sem considerar as diferenças individuais. Com a evolução do pensamento e o

aprofundamento dos estudos na área, essa abrangência foi reduzida.

Entretanto, para definir didática se faz necessário pensar em pedagogia e,

evidentemente em educação. A educação é entendida como a socialização do

conhecimento acumulado pela humanidade, englobando, a produção,

transmissão e assimilação de informações, num processo tanto informal como

formal. Sendo formal é institucionalizada pelo sistema escolar, onde o

conhecimento é sistematizado, transmitido a partir de critérios e métodos,

constituindo um saber cientifico.

No âmbito da educação escolar, surge a pedagogia como ciência teórica,

que seria um conjunto de doutrinas, princípios e métodos da educação; um

ponto de encontro e de construção de metodologias visando possibilitar a

transmissão e assimilação de conhecimentos. No entanto, para se efetivar como

método, a pedagogia precisa da didática. Assim, a pedagogia diz aonde ir e por

onde passar para tornar a educação efetiva, mas é a didática que permite

transitar de um ponto ao outro para percorrer o caminho, constituindo puro

conhecimento técnico em sentido estreito.

De acordo com a trajetória histórica a didática é apontada como técnica,

área de estudos e disciplina, embora todos os conceitos fazem referência à

instrução, considerando-se tanto os procedimentos do processo de ensino e

aprendizagem, quanto aos indivíduos envolvidos e as situações presentes antes,

durante e após a prática pedagógica.

Neste sentido, Candau (2008, p. 13) compreende a didática como

instrumental: concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, conhecimentos estes

apresentados na forma universal e, consequentemente, desvinculados de problemas relativos ao sentido e aos fins

da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados.

A didática entendida no sentido pedagógico se refere às questões sócio-

morais e a preocupação com a formação do cidadão crítico e de acordo com

Nérici (1983, p. 25) compreende: o estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita

encontrar-se com a realidade, de maneira consciente, eficiente e responsável, para na mesma atuar como um

cidadão participante e responsável.

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002, p. 42) a didática tornou-se

uma área de estudos e é compreendida como “a área da Pedagogia que tem por

objetivo de estudo o ensino”

A didática passou, então, a ser considerada ferramenta básica de quem

ensina e de quem aprende, fundamentando a ação docente. É através da

didática que a teoria e a prática se consolidam de forma viável e eficaz, pois ela

se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se restringindo à

educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua

totalidade.

Segundo Libâneo (2002), a didática é uma ponte mediadora entre a teoria

e a prática docente. É ela que interliga as bases teóricas à ação prática, evitando

o espontaneísmo e fornecendo aos profissionais da educação uma práxis

educativa sólida.

Os profissionais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases

teóricas científicas e tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas

do ensino” (LIBÂNEO, 2002, p. 28), pois é através desse domínio que ele poderá

estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa.

O termo “didática” ainda apresenta duplicidade de sentido, ora é

substantivo, quando se refere à disciplina, ora é adjetivo, quando se refere à

qualidade. Ao ser tratada como substantivo é subdividida em didática geral e

didática especial (TARGINO, 2011).

A primeira estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem

regular qualquer tipo de ensino. Nessa perspectiva enfatiza o caráter genérico

dos procedimentos didáticos aplicáveis em qualquer disciplina. Por sua vez, a

didática especial estuda aspectos científicos de determinada disciplina ou grau de

escolaridade.

O Dicionário Aurélio define a didática como “a técnica de dirigir e orientar

a aprendizagem: técnica de ensino. O estudo dessa técnica”. Esse conceito

reforça o aspecto instrumental, técnico da didática, como se essa dimensão fosse

a única, ao estabelecer:

Didático: relativo ao ensino ou à instrução ou próprio deles: problemas

didáticos. Próprio para instruir, destinado a instruir: livro didático. Que torna o

ensino eficiente: bom professor recorre em suas aulas a todos os expedientes

didáticos. Típico de quem ensina; de professor, de didata. Tem um modo didático

de se exprimir (FERREIRA, 1990, p. 173).

Segundo Piletti (1991, p. 42), a didática é uma disciplina que tem como

objetivo específico a técnica do ensino. Com base nesse objetivo, estuda a

técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais. Assim,

além da visão técnica, foi destacada a importância da didática na formação do

ser humano, contemplando, portanto, a dimensão humana.

Portanto, se considerarmos que a diferença básica entre os seres humanos

e os outros seres vivos conhecidos se prende às possibilidades de suas

consciências, fica claro que toda atividade será mais ou menos humana na

medida em que vincula ou desvincula a ação à reflexão (CANDAU, 2005).

REFERÊNCIAS

CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma Nova Didática. 16ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

________________, Multiculturalismo e educação: desafios para prática pedagógica; In Candau,

Vera M. & Moreira, Antônio Flávio, (orgs.), Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas

pedagógicas, Petrópolis, RJ, Vozes, p.13-37, 2008.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário Aurélio. Rio de Janeiro-RJ, Nova Fronteira, 1990.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento

pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. (orgs.) Professor

reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p.53-79.

NÉRICI, I. G. Didática: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1983.

PILETTI, C. Didática geral. 14. ed. São Paulo, Ática, 1991.

PIMENTA, S. G. e ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez,

2002.

TARGINO, R. R. B. A. O que é Didática?In: Maria de Lourdes Pereira (org.), Ciências

Naturais.João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 2011.

UNIDADE II- DIDÁTICA: RELAÇÃO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM

Nesta unidade, procuramos mostrar os pressupostos relativos às principais concepções

teóricas que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem.

Em seguida, tentamos conceituar a aprendizagem e mostrar os produtos que dela

resultam, dando ênfase à utilidade deste estudo para o aperfeiçoamento da ação

docente.

AULA 1 - CONCEPÇÕES PSICOLÓGICAS DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

Inúmeros estudiosos que procuram identificar os pressupostos que

fundamentam a ação docente, entre eles Bigge (1977), Mizukami (1986),

Bordenave (1984) concordam com a ideia de que as concepções psicológicas de

homem e de mundo adotadas pelos educadores, têm implicações diretas sobre o

processo de ensino-aprendizagem .

Muitos educadores ignoram que suas atitudes e comportamentos são

governados de maneira implícita por teorias, inclusive alguns se deixam levar por

concepções que se fundamentam no senso comum e têm pouca base científica .

Para Bigge (1977,pág. 6), “professores que estejam bem fundamentados em

psicologia científica,terão uma base para tomar decisões que poderão levar a

resultados muito mais efetivos em sala de aula.”O conhecimento das principais

concepções psicológicas de homem e de mundo que têm implicações diretas

sobre o processo de ensino-aprendizagem é de fundamental importância para o

futuro professor (Libâneo, 1982).

Uma das características principais do homem é sua necessidade de

compreender o mundo e as pessoas que o rodeiam. Tentando desvendar o

porquê do comportamento, filósofos , psicólogos e educadores idealizaram

modelos de homem e de mundo , durante todo o desenrolar da história do

conhecimento. Modelos divergentes e modelos que têm ideias que se relacionam.

Uma descoberta comum entre os estudiosos , entretanto, é o fato de que,

raramente há uma explicação simples para as ações humanas. O comportamento

é sempre mais complexo do que parece à primeira vista. Aceitar um determinado

modelo, com a exclusão de outro, pode ter profundas implicações no cotidiano de

nossas vidas pessoais e profissionais. A escolha de um ou de outro poderá

influenciar grandemente numerosas atividades humanas em áreas como a

educação, política, teologia e relacionamentos interpessoais.

Considera-se que existem verdades em todas as concepções sobre o

homem e o mundo que o rodeia. É sumamente importante que os profissionais

interessados em trabalhar com pessoas, principalmente o professor, esteja

familiarizado com esses pontos de vista e seja sensível aos paradoxos envolvidos.

Condensamos a seguir uma análise dos pressupostos pertinentes às diversas

visões teóricas que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem e

têm implicações diretas sobre a ação do educador. Demos ênfase aos conceitos

explicitados por Mizukami (1986),com algumas adaptações.

Concepção tradicional

Homem

O homem é reconhecido como inserido num mundo que irá conhecer

através de informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais

importantes para ele. É um receptor passivo, até que, repleto das informações

necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não a possuam, assim como usá-

las em sua profissão, quando necessário. No início de sua vida, é considerada

uma espécie de “tabula rasa”, na qual são impressas, progressivamente,

imagens e informações fornecidas pelo ambiente.

Mundo

A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo

processo de educação formal, alem de outras instituições, como família, igreja,

etc. O mundo é externo ao indivíduo e este irá compreendendo-o

gradativamente , na medida em que se confronta com os modelos, os ideais, as

aquisições científicas e tecnológicas e as teorias elaboradas através dos séculos.

De posse deste instrumental, o indivíduo contribuirá, por sua vez, para uma

maior compreensão e domínio do mundo que o cerca, seja físico ou social.

Repercussão da concepção Tradicional Sobre o Processo de Ensino e

Aprendizagem

- Na sala de aula, o professor é o centro das atenções. As informações são

selecionadas por ele.

- O ensino visa mais a variedade e a quantidade de conceitos e informações

do que a formação do pensamento reflexivo.

- A expressão oral do professor tem um lugar proeminente, cabendo ao

aluno a memorização desse conteúdo verbalizado.

- As tarefas são padronizadas.

A visão tradicional, denominada por Bordenave (1984, pág. 41), como

“pedagogia da transmissão”, está cada vez mais sendo posta de lado pelos

educadores,uma vez que , ao longo do tempo ,não tem demonstrado ter suporte

científico.

Concepção Comportamentalista

Homem

O homem é uma consequência das forças ou influências do meio ambiente.

Parte da hipótese de que a pessoa não é livre.

Mundo

A realidade é um fenômeno objetivo e o homem é considerado como

produto do meio. O comportamento, por sua vez, pode ser modificado,

alterando-se os elementos ambientais. Para modificar um comportamento, basta

que se conheçam a ocasião na qual o indivíduo deu uma determinada resposta, a

própria resposta e as consequências reforçadoras desta resposta. O

comportamento gerado nestas contingências pode ser analisado cientificamente.

Não é necessário saber as motivações ou processos internos que levaram a

pessoa a emitir o comportamento.

Repercussões da concepção comportamentalista sobre o Processo de

Ensino e Aprendizagem

Saviani (1984) denomina a aprendizagem decorrente da adoção desta

abordagem como “tecnicista”: é uma ação mecânica, que ocorre através de

repetições sistemáticas, do tipo estímulo-resposta. Ensinar, portanto, consiste

num arranjo e planejamento de condições externas, que são de responsabilidade

do professor.

O ensino é programado com o intuito de se obter um determinado

comportamento. Utilizam-se condicionantes e reforçadores arbitrários ,como:

elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas,

associados a outros mais distantes, como o diploma, as vantagens da futura

profissão, a possibilidade de ascensão social, monetária etc.

O principal representante desta concepção é Skinner (1972). Para ele, não

é necessário explicar por que o aluno aprende, mas fornecer uma tecnologia

eficiente na produção de mudanças comportamentais.

O grupo de concepções psicológicas que se seguem, trata a aprendizagem

de forma mais ampla e compreensiva.

Concepção Humanista

Homem

Para Mizukami (1986, pág. 37), o referencial teórico desta corrente tem

origem no trabalho de Carl Rogers, que considera o homem um ser único, quer

em sua vida interior, quer em suas percepções. Está em constante processo de

descoberta e tenta desenvolver sua natureza essencialmente humana. Em sua

totalidade, é um organismo em processo de integração e deve ser considerado

num presente imediato, aqui e agora.

A crença e a confiança na capacidade da pessoa, em seu próprio

crescimento, constituem o pressuposto básico desta concepção:na terminologia

rogeriana, o homem é o “arquiteto de si próprio”.

Mundo

Para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, pois o ser humano

reconstrói em si o mundo exterior, partindo de sua percepção, recebendo os

estímulos, as experiências, atribuindo-lhes significado.

Repercussões da Concepção Humanista sobre o Processo de Ensino e

Aprendizagem

- O ensino está centrado na pessoa.

- A atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao

aluno.

- A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.

- A aprendizagem é auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou

estímulo vem de fora.

- A aprendizagem é significante e permanente.

- Suscita modificação no comportamento e nas atitudes.

PONTO DE VISTA COGNITIVISTA

Homem e Mundo

Nesta abordagem, o conhecimento resulta da interação entre sujeito e

ambiente e a pessoa é considerada como um sistema aberto, em constante

reestruturação. O termo “cognitivista está relacionado aos estudiosos( Piaget e

seguidores ), que enfatizam os “processos mentais” da pessoa, tais como

organização do conhecimento, processamento de informações, formas de

comportamento, etc...Para estes pesquisadores, o processo de desenvolvimento

é progressivo, havendo uma superação constante de estágios de

desenvolvimento.

Toda atividade do ser humano implica a consideração de duas variáveis: a

inteligência e a afetividade. O desenvolvimento de uma implica no

desenvolvimento da outra. Estas duas variáveis são interdependentes, não

havendo autonomia de uma sobre a outra.

Repercussões do ponto de vista interacionista sobre o Processo de

Ensino da Aprendizagem

O professor preocupa-se com a forma sob a qual a aprendizagem é

alcançada, ou seja, como ocorre a organização do conhecimento, o

processamento das informações ou os comportamentos relativos à tomada de

decisões. O ensino dos fatos é substituído pelo ensino de relações, pela

proposição de problemas.

Procura-se tornar os currículos flexíveis, adaptados aos interesses do

aluno. Situações motivadoras são oferecidas às crianças, tais como jogos,

leituras, visitas, excursões, trabalhos em grupo, arte, oficina, teatro etc. O

professor gera a informação e a disponibiliza aos alunos, que constroem o

próprio conhecimento, através da reflexão (Rodrigues apud Doolittle, 2002).

Visão Sociocultural

Homem e Mundo

Esta concepção, cujo principal representante é Paulo Freire, também se

caracteriza pelo interacionismo e enfatiza o homem como elaborador e criador do

conhecimento.

Na obra de Freire, o homem é o sujeito da educação e a interação entre

homem e mundo é imprescindível para que ele se desenvolva. Não existem

senão homens concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num

contexto histórico.

Assim, a educação é vista como um ato político, que deve permitir que o

educando adquira uma atitude crítica e reflexiva sobre a cultura e a sociedade

em que está inserido; de posse deste discernimento, ele poderá provocar

mudanças significativas, em si mesmo e na sociedade (Vatan dos Santos, 2005).

Toda ação educativa deverá ter como objetivo dar ao indivíduo esta capacidade

de mudar e não ser instrumento de ajuste deste à sociedade. A aquisição de uma

consciência crítica possibilitará que ele escolha e decida sobre seu próprio

destino.

Repercussões da Visão Sociocultural sobre o Processo de Ensino e

Aprendizagem

- uma situação de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global,

deve procurar a superação da relação opressor/oprimido através de

condições tais como;

- solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a sua opressão;

- transformar radicalmente a situação objetiva geradora de opressão;

- a educação busca o desenvolvimento da consciência crítica e da liberdade

como meios de superar as contradições da educação tradicional;

- educador e educando são sujeitos de um processo em que crescem

juntos, porque “ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se

educam entre si, mediatizados pelo mundo”;

- a educação é um constante ato de descoberta da realidade;

REFERÊNCIAS

Bigge, M.L. Teorias da aprendizagem para professores. S. Paulo: EPU, 1977.

Bordenave, J.E. A opção pedagógica pode ter conseqüências individuais e sociais importantes. In:

Revista da Educação AEC, n 54. 1984,PP.41-50.

Gadotti, M. História das ideias pedagógicas. S. Paulo: Ática,1994.

Libâneo, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Revista da Andes, n. 06: FE-USP,

1989.

Mizukami, M.T. Ensino, as abordagens do processo. S. Paulo: EPU, 1986

AULA 2 - ELEMENTOS CENTRAIS DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

A contribuição especial da psicologia educacional para a ação docente é

preencher algumas lacunas que os educadores têm dos processos educacionais.

Por processos educacionais entende-se as mudanças de comportamento

que resultam das experiências escolares, particularmente aquelas que ocorrem

em sala de aula . O conhecimento desses processos contribui para que o

professor tenha uma visão diferente do processo de ensina, percebendo relações

e problemas que nunca vira antes E, pelo fato de haver adquirido um novo

discernimento, poderá se tornar um profissional mais eficiente (Lindgren, 1971).

Para este mesmo autor,éprovável que todos os professores tenham feito,

algumas vezes, perguntas como estas:

- Haverá um método de ensinar melhor do que o que estou utilizando?

- O que fazer para tornar os alunos mais interessados na sala de aula?

Tais questões são basicamente de natureza psicológica, no sentido de que

se referem a processos do comportamento humano: ensino e aprendizagem. As

respostas não são simples nem óbvias, porque o comportamento humano é

altamente complexo. Assim, estas respostas irão variar segundo os diferentes

professores, assuntos, classes e escolas.

Tanto Lindgren (1971), como outros estudiosos citados neste texto

(Piletti,1999, Antunes, 2002), concordam que o conhecimento dos fundamentos

psicológicos da aprendizagem permite que o professor tenha uma visão diferente

das situações de ensino e possa perceber possibilidades, relações e problemas

que nunca vira antes. E, pelo fato de haver adquirido um novo discernimento,

poderá se tornar um profissional mais eficiente.

Há três elementos ou áreas de interesse que preocupam os psicólogos e os

professores: o aluno, o processo de aprendizagem e a situação de aprendizagem.

ALUNO – É o mais importante os três elementos, não só porque as

pessoas são mais importantes do que os processos ou situações, mas

principalmente porque sem o aluno não há aprendizagem.

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM – Por processo de aprendizagem

entende-se tudo o que ocorre quando a pessoa aprende. A aprendizagem está

sempre se efetuando: é um processo que começa com o nascimento (ou mesmo

antes), e continua de uma forma ou de outra durante toda a vida. Muito do

conhecimento adquirido não é apenas aprendizagem formal (aquela que se dá na

escola).

Aprende-se principalmente a ter atitudes, em relação a pessoas e ao

mundo em volta. Deste modo, os alunos estão aprendendo mesmo quando os

professores não se dão conta. Segundo Antunes (2002), aprender em sala de

aula envolve principalmente eleger modelos e conquistar novas habilidades Para

ser mais exato, eles podem não estar aprendendo a matéria do currículo, mas

estão sempre aprendendo alguma coisa. Saber o que acontece quando o aluno

aprende, por que ele aprende o que os professores desejam que ele aprenda, e

por que ele aprende o que os professores não querem que ele aprenda , constitui

uma das grandes incógnitas da educação (BIGGE,1977; ANTUNES, 2004; TAPIA

E FITA, 1999).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM – A situação de aprendizagem refere-se ao

ambiente no qual o aluno se encontra e onde se dá o processo de aprendizagem.

Abrange qualquer fator ou condição que o afete quando está aprendendo, como,

por exemplo, o próprio ambiente físico da sala de aula. De acordo com Chabanne

(2006),este espaço tem um papel decisivo para a aprendizagem e,

consequentemente para o próprio desenvolvimento do aluno. Assim, os fatores

que influenciam na aprendizagem podem ser de ordem física (temperatura, luz,

aeração, disposição das carteiras, etc.) ou psicológica (motivação, atenção, nível

de amadurecimento mental e emocional, etc.).

Além desses três aspectos, existe outro, de fundamental importância para

que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreensão

do seu papel neste processo.

Enquanto pessoa, o professor costuma ser considerado um exemplo para

os alunos. Quase sempre sem ter consciência exata disso, transmite atitudes

positivas ou negativas, transmite seus preconceitos, suas crenças e valores. O

aluno às vezes aprende muito mais com o que o professor faz ou deixa de fazer,

do que com aquilo que o professor diz.

Ao menos em relação a crianças, as pesquisas têm demonstrado que o

conhecimento da matéria e a eficiência não são as características mais

valorizadas do professor. Quanto mais jovens os alunos, mais sensíveis se

mostram ao relacionamento afetivo com o professor. Professores que mantém

relações agradáveis na sala de aula, que demonstram atitudes democráticas e

cooperadoras, têm muito mais probabilidade de serem bem sucedidos em seu

trabalho educativo (Piletti, 1999).

Ainda segundo Piletti (1999), é de grande importância para o êxito do

trabalho educativo que o professor esteja a par de algumas das questões que

mais preocupam os psicólogos da educação, entre elas:

- Quais os fatores que facilitam a aprendizagem?

- Como deve ser a interação entre professores e alunos para que a

aprendizagem seja mais eficiente?

- Como motivar os alunos para aprender e se interessarem pela matéria a

ser estudada?

- Qual a importância da liberdade para a aprendizagem?

Essas questões e muitas outras constituem o objeto de estudo de

psicólogos e educadores. Até o momento não existem e, provavelmente, nunca

existirão receitas prontas, que possam ser aplicadas automaticamente, para

tornar a aprendizagem mais eficiente. É essencial que os futuros professores

procurem desenvolver atitudes e habilidades que, certamente, contribuem para o

êxito do exercício profissional. Dentre elas, se destacam:

COMPREENSÃO

- Compreensão do comportamento humano como condição para a

compreensão do comportamento dos alunos.

- Compreensão dos vários aspectos do crescimento e desenvolvimento

biopsicossocial do aluno.

HABILIDADES

- Capacidade para utilizar os conhecimentos teóricos que fundamentam a

ação docente na prática.

- Capacidade para motivar os alunos no sentido do aproveitamento das

oportunidades que a escola oferece para o seu desenvolvimento integral.

ATITUDES

- Respeito aos alunos em geral e a cada um em particular, sem deixar-se

influenciar por preconceitos e avaliações alheias a respeito de suas

capacidades.

- Consciência da importância do professor como exemplo a ser imitado pelos

alunos.

REFERÊNCIAS

LINDGREFN, H. C.Psicologia na sala de aula. S. Paulo: Livros Técnicos e Científicos, 1971.

Tapia, J.A. e Fita,E. C. A motivação em sala de aula. S. Paulo: Loyola, 1999.

Bigge, M.L. Teorias da aprendizagem para professores. S. Paulo: EPU, 1977.

Chabanne, Jean-Luc. Dificuldades de aprendizagem. S. Paulo:Ática, 2006

PILETTI, N. Psicologia Educacional. Série Educação. São Paulo – SP: Ática, 1999.

Antunes, C.Novas maneiras de ensinar, novas maneiras de aprender.S. Paulo:Artmed, 2002.

Aula 3 - A APRENDIZAGEM: Tema central da atividade docente

O estudo desta aula faz referência à importância da aprendizagem na vida humana e às

características deste fenômeno, oferecendo ainda uma análise dos produtos que dele resultam. O

conteúdo que se apresenta constitui uma síntese dos trabalhos de Campos(2001); Piletti (1999) e

Falcão(1995).

A importância da aprendizagem na vida do indivíduo varia, enormemente,

de uma espécie para outra. Entre os animais inferiores, as atividades aprendidas

constituem apenas uma proporção relativamente pequena das reações totais do

organismo. A aprendizagem é lenta, de pequena extensão e sem grande

importância na vida animal. Os protozoários, por exemplo, já nascem como

organismos praticamente amadurecidos.

À medida que se ascende na escala animal, o período da infância, a

capacidade para aprender e a importância da aprendizagem na vida do

organismo aumentam regularmente, com um correspondente decréscimo dos

comportamentos inatos, denominados instintivos. De todos os animais, o homem

possui o menor número de reações inatas, fixas, invariáveis. Sua infância é mais

longa e possui maior capacidade para tirar proveito da experiência. Seu

repertório de reações é quase todo constituído de respostas adquiridas, isto é,

aprendidas.

Logo que a criança nasce, começa a aprender e continua a fazê-lo durante

toda sua vida. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de

aprendizagem dirigida, adquire hábitos, as habilidades, as informações, os

conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais ao bom

cidadão. Experiências várias têm demonstrado que é possível obter reações

condicionadas em fetos.

Ela capacita o homem a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e

social levando-o a viver melhor ou pior, mas indubitavelmente, a viver de acordo

com o que aprende.

Supondo-se que um adulto não mais dispusesse dos resultados da

aprendizagem, ter-se-á que imaginá-lo reduzido ao nível de uma criança, na

primeira infância. Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que

aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergências de

ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência em

novos padrões.

Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da

aprendizagem:os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições

sociais têm-se desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capacidade do

homem para aprender. Para que a pessoa humana possa sobreviver no meio a

que pertence, foram organizadas as instituições educacionais, uma vez que s

tarefas a serem aprendidas são complexas e

tão importantes que não podem ser deixadas ao acaso.

O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas características e fatores

que nela influenciam constitui um dos pontos mais importantes para o trabalho

docente, fornecendo os fundamentos teóricos que permitem desde a escolha do

método didático, a organização dos programas e currículos, como a formulação

dos próprios objetivos da educação.

Na sala de aula, a aprendizagem é o tema central da atividade do

professor. Pode-se dizer que todo o seu trabalho se resume à questão da

aprendizagem. DEWEY afirmava que, se o aluno não aprendeu, o professor não

ensinou, fazendo uma analogia entre o ato de ensinar e o ato de vender: se o

aluno não aprendeu, o esforço do professor foi uma tentativa de ensinar, mas

não ensinou, assim como no comércio, se o freguês não chegou a comprar, o

comerciante não pode dizer que vendeu.

O que será realmente aprendizagem? Quando alguém aprende, o que se

passa, de fato, em seu comportamento?

Costuma-se definir aprendizagem como uma mudança de comportamento,

e aqui precisamos entender comportamento no sentido mais amplo que esta

palavra possa ter.

O termo não se aplica somente à aprendizagem que o estudante deve

demonstrar que adquiriu. Aprendizagem é o fenômeno do dia-a-dia, que ocorre

desde o início da vida.

Também não é qualquer mudança comportamental que será considerada

aprendizagem.

A aprendizagem consiste em mudanças provenientes de algum tipo de

treinamento, como o que ocorre nas aprendizagens escolares. Treinamento

supõe repetições, exercícios e prática. Assim, podemos definir aprendizagem

como uma modificação relativamente duradoura do comportamento, através de

treino, experiência ou observação. Se a pessoa passou por uma experiência

especialmente significativa para ela, ou observou alguém na realização de algum

comportamento e depois disso mostra, de alguma forma, alguma modificação

no próprio comportamento, podendo dizer que ela aprendeu. Se, além do mais,

mantiver esta mudança por tempo razoavelmente longo – então podemos dizer

que houve realmente uma aprendizagem.

O comportamento aprendido não se transmite por hereditariedade e tem

características próprias: é um processo pessoal: depende do envolvimento de

cada um, de seu esforço e de sua capacidade. Por mais que você goste de um

amigo, nunca poderá aprender por ele.

É também um processo gradual. A pessoa aprende aos poucos e de

acordo com seu próprio ritmo. Quantas vezes o professor inexperiente planeja

tantos assuntos para uma mesma aula e o aluno acaba por ficar confuso, sem

poder assimilar com clareza?

A aprendizagem é ainda cumulativa, ou seja,cada aquisição se adiciona

ao repertório já aprendido; tem um caráter integrativo, que supõe uma

dinâmica interna, mental. “O principal agente da aprendizagem é a atividade

daquele que aprende”, dizia o filósofo Santo Tomás de Aquino. Essa referência

diz respeito ao caráter dinâmico do processo.

Finalmente, a aprendizagem é um processo contínuo, que acontece ao longo de

toda a vida.

A infância é, sem dúvida, a idade em que mais se aprende. Mas a

aprendizagem ocorre em qualquer idade. O provérbio: “vivendo e aprendendo”

se aplica perfeitamente a esta característica do fenômeno em questão.

Na escola, o aluno aprende conceitos e princípios (produtos cognitivos),

atitudes, valores (produtos afetivos), hábitos e habilidades (produtos motores).

Se a matéria consistir nas operações aritméticas, o professor deve esforçar-se

para que o aluno entenda a operação (cognição), sinta gosto em trabalhar com a

Matemática (apreciação) e seja hábil na realização das contas (automatismo).

Assim, devemos estar atentos para que cada um dos tipos de produtos seja

atingido.

O comportamento que o aluno manifesta após uma aprendizagem é

apenas externamente observável, uma atividade desenvolvida pelos músculos e

glândulas exócrinas, mas inclui aspectos não diretamente observáveis, como

suas percepções, suas crenças, propósitos e sentimentos.

A pessoa é um todo cognitivo-afetivo-motor. A modificação em um destes

três aspectos, afeta diretamente os demais, havendo sempre a predominância de

um sobre os outros.

PRODUTOS COGNITIVOS

Os produtos da aprendizagem que resultam em novas informações e

novos conhecimentos são de natureza cognitiva ou intelectiva. Variam em

complexidade, desde informações curtas memorizadas, como datas,

acontecimentos, pessoas, lugares, até a compreensão profunda de

conhecimentos organizados, a capacidade de avaliá-los e aplicá-los. É este tipo

de produto que concentra a maior parte da atenção dos professores,

preocupados com a assimilação do conteúdo programático, por parte dos alunos.

Citar as partes da planta, comparar características de acidentes

geográficos, utilizar informações num debate, fazer a apreciação de um texto lido

– são exemplos de produtos cognitivos.

Conceito é o conhecimento que se tem de uma classe de objetos ou de

fenômenos que possuam uma característica comum. Por mais diferentes que

sejam, uma galinha, uma girafa e uma pulga têm características comuns que

permitem incluí-las numa mesma classe: a de animais.

Formar um conceito é processo que não depende da simples memorização.

Exige trabalho mental relativamente demorado, ao longo do qual a pessoa isola a

característica comum que identifica o conceito. Os conceitos se relacionam

integrativamente, contendo e sendo contidos.

A aprendizagem de um conceito começa através de apoio concreto. Para

saber o que é girafa nada melhor do que ver uma: sendo difícil, pode-se lançar

mão de um filme, uma fotografia ou um desenho. Conceitos como alegria,

tristeza, saudade, responsabilidade também são aprendidos com referência e

situações concretas.

Formar um conceito não significa necessariamente saber verbalizá-lo. Uma

criança não precisa ser capaz de dar uma definição de cadeira e uma de banco,

de modo a estabelecer claramente as diferenças.

Até pode ocorrer que a pessoa verbalize sem ter formado o conceito. Isso

acontece quando se decora uma definição que não se entendeu. A definição deve

ficar para o final, como uma espécie de fechamento do processo. De nada

adianta o aluno dizer que “substantivo é a palavra que dá nome aos seres”, se

isto não corresponde a nada compreensível.

O psicólogo norte-americano Ausubel resume a aprendizagem de conceitos

(e princípios) da seguinte forma:

1) aprendizagem por recepção mecânica, quando os conceitos e princípios são

apresentados já prontos ao aluno que os recebe e memoriza, como na

tradicional aprendizagem da tabuada;

2) aprendizagem por percepção significativa, quando os conceitos e princípios

são apresentados já prontos ao aluno que os recebe e relaciona a outras

aprendizagens; ocorre quando um bom explicador vai fazendo o aluno

entender os conhecimentos que ele, professor, já possui;

3) aprendizagem por descoberta significativa, quando o aluno chega a

resolução de um problema e relaciona o novo princípio ou conceito a suas

aprendizagens anteriores.

PRODUTOS AFETIVOS

Afetividade é a capacidade de a pessoa se deixar afetar pelas situações da

vida, perdendo diante delas, em maior ou menor grau, a objetividade.

O oposto da afetividade seria a indiferença. Se você não consegue ficar

indiferente em relação a algo, é porque esse algo o afetou, despertou em você

algum estado afetivo, que varia entre prazer e desprazer.

Os produtos da aprendizagem pertencentes a esta categoria são os

produtos afetivos ou apreciativos e correspondem a preferências, sentimentos,

atitudes, valores.

Alguns exemplos de aprendizagens apreciativas de importância para os

educadores são o gosto pelo estudo, pela reflexão, o respeito pelo semelhante,

respeito por opiniões diferentes, a valorização da cooperação entre as pessoas,

entre outros.

Trata-se de aprendizagens tão ou mais importantes que as aprendizagens

de informações e conhecimentos e, uma vez estabelecidas, são muito menos

suscetíveis de esquecimento. São as atitudes.

Em Psicologia, atitude se define como um conjunto coerente e duradouro

de pensamentos, sentimentos e tendências à ação. No entanto, reconhecem os

psicólogos que o elemento mais característico da atitude é o emocional.

Atitude é basicamente um sentimento. A atitude do altruísmo significa

alguém ter tendência a ajudar o semelhante (ação), afirmar a crença de que

todos os homens são irmãos (pensamento), mas sobretudo sentir-se bem em

agir assim (sentimento).

Alguns educadores acham que preleções ou conselhos são suficientes para

formar atitudes e valores. Isto não tem mostrado eficiência na prática.As

atitudes são adquiridas através da observação, da convivência e do exemplo, da

criança com os pais e professores, principalmente.

PRODUTOS MOTORES

Pensamentos e sentimentos não são diretamente observáveis por outros

seres humanos; ações sim. Querendo verificar a aprendizagem do aluno, o

professor observa o que ele faz: observa como responde às questões dos testes

escritos, observa como se comporta no contato com as pessoas. Mesmo assim, a

avaliação dos produtos cognitivos e apreciativos está sempre sujeita a equívocos,

uma vez que é feita de modo indireto. Um aluno pode ter obtido baixo resultado

em uma prova de Matemática, por não ter interpretado adequadamente o

enunciado do problema ou por esta passando pó problemas familiares.

O professor não tem contato direto com os conhecimentos ou sentimentos

envolvidos na aprendizagem que precisa avaliar. Este contato se dá sempre

através de desempenhos motores. É nesse sentido que se usa o termo

psicomotor, para deixar patente que, através das ações, outros aspectos do

psiquismo se manifestam.

Determinados tipos de ação podem constituir-se em produtos específicos

da aprendizagem. Trata-se dos chamados automatismos: hábitos e habilidades.

Um hábito consiste no uso repetido de determinada conduta em

determinada situação. Alguns exemplos de hábitos de valor educativo:

Higiênicos: escovar os dentes, tomar banho;

Esportivos: praticar um esporte, fazer ginástica;

Sociais: cumprimentar as pessoas, pedir licença;

Mentais: ler, observar, refletir;

Morais: dizer a verdade, praticar a honestidade;

Profissionais: praticar a assiduidade e a pontualidade, ter capricho no

trabalho, demonstrar disciplina.

Uma habilidade consiste no domínio de determinada técnica, como ler e

escrever, usar o dicionário, ler um mapa, calcular troco, manusear um livro,

utilizar uma biblioteca, pular corda, datilografar, dirigir um automóvel.

Psicólogos e educadores consideram que a aprendizagem tende a ser um

fenômeno global e tentam desenvolver seu trabalho de forma a tornar o

processo mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz

respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, D.N.S. Psicologia da aprendizagem. S. Paulo: Vozes, 2001.

FALCÃO,G.M. Psicologia da aprendizagem. S. Paulo:Ática, 1995.

PILETTI, N. Psicologia Educacional. Série Educação. São Paulo – SP: Ática, 1999.

Unidade III - PLANEJAMENTO: elementos da estrutura de toda ação

pedagógica

Aula 1

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP

Este texto abordará a importância do Projeto Político Pedagógico como

instrumento ideológico norteador das ações docentes e institucionais. Ainda trata dos

passos necessários para sua elaboração.

Regina Rodriguez BôttoTargino

Ao falarmos em Projeto Político Pedagógico a partir de um planejamento

participativo, deve-se ter em mente o que se entende por projeto (plano, intento,

desígnio). Neste caso, referindo-se a educação, no nosso entendimento, seria a

visão antecedente do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem, que se

quer ministrar. O que se entende por político? São várias as concepções e

divergências sobre a concepção do que seja política. Dependendo da

especificidade e natureza do campo em que o termo é empregado ele toma

diversos sentidos. Na acepção popular, sempre se refere ao sentido vulgar,

englobando a vida coletiva das

organizações políticas: eleições, partidos, atividades dos órgãos governamentais

e dos órgãos individuais sobre determinados aspectos. No sentido verdadeiro

trata-se da atitude e orientação do governo em relação a certos assuntos. Como

exemplo: política financeira, política do café, política agrícola, política da

educação, etc. “Conjunto de processos, métodos, expedientes e ardis para

conseguir, conservar e exercer o poder.” Machiavel (1469-1527). Para os

cientistas e estudiosos contemporâneos, juristas e sociólogos seria o

conhecimento sistemático dos fenômenos políticos; isto é, do Estado como fato

político, que engloba os demais fatos políticos. Nesta compreensão, o Estado no

mundo hodierno exerce influências sobre o homem e todos os fatos ocorridos, de

modo que nenhum acontecimento deixa de sofrer a influência política. Referindo-

se a educação, Bernard Charlot em seu livro A Mistificação Pedagógica, dedica

um capítulo, onde afirma que a educação é política e política é educação. Ele diz

textualmente: ”Dizer da educação, ou da escola, ou dos programas ou do

controle pedagógico, etc. que são políticos não é, ainda, dizer grande coisa. Tudo

é política, pois a política constitui uma certa forma de totalização do conjunto das

experiências vividas numa sociedade determinada”. Eleições, uma greve, a

aposta em corrida de cavalos, a seca, um jogo de futebol, uma bofetada, etc.

Todos esses acontecimentos têm uma significação política. Mas eles não são

políticos da mesma maneira. Alguns são políticos por definição: as eleições, por

exemplo. Outros são políticos, enquanto são consequências da organização

econômica, social e política da sociedade; uma greve por exemplo, é, antes de

tudo, um fenômeno econômico, mas não tem igualmente um sentido político na

medida em que coloca em causa a organização social do trabalho. Outros

acontecimentos são políticos porque tem consequências políticas: a seca é um

fato climático que coloca problemas econômicos com repercussões sociais e

políticas. Outros acontecimentos, ainda, só são políticos na medida em que

desviam o indivíduos dos problemas políticos, trazendo um exu tório a suas

frustrações sócios políticas: aposta em corrida de cavalos ou jogo de futebol, por

exemplo.

Finalmente, o sentido político de certos fatos é somente muito indireto: a

bofetada é um ato repressivo, e pode-se considerar que prepara a criança para a

obediência social e política, mas sua significação política não é nem imediata e

nem direta. A saturação em política e as modalidades de politização dos

fenômenos sociais são, portanto, muito variáveis, apesar de todos, direta ou

indiretamente, terem implicações políticas. Portanto, não basta afirmar que a

educação é política. “O verdadeiro problema é saber em que é política.”

(CHARLOT, Bernard. 1996). Neste sentido, Charlot chama atenção para quatro

aspectos que se articulam uns com os outros, e que no nosso entendimento,

devem ser levados em consideração ao se elaborar um projeto político

pedagógico. São eles:

a) A educação transmite os modelos sociais: Que modelos são estes?

Comportamentos que prevalecem na sociedade, são modelos de trabalhos, de

vida, de troca, de relações afetivas, religiosas, etc. Estes modelos são

transmitidos, seja por contato direto com a sociedade, seja sob a forma de

normas teorizadas de comportamento. A sociedade não é um todo homogêneo

vinculando modelos de comportamento que fazem a unanimidade de seus

membros. A sociedade compreende grupos diferentes, perseguindo suas próprias

finalidades, tendo uma organização interna específica, e elaborando modelos

particulares de comportamento (grupos religiosos, culturais, sindicais, esportivos,

políticos, etc.). Cada grupo social e cada classe social engendram

comportamentos que lhes são próprios e tidos como ideais. O conflito social é o

conflito de classes, portanto é uma

luta entre classes dominantes e dominados. Política é a expressão, ao nível do

poder de Estado e da luta para conquistar esse poder, e dos conflitos profundos

que agitam a sociedade global. A política exprime relações de forças, inclusive

entre ideais opostos.

b) A educação forma a personalidade: A educação é política porque forma a

personalidade segundo normas que refletem as realidades sociais e políticas.

Podemos verificar esta influência na formação das pessoas no que se refere ao

superego, na medida em que estabelece barreiras de censura estabelecendo

normas sociais. Neste entendimento a educação é política quando constrói a

personalidade a partir de bases psicológicas que têm uma significação política.

c) A educação difunde ideias políticas. A educação é política na medida em

que transmitem ideias políticas sobre a sociedade, a justiça, a liberdade, a

igualdade, etc. A educação inculca na criança ideias de sociedade, padrões

comportamentais que devem satisfazer esta mesma sociedade.

d) A educação é encargo da escola, instituição social? A educação é política

na medida em que é encargo da escola, instituição social cuja organização e

funcionamento dependem das relações de forças sociais e políticas. A escola é

uma instituição educativa. A escola ensina a criança a controlar seus impulsos

sexuais, agressivos, facilitando a sublimação e inculcando certas ideias, do certo

e errado dos direitos e deveres. A escola por sua vez adota uma postura própria

no trato com a educação e detém um sentido político. A escola neste sentido

constitui-se em campo de luta de classes. A escola não pode furtar-se de seu

papel político uma vez que ela propaga a educação e esta tem um sentido

político. Depende a escola , quanto ao seu papel político, de muitas formas de

sociedade, isto é ,quer de um grupo social (Igreja, municipalidade, partido

político), quer de um poder de Estado, que exprime os interesses da classe

dominante. A Educação, portanto, possui um sentido político e é um fenômeno

de classe social. È nesta direção que devemos, dentro da área da educação,

entender a questão política. O que se entende por pedagógico? Compreende-se,

que o pedagógico trata da ciência e teoria da educação e do ensino. São as

teorias, princípios que norteiam o processo ensino aprendizagem a ser

ministrado. São as ideias, pensamentos, que regem o ensino. A teoria deverá

sempre ser respaldada por uma prática vivenciada e concreta. Prática, que se

torna “praxis” nas relações que os sujeitos sociais do ato educativo, estabelecem

entre si. Todo o processo pedagógico implica em processos metodológicos, que

têm por base uma teoria que orientam todo desenvolver do processo ensino

aprendizagem.

Por planejamento de ensino, qual a compreensão? O planejamento de

ensino são procedimentos metodológicos, sistemáticos, integralizáveis, graduais,

que são respaldados por uma teoria e com base em experiências vividas no

passado, e vivenciadas no presente, projetam para o futuro, todas as ações

pedagógicas a serem desenvolvidas por um sistema, por um curso ou por um

estabelecimento de ensino com vistas aos objetivos a alcançar.

Por participativo, o que se entende? Participação é compartilhar, dividir

responsabilidades, influenciar nas decisões, contribuir na construção do processo

pedagógico a ser elaborado e executado não só com a ideologia dos

pensamentos colocados, mas, sobretudo, com a “praxis” a ser vivenciada, com

os sujeitos sociais do ato educativo. Esta ação implica, numa convivência de

pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas

coletivamente.

Com estas considerações, onde se procura fazer uma pontuação sobre os

marcos teóricos-científicos, que norteiam o desenvolvimento do processo ensino

aprendizagem em uma instituição ou em uma escola, ou em um curso, chama-se

à atenção para a importância e o aprofundamento destes aspectos, que

necessariamente, deverão orientar todo o projeto político pedagógico a ser

encetado, pois é a partir destes entendimentos, que os critérios serão adotados

para se construir uma proposta pedagógica.

QUAIS OS PASSOS QUE DEVERÃO SER ADOTADOS PARA IMPLANTAÇÃO

DE UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, A PARTIR DE UM

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO?

Feitas as considerações preliminares, pode-se pensar em traçar um plano

estratégico de ações, que permitam a se chegar aos objetivos previamente

determinados para desenvolver o projeto político pedagógico, que se quer

construir. A ação a ser desenvolvida, em sua essência, adota como pressuposto a

participação de todos envolvidos no processo educativo. Quem, então, deverá

participar? Os sujeitos sociais do ato educativo-o PROFESSOR, o ALUNO e a

SOCIEDADE para que juntos possam traçar e definir que tendência pedagógica

adotar. Qual? Liberal ou Progressista? Para esta definição promover-se-ão

discussões com todos os seguimentos da comunidade escolar, pois só a ela cabe

dizer que tipo de homem deve ser formado e que conhecimentos devem ser

construídos em sua formação, que a sociedade necessita. Com este

procedimento, aproxima-se a escola da sociedade fazendo-a como mediadora

entre o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e as reais demandas

da sociedade onde a instituição encontra-se inserida. Neste sentido, a

universidade tem embutida em seus objetivos já, estratégias que dão margem

real para promover esta vinculação, quando assegura que seus objetivos maiores

são: o ENSINO, a PESQUISA e a EXTENSÃO. Feitas estas colocações, procura-se

delinear os passos a seguir para construir um projeto político pedagógico, a

partir de um planejamento, de fato, participativo? Vejamos as etapas

relacionadas:

a) Primeiro momento: Será realizada um estudo holístico das relações

existentes entre a instituição e o contexto onde ela se insere. Analisam-se os

fatores determinantes e condicionantes, econômicos, sócio-culturais, políticos em

diferentes níveis presentes nas relações escola e sociedade. Visa-se o interesse

dos educandos para o qual, o projeto político pedagógico, está sendo construído.

Ao término deste estudo tem se um diagnóstico da realidade concreta e

contextualizada das verdadeiras demandas e interesses existentes. Concluído

este estudo passa-se para a fase seguinte.

b) Diante do quadro constatado: Que objetivos político-socialtécnico-

pedagógicos deverão ser adotados? Isto implica dizer. Que homem eu quero

formar? Para qual sociedade este homem está voltado? Neste momento, já

deverão os participantes ter definido que tendências pedagógica adotarão, pois

esta postura norteará todos os procedimentos metodológicos e epistemológicos a

serem adotados na construção do projeto político pedagógico: Como será a

escola e que papel desempenhará ? Que perfil de professor será priorizado?

Como o aluno será visto? A relação professor aluno como acontecerá? Que

pressupostos científicos teórico-práticos deverão ser adotados no

desenvolvimento do processo ensino aprendizagem? Quais os conteúdos a serem

construídos? Que procedimentos metodológicos serão empregados? Estas

questões, deverão ser analisadas por todos, estudadas, aprofundadas e definidas

coletivamente. Em um processo de ensino que se propõe transformador os

objetivos estarão voltados para a aquisição, reelaboração e produção de

conhecimentos o que implica em ações reflexivas críticas, curiosidade científica,

investigação e criatividade.

c) Os conteúdos escolares fazem parte do currículo escolar: Deverão ser

analisados para descobrir o que é realmente estrutural básico essencial e o que

representa como secundário a ser aprendido. Situação que deverá ser indicada

pela realidade concreta existente. “Se os professores e alunos exercem o poder

de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos

currículos escolares, estarão de fato consolidando seu poder de contribuir para a

transformação da sociedade.” PAULO FREIRE (1987). Portanto, percebe-se que

existe uma vinculação necessária entre os objetivos estabelecidos e os conteúdos

a serem desenvolvidos.

d) Com objetivos e conteúdos definidos: Passa-se para articular que

procedimentos metodológicos deverão ser adotados para concretizá-los e

atender aos vários níveis da aprendizagem desejada? Que estratégias de ensino

serão adotadas, métodos, técnicas e recursos de ensino necessários? Estas

condições estão voltadas naturalmente, para o projeto de vida que possuem os

alunos, núcleo do processo ensino aprendizagem.

e) Organizados os procedimentos metodológicos: Em seguida traça-se à

sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Um projeto que visa e

privilegia a construção do conhecimento e a criatividade dos alunos, a avaliação

terá um caráter de acompanhamento desse processo. Não se prioriza quantidade

mas,

sobretudo, a qualidade da reelaboração e produção do conhecimento. Esta ação,

por sua natureza, é contínua, dinâmica e holística. Com esta sequência de ações

delineadas, chega-se ao término dos momentos que deverão orientar o projeto

político pedagógico a ser construído.

CONCLUSÃO

Diante do que foi exposto, pode-se chegar a diversas conclusões: As ações

a serem desenvolvidas em um sistema formal de ensino não podem ser

realizadas de forma espontânea, mas, essencialmente, por uma ação sistemática,

gradual. integralizadora e flexível de um planejamento concreto pedagógico,

voltado para atender as demandas reais da sociedade. É intencional, por esta

razão, faz-se necessário um projeto minucioso do processo de ensino que se

quer ministrar.

-O projeto político pedagógico, com vistas a um processo de

compartilhamento social, não pode prescindir da participação de toda

comunidade, numa visão globalizante, para que se atenda as concretas

necessidades da sociedade. Enfatiza-se o compartilhar dos sujeitos sociais do ato

educativo-o professor, o aluno e a sociedade, onde cada um tem bem definido o

seu papel.

-O planejamento, nesta perspectiva, assume as dimensões: social,

política, científica, técnica e humana em sua plenitude. A visão globalizante e

integradora é considerada durante todo o tempo do desenvolvimento do projeto

em todos os níveis, com a participação coletiva assegurada.

-O projeto, encontra-se devidamente instruído e suas ações estratégias

delineadas, prontas para serem realizadas, mas é o caminhar que irá

determinando o fazer pedagógico. Portanto, não existe um projeto político

cabalmente pronto, porque o dinamismo dos procedimentos metodológicos

determina como as ações deverão ser executadas e cada passo aperfeiçoado, de

modo a atender os interesses dos sujeitos sociais do ato educativo. O projeto

deverá passar por um processo contínuo de avaliação, com o fim de aprimorá-lo.

-O currículo nortear-se-á tomando por base os fatores determinantes e

condicionantes: os princípios filosóficos a serem adotados na formação do

homem, traduzido pela tendência pedagógica admitida; os princípios legais,

regulamentares e disciplinadores que regem os currículos os quais devem estar

atualmente sob a égide da nova LDB (Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996);

os princípios sociais, que devem corresponder às verdadeiras demandas, no que

concerne ao sistema de produção, mercado de trabalho e o projeto de vida, dos

alunos, para os quais o processo é dirigido.

-O projeto implantado não está pronto e acabado, mas deverá sofrer, ao

longo do desenvolvimento, adaptações e correções através de avaliações

constantes, não só do projeto em si, mas de todo o desenvolvimento do processo

ensino aprendizagem. Este projeto, consequentemente, será diferente de muitos

outros, uma vez que se encontra respaldado pela comunidade escolar

diretamente interessada, a qual é partícipe no desenvolvimento do processo

ensino aprendizagem a ser construído.

REFERÊNCIAS

PARRA, Nélio, Didática para escola de I e II. Graus. USP-Faculdade de Educação. Editora Biblioteca

Pioneira de Ciências Sociais: São Paulo. 1999.

CHARLOT, Bernard A mistificação Pedagógica.2 ed.Rio de Janeiro Guanabara:2004.

WACHOWIEZ, Lilian Anna. O método dia dialético da didática. 2ed. Campinas,

SP: Papirus, 1999.

OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Didática: Ruptura Compromisso e Pesquisa. Campinas, SP,

Papirus, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. A Pedagogia Crítico- Social dos

Conteúdos. 8Ed. São Paulo. Loyola. 2004.

LOPES, Antônio Osinaetalli in Repensando a Didática. Planejamento do Ensino numa perspectiva

Crítica da Educação. Campinas SP, Papirus, 2005.

AULA 2

OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Este texto, procura conceituar objetivos de ensino ao mesmo tempo em que aborda sua

classificação com relação aos diversos critérios adotados, enfatizando sua importância

para o processo de ensino aprendizagem .

Regina Rodriguez BôttoTargino

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

Muitas dúvidas e dificuldades surgem na formulação de objetivos de

ensino, quando da elaboração do plano de curso e do plano de aula. O que são

objetivos de ensino? Para que servem? Como elaborá-los? O presente texto

pretende esclarecer e minimizá-las.

Ao falarmos em objetivos de ensino lembramos sempre daqueles tempos

do “ensino por objetivos” cuja época remonta aos anos de 1964 em que

ideologicamente havia outras intenções na sua formulação, que seriam aquelas

de controle e de policiamento. Postura que pretendia separar os que planejavam

dos que executavam. Era a época do tecnicismo. Não importava o professor ou o

aluno, mas o processo de ensino que havia de ser vencido por etapas

determinadas e bem estabelecidas.

Fazendo um retrospecto sobre os objetivos, considerados como elementos

estruturantes do planejamento de ensino, constata-se que em todas as épocas

eles estiveram sempre presentes ao processo de ensinar e de aprender. Percebe-

se que dependendo da corrente teórica ideológica preponderante no momento de

tempo /espaço eles tomam uma conotação diferenciada. Assumem, portanto

uma concepção filosófica global da educação, a qual se torna necessária para que

nos oriente e se estabeleçam critérios bem claros, com relação aos objetivos a

serem adotados, pois eles delineiam o perfil do homem que se quer formar. São

elas: tradicional, escolanovista, tecnicista e mais recente a crítica social dos

conteúdos.

Quando dominou a corrente tecnicista os objetivos assumiram muita

ênfase no ensino, visto que o modelo social econômico brasileiro da época

impunha posturas correspondentes ao behaviorismo adotado pelo modelo

taylorista,cujas origens norte-americanas (U.S.A.) impregnavam o cientificismo

administrativo na educação. A educação foi também tomada por esse espírito de

formar mão de obra. A linguagem fabril transferiu-se para o sistema de ensino.

Procurava-se reproduzir na escola, comportamentos que nas fabricas e

indústrias eram adotados como modelos de eficiência e eficácia. Os objetivos

tornaram-se mais importantes que o aluno e o professor.

Atualmente, a visão policialesca e compartimentalizada daquela época foi

substituída por uma visão integrada, que considera os conteúdos o ponto de

convergência entre o político e o técnico, entre a teoria e a prática e entre o

ensino e a pesquisa.

Constata-se tanto no passado como hoje, que há uma necessidade de que

no cotidiano se tenha um sentido claro do que se quer e se deseja alcançar

para o futuro. O tempo urge. Nessa direção, estabelecer objetivos é uma

condição para alcançar aquilo que se almeja. Eles servem como uma bússola

orientadora dos nossos passos e caminhos para chegar onde se pretende. Isto é

obvio, e cada vez mais a vivência vai dizendo como é importante tê-los traçados.

Eles estão presentes em nosso dia-a-dia. E em um processo educacional não

podíamos fugir a regra. O professor assume muita importância na formulação

dos objetivos como diz MARTINS (1999), “o verdadeiro educador possui

objetivos bem delineados que direcionam sua ação educativa a partir da

dimensão políticosocial”.

Já, MOLLULO (2008), expressa: “o professor é de extrema importância,

pois por trás de cada ação, se situa o arranjo ideológico do professor, e com isso,

suas intervenções passam a ser carregadas de um impessoalidade, que deve ser

compreendida e direcionada para os objetivos que se deseja atingir no

desenvolvimento de meninos e meninas dentro de sala de aula”. Fica clara a

importância do professor na formulação dos objetivos, pois é responsável pela

condução, desenvolvimento e execução do processo de ensino aprendizagem.

1- OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Como podemos formular objetivos educacionais? E objetivos de ensino?

Como se verifica, faz-se distinção entre objetivos educacionais e os objetivos de

ensino.

Os objetivos educacionais são objetivos muitos amplos, que englobam as

pretensões formuladas por uma Nação ou Estado que traçam o perfil do homem

que deseja formar. CASTANHO (1999), assim se pronuncia: “os objetivos

educacionais são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos

individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais: Em outras

palavras, são mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas

pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo, responsáveis por

políticas educacionais.”

Dizem respeito a um país, a um sistema ou a uma instituição etc. São

objetivos que expressam princípios filosóficos e a ideologia social política adotada

por aquele país ou por governantes.. Estão explícitos nos documentos oficiais da

Nação ou das instituições; temos como exemplo os que se encontram na

Constituição do Brasil, a carta magna da nação, que enumera os princípios

constitucionais do ensino, tendo por finalidade atingir os objetivos constitucionais

da educação: erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento

escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho, promoção

humanística,científica e tecnológica do país.

Na Constituição Federal estão implícitos a ideologia e a política da nação

brasileira que através das leis vão dando a regulamentação e a disciplina legal de

como conseguir a formação do cidadão conforme a carta magna determina. Na

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de Dezembro de

1996, em seu Título II,que trata Dos Princípios e Fins da Educação Nacional,

evidencia-se claramente a política ideológica estabelecida, em seu Art. 3º,

quando diz: Verbis, “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade

de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII – valorização do profissional da educação escolar

VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da

legislação dos sistemas de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização de experiência extra- escolar;

XI – vinculação “entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.”

Os Estados e os Municípios, também possuem seus objetivos, os quais

revelam as intenções com relação à educação que desejam construir para o tipo

de homem que desejam formar . Os objetivos educacionais são os objetivos

maiores da Nação e representam as intenções sócio-político-ideológicas do

sistema de educação; portanto, são objetivos ditos oficiais.

Os objetivos de ensino, em âmbito menor que os educacionais, vão

colocando em prática o que os objetivos oficiais estabelecem como política.

Representam objetivos operacionais. Isto é bem visualizado nos projetos

políticos pedagógicos que são recomendados pela nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, nº9394, de 24/12/1996.

2 – OS OBJETIVOS DE ENSINO – como elaborá-los?

Como já se disse, os objetivos de ensino tratam de aspectos vinculados ao

ato de ensinar e ao ato de aprender. Traduzem, em termos comportamentais, o

que a escola ou o professor desejam que seja construído pelos alunos em

termos de conhecimento, habilidades e atitudes. Eles também traduzem

concretamente a concepção ideológica adotada pela escola. A concepção

ideológica adotada implicará em comportamentos e procedimentos

metodológicos específicos que serão construídos com embasamento teórico

daquela corrente epistemológica empregada. Exemplo: o sistema de ensino que

adote o construtivismo preconizado por Vigotski será diferente daquele que

adota o construtivismo de Jean Piaget. Ambas correntes teóricas são

construtivistas, mas elas são diferentes na forma de ver o processo de ensino e

aprendizagem.

O que faz a diferença são os pressupostos teóricos que embasam os

procedimentos metodológicos que cada corrente teórica concebe na construção

do conhecimento. De acordo com sua linha epistemológica ela manifesta-se nos

comportamentos do professor e do aluno na construção do conhecimento, objeto

de estudo. Fica claro que os objetivos expressam competências de domínios que

devem resultar do aprendizado dos alunos. Os objetivos projetam os resultados

esperados desse aprendizado.

Toda corrente teórica que visa o processo de ensino aprendizagem ,seja

ela qual for, quando adotada é porque se crê que ela torne mais eficiente o

desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. Isto tanto para quem

ensina como para quem aprende. Não se pode mistificar dizendo que o professor

não trabalha em cima de resultados. Esta afirmação é uma falácia. Trabalha sim,

em cima de resultados. Resultados do aprendizado que será construído com ele e

o aluno. Não o ensino robotizado, como ocorre em várias escolas, em que os

resultados estão engessados a um resultado de vestibular, mas o ensino

comprometido socialmente, que leve o aluno apensar e dele possa tirar lições.

Que não seja só o ler, contar e escrever, mas possa também interpretar a

realidade que vive para exercer sua plena cidadania.

Em educação, espera-se que o que seja ensinado seja aprendido. O que

significa dizer que só existe ensino se alguém aprende. Como posso ensinar se

meus alunos não conseguem aprender? O professor deseja ensinar e que seus

alunos aprendam e para que isto aconteça deverá ter bem claro os seus

objetivos de ensino.

Para se formular objetivos de ensino é necessário, além daqueles

fundamentos filosóficos e ideológicos, antes de tudo, levar em consideração os

componentes intrínsecos ligados ao perfil do aluno a quem se destinam os

objetivos e o processo de ensino-aprendizagem. São eles: os fatores biológicos e

psicológicos. O processo de aprendizagem é um processo mental. Ocorre em

nível psicológico e em uma idade correspondente.

A aprendizagem ocorre em níveis diferentes e não de forma linear. Cada

aluno tem seu ritmo próprio e suas peculiaridades individuais. Não é à-toa que

estudiosos como Piaget (1970), Vigotski (1996), Rogers(1981), Luria (1987),

entre outros, para pesquisarem o processo de aprendizagem levaram em conta a

construção do pensamento. O pensamento manifestado através da palavra

escrita ou falada é, portanto, a forma mais inteligente do homem expressar-se.

Nós professores somos sabedores disto, daí porque temos em nossa formação o

embasamento epistemológico de fundamentos biológicos da educação e

psicologia da aprendizagem. Conhecimentos imprescindíveis a um professor.

Os processos mentais evoluem juntamente com os processos biológicos,

obedecendo a estágios: memória, descrição, explicação, análise, síntese e

julgamento. Em cada nível ou estágio ocorrem dificuldades que os alunos

enfrentarão em sua aprendizagem.

Os objetivos estão intimamente conectados a eles. Nos primeiros níveis

empregam-se os métodos mnemônicos, onde a memória é privilegiada. Exige

apenas que o aluno decore o que foi ensinado. Os outros níveis envolvem os

processos lógicos como a análise, a síntese e o julgamento, que requerem maior

nível mental e estrutura de sinapses e inteligência, por isso mesmo, maior nível

de abstração e dificuldades.

Esses últimos são empregados com toda ênfase no terceiro grau de ensino,

pois eles são maciçamente desenvolvidos através dos processos lógicos, próprios

desse nível de aprendizado. No ensino básico, médio e fundamental são

trabalhados, porém em menor intensidade.

Pelas razões expostas faz-se necessário estabelecer critérios que se deve

levar em consideração, quando da sua elaboração. São eles: - qual a realidade

contextual-social onde aqueles objetivos de ensino irão serão aplicados? - qual a

idade dos alunos para os quais os objetivos estão sendo formulados? – qual o

nível de escolaridade a que se destinam? Traçar o perfil do aluno é essencial

para a elaboração dos objetivos .

Vários estudiosos do assunto tratam os objetivos por diferentes óticas. São

eles: LIBÂNEO (2005), NERECI (1999), MARTINS (1998),PARREIRAS (2008),

CASTANHO (1989), ALVAREZ (1965), MORANDI(2002), BORDENAVE (2004),

PILETTI (2005), TURRA (2000), BLOOM(1963), MAGER (1972), TEIXEIRA (2008)

entre outros.

Estes autores restringem-se ao ensino a ser ministrado, que deve estar

conectado ao processo de avaliação. Nesse sentido diz LIBÂNEO (2004): “os

objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente,

pois o fato de que a prática educativa é socialmente determinada, respondendo

às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na sociedade,

cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às

tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática.

Para Libâneo, o ato de ensinar e de aprender confunde-se com o projeto

de vida do sujeito núcleo do processo de ensino aprendizagem e que procura

responder a demanda sócio-política, técnica e humana da sociedade em que se

encontra inserido.

Os objetivos de ensino estão contidos em planos de curso,planos de

unidades programáticas e planos de aula. Obedecem às categorias de diversas

naturezas e classificação. Objetivos considerados quanto ao nível de abrangência

podem ser: gerais e específicos; quanto ao tempo: mediato e imediato; quanto à

natureza dos conteúdos: cognitivos, afetivos e psicomotores BLOOM (1963). Em

outras palavras, traduzem conhecimentos, habilidades e atitudes.

3- OS OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Os objetivos gerais são objetivos chamados de mediatos, programados

para serem alcançados a longo prazo. Essa amplitude se dá pela natureza do

conteúdo e o tempo necessário para o completo aprendizado.

Sempre são formulados visando o que se espera que seja aprendido ao

término de um conteúdo ou de uma unidade didática programática. Por exemplo:

os objetivos referidos em um plano de curso de uma disciplina poderão ser

formulados da seguinte maneira: Compreender o ensino da história como

conhecimento importante para o exercício da cidadania; ou poderia se dizer:

conhecer a historia como conhecimento passado que facilita a compreensão do

futuro; ou poderia expressar: estudar a história enfocando as diversas

contradições ideológicas existentes em tal período e em tal lugar, etc.

É preciso atentar que estes objetivos, que indicam ações bem amplas, não

serão conseguidos ao término de uma aula, mas sim de um curso, que pode

levar anos ou meses. Os objetivos que mencionam as ações ou atividades que

os alunos devem demonstrar são os objetivos específicos ou imediatos,

referentes aos conteúdos trabalhados e, geralmente, são próprios de uma aula.

Eles também são chamados de objetivos em curto prazo por que permitem,

ao término de cada aula ou assunto, identificar se foi alcançado o que foi

estipulado para ser aprendido.

Por exemplo: o professor de matemática dá uma aula sobre fração e

coloca para sua aula o seguinte objetivo: resolver corretamente os problemas de

fração; o aluno tem que dar uma resposta a este objetivo.

Outro dá uma aula sobre o conceito de répteis, ao término da aula ele

objetiva: saber conceituar répteis. É nítido o tipo de resposta desejada que o

aluno deva demonstrar que aprendeu ou não construir o conceito de

répteis .Como se constata, os objetivos encontram-se articulados e conectados

aos processos de avaliação que serão empregados pelo professor com referência

aos conteúdos ministrados. Permitem o acompanhamento do desempenho do

aluno pelo professor. Os objetivos indicam a ação e nesse sentido dizemos que

eles são precisos ou menos precisos em termos comportamentais. Quem dá essa

precisão são os verbos que são utilizados.

Vejamos: o que MARTINS (1998). PILETTI (2005), NERECI (1999), entre

outros, nos apontam como verbos que indicam as ações que os objetivos devem

expressar:

VERBOS DE AÇÃO

POUCO OBSERVÁVEIS

compreender, pensar, saber, entender, gostar, conscientizar-se, melhorar, sentir,

julgar, entender, conhecer, perceber, familiarizar-se, apreciar, concentrar,

refletir;

VERBOS DE AÇÃO OBSERVÁVEIS

identificar , cobrir, concluir, diferenciar, marcar, escrever, pressionar,

desenvolver, determinar, enumerar, colocar, selecionar, enumerar, localizar,

rotular, por, comparar, andar, contrastar, fazer, justificar, dizer, adquirir,

escolher, ler, sombrear, verbalizar, preencher, distinguir, remover, gerar,

construir, desenhar, comparar;

4- OS OBJETIVOS DE ENSINO COM RELAÇÃO À NATUREZA DOS

CONTEÚDOS

Os objetivos também são classificados com relação aos conteúdos e

categorias. As classificações mais conhecidas são a de Robert Mager

(1977),Gagné (1971), Ralfy Tyler, Hilda Taba (1974) e Benjamin Bloom

(1983).Tomaremos como referência as de Bloom. Ele agrupou os objetivos em

três categorias: objetivos cognitivos, psicomotores e afetivos.

4.1- OS OBJETIVOS COGNITIVOS

Os objetivos da categoria cognitiva são aqueles que se referem às

habilidades e capacidades intelectuais do educando. Referem-se à área

intelectual abrangendo os domínios do conhecimento, compreensão,aplicação,

análise, síntese e avaliação. Cada domínio possui vários outros subdomínios.

Veja-se o esquema traçado por Bloom para os objetivos com relação ao processo

de aprendizagem.

1) – Conhecimentos:

a) – Conhecimentos específicos - refere-se a conceitos, terminologias,

conhecimento de símbolos, verbais ou não, de uma determinada disciplina ou

área de conhecimento como, por exemplo, energia, inércia ou vácuo, para física;

gene, tecido, órgão ou aparelho para biologia etc. Conhecimentos de fatos

específicos referem-se a nomes, datas,lugares, acontecimentos, características

de uma escola filosófica,bibliografia a respeito de um tema etc..

b) – Conhecimentos das formas e meios de tratar com os fatos

específicos – referem-se a convenções, exemplo: regras

gramaticais,convenções cartográficas ou de trânsito etc. Conhecimentos de

tendências e sequencias : como evolução da espécie, as influências de um

civilização em outra etc. Conhecimentos de classificações e categorias:

classificações dos seres vivos, classificações das ciências, a divisão das ciências

sociais etc. Conhecimentos dos critérios, exemplo:elementos utilizados para

julgamento da validade de um fato, como os critérios que dão garantia ao

método experimental, a qualidade de um produto ou a aceitação de um fato

histórico etc. Conhecimentos de metodologia referem-se ao conhecimento dos

métodos e técnicas específicos empregados em determinado ramo das atividades

humanas,para desenvolver os seus trabalhos e pesquisas.

c) – Conhecimentos universais e das abstrações especificas de um

determinado setor do saber– referem-se a princípios e

generalizações,exemplo: conhecimento de abstrações, resultantes da observação

de muitos fatos particulares, como o relacionamento da economia com formas de

vida social, o adiantamento da ciência com o desenvolvimento da tecnologia, a

assimilação de seiva bruta pelo vegetal por obra da ação clorofiliana etc.

Conhecimentos de teoria e estruturas: referem-se ao conhecimento de um

fato ou fenômeno complexo, como a organização de um Estado democrático, a

organização de um formigueiro, a interdependência dos órgãos do corpo humano

ou conhecimento de teorias explicativas de vastos conjuntos de fenômenos como

a teoria da relatividade, a teoria psicanalítica etc.

2) – Compreensão - refere-se ao aspecto mais simples do entendimento, que

consiste em captar o sentido direto de uma comunicação ou de um fenômeno,

como compreensão de uma ordem escrita ou falada ou a apreensão do que

ocorreu com um acidentado atingido por um automóvel etc.,

a – Transferência - consiste em passar uma comunicação de uma linguagem

para outra, sem alterá-la, exemplo: resumo de um trabalho,esquema ou

desenho de uma fórmula matemática e vice –versa, tradução de uma obra de um

idioma para outro ou de uma imagem de consciência em linguagem etc.

b – Interpretação - este conhecimento consiste em captar a mensagem pela

apreensão do sentido das partes de um todo; é ocaso de uma interpretação de

uma caricatura, de um brasão ou de um gráfico.

c – Extrapolação - consiste em tirar conclusões ou fazer previsões a respeito de

um fato ou conjunto de fatos.

3) – Aplicação – o conhecimento da aplicação é aquele que se refere ao

relacionamento de princípios e generalizações a casos particulares ou práticos.

4) – Análise - refere-se à difusão de um todo em suas partes e apreensão do

significado das mesmas em relação ao conjunto:

a) – análise de elementos - identificação de elementos componentes implica

ou explicitamente contidos em um todo. É o caso de distinguir conclusões de

premissas, fatos secundários de fatos fundamentais, etc.

b) – análise de relações - refere-se à captação de relações existentes em um

acontecimento, como a distinção de causa e efeito, meio e fim etc.

c) –análise de princípios de organização - refere-se a linhas mestras que

orientam uma estrutura, como a identificação dos princípios políticos que

orientaram a elaboração de uma constituição, os princípios estéticos que

orientaram a execução de uma obra de arte ou os princípios que sustentaram

uma campanha publicitária etc.

5) – Síntese - refere-se à constatação da união de elementos que formam um

todo. A síntese pode ser: produção de uma comunicação, ex:.ideias ,

sentimentos e aspirações por via escrita ou oral; produção de um plano de

operações, ex. um gráfico que procure demonstrar uma hipótese,enfim atividade

que requer passos e que obedece a prescrições.

6) – Avaliação - este tipo de conhecimento refere-se à atitude crítica diante dos

fatos, juízos com relação a evidências internas, análise de uma obra qualquer.

Fica claro que o conhecimento relativo à avaliação sempre envolve um processo

de julgamento.

4.2- OS OBJETIVOS NO CAMPO AFETIVO

Os objetivos no campo afetivo estão vinculados a atitudes internas do

sujeito que retratam o interior, como: interesse, valor ou apreciação e sempre

revelam uma conduta. Portanto, são demonstrados através de comportamentos.

Todavia não se revelam por meio de provas tradicionais ou verificação de

aprendizagem. Requerem do professor vivência e observação. Dizem respeito a

hábitos e atitudes. Ex: justiça,

fraternidade, igualdade e agressividade etc. São muito usados na primeira fase

escolar, em que a prioridade é formar hábitos, posturas educativas e atitudes,

pois o objetivo antes do ler, contar e escrever passa por um processo de

socialização do homem cidadão.

Os objetivos do campo afetivo são ainda demonstrados por meio de

recepção, resposta, valorização, organização e caracterização por um valor ou

complexo de valores. Exemplo no quadro a seguir, de objetivos no campo afetivo.

OBJETIVOS:

- Ouvir atentamente.

- Mostrar estar consciente da importância da aprendizagem.

- Aceitar diferenças de raça e cultura.

- Assistir atentamente às atividades de aula.

- Fazer o dever de casa determinado.

- Obedecer às regras escolares.

- Participar de discussões em aula.

- Fazer os trabalhos de laboratório.

- Ser voluntário para as tarefas especiais.

- Mostrar interesse pelo assunto.

- Sentir satisfação em ajudar os outros.

- Demonstrar fé no processo democrático.

- Avaliar boa literatura (arte ou música).

- Mostrar interesse pelo bem estar dos outros.

- Demonstrar uma atitude solucionadora de problemas.

- Demonstrar empenho na melhoria social.

- Reconhecer as necessidades de equilíbrio entre a liberdade e responsabilidade

numa democracia.

- Reconhecer o papel do planejamento sistemático na resolução de problemas.

- Aceitar as responsabilidades de seu próprio comportamento.

- Compreender e aceitar suas próprias capacidades e limitações.

- Formular um plano de vida em harmonia com suas capacidades interesses e

crenças.

- Demonstrar determinação.

- Demonstrar autoconfiança ao trabalhar independentemente.

- Cooperar em atividades de grupo.

- Demonstrar dinamismo, pontualidade e autodisciplina.

- Usar uma abordagem objetiva na resolução de problemas.

- Manter bons hábitos de saúde.

COMPORTAMENTOS

- Pergunta, escolhe, descreve, acompanha, dá, mantém, identifica, localiza,

nomeia, aponta, seleciona, fica sentado atento, responde, usa etc.

- Responde, assiste, concorda, conforma-se, discute, cumprimenta, ajuda, rotula,

realiza, pratica, apresenta, lê, recita, relata, seleciona, narra, escreve.;

- Completa, descreve, diferencia, explica, acompanha, forma, inicia, propõe,

convida, participa, justifica, lê, reporta, seleciona, compartilha, estuda, trabalha.;

- reúne, compara, altera, arranja, completa, combina, compara, defende, explica,

generaliza, identifica, integra, modifica, ordena, sintetiza.

- Atua, discrimina, demonstra, influencia, ouve, modifica, realiza, pratica, propõe,

qualifica, soluciona, usa, verifica, questiona, revê, serve.

4.3- OS OBJETIVOS NO CAMPO PSICOMOTOR

Os objetivos referentes ao campo psicomotor estão diretamente

articulados com conhecimentos que, para o seu aprendizado, necessitam de

capacidades não só intelectuais, mas, sobretudo motoras demonstradas por

habilidades manuais ou corporais.

Bloom, não apresentou uma taxionomia para o domínio psicomotor.

Enquanto isto não ocorre adota-se para completar a taxionomia de Bloom os

trabalhos citados por NERECI (1999) de Guilford, Simpson, Grolund e Kibler.

Como exemplo destaca-se a taxionomia de Guilford: impulso ou ímpeto: é o

movimento de início, a partir de uma posição estacionária. É o individuo estar

pronto, em condições, ou ter alcançado maturidade psicomotora para executar

uma habilidade como andar, dançar, escrever etc., rapidez, precisão,

flexibilidade, coordenação e controle de força etc.;rapidez: é o processo que se

desenvolve após o início de um movimento e que, de certo modo, vai refletir-se

na produtividade ou maior agilidade na execução de um ou de um grupo de

movimentos como, virar páginas de um livro, correr, fazer mudanças na marcha

de um automóvel etc.; precisão: é o desenvolvimento de um movimento,

tendendo para o perfeito.

Movimentos que visam alcançar objetivamente o alvo em mira, como

introduzir linha no fundo de uma agulha, atirar pedras em um alvo, atirar e dá

laços etc.; flexibilidade: é a possibilidade de realizar um movimento em

diferentes direções, como é o caso da dança, da acrobacia etc.;coordenação: é a

possibilidade de realizar atos motores em certa ordem necessária, no espaço e

no tempo, como é o caso de escrever, dirigir carro,nadar etc.; controle de força:

é a possibilidade de imprimir energia certa para específicas situações e que

requerem diversa intensidade de energia,como é o caso de segurar a corrente de

um cão e segurar um pássaro, bem como escrever com lápis ou esferográfica,

bater as teclas de um

computador etc.

Os objetivos psicomotores podem ser expressos pelos seguintes verbos:

Amarrar - desenhar - mexer – atirar - desarrumar – minar – arrumar –

desmontar – manipular – armar – emendar – mudar – ajustar – executar –

marchar – apagar – embrulhar – marejar – aplainar – esculpir – nadar –

construir – expressar – pregar – cortar – enterrar – plantar – calibrar - fazer –

pintar – consertar – instalar – pedalar – colocar – limpar – praticar – camuflar –

ligar – soldar – confeccionar – lubrificar – rastejar – dobrar – montar – restaurar

– demonstrar – manusear – remover – dirigir –

moldar, além de outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Formular objetivos parece ser simples, mas não o é. Requer uma série de

critérios para que eles sejam verdadeiros orientadores da aprendizagem e do

conhecimento que o docente espera alcançar com seus alunos. É evidente que os

objetivos educacionais que expressam a política oficial de um país estão

intimamente conectados com os objetivos de ensino, porque é através deles que

os objetivos oficiais se concretizam.

O professor que formula seus objetivos para o ato de ensinar, poderá

facilmente detectar as dificuldades que possam aparecer no decorrer do

processo de ensino-aprendizagem, como também terá mais subsídios para

avaliar a consecução dos objetivos propostos.

Os objetivos, tanto para o professor, como para o aluno, devem estar bem

claros e com critérios bem definidos. Outro aspecto que deve ser levado em

consideração é que os objetivos de ensino, seja em qualquer nível que esteja

formulado, cognitivo,afetivo e psicomotor, devem ser centrados no

comportamento dos alunos e não do professor.

Os comportamentos produzidos pelos alunos e esperados pelo docente,

representam os resultados da aprendizagem.

REFERÊNCIAS

RIBEIRO, L. C. e BREGUNCI, M. G. C. – Interação em Sala de Aula. Belo Horizonte –

MG:UFMG/PROED. 1986. 96p.

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Papirus, 2010.

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ZABALA,A. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre. Artmed. 2000

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988.

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Nacional.

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TURRA, Clódia Maria Godoy. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11ª ed. Porto Alegre RS:

Sagra, 2000.

AULA 3

CONTEÚDOS ESCOLARES

Este texto apresenta os conteúdos escolares como bens culturais construídos pela

humanidade através do tempo. Enfatiza sua importância na formação do homem integral,

na sua aprendizagem e no incentivo do despertar da consciência ingênua para a

consciência crítica.

Regina Rodriguez BôttoTargino

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

Os conteúdos são conhecimentos que foram acumulados pela humanidade

através dos tempos e que estão relacionados a conceitos e explicações sobre

coisas, fatos, fenômenos e objetos.

Essa definição é simples e pontual. No desenvolver do texto tentar-se-á

aprofundar o assunto. Os conteúdos são originários de duas construções:

aqueles que são próprios do senso comum e que se formam, constroem-se e

elaboram-se na convivência e experiência dos sujeitos nos processos relacionais

que estabelecem com a natureza, com o homem e com a sociedade. Perduram

continuadamente e tem caráter infindável. Estão arraigados a cultura, a verdade

e a criação de um povo e de uma civilização. São os conteúdos ditos do senso

comum. Há outros conhecimentos que são construídos deliberadamente em

instituições, com intencionalidade e com o rigor formal da ciência. Tentam

explicar e encontrar a razão para os fatos, acontecimentos, fenômenos etc.

estando eles na busca do saber e das verdades sobre eles. É o conhecimento

erudito do mundo da ciência.

Desde os primórdios, o homem sentiu a necessidade de transmitir para as

gerações futuras o seu saber acumulado. Isto, feito para garantir a sua

sobrevivência e a perpetuação da sua espécie. A sociedade organizada criou um

lócus que aglutinou esse saber acumulado pela humanidade e chamou de Escola.

A escola é o lócus do confronto entre o saber advindo do senso comum e o saber

erudito elaborado pela ciência para justificar o conhecimento. A escola converte-

se também em instituição que assegura a perpetuação e preservação do saber. É

a escola o repositório do saber acumulado pela humanidade. Portanto, é na

escola que os conteúdos escolares são estudados, reelaborados e reconstruídos;

é através dela que o legado em termos do conhecimento é transmitido a outras

gerações e se

perpetua.

No ambiente escolar, os conteúdos específicos dirigidos são para as várias

áreas do conhecimento, como a matemática, línguas, geografia etc. São

dicotomizados e compartimentalizados, embora que se faça a

nterdisciplinaridade, mas, há sempre uma zona de limite que corta um saber do

outro. Parte-se para aprofundar o conhecimento e explicá-lo melhor.

A IDEOLOGIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos refletem as ideias dominantes dos autores que os constroem

e as têm como verdades. Todos os argumentos são usados para que se

acreditem nelas. Os conteúdos transparecem ideologias. Nesse sentido afirma

Chaui (1982 p.11): Um dos traços fundamentais da ideologia consiste,

justamente, em tomar as idéias como independentes da realidade histórica e

social, de modo a fazer com que essas ideias expliquem aquela realidade,

quando, na verdade, é esta realidade que torna compreensíveis as ideias

elaboradas.

Os conteúdos refletem as ideias do sistema educativo vigente, que não

deve estar desarticulado das ideias da sociedade em que se encontra. Pois, como

se viu, não existe aquela independência tão proclamada pela educação. O

sistema educacional anda em consonância com a ideologia dominante da

sociedade a que serve. Portanto, os conteúdos são construídos historicamente e

socialmente determinados. Espelham a ideologia do sistema educativo e cabe a

escola pô-los na prática o que a teoria através da ideologia dominante prescreve.

Mas afinal, o que é ideologia? A ideologia é a ciência do pensamento estruturado

que se revela através das teorias e ideias que se tem sobre os fatos, objetos,

fenômenos etc. Por essa razão, é intima da filosofia que é a ciência que faz

pensar sobre as coisas sem que sejam dadas as respostas prontas e terminativas.

Está sempre a indagar e perguntar. Houaiss (2001) define ideologia na ótica

epistemológica do marxismo:

Ideologia é o conjunto das ideias presentes nos âmbitos teórico, cultural e

institucional das sociedades, que se caracteriza por ignorar a sua origem

materialista nas necessidades e interesses inerentes às relações econômicas de

produção, e, portanto, termina por beneficiar as classes sociais dominantes.

Portelli (1977 p.23), citando definição de Gramsci, diz: A ideologia é como uma

concepção do mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na

atividade econômica, em todas as manifestações da vida individual e coletiva.

Para se tornar concreta e por em prática a ideologia, a sociedade civil cria

vários organismos para implantá-la. Chaui,(1982 p.75) nessa direção, fala que:

A sociedade civil se realiza através de um conjunto de instituições sociais

encarregadas de permitir a reprodução ou a reposição das relações sociais –

família, escola, igreja, polícia, partidos políticos, imprensa meios de informação,

magistraturas, estado, etc. Ela também é o lugar onde essas instituições e o

conjunto das relações sociais são pensadas e interpretadas por meio das ideias –

jurídicas pedagógicas, morais, religiosas, científicas, filosóficas, artísticas,

políticas, etc.

A escola é o lócus onde as ideias são postas na prática e no concreto

através do comportamento dos seus educandos. A implantação teórica ideológica

trabalhada pela escola é a ideologia da classe dominante. A escola faz parte da

organização cultural da sociedade onde se encontra embutida a ideologia, na

instrução ministrada, nos conceitos de justiça, moral, assistência etc. adotados.

Para demonstrar a ideologia adotada pelas instituições educacionais na sociedade

civil Portelli (1977 p.27); aponta nessa direção que: A organização escolar seja

sob o controle do Estado ou de organismos privados, e até as universidades

populares formam o segundo conjunto cultural da sociedade civil, onde

novamente aparece a gradação da ideologia sob o controle da Universidade e da

Academia (na medida em que ela exerce uma função nacional de alta cultura,

principalmente como guardiã da língua nacional e, assim, de uma concepção de

mundo).

Constata-se que diante desse entendimento a escola existe historicamente

em um espaço escolar, onde acontecem as relações pedagógicas determinadas

socialmente e, por essa razão, é transmissora da cultura de um povo ou Nação.

É a mediadora entre o sujeito e o meio social. Todos deveriam ter acesso a ela,

de modo a garantir a igualdade entre os sujeitos, mas o que se verifica é que a

cultura é um privilégio como também a escola o é, quando deveria ser um bem

disponível e assegurado a todos. Glucksmann (1980 p.91), estudando Gramsci e

Althusser sobre o conceito de hegemonia, chama atenção: A cultura literária

dispensada no ensino das escolas não é um fenômeno puramente escolar: ela é

um momento entre outros da educação ideológica das massas populares. Por

seus meios e seus efeitos, ela abarca outros, postos em prática ao mesmo tempo:

religiosos, jurídicos, morais políticos, etc. Meios ideológicos da hegemonia da

classe dirigente, que se agrupam todos em torno do Estado, cujo poder está nas

mãos da classe dominante.

Não é por acaso que se diz que a educação e, como consequência, a

escola, é o aparelho ideológico da Nação ou Estado. Entenda-se Estado como

lócus de correlações de forças coercitivas na sobrevivência do modo de produção

capitalista, Gramsci (1930). Nesse contexto, a educação é parte integrante do

Estado. A escola concentra os conteúdos escolares que embasarão a ideologia

dominante. É a ela que cabe incentivar e iniciar o processo de conscientização da

ideologia dominante. Provocar o despertar da consciência ingênua para a

consciência crítica. Como foi exposto, não se pode falar de conteúdos escolares

sem admitir que educar é um ato político. Os conteúdos não são neutros,

carregam consigo valores, crenças, ideias etc.

OS CONTEÚDOS DIDÁTICOS

No sistema de ensino, os conteúdos escolares são distribuídos por

disciplinas as quais aglutinam os conhecimentos específicos de cada área do

conhecimento. Estas por sua vez com relação ao conhecimento obedecem a

níveis de complexidade diferentes. Na relação pedagógica entre o professor que

ensina e o aluno que aprende, são os conteúdos que intermedeiam essa relação

no lócus escolar.

Conteúdo é uma parte integrante da matéria-prima; é o que está contido

em um campo do conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, conceitos,

princípios e generalizações acumuladas pela experiência do homem, em relação

a um âmbito ou setor da atividade humana. Fundamentalmente, constitui um

conjunto de conhecimentos organizados conforme sua natureza e objetivos.

Martins (1995 p.67-68); Os conteúdos escolares assumem diferentes orientações

conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. Na teoria da

escola tradicional a ênfase recai na transmissão do conhecimento que deve ser

rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado. Na teoria da Escola Nova, a

ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno... Na

teoria tecnicista a ênfase desloca-se parta para a obtenção de informações

especificas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a

produtividade... Nas teorias progressistas, mostram a necessidade de que seja

uma transmissão competente do saber acumulado pela humanidade, mas

chamam a atenção de que esse conteúdo deve ser analisado de forma crítica no

intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Libâneo (2004 p.128); Conteúdos de ensino é

o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e

atitudinais de atuação social, organizados pedagogicamente, tendo em vista a

assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam,

portanto: conceitos, idé ias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras;

habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e

aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores,

convicções, atitudes.

Piletti (2005 p.92); assim fala ao encarar os conteúdos no momento atual.

Atualmente, o conteúdo é visto de duas formas: como um dos meios de

favorecer o desenvolvimento integral do aluno, e como conhecimento de dados,

fatos e conceitos, que conduzam à compreensão e retenção de informações.

Constatam-se através desses principais estudiosos da didática que eles

apresentam diversos posicionamentos ao encararem o entendimento do que

sejam conteúdos de ensino e inferem que a postura ideológica político-

pedagógica, adotada pela instituição de ensino, determina os procedimentos

metodológicos de como os conteúdos serão construídos e trabalhados.

Percebe-se que os autores citados apresentam um ponto comum na

ênfase da importância atribuída a seleção e a organização dos conteúdos.

Quando se pensa em planejar o ensino deve-se levar em consideração: no

primeiro momento, saber se a instituição possui um projeto político pedagógico,

se sim, se não contém a concepção ideológica que será adotada e que irá

orientar todos os procedimentos didáticos a serem desenvolvidos; no segundo

momento, identificar a natureza do conteúdo a ser construído porque é a partir

dele que todos os outros elementos estruturantes didáticos serão organizados,

como: o estabelecimento dos objetivos, a disponibilidade do tempo, os

procedimentos metodológicos a serem adotados, os recursos existentes e

dispostos pela instituição a serem utilizados, além do processo de avaliação que

vai ser seguido.

Há condições que dependem do professor, como selecionar e organizar os

conteúdos. Para essa tarefa de seleção dos conteúdos o docente empregará

critérios que o orientarão.

1) Incluir conteúdos compatíveis com o conteúdo da disciplina e que devem ser

considerados como estruturais básicos e imprescindíveis no campo daquele

conhecimento e que o aluno não pode deixar de aprendê-los sob pena de ser

prejudicado em seu desenvolvimento da aprendizagem;

2) Validade os conteúdos devem apresentar significados importantes para o

aprendizado do aluno, inclusive para sua vida e para que compreenda a realidade

em que se encontra. Os conteúdos trabalhados nas instituições se não

interferirem na vida dos educandos não está acontecendo o verdadeiro ato

educativo. O ensino não conseguiu ultrapassar o âmbito da sala de aula. Nada

acontece apenas o processo informativo de conteúdo é mantido;

3) Confiabilidade deve sempre representar a verdade cientifica, embora que seja

refutável e não dogmática e atualizada;

4) Flexibilidade os conteúdos podem estar sujeitos a modificações diferentes do

que foi planejado para atender a realidade do momento em que esteja sendo

administrado. Para a organicidade dos conteúdos o docente ao planejá-los levará

em consideração critérios importantes:

a) Biológico e Psicológico - a quem se destina aqueles conteúdos programáticos?

Que idade possuem os sujeitos para os quais os conteúdos serão construídos?

Estes critérios são básicos estruturantes de todo o processo de ensino

aprendizagem, por que se não atentarmos, cometeremos equívocos grosseiros

que prejudicarão a aprendizagem dos sujeitos;

b) Gradualidade e complexidade os conteúdos devem ser dispostos em níveis de

complexidades diferentes. Partir do mais simples para o mais complexo, do mais

fácil para o mais difícil, obedecendo sempre os pré-requisitos necessários ao

aprendizado do novo conhecimento a ser aprendido. Exemplo: não saberemos

multiplicar se antes não se aprende a somar e diminuir etc;

3) Sequência e sistematização – os conteúdos devem estar organizados em pólos

temáticos obedecendo à ordem lógica da compreensão cognitiva que envolve o

conteúdo como um todo. O plano de curso que contém os conteúdos constitui o

grande texto didático do conteúdo da disciplina, e que exige como todo texto,

sequência lógica – início, meio e fim. Encontra-se compartimentalizado, mas não

desintegrado;

4) Integralidade/Interatividade. Os conteúdos no plano de curso devem ser

distribuídos em unidades didáticas programáticas, correspondendo aos grandes

capítulos ou polos temáticos do conteúdo da disciplina. Coerência a organicidade

deverá manter a compatibilidade ideológica adotada e a exequibilidade entre o

conteúdo a ser trabalhado e os elementos estruturantes do planejamento

didático: objetivos, tempo disponível, procedimentos metodológicos, recursos de

ensino e o processo avaliativo do acompanhamento da aprendizagem. Os

conteúdos para serem construídos e despertarem o interesse dos alunos devem

ser apresentados

de forma interessante, que suscite a participação do aluno como sujeito de sua

aprendizagem. Portanto, o conteúdo e forma adotados pelo docente para

ministrar suas aulas tem muito haver com o despertar da motivação e do

interesse do aluno, tornando-os prazeroso na sua construção, tanto para o aluno

que aprende como para o professor que ensina. Aliado ao posicionamento

ideológico que deveria ser adotado pelo professor, colocou-se o conteúdo como o

elemento estruturante do processo de ensino-aprendizagem, de básica e

fundamental importância sobre qualquer outro, uma vez que é a partir dele que

todos os procedimentos do aprendizado se constroem em seus aspectos seletivos

e organizacionais.

REFERÊNCIAS

CHAUI, Marilena de Souza. O que é ideologia. São Paulo: Ed. Brasiliense. 9a Ed: 1982.

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PORTELLI,Hugues. Gramsci e o bloco histórico. 1977. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra

TURRA, Clódia Maria Godoy. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto 11a Porto Alegre RS: Sagra,

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____________________coordenadora et ali. Repensando a Didática.Campinas – SP: Papirus, 1999.

___________________et alli. Didática: O ensino e suas relações. Campinas-SP: Papirus, 2001.

UNIDADE IV - DIDÁTICA: O PLANEJAMENTO ESCOLAR

Essa unidade de ensino abordará os elementos necessários para se construir o

Planejamento Didático: Metodologia de Ensino, Métodos e Técnicas.

AULA 1

METODOLOGIA DE ENSINO, MÉTODOS E TÉCNICAS

Regina Rodriguez Bôtto Targino

Esse texto aborda os termos mais utilizados na didática e que se constituem marcos

teóricos importantes para discernir os elementos estruturantes do planejamento de

ensino. Ao mesmo tempo em que conceitua exemplifica para que o estudante possa

observar o fundamento teórico e suas diferentes aplicações na didática.

1- CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

Todas as vezes que se fala em metodologia do ensino, surge uma

verdadeira confusão no sentido de que o termo metodologia seja confundido, ou

aplicado no lugar de técnica, de métodos etc. Constatam-se nos discursos dos

professores e até em compêndios que tratam da matéria. Procurar-se-á aqui

delinear o entendimento sobre o que é metodologia de ensino. O que é método

de ensino? O que é técnica de ensino? Pretende-se neste breve estudo oferecer

modesta contribuição para a elucidação do assunto. A confusão com relação ao

termo “Metodologia” passa pela problemática que sofre a própria DIDÁTICA, que

muitas vezes é tratada com enfoque meramente instrumental, dando-lhe um

caráter no discurso de que seu conteúdo “é neutro cientificamente”. Isto se

referindo sob o ponto de vista político-social da literatura utilizada. Há, portanto,

uma pluralidade de enfoques, que têm suas raízes no caráter ideológico do

ensino, cuja ideologia é transparente e demonstrada através da postura

pedagógica adotada pelo sistema escolar, pela instituição de ensino e pelo

professor em sala de aula. Esta ideologia é representada pelo que se entende de

Metodologia demonstrada na íntima articulação entre a prática escolar, o

cotidiano de sala de aula e a reflexão sobre a relação escola-sociedade. A

Didática, como a Metodologia, vai além dos métodos e técnicas de ensino.

2- O QUE É METODOLOGIA?

Levadas em consideração às colocações anteriores pode-se conceituar

Metodologia, sem esquecer-se de suas dimensões: sócio-política, técnica e

humana. As raízes etimológicas da palavra “Metodologia” vêm do grego “Meta”

igual ao largo; “odos” igual a caminho; “logos” igual a discurso, estudo. A

Metodologia está ligada intrinsecamente a epistemologia e ao conhecimento. A

Metodologia encontra-se a serviço do homem seja ele professor, pesquisador,

empresário, administrador, aluno etc. para descortinar o conhecimento daquilo

que em princípio desconhecem, ou ainda está encoberto por não ter havido

oportunidade de conhecê-lo. Toda ciência possui uma metodologia e conteúdos

próprios concernentes à sua área de estudo. A Didática é a ciência e a arte de

ensinar. Ciência enquanto arte e arte enquanto ciência. Em cada metodologia

caberá uma ideologia imbricada a uma teoria, que norteia os procedimentos a

serem adotados. Isto tanto na área do ensino como na área de pesquisa. Fala-se

assim por considerar o ensino indissociável da pesquisa. O ensino é o verdadeiro

“locus” da pesquisa, pois, em sua essência - o ensino se converte em uma eterna

busca. Uma constante investigação, respaldada por uma metodologia que, por

sua vez, se fundamenta em uma teoria que deverá estar presente ao

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Por exemplo: há quem fale

no construtivismo como método, metodologia etc. é um equívoco como diz

SANNY S. da Rosa: “Construtivismo não é um método” continuando “é uma

teoria”. O Construtivismo procura dar conta de explicar as operações que entram

em ação no processo ensino-aprendizagem. O corpo teórico construtivista que foi

elaborado a partir de observações sistemáticas e metódicas da própria prática. É

um paradigma teórico aberto, ou seja, muito há ainda para ser conhecido. Os

teóricos construtivistas explicitam bem os posicionamentos teóricos, que

englobam a metodologia. São eles: Piaget, Vygotsky, Walon e outros que nos

dão como referência teórica o pressuposto fundamental de que o indivíduo “é o

centro de seu próprio percurso em direção ao conhecimento”. Diz-se que a

metodologia, toda ela, respalda-se em uma base teórica que deverá nortear o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem para a construção do

conhecimento. Enfim, o que seria então Metodologia de ensino? Responder a

esta

pergunta é conceituar Metodologia como um conjunto de procedimentos

sistematizados, fundamentados em uma teoria, utilizados para atingir objetivos

previamente determinados. A Didática, enquanto ciência possui a sistematização

dos conteúdos próprios e persegue caminhos para atingir objetivos de ensinos

determinados. A ciência incorpora uma metodologia que procura organizar e

sistematizar as ações em busca de descobrir o que é desconhecido, construindo

o conhecimento acerca do objeto ou fenômeno a ser descoberto. É o caráter

dinâmico da ciência. O objeto ou fenômeno conhecido passa a ser alvo de novas

fontes de busca para novos conhecimentos. A ciência os estuda, descreve e os

explica. A Metodologia, na ciência, constitui um conjunto de métodos, técnicas e

procedimentos utilizados por um estudo, com o fim de sistematizar a ação frente

ao fenômeno a ser estudado. Metodologia engloba procedimentos, métodos e

técnicas. O que são métodos de ensino? Após as observações supracitadas,

ficará mais fácil compreender o que são métodos de ensino. Etimologicamente,

método vem do grego ”methodus” que significa caminho para se chegar a um

fim. Logo, método de ensino quer dizer: caminhos para se chegar ao objetivo do

ensino. Os métodos, por sua vez, ordenam os processos ao longo do caminho.

Será o método de ensino, sempre, o caminho traçado para percorrer o

descortinar do conhecimento objetivado. Cada ramo do conhecimento

desenvolve seus métodos próprios como: métodos matemáticos, métodos

sociológicos, métodos pedagógicos etc.

O método é visto em duas dimensões: a primeira, como processo

intelectual que analisa, reflete e critica um fenômeno estudado, onde este estudo

pode ser submetido à verificação; a segunda, como um processo operacional,

que diz respeito à forma como se organizam de maneira lógica e sequencial as

diversas atividades, para se chegar a um fim. “O método expressa a relação

conteúdo-método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado

(um fato, um processo, uma teoria etc.). O método vai à busca das relações

internas, de um fenômeno, de um problema, uma vez que esse objeto de estudo

fornece as pistas, o caminho para conhecê-lo”. Libânio,1992. pg. 151- Didática.

O Método de Ensino, como se constata facilita, proporciona e oferece

oportunidade para a apropriação do conhecimento, só que isto não acontece de

maneira isolada, mas sim nas suas relações com outros objetos e fenômenos no

acontecer da “praxis social”, pois a construção do conhecimento só terá sentido

se este for significativo e houver como objetivo a transformação da realidade

social. Ao planejar o ensino, o professor seja de que nível for, relacionará ou

escolherá o método que se adapte aos objetivos que pretende alcançar, tendo

em vista os sujeitos sociais do ato educativo - aluno, professor e sociedade, a

realidade e a sua transformação. Portanto, a utilização de um método pelo

professor dependerá dos objetivos, natureza dos conteúdos a serem ministrados,

peculiaridade dos alunos, da personalidade pedagógica do professor e do

ambiente propício para o desenvolvimento do método a ser adotado. Abordar-se-

á aqui alguns métodos mais comuns utilizados no estabelecimento de ensino. O

professor é o sujeito do ato educativo que deve saber o que ensinar e como

proporcionar condições para que seus alunos possam aprender. O professor, ao

adotar o método de ensino, o escolherá em função da coerência epistemológica

do Projeto Político Pedagógico, caso exista na escola.

Estudiosos classificam os métodos em: tradicionais e modernos, isto se

referindo às tendências ideológicas e ao tempo mais recente ou remoto em que

ele era empregado. Outros denominam de métodos ativos ou passivos,

dependendo da participação ou não do aluno no desenvolvimento do processo

ensino-aprendizagem. Adota-se a terminologia de métodos individualizados,

métodos socializadores epistemológicas e métodos socializadas mistos, e para os

individualizadas. que utilizam (Anexos os posturas quadros sinópticos de alguns

métodos de ensino). Os métodos indicam sempre posturas teóricas e

comportamentais que deverão ser adotadas por professores, alunos e

comunidade escolar. Com o evoluir do pensamento e da tecnologia o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem vai, ao longo do tempo,

modificando-se e transformando-se, face às exigências de cada tempo e lugar.

Os métodos de ensino no seu evoluir, refletem todo esse percurso do ato

educativo. Pode-se citar outros métodos que tratam da educação de adultos,

como sejam: Método Magistral, Método de Treinamento Mental, Método do Grupo

de Formação ou “Training Group”, Método do caso ou “Case Sistem”, Método de

Orientação não-diretiva, Método de Estimulação do Talento Criativo, entre outros.

3. O que seria então Técnica de Ensino:

Entende-se que a Técnica de Ensino, empregada em um processo de

aprendizagem, dá forma ao método. O método vincula-se a uma técnica, que lhe

é específica. Por que adotar uma Técnica de Ensino? Verifica-se que as Técnicas

de Ensino motivam o aprendizado, despertam os interesses dos alunos

incentivando-os ao estudo. As Técnicas de Ensino poderão ser desenvolvidas em

grupo ou individualmente, isto a depender da natureza do conteúdo que se está

ensinando e do que é necessário o aluno dominar em termos de

habilidades/aprendizagens e dos objetivos a alcançar. Estas condições dirão da

validade do emprego das técnicas. As técnicas subsidiam o professor para que

ele torne o ensino mais agradável, eficiente e eficaz. O professor, para ministrar

os conteúdos de sua disciplina, deverá utilizar o que se chama de habilidades

técnicas de ensino, que proporcione maior integração no relacionamento

professor x aluno. As técnicas de ensino são demonstradas através de gestos

comportamentais. Elas devem expressar comportamentos dos alunos frente ao

processo ensino aprendizagem que assegurem o desenvolvimento e a

produtividade. As habilidades de ensino dizem também da personalidade

pedagógica do professor no desenvolvimento da regência de sala de aula. As

habilidades técnicas consideradas relevantes para o bom desempenho do

professor no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem poder-se-ia

citar:

-habilidade de organizar o contexto;

-habilidade de variar a situação estímulo;

-habilidade de ilustrar com exemplo;

-habilidade de empregar reforços;

-habilidade de proporcionar “feedback”;

-habilidade de promover a interação verbal e não verbal;

-habilidade de conduzir à formação de conceitos e princípios;

-habilidade de organizar a classe face às novas estruturas do ensino.

Além das habilidades técnicas de ensino que dizem mais da postura do

professor que do aluno, tem-se, também, as técnicas de ensino que surgem

como grandes incentivadoras do desenvolvimento do processo ensino

aprendizagem e que estão mais centradas no aluno e em sua postura

participativa:

-Técnica Phillips 66 Técnica de fracionamento;

-Técnica Painel,Técnica Diálogo ou Debate Publico ou Júri Simulado;

-Técnica de Painel Integrado;

-Técnica”Petit Comité” ou Técnica de Discussão-Observação;

-Técnica de Ordenação de Atributos.;

-Técnica de Comissão;

-Técnica de Estudo de Caso.;

-Técnica com Interrogadores;

-Observação.;

-Torvelinho de Ideias ou Tempestade Cerebral.

Verifica-se como é importante para o desempenho do professor o uso de

uma metodologia que respalde a sua prática pedagógica, a qual deve ser

baseada em uma teoria, que a orienta e dá consistência a seu fazer pedagógico.

A metodologia representa todo o desenvolvimento do processo ensino

aprendizagem, posturas a serem adotados, método e técnica empregados,

constituindo-se assim numa proposta pedagógica. O método constitui o

pensamento reflexivo, crítico, construtivo e consciente da realidade estudada e

do conhecimento a ser elaborado sobre ela, enquanto a técnica é a parte

instrumental da metodologia que procura explicar a realidade através dos

procedimentos metodológicos utilizados.

REFERÊNCIAS

TURRA,Maria Godoy. PLANEJAMENTO DE ENSINO E AVALIAÇÃO,-Porto Alegre, SAGRA, 2000.

LIBÂNIO, José Carlos. DIDÁTICA,-São Paulo:Cortez, 2005 .

ALCÂNTARA, Alcides de. A DINÂMICA DE GRUPOS E SUA IMPORTÂNCIA NOENSINO,- Rio de Janeiro

SENAI, 1973.

NERECI, Imídeo Giuseppe.Paulo:Atlas, 1999.DIDÁTICAGERAL DINÂMICA,-10.ed-São BORDENAVE,

Juan Dias et PEREIRA, Adair Martins. ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM,-12. Ed-Petrópolis:

Vozes, 1998.

GONÇALVES, Romana. DIDÁTICA GERAL,-2. ed-São Paulo:Bastos,1989.

MARTINS, José do Prado.-DIDÁTICA GERAL,-2.ed-São Paulo:Atlas,1990.

SANNY S. Da Rosa.. Paulo:Cortez, 2000. CONSTRUTIVISMO E MUDANÇA, 3.ed,

São Paulo: Cortez, 2000.

FREIRE , Paulo. CONSCIENTIZAÇÃO,-1.ed-São Paulo: Moraes, 1980.

PILETTI, Claudino.DIDÁTICA GERAL,-14 .ed-São Paulo: Ática, 2005.

AULA 2

PLANEJAMENTO DE ENSINO

Regina Rodriguez Bõtto Targino

Este texto apresenta as dimensões e os níveis de planejamento, com ênfase no planejamento de

ensino e toda a sua estrutura.

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

Em um sistema de ensino o planejamento representa a intencionalidade

ideológica e pedagógica da instituição e da rede escolar. Por essa razão, não

existe espontaneidade na relação entre o professor e aluno, mas sim há

intenções claras e objetivas ligadas a estrutura do conhecimento a ser construído

com competências estabelecidas. No sistema formal de ensino o planejar é

intencional e trabalha em cima de resultados que são previamente estabelecidos.

Pensar de outra maneira é assumir uma posição falaciosa que não leva a lugar

nenhum do que se propõe um sistema de ensino, que objetiva a formar homens

competentes, conscientes e críticos que possam interferir nas suas realidades.

Nessa ótica, o planejamento assume não uma ação mecânica robotizada, mas

sim, ação de pensamento-reflexão-ação com postura dialética e não acabada. No

planejamento em educação estão explicitas as dimensões; sócio-política, técnica

e humana. O planejamento não é neutro, está imbricado a ele toda ideologia que

deve predominar no desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.

A dimensão sócio-política está embutida na postura ideológica a quem

cabe a responsabilidade de planejar. A ideologia da classe dominante será

também a ideologia dominante do planejamento. Não há como escapar dessa

situação em uma sociedade dividida em classes. A dimensão técnica será aquela

em que oferece o suporte instrumental no processo de ensino-aprendizagem e

ratifica a teoria norteadora do processo. Encontra-se no fazer e executar do que

foi planejado e pensado, muitas vezes distante de quem vai por em prática o

prescrito no planejamento. A dimensão humana é a que permeia todo o

desenvolvimento do processo, faz parte do relacionamento entre professor e

aluno e esse relacionamento determinam e condicionam o êxito do resultado da

aprendizagem. Estão embutidos nesse processo os sentimentos, emoções e as

manifestações de interesse e motivações para o ato de aprender, que nesse

sentido não pode ser excluído das relações intrínsecas à natureza do homem. O

planejamento poderá ser o mais tecnicamente eficiente, porém estará sempre

condicionado e dependente à sua eficácia do relacionamento humano existente.

Ele representa o projeto de vida dos alunos, sujeitos sociais do ato educativo,

para os quais o planejamento está voltado. Portanto, o planejamento reflete as

questões culturais, históricas e sociais dos sujeitos envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem-aluno, professor e sociedade, os quais se devem levar em

conta no ato de planejar.

O planejamento, na área de educação possui vários níveis como enfatiza

Gandin (2001, p.83)

Gandin (2001, p. 83), ”é impossível enumerar todos os

tipos e níveis de planejamento necessários à atividade

humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana

condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de

planejamento, está sempre ensaiando processos de

transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de

maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma

estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a

realidade, a propor ações e atitudes para transformá-la.”

Há o planejamento educacional, o planejamento institucional e o

planejamento de ensino. O planejamento educacional é o macro planejamento

que diz respeito à política, estabelecida pela Nação ou Estado através das leis e

decretos legitimados nas ações concretas de suas secretarias, com relação à

educação do seu povo, estabelece os princípios ideológicos e filosóficos da

formação do homem que deseja como cidadão. Esse planejamento é

transparente através dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND) e

concretizado pela legislação emitida pelos governos para legitimar as ideologias

das classes dominantes. O planejamento institucional diz respeito à política

institucional estabelecida em consonância com a política do PND, através do

projeto político pedagógico adotado pela instituição, escola e universidade que

orientará o que será desenvolvido no processo de ensino aprendizagem

construído pelo estabelecimento de ensino. Nessa direção Gadotti (1994) e

outros afirmam: Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser

entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de

possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar

a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é

educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

Nesse texto, procurar-se-á enfatizar o planejamento de ensino que é

aquele planejamento específico de um curso ou uma disciplina, que trata da

operacionalidade do ensino. É ele que encara e desenvolve as ações concretas

comportamentais do processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido os autores

conceituam planejamento de ensino: Piletti (2005, p.62) Planejamento de ensino é a

especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o

professor fará em sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos.

Turra (2000, p19) Planejamento de ensino é:

_ previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolve as atividades docentes e

discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente. _ previsão das situações especificas do professor com a classe. _ processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na

situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em conseqüência, maior produtividade.

Libanêo (2004, p.232) O plano de ensino é um roteiro

organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também plano de curso ou plano de unidades

didáticas e contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdos (como divisão temática de

cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodológico (atividades do professor e dos alunos).

Lopes (2004, p.45) O planejamento de ensino entendido como nova alternativa globalizante, que supere sua dimensão técnica, seria a ação resultante de um processo

integrador entre escola e contexto social, efetivada de forma crítica e transformadora. Isso significa dizer que as atividades

seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural, econômica e política do contexto onde a escola está inserida. O planejamento de ensino nessa

perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes, no sentido de torná-la

mais justa e igualitária.

O planejamento de ensino como abordam os teóricos é uma das

ferramentas das mais importantes que deve orientar o professor no seu dia a dia

de sala de aula. Ele constitui para o sistema formal de ensino uma bússola

orientadora no sentido de assegurar que o que foi projetado deverá ser cumprido.

É um guia eficiente, mas nunca deverá ser considerado uma camisa de força,

pois a flexibilidade poderá está presente sem que possa causar a ruptura na

linha lógica que foi programada. A realidade situada do contexto de tempo e

espaço é soberana, pois é quem vai indicar os procedimentos a serem adotados.

É uma ação reflexiva e problematizadora, pois lida com a realidade dos sujeitos

para a qual a ação do planejamento encontra-se voltada.

A ação do planejar será sempre um ato de reflexão sobre o fazer, tendo

em vista que persegue o objetivo a ser alcançado, embora que possibilite

antecipar as dificuldades de conseguí-lo. Por isso mesmo, a ação de planejar

ganha muita importância quando permite as correções dos erros que possam

ocorrer e de amenizar as dificuldades no executar das ações que aparecerem no

decorrer do seu desenvolvimento. Nessa direção do processo de ensino-

aprendizagem, o planejamento assume ação infinita e sem término norteado por

um processo contínuo de replanejamento que alimentará o aperfeiçoamento das

ações.

A ação do planejamento de ensino é sistemática, complexa e intencional.

Reveste-se de ação holística acumulativa e progressista. Todos os elementos e

procedimentos utilizados no planejamento de ensino estão interligados,

interagindo um com o outro assim como, o objeto de estudo relaciona-se com as

partes e esta com o todo. É a visão holística globalizada do planejamento.

Portanto, o planejamento de ensino é a ferramenta que põe em prática a ação

concreta e comportamental de todos os princípios constantes da legislação do

país emanadas do poder governamental. Nessa ótica, o planejamento de ensino,

constitui a base de todo o processo de ensino aprendizagem que procura

aglutinar a teoria com a prática, a pesquisa com o ensino e o social político com

o técnico, fazendo parte de um momento único - o momento didático.

A AÇÃO DE PLANEJAR O ENSINO

A ação de planejar o ensino deve levar em consideração alguns critérios

considerados básicos: para quem estou planejando? Em que contexto de tempo

e espaço esse planejamento vai ser executado? Quais os recursos materiais e

humanos disponíveis para concretizar plenamente o planejamento elaborado? O

quadro da realidade deve ser analisado em seu contexto de tempo e espaço. O

que se aplica a uma determinada sociedade em uma época e lugar não é

aplicável a outra. A realidade é um componente determinante do planejamento.

É para essa realidade que o planejamento será a ferramenta de mudança.

Respondidas essas questões parte-se para estabelecer a parte instrumental

técnica do planejamento de ensino propriamente dito.

O planejamento a nível escolar deve ser coerente aos princípios

ideológicos, expostos no projeto político pedagógico adotado e construído pela

comunidade escolar. É o PPP que diz: que tipo de homem a instituição quer

formar? Quais os procedimentos metodológicos que serão adotados para que se

mantenha a coerência ideológica prevista no PPP? Como os elementos

estruturantes do planejamento de ensino serão trabalhados? Definidos bem

claramente estes pontos que foram levantados parte-se para concretização do

que se deseja.

O planejamento de ensino possui três níveis de ações: plano de curso,

plano de unidade e plano de aula. O Planejamento de ensino nos seus diversos

níveis possui elementos estruturantes que são comuns a todos eles, diferindo

apenas no nível de abrangência em que o tempo e o conteúdo são determinantes.

O plano de Curso é o mais abrangente, pois trata do desenvolvimento didático de

um semestre ou um ano, bem como o conteúdo a ser ministrado no mesmo

tempo correspondente a vários capítulos ou unidades didáticas. O plano de

Unidade o seu planejamento corresponde a uma unidade ou capítulo didático,

compreendendo um polo temático do conteúdo de um curso e que pode ser

administrado em semanas englobando parte de uma carga horária. O plano de

aula diz respeito a um assunto que engloba parte do conhecimento referente a

uma unidade programática cujo tempo é programado em horas e minutos.

Os planos de curso, de unidade e de aula possuem elementos

estruturantes comuns que compõem o conjunto do contexto do ato de planejar.

Eles encontram-se interligados em uma ação interativa em que se algo acontece

a um elemento afeta o planejamento como um todo. O plano de curso por ser o

mais abrangente, engloba de maneira geral os conteúdos dos planos de unidade

e de aula. O que difere entre eles é o detalhamento didático com que são

tratados os conteúdos, os procedimentos metodológicos e o tempo disponível

para administrá-los.

Os elementos estruturantes de um plano de curso são: cabeçalho a parte

do plano que identifica para quem se destina o planejamento, que deve constar:

nome da instituição; nome da disciplina, série em que o plano será aplicado;

carga horária total; nome do docente ministrante da disciplina; números ou

nome das turmas em que o plano será ministrado. Ementa da disciplina é a

síntese do conteúdo total que será desenvolvido durante o semestre ou ano. A

ementa é utilizada pelas instituições em seus catálogos para facilitar a escolha

dos alunos em comporem seus currículos. Os objetivos são traduzidos em

comportamentos observáveis no final do curso, da unidade e da aula, esperados

pelo docente e demonstrados pelos alunos que aprenderam e construíram o

conhecimento que lhe foi ensinado. Eles demonstram habilidades cognitivas,

psicomotoras, sociais, atitudinais etc. Estão intimamente articulados com o

processo de avaliação da aprendizagem e da natureza do conhecimento a ser

aprendido. Podem ser gerais e específicos. Gerais são aqueles objetivos a serem

alcançados em longo prazo, ao fim de um semestre ou ano. Os objetivos

específicos, como o nome está dizendo, são aqueles objetivos específicos que

dizem respeito ao assunto que está sendo ministrado e alcançados de imediato

após o ato de ensinar ao término de uma aula ou de uma unidade e demonstram

que o aluno aprendeu. Cada plano terá seus objetivos específicos elaborados

segundo a natureza do conhecimento a ser construído. Os conteúdos de ensino

são os conhecimentos a serem construídos durante o desenvolver do curso e que

deverão ser distribuídos em unidades didáticas programáticas. Estas unidades

correspondem aos grandes polos temáticos do conteúdo geral que será

ministrado. Os procedimentos metodológicos dizem respeito ao comportamento

ideológico, filosófico e metodológico do professor. A postura do professor é

traçada pelo PPP da instituição de ensino e pelo método de ensino que escolheu

como orientador de sua prática didática. O método determinará como os

conteúdos serão trabalhados e como será o processo avaliativo do

acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Os recursos de ensino são os

equipamentos que o professor irá precisar para ministrar e trabalhar os

conteúdos em suas aulas. Eles deverão ser coerentes com a realidade escolar e,

sobretudo, criativos para tornar as aulas motivadoras, interessantes e agradáveis.

A avaliação é o componente didático que reflete o êxito ou fracasso do ensino.

Só existe ensino se alguém aprende e é o processo de avaliação que nos vai

responder a essa questão e dizer se os objetivos traçados foram alcançados,

bem como permitir ao planejamento rever suas ações e aperfeiçoar o

desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem tornando-o mais eficiente

e eficaz.

Portanto, o planejamento de ensino constitui-se em uma ferramenta das

mais importantes para qualquer projeto didático. Negá-lo é assumir uma visão

ingênua distorcida da realidade do ato de ensinar, uma vez que esse implica na

obtenção de resultados que demonstrem eficiência e eficácia naquilo que se

propõe a realizar - educar o homem. A parte instrumental é de suma importância,

todavia para construir o homem cidadão deverá estar atrelada e articulada a

uma concepção pedagógica de formação de homem crítico, reflexivo, dialético e

interventor de sua própria realidade. Só assim se constrói o verdadeiro ato

educativo.

Estrutura de um Plano de Curso

Nome da Instituição:

Nome da Disciplina:

Carga horária total:

Nome do Professor

PLANO DE CURSO

JUSTIFICATIVA

OBJETIVOS GERAIS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

CRONOGRAMA

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. Ed. São Paulo: Cortez,

2000.

GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

__________________. Planejamento como prática educativa. 7. ed. São Paulo: Loyola, 1994.

__________________. Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção

na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora

alternativa, 2001.

___________________.Didática. São Paulo: Cortez, 2005- (Coleção Magistério – 2ºgrau. Série

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LOPES,Antonia Osima. Planejamento do Ensino numa perspectiva crítica da educação. Repensando

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PILETTI,Claudino. Didática Geral. Ed.São Paulo:Àtica 2007.

TURRA,Clódia Maria Godoy. Planejamento de ensino e avaliação. Ed. Porto

Alegre:Sagra:DCLuzzatto, 2006.

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed.

Campinas: Papirus 2001.