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TECNOLOGIAS EM EaD:Métodos e Práticas

Jan Edson Rodrigues LeiteHercilio de Medeiros Sousa

Estevão Domingos Soares de Oliveira(Organizadores)

1Volume

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

Reitora MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ

Vice-Reitor EDUARDO RAMALHO RABENHORST

Pós-reitoria de Graduação ARIANE NORMA DE MENESES SÁ

Diretor da UFPB Virtual JAN EDSON RODRIGUES LEITE

EDITORA DA UFPB

Diretora IZABEL FRANÇA DE LIMA

Supervisão de Editoração ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR

Supervisão de Produção JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DA UFPB VIRTUAL

Coordenadora Interina RENATA PATRÍCIA L. JERONIMO M. PINTO

ComitêCientífico ADRIANO ALVES DE MEDEIROS

ANA CLÁUDIA FÉLIX GUALBERTO

ANA CRISTINA DE SOUSA ALDRIGUE

ANA PAULA ROMÃO DE SOUZA FERREIRA

ARIANE NORA DE MENEZES SÁ

CARLA ALECSSANDRA DE MELO BONIFÁCIO

ELIETE LIMA DE PAULA ZÁRATE

GREGÓRIO PEREIRA DE VASCONCELOS

JAMES BATISTA VIEIRA

JAN EDSON RODRIGUES LEITE

LUCIANE ALVES SANTOS

LUCÍDIO DOS ANJOS FORMIGA CABRAL

MARIE GORETT DANTES DE ASSIS E MEDEIROS BATISTA



Editora da UFPBJoão Pessoa

2015

Volume 1


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João Pessoa – PB CEP 58.051-970 editora.ufpb.br [email protected] Fone: (83) 3216.7147

T255 Tecnologias em EaD: métodos e práticas / Jan Edson Rodrigues Leite, Hercilio de Medeiros Sousa, Este-vão Domingos Soares de Oliveira (Organizadores).- João Pessoa: Editora da UFPB, 2015.v.1 ISBN: 978-85-237-1057-61. Educação a distância - tecnologias. 2. Implantação

- organização de cursos. 3. Atividades e interações. 4. Ed-ucação em rede - redes sócias digitais. I. Leite, Jan Edson Rodrigues. II.Sousa, Hercilio de Medeiros. III. Oliveira, Estevão Domingos Soares de.

CDU: 37.018.43:6

ALEXSANDRO M. FERNANDES

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Apresentação ............................................................................................... 7

CAPÍTULO 1

Reflexões sobre a implantação e organização de cursos online ................. 11Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos

CAPÍTULO 2

Design de atividades e interações em educação a distância ..................... 29João Mattar / Wanderlucy Czeszak

CAPÍTULO 3

Plataformas colaborativas de aprendizagem .............................................. 55Mayara Silva

CAPÍTULO 4

A metodologia webquest na educação a distância: possibilidades de aprendizagens colaborativas ...................................................................... 81João Batista Bottentuit Junior

CAPÍTULO 5

Educação em rede: o uso das redes sociais digitais no processo de ensino e aprendizagem .......................................................................................... 105Mayara Silva

CAPÍTULO 6

Editoração e publicação de livros digitais na Amazon ............................... 127Felipe Almeida

CAPÍTULO 7

Webconferência e mediação pedagógica em cursos a distância ............. 153Lebiam Tamar Gomes Silva

Sumário

CAPÍTULO 8

Utilizando a ferramenta online Trello como facilitadora na implementação da metodologia problem-based learning ....................................................... 181Paula Rodrigues Furtado

CAPÍTULO 9

Produção de material educacional utilizando o Google Docs .................... 205Alexsandro M. Fernandes / Jacqueline Fernandes de Brito

CAPÍTULO 10

Proposta de uso do scratch como recurso alternativo para o ensino de lógica de programação em curso ead ................................................................. 221Suellen Rodolfo Martinelli

CAPÍTULO 11

Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem .......................................................................................... 249Estevão Domingos Soares de Oliveira / Hercilio de Medeiros Sousa / Eudisley Anjos / Jan Edson Rodrigues Leite / José Jorge Dias Júnior

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Os modos de instrução mediados por processos virtuais de interação principiados na segunda metade do século passado, parece ter imprimido um princípio irrefutável de transformação no tocante aos processos de ensino e aprendizagem.

A expansão de modos de significação e trocas de experiências, via rede virtual, permitiu formalizações inimagináveis ao princípio interativo para instrução pessoal e coletiva, independente do espaço formal da sala de aula, como a temos conhecido. Tal processo, instaurou, paulatinamente, um novo paradigma para a ação de ensinar (e aprender): os lugares sociais dos sujeitos expressivos do processo são a partir de então, geridos em salas e ambientes virtuais.

O processo em si tem sido motivo de teorizações de ordens variadas e princípios teóricos associados a constituintes diversos, mas complementares. Assim, o trabalho aqui intitulado TECNOLOGIAS EM EaD: Métodos e Práticas, congrega o pensamento diversificado em torno de temas que incluem (e reclamam) o processo de instrução ou o uso de instrumentais virtuais como marca da pós-modernidade.

Dentre os textos aqui postos como elementos colaborativos para a construção de ideias sobre o tema geral, Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos, no estudo intitulado Reflexões sobre a Implantação e organização de Cursos Online, trata sobre os principais aspectos a serem considerados no processo de implantação e organização de um curso online, especialmente às questões inerentes ao planejamento, ao material, aos recursos e à avaliação de um curso ofertado na modalidade à distância.

Os pontos norteadores da abordagem foram abstraídos a partir de dúvidas e outros princípios constitutivos, quando do planejamento de cursos para educadores da UFPB Virtual.

Em Esign de Atividades e Interações em Educação a Distância, João Mattar e Wanderlucy Czeszak , discutem sobre a adequação dos principais

Apresentação

TECNOLOGIAS EM EAD: Métodos e Práticas

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mecanismos de pesquisa e do desenvolvimento de metodologias implicados no processo de instrução. Assim, objetivam explorar a concepção de designde atividades e interações em educação a distância, tomando como base os princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online.

Mayara Silva trabalha na perspectiva da aprendizagem e, aqui, colabora com dois artigos singulares. No primeiro, sobre Plataformas Colaborativas de Aprendizagem, considera a lógica inerente ao processo de transformação da instrução (educativa) e objetiva discutir sobre a importância do aprendizado para o processo educativo a partir de um dos princípios da cultura digital, que inclui a ideia de aprendizagem colaborativa, seus usos e recursos.

Por seu turno, em Educação em Rede: O Uso das Redes Sociais Digitais no Processo de Ensino e Aprendizagem, Mayara Silva baseia-se no princípio de interconexão e interação dos atores sociais do ciberespaço e os modos de socialização do conhecimento. Objetiva, especialmente, destacar as principais plataformas do processo de ensino que correnpondem e envolvem três genéricas, o Facebook, o Twitter e o YouTube; e três específicas, a Academia.edu, a Lore e o Edmodo.

A METODOLOGIA WEBQUEST NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: possibilidades de aprendizagens colaborativas, é o artigo de João Batista Bottentuit Junior, que tem como propósito explorar um pouco sobre uma estratégia didática chamada WebQuest que já vem sendo amplamente utilizada em vários países desde 1995. Estabelece uma periodização (fases) dos processos de instrução que culminou na educação em ambiente virtual.

Filipe Almeida escreve sobre EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO DE LIVROS DIGITAIS NA AMAZON. Por tal, objetiva dar a conhecer sobre a atual conjuntura da autopublicação digital e mostrar como é realizado o processo de editoração de um livro digital para publicação na Amazon.

Webconferência e Mediação Pedagógica em Cursos a Distância é o tema com o qual Lebiam Tamar Gomes Silva, apresenta uma discussão sobre

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os usos de diferentes interfaces sincrônicas da webconferência e, por sua vez, principia uma série de demonstrações das possibilidades pedagógicas de formação discente, especificamente, do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, na modalidade a distância, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB.

Paula Rodrigues Furtado, no artigo Utilizando a Ferramenta Online Trello como Facilitadora na Implementação da Metodologia Problem-based Learning, trabalha na perspectiva das novas demandas tecnológicas implicadas no processo comunicativos na sociedade do século XXI. Ancorada nas perspectivas de LEMKE (2010), corrobora com a noção segundo a qual, temos a introdução das novas tecnologias digitais da comunicação e informação (TDICs) que fortalecem a exigência de que as pessoas tenham autonomia para guiar sua própria aprendizagem no decorrer da sua vida e que sejam críticas o suficiente para julgar como lidar com as informações que recebem a todo instante.

Produção de Material Educacional Utilizando o Google Docs, escrito por Alexsandro M. Fernandes e Jacqueline Fernandes de Brito, tratam do pacote de aplicativos do Google baseado em ajax, que funciona totalmente on-line, diretamente no navegador. Os aplicativos são compatíveis com as principais suítes de escritório como OpenOffice.org, BrOffice.org, KOffice e Microsoft Office. Os autores demonstram que, atualmente, o Google é composto por um processador de texto, um editor de apresentações, um editor de planilhas e um editor de formulários, todos podendo ser produzidos de forma colaborativa e simultânea.

O artigo intitulado Proposta de uso do Scratch como recurso alternativo para o ensino de Lógica de Programação em cursos EaD, de Suéllen Rodolfo Martinelli, objetiva demonstrar o potencial do Scratch e, ao seu turno, fornecer propostas e exemplos de uso do software, no processo de ensino sobre lógica de programação, para alunos ingressantes em cursos de computação pela modalidade EaD.

Finalmente, Estevão Oliveira, Hercilio de Medeiros, Eudisley Anjos, Jan Edson Rodrigues Leite e José Jorge Dias Júnior, no texto Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem, relata de experiências sobre a aplicação do M-Learning na realização de um curso a


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distância, ministrado através do aplicativo de mensagens WhatsApp.

De certo, todos os artigos aqui postos compreendem um arcabouço de ideias e manifestações científicas advindas de pesquisas e estudos na área. Igualmente, é uma contribuição especial para os interessados na temática moderna da educação via instrumental cibernético.

Onireves Monteiro de Castro

Capítulo 1

Reflexões sobre a implantação e organização

de cursos online

Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos


12

13

implantação e organização de cursos onlineReflexões sobre a

Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos

REFLEXÕES SOBRE A IMPLANTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CURSOS ONLINE

Emanuelle Alícia Santos de Vasconcelos1

INTRODUÇÃO

A temática do artigo trata dos principais aspectos a serem

considerados no processo de implantação e organização de um curso

online, sobretudo no que toca às questões inerentes ao planejamento, ao

material, aos recursos e à avaliação de um curso ofertado na modalidade

à distância online, com vistas a tornar mais produtivo o trabalho do

docente e dirimir as dúvidas mais frequentes que emergem perante o

desafio de criar/implantar uma sala de aula virtual.

Os pontos a serem explorados nesse artigo são emanantes das

principais dúvidas e debates levantados pelos docentes que participaram

do curso Planejamento de uma sala de aula no ambiente virtual de

aprendizagem Moodle: curso para professores da UFPB Virtual, ofertado

pelo Programa Anual de Capacitação Continuada da UFPB Virtual no

ano de 2014. Assim, os aspectos aqui apresentados podem ser

apreendidos como um survey dos principais tópicos abordados nos

fóruns de discussão do referido curso. Contudo, convém realçar que,

embora o curso ofertado tenha sido estruturado especificamente para o

ambiente virtual de aprendizagem Moodle, o presente artigo não

1 Professora Assistente do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais da Universidade Federal da Paraíba.


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necessariamente o terá como enfoque, haja vista que o objetivo central

desse trabalho não é a elaboração de um manual acerca de um software

específico, mas sim construir um referencial com os elementos básicos a

serem considerados no processo de construção de um curso online.

Visando atingir tal objetivo, afora essa introdução, o artigo está

estruturado em mais três seções. Na segunda seção apresenta-se uma

breve revisão da literatura acerca do ensino online. Para a terceira seção

reservam-se os tópicos a serem observados no processo de criação da

sala de aula virtual. Na quarta e última seção apresentam-se as

considerações finais.

ENSINO ONLINE: REFLEXÕES

Diante da variedade de abordagens apresentadas atualmente,

chegar à conclusão do significado da expressão ensino online, requer

atenção e delimitação conceitual, o que em grande medida perpassa

pelos aspectos tecnológicos, bem como pedagógicos.

Segundo Pereira (2004) “online significa ligado e conectado.

Usuários estão online quando estão conectados com a internet através de

um modem.” Contudo, conforme destaca Morgado (2001), para se

entender o conceito de ensino online, torna-se indispensável pensá-lo

não apenas como um modelo baseado em tecnologias, mas sim como

um modelo que se apoia em uma nova abordagem pedagógica. Assim, é

possível notar que:

Dito de outra forma, e levando a ideia um pouco mais longe, há como que uma redescoberta da aprendizagem enquanto processo mediado socialmente, i.e. enquanto construção que, sendo

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individual, se desenrola num contexto social de interação e comunicação. (MORGADO, p.3, 2001).

Segundo Matos et al. (2006), quando se discute a metodologia

pedagógica dos cursos online, vários autores enfatizam a necessidade de

ruptura de barreiras psicológicas, socioculturais e de comunicação para

que a interação de fato se efetive. Nesse sentido, as autoras destacam

como características do ensino a distância, no qual se incluem os cursos

online, a questão do acompanhamento contínuo, os planejamentos

estratégicos, a busca pela motivação do trabalho coletivo, resultando em

posturas colaborativas por parte dos participantes. Já para Morgado

(2001), os elementos centrais do ensino virtual são a comunicação

mediada por computador, o ensino a distância, a comunicação síncrona

e assíncrona, bem como as interações colaborativas.

No contexto do ensino online, as interações colaborativas

assumem um importante papel no processo de aprendizagem, uma vez

que elas podem ser compreendidas como um processo de troca,

estimulando o desenvolvimento de posturas, habilidades, talentos e

compartilhamento de experiências. Assim, nessa modalidade de

educação a distância, reforça-se o papel do trabalho coletivo, ou seja,

tem-se um novo modelo de aprendizagem pautado nas perspectivas

construtivistas, o que o diferencia de outras formas de ensino.

Outro aspecto que merece relevo no âmbito do ensino online é a

questão da distância, notadamente apreendida como elemento

geográfico-espacial, mais especificamente, como sendo o grau percebido

de separação entre alunos e professores que se encontram espacialmente

e temporalmente afastados. Contudo, conforme destaca Azevedo (2011)

“em termos educacionais, a distância ou proximidade físico-geográfica é


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a que menos importa, a que menos diferença faz para a aprendizagem.”

Assim, apoiando-se no conceito de “distância transacional” apresentado

por Michael G. Moore, no início dos anos 70, o autor destaca que os

aspectos psicológico, relacional e comunicacional são mais importantes

para determinar o conceito de “distância” no contexto educacional. Nas

palavras do autor: “Portanto, quando falamos em “Educação a Distância”

não estamos falando necessariamente de solidão, isolamento ou falta de

calor humano. Essas coisas são possíveis em qualquer modalidade,

presencial ou não.” ( Azevedo, 2011).

CRIANDO UMA SALA DE AULA VIRTUAL: PRINCIPAIS

ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS

Planejamento

Antes mesmo de mergulhar no processo de criação de uma sala

de aula virtual, torna-se impreterível a fase do planejamento. Nesta

etapa, o professor deverá estar munido de informações, que em grande

medida, serão úteis para a concepção de sua sala de aula virtual. Assim,

pode-se destacar os seguintes pontos norteadores dessa etapa:

• Conhecimento acerca do funcionamento da instituição de

ensino a qual pertence: calendário letivo, sistema de

avaliação, programas de capacitação, etc.;

• Levantamento do perfil do público alvo;

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• Interação com os demais profissionais envolvidos nesse

processo de aprendizagem: tutores a distância, tutores

presenciais, suporte técnico, coordenação de curso, etc.;

• Conteúdos a serem trabalhados;

• Seleção de materiais didáticos, sejam de leitura básica ou

complementar;

• Definição de metas de desempenho e objetivos de

aprendizagem;

• Escolha das ferramentas e métodos utilizados para atingir

metas e objetivos;

Diante desses pontos, percebe-se que a etapa do planejamento é

primordial não apenas na etapa inicial de criação do curso, mas

principalmente, pelo fato do mesmo estar atrelado ao bom andamento do

curso, uma vez que dele depende uma série de decisões que impactarão

diretamente nos resultados finais. Assim, não se pode relegar essa etapa.

O ato de planejar é inerente à docência, em qualquer que seja a

modalidade de ensino, sendo um importante instrumental para se

minimizar possíveis falhas e potencializar resultados.

Cenários de uma sala de aula virtual

No que toca os espaços disponibilizados na sala de aula virtual,

torna-se interessante pensá-los como uma recriação aproximada de

contextos inerentes a uma sala de aula presencial. Nesse sentido,

Morgado (2001) destaca que o cenário conceitual de uma sala de aula

virtual pode simular os espaços, os recursos e as interações que se dão


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numa sala de aula tradicional, ou até num campus. Assim, a autora

sugere alguns contextos que podem ser pensados nesse sentido:

Quadro 1: Cenário de uma sala de aula virtual Sala de Aula Virtual Função

Área Coletiva

Cenário onde decorre o curso (Conferências, fóruns temáticos, fóruns informativos, atividades avaliativas, recursos didáticos, etc.).

• Mensagens Públicas • Discussão e Debate • Aprendizagem

colaborativa • Autoaprendizagem.

Área Individual

• Sistema de mensagens individuais;

• Espaço de trabalho Individual

• Permitir a interação de forma privada entre estudante/estudante; estudante/professor)

Área de Recursos

Permanentes

• Biblioteca • Midiateca • Vídeos

instrucionais • Tutoriais

• Pesquisa • Investigação • Autoaprendizagem.

Área Social

• Fórum social ( sala do Café, Sala de Bate Papo, etc).

• Socialização (interações informais):

• Construção do sentido de comunidade;

• Benefícios socioafetivos e cognitivos.

Área de Apoio

Técnico

• Questões Frequentes (FAQ’s)

• Fórum Tira Dúvidas

• Elucidar dúvidas de ordem técnica, organizativa ou de estruturação.

Área Organizativa

• Calendário do curso

• Apresentação de informação

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• Ementa, programa ou plano de curso

• Informações gerais sobre curso.

Área de comunicação síncrona

• Chat • Permite a interação

síncrona entre os participantes do curso.

Fonte: Adaptado de MORGADO (2001).

Material didático

Segundo Zanetti (2009), em se tratando de educação a distância,

deve-se considerar que o processo de ensino aprendizagem além de ser

mediado pelo docente/tutor, também é mediado pelos recursos didáticos

utilizados. Nesse contexto, a autora enfatiza que pelo fato da interação

professor-aluno não ocorrer de forma síncrona, mas essencialmente de

maneira assíncrona, a seleção e a forma de disponibilização do material

didático assume a função de amenizar tal distância.

Segundo a Secretaria de Educação a Distância - SEED-MEC

(2007), mediante o documento Referenciais de Qualidade para a

Educação a Distância Superior, o material didático tanto no que toca ao

conteúdo, quanto ao seu formato deve ser concebido em conformidade

com os princípios epistemológico, metodológicos e políticos do projeto

pedagógico do curso, objetivando a construção do conhecimento e a

interlocução entre estudante e professor.

Ainda segundo esse documento, o material didático, em grande

medida deve atender aos seguintes aspectos:


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• desenvolver habilidades e competências específicas,

considerando-se o contexto o socioeconômico do público-

alvo;

• buscar integrar as diferentes mídias, abrangendo os diversos

tipos de materiais: impressos, radiofônicos, televisivos, de

informática, de videoconferências e teleconferências, de

modo a assegurar a flexibilidade e a diversidade;

• apresentar informações gerais sobre o curso (grade curricular,

ementas, etc.);

• cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo

estabelecido pelas diretrizes pedagógicas;

• estar organizado em linguagem dialógica, visando promover

a autonomia do estudante;

• especificar as competências cognitivas, habilidades e atitudes

o estudante a serem alcançadas pelo discente ao término de

cada unidade, módulo ou disciplina;

• sugerir bibliografia e sites complementares, visando estimular

o aprofundamento, bem como a complementação da

aprendizagem.

Avaliação

Na educação a distância, o caráter da avaliação da

aprendizagem deve ser pensado em uma perspectiva mais dinâmica e

abrangente, de modo a auxiliar o estudante a desenvolver graus mais

complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes, conforme

destaca a Secretaria de Educação a Distância - SEED-MEC (2007), no

21


documento Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância

Superior .

Nesse contexto, apreende-se que a avaliação deverá pautar-se

em um processo contínuo, com vistas a verificar o progresso dos

estudantes, buscando informar e corrigir erros em tempo hábil, além de

fornecer subsídios para a compreensão de diferenças individuais e

alternativas para eventuais problemas.

Palloff e Pratt (2004) destacam que a avaliação dos alunos online não

deverá se dar de maneira isolada, incômoda e descontextualizada e para tanto

destacam alguns critérios fundamentais, quais sejam: ter diretrizes, objetivos,

valores, metas e padrões bem delineados; procurar desenvolver atividades

originais, que coadunem com o conteúdo estudado e que tenham relevância

para a vida dos discentes; estar bem estruturada e permitir um processo de

acompanhamento formativo, dentre outros.

Afora tais critérios, na prática, os docentes devem considerar que a

avaliação em educação a distância, em grande medida, deverá ser baseada

em atividades interativas que visam estimular a participação ativa do

estudante, trazendo-o para o centro do processo de aprendizagem. Ademais,

um aspecto sempre relevante no contexto dos cursos virtuais, é o bom

aproveitamento das possibilidades ofertadas pelo ambiente virtual de

aprendizagem (AVA), além de ser um indicador de dinâmica, também permite

explorar as múltiplas habilidades dos participantes.

O feedback

Segundo Flores (2009), todos os que emitem uma mensagem

sentem a necessidade de receber um feedback quer seja acerca dos


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aspectos positivos, quer seja da necessidade de melhorias. Assim, em

cursos online, o professor poderá utilizar o feedback como uma

importante ferramenta de comunicação, com vistas a responder dúvidas,

avaliar, orientar, acompanhar e motivar os discentes, em uma perspectiva

de avaliação formativa.

Com vistas a cumprir tais funções, o feedback deverá ser

apresentado o mais rápido possível ( normalmente até 24 horas para

dúvidas e mensagens individuais e até 5 dias para avaliações), visando a

manutenção da dinâmica do curso e a percepção pelo estudante de que

o docente está de fato acompanhando seu desempenho.

Quando o professor não apresenta retorno ao aluno ocorre um sentimento de vazio. Na EaD a conseqüência é a diminuição e até o rompimento dos laços na relação professor x aluno, normalmente já enfraquecida por sua característica de distanciamento geográfico. (FLORES, 2009, p. 4).

Para Willians (2005), os tipos de feedbacks mais construtivos são

aqueles nos quais se enfatiza um comportamento que se deseja que se

repita (feedback positivo) e aqueles nos quais se tem por objetivo

modificar um comportamento ( feedback corretivo). Contudo,

independentemente do tipo de feedback adotado, o importante é

procurar utilizar uma linguagem clara e objetiva, propor o diálogo com o

aluno, sugerir alternativas para melhorar seu desempenho e deixar claro

quais são as mudanças esperadas.

Simulação (versão teste)

Uma vez planejada e implementada a sala de aula virtual, uma

estratégia relevante a ser adotada é a utilização de uma versão teste, que

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consiste em uma simulação com vistas a identificar o adequado

funcionamento das ferramentas antes mesmo de sua publicação para os

participantes do curso.

Em geral, os ambientes virtuais de aprendizagem (as plataformas de

aprendizagem) possuem a opção de deixar as ferramentas ocultas, de modo

que só o desenvolvedor/docente poderá visualizá-las. Desse modo, busca-se

assegurar de que não existam quaisquer falhas que possam dificultar o bom

andamento do curso. Logo, torna-se primordial certificar-se de que todos os

participantes podem conectar-se à plataforma, de que todo o conteúdo e

atividades estejam acessíveis, de modo que não haja nenhuma surpresa após

a publicação das ferramentas.

Avaliação pós-curso

Do mesmo modo como o feedback emitido pelo docente ao

estudante é importante para um efetivo processo de aprendizagem, o

feedback dos estudantes ao professor também apresenta-se como uma

importante ferramenta para o aprimoramento do curso ofertado.

Esse processo de retroalimentação, realizado ao término do

curso, servirá como um guia para que o docente identifique pontos fortes

e fracos do curso ofertado, compreendendo assim quais aspectos podem

melhorados e/ou adaptados para cursos a serem ofertados no futuro.

Desse modo, mediante a avaliação de seu público, o docente poderá

aprimorar suas habilidades e as estratégias adotadas, aumentando a

produtividade de seu trabalho.


24

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um dos maiores motivos de falhas no desenvolvimento de cursos

online é a falta de planejamento e o desconhecimento de alguns

conceitos básicos relativos à implantação dos cursos.

É sabido que educação a distância é relativamente nova quando

comparada ao ensino presencial, modalidade com a qual estamos

habituados desde a infância, a qual temos como “padrão”. Sendo assim, não

é tarefa simples para o docente sair de seu “lugar comum” e se deparar com

o desafio de implantar uma sala de aula virtual. Trata-se de um processo que

demanda estudo e preparação, abrangendo desde aspectos tecnológicos

(operação de sistemas e softwares), didático-pedagógicos até metodológicos.

Contudo, tal tarefa pode tornar-se menos árdua, se pensada como um

processo composto de inúmeras etapas, aspectos e detalhamentos que

devem ser considerados para sua efetivação.

Nesse contexto, cabe sublinhar a importância dos cursos de

capacitação pedagógica, que preferencialmente deveriam ser ofertados

na modalidade online, proporcionando aos professores, na condição de

estudantes, a experimentação de um ambiente virtual de aprendizagem,

permitindo-lhes observar a atuação de um docente mais experiente em

ambiente online, bem como as principais situações vivenciadas em

cursos dessa natureza.

Por fim, embora esse artigo tenha como público-alvo o professor,

convém realçar a importância do entrelaçamento de todos os atores

envolvidos no processo: tutor a distância, tutor presencial, suporte

técnico, coordenadores de curso, dentre outros. Faz-se necessário

25


envolver todos esses elos, levando-lhes a compreensão de que os

resultados obtidos também dependem do trabalho deles.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, W. Planejando e Organizando um Curso On-line. In: DINIZ, E; VAN DER LINDEN, M.M.G; FERNANDES, T. A. (Orgs.) Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line .João Pessoa: Editora da UFPB, 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade para EaD. 2007. Disponível em: http/portal.mec.gov.br/sesu/arquivospdf/referenciaisqualidade ead.pdf. Acesso em: 15 jan. 2015. FLORES, A. M. O feedback como recurso para a motivação e avaliação da aprendizagem na educação a distância. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009182855.pdf. Acesso em: 05 fev. 2015. MATOS, E. Cursos online : uma reflexão sobre os problemas na sua implantação. Disponível em:< http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-160-TC.pdf>. Acesso em : 06 jan. 2015. MORGADO, L. O papel do professor em contextos de ensino online: problemas e virtualidades. In: Discursos, III Série, nº especial, pp.125-138, Univ. Aberta, 2001. PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004.


26

PEREIRA, A. Aprenda Internet Sozinho Agora / AISA: Dicionário Internet. Disponível em: http://www.aisa.com.br/diciona.html. Acesso em: 05 jan. 2015. WILLIAMS, R. L. Preciso saber se estou indo bem: uma história sobre a importância de dar e receber feedback. Rio de Janeiro: Sextante, 2005. ZANETTI, A. Elaboração de materiais didáticos para educação a distância. Disponível em: <http://www.cead.ufjf.br/wp-content/uploads/2009/02/media_biblioteca_elaboracao_materiais.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2014.

Capítulo 2

Design de atividades e interações em educação

a distância

João MattarWanderlucy Czeszak


28

29

DESIGN DE ATIVIDADES E INTERAÇÕES

EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA1

João Mattar Wanderlucy Czeszak

INTRODUÇÃO

Para toda proposta de educação online é necessário

planejamento adequado das interações, além de pesquisa e

desenvolvimento de métodos que utilizem as possibilidades e

potencialidades das tecnologias da informação e comunicação, seja para

o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, seja para o estudo

independente.

Este capítulo explora o design de atividades e interações em

educação a distância, tomando como base os princípios de design para o

desenvolvimento e a avaliação de atividades de aprendizagem online de

autores como Herrington, Reeves e Oliver (2006), além de tipos de

atividades propostos por Sims (1997) e diferentes propostas de

classificações de interações, como a de Moore (1989) e a de Hirumi

(2002), entre outros.

A partir da experiência com nossos alunos e da compilação

cuidadosa dos tipos de interação apontados por diversos autores, tanto

1 Este capítulo é um desenvolvimento de um tema abordado no livro: MATTAR, João. Design educacional: educação a distância na prática. São Paulo: Artesanato Educacional, 2014, além de artigos e capítulos de livros em que temos elaborado o modelo aqui apresentado.

e interações em educação a distância1

Design de atividadesJoão Mattar

Wanderlucy Czeszak


30

brasileiros quanto internacionais, é apresentada neste capítulo a proposta

de um modelo de design de interações em educação a distância, no qual

são levadas em conta interações como: aluno-conteúdo, aluno-professor,

aluno-aluno, autointeração, interação vicária, aluno-outros, aluno-

ambiente, aluno-interface, e aluno-ferramentas.

Assim, é importante observarmos que a interatividade pode se

desenvolver não apenas entre os sujeitos envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem, mas em toda relação que se estabelece e que

objetive a construção de conhecimento em ambientes virtuais de

aprendizagem, tomando-se como ponto de referência o aluno.

Design de Atividades

Herrington, Reeves e Oliver (2006, p. 93-94) propõem dez

princípios de design para o desenvolvimento e a avaliação de atividades

de aprendizagem online autênticas:

1. Atividades autênticas têm relevância no mundo real. As atividades equiparam-se o máximo possível com tarefas do mundo real de profissionais em prática, em vez de tarefas descontextualizadas ou baseadas em sala de aula.

2. Atividades autênticas não são totalmente definidas, exigindo que os alunos definam as tarefas e subtarefas necessárias para completar a atividade. Os problemas inerentes à atividade são pouco definidos e abertos a múltiplas interpretações, em vez de facilmente solucionados pela aplicação de algoritmos existentes.

31


3. Atividades autênticas compreendem tarefas complexas a serem investigadas pelos alunos em um período contínuo de tempo. As atividades são completadas em dias, semanas e meses em vez de minutos ou horas, requerendo investimento significativo de tempo e recursos intelectuais.

4. Atividades autênticas oferecem aos alunos a oportunidade de avaliar uma tarefa por diferentes perspectivas, utilizando uma variedade de recursos. A tarefa permite aos alunos a oportunidade de examinar o problema de uma variedade de perspectivas teóricas e práticas, em vez de uma perspectiva singular que os alunos devem imitar para ter sucesso. O uso de uma variedade de recursos no lugar de um número limitado de referências pré-selecionadas requer que os alunos diferenciem a informação relevante da irrelevante.

5. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para colaborar. A colaboração é integral para a tarefa, tanto no curso quanto no mundo real, em vez de ser cumprida por um aluno individual.

6. Atividades autênticas oferecem a oportunidade para refletir. As atividades precisam permitir que os alunos façam escolhas e reflitam sobre seu aprendizado tanto indivual quanto socialmente.

7. Atividades autênticas podem ser integradas e aplicadas por diferentes áreas e levar para além de resultados restritos a um domínio. As atividades permitem perspectivas interdisciplinares e possibilitam papéis e expertises diversos, em vez de um campo ou domínio indivual bem definido.

8. Atividades autênticas estão naturalmente integradas com avaliação. A avaliação das atividades está naturalmente integrada com a tarefa principal de uma maneira que reflita a


32

avaliação do mundo real, em vez de uma avaliação artificial separada, removida da natureza da tarefa.

9. Atividade autênticas criam produtos polidos com seu próprio valor, em vez de uma preparação para outra coisa. As atividades culminam na criação de um produto completo em vez de um exercício ou subetapa na preparação para alguma outra coisa.

10. Atividades autênticas permitem soluções concorrentes e uma diversidade de resultados. As atividades permitem uma variedade e diversidade de resultados abertos a múltiplas soluções de natureza original, em vez de uma resposta correta singular obtida pela aplicação de regras e procedimentos.

Esses princípios gerais podem servir como guias para o

planejamento de atividades online pelo designer educacional, já que

valorizam aspectos relacionados ao dinamismo e ao contato constante

entre teoria e prática, além da criatividade e do estímulo à pesquisa,

fatores essenciais para a formação do indivíduo profissional no mundo

contemporâneo. Vale observar que esses princípios para atividades

autênticas propostos pelos autores citados podem ser encontrados na

maioria dos games ou em elementos de gamificação.

No quadro abaixo é apresentada uma lista com uma variedade

de técnicas e estratégias pedagógicas mais específicas para utilização em

educação a distância. É uma referência bastante rica para orientar o

design de atividades em cursos online.

33


Quadro 1 — Atividades para Educação Online

Starter-Wrapper

Alguns alunos são responsáveis por iniciar as discussões e outros por finalizá-las Os alunos podem desempenhar diferentes papéis (advogado do diabo, questionador, mediador, comentarista etc.)

Discussão de Artigos Individual ou em grupo, com a possibilidade de os alunos escolherem que artigos desejam comentar

Jigsaw (quebra-cabeça) Divisão de um texto em partes, que são então comentadas por grupos

Exploração da Web e leituras Avaliação e classificação de artigos

Reações a observações de campo

Estágios ou experiências no trabalho, que podem ser propostas em forma de diários online

Controvérsia estruturada Os alunos devem desempenhar um papel, que inclusive podem escolher

Discussão de tópicos Alunos podem sugerir e votar nos tópicos a serem discutidos

Estudo de caso Podem ser propostos pelo professor ou pelos alunos

Quebra-gelo e fechamento

Apresentações dos alunos, expectativas em relação ao curso, desafios, testes, escolha de um aluno para ter o rendimento comentado pelos demais no final do curso etc.


34

Scavenger Hunt (caçadas eletrônicas)

Questões referentes a um tópico são propostas e os sites para pesquisa pré-determinados pelo professor

Pesquisas e Votações Pode ser discutida a opinião da maioria e da minoria

Comentários interativos Os alunos podem comentar os links sugeridos pelos colegas, o que têm em comum com eles etc.

Papel de Feedback para os colegas

Escolha um aluno ou amigo para comentar o trabalho e ajudar o colega durante o semestre

Round-Robin (atividades circulares)

Histórias que são construídas ou problemas que são resolvidos parcialmente por cada membro de um grupo ou da classe, sendo que a produção de um aluno é passada para o aluno seguinte, que tem tempo determinado para acrescentar sua contribuição

Publicações Publicações na Web dos trabalhos dos alunos e dos grupos

Simpósio Pode ser realizado no final do semestre com um especialista escolhido pelos alunos

Brainstorm Envolvendo ideias na web, podendo ser criada uma lista das melhores.

Convidados especialistas Debates síncronos ou assíncronos.

Fonte: adaptada de diversas ideias e tabelas (especialmente 23.6 e 23.7) Bonk e Dennen (2003)

35


Tomando como base a lista apresentada acima, pode-se perceber

que há uma multiplicidade de atividades distintas que podem ser utilizadas

em educação a distância. Cabe ao designer e professor conhecer o máximo

possível de opções e os casos em que elas são mais adequadas, para incluí-

las nos momentos de disciplinas e cursos em que possam trazer

contribuições significativas para a aprendizagem. Pode-se ainda criar

inúmeras outras atividades fazendo combinações entre essas estratégias

apresentadas, de acordo com as especificidades de cada turma e conforme

diferentes situações. E o conhecimento de uma diversidade de estratégias e

técnicas pode também evitar a repetição dos mesmos tipos de atividades,

que acabam cansando e desmotivando os alunos.

Vejamos agora como tratar especificamente as interações em

educação a distância.

Design de Interações

Uma interessante maneira de abordar o design na EaD é avaliar

os níveis de interatividade de diferentes atividades realizadas em um

curso. Sims (1997) faz uma revisão das teorias dos níveis de

interatividade, que vão de níveis mais reativos (em que o aluno possui

pouco controle sobre o conteúdo e a estrutura do curso) até níveis mais

proativos (em que o aluno tem maior controle tanto sobre a estrutura

quanto sobre o conteúdo).

Considerando, entretanto, que essas teorias representam ainda

uma abordagem behaviorista, Sims propõe e exemplifica uma série de


36

conceitos que podem ser utilizados na avaliação da produção de

material multimídia para educação:

a) interatividade de objetos (botões, pessoas, coisas) que, quando

clicados, oferecem algum tipo de resposta audiovisual;

b) interatividade linear: a possibilidade do usuário mudar (para frente

ou para trás) páginas digitais ou outras sequências no material instrucional;

c) interatividade de suporte: de simples mensagens de ajuda a

complexos tutoriais;

d) interatividade de atualização, que envolve um diálogo entre o

aprendiz e o conteúdo gerado pelo computador, no qual as respostas do

aprendiz a problemas são levadas em consideração pelo programa para

produzir atualizações ou feedbacks individualizados;

e) interatividade de construção, extensão da anterior, em que o

aprendiz é solicitado a manipular objetos para atingir objetivos específicos;

f) interatividade refletida, na qual, no lugar de simples mensagens

de “certo” ou “errado”, respostas de outras pessoas (incluindo textos,

especialistas e outros usuários) são mostradas para que o aprendiz possa

refletir sobre a precisão e correção da sua;

g) interatividade de simulação (ligada à interatividade de

construção), em que o usuário pode escolher parâmetros para simular um

objeto ou situação, funcionando como controlador ou operador, e suas

seleções individuais determinam a sequência do material;

h) interatividade de hiperlinks, em que o usuário pode navegar por

uma diversidade de informações, através de links sugeridos;

37


i) interatividade contextual não-imersiva, que reúne os níveis

anteriores em um ambiente virtual bastante rico, que imita o mundo real

e no qual o aprendiz tem um papel ativo;

j) interatividade virtual imersiva, característica dos mundos virtuais.

O Quadro 2 representa os tipos de interatividade propostos por Sims.

Quadro 2 — Tipos de Interatividade

Tipo de Interatividade Característica

Objetos Resposta audiovisual a cliques Linear Ir para frente ou para trás Suporte Ajuda e tutoriais Atualização Atualizações ou feedbacks individualizados Construção Manipulação de objetos Refletida Respostas de outras pessoas Simulação Simulação de objetos ou situações Hiperlinks Navegação por hiperlinks

Fonte: elaborado a partir de Sims (1997).

Em língua portuguesa, há uma rica literatura que procura

distinguir os conceitos de interatividade e interação em educação a distância

(PRIMO, 2007; TORI, 2010; SILVA, 2012). Entretanto, é possível identificar

uma perspectiva distinta, que se inicia com um editorial de Moore (1989) no

American Journal of Distance Education, em que ele apresenta e discute as

interações aluno-professor, aluno-aluno e aluno-conteúdo. Novas categorias

foram posteriormente acrescentadas às propostas por Moore, como: aluno-

interface (HILLMAN; WILLIS; GUNAWARDENA, 1994); aluno-ambiente

(BURNHAM; WALDEN, 1997); professor-professor, professor-conteúdo e

conteúdo-conteúdo (ANDERSON; GARRISON, 1998); auto-interação ou


38

aluno-self (SOO; BONK, 1998); aluno-contexto (GIBSON, 1998); aluno-

designer (SIMS, 1999); interação vicária (SUTTON, 2001); e aluno-

ferramenta (HIRUMI, 2002). Bassani (2006) insere-se também nessa

linhagem, buscando mapear tipos de interação em ambientes virtuais de

aprendizagem.

Vejamos os tipos de interação mais comuns em EaD.

Aluno-Conteúdo

“O primeiro tipo de interação é a interação entre o aluno e o

conteúdo” (Moore, 1989, p. 2). Berge (2002) argumenta que a interação

com o conteúdo é uma formulação problemática, porque “o conteúdo

não pode interagir, dialogar, ou responder de volta” (p. 185); o que

realmente acontece é a interação com o conteúdo dentro da cabeça dos

alunos. Zimmerman (2012) concluiu que os alunos que passaram mais

tempo interagindo com o conteúdo do curso obtiveram notas mais altas

do que aqueles que passaram menos tempo.

Aluno-Professor

Thurmond (2003) constatou que o indicador mais significativo

de resultados dos alunos foi a percepção deles em relação à sua

interação com os professores.

Castro (2009) enfatiza que a interação professor-aluno exerce

papel preponderante no desenvolvimento da autonomia do aluno, pois

39


seu caráter dialógico pode contribuir para a redução da sensação de

isolamento e estimular a pesquisa.

Aluno-Aluno

Pode acontecer de forma síncrona e/ou assíncrona, fomentando

a aprendizagem cooperativa e colaborativa, criando um sentimento de

pertencimento a uma comunidade e diminuindo a sensação de

isolamento da aprendizagem a distância.

AutoInteração

Enfatiza a importância do diálogo interno que os alunos têm

consigo durante o envolvimento com o conteúdo da aprendizagem.

Inclui, portanto, as reflexões dos alunos sobre o conteúdo e sobre seu

próprio processo de aprendizagem, ou seja, processos cognitivos e

metacognitivos.

Interação Vicária

De acordo com Sutton (2001), a interação vicária ocorre

quando um aluno observa ativamente e absorve as interações entre

outros alunos e professores. No mesmo sentido, podemos falar de um

interagente vicário e um processo de aprendizagem vicária.

Portanto, nem sempre quem não publica posts em um fórum de

discussão está deixando de interagir. Ele pode ser um interagente vicário,

que está lendo e refletindo sobre os posts dos colegas.


40

Aluno-Outros

Abrange todas as interações que um aluno possa ter com

pessoas de fora do curso. Pode incluir especialistas, a comunidade,

redes, mídias sociais, o contexto social, família, colegas de trabalho,

amigos e instituições.

Aluno-Ambiente

Essas interações correm quando os alunos visitam locais ou

trabalham com recursos fora do ambiente virtual.

Aluno-Interface

Hillman, Willis e Gunawardena (1994) acrescentaram uma

quarta categoria às três originalmente propostas por Moore: a interação

entre o aluno e a interface, exclusiva para educação a distância. Inclui as

interações entre o aluno e a tecnologia usada na entrega do conteúdo e

como o aluno deve usar a tecnologia para interagir com o conteúdo, o

professor e outros alunos.

Aluno-Ferramentas

Hirumi (2013) propõe a interação aluno-ferramenta para

representar as interações do aluno com ferramentas dentro e fora do

AVA, tais como ferramentas de telecomunicações (por exemplo

correio eletrônico, fóruns de discussão e chats), ferramentas de

produtividade (por exemplo processadores de texto, planilhas e

41


aplicações gráficas), ferramentas externas (por exemplo microscópio)

e conteúdo (por exemplo ferramentas de geradores, câmeras de vídeo

e outros dispositivos de gravação), os quais enriqueceriam a

experiência de EaD.

Outras taxonomias (WAGNER, 1997; SIMS, 1997, 2006;

NORTHRUP, 2001, 2002), em vez de focarem nos agentes que

interagem, buscam definir a natureza das interações. Surgiram, então,

modelos que procuram classificar os objetivos e os resultados da

aprendizagem, os níveis, as atividades, as ferramentas e outros elementos

característicos das interações.

Modelo para o Design de Interações em Educação a Distância

Partindo desses diversos modelos, elaboramos um modelo

próprio para distinguir tipos de interação e subsidiar o design de

interações em educação a distância, ilustrado na Figura 1:

Figura 1 — Tipos de interação em educação a distância


42

Aluno-interface e aluno-ferramentas estão agrupadas na parte

superior para simbolizar que são elementos mediadores de todas as outras

interações, e também porque, como atividades específicas (que é o que

interessa ao nosso modelo), são muitas vezes propostas no início de um

curso ou de uma aula. E elas estão alinhadas com as interações aluno-

conteúdo porque as consideramos variações destas últimas.

Aluno-conteúdo é agrupada com aluno-self porque ambas

fluem paralelamente, como interações. Consideramos a interação vicária

parte de outras interações, no mesmo sentido em que aluno-self, quando

não concebida como uma atividade específica, não está contemplada no

modelo. Ou seja, aluno-self, no nosso modelo, representa as atividades

em que o aluno é explicitamente convidado a refletir sobre sua própria

aprendizagem (por exemplo, fazer uma autoavaliação de sua

participação em um curso ou redigir um texto sobre como suas ideias

sobre determinado assunto se modificaram).

Strijbos, Martens e Jochems (2004) ressaltam que o tamanho do

grupo é um dos elementos críticos que afeta a emergência da interação.

Nesse sentido, nosso modelo explodiu a interação aluno-aluno em três

subtipos: (1) aluno-aluno um a um (interação um a um como em uma

avaliação individual feita por um colega), (2) aluno-aluno grupo

(interações em grupos criados, por exemplo, pelo professor em um AVA),

e (3) aluno-aluno curso (todos os alunos do curso interagindo, por

exemplo, em um fórum geral). Esta distinção é necessária porque cada

um desses tipos de interação envolve design e estratégias de avaliação

claramente distintos e específicos. Aluno-aluno é posicionada no centro

43


das interações aluno-conteúdo e aluno-self para indicar que esses tipos

de interação podem ocorrer simultaneamente e estão correlacionados.

As interações aluno-contexto, em nosso modelo, cobrem as

interações aluno-especialista e aluno-contexto propostas por Ally (2008),

assim como várias outras categorias propostas por outros autores, como

aprendizagem informal, interatividade social, contexto social, cultura,

interações aluno-comunidade e interações aluno-outros. Aluno-contexto

e aluno-ambiente são agrupadas porque ambas se entrelaçam: quando

interage em ambientes externos ao AVA, o aluno geralmente interage

também com pessoas.

A partir desse micromodelo de tipos de interação, elaboramos outro

modelo mais amplo para o design e a avaliação de atividades e interações em

educação a distância. Pressupomos que uma análise prévia do contexto e dos

alunos tenha sido realizada, seguindo as orientações do design educacional,

que objetivos gerais de aprendizagem tenham sido formulados e ambientes

virtuais de aprendizagem definidos.

Além dos tipos de interação apresentados no nosso micromodelo,

nosso macromodelo inclui três elementos propostos por Berge (2002) como o

segredo para um design de aprendizagem bem sucedido: (a) objetivos de

aprendizagem, (b) atividades de aprendizagem e (c) feedback e avaliação. A

relação entre as atividades e as interações do aluno, propostas por Ally (2008),

são essenciais em nosso modelo.

Nosso modelo inclui oito elementos principais:


44

1. Objetivos 2. Atividades 3. Tipos 4. Nível/Estrutura 5. Recursos 6. Mídias 7. Ferramentas 8. Avaliação E duas escolhas discretas: a) Síncrona/Assíncrona b) Duração A Figura 2 ilustra os principais componentes do macromodelo.

Figura 2 — Modelo para o Design de1.

Atividades e Interações em EaD

45


Strijbos, Martens e Jochems (2004) sugerem que os objetivos de

aprendizagem sejam pensados como um contínuo de habilidades abertas

a fechadas. É possível preservar a importância dos objetivos de

aprendizagem no processo, evitando, entretanto, a rigidez de sua

aplicação preconizada por muitos modelos de design instrucional.

Berge (2002) considera as atividades de aprendizagem um dos

três componentes básicos do e-learning. Chou (2003) menciona vários

tipos de atividades (que ele chama de funções interativas), como explorar

links e materiais multimídia, buscar, autoavaliações, pesquisas, os alunos

contribuírem para os materiais de aprendizagem e chats. Bonk e Dennen

(2003) fizeram uma compilação valiosa de ideias e atividades

pedagógicas online, já mencionadas no início deste capítulo. Planejar

uma riqueza e variedade de atividades e ligá-las a outros elementos do

modelo proposto podem ser considerados passos essenciais para tornar a

educação a distância interativa.

No nível/estrutura das interações classificamos o envolvimento

do aluno, de mais reativo a proativo. Strijbos, Martens e Jochems (2004)

argumentam que tipos de atividades estão ligados a processos de

interação em um contínuo que vai de atividades bem estruturadas até

atividades pouco estruturadas. É isso o que a parte inferior da coluna

Atividades procura explorar.

Consideramos que os recursos e as mídias (como texto, som,

imagens, vídeos, animações e games), utilizados nas atividades e nas

interações, são também elementos críticos e devem ser tratados como

categorias separadas no design.


46

Propomos também, como outros autores, que selecionar as

ferramentas, mídias sociais e tecnologias apropriadas para o ensino e

para a produtividade dos alunos a distância merece um lugar específico

no modelo de design.

A avaliação merece um tratamento especial em educação a

distância e constitui-se em uma importante etapa para todo processo de

ensino-aprendizagem.

A literatura não enfatiza a importância de incluir a duração

prevista das atividades e interações no design, mas consideramos que

isso seja um elemento crítico para nos comunicarmos adequadamente

com os alunos.

Por fim, propomos que o design possa começar em diferentes

pontos, pois em alguns casos os objetivos de aprendizagem, os recursos,

o conteúdo e/ou os planos de ensino e mesmo de aulas podem já estar

definidos. Como Strijbos, Martens e Jochems (2004) defendem,

determinar os objetivos de aprendizagem e as interações esperadas são

passos que devem ser realizados simultaneamente, no caso de um design

que foca em processos de interação, em vez de objetivos de

aprendizagem estáticos. Nosso macromodelo para o design educacional,

por isso, não tem setas indicando ordem ou direção, mas linhas

conectando elementos, sugerindo a sua aplicação de diferentes maneiras,

de acordo com as características e objetivos do curso.

47


A combinação entre esses dois modelos pode auxiliar designers

e professores tanto no design de novos cursos, como na avaliação de

cursos existentes, com foco em interações e atividades.

CONCLUSÃO

Conforme o que foi visto neste capítulo, determinar o design de

atividades e as interações a serem adotadas apresentam-se como aspectos

fundamentais na concepção de todo e qualquer desenvolvimento de projeto

de um curso a distância. O estudo de importantes designs de atividades

estruturado por diversos autores nos permitiu o desenvolvimento de nosso

modelo para o design de interações, levando em conta a multiplicidade de

atividades distintas que podem ser utilizadas em um curso de educação a

distância, conforme as características e objetivos de cada curso. A

combinação dos dois modelos que apresentamos configura-se num recurso

que pode auxiliar tanto professores como designers no desenvolvimento de

cursos novos ou na avaliação de cursos já existentes, visando a aprimorá-los.

Dessa forma, o conhecimento do público, bem como a

definição clara de objetivos e de recursos disponíveis devem determinar

a escolha do design e das interações a serem adotadas, lembrando que

quanto maior a diversidade de interações, mais amplas são as

possibilidades e os caminhos que o aluno terá à sua disposição para

construir conhecimento.


48

REFERÊNCIAS

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49


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52

Capítulo 3

Plataformas colaborativas de aprendizagem

Mayara Silva


54

55

PLATAFORMAS COLABORATIVAS DE APRENDIZAGEM

Mayara Silva1

INTRODUÇÃO

A lógica tradicional do processo educativo está passando por

mais uma transformação. E o responsável por essa mudança é o

desenvolvimento de uma nova cultura comunicativa, a cultura digital.

Gabriel (2013) afirma que inúmeras foram as tecnologias que, ao

longo da história da humanidade, gradativamente formaram o processo

de educação que se apresenta atualmente. Tal afirmativa nos leva a crer

que a educação e a comunicação sempre estiveram vinculadas desde os

primórdios da humanidade, pois foi a partir da cultura oral e da cultura

escrita que o primeiro modelo educativo, conhecido como um para um,

pois o ensino acontecia de modo individualizado, de um professor para

um aluno, foi desenvolvido. No entanto, a partir da cultura impressa, o

processo de ensino e aprendizagem sofreu uma grande mudança.

Com a prensa, o alcance à escrita e à leitura aumentou,

popularizando o ensino; e com a cultura de massa, o modelo educativo

passou de um para um, para um para todos, pois o ensino começou a ser

realizado de um professor para muitos alunos, permanecendo assim até o

século XX, quando a cultura das mídias prevalecia.

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação – PPGC/UFPB. Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas – Gmid/PPGC. E-mail: [email protected].

colaborativas de aprendizagemPlataformas

Mayara Silva1


56

Atualmente, com a cultura digital, um novo modelo educativo

vem sendo desenvolvido, o modelo todos para todos. Nesse novo

paradigma, não é mais o ensino quem determina as bases da educação,

mas sim a aprendizagem. E a dicotomia aluno professor tem se

desmanchado, pois, com as recentes tecnologias da informação e da

comunicação, a escola se tornou global e o acesso à informação e ao

conhecimento, ilimitado e sem fronteiras. Logo, nesse novo modelo,

alunos e professores possuem as mesmas condições para ensinar e

aprender, ampliando os horizontes da educação.

Portanto, o modelo horizontal todos para todos se caracteriza pela

reconfiguração do papel do professor e pela inserção de outros instrumentos

pedagógicos, movimentos que têm provocado o desenvolvimento de novas

formas de sociabilidade e ampliado o acesso à informação e a uma

“inteligência coletiva”, termo usado por Pierre Lévy (1993) para caracterizar a

implicação dessa nova experiência, baseada na criatividade, na colaboração,

no compartilhamento e na interatividade.

Desta forma, o papel do professor deixa de ser transmitir

informação, para contribuir na criação, produção, consumo, reutilização,

análise, interpretação, aplicação e compartilhamento de dados,

requalificando e ampliando suas responsabilidades.

Buscando ajudar nessa reciclagem do papel do professor, esse

trabalho tem como objetivo discutir a importância do aprendizado para o

processo educativo, a partir de um dos princípios da cultura digital, a

colaboração, assim como, apresentar algumas plataformas desenvolvidas

para aprender colaborativamente, e explicar como usá-las, quais seus

recursos e como elas podem ajudar nesse processo.

57


PLATAFORMAS

Sistemas ou plataformas digitais são softwares desenvolvidos para

depositar todo tipo de conteúdo que encontramos na rede: texto, imagem,

vídeo, áudio, etc. Tais sistemas são, portanto, a estrutura essencial para que

páginas digitais, como sites, websites, portais e blogs possam existir e

permitir a criação de perfis, a existência de redes sociais digitais, a promoção

de vendas de produtos, a distribuição de ideias, conhecimentos e

informações, entre outras experiências.

Por meio dessas plataformas, pessoas e softwares conectados à Internet

estão se comunicando mediados por ferramentas tecnológicas como

computadores, tablets e smartphones e contribuindo com a construção de um

novo paradigma comunicacional, que tem influenciado as relações entre as

pessoas, entre os objetos, entre as pessoas e os objetos, assim como tem mudado a

forma como os atores sociais veem o mundo e lidam com ele. A digitalização da

comunicação é responsável, portanto, pelas transformações mais significativas

desse século, e essas transformações estão afetando o âmbito escolar.

Por outro lado, sabe-se que não é a tecnologia por si só que tem

transformado o processo educativo, mas sim, a forma como ela é

utilizada. E é nesse sentido que a colaboração entre os membros das

novas escolas globais tem se tornado determinante.

COLABORAÇÃO

Na era digital, o volume de dados gerados e compartilhados aumentou de uma forma como nunca se viu na história da humanidade. E essa mudança tem transformado o processo colaborativo. A “colaborAÇÃO” faz referência a ação, o ato ou o efeito de colaborar, ajudar, contribuir, auxiliar cooperar em conjunto, em grupo.


58

Tal processo sempre foi reconhecido como característica importante

para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade, e geralmente se revelava

de forma direcionada, entre grupos limitados de pessoas, devido a algum tipo

de barreira – temporal, espacial, por exemplo.

Hoje, o processo de colaboração tem diluído essas barreiras e

passou a envolver milhares de pessoas no mundo todo, vinculadas por

interesses comuns e motivadas pela vontade de aprender, conhecer, criar

e compartilhar. E é nesse sentido que a reconfiguração da colaboração

tem motivado a educação. Não no seu sentido tradicional de ensino,

mas, sobretudo, no que diz respeito à aprendizagem.

APRENDIZAGEM

A aprendizagem colaborativa se baseia no uso de metodologias

interativas que visam não o repasse, mas a troca de conhecimentos. Um

trabalho em equipe, em que todos os membros do grupo são

considerados iguais e podem contribuir na mesma medida. Do professor

ao aluno, todos são reconhecidos como capacitados para aprender,

buscar, compreender, interpretar, e, portanto, ensinar.

Logo, aprender colaborativamente significa construir

conhecimento e não apenas recebê-lo. Significa entender a

aprendizagem enquanto processo social, baseado na partilha de recursos

e na construção cooperada de saberes, a partir do comprometimento

mútuo e de um sentimento de pertença e de identidade, transformando o

processo e o conhecimento em algo sustentável, permanente e não

passageiro. Neste sentido a intervenção do educador é diminuída, porém

sua responsabilidade e a do educando é, consequentemente, aumentada.

Portanto, a inserção de novas ferramentas na educação, sobretudo de

base tecnológica e digital, tem contribuído significativamente com a

59


aprendizagem colaborativa, pois cada vez mais, novas plataformas estão

sendo construídas para atender as necessidades dos alunos do século XXI, que

não se limita mais ao ensino.

Essas plataformas agregam redes sociais digitais em função da

colaboração em aprender. São instrumentos que influenciam a forma como

nos conectamos e que estão moldando as formas de saber.

Entre esses sistemas, destacamos as plataformas Brainly, Open

Study, Passei Direto e a plataforma Ebah. Essas quatro plataformas

digitais estão voltadas exclusivamente para a educação e corroboram

com o processo de aprendizagem colaborativa. Nelas é possível fazer

parte de uma rede social digital que agrega gente do mundo inteiro em

busca de tirar dúvidas, elaborar questões, respondê-las, compartilhar

materiais de estudo sobre diferentes áreas de conhecimento e em

variados níveis escolares, trazendo vários benefícios para seus membros,

como ilustra a Figura 1.

Figura 1: Quatro benefícios da aprendizagem colaborativa.

Fonte: Elaboração própria


60

PLATAFORMA BRAINLY

A plataforma Brainly é uma das maiores rede de aprendizagem

social do mundo e tem como objetivo ser um canal para reunir pessoas

do mundo todo que buscam ajudar uns aos outros nos exercícios

escolares, tirando dúvidas, questionando, opinando, discutindo sobre

diversos assuntos, de diferentes matérias, abordados dentro e fora das

salas de aula, e contribuindo na compreensão e distribuição de

conhecimentos.

A Brainly pode ser acessada pelo endereço brainly.com.br/, é

gratuita e oferece aos usuários um sistema informático para que eles

possam compartilhar conteúdos e serviços e se contatarem mutuamente.

Baseada no que chamamos de crowdsourcing – termo que parte da

junção de "multidão" e "terceirização" e que trata-se de um trabalho em

conjunto de um público indefinido, que acontece principalmente on-

line, para obter ideias, conteúdos, serviços a partir de suas contribuições

– a plataforma combina esforços de sua comunidade, num ambiente

onde cada colaborador toma a iniciativa e adiciona uma pequena parte

para gerar um resultado maior.

Mantendo essa ideia de aprendizagem colaborativa, atualmente

a plataforma Brainly já agrega mais de 30 milhões de usuários e 450

moderadores de 35 países do mundo todo, que interagem em 12 idiomas

durante 24 horas por dia, fornecendo mais de 35 mil respostas

diariamente sobre as questões levantadas. A Figura 2 ilustra a página

inicial da plataforma e descreve seus principais objetivos.

61


Figura 2: A plataforma Brainly. Acesso em 27/10/2014.


62

Para visualizar o conteúdo e publicidades contidas no portal

Brainy não é necessário se cadastrar. Porém para utilizar seus serviços, o

cadastro é necessário. Após o cadastramento, os usuários podem utilizar

os seguintes recursos da plataforma: Perfil, Faça Sua Pergunta, Todas as

Matérias, Ensino, e Com Uma Resposta, como ilustra a Figura 3. Tais

recursos permitem os usuários fazerem perguntas, elaborar respostas,

opinar sobre as perguntas feitas e as repostas dadas e fazer trabalhos

escolares em grupo, na área de qualquer matéria.

Figura 3: Principais recursos da plataforma Brainly. Acesso em 27/10/2014.

63


PERFIL

Como o Brainly é uma plataforma que agrega uma rede social

digital, nela é possível construir um perfil e visualizar os perfis de outros

usuários. Essa função permite aumentar a própria rede, conhecer melhor

cada usuário, interagir diretamente com ele e com outros membros da

rede e visualizar as contribuições de cada perfil.

TODAS AS MATÉRIAS

No link “Todas as Matérias” é possível visualizar as 21 disciplina

disponíveis para quais já foram formuladas algum tipo de pergunta, assim

como, é possível constatar a quantidade de questões registradas para

cada matéria e visitar a timeline de cada disciplina.

ENSINO

No link “Ensino” é possível categorizar e visualizar as perguntas

realizadas na plataforma a partir dos níveis escolares: fundamental,

médio e superior.

COM UMA RESPOSTA

Para responder as perguntas é preciso resolver todos os

problemas incluídos na questão. Inclusive, quando a resposta exigir

cálculos, não se pode dar apenas o resultado final, mas a solução deve

também incluir o cálculo completo. Logo, a resposta deve conter uma

explicação precisa do problema descrito na pergunta do usuário para que

ele possa entender como solucionar a tarefa. Além disso, não se pode


64

colocar um link de outra plataforma contendo a resposta e nem se pode

copiar a resposta que tenha sido colocada antes por outros usuários.

FAÇA SUA PERGUNTA

Na timeline da Brainly, o principal mecanismo de interação e

colaboração é o recurso “Faça Sua Pergunta”. Tal mecanismo permite

que o usuário elabore uma questão, que pode ser direcionada em três

níveis de ensino: fundamental, médio e superior. Essa pergunta é

publicada uma atrás da outra na timeline da plataforma, criando uma

lista pública de questionamentos que devem ser respondidos pelos

demais usuários da rede, até a dúvida levantada seja resolvida.

A pergunta deve ser formulada de maneira concreta, sensata e

completa. Caso ela contenha um número grande de problemas, esta deve

ser desmembrada em duas ou mais perguntas. Se a questão não está

colocada de forma correta, os moderadores podem apagá-la e pedir ao

usuário para refazê-la.

PLATAFORMA OPEN STUDY

A plataforma Open Study é definida como uma comunidade

livre voltada para o âmbito educacional e que se mantém ativa por meio

da colaboração de seus usuários. Nela é possível fazer perguntas e ir

além das respostas, pois seus usuários colaboram uns com os outros por

meio de grupos de estudo on-line, rompendo as barreiras do espaço

escolar e do tempo determinado pela escola e unindo mais de 1 milhão

de estudantes de 160 países e agregando 190 grupos de estudos.

65


A plataforma que pode ser acessada por meio do link

www.openstudy.com, tem como missão, segundo a equipe idealizadora

do projeto, Preetha Ram, Ashwin Ram, Alex Natskovich e Hilary

Lombard, “mudar a forma como o mundo aprende”, incentivando o

estudo a partir da aprendizagem e da colaboração de seus membros,

para transformar o ambiente escolar em algo para além de suas

dimensões físicas.

Figura 4: Plataforma Open Study. Acesso em 28/10/2014


66

Para utilizar a Open Study é preciso se cadastrar ou vincular a

plataforma à conta do Facebook, caso o usuário possua cadastro na

plataforma de relacionamento. Em seguida, basta clicar em get started,

para começar a perguntar, ajudar aos outros membros da rede a

encontrar respostas para suas dúvidas, se inserir em grupos de estudos

on-line que agregam pessoas do mundo todo e fazer novos amigos para

trocar conhecimentos e experiências.

Após o cadastramento, os usuários podem utilizar os seguintes

recursos da plataforma: Perfil, SmartScore, Find More Subjects, Question

e Chat serão apresentadas de forma detalhada em seguida.

Figura 5: Principais recursos da plataforma Open Study. Acesso em

27/10/2014

67


PERFIL

Ao clicar no perfil particular ou de algum membro, é possível

visualizar informações como: nome, descrição do usuário, pontos

alcançados por ele pela colaboração na plataforma, assim como as

medalhas e troféus divididos ganhados em cada matéria.

SMARTSCORE

O link “SmartScore” faz referência à quantidade de pontos que

cada usuário coseguiu pelas suas contribuições na plataforma. Os pontos

podem ser alcançados pelo trabalho em equipe, pelos problemas

resolvidos, pela elaboração de perguntas e pelo engajamento na

plataforma. A gameficação é uma estratégia de motivação para que os

usuários contribuam na plataforma.

FIND MORE SUBJECT

O link “Find More Subject” permite visualizar a lista de todas as

disciplinas para quais foram criados grupos de estudo e

consequentemente encontrar os membros que constituem a rede social

da plataforma. A lista apresenta o nome da disciplina, a quantidade de

usuários on-line no momento e de membros do grupo de estudo, a

quantidade de questões referentes à matéria e o link para acessar e

interagir na área de conhecimento selecionada.

QUESTION

A função “Ask a question” é um espaço reservado na plataforma,

destinado à construção das perguntas que vão nortear o processo

colaborativo de aprendizagem.


68

CHAT

O link marcado com uma ampulheta no fim da página da

plataforma Open Study representa a função chat. Sabe-se que um chat,

que em português significa conversação ou bate-papo, é um neologismo

para designar aplicações de conversação em tempo real. Tal função é

interessante em uma plataforma que busca pela interação e colaboração

de seus usuários, tendo em vista que as trocas simbólicas são

desenvolvidas de modo contínuo e de forma síncrona.

PLATAFORMA PASSEI DIRETO

A plataforma Passei Direto é uma plataforma colaborativa de

aprendizagem de origem brasileira, voltada especificadamente para o

nível superior e que pode ser acessada pelo endereço

www.passeidireto.com. Seu principal objetivo é “conectar alunos e

conhecimentos”, promovendo o compartilhamento de materiais de

estudo e incentivando a colaboração dos membros da rede por meio da

trocar de informações e de conhecimentos.

Criada em 2012, por André Simões e Rodrigo Salvador, dois ex-

estudantes da PUC-Rio que se conheceram graças a um objetivo em

comum: desenvolver uma nova forma de estudar, a rede colaborativa

atualmente conta com mais de 2 milhões de usuários, milhares de

arquivos e está presente em todas as universidades do Brasil.

No Passei Direto o estudante organiza a sua grade de disciplinas,

conhece estudantes de todo o país, tira dúvidas, encontra materiais de

estudo e recebe convites para oportunidades em grandes empresas do

Brasil. Logo, além de motivar os estudos, a plataforma vislumbra a

carreira dos seus usuários. Basta se conectar e colaborar.

69


Figura 6: Plataforma Passei Direto. Acesso em 28/10/2014

Para visualizar e acessar alguns recursos da plataforma Passei

Direto, como o download de materiais de estudo, não é necessário se

cadastrar no sistema. No entanto, para ter acesso a outros recursos

oferecidos pela ferramenta, é preciso sim fazer o cadastro ou vincular a

plataforma à conta do Facebook, caso o usuário possua conta no sistema.

Em seguida, basta clicar em “Entrar”, para perguntar, responder, acessar e

compartilhar material, informação e conhecimento, assim como

encontrar estágios e/ou empregos. Os principais recursos da plataforma

Passei Direto são: Perfil, Atividades Recentes, Arquivos, Perguntas,

Vídeos, Disciplinas, e Passei Direto Jobs.


70

Figura 7: Principais recursos da plataforma Passei Direto. Acesso em

27/10/2014.

PERFIL

Por meio do link “Perfil” é possível identificar o membro da

plataforma, ver sua classificação, verificar o nome e o número de disciplinas

que o usuário está cursando, assim como a quantidade de arquivos e

perguntas que o membro da rede compartilhou. É possível ainda adicionar o

contato, ver sua rede social digital e enviar mensagens.

ATIVIDADES RECENTES

O link “Atividades Recentes” permite a visualizar e acessar as

últimas contribuições dos usuários da plataforma e disponibiliza o

espaço para postagens de comentários, arquivos, perguntas e vídeos.

71


ARQUIVOS

O link “Arquivos” dá acesso à lista dos documentos compartilhados

pelos membros da plataforma Passei Direto e que servem como material de

estudo para os usuários do sistema. A função Arquivos ainda disponibiliza link

para o envio de documentos e filtra sua busca por meio dos temas mais

recentes, em destaques, pelos os arquivos de todas as universidades

cadastradas na plataforma, pelos arquivos da universidade no qual o membro

faz parte, pelos arquivos relacionados com todos os cursos e aqueles

relacionados com o curso do membro da plataforma.

PERGUNTAS

A partir do link “Perguntas” é possível visualizar a lista de

questões e dúvidas que os membros da plataforma Passei Direto

publicam, assim como é possível verificar as respostas dada pelos

usuários da rede e colaborar com respostas, informações e conteúdos.

Assim como na função Arquivos, a função Perguntas também

disponibiliza link para a construção de questões e filtra a busca de

perguntas pelos temas em destaque, mais recentes, pelas perguntas sem

respostas, pelos as perguntas de todas as universidades cadastradas na

plataforma, pelas perguntas da universidade no qual o membro faz parte,

pelas perguntas relacionadas com todos os cursos e aquelas relacionadas

com o curso do membro da plataforma.

VÍDEO

A função “Vídeo” permite visualizar a lista de vídeos

adicionados a plataforma. Tal função disponibiliza link para o envio de

vídeos e filtra a busca pelos audiovisuais por meio das opções mais


72

recentes, em destaques, mais visualizados e pela duração. No entanto,

pelo que se observa esse recurso não é muito utilizado na plataforma.

DISCIPLINAS

A função “Disciplinas” faz referência à lista de cadeiras e assuntos

que norteiam as discussões, dúvidas, perguntas, respostas, sugestões, ou seja,

toda a colaboração da rede. Tal função disponibiliza link para a criação de

disciplinas e filtra a busca pelos componentes curriculares por meio das

opções meu curso, cursando e já passei, vinculando as matérias aos períodos

que o usuário está cursando na universidade.

PASSEI DIRETO JOBS

A função “Passei Direto Jobs” faz referência as parcerias que a

plataforma Passei Direto possui com algumas empresas. Nesse sentido,

essas empresas usam a plataforma como banco de dados para avaliar e

selecionar estudantes para estágios e empregos.

PLATAFORMA EBAH

A plataforma Ebah, assim como a plataforma Passei Direto,

também é uma plataforma colaborativa de aprendizagem de origem

brasileira e voltada especificadamente para o nível superior. Sua missão é

servir de espaço para a construção de uma rede social digital para que o

compartilhamento de informação e materiais entre alunos e professores

de universidades seja possível.

A Ebah foi criada em 2006 e atualmente agrega mais de três

milhões de estudantes, cerca de 220 mil professores e quase 300 mil

73


documentos compartilhados entre seus pares. Apoiada por mais de 500

instituições de 24 estados do país, a plataforma reúne alunos de todos os

cursos, inseridos nas áreas das Artes, nas Ciências Agrárias, nas Ciências

Biológicas, nas Engenharias, nas Ciências Exatas e nas Ciências

Sociais/Humanas.

Figura 8: Plataforma Ebah. Acesso em 28/10/2014.


74

Para visualizar e acessar boa parte dos recursos do Ebah, não é

necessário se cadastrar no sistema. Mas, para ter acesso a outros recursos

e comentar na rede, assim como as outras plataformas, o cadastro ou

vínculo da plataforma com o Facebook são essenciais. Em seguida, basta

clicar em “OK”, para perguntar, responder, acessar e compartilhar

material, informação e conhecimento.

A timeline da plataforma Ebah também contém vários recursos

para que o processo colaborativo aconteça. São eles: Perfil, Material de

Estudo, Comunidade Acadêmica, Perguntas e Respostas, Últimos de Seu

Curso e Recomendações, como demonstra a Figura 9.

Figura 9: Principais recursos da plataforma Ebah. Acesso em 27/10/2014.

75


PERFIL

Por meio do perfil do usuário é possível identificar o membro da

plataforma, ver a qual instituição ele faz parte, verificar os arquivos e

perguntas que o membro da rede compartilhou, assim como, adicionar o

contato, ver sua rede social digital e enviar mensagens particulares.

MATERIAL DE ESTUDO

O link “Material de Estudos” reúne todos os documentos (livros,

artigos, etc.) compartilhados na plataforma e divididos por seis áreas de

estudo: Artes, Ciências Agrárias, Ciências Biológicas, Engenharias,

Ciências Exatas e Ciências Sociais/Humanas.

COMUNIDADE ACADÊMICA

O link “Comunidade Acadêmica” faz referência aos grupos de

estudo on-line existentes na plataforma. Estes podem ser encontrados pelos

cursos ou instituições. A função também permite visualizar os grupos de

cursos e instituições que mais interagem, assim como, identificar os alunos e

professores que mais se destaquem pela colaboração.

PERGUNTAS E RESPOSTAS

A função “Perguntas e Respostas” permite visualizar a lista de

questões e soluções que os membros da Ebah publicam na plataforma. É

possível também construir questões e filtrar a busca de perguntas pela

Última Atividade, Últimas Perguntas e Mais Votadas, assim como


76

reconhecer quem mais colabora com os membros, respondendo as

questões levantadas.

ÚLTIMOS DE SEU CURSO

A função “Últimos de Seu Curso” trata da lista dos últimos

documentos adicionados sobre o curso que o usuário faz, facilitando o

acesso aos novos materiais compartilhados.

RECOMENDAÇÕES

A função “Recomendações” trata de uma lista de documentos

que a plataforma sugere automaticamente, levando em consideração as

características do perfil e do curso do usuário.


A cultura digital tem construído uma escola global. Através da

Internet, pessoas do mundo inteiro se comunicam, trocam informações e

conhecimento, e estão sujeitas a possuir as mesmas possibilidades e

instrumentos para se informar e aprender, tornando a educação mais

horizontal e igualitária. A escola está, pois, cada vez mais abstrata.

Por outro lado, sabe-se que a tecnologia por si só não modifica

nada. O que traz resultados, avanços, transformações é a forma como ela

é utilizada. E é esse o grande desafio do século XXI, do ponto de vista da

reconfiguração da educação.

Sabe-se o quanto ainda é difícil utilizar ferramentas digitais no âmbito

educacional de forma eficiente. Seja pelo despreparo do aluno e/ou professor

em trabalhar com tais instrumentos para esse fim, seja pela falta de acesso as

77


ferramentas e a Internet. Porém, quando se consegue aplicá-las de forma

positiva, os resultados são altamente favoráveis, tendo em vista que as

tecnologias digitais são hipermídias que convergem escrita, áudio e imagem

em uma única plataforma, ampliando as possibilidades de seus

desdobramentos e de seus usos para ensinar e aprender.

É nesse sentido que as plataformas colaborativas de aprendizagem

estão contribuindo. Sistemas como Brainly, Open Study, Passei Direto e

Ebah foram desenvolvidas baseadas no novo paradigma educacional, que

defende a mudança na educação, a liberdade e autonomia do aluno, a

reconfiguração do papel do professor, o rompimento das barreiras temporais,

espaciais e hierárquicas e a separação entre alunos pela faixa etária,

nacionalidade, e níveis escolares por exemplo.

Tais iniciativas demonstram, portanto, um novo jeito de educar,

em que as plataformas colaborativas de aprendizagem representam o

modelo educativo todos para todos, no qual, diante da era digital, todos

são convidados a compartilhar suas experiências e conhecimentos e a

contribuir para o fim das desigualdades.

REFERÊNCIAS

CAPRA, Fritjof. As Conexões Ocultas: Ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002. GABRIEL, Martha. Educar. São Paulo: Saraiva, 2013. LÈVY, Pierre. A inteligência coletiva. Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1993. RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009. SANTAELLA, Lúcia. A ecologia pluralista das mídias locativas. Porto Alegre: Revista Famecos, 2008. ______. Culturas e artes do pós-humano: da cultura da mídia à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.


78

Capítulo 4

A metodologia webquest na educação a distância:

possibilidades de aprendizagens colaborativas

João Batista Bottentuit Junior


80

81

A METODOLOGIA WEBQUEST NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: possibilidades de

aprendizagens colaborativas

João Batista Bottentuit Junior INTRODUÇÃO A educação a distância é uma das modalidades de

ensino que mais tem crescido nos últimos tempos. Passou

por diversas fases, tendo como suporte o material, impresso,

o rádio, fitas cassete, fitas de vídeo, e por último materiais

multimídia e ambientes virtuais de aprendizagem. Através

desta modalidade professores e tutores possuem a sua

disposição uma infinidade de recursos para suas práticas

pedagógicas, tornando as aulas cada vez mais ricas e

dinâmicas, favorecendo e estimulando uma infinidade de

habilidades que podem ser desenvolvidas através do uso

destes recursos, tais como: leitura, interpretação, síntese,

análise, aplicação dos conhecimentos, desenvolvimento das

habilidades informáticas, trabalho em grupo, etc.

Com o aparecimento da Internet e posteriormente

com as possibilidades advindas da web 2.0, vários são os

recursos que podem ser integrados nos cursos ou disciplinas

na educação a distância: possibilidades de aprendizagens colaborativas

A metodologia webquest

João Batista Bottentuit Junior


82

ministrados na modalidade a distância, tais como os blogs,

os wikis, as redes sociais, as ferramentas de comunicação

instantânea, o podcast, etc. São tantas ferramentas que

podemos afirmar que existe uma para cada propósito ou

estratégia didática que o professor imaginar.

No entanto, a pesar da existência de todos estes

recursos observa-se ainda na grande maioria dos cursos

aplicando-se a mesma metodologia, ou seja, material

didático impresso e todas as atividades do curso baseada nos

recursos do ambiente virtual de aprendizagem, com tarefas

que solicitam apenas a escrita de textos, resolução de

exercícios, fichamentos e resumos. Poucos são aqueles

cursos inovadores com metodologias que levam o aluno a

despertar outras habilidades e que ofereçam variados

recursos da web 2.0 nas práticas educativas.

Neste artigo pretende-se explorar um pouco sobre

uma estratégia didática chamada WebQuest que já vem

sendo amplamente utilizada em vários países desde 1995,

com mais casos de utilização no ensino presencial, no

entanto, vem despontando como um diferencial para o

ensino a distãncia.

83


A WebQuest trata-se de uma estratégia ou metodologia

de pesquisa orientada na web onde os alunos se envolvem na

resolução de uma tarefa que exige dos mesmos a construção

de um produto final, que envolve trabalho em equipe,

capacidade de resolver problemas, resumir, criatividade e

aprendizagem autônoma.

Desde o seu surgimento, a estratégia WebQuest tem

sido alvo de utilização e investigação por parte da comunidade

educacional em todos os continentes (América, Europa, Ásia,

África e Oceânia). Como um dos focos desta tese é a difusão da

estratégia das WebQuests em língua portuguesa (Brasil e

Portugal1), apresenta-se, no fim do capítulo, uma breve

descrição dos principais estudos (teses e dissertações)

realizados ao longo destes anos, envolvendo esta temática.

Na educação a distância ela coloca os alunos para

desenvolver o trabalho colaborativo independente de tempo

e de espaço, pois uma das grandes queixas dos alunos desta

modalidade é que a maioria dos trabalhos são feitos de

forma individualizada já na WebQuest, os alunos precisam

trabalhar em grupo para resolver as diversas fases da tarefa

solicitada.

1 E, quem sabe, nos países de língua oficial portuguesa.


84

A WEBQUEST

Segundo Dodge (2000), numa entrevista dada ao

site da revista online Education World, a ideia de conceber

uma WebQuest começou quando estava lecionando para

uma turma de formação de futuros professores em

tecnologias, em que o objetivo da unidade curricular era

dotar os alunos com conhecimentos acerca da simulação

educacional. Porém, como Dodge não dispunha de uma

cópia do software de simulação ou de meios para mostrá-lo,

adotou como estratégia de ensino o trabalho em grupo,

visando a recolha de dados do software educacional de

simulação em diferentes fontes da Web. Orientou-os, ainda,

para que escrevessem um relatório de avaliação sobre o

projeto, utilizando alguns sites da Web que descreviam o

software identificando a sua base filosófica construtivista.

Realizaram ainda uma secção de chat com um dos donos

do software em Nova Iorque, e também uma secção de

videoconferência com um professor que tinha testado o

programa. Dodge decidiu, então, separar estas atividades e

organizar as informações, propondo uma tarefa onde os

alunos deveriam decidir onde e como o software poderia

ser utilizado na escola que frequentavam. No entanto, ele

85


apenas formou grupos de trabalho, explicou como deveria

ser executada a tarefa e deixou que os seus alunos

analisassem a informação por si só. Nesta experiência,

surgiram alguns aspectos que ele não havia previsto, pois os

alunos trataram o assunto com uma profundidade que o

surpreendeu. Foi então que Dodge percebeu que estava

diante de uma outra maneira de ensinar, que estimulava os

alunos e que promovia processos cognitivos de

aprendizagem em alto nível.

A partir desta experiência, Dodge constatou que

poderia motivar seus alunos para a aprendizagem, utilizando os

recursos da Web. Poucas semanas depois, criou o formato da

primeira WebQuest, onde os passos a ser seguidos seriam:

1. Introduzir a turma em uma situação ou contexto;

2. Organizá-los em grupos de trabalho;

3. Oferecer algumas fontes de informação relevantes;

4. Descrever a tarefa que os alunos deveriam realizar (a partir das fontes de informação disponíveis);


86

5. Indicar os passos do procedimento a utilizar e, por fim,

6. Ajudá-los a chegar a uma conclusão.

Para Barato (2004), a ideia de Dodge de analisar o

problema do software originou um caminho interessante para a

utilização da Internet na educação, pois apresentou uma forma

onde professores e alunos podem construir ativamente o próprio

conhecimento e proporcionar aos educadores um novo papel (o

de orientador de estudos). Em pouco tempo, a estratégia

conquistou educadores do mundo inteiro. Apesar de muitos

citarem que as invenções em tecnologia educacional têm uma

vida máxima de cinco anos, Barato (2004b) considera que as

WebQuests já têm mais de dez anos e continuam cada vez mais

interessantes e promissoras.

A WebQuest não se trata de uma ferramenta, ou

tecnologia, mas de uma estratégia ou metodologia de ensino

que utiliza as tecnologias e os materiais advindos da web

como suporte. A WebQuest é uma estratégia didática

também conhecida como aventura na web, ou web gincana,

criada em 1995 pelos educadores norte-americanos Bernie

Dodge e Tom March.

87


Trata-se de uma estratégia que coloca os alunos para

realizarem uma tarefa de pesquisa orientada, na qual quase

todos os recursos necessários para a sua execução

encontram-se na Web e que o produto final resulta em algo

inovador e que prima pela criação. Ao realizar a tarefa,

consegue-se desenvolver os mais altos domínios cognitivos,

tais como: a avaliação, análise, síntese. Os aluno ainda são

motivados a aprender a manusear diferentes tecnologias e

assumir diferentes papéis em cada uma das tarefas

solicitadas.

Dodge (1995) afirma que “uma WebQuest é uma

atividade orientada para a pesquisa em que quase toda, a

informação que os alunos necessitam encontra-se na

Internet.” Ou seja entende-se a partir deste conceito que as

fontes de informação devem ser bem escolhidas pelo

professor para que a pesquisa possa ser orientada, ou seja,

sem a necessidade de procurar outras fontes de informação,

bem como quando o autor afirma que “quase toda a

informação” deve ser advinda da web ele abre espaço para

que alguns materiais impressos possam ser utilizados na

resolução da tarefa, ou seja, além dos sites indicados é


88

possível também solicitar a leitura de livros, artigos e

apostilas impressas.

Esta metodologia já vem sendo amplamente divulgada

no ensino presencial, em todo o mundo, no entanto, na EaD

ainda são escassas as experiências com essa metodologia.

Nesta modalidade, as WebQuest podem romper com o

isolamento das atividades a distância e propiciar aos alunos

a realização de tarefas de forma colaborativa.

Para produzir uma WebQuest, o primeiro passo é ter

um conteúdo a ser trabalhado, em seguida uma boa questão

de investigação. Ainda é necessário criar uma tarefa que será

desenvolvida em etapas. Os professores deverão ter em

mente a forma como a tarefa deverá ser cumprida, bem

como os sites que os alunos deverão pesquisar para

desenvolver a tarefa. Outro aspecto importante é que a tarefa

não poderá ser do tipo copiar e colar, ou mesmo encontrar a

resposta pronta na Web. Os alunos deverão utilizar as

informações, sites, vídeos, podcast como uma plataforma de

pesquisa e acesso a cultura informacional para que a partir

daí possam juntamente com seu grupo planejar e executar

uma tarefa inovadora e criativa que deverá se refletir na

criação de um novo produto.

89


Segundo Dodge (1997; 1999), Bottentuit Junior,

Alexandre e Coutinho (2006) e ainda Cruz, et al. (2007) as

WebQuests são constituídas por seis componentes:

1) Uma Introdução ao tema a ser trabalhado,

devendo ser motivador, criativo e que convide os alunos a

participarem da aventura, em muitos casos criam-se

personagens e um ar de mistério para atrair a curiosidade

dos alunos para as demais componentes da WebQuest;

2) Uma tarefa que deverá ser desafiante e

executável, e que deverá primar pela criação, a tarefa

poderá ser a criação de um blog, a resolução de um

mistério, a solução de um problema, a criação de uma

mensagem persuasiva;

3) O processo no qual deverá fornecer ao aluno

uma orientação para realizar a tarefa, quanto mais detalhado

for o processo melhor será a execução da tarefa por parte

dos alunos, pois desta forma não restará dúvida sobre o que

deverá ser realizado, de que forma, em que suporte, em

quanto tempo, etc;

4) Os recursos disponíveis na Web para

produção do conhecimento, ou seja, o conjunto de sites no

qual o professor deverá selecionar a fim de que consigam


90

aprender sobre as temáticas abordadas de modo a

conseguirem resolver a tarefa. Em alguns casos é possível

observar WebQuests onde os autores integram os recursos

junto com o processo, ou seja, a medida que explicam o

que é para ser feito já introduzem os sites que devem ser

consultados;

5) A avaliação que deverá fornece ao aluno os

indicadores qualitativos e quantitativos a serem avaliados,

ou seja, o que será valorizado e quanto será a pontuação

dada;

6) A conclusão, que deverá propor um desfecho

relembrando os objetivos da atividade e também uma pista

para pesquisas ou atividades futuras na mesma temática, e;

7) Por último, a página do professor, que fornece

explicações sobre o conceito da WebQuest, bem como a

forma como esta estratégia deve ser trabalhada/utilizada

pelos alunos e por outros docentes.

Esta estrutura bem delineada é que faz com que

uma WebQuest seja diferente de um site educativo qualquer

na web. Toda WebQuest deverá propor um momento de

conhecimento acerca da temática a ser trabalhada, em

91


seguida um momento de de pesquisa, um momento de

aprendizagem, um momento de planejamento e discussão,

um momento de construção e execução da tarefa e

finalmente um momento de explanação e apresentação do

que foi construído (ver figura 1).

Figura 1: Momentos/ etapas importantes que uma WebQuest

deverá contemplar.


92

O suporte para a hospedagem da WebQuest poderá

ser um blog, um servidor de site gratuito como o Google

Sites, ou mesmo um arquivo em Word, ou um slide do

Power Point, pois o mais importante é que a tarefa seja

instigante e que os alunos tenham que consultar fontes da

Web para a realização da tarefa.

March (2003) afirma que uma verdadeira WebQuest

é real, rica e relevante. Já para Carvalho (2008: 305), uma

WebQuest bem conseguida deve respeitar quatro

componentes básicos que são:

1) a atividade precisa chamar atenção dos alunos;

2) precisa ser relevante para seus interesses e

motivações;

3) os alunos sentem confiança no apoio

disponibilizado; e

4) os alunos sentem satisfação perante a missão

cumprida com sucesso.

Nos últimos anos, tenho observado diversas

experiências, com o uso das WebQuests na educação, tem-

se observado que as dificuldades se acentuam apenas

quando não há uma preocupação do docente em deixar

93


muito claro os objetivos da metodologia que será adotada e

da tarefa que será realizada.

No entanto, após as dificuldades iniciais em aceitar

uma nova cultura e uma nova forma de criar e conceber seus

conhecimentos, os resultados mostram-se promissores e na

maioria dos casos os alunos pedem para utilizar a

metodologia em outras disciplinas do currículo. Eles

desenvolvem autonomia, a criatividade, a capacidade de

pesquisa, avaliação, colaboração, no entanto esta

metodologia, produz nenhum efeito ou impacto no processo

de aprendizagem, se não estiver atrelado a uma boa

estratégia de exploração, com objetivos e metas bem

definidas pelo docente.

Alguns tempos atrás, não podíamos pensar no uso de

WebQuest em cursos a distância, uma vez que esta

modalidade foi pensada e planejada por seus mentores

(Bernie Dodge e Tom March) para estimular o trabalho

colaborativo e na época do surgimento desta estratégia

(1995), o conceito de colaboração online ainda era muito

insipiente, bem como praticamente nulo o número de

ferramentas disponíveis para esse efeito. Hoje em dia, já

existem diversas ferramentas de colaboração online tais


94

como: o Wiki, Google Drive, Blogs, as plataformas ou

ambientes virtuais de aprendizagem, etc., o que veio a

favorecer o encontro virtual dos alunos e a troca de

informações na realização dos trabalhos em colaboração

online.

Um dos ambientes virtuais de aprendizagem mais

utilizados nos cursos a distância é justamente o Moodle, por

ser gratuito, acessível e de fácil gestão, apesar de existirem

muitos ambientes com o mesmo propósito e ferramentas,

mas por muitos serem pagos o Moodle acaba por ser a

plataforma mais utilizada. Para garantir o sucesso de uma

WebQuest preparada para a modalidade a distância o

professor necessita considerar alguns aspectos importantes,

tais como:

• Explicar muito bem aos alunos (antes do início

da atividade) o conceito da WebQuest, suas

componentes e o objetivo da metodologia;

• Verificar a temática a ser abordada a fim de

que seja interessante e com uma tarefa

executável considerando a limitação da

distância;

95


• Disponibilizar fontes de informação em

quantidade e qualidade;

• Ter cuidado com escrita, de forma que de cada

uma das componentes estejam claras e

objetivas;

• Pensar numa tarefa em que o produto final seja

significativo e possa servir de recurso a ser

disponibilizado online para outras pessoas na

Web ou alunos (ou futuros alunos) do curso;

• Incentivar nas tarefas de forma constante o

contato entre os alunos para conseguir de fato

que a tarefa seja realizada de forma

colaborativa;

• Disponibilizar meios para o favorecimento da

colaboração (Wiki, Blog, Google Drive, Fórum,

Chat, etc.);

• Disponibilizar o processo em fases ou etapas,

para que os alunos possam se orientar de uma

forma mais clara;

• Dar feedback contínuo aos alunos ao fim de

cada etapa concluída pela equipe;


96

• Deixar bem claro os aspectos quantitativos e

qualitativos a serem considerados na tarefa;

• Oferecer um bom desfecho para a WebQuest

assim como indicar pistas para investigação

futura e meios de reutilização do material

construído pelas equipes.

Estas são apenas algumas dicas para a utilização das

WebQuests em cursos na modalidade a distância para que

sejam bem sucedidas, e, uma vez que escasseiam na

literatura fontes sobre este tema específico estes tópicos

foram desenvolvidos pelo autor do artigo como resultado da

análise de algumas experiências pedagógicas que

envolveram a utilização de WebQuests em cursos de

graduação a distância.

Na modalidade a distância a WebQuest poderá ser

construída em um ambiente da web 2.0 (google sites, blog,

wiki) no próprio moodle sendo que cada uma das

componentes poderá integrar o ambiente através da opção

Acrescentar recurso e em seguida Criar página web (ver

figura 2).

97


Figura 2: Opção para criar componentes das

WebQuest no Moodle

Para que os alunos possam se comunicar durante a

realização da WebQuest recomenda-se que os autores criem

Wikis, Fórum e abram salas de Chat para que a comunicação

seja frequente e as atividades possam ser realizadas de forma

colaborativa, ou mesmo optar pelo Google Drive onde os

mesmos podem ao mesmo tempo que conversam podem

também construir o trabalho de forma colaborativa.

Para o envio das tarefas caso o produto seja um

arquivo ou link pode-se utilizar a modalidade avançada de

carregamento de arquivos, o texto online ou envio de

arquivo único (ver figura 3).


98

Figura 3: Opções para criação de meios de comunicação e

envio de tarefas realizadas na WebQuest via Moodle

As estratégias didáticas que tiram partido do

conteúdo da Internet como é o caso das WebQuests, devem

ser cada vez mais divulgadas, pois a informação hoje é

muito volátil e o uso de fontes confiáveis e atuais é

fundamental em contexto pedagógico. Por outro lado, e

atendendo a que os jovens de hoje são “nativos digitais” que

têm acesso fácil a tudo o que de bom e mau a Internet tem

para oferecer, o planejamento de atividades de ensino e

aprendizagem que considere a utilização desses recursos é

muito relevante hoje. Além do mais em ambientes de

educação a distância o uso das WebQuest oferece uma

oportunidade de trabalho em grupo, de realização de

atividades de uma forma inovadora, bem como um exercício

99


de habilidades como a pesquisa, leitura, interpretação,

síntese e avaliação dos melhores materiais e recursos para

dar resposta as tarefas solicitadas.


Conforme discutiu-se neste artigo muitas são as

vantagens apresentadas à metodologia WebQuest, esta

poderosa estratégia quando utilizada de maneira adequada e

bem planejada oferece aos alunos a oportunidade de

trabalhar em parceria mesmo estando distantes, afinal de

contas a maioria dos cursos a distância utilizam ambientes

virtuais de aprendizagem ou plataformas que oferecem

ferramentas para a comunicação colaborativa (wiki, chat,

fórum) onde estes podem se encontrar para discutir e trocar

informações durante a realização das tarefas de sua

WebQuest. Estes encontros renovam os laços entre os alunos

e ao mesmo tempo os motiva para continuarem a frequentar

o curso ajudando desta forma a romper o isolamento e

sentirem pertencentes a uma comunidade de aprendizagem.

Para que as ideias de estratégia e ferramenta

apresentada neste artigo possa de fato dar certo é necessário

a capacitação tanto dos professores, como dos demais


100

profissionais envolvidos no processo, devendo esta ser

contínua, uma vez que a todo instante surgem ferramentas,

aplicativos e estratégias didáticas inovadoras que podem ser

utilizadas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem

dos alunos.

O que observa-se é que os alunos em muitos cursos a

distância, se mostram cansados da metodologia tradicional

de apostilas e respostas a fóruns e envios de arquivos

digitados. Os alunos são sujeitos curiosos e criativos e

precisam ser desafiados com atividades que possam, além de

verificarem aprendizagens, desenvolvam sua criatividade,

autonomia e capacidade de trabalhar em grupo.

Portanto, é de fundamental importância que todos os

professores que atuam na docência on-line possam investir

em formação complementar à sua área de graduação, como,

por exemplo, em didática, em design instrucional, em

estratégias de ensino, em planejamento, recursos multimídia,

ferramentas de comunicação etc. para que os alunos possam

se beneficiar com práticas docentes cada vez mais modernas

e interessantes.

A WebQuest poderá ser uma grande mais valia para

aproximar professor-aluno e aluno-aluno, tornando a

101


aprendizagem um processo mais rico e lúdico, permitindo o

desenvolvimento de alunos mais ativos que aprendem

através de informações atuais e relevantes, bem como

aprendem a tirar partido dos múltiplos recursos que a Web

proporciona aos alunos.

REFERÊNCIAS

BARATO, J. N. El Alma de las WebQuest. Revista Electrónica Quaderns Digitals. 2004Espanha. Disponível em: www.quadernsdigitals.net. Acesso em 10/09/2013.

BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; ALEXANDRE, D.S.; COUTINHO, C. P. M-learning e WebQuests: as novas tecnologias como recurso pedagógico. Revista Educação & Tecnologia, Belo Horizonte: Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, v. 11, pp. 55-61. 2006

BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; COUTINHO, C. P. Recomendações para Produção de Podcasts e Vantagens na Utilização em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Revista Prisma.com, nº6, p.158-179. 2008.

CRUZ, S.; BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; COUTINHO, C. P. ; CARVALHO, A. A. A. O Blogue e o Podcast como Resultado da Aprendizagem com WebQuests. In P. Dias; C.V. Freitas; B. Silva; A. Osósio & A. Ramos (orgs.), Actas da V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação: Desafios 2007/ Challenges


102

2007. pp. 893-904. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI, Universidade do Minho. 2007.

DODGE, B. Some Thoughts about WebQuests. 1995. Disponível em: http://WebQuest.sdsu.edu/about_WebQuests.html Acesso em: a 09/02/2013.

DODGE, B. Building Blocks of a WebQuest. 1997. Disponível em: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm Acesso em: 09/02/2009.

DODGE, B. Creating a Rubric for a Given Task. 1999. Disponível em: http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/rubrics/rubrics.html. Acesso em 10/02/2009

DODGE, B. Meet Bernie Dodge: The Frank Lloyd Wright Of Learning Environments. 2000. Disponível em: http://www.education-world.com/a_issues/chat/chat015.shtml. Acesso em 09/10/2013..

MARCH, T. The Learning Power of WebQuests. Educational Leadership. December 2003 - January 2004. Vol.61 n°4. Disponível em: http://tommarch.com/writings/wq_power.php. Acesso em 06/10/2013.

Capítulo 5

Educação em rede: o uso das redes sociais digitais no processo de ensino e

aprendizagem

Mayara Silva


104

105

EDUCAÇÃO EM REDE: O USO DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS NO PROCESSO DE ENSINO

E APRENDIZAGEM

Mayara Silva1

INTRODUÇÃO

A cultura digital trouxe consigo um novo formato de rede social, as

redes sociais digitais. Baseada na interconexão de atores sociais interagindo

no espaço virtual, o ciberespaço, essas novas redes estão modificando a

forma de ver e de lhe dar com o mundo, os modos de sociabilidade, o

acesso à informação e ao conhecimento, assim como tem contribuído para

reestruturar diversas instituições, entre elas, a escola.

Com a digitalização das conexões humanas, a partir da Internet,

a escola passou a existir também no espaço virtual, permitindo que a

educação aconteça em rede. A escola em rede vai de encontro ao

modelo tradicional e vertical educacional que coloca o professor como o

centro de sua instituição. O modelo horizontal, por sua vez, defendido

por essa nova diretriz, se apresenta de modo diferente, com outros

objetivos, se adequando a sociedade em rede e ganhando cada vez mais

força e autonomia.

A inserção das tecnologias da informação e da comunicação está

mudando, pois, o processo de ensino e aprendizagem. Juntas, elas estão

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação – PPGC/UFPB. Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas – Gmid/PPGC. E-mail: [email protected].

o uso das redes sociais digitais no processo de ensino e aprendizagem

Educação em rede:

Mayara Silva1


106

construindo uma nova forma de inteligência, a inteligência coletiva,

baseada na cooperação e na interatividade.

Por outro lado, um dos problemas que se levanta quando

falamos dessa inserção é a inclusão digital. Mas, acredita-se que antes,

ou ao mesmo em tempo de/que nos incluirmos digitalmente, é preciso

compreender como o processo foi gerado, como está se desenvolvendo,

quais as ferramentas disponíveis, e principalmente, como nos capacitar,

quanto educadores, para usá-las da melhor forma.

Portanto, esse novo paradigma exige uma educação continuada,

fragmentada, distribuída e personalizada, a partir de uma aprendizagem

ativa, de alunos cíbridos e de professores-interfaces.

Nessa direção e buscando contribuir com os novos desafios da

educação rede, diversas plataformas digitais estão sendo criadas e

adaptadas para ajudar no processo de ensino e, sobretudo, no processo

de aprendizagem. Neste trabalho destacamos seis dessas plataformas que

abrigam redes sociais, três delas genéricas, o Facebook, o Twitter e o

YouTube; e três específicas, a Academia.edu, a Lore e o Edmodo.

REDES SOCIAIS E ASPECTOS CONTEXTUAIS

No senso comum, redes são linhas entrelaçadas com nós em todos os

seus percursos. No entanto, numa abordagem científica, Recuero (2009)

afirma que rede é uma metáfora estrutural composta de nós e suas conexões.

E é nesse sentido que tal estrutura passou a ser usada, desde o século XVIII,

para entender os fenômenos sociais. Portanto, “rede social é a aplicação da

metáfora de rede para os grupos sociais, onde os atores constituem os nós e

os laços sociais, as conexões” (RECUERO, 2009, p.176).

107


São estruturas de agrupamentos humanos, formados por atores

sociais ligados uns aos outros em interação. Trata-se, portanto, de trocas

sociais, de pessoas interagindo, não ferramentas (FRANCO, 2008). Logo,

ao contrário do que muito se propaga, a ideia e o conceito de redes

sociais precede o surgimento da Internet. Seu surgimento está ligada ao

início da nossa própria civilização.

As redes sociais foram criadas pela necessidade que o homem tem

em compartilhar saberes, ideias e experiências e de criar laços sociais,

norteados por afinidades e interesses. Portanto, uma rede social pode estar

na família, num clube de futebol, num grupo de igreja, na sala de aula, no

ambiente de trabalho ou num grupo musical, basta que um grupo de atores

esta conectado em um determinado espaço.

O espaço onde esses atores se reúnem para fomentar suas trocas

simbólicas é variado e merece atenção, pois ele pode determinar os tipos

de rede. O ciberespaço – termo cunhado por William Gibson, em 1984 e

definido por Lévy (1994) como o espaço aberto de comunicação pela

interconexão mundial de computadores –, por exemplo, um espaço

virtual, que rompeu com as fronteiras do tempo e da territorialidade, deu

origem a um novo tipo de rede social, as redes sociais digitais.

As redes sociais digitais são redes de pessoas que se conectam e se

relacionam mediados a partir de computadores e outros instrumentos

tecnológicos de comunicação. Essa nova forma de conexão está

influenciando as formas de organização, identificação, conversação e

mobilização social. Logo, as redes sociais digitais estão contribuindo com a

mudança do significado e das práticas dos atores sociais.

Um exemplo dessa mudança é sua influência na reconfiguração

no processo educacional, pois as redes digitais estão moldando os

processos de organização, identidade e conversação, a maneira de

ensinar e aprender, as relações de tempo e espaço, o uso e os


108

mecanismos para acessar e compartilhar informações e conhecimentos e

as relações entre alunos e professores.

EDUCAÇÃO EM REDE

As redes sociais digitais estão produzindo uma nova estrutura

educacional: a educação em rede. Assim, como afirma Gabriel (2013),

da mesma forma que a escrita liberou o homem da tradição oral,

separando a voz da presença real, cristalizando palavras e permitindo a

propagação do conhecimento para além dos limites de sua encarnação,

as novas tecnologias estão contribuindo para um novo modelo de acesso

ao conhecimento. Trata-se, portanto, da construção de um modelo

horizontal do processo de ensino e aprendizagem, que acontece de

modo integrado, em forma de teia.

A escola global tem como objetivo, portanto, ser um novo

ambiente dotado de técnicas inovadoras para ensinar e aprender,

integrando o pensamento humano e a potência das máquinas em uma

única rede inteligente, na qual o conhecimento é produzido e

compartilhado por todos, criando uma inteligência coletiva e impactando

profundamente a sociedade.

Para Lévy (1997), a inteligência é todas as faculdades humanas

constituídas no decorrer da vida de cada indivíduo, incluindo suas

experiências, capacidade de perceber, lembrar, aprender, imaginar, etc.

Deste modo, o autor estrutura sua tese sobre a existência de uma inteligência

coletiva partindo do princípio de que todo ser humano tem inteligência, e

que subestimá-la se caracteriza como um ato de ignorância.

109


Nesse sentido, segundo o filósofo, a inteligência coletiva é uma

inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada,

coordenada em tempo real, que resulta uma mobilização efetiva das

competências. Ela é um dos fatores determinante na reconfiguração do

processo educativo, tendo em vista que o modelo educativo tradicional,

vertical, não enxerga a inteligência dessa forma mais ampla.

A inteligência e a cooperação entre homem-máquina é um

exemplo dessa inteligência coletiva. Para Gabriel (2013) ela tem

ampliado as potencialidades humanas e maquinais, pois para muitas

coisas, nossa mente não dá de conta. Por outro lado, para outras, um

computador de força bruta não é suficiente. Logo, a fricção das

conexões, entre homem e máquina, é mais importante do que o poder do

homem ou da máquina.

Assim, a computação somada à criatividade humana podem resolver

grandes problemas, tendo em vista que um indivíduo portador de inteligência

mediana com um computador consegue vencer, mais rapidamente, um

indivíduo muito inteligente ou um computador mais potente, isolados. E é nesse

sentido que as plataformas digitais que agregam redes sociais estão colaborando

com a reconfiguração da educação.

Baseadas nessa simbiose entre máquina e homem, as plataformas

digitais que agregam redes sociais estão renovando e melhorando o

processo de ensino e aprendizagem. Entre essas plataformas, podemos

destacar as plataformas genéricas, voltadas para diferentes funções, mas

que podem sem adaptadas e usadas para educação, e as plataformas

específicas, que agregam redes sociais voltadas especificadamente para

ensinar e/ou aprender.


110

PLATAFORMAS GENÉRICAS COM RS PARA ENSINAR E

APRENDER

Entre as plataformas genéricas com redes sociais digitais que

podem ser usadas para o ensino e aprendizagem, destacamos o Twitter, o

Facebook e o YouTube.

Twitter

Recuero (2009) define o Twitter como um site popularmente

denominado de um serviço de microblogging (JAVA et al., 2007;

HONEYCUTT & HERRING, 2009), pois permite que sejam escritos

pequenos textos de até 140 caracteres a partir da pergunta “O que você

está fazendo?”. O Twitter é, portanto, uma plataforma de rede social

digital emergente, pois usa a metáfora de rede para os grupos sociais que

interagem de forma mediada, a partir da Internet, e tem como base as

interações entre os atores sociais.

Para usar o Twitter, é preciso entrar na sua página, a partir do

endereço: https://twitter.com/, fazer a inscrição e depois o loguim.

Figura 1: Página inicial do Twitter. Acesso em 27/10/2014

111


Usado principalmente para criar redes de relacionamento, cunhar

e divulgar informação, com o passar do tempo, o Twitter tem evoluído e

ganhado outras aplicações. Apresentaremos a seguir, a possibilidade de

aplicá-lo na educação.

• Backchanneling: os alunos podem usar o Twitter antes, durante ou

depois das aulas para fazer comentários sobre o assunto do dia,

criando uma conversa que deve ser acompanhada pelo professor

ou tutor com o intuito de direcionar as falas. O uso de uma

hashtag, isto é, uma palavra antecedida por #, que se repetir nos

comentários dos membros da rede, vira um link que ao clicar nela

é possível ver todos os posts dos alunos que a utilizaram também é

interessante.

• Follow: Outro recurso utilizado no Twitter é o seguir (follow, em

inglês). Pode-se seguir instituições, empresas, estudiosos,

educadores, pesquisadores, autoridades, etc., a fim de receber

notícias, saber o que esses atores estão pensando, acompanhar as

últimas pesquisas e notícias. Além dos educadores, os alunos

também podem seguir pessoas importantes, acompanhar essa

discussão e criar reflexões em cima disso.

• Intercâmbio: como um dos atributos da nova reconfiguração da

educação é transformas a sala de aula em uma sala sem fronteiras,

a partir do Twitter a aula pode se torna global. Por meio da

plataforma os alunos podem, em um projeto colaborativo com

outro país, registrar no Twitter o que estão fazendo em sala em

cada país. Um grupo de alunos de uma escola na França pode, por


112

exemplo, registrar a cada hora o seu dia a dia. Possibilitando ao

professor criar uma discussão para mostrar as diferenças culturais,

educacionais e geográficas entre a França e o Brasil.

• Língua Portuguesa: outra dica é trabalhar o poder de síntese

segundo as ideias de coerência e coesão. O Twitter, com sua

limitação de caracteres, é uma ferramenta que colabora para a

divulgação de uma ideia com poucas palavras. Logo, o professor

pode se utilizar dessa característica para desenvolver um trabalho

de síntese com os alunos, sobre um tema ou uma reflexão e

compartilhar isso na rede.

Como se pode observar, o uso do Twitter no processo de ensino e

aprendizagem é mais fortemente aplicado para filtrar e ter acesso a

informações específicas.

Facebook

O Facebook também é uma plataforma digital que agrega redes

sociais e que funciona através de perfis. Em cada perfil, é possível

acrescentar módulos de aplicativos. O sistema é muitas vezes percebido

como mais privado que outros sites de redes sociais digitais, pois apenas

usuários que fazem parte da mesma rede podem ver o perfil uns dos

outros.

113


A plataforma é hoje um dos sistemas com maior base de usuários

no mundo, no qual o Brasil é o segundo país no mundo em tempo de

acesso na plataforma, representando 12 horas por mês e em quantidade

de usuários 83 milhões, ficando atrás apenas dos Estados Unidos2.

Figura 2: Página inicial do Facebook. Acesso em 27/10/2014

Para usar o Facebook, é preciso também entrar na sua página,

nesse caso, a partir do endereço www.facebook.com, fazer a inscrição e

depois o loguim. Compartilhar, monitorar, tirar dúvidas, criar eventos,

grupos e comunidades são algumas das possibilidades que podem ser

usadas com a plataforma para contribuir com a educação:

2 Dados do Comscore. Acessado em 02/11/2014. Disponível em: http://www.comscore.com/Insights/Presentations_and_Whitepapers/2014/2014_Brazil_Digital_Future_in_Focus_Webinar


114

• Página: com o Facebook é possível criar páginas destinadas à

produção de cursos, disciplinas e atividades. Tais atividades são

desenvolvidas de modo on-line e de modo colaborativo.

• Aplicativos: a plataforma também permite a criação de

aplicativos, que podem transformar conteúdos em jogos, por

exemplo, tornando atividades e matérias mais dinâmicas,

interativas e atrativas.

• Grupos: no Facebook é possível também criar grupos para

concentrar discussões e compartilhamentos de conteúdo e

materiais de determinada disciplina ou assunto.

YouTube

De acordo com Gabriel (2013), uma das principais tendências no

ambiente digital é o vídeo. Conforme as tecnologias de conexão e de

captação e produção de vídeos foram evoluindo na última década, o

vídeo on-line tornou-se uma realidade e uma febre (GABRIEL, 2013, p.

211). O YouTube é o maior e mais popular site de vídeo nesse sentindo.

Diferente do Facebook e do Twitter, o YouTube não é uma

plataforma de rede social digital emergente, mas sim uma rede social de

filiação ou associativa. Isso porque a rede social digital presente nela

surgiu da derivação das conexões estáticas entre os atores, ou seja, das

interações reativas.

Logo, de início, o YouTube era apena um canal para postagem de

vídeos, e não uma plataforma com uma rede social digital, pois não

havia interação entre os atores da rede. No entanto, com o passar do

tempo, foi surgindo à necessidade da troca de conexões, criando um

115


espaço para comentários, logo a baixo dos vídeos. Só a partir de então,

podemos considerar o YouTube como plataforma de rede social digital.

Figura 3: Página inicial do YouTube. Acesso em 27/10/2014

Para usar o YouTube, basta entrar na sua página, através do

endereço www.youtube.com/, fazer a inscrição e depois o loguim. Sem o

loguim é possível acessar a plataforma, porém não há como fazer parte

da rede social do sistema.

Segundo Gabriel (2013), o YouTube possui um serviço especial

focado em educação – o YouTube EDU. Além de oferecer vídeos

educativos nas mais diversas áreas, o YouTube EDU também

disponibiliza cursos on-line gratuitos de universidades renomadas, como

Harvard. Além disso, o YouTube EDU oferece um espaço para que as

escolas possam criar suas próprias contas para disponibilizarem os seus

conteúdos em formato de vídeo, e uma área específica para professores.


116

• O YouTube EDU: é uma parceria entre a Fundação Lemann e o

Google, para a criação de uma página exclusiva do YouTube, na

qual professores, gestores e alunos podem encontrar conteúdos

educacionais gratuitos e de qualidade, em português. A

curadoria dos vídeos foi feita por professores especialistas e

altamente capacitados, selecionados e coordenados pela

Fundação Lemann. Atualmente, os conteúdos disponíveis são

voltados para os níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio,

englobando as seguintes disciplinas: Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências (Química, Física e Biologia), História,

Geografia, Língua Espanhola e Língua Inglesa. Mas pretende

estender para outros níveis.

• Outros canais: além do YouTube EDU, é possível encontrar na

plataforma, diversos canais e vídeos aleatórios com curso,

palestras, aulas, entrevistas, documentários, filmes, animações,

entre outras categorias, que podem ser usados em sala de aula, e

fora do ambiente escolar, para contribuir com o ensino e a

aprendizagem.

PLATAFORMAS ESPECÍFICAS COM RS PARA ENSINAR E

APRENDER

Entre as plataformas específicas com redes sociais digitais que

podem ser usadas para o ensino e aprendizagem, destacamos a

Academia.edu, Lore e Edmodo.

117


Academia.edu

Academia.edu é uma plataforma voltada para acadêmicos do

mundo todo. Seu foco é compartilhar investigações e sua missão é

acelerar a pesquisa. Ela usa da sua rede social digital para divulgar

pesquisas e monitorar análises de impacto dos trabalhos dos membros da

rede. A plataforma possui hoje, mais de 10 milhões acadêmicos inscritos

e quase 3 milhões de trabalhos disponíveis. A Academia.edu atrai mais

de 15,7 milhões de visitantes únicos por mês e pode ser acessada pelo

endereço: www.academia.edu.com.

Figura 4: Página inicial do Academia.edu. Acesso em 27/10/2014

A partir da plataforma é possível:

• Compartilhar: publicações, ter acesso a documentos específicos,

e publicar dados e pesquisas. Ao publicar um documento na

rede, imediatamente o trabalho é enviado para os news feeds de

milhares de pessoas que seguem o tema ao qual o trabalho está

vinculado.


118

• Obter estatísticas: sobre visualizações, downloads, e citações de

sua pesquisa. O recurso analytics, permite visualizar com

métricas, a quantidade de pessoas que viram seu trabalho, e de

que países essas pessoas são.

• Conectar-se e colaborar: com colegas, pesquisadores, coautores

e especialistas em seu campo. A partir do feed de notícias, o

acadêmico se mantém informado dos mais recentes trabalhos em

sua área. É possível também seguir pessoas de seu interesse, e ser

notificado quando estes escrevem um novo trabalho.

Lore

A plataforma Lore tem como slogan: “Sua sala de aula é uma

comunidade”. Seu principal objetivo é criar um site claro, com as

atribuições, calendário, conteúdo programático e ferramentas de

discussão. Nesse sentido, a Lore disponibiliza aos professores, criarem

curso, assim como, aos estudantes, fazerem parte deles.

Figura 5: Página inicial da Lore. Acesso em 27/10/2014

119


A plataforma Lore condensa uma rede social digital, que possibilita

a criação de cursos para serem ministrados por professores, instrutores,

educadores, tutores, de modo on-line, promovendo o ensino horizontal.

Desta forma, a rede facilita o aprendizado através da rede e fornece opções

de partilha. Ela pode ser acessada pelo endereço www.lore.com e embora

seja gratuita, a rede possui uma limitação. Só é possível cadastrar-se como

professor, a partir de um e-mail institucional. Da mesma forma, só é possível

logar como aluno, com posse do código do curso, disponibilizado pelo

professor. A partir da plataforma é possível:

• Compartilhar: publicações, ter acesso a documentos específicos,

e publicar dados e pesquisas. É possível também obter

informações sobre cursos e eventos, a partir de um calendário

comum a todos os membros.

• Conectar-se e colaborar: com colegas, pesquisadores, coautores

e especialistas em seu campo, para discutir, a partir de um

espaço de conversação, com os membros da rede, e trocar

ideias, opinar e compartilhar notícias, material e outros

conteúdos.

• Encontrar bibliografia: disponível, a partir das categorias todos

os itens, recentemente usado, links e mídia.

Edmodo

A plataforma Edmodo tem como objetivo evoluir o ambiente

escolar para refletir o mundo cada vez mais conectado, a partir da


120

conexão de professores, alunos, pais, da direção das escolas e até

secretarias de educação, por meio da Internet. A ferramenta busca

diminuir a diferença entre a forma como os alunos vivem suas vidas e

como eles aprendem na escola.

A Edmodo busca construir uma rede de trabalho em

comunidades para apoiar a colaboração em sala de aula, através de uma

comunidade global de educadores. A plataforma tende a acelerar metas

de aprendizagem, para facilitar, implantar e gerenciar ativos digitais e

padrões de uso tecnológicos em escolas. Para acessá-la, basta clicar em

www.edmodo.com.

Figura 6: Página inicial da Edmodo. Acesso em 27/10/2014

A partir da plataforma é possível:

• Colaborar: com alunos, com a gestão escolar, pais e editoras. A

rede busca pelos melhores recursos e ferramentas, fornecendo

material para uma educação de alta qualidade.

121


• Acompanhar o progresso do aluno: todas as notas e medalhas

recebidas ou premiadas são armazenadas e facilmente

acessíveis. É possível também estimular os alunos na relação

com seus estudos e no envolvimento familiar.

• Continuar a aula: com discussões on-line, oferecendo tarefas,

enquetes e questionários para a avaliação do aprendizado do

aluno, e medalhas individuais de premiação para os estudantes

por aproveitamento e comportamento.

• Usar aplicativos: para melhorar o aprendizado de cada

estudante. Esses aplicativos ajudam os professores a ampliar seus

planos de aula e integrar, todos os conteúdos digitais, em um só

lugar.


As tecnologias sempre estiveram ligadas ao processo educativo.

Cada nova tecnologia criada durante toda a história, trouxe consigo

benefícios únicos para a educação, moldando as formas de ensinar e de

aprender e criando novas formas de linguagem, como a fala, a partir da

linguagem oral, o livro, com a linguagem escrita, e a Internet, a partir da

linguagem digital.

A linguagem digital, inserida no universo maior da cibercultura,

tem construído uma escola global. O modelo horizontal de escola,

desenvolvida a partir desse novo paradigma, diferente do modelo

tradicional e vertical de educação, tem se utilizado da Internet, fazendo

com que pessoas do mundo inteiro se conheçam, se comuniquem,

troquem informações e conhecimento, e estejam sujeitas a possuir as


122

mesmas possibilidades e instrumentos para se informar e aprender,

tornando a educação mais igualitária. A escola está, portanto, cada vez

mais abstrata, não física.

Na educação em rede o foco é, portanto, o aprendizado, e não

mais o ensino. Um aprendizado contínuo, que nunca para e que quebra

as barreiras etárias, pois não há mais uma idade para começar ou cessar

de estudar; um aprendizado distribuído, a partir de um modelo que vai

de todos para todos, e não mais de um para muitos, promovendo a

colaboração; um aprendizado autônomo, que permite a liberdade para

escolher quando, onde e como aprender; um aprendizado barato, pois

basta ter um instrumento com acesso a Internet para aprender, sem que

seja preciso comprar livros, pagar cursos e se deslocar; um aprendizado

ativo e não mais passivo, remodelando as funções e comportamentos dos

alunos e professores, assim como, as estratégias educativas, não mais

focadas na memorização de conteúdos, mas, sim, na articulação destes,

que insere outros instrumentos além do livro, como as plataformas

colaborativas para a aprendizagem e as plataformas genéricas ou

específicas com redes sociais para ensinar e aprender, como o Twitter, o

Facebook, o YouTube, a Academia.edu, a Lore e o Edmodo.

Portanto, acredita-se que a partir da escola em rede, baseada na

cultura digital e na busca pelo aprendizado, a educação continuada,

fragmentada, distribuída e personalizada, a partir de uma aprendizagem

ativa, de alunos cíbridos, ou seja, que vivem, de forma on-line e off-line

simultaneamente, e de professores-interfaces, prontos para se adaptarem

as novas situações, estão modificando a educação e devem determinar a

reestruturação da sociedade em um futuro próximo, quando todos

123


deverão se abrir mais para novas experiências, pois como já dizia Alvin

Toffler o analfabeto do século XXI não será aquele que não conseguir ler

ou escrever, mas aquele que não puder aprender, desaprender e, por fim,

aprender de novo.

REFERÊNCIAS

CAPRA, Fritjof. As Conexões Ocultas: Ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.

GABRIEL, Martha. Educar. São Paulo: Saraiva, 2013.

FRANCO, Augusto de. Topologias de Rede. Cartas de Rede Social, 2008. Disponível em: http://augustodefranco.locaweb.com.br/

HONEYCUTT, C., and HERRING, S. C. Beyond microblogging: Conversation and collaboration via Twitter. Proceedings of the Forty-Second Hawaii International Conference on System Sciences. Califórnia: Los Alamitos, 2009.

LÈVY, Pierre. A inteligência coletiva. Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1993.

RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.

SANTAELLA, Lúcia. A ecologia pluralista das mídias locativas. Porto Alegre: Revista Famecos, 2008.

______. Culturas e artes do pós-humano: da cultura da mídia à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.


124

Capítulo 6

Editoração e publicação de livros digitais na Amazon

Felipe Almeida


126

127

EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO DE LIVROS DIGITAIS NA AMAZON

Filipe Almeida1

INTRODUÇÃO

A Amazon representa hoje, o maior caso de sucesso entre as

empresas que se lançaram no mercado de livros digitais, ou ainda, livros

eletrônicos ou eBooks (tratamos todos os termos como sinônimos).

Fundada em 1994 por Jeffrey Bezos, a multinacional norte-americana foi

uma das primeiras companhias a trabalhar com comércio eletrônico e

obter sucesso na internet, inicialmente, vendendo livros impressos.

Apenas em 2007, com o lançamento do Kindle2, a Amazon começou a

vender livros digitais, contando com um catálogo de 100.000 títulos.

Apostando no sucesso na venda de livros digitais, no início de

2011 a empresa anunciou que passou a vender mais eBooks do que

livros impressos3, a Amazon lançou o Kindle Direct Publishing (KDP)4,

uma plataforma de autopublicação digital que permite a editoração,

publicação e distribuição de livros eletrônicos de maneira independente.

Desta forma, “cada um pode tornar-se produtor, criador, [...] difusor de

seus próprios produtos” (SANTAELLA, 2003, p.82).

1 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Comunicação (PPGC/UFPB). Professor do Instituto Brasileiro de Desenho Instrucional. Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas - Gmid/PPGC e do Projeto Para Ler o Digital. E-mail: [email protected] 2 Dispositivo eletrônico para leitura de revistas, jornais e livros digitais. 3 Disponível em: http://economia.estadao.com.br/noticias/geral,na-amazon-ebook-vende-mais-que-livro-de-papel-imp-,721630. Acesso em: 02/12/2014. 4 Disponível em: https://kdp.amazon.com/. Acesso em: 01/12/2014.

de livros digitais na AmazonEditoração e publicação

Felipe Almeida1


128

Fazendo uso dessa ferramenta, o escritor americano John Locke

atingiu o número de um milhão de livros digitais vendidos em apenas

cinco meses, comercializando-os por apenas US$0,995. Não há custo

algum para o autor incluir sua obra no KDP, entretanto, a Amazon cobra

uma taxa de trinta ou setenta por cento por livro vendido, de acordo com

o plano de comercialização e países escolhidos para a venda.

Com a autopublicação digital, Procópio (2013, p.46) observa

que a principal função do escritor, a de escrever o livro, é diluída, já que

“[...] nesse cenário atual de rompimento de barreiras, o autor tem a

possibilidade de se autopublicar e divulgar a sua obra através de

inúmeras, mas eficientes, ferramentas de comunicação”. Entretanto,

ainda segundo o autor, a autopublicação digital passa a ser responsável

por gerar diversos problemas ao mercado editorial neste período de

desintermediação entre autor e leitor, dentre eles: o aumento do número

de obras com baixa qualidade editorial e a redução do preço de capa de

livros digitais.

O objetivo deste artigo instrucional consiste em apresentar a

atual conjuntura da autopublicação digital e mostrar como é realizado o

processo de editoração de um livro digital para publicação na Amazon.

PROCESSO DE EDITORAÇÃO NO MICROSOFT WORD E

PUBLICAÇÃO NO KINDLE DIRECT PUBLISHING

O presente artigo é resultado do curso de Editoração e

publicação de eBooks na Amazon, ministrado na UFPB Virtual, no ano

de 2014. O curso foi dividido em cinco unidades: uma teórica, na qual

foram abordados aspectos conceituais e históricos da Amazon e do

5 Disponível em: http://revistapegn.globo.com/Revista/Common/0,,EMI243323-17180,00-SEM+AJUDA+DE+EDITORA+AUTOR+VENDE+MILHAO+DE+EBOOKS.html. Acesso em 01/12/2014.

129


Kindle Direct Publishing; quatro módulos instrucionais, contemplando

todo o processo de editoração e publicação de livros digitais na

plataforma de autopublicação; e, por último, uma etapa de avaliação,

solicitando aos participantes a diagramação de um eBook nos moldes

exigidos pela Amazon.

Traremos neste tópico, a parte instrucional do curso, abrangendo

a diagramação de um livro digital para publicação no Kindle Direct

Publishing. Para o processo de editoração, foi utilizado apenas o

Microsoft Word 2013, não inviabilizando a execução do projeto por

parte dos alunos que possuíam outras versões do software.

ESTRUTURA DO DOCUMENTO

Neste tópico, trataremos da preparação do documento para a

formatação. As dicas apresentadas a seguir devem ser adotadas para

evitar erros durante o processo de conversão do livro pela Amazon.

Para iniciar a configuração da estrutura do documento, devemos

ajustar o espaçamento dos parágrafos de forma automática, da seguinte

maneira: na seção Página Inicial, clicar no ícone ao lado de Parágrafo

(figura 1) e configurar o espaçamento inserindo o valor de sua

preferência (figura 2).

Figura 1: seleção da configurações de parágrafo.


130

Figura 2: ajuste do espaçamento dos parágrafos.

Para evitar que o texto dos capítulos seja apresentado de forma

conjunta no Kindle, devemos aplicar a quebra de página no documento.

Quando chegar ao fim de cada capítulo, basta clicar em Quebra de

Página na seção Inserir (figura 3).

Figura 3: inserção de quebra de página.

Caso o livro possua imagens, evite copiá-las e colá-las de outras

pastas ou arquivos do Word. Neste caso, opte por inserir figuras em JPEG

(ou .jpg) a partir da aba Inserir, clicando em Imagens (figura 4). Com a

caixa de diálogo aberta, basta selecionar as imagens desejadas (figura 5).

Figura 4: seleção de imagens.

131


Figura 5: inserção de imagens.

O Kindle permite que o leitor possa navegar livremente entre os

capítulos do livro. A formatação dos capítulos também será útil para a

criação do sumário de forma automática. Com o título do capítulo

selecionado, na aba Página Inicial, clicar em Título 1 (figura 6).

Figura 6: formatação dos títulos de capítulos.


132

Na formatação padrão, o texto ficará com a fonte Calibri Light,

de tamanho 16 e cor azul clara. Entretanto, é possível alterar essas

configurações clicando com o botão direito do mouse no Título 1 e logo

em seguida em Modificar... (figura 7). Depois, basta escolher a fonte,

tamanho e cor desejadas na janela que será aberta (figura 8). Caso a sua

obra seja composta por capítulos e subcapítulos, em vários níveis, basta

selecionar Título 2, Título 3 e assim por diante.

Figura 7: modificação no estilo dos capítulos.

Figura 8: alteração nas propriedades do estilo de capítulo.

133


Os livros digitais visualizados no aplicativo Kindle não possuem

numeração de página, pois o tamanho da fonte pode ser alterado pelo usuário

para facilitar a leitura. Logo, não será preciso adicionar os números de páginas

no nosso documento. Entretanto, o Kindle possui um indicador de progresso

de leitura, útil para orientar o leitor, informando em que posição do livro ele se

encontra no momento (figura 9).

Figura 9: indicador de progresso de leitura.


134

FORMATAÇÃO DO DOCUMENTO

Com a conclusão da estrutura do documento, daremos início à

formatação do arquivo. Assim, iremos tratar da página de título, direitos

autorais, dedicatória, índice, especificações da capa, conversão e a

exportação de livros com imagens.

A página de título deve ser a primeira página do livro. Na

Amazon, a capa é enviada separadamente, diretamente no sistema do

KDP. Esta página deve conter o título e o autor da obra, formatados de

forma centralizada e posicionados na parte superior da página. Para tal,

evite utilizar espaços manuais ou tabulações, opte por utilizar a função

Centralizar na aba Página Inicial, seção Parágrafo (figura 10). Assim

como foi feito ao término de cada capítulo, também devemos inserir uma

quebra de página após o nome do autor da obra, na seção Inserir, em

Quebra de Página (figura 11).

Figura 10: centralização do conteúdo da página de título.

Figura 11: inserção de quebra de página.

135


Assim, a página de título será exibida da seguinte forma (figura

12), com a quebra de página logo após o nome do autor:

Figura 12: exemplo de exibição da página de título.

O próximo item do documento é a página de direitos autorais (figura

13). Esta página segue o mesmo modelo da página de títulos, nela, também é

possível inserir os profissionais responsáveis pela capa e editoração da obra. A

página de dedicatória (caso exista), segue o mesmo padrão.

Figura 13: exemplo de exibição da página de direitos autorais.

Após as páginas de título, direitos autorais e dedicatória, iremos inserir

um elemento extremamente importante para o KDP, o índice. Como não

teremos numeração de páginas, ele servirá de orientação para os leitores, já

que estará diretamente ligado com a posição do capítulo. O índice deve ser


136

inserido logo após a página de direitos autorais ou dedicatória (caso exista).

Para a geração automática do índice, todos os títulos e subtítulos do livro

devem estar identificados, conforme foi orientado no tópico de estrutura

do documento.

De início, devemos digitar a palavra Índice e pressionar a tecla

Enter. Na aba Referências, clicar em Sumário e depois em Inserir

Sumário/Personalizar Sumário (figura 14). Na caixa de diálogo,

precisamos desmarcar a opção Mostrar números de página (figura 15), já

que nosso livro digital não terá este tipo de orientação. Após clicar em

OK, o índice aparecerá automaticamente.

Figura 14: personalização do sumário.

137


Figura 15: alteração na configuração do sumário.

Para que o Kindle possa reconhecer o índice do livro, devemos

configurar um indicador, sublinhando a palavra Índice. Depois, devemos

clicar em Indicador na aba Inserir, localizado na seção Links (figura 16). Por

último, temos que digitar a palavra Índice e clicar em Adicionar (figura 17).

Figura 16: inserção de um indicador.


138

Figura 17: configuração do indicador.

Conforme já mencionamos anteriormente, a imagem de capa do

livro será enviada diretamente ao sistema KDP. Entretanto, a Amazon

exige que as imagens sejam em formato .jpg ou .tiff, possuam tamanho

mínimo de 1.000 pixels no lado mais comprido e tenham a relação

largura x altura de 1.6 (exemplo: 1.000 x 1.600 pixels). Assim como

ocorre no livro impresso, a capa deve possuir um visual atrativo e que

identifique a obra, contendo o título e o nome do autor do livro. Para

aqueles que não dispõem de recurso financeiro para a contratação de um

profissional para a criação da capa, o KDP disponibiliza um criador de

capas dentro do seu próprio sistema.

Com o documento finalizado, devemos salvar o arquivo em um

formato específico para a correta conversão da Amazon, clicando em

139


Arquivo e Salvar como. Após escolher o local para salvar o arquivo e

colocar um nome no documento, temos que selecionar Documento em

HTML Filtrado ou Página da Web, filtrada, na opção Tipo (figura 18).

Caso apareça alguma mensagem de confirmação, clicar em Sim ou OK.

Figura 18: escolha da extensão indicada pela Amazon para salvar o arquivo.

O processo de conversão para livros com imagens ocorre da

mesma maneira, entretanto o Microsoft Word irá gerar dois arquivos

(figura 19). No momento de submissão do arquivo, o KDP irá aceitar o

envio de apenas um arquivo, portanto, devemos compactá-los da

seguinte forma: selecionar os dois arquivos, clicar com o botão direito do

mouse no arquivo HTML, depois, clicar com o botão esquerdo em Enviar

para, e por último em Pasta compactada (figura 20). O novo arquivo


140

gerado, do tipo Arquivo ZIP (figura 21), é o arquivo que deve ser

submetido ao KDP.

Figura 19: arquivos gerados após a conclusão da formatação do

documento com imagens.

Figura 20: compactação dos arquivos.

Figura 21: arquivo compactado.

141


PUBLICAÇÃO NO KDP

Neste tópico, trataremos da publicação da obra no Kindle Direct

Publishing, definindo os detalhes do livro, upload do arquivo final,

criando a capa e configurando os direitos e preços.

Para dar início ao processo de submissão da obra se faz

necessário o cadastro na plataforma KDP. Para tal, basta acessar o site do

sistema6 e clicar no botão Inscreva-se (figura 22). Na próxima tela, digitar

o seu endereço de e-mail, selecionar a opção Eu sou um cliente novo e

clicar em Fazer sign-in usando nosso servidor seguro (figura 23).

Figura 22: Inscrição no KDP.

6 Disponível em: https://kdp.amazon.com/signin?language=pt_BR. Acesso em: 25/11/2014.


142

Figura 23: Início do cadastro no KDP.

Após o sign-in, devemos preencher as informações solicitadas e

clicar em Criar conta (figura 24). Na próxima tela serão exibidos os

termos de utilização do KDP, para concordar basta clicar em Agree

(figura 25). Caso os itens da página estejam em inglês, é possível alterar o

idioma na parte superior da tela.

Figura 24: cadastro no KDP.

143


Figura 25: termos de utilização do KDP.

Antes de iniciar o processo de submissão do livro, é preciso

completar o cadastro, fornecendo mais algumas informações. Para isso,

basta clicar em Atualize agora, no canto superior direito (figura 26). Após

completar o cadastro, retorne à página inicial do KDP, clicando em

Biblioteca.

Figura 26: atualização do cadastro.


144

Para iniciar o processo de submissão da obra, basta clicar em

Começar obra agora ou em Adicionar nova obra (figura 27), após ter

feito o login na página do KDP

(https://kdp.amazon.com/signin?language=pt_BR).

Figura 27: início do processo de submissão da obra.

Caso a obra não esteja disponível a venda em formato digital em

nenhuma outra plataforma, é possível cadastrar o livro no KDP Select,

programa de empréstimo da Amazon. Dentre outras coisas, isto fará com que

seu livro alcance um público maior e você ganhe royaltes mais altos. Para

ativar o KDP Select basta marcar a caixa de seleção (figura 28).

Figura 28: cadastro do livro no KDP Select.

145


Para prosseguir com a submissão do livro, é preciso preencher as

informações solicitadas, caso tenha alguma dúvida, basta passar o mouse

por cima do texto “O que é isto?” que haverá uma breve explicação de

cada campo. Na etapa 4 (Faça o upload ou crie uma capa para o livro) é

possível enviar um arquivo de imagem para a capa ou desenvolvê-la a

partir de um assistente da Amazon (figura 29) clicando em Ativar o

Criador de Capas (beta). O criador de capas funciona de forma bastante

intuitiva, basta seguir os passos apresentados pelo sistema (figura 30).

Figura 29: inserção da capa do livro.

Figura 30: criador de capas do KDP.


146

O envio do arquivo da obra ocorre na quinta e última etapa

desta tela (Envie o arquivo do seu livro). Devemos clicar em Procurar

(figura 31) e selecionar o arquivo desejado. Conforme já foi mencionado

anteriormente, se o livro não possuir imagens, basta selecionar o arquivo

em HTML; caso contrário, deve-se selecionar o arquivo .ZIP. Assim que o

arquivo for selecionado o KDP irá convertê-lo automaticamente para o

formato Kindle, e a seguinte mensagem deverá aparecer: “Envio e

conversão bem-sucedidos!”.

Figura 31: envio do arquivo do livro.

Agora, será possível a simulação da visualização de sua obra em

diversos dispositivos, para tal, basta clicar no botão Visualizar livro

(figura 32). Na parte superior é possível alterar algumas configurações:

tamanho da fonte, ir para algumas partes do livro ou alterar o dispositivo

a ser visualizado (figura 33). Quando concluir a visualização, ainda na

porção superior da tela, clicar em Voltar aos detalhes do livro.

147


Figura 32: início do processo de visualização do livro.

Figura 33: visualização do livro.

Após retornar aos detalhes do livro, devemos prosseguir

com o processo de submissão clicando na Etapa 2 – Direitos e preços

(figura 34). Com todos os campos preenchidos, devemos lembrar de

marcar a caixa que aparece no fim da página, que confirma que você

está de acordo com os termos e condições do KDP. No fim, clicar em

Salvar e publicar.


148

Figura 34: Direitos e preços.

Com todos os campos preenchidos, lembrar de marcar a caixa

que aparece no fim da página, que confirma que você está de acordo

com os termos e condições do KDP. No final da página, clicar em Salvar

e publicar (figura 35).

Figura 35: término da submissão do livro.

No fim, deve aparecer uma mensagem de conclusão do processo

de submissão (figura 36), informando o período máximo em que o livro

estará publicado no KDP.

Figura 36: mensagem de conclusão da submissão.

149


Caso o livro tenha sofrido alterações, basta enviar um novo

arquivo na parte Editar detalhes do livro, fazer novamente todo o

processo de submissão do arquivo e enviar para publicação. Não existe

um limite para alterações, você pode enviar novos arquivos quantas

vezes quiser.


No contexto da cibercultura vislumbramos uma autonomia

jamais concedida ao autor, que atualmente, é capaz de realizar todo o

processo de editoração, publicação e disseminação da obra sem

depender do aval das editoras e, de maneira geral, do oneroso processo

de publicação do impresso.

A partir de ferramentas simples, usadas constantemente por

escritores, como o Microsoft Word, é possível diagramar todo o conteúdo

do livro e exportá-lo para um formato compatível com a extensão

utilizada pela Amazon. A capa do livro pode ser desenvolvida em

poucos minutos utilizando o assistente da plataforma Kindle Direct

Publishing. Com isso, após a escolha do plano de royalties, o livro digital

estará à venda na Amazon em até 24 horas, disponível em toda a área de

atuação da empresa norte-americana.

REFERÊNCIAS

PROCÓPIO, Ednei. A revolução dos eBooks: a indústria dos livros na era digital. São Paulo: SENAI-SP Editora, 2013. SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.


150

Capítulo 7

Webconferência e mediação pedagógica em

cursos a distância

Lebiam Tamar Gomes Silva


152

153

Webconferência e mediação pedagógica em

cursos a distância

Lebiam Tamar Gomes Silva1

[email protected]

Introdução

O processo educativo é, essencialmente, comunicativo, por ser

realizado sempre por meio do diálogo pedagógico entre os docentes e os

discentes. Por isso, tanto na educação presencial quanto na educação a

distância, a comunicação é um problema pedagógico a ser resolvido.

Portanto, a busca por instaurar processos comunicativos que promovam

a aprendizagem foi a motivação principal para a escrita deste texto.

Na Educação a Distância (EaD), a comunicação entre os

docentes e os discentes é estabelecida, principalmente, por meio da

linguagem escrita, diferentemente da prática educativa realizada no

ensino presencial, em que prevalece a comunicação oral. Convém

ressaltar que as linguagens oral e escrita têm características distintas,

relacionadas à estrutura e à forma de se comunicar, que podem ser

consideradas como fatores relevantes para se pensar sobre o problema

1 Professora do Departamento de Habilitações Pedagógicas, do Centro de Educação, da Universidade Federal da Paraíba.

e mediação pedagógica em cursos a distância

Webconferência

Lebiam Tamar Gomes Silva1


154

pedagógico proposto neste texto: a promoção de processos

comunicativos que favoreçam a aprendizagem em cursos a distância.

Embora saibamos que a comunicação não pode se processar de

forma plena e eficaz, devido, sobretudo, à impossibilidade de apreender

“o” ou determinado sentido que o emissor tenciona atribuir à sua

mensagem, a comunicação empreendida no processo educativo tem

finalidades pedagógicas previamente estabelecidas. Então, quando o

docente enuncia algo, ele pretende que sua mensagem seja inteligível

aos discentes. Na comunicação oral, face a face, em sala de aula, a

mensagem falada possibilita um feedback imediato entre o emissor e o

receptor, que ainda empregam códigos não verbais na produção dos

sentidos possíveis para a comunicação. Além disso, eles podem alternar

os turnos das falas, complementá-las e reconstruí-las até que se façam

compreender.

Na educação a distância, a comunicação é mediada por

computador. Em geral, essas comunicações são assíncronas e se

processam através da troca de mensagens de texto. Ao elaborar suas

mensagens, os docentes o fazem utilizando-se de uma linguagem

acadêmica e especializada, formatada com certo rigor linguístico.

Entretanto, os discentes, ao recebê-las, podem não dominar os códigos e

os símbolos que lhes permitem decifrar os sentidos pretendidos.

Outrossim, o lapso temporal entre o envio de uma mensagem e o seu

recebimento pode ampliar as diferenças existentes entre os contextos de

sua produção e recepção. Assim, quanto mais divergentes forem esses

contextos, mais possibilidades terão de se derivarem os sentidos

produzidos pelos participantes da comunicação.

155


Assim, ressaltamos a importância de uma reflexão pedagógica

sobre a comunicação mediada por computador em cursos a distância,

considerando as interlocuções entre os docentes e os discentes no

ambiente virtual de aprendizagem, ocorridas por mensagens de texto,

chat e webconferências. É partindo da hipótese de que o uso de

interfaces de comunicação síncrona como a webconferência tem

potencial para favorecer o processo de construção e socialização do

conhecimento em cursos a distância, que nos propusemos a discutir

sobre o problema de comunicação pedagógica identificado e algumas

alternativas para solucioná-lo. Nesse sentido, o objetivo principal desta

publicação é de discutir sobre como o uso da interface síncrona

webconferência poderá contribuir para promover a mediação

pedagógica na formação de discentes do Curso de Licenciatura Plena em

Pedagogia, na modalidade a distância, da Universidade Federal da

Paraíba - UFPB.

A mediação pedagógica por meio da webconferência

A webconferência é uma tecnologia que possibilita a realização

de palestras via internet, disseminando informações para pontos

geograficamente dispersos (SANTOS; NASCIMENTO, 2011). Por permitir

a “combinação de distintas linguagens e recursos midiáticos”, [pode]

mobilizar o diálogo entre participantes, por meio de “uma comunicação

interativa em áudio e vídeo, fazendo com que pessoas de diferentes

localidades possam se encontrar em tempo real” (BRUNO; HESSEL;

PESCE, 2009, p. 2, grifo nosso).


156

Os sistemas de webconferência permitem uma comunicação que

supera os recursos e as possibilidades pedagógicas de uma videoaula ou

de uma videoconferência. Arruda e Dutra (2014) ressaltam que, embora,

as webconferências possam perder em termos de qualidade estética para

as videoaulas produzidas em estúdios com equipamentos sofisticados de

áudio e de vídeo, elas ampliam significativamente o potencial de

interação entre os participantes, e isso favorece o acompanhamento

pedagógico e a avaliação do processo educativo.

Assim, as webconferências não precisam ser a reprodução de

aulas expositivas presenciais. A dinâmica pedagógica instituída deve

criar uma situação de ensino e de aprendizagem que empregue os

recursos de multimídia e da web, disponíveis no sistema informático

utilizado, para ampliar a ação e a compreensão dos participantes sobre o

tema estudado. A interface síncrona de comunicação webconferência

tem dupla função: (1) mídia de formação e (2) de comunicação. A função

de formar compreende sua caracterização como mídia disparadora de

discussão a respeito do conteúdo previsto e de acompanhamento e

avaliação do processo educativo. A função de comunicação consiste em

se usar a webconferência como mídia interativa perene, com o propósito

de construir comunidades de aprendizagem e estabelecer um fluxo de

comunicação em rede (BRUNO; HESSEL; PESCE; 2009).

Tomando como base essas duas funções, o uso da

webconferência na mediação pedagógica, em cursos a distância, pode

ser pensado e planejado de modo a contribuir para a criação de espaços

comunicativos e dialógicos, que ampliem as possibilidades de interação

e de mediação pedagógica entre docentes e discentes, visando construir

o conhecimento de forma compartilhada. Esse conhecimento não deve

157


ser confundido com a transmissão de informações sistematizadas, porque

é sempre o resultado de um processo de construção coletiva e

permanente por docentes e discentes em suas interações virtuais.

O trabalho docente em ambientes de webconferência requer o

desenvolvimento de habilidades específicas para promover formas

interativas de participação e de comunicação, gerenciar diferentes tipos

de interação simultaneamente e realizar uma prática pedagógica

mediada por computador (BARROS; CRESCITELLI, 2008).

Pérez e Marquina (2011, p. 7) citam Cabero (2004) para explicar

que o docente que atua em ambientes virtuais precisa ser

una persona con habilidades comunicacionales y suficientes destrezas técnicas para acceder, manejar y administrar cualquier plataforma en línea que permita desarrollar actividades síncronas de comunicación y gestión de contenidos soportados en la web. El docente-e también debe cumplir con ciertas funciones organizativas, orientadoras y sociales que lo convierte en una persona capaz de gestionar eficientemente grupos en línea a través de los protocolos pautados para el desarrollo de actividades docentes en estos nuevos entornos de interacción y aprendizaje.

Garonce (2009 apud DOTTA et. al., 2014, p. 59 - 60) define,

pelo menos, quatro papéis desempenhados por docentes quando atuam

em ambientes síncronos. São eles: “papel pedagógico, papel social,

papel gerencial e papel técnico”. Como mediador técnico, o docente

deve assegurar, por exemplo, o envio antecipado de informações como

“endereço eletrônico da sala virtual, data, horário, orientações de

configuração de dispositivos eletrônicos, como headphone, webcam,

aplicativos e plugins necessários para o bom aproveitamento da aula” aos

participantes. Como mediador pedagógico, ele precisa organizar a


158

discussão, coordenar a solicitação e a concessão da palavra aos

discentes, fazer as intervenções necessárias e registrar temas em destaque

no transcurso da webconferência para construir uma síntese das

interações ocorridas.

Durante uma webconferência, é fundamental que o docente

saiba como se portar diante da webcam, posicionar-se em frente ao

microfone para evitar ruídos e se apresentar, visual e verbalmente, diante

dos discentes etc. Todos esses aspectos técnicos, pedagógicos, estéticos e

éticos nos levam a concluir que é indispensável o planejamento

cuidadoso e antecipado de uma webconferência, para que sejam

estabelecidos, de forma clara, os procedimentos e as estratégias a serem

utilizados. Ademais, é preciso estar atento para as limitações técnicas

que poderão surgir, uma vez que essa tecnologia pode apresentar

problemas de conectividade e de transmissão de dados, e isso exige que

o docente tome uma decisão e defina as soluções imediatas no momento

mesmo de realização da webconferência.

Proposta metodológica para webconferências

A educação a distância nos cursos ofertados pela UFPB Virtual

realiza-se, primordialmente, com práticas acadêmicas mediadas por

computador. No ambiente virtual de aprendizagem – Moodle, o uso das

diversas interfaces de comunicação disponíveis (mensagem de texto,

fórum, chat) é um recurso essencial para realizar o processo de ensino e

aprendizagem on line e para que os participantes do curso a distância

possam gerir a informação e o conhecimento.

De acordo com a proposta da UFPB Virtual, a webconferência

pode ser empregada nos cursos a distância tanto para a gestão de

processos acadêmicos quanto para processos administrativos. Nas

159


atividades acadêmicas, pode ser usada em aulas, em conferências, em

exposições temáticas, demonstrações, defesas de relatórios de pesquisa e

de estágios. Administrativamente, pode ser empregada em reuniões com

estudantes, tutores presenciais e coordenadores dos polos municipais,

treinamentos, suporte técnico remoto ao funcionamento da infraestrutura

de redes e das aplicações de comunicação e colaboração nos cursos.

O sistema de webconferência utilizado pela UFPB VIRTUAL é o

Adobe Connect Pro Meeting, vinculado à Rede Nacional de Pesquisa

(RNP)2. Uma de suas vantagens é que, para acessá-lo, não é necessário

instalar outros programas de computador, apenas o link da sala de

webconferência a partir de qualquer navegador que tenha o pluging flash

player instalado. Para obter mais informações de ordem técnica,

recomendamos o acesso ao site oficial do Adobe Connect Pro, cuja

página principal destacamos nesta imagem:

Imagem 01 – Página inicial do site oficial do Adobe Connect Pro

Fonte: http://www.adobe.com/br/products/adobeconnect.html

2 Link para acesso: http://www.rnp.br/servicos/servicos-avancados/conferencia-web


160

Neste texto, refletimos sobre o uso da webconferência em aulas

do Curso de Pedagogia a distância, particularmente, no componente

curricular ‘Estágio Supervisionado VI’, durante os dois semestres letivos

de 2014. Temos um conjunto de cinco webconferências realizadas e

analisadas nesse período. As turmas participantes tiveram um total de 93

(turma 2014.1) e 34 (turma 2014.2) estudantes matriculados.

Participaram das webconferências realizadas em média 25 (27%)

estudantes da primeira turma, e cinco (20%), da segunda.

De acordo com o Projeto Político-pedagógico (PPP) do Curso de

Pedagogia a Distância da UFPB, o uso de interfaces de comunicação

síncrona, como a webconferência, pode diminuir a distância geográfica

entre docentes e discentes, criar a presencialidade virtual e contribuir

para estreitar o vínculo educativo. Partindo do pressuposto de que a

aprendizagem é concebida como algo que ocorre por meio da relação

estabelecida entre pares,

[no Curso de Pedagogia da UFPB, ela] não é um processo que ocorre a distância, afastado da relação com o outro, sem a interação e a convivência e, portanto, solitária [...]. A aprendizagem é entendida como um processo que pode transpor a distância temporal ou espacial fazendo recursos às tecnologias unidirecionais (um-a-um, um-em-muitos), como o livro e o telefone ou à tecnologia digital que é multidirecional (todos-todos), eliminando a distância ou construindo interações diferentes daquelas presenciais (UFPB, 2005, p.10).

161


Assim, consideramos que a webconferência pode instituir formas

de interação voltadas para uma aprendizagem significativa e

compartilhada, em que o docente atua como mediador de um processo

comunicativo com fim pedagógico, porque “ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção

ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.47). Portanto, a mediação

pedagógica é a “atitude, o comportamento do docente que se coloca

como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem [...]”

(MASETTO, 2000, p. 144). Para realizar a mediação pedagógica, o

docente precisa empregar estratégias que estimulem e possibilitem o

diálogo entre os docentes e os discentes e entre os próprios discentes.

A perspectiva teórica a que nos referimos baseia-se na

concepção dialógica de Paulo Freire. Partindo dela, a comunicação

estabelecida entre os docentes e os discentes do curso por meio da

webconferência visa ultrapassar a comunicação em si, porquanto seu

propósito é, sobretudo, de realizar práticas acadêmicas voltadas para o

diálogo, para que os discentes do Curso de Pedagogia tornem-se sujeitos

ativos e, consequentemente, autores do processo de construção do

conhecimento. Isso porque, segundo Freire (1983, p. 45), “o sujeito

pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-

participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto [...]. É o

pensamos que estabelece o penso e não ao contrário”.

Sobre a metodologia adotada para a realização de uma

webconferência, Pérez e Marquina (2011, livre tradução) sugerem a

divisão em quatro momentos principais: o protocolo inicial, em que o

docente saúda os discentes, explica a dinâmica a ser desenvolvida e os

códigos de netiqueta e introduz o conteúdo a ser abordado. O segundo


162

momento é composto pela exposição do tema com o uso de conteúdos

multimídia (apresentações, documentos, imagens ou vídeos da web),

acompanhado da transmissão de áudio e de vídeo por webcam. O

docente pode permitir a interação por chat, para que os estudantes

exponham suas dúvidas e perguntas no decorrer da exposição. No

terceiro momento, o docente finaliza a apresentação do conteúdo e

disponibiliza tempo para uma sessão de perguntas e respostas, caso não

tenha permitido essa interação via chat. Por fim, ele encerra a sessão de

perguntas e abre um curto espaço de tempo para a socialização entre os

participantes na sala de chat, respeitando-se as regras de netiqueta

estabelecidas no início da webconferência. O quadro 01 apresenta o

roteiro detalhado de desenvolvimento de uma webconferência.

Quadro 01 – Roteiro detalhado de uma webconferência

MOMENTOS DURAÇÃO

(em minutos) ATIVIDADE DESCRIÇÃO

Protocolo inicial

5’

Abertura da sala no

Adobe Connect

Pro/RNP e organização

dos pods e dos

conteúdos a serem

utilizados para a

conferência

Pods do software são

selecionados, ativados

e organizados na tela.

Os arquivos de texto,

imagem, vídeo, áudio,

planilha e

apresentação são

abertos e testados.

5’

Recepção dos

participantes e

saudações iniciais

Aceitar a entrada dos

participantes na sala

virtual e realizar

ajustes de áudio e

vídeo.

Explicar o apoio dado

163


pelo suporte técnico.

Exposição do

tema De 40’ a 60’

Início da exposição

pela docente e

gravação da aula para

posterior

disponibilização

Explicar aos discentes

sobre o roteiro da

conferência e as regras

de participação por

meio do chat.

Vídeo Áudio

Desenvolvi

mento da

webconfer

ência com

base no

roteiro e

nos

objetos de

aprendizag

em

elaborados

pela

docente

Definir o plano de

transmissão de vídeo

da webcam da

apresentadora e se os

participantes poderão

compartilhar suas

imagens por webcam.

Definir

se o

áudio

será

aberto

aos

participa

ntes

durante

o

debate.

Perguntas e

respostas 15’

Momento reservado

para que os

participantes

exponham dúvidas e

dificuldades

relacionadas ao tema

apresentado.

Os tutores realizam a

gestão da

comunicação por meio

do chat, selecionando

e organizando em

sequência as perguntas

expostas e a ordem das

respostas.

Encerramento 5’

Momento reservado

para que os

participantes se

socializem, fazendo

A docente faz suas

considerações finais e

informa o

encerramento da


164

comentários,

expressando suas

opiniões, saudando os

colegas e a equipe

docente.

webconferência.

Fonte: Quadro adaptado do texto de Gomes et al (2013).

Dotta et. al. (2014, p. 62) apresentam outra proposta de

organização metodológica para uma webconferência e divide-a em três

momentos principais: “(1) acolhimento e orientações do professor sobre a

dinâmica, (2) dinâmica de grupos com o relativo distanciamento do

professor e (3) síntese da aula realizada pelo professor”. Esses autores

descrevem a dinâmica de grupo que realizaram em suas

webconferências e os recursos do Adobe Connect Pro Meeting utilizados

para promover o diálogo entre os discentes e colocá-los como

construtores do próprio conhecimento. Na experiência relatada por eles,

em 1h e 52 min de webconferência, 1h e 20 min foram apenas de

interações entre os grupos de discentes para fazerem a atividade

formulada e proposta por eles mesmos, sob o acompanhamento e a

intervenção pedagógica do docente e dos tutores auxiliares.

A metodologia que adotamos seguiu os momentos propostos por

Pérez e Marquina (2011). O componente curricular ‘Estágio

Supervisionado VI’ tem carga horária de 60 horas, 20 das quais 20

destinam-se à realização de orientações teóricas para o cumprimento de

40 horas de prática profissional a ser cumprida em escolas de Educação

Infantil. As webconferências visavam orientar os estudantes sobre a

legislação que regulamenta o estágio supervisionado no Ensino Superior,

a documentação obrigatória e os modelos de projeto didático e relatório

165


final para planejamento e registro sistemático das atividades a serem

desenvolvidas por eles.

Os estudantes eram informados da agenda das webconferências

com uma a duas semanas de antecedência, por meio de convite

disponibilizado na sala de aula virtual no Moodle e por mensagem de

texto. Recebiam as informações sobre o link para acessar a sala e a pauta

para os eventos. Eles dispunham, ainda, de um objeto de aprendizagem

com todas as orientações e os materiais didáticos para o estudo e o

desenvolvimento das atividades propostas.

Participavam das webconferências a docente, as tutoras do

componente curricular, os tutores presenciais, os suportes técnicos

(hosts) e os discentes do curso. A docente cumpria a função de

apresentadora principal, e as tutoras atuavam como auxiliares na gestão

da comunicação com os participantes. A UFPB Virtual disponibilizou um

suporte técnico que gerenciava os recursos do Adobe Connect Pro

Meeting e solucionava os problemas ocorridos. As webconferências

tiveram entre 1h e 1h30 min. de duração e foram gravadas para posterior

upload na web e disponibilização de link para acesso na sala de aula

virtual no Moodle.

A interface gráfica do software usado foi organizada com os pods

de vídeo, bate-papo, compartilhamento de tela e participantes (Imagem

01). Com esses recursos transmitiam-se a imagem e o áudio da

apresentadora, o compartilhamento da tela do computador, uma sessão

de bate-papo aberta aos participantes e o registro de perguntas e

respostas para o momento do diálogo entre a apresentadora e os

participantes.


166

Imagem 02 - Imagem da interface gráfica do Adobe Connect Pro Meeting (Pods usados na exposição da apresentadora – 1º e 2º momentos)

Fonte: http://webconf2.rnp.br/p60xp82e

Na imagem 01, é possível observar, no centro, a tela com o objeto de aprendizagem usado para apoiar a exposição da apresentadora e o estudo dos discentes, o total de participantes e o diálogo simultâneo no pod de bate-papo mediado pelas tutoras do componente curricular.

Imagem 03 - Imagem da interface gráfica do Adobe Connect Pro Meeting (Pods usados no diálogo pedagógico – 3º e 4º momentos)

Fonte: http://webconf2.rnp.br/p997adswnms/

167


Na imagem 02, observa-se o uso do pod de bate-papo no

terceiro e no quarto momentos para promover discussões sobre o tema

exposto, oportunizando a apresentação de perguntas e a proposição de

respostas entre os participantes. Convém ressaltar que o Adobe Connect

dispõe de um pod específico (Perguntas e Respostas) para gerenciar com

mais eficiência essa comunicação, que tende a ser intensa, fluida e veloz.

Um aspecto recorrente observado nesses momentos é que os discentes

têm dificuldade de pautar sua participação com base nas regras de

netiquetas estabelecidas, respeitando os códigos de solicitação e de

ordenamento das falas. É uma questão de apropriação de regras de uma

comunicação que não lhes é usual. Isso provoca a repetição das regras e

das falas ao longo do diálogo pedagógico, provocando ruídos e

interrupções na sequência lógica de desenvolvimento das discussões.

Reflexões sobre o uso da webconferência em cursos

a distância

Como qualquer tecnologia educacional ou recurso didático, as

webconferências agregam benefícios, mas também têm limitações. Com

um conhecimento mais aprofundado e crítico a respeito delas, o docente

poderá incluí-las em suas práticas acadêmicas de modo mais eficiente,

na perspectiva de minimizar os problemas e as frustrações decorrentes de

expectativas irreais e de planejamentos inexequíveis.

Conhecer a tecnologia que será usada para a realização das

webconferências é o primeiro passo. Compreender as condições materiais

(qualidade da conexão, disponibilidade de equipamentos necessários,


168

suporte técnico etc.) de sua aplicação, na instituição de ensino, e com o

público-alvo atendido também é essencial. A experiência relatada aqui nos

permite afirmar que as webconferências agregam benefícios à aprendizagem

de estudantes do Curso de Pedagogia a distância da UFPB, porquanto é um

recurso didático muito importante no processo educativo. Embora os baixos

índices de participação registrados não possibilitem fazer generalizações

acerca de resultados decorrentes desse tipo de comunicação síncrona, foi

possível observar que os discentes que participaram frequentemente desses

eventos ou assistiram aos vídeos gravados apresentaram bom desempenho

acadêmico nas atividades relacionadas aos temas estudados. Além disso,

foram recebidas diversas mensagens de texto, em que os discentes

manifestam sua satisfação com a participação no evento e registram a

importância dessa comunicação em sua aprendizagem no curso.

Imagem 04 - Imagem de mensagem de texto enviada por uma discente

Fonte: Correio eletrônico da docente de ESMEI VI e autora do texto

169


Pérez e Marquina (2011) apresentam uma lista com doze

benefícios das webconferências para a educação. Entre eles, ressaltamos

o fato de ser uma tecnologia com um custo mais acessível e com menos

problemas de compatibilidade do que as videoconferências. Além disso,

a interação possibilitada pela comunicação via webconferência tem nível

mais alto por poder ser do tipo todos-todos, ao invés de apenas um-todos

e permitir a transferência imediata de informações (arquivos diversos)

entre os participantes.

No contexto de uso das webconferências em nosso trabalho

docente, identificamos vários benefícios que podem ser potencializados

se superarmos algumas das limitações institucionais existentes. É

consensual afirmar que as webconferências facilitam a comunicação e a

interação entre os docentes e os discentes, especialmente em cursos a

distância. Contudo, as limitações de acesso à conexão de banda larga

com desempenho suficiente para a comunicação por vídeo e voz na

UFPB e nos polos municipais onde há oferta do Curso de Pedagogia têm

inviabilizado uma participação mais interativa e ativa dos discentes e

favorecido a recorrência de uma comunicação linear (um-todos). Ou

seja, transmitimos vídeo, voz e arquivos para os participantes, mas não

conseguimos vê-los, ouvi-los, receber arquivos ou visualizar telas que

eles compartilham. A comunicação todos-todos continua restrita ao

diálogo por mensagens escritas no pod de bate-papo. Os chats por texto

são comunicações dinâmicas, baseadas na linguagem escrita, que se

reconfigura com o uso de símbolos e códigos para abreviar o tempo de

envio e de recepção das mensagens e facilitar o acompanhamento do

diálogo em curso na tela do computador. Por isso, ela requer uma

sistematização própria de seu conteúdo, que deve ser conhecida pelos


170

interlocutores para evitar ruídos e colapso da comunicação. Isso significa

dizer que a gestão desse processo comunicativo é mais problemática

para o docente e os tutores do que para a gestão da comunicação

simultânea e articulada por vídeo e voz entre os participantes de

webconferências. Por essa razão, as condições materiais das instituições

de ensino e dos participantes são variáveis centrais para a obtenção de

resultados cada vez mais satisfatórios.

Outra vantagem destacada pelos referidos autores é a de

flexibilizar o espaço e o tempo do processo educativo. No Curso de

Pedagogia, essa vantagem é aproveitada apenas em parte com o uso

dessa forma de comunicação síncrona. Isso porque a disponibilidade de

horários para realizar as webconferências em sala específica, na UFPB

Virtual, com a assistência da equipe de suporte técnico nem sempre

coincide com a disponibilidade de horários dos discentes, que é bastante

variada, com predominância do turno noturno. Nossos estudantes

trabalhadores enfrentam dificuldades para participar das

webconferências nos turnos diurno e vespertino, e os estudantes que

moram em regiões circunvizinhas à sede do polo municipal ou em áreas

rurais não dispõem de transporte para se deslocar à noite para suas

residências ou não podem acessar a internet em seu domicílio. Por essas

razões, a participação em tempo real nesses eventos não é elevada, visto

que conta com um percentual baixo em relação ao total de estudantes

matriculados e que estão, efetivamente, cursando o componente

curricular. Uma significativa parte dos estudantes participa por meio do

acesso ao vídeo da gravação, disponibilizado depois da webconferência

nas salas de aula do ambiente virtual de aprendizagem.

171


Quadro 02 – Acessos aos links das gravações em vídeo das webconferências realizadas

2014.1

(Total: 93 estudantes)

2014.2

(Total: 34 estudantes)

1ª webconferência 47 10

2ª webconferência --- 09

Fonte: Relatórios de acesso do AVA-Moodle

As webconferências potencializam o trabalho docente e da

tutoria e motivam os discentes. No componente curricular ‘Estágio

Supervisionado VI’, utilizamos objetos de aprendizagem (OA)

como um material didático orientador para esses eventos. Os OA

são compostos por conteúdos curriculares, apresentados em

formato multimídia (texto, hipertextos, vídeos, imagens, podcasts

etc.) e por orientações detalhadas sobre como estudar o tema

proposto e desenvolver as atividades sugeridas. Usamos também os

relatórios de acesso gerados pelo ambiente virtual de

aprendizagem - Moodle - para acompanhar o processo de estudo

dos discentes e verificar se eles acessaram os OA. Entretanto, esses

relatórios não nos permitem estimar o tempo gasto com o acesso e

a leitura das informações disponíveis. Assim, quando o docente

usa os OAs como conteúdos de base para sua exposição durante as

webconferências, ele pode identificar e esclarecer informações mal


172

compreendidas e dificuldades manifestadas pelos discentes sobre o

tema estudado.

O diálogo pedagógico instaurado nas webconferências opera

como um elemento motivacional no processo de ensino, promovendo

aprendizagens significativas e cooperando para o alcance dos objetivos

estabelecidos. Além disso, a gravação em vídeo da webconferência é um

novo objeto de aprendizagem com o qual se pode criar e o compartilhar

o conteúdo digital na web com a colaboração, em tempo real, do

docente, dos discentes e dos convidados.

Imagem 05 – Tela do objeto de aprendizagem 05 com vídeo

Fonte:

http://2014.virtual.ufpb.br/mod/book/view.php?id=80685&chapterid=10854

173


Imagem 06 – Tela do objeto de aprendizagem 05 com e-book

Fonte:

http://2014.virtual.ufpb.br/mod/book/view.php?id=80685&chapterid=10854

Campos et. al. (2014, p. 210) destacam as principais limitações

ao uso das webconferências pelas instituições educativas, a saber:

Instabilidade de conexão;

Baixa participação dos alunos;

Dificuldade para mediar muitos alunos;

Problemas de conexão nos polos e

universidades;

Disponibilidade de tempo;

Necessidade de suporte devido a sua

complexidade.


174

Todas elas foram observadas nas práticas de uso da

webconferência aqui relatadas. A infraestrutura de conexão à internet

está na base delas. Sem o acesso aos equipamentos necessários e sem

uma conexão com banda suficiente para uma boa transmissão de dados

por vídeo e por voz, a participação dos docentes e dos discentes e os

resultados pedagógicos esperados ficam comprometidos. A estratégia de

disponibilização do vídeo gravado para que os discentes possam acessá-

lo posteriormente resolve, apenas em parte, o problema da participação

dos discentes com incompatibilidade de horários ou indisponibilidade de

meios tecnológicos. Isso porque, assistir ao vídeo favorece uma interação

linear (do tipo um-todos), que impede o diálogo pedagógico e a

produção compartilhada de sentidos e de conhecimento por esses

discentes que participam apenas como espectadores.

Pelos motivos expostos, a avaliação do uso das webconferências,

relatada neste texto, evidencia que ainda não estamos usufruindo ao

máximo do potencial pedagógico inscrito nessa forma de comunicação

síncrona. Porém, seu uso, mesmo com as limitações existentes, tem se

configurado como uma estratégia didática relevante e indispensável para

a mediação pedagógica em cursos a distância, por promover a

presencialidade virtual, necessária ao estreitamento da relação entre

docentes e discentes e à condução metodológica do processo de ensino

e aprendizagem.

Além dos problemas de infraestrutura tecnológica, observamos

uma questão cultural implícita: as práticas da cultura acadêmica e da

cibercultura ainda precisam se misturar na educação on line, como, por

exemplo, as relativas à comunicação por meio de sistemas virtuais e as

de produção colaborativa e de compartilhamento em tempo real. Apesar

175


de dados do Ministério da Comunicação indicarem um total de 181,8

milhões de acessos banda larga e 264,4 milhões de telefones móveis,

segundo registros de dezembro/2014 da Anatel, em geral, as práticas

acadêmicas que governam a ação docente e discente nos modelos de

educação presencial têm sido transpostas automaticamente para os

cursos a distância e para a educação on line.

Ressalte-se, contudo, que a dinâmica instituída nas diferentes

relações com o espaço e o tempo de ensinar e aprender requer a criação

de outras práticas que incorporem elementos como a autogestão do

processo de ensino e de aprendizagem por meio do computador e de

ambientes virtuais de aprendizagem, o uso regular de comunicação

síncrona e assíncrona, a leitura de textos digitais multimídia e

multimodais, a produção e a publicação compartilhada em tempo real de

conteúdos sistemáticos de aprendizagem etc.

Esses são apenas alguns dos desafios que, gradativamente,

apresentam-se e precisam ser enfrentados por docentes e discentes na

educação on line, ao mesmo tempo em que essas práticas peculiares da

cibercultura são incorporadas na cultura acadêmica das instituições de

ensino superior.

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Capítulo 8

Utilizando a ferramenta online Trello como facilitadora na

implementação da metodologia problem-based learning

Paula Rodrigues Furtado


180

181

Utilizando a ferramenta online Trello como facilitadora na

implementação da metodologia Problem-based Learning

Paula Rodrigues Furtado1

INTRODUÇÃO

A sociedade do século XXI possui novas configurações de

comunicação que demandam dos indivíduos competências e habilidades

específicas para que seja possível ter participação efetiva social e atuação

no novo ambiente do trabalho. Corroborando a esse processo, temos a

introdução das novas tecnologias digitais da comunicação e informação

(TDICs) que fortalecem a exigência de que as pessoas tenham autonomia

para guiar sua própria aprendizagem no decorrer da sua vida e que sejam

críticas o suficiente para julgar como lidar com as informações que

recebem a todo instante (LEMKE, 2010 [1998]).

Essas competências, que envolvem a capacidade de construir

novos conhecimentos, resolver problemas, colaborar com outras pessoas,

organizar atividades e gerenciar comunidades (GEE, 2007), por exemplo,

são vistas atualmente como essenciais a serem desenvolvidas durante a

formação acadêmica e profissional do estudante. No entanto, elas não

condizem com a realidade do ensino tradicional em que o professor

ocupa um papel central na relação ensino-aprendizagem e o estudante,

1 Mestranda no programa de Linguística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) na Universidades Estadual de Campinas (Unicamp) na área de Novos Letramentos e Tecnologia e tutora do curso livre online Tecnologia para Sala de Aula (http://tecnologiaparasaladeaula.com.br) - [email protected].

online Trello como facilitadora na implementação da metodologia problem-based learning

Utilizando a ferramenta

Paula Rodrigues Furtado1


182

por mais que experiencie atividades práticas, ainda ocupa o papel de

receptor de informações e conhecimento.

As críticas e o reconhecimento da defasagem existente no

modelo tradicional de formação já não são novidades, ou seja, é possível

inferir que possuímos um senso comum, independentemente da área de

formação, que este sistema não está preparando o estudante o suficiente

para o cenário atual ao mesmo tempo em que o desmotiva muitas vezes

durante sua jornada de estudos. É importante ressaltar que,

especificamente considerando as questões do mercado de trabalho, os

estudantes egressos dos cursos de graduação em que predominam os

currículos lineares e compartimentalizados não se sentem preparados

para ingressar no mercado de trabalho e nem são bem recebidos por ele,

já que não desenvolveram competências múltiplas e uma visão holística

do papel a desempenhar requeridas para uma boa colocação

profissional.

Para romper com esse descompasso entre formação e realidade,

é necessário repensar os objetivos e os métodos de aprendizagem e

paralelamente buscar outras abordagens que sejam mais coerentes com o

que deseja-se ao invés deste paradigma formatado e institucionalizado

conforme as demandas do período marcado pela revolução industrial e

anacrônico para o momento histórico em que nos situamos (COLLINS e

HALVERSON, 2009).

Um caminho que está sendo escolhido por algumas

universidades nacionais e internacionais e até mesmo em algumas

escolas é a utilização da metodologia de ensino denominada problem-

based learning (PBL), uma abordagem já reconhecida por promover a

aquisição dos conteúdos em conjunto com o desenvolvimento das

183


competências e habilidades já mencionadas, ou seja, através do uso da

PBL não é necessário que haja uma disciplina específica para essas novas

requisições (SAVIN-BADEN, 2000).

Metodologia Problem-based Learning (PBL)

A metodologia PBL tem em sua proposta central o estímulo ao

desenvolvimento do pensamento crítico e das habilidades para solução

de problemas que envolvem uma série de outras competências, como o

trabalho em grupo e a colaboração, a pesquisa e a seleção de

informações.

De acordo com Barrows (1996) apud Coll, Mauri & Onrubia

(2010), a primeira aplicação e desenvolvimento da metodologia está

situada na década de 1960, em um curso da Faculdade de Ciências da

Saúde na Universidade McMaster - Canadá. Mesmo direcionada e ainda

muito utilizada pela área de saúde, na medida em que a metodologia foi

sendo utilizada em outros contextos educacionais, ela sofreu adaptações

e hoje é utilizada por diversas áreas.

Segundo Barrows (1996), na PBL, o conhecimento construído na

busca da solução dos problemas e as habilidades e atitudes

desenvolvidas neste processo acabam sendo mais relevantes que a

solução em si. Esse fato abre margem para classificarmos a PBL como

uma metodologia inovadora, pois mesmo não sendo tão recente, através

dela é possível integrar conceitos de diferentes abordagens educacionais

e trabalhar competências tão requeridas pelo cenário social atual,

principalmente quando consideramos o mundo do trabalho.

Além de possibilitar a formação de um profissional mais bem

preparado para o mercado, a PBL também pode ser aplicável ao contexto


184

de formação de pesquisadores acadêmicos ao partirmos da premissa que

o processo pelo qual o estudante passa para encontrar a solução do

problema é bastante semelhante ao método científico. Durante um

estudo direcionado pela PBL, o estudante pode aprimorar habilidades

necessárias para um futuro pesquisador, já que a pesquisa científica

envolve habilidades de questionamento, investigação e síntese

(KAUFMAN; MANN, 2001).

A escolha por esta metodologia tem sido feita principalmente a

partir do fato de que ela contextualiza em situações reais a aprendizagem

dos conteúdos pertinentes à cada área, colocando o professor como

orientador ou facilitador (BARROWS, 2001) e o estudante como o

principal responsável pelo caminho de seu aprendizado. Isso faz com

haja a mudança da perspectiva da aprendizagem e estimula uma atitude

ativa em busca do conhecimento e da solução de um problema, sendo

isso inclusive o pilar da metodologia, já que esta gira em torno da "(...)

explicação, da indagação e da reformulação ou resolução de um

problema de interesse dos alunos (...)" (BARROWS, 2000 apud COLL,

MAURI & ONRUBIA, 2010, p.192), buscando sempre a ampliação do

saber e o desenvolvimento de uma visão mais holística.

Sobre a ferramenta Trello: facilitadora para

implementação da PBL

Optar pela PBL como metodologia para ensino não é uma tarefa

fácil. Trata-se de um modelo complexo e que exige do professor não

apenas sua mudança de papel mas também o rearranjo de todo seu

plano de ensino, além das demandas de orientação e organização

durante o processo da busca pela solução do problema estabelecido.

185


Visando amenizar ao menos a questão da organização e possibilitar que

estudantes e professor tenham sempre em mãos um panorama do

processo como um todo, este artigo propõe a utilização da ferramenta

gratuita online denominada Trello como facilitadora para a

implementação da PBL.

O Trello trata-se de uma ferramenta colaborativa para

gerenciamento de projetos com uma interface bastante amigável e

intuitiva, já que seu funcionamento básico consiste na ação de arrastar

cards (cartões virtuais) e, para a edição de seus textos, basta clicar em

cima do texto a ser editado e editar.

No site oficial da ferramenta, é possível ver algumas sugestões de

uso, como planejamento de eventos, recrutamento, vendas e gestão de

desenvolvimento de software. No entanto, é também possível apropriar-

se da ferramenta para a aplicação educacional, utilizando-a para a

implementação da PBL ao passo que ela oferece suporte para a

organização de tarefas e estrutura de trabalhos.

Para conhecer o Trello basta visitar o endereço

https://trello.com/. Seguem algumas considerações sobre os elementos

que compõem a ferramenta:

a. Membros

Para ser um membro de organização e quadro (board), é preciso

criar uma conta com usuário e senha no Trello. O usuário que

criar uma organização ou um board será quem vai inserir cada

membro participante dele, ou seja, cada estudante. Para realizar

isso, basta dentro da ferramenta clicar em Add Members.


186

b. Organização

As organizações funcionam como se fosse uma empresa e é

dentro delas que é possível criar um board. Para trazer ao

contexto, a organização pode ser o ano letivo, o semestre, a

separação por instituição, enfim, o que melhor competir ao

professor.

c. Boards, listas e cards

A estrutura da Trello, dentro da organização é dividida em

boards, listas e cartões. Os boards contêm listas com cartões,

como o exemplo da imagem a seguir:

Desta maneira, podemos verificar que a ferramenta Trello possui

a seguinte hierarquia em seu funcionamento: Organização > Board

(quadro) > Listas > Cartões.

Sobre as possibilidades abertas, podemos apontar três

considerações importantes:

187


● seu funcionamento básico consiste na ação de arrastar: por exemplo,

é possível arrastar uma lista e mudar sua posição horizontalmente ou

arrastar um cartão dentro de uma mesma lista ou transferi-lo de lista.

● o criador do board, que aproximando para o uso profissional pode ser

o professor, consegue acompanhar a organização dos trabalhos dos

estudantes, tendo uma visão macro do andamento das tarefas e

receber todas as atualizações pelo email cadastrado.

● ao utilizar a ferramenta, é possível que o estudante desenvolva

habilidades de organização pessoal, de tarefas e de trabalho em

equipe.

Como características técnicas a cada uma das divisões podemos

destacar:

● Board (quadro)

Todo board possui uma barra em sua lateral direita indicando

quem são seus membros, um menu de opções e as lista das

atividades recentes que foram ali realizadas. Ele funciona como

uma mesa de trabalho, permitindo as seguintes ações ao usuário:

1. Configurar as permissões de acesso sobre comentário

(quem pode inserir comentários), incluir a ferramenta de

votos (possibilitando estratégias de gamificação e

colaboração) e realizar convites para novos membros.

2. Adicionar um novo membro (ou que já esteja cadastrado

no Trello ou adicionando-o por email).

3. Adicionar listas.


188

4. Realizar filtros na exibição dos cartões.

5. Acompanhar as atividades dentro da board.

● Lista (list)

Uma lista pode conter diversos cards (cartões). Ela pode ser

renomeada, movida para um outro board, copiada (duplicada) e

arquivada.

● Cartão (card)

Um cartão é o local no Trello em que colocamos cada tarefa e

atribuímos a ela um ou mais responsáveis, sendo todos membros

do board. É possível anexar itens no cartão, como por exemplo um

link, um arquivo do Google docs e um arquivo de imagem. Outros

recursos disponíveis em um cartão são:

1. Título e descrição do cartão.

2. Espaço para comentários.

3. Possibilidade de inserir uma data (due date) para a finalização da

tarefa descrita no cartão: aqui, ele também possui como

automatização o envio por email de um aviso quando a data de

finalização da tarefa estiver próxima.

4. Recurso de lista de tarefas (checklist) para enumerar as subtarefas

daquele cartão. Cada item desta lista pode ser marcado em uma

caixinha (checkbox) quando já realizado.

5. Recurso de votação para indicar que a tarefa possui prioridades

quando comparada às demais.

189


Veja a imagem a seguir que mostra os recursos do cartão:

Como utilizar a ferramenta Trello como facilitadora para

implementação da PBL

O caminho para adaptar o uso do Trello quanto à

implementação da PBL ficará a critério de cada professor. Neste artigo,

há uma sugestão de uso baseada em um ciclo de sete fases descritas

pelos autores Coll, Mauri & Onrubia (2010, p. 192), resultado de uma

síntese feita por eles a partir de vários outros autores.

Este ciclo pode ser adaptado pelo professor dependendo dos

objetivos de aprendizagem que ele estabelecer, das ferramentas que ele


190

deseja utilizar além do Trello e do contexto de sala de aula em que ele

está inserido.

Ambientando-se na ferramenta Trello com os estudantes

É importante que haja um momento anterior com os estudantes à

utilização da ferramenta Trello aliada à PBL, para a reflexão sobre o que

o seu uso pode propiciar quanto ao desenvolvimento de habilidades que

levam à autonomia. No ciclo de aprendizagem proposto dentro da PBL,

o professor agirá como um facilitador ou até mesmo como um guia e o

estudante será o responsável pelo seu percurso de aprendizagem ficando

sempre atento às relações que deverá fazer entre suas metas e as

estratégias a serem tomadas (COLL, MAURI & ONRUBIA, 2010, p. 192).

Especificamente sobre o Trello, a sugestão é que haja um board

por grupo de estudantes que trabalharão em conjunto e

colaborativamente e que ao fim do ciclo das sete fases sejam

compartilhadas as experiências entre todos os grupos em um momento

presencial. Dentro dos boards, que seja criada uma lista para cada fase

do ciclo conforme as descrições a seguir e dentro das listas os estudantes,

orientados pelo professor, criarão as tarefas em forma de cartão e farão

seu próprio gerenciamento dentro do grupo, utilizando os recurso de

checklist, due date, atribuição de tarefas e votação de prioridades.

Para os trabalhos que forem sendo produzidos durante o ciclo de

aprendizagem e até mesmo o material de pesquisa, é sugerido que se

utilize o recurso de anexar itens dentro de cada cartão no Trello. Assim,

todo material estará sempre à disposição do grupo e do professor, até

chegar ao resultado final.

191


Criando a estrutura dentro do Trello

Antes de qualquer ação no Trello, é preciso que o professor e os

estudantes tenham criado uma conta e em seguida feito o login. Para

criar a estrutura:

1 - Crie primeiro uma organização, clicando no ícone de adicionar e em

seguida em New organization.

2 - Atribua um nome e a descrição para esta organização. Veja que os

dados da imagem são apenas sugestões.


192

3 - Dentro da organização criada, adicione todos os estudantes que irão

compor os grupos. Para isso, basta clicar em Members e adicionar os

estudantes que já devem ter criado sua conta no Trello.

4 - Dentro da organização criada, é possível criar quantos boards forem

necessários sendo que a sugestão é que cada um represente um grupo.

Para criar um board basta clicar na aba Board e em seguida em Create

new board. É preciso dar um nome ao board a critério do que for

combinado entre professor e estudantes.

193


5 - Dentro do board, insira as sete fases do ciclo de aprendizagem da

PBL e em seguida adicione os membros que serão do grupo referente a

este board. Para criar uma lista, basta preencher o nome da mesma e

clicar em Save. Para adicionar os membros, basta clicar em Add

Members e buscar o nome do estudante ou seu email, considerando que

ele já criou sua conta.

6 - Dentro de cada lista é possível adicionar cartões clicando em Add a

card, sendo que a quantidade de cartões é ilimitada.


194

Fases dos ciclos de aprendizagem da PBL

A seguir, vamos ver a descrição de cada uma das fases da PBL

(COLL, MAURI & ONRUBIA, 2010, p.192 - 193), retomando que a

adaptação, inclusive do número de fases, ficará a critério de cada

professor e que a sugestão é que o cartões criados em cada lista do Trello

arquivem as discussões ou ao menos a síntese de cada uma e descrevam

as tarefas a serem realizadas, armazenando também os anexos como

textos, imagens e links.

a. Fase 1: identificação do problema

Nesta fase é dada uma situação formulada pelo professor que

seja pertinente aos objetivos de aprendizagem estabelecidos e aos grupos

de estudantes que formularão um problema. O professor em conjunto

com os estudantes entrarão em um acordo se o problema será o mesmo

para todos os grupos ou não.

Como a estrutura da metodologia vai girar em volta de um

problema, é fundamental que a situação colocada seja cabível aos

interesses dos estudantes de alguma maneira. Assim, de acordo com Coll,

Mauri & Onrubia (2010, p. 192), o problema a ser proposto deve ser:

1. relevante: para aprendizagem dos diferentes tipos de informação

e conhecimento que os estudantes devem incorporar em sua

formação.

2. pertinente: de modo que o estudante possa relacionar o

problema com a vida real pertinente à sua área de formação.

3. complexo: que responda à complexidade e diversidade de

opiniões sobre o tema, de modo que sua solução seja aberta e

não esperada.

195


No Trello, o professor pode criar um cartão na fase 1 que

descreva a situação colocada por ele e adicionar outros cartões nesta

mesma fase que contenham materiais relacionados a esta situação e que

ampliem a visão do aluno sobre o assunto, como artigos, notícias de

jornais, vídeos, etc, conforme a imagem a seguir:

Para anexar algum item no cartão, basta clicar para abri-lo e em

seguida clicar em attachment. É possível anexar arquivos que estejam em

seu computador (Computer), em algum repositório online (Dropbox ou

Google Drive, por exemplo) ou inserir um link diretamente (Attach a

link).


196

b. Fase 2: o problema é apresentado como aberto

Há nesta fase um momento de discussão entre todos e é

importante que seja aberto o espaço para que os estudantes coloquem

suas próprias visões sobre o problema e a situação e que todas elas sejam

reconhecidas, respeitadas e discutidas. Em alguns casos, essa fase é

reduzida à discussão de grupos ou pares, dependendo dos objetivos e

condições do professor.

É importante aqui que o professor oriente o estudante de modo

que este compreenda que ao final do ciclo não haverá apenas uma

solução para aquele problema proposto. Como trata-se de uma fase de

reflexão, os cartões do Trello na lista da Fase 2 podem conter apenas

uma espécie de ata sobre o que foi discutido entre o grupo e o professor.

c. Fase 3: geração de possíveis explicações ou de soluções

hipotéticas opcionais

Nesta fase também há a discussão e reflexão entre estudantes e

professor, no entanto, sugere-se que seja feita em grupo. É sugerido que o

197


grupo enumere possíveis soluções para o problema e identifique áreas de

conhecimento incompleto ou deficiente do problema que o levem a

formular perguntas de aprendizagem que serão posteriormente

investigadas de maneira autônoma (Self-directed Learning).

A discussão pode ser arquivada em um documento, por exemplo

como o Google Docs, que pode ser anexado em um cartão do Trello

cujo nome sugerido é Hipóteses de Solução.

Sugere-se também que seja criado um cartão para cada área do

conhecimento a ser estudada e que os estudantes dividam-se para

estudá-la, ou seja, à cada cartão será atribuído um membro do grupo (ou

mais, dependendo do combinado). Os prazos aqui não devem ser muito

extensos pois estes estudos não serão muito aprofundados uma vez que

serão para validar se a estratégia de aprendizagem será mesmo essa. É

sugerido que os prazos sejam colocados dentro dos próprios cartões

utilizando o recurso de Due date e que haja um cartão para arquivar a

síntese do compartilhamento dos estudos realizados ao final da fase.


198

d. Fase 4: mudar o enunciado do problema

Essa fase é um momento de reflexão e solidificação do

aprendizado. Após os estudos da fase 3, os estudantes devem rever as

hipóteses de solução levantadas (e armazenadas em um cartão da fase 3)

e verificar o que precisa ser reestruturado e ainda estudado.

Dessa forma sugere-se que seja elaborado um novo cartão para a

fase 4 com as hipóteses de solução e outros para o que ainda deve ser

estudado, considerando que os estudantes já começaram os trabalhos e

estão realizando uma reavaliação das estratégias e planos de estudo que

foram gerados na Fase 3.

e. Fase 5: formulação de novos objetivos de aprendizagem e

aumento do grau de consenso

Na fase 5, o professor vai verificar o que foi estabelecido pelos

estudantes na fase 4 e orientá-los quanto aos objetivos de aprendizagem.

Aqui é importante que o professor avalie o que cada estudante

aprendeu até este momento do ciclo e se os objetivos de aprendizagem

estão bem definidos para cada um bem como se são alcançáveis dentro do

prazo combinado e para as finalidades de aprendizagem estabelecidas.

A sugestão para o Trello é que haja um cartão único para esta

fase com os objetivos de aprendizagem enumerados e definidos junto ao

professor, de modo que os alunos possam refletir e compreender sobre a

diferença entre objetivos de aprendizagem e estudos de conteúdos.

f. Fase 6: estudo

Essa é a fase de estudos aprofundados para a finalização da

solução. Esta fase pode possuir um prazo maior que as demais pois além

199


de estudar os conteúdos, o grupo também terá de elaborar a solução para

o problema.

É importante lembrar que às vezes não ter uma solução sólida

também é um resultado final e que a utilização do Trello aqui para

divisão de tarefas e organização de prazos é fundamental para o bom

andamento do ciclo.

g. Fase 7: compartilhamento dos resultados do estudo

Essa é a última fase do ciclo, em que há a entrega da solução e o

compartilhamento entre os grupos do que foi aprendido. Sugere-se que o

professor incentive que cada grupo visite o board dos outros grupos no

Trello.

É importante que o professor oriente essa discussão de

compartilhamento de modo que não somente a solução seja

compartilhada, mas os caminhos tomados, as estratégias que deram certo

e as que tiveram de ser reestruturadas e as necessidades de estudos de

conteúdos de cada um. Assim, cada estudante poderá avaliar não

somente o seu grupo mas também seu próprio caminho durante o ciclo.


A metodologia PBL tem em sua proposta central o estímulo ao

desenvolvimento do pensamento crítico e das habilidades para solução

de problemas que envolvem uma série de outras competências

fundamentais para a participação social no século XXI, como o trabalho

em grupo e a colaboração, a pesquisa e a seleção de informações.


200

Encontrar uma ferramenta como o Trello para facilitar a

implementação da metodologia faz com que ela se torne mais factível no

cotidiano tão atribuído do professor. Além disso, durante o ciclo de

aprendizagem, não só os conteúdos pertinentes à área de estudo e as

competências já citadas são considerados, sendo permitido também ao

aluno desenvolver habilidades referentes ao manuseio digital e da

internet consideradas conhecimentos de ordem mais complexa quando

comparamos ao momento anterior à presença das TDICs, já que são

diversas as linguagens nelas presentes simultaneamente – linguagens

visual, auditiva e audiovisual, por exemplo.

Para melhor elucidar este viés do conhecimento, podemos

utilizar o conceito de alfabetização digital ao qual corrobora Coll ao

trazer a afirmação de que “estar alfabetizado digitalmente não é somente

ser capaz de produzir, compreender e difundir textos escritos por meio

dos computadores e da internet, mesmo que, é claro, também inclua

isso” (COLL, 2010, p.298).

A utilização da metodologia PBL faz com que a experiência do

ensino e da aprendizagem seja realizada em torno da indagação, da

explicação e da reformulação e é por isso que há ênfase na busca por um

problema que possua relação com as necessidades de aprendizagem dos

estudantes e que faça sentido na vida real e profissional de cada um

(GIJSELAERS, 1996).

Além disso, esta metodologia faz com que fique claro ao

estudante o porquê da necessidade de aprender certos conteúdos já que

o que guia sua aprendizagem é a necessidade da mesma para encontrar a

solução de um problema, fazendo com que a todo momento o aluno

201


tenha uma avaliação reflexiva do que está aprendendo, algo que não é

claro nos métodos tradicionais expositivos.

Dessa forma, podemos considerar que a vivência possibilitada a

todo o grupo (professor e estudantes) através da metodologia PBL

agregada do uso da ferramenta Trello pode estimular a reflexão sobre as

práticas profissionais após a formação, seja de cunho acadêmico ou

relativas ao mercado de trabalho, formando assim indivíduos mais

autônomos, confiantes e preparados para atuar socialmente e dar

continuidade em seus estudos.

REFERÊNCIAS

BARROWS, H.S. Problem-based learning in medicine and beyond: A brief

overview. 1996. Apud COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. Os ambientes

virtuais de aprendizagem baseados na análise de casos e na resolução de

problemas. IN COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual:

aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação.

Porto Alegre: Artmed, 2010, 365 p, Cap.9, p.189-207.

COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. Os ambientes virtuais de aprendizagem

baseados na análise de casos e na resolução de problemas. IN COLL,

C.;MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com

as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed,

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COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. Alfabetização, novas alfabetizações e

algabetização digital: as TIC no currículo escolar. IN COLL, C.; MONEREO,

C. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias


202

da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, 365 p,

Cap.14, p.289-310.

COLLINS, A.; Halverson, R. The second educational revolution: rethinking

education in the age of technology. Journal of Computer Assisted Learning,

n. 26, p. 18–27, 2010.

GEE, J. P. (2007). Good video games and good learning. New York, NY:

Peter Lang.

GIJSELAERS, W. H. Connecting problem-based practices with educational

theory. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Ed.). Bringing Problem-

based Learning to higher education. San Francisco: Jossey Bass Publishers,

1996. p.13-21

KAUFMAN, D. M.; MANN, K. V. I don’t want to be a groupie. In: SCHWARTZ,

P.; MENNIN, S.; WEBB, G. (Ed.). Problem-based Learning: case studies,

experience and practice. Londres: Kogan Page, 2001. p.142-150.

LEMKE, J. Letramento metamidiático: transformando significados e mídias.

Revista Trabalhos em Linguística Aplicada, 49(2): 455 - 479. Campinas:

IEL/UNICAMP, 2010. Disponível em

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

18132010000200009&lng=en&nrm=iso>, acesso em 24/03/2015.

SAVIN-BADEN, M. Problem-based Learning in higher education: untold

stories. Buckingham: Open University Press, 2000.

Capítulo 9

Produção de material educacional utilizando o

Google Docs

Alexsandro M. FernandesJacqueline Fernandes de Brito


204

205

educacional utilizando o Google DocsProdução de material

Alexsandro M. Fernandes1

Jacqueline Fernandes de Brito2

Produção de material educacional utilizando o Google Docs

Alexsandro M. Fernandes1

Jacqueline Fernandes de Brito2

INTRODUÇÃO

Nos dias atuais, com o surgimento e a popularização da Internet,

somos bombardeados por uma enxurrada de informações, onde cada

vez, fica mais difícil focar em um assunto específico.

É sabido que a deficiência de material didático no meio digital

voltado especialmente para a Educação a Distância, é imensa. Pois

grande parte dos professores, disponibilizam seus materiais de forma

grosseira, ou seja, simplesmente tiram a cópia de um livro e digitalizam o

material de forma errônea, chegando até a ilegibilidade do mesmo.

A produção de materiais da Educação a Distância (EaD) é de

fundamental importância pois auxilia a comunicação entre os recursos

didáticos, tecnológicos e a aprendizagem. Diante disto, há uma grande

necessidade na produção desses materiais voltados à EaD pois é uma

modalidade de ensino que está atrelada aos avanços tecnológicos.

Requerendo que sejam introduzidas novas ideias e práticas que atendam

à nova realidade desta modalidade de ensino.

1 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI/UFPB). Especialista em Ciência das linguagens com ênfase em Ead, Especialista em Segurança da Informação, Graduado em Tecnologia em Sistemas para Internet. E-mail: [email protected] 2 Especialista em Direitos Humanos, Econômicos e Sociais, Graduada em Tecnologia em Sistemas para Internet e Bacharel em Direito. E-mail: [email protected]


206

Dessa forma, para produzir um material didático voltado para o

meio digital, é necessário que se conheça as ferramentas corretas, que

ajudem na elaboração e produção de forma colaborativa, pois na

Educação a Distância alunos e professores não se encontram fisicamente,

deixando que todo o processo de aprendizagem e troca de informações

aconteça de forma on-line.

Pensando nisso, a Google desenvolveu e disponibilizou de forma

gratuita, uma suíte de aplicativos voltados ao trabalho colaborativo on-

line. Dependendo do material que esteja sendo desenvolvido, vários

colaboradores poderão alterar e dar sua contribuição de qualquer lugar

do planeta. Facilitando e estreitando a troca de informações. Neste

trabalho, iremos tratar do Google Docs que é um pacote de aplicativos

do Google baseado em ajax, que funciona totalmente on-line

diretamente no navegador. Os aplicativos são compatíveis com as principais

suítes de escritório como OpenOffice.org, BrOffice.org, KOffice e Microsoft

Office, e atualmente compõe-se de um processador de texto, um editor de

apresentações, um editor de planilhas e um editor de formulários, todos

podendo ser produzidos de forma colaborativa e simultânea, sendo

compatível com dispositivos fixos e móveis.

METODOLOGIA

De acordo com GALLIANO (1979 apud PRESTES, 2003), método

é um conjunto de etapas ordenadamente dispostas, a serem vencidas na

investigação da verdade, no estudo de uma ciência ou para alcançar

determinado fim.

O presente artigo instrucional tem o intuito de possibilitar a seus

leitores conhecerem e aplicarem o Google Docs, especificamente o

207


editor de textos desta suíte. Devido à questão central deste trabalho, a

pesquisa consistirá de um estudo bibliográfico e instrucional, a cerca do

Google Docs, pois tem por objetivo a elaboração de um guia instrucional

que será uma ferramenta para explicar o uso desse software com fins

educativos, permitindo a elaboração de textos e materiais de forma

colaborativa e on-line.

Para o desenvolvimento do artigo optou-se pela pesquisa

bibliográfica e documental, não lançando mão das fontes de pesquisa

que lhes são particulares. A pesquisa bibliográfica e documental vem

sendo realizada através de textos da Internet e acervo bibliográfico

particular.

O GOOGLE DOCS

O Google Docs é um aplicativo do Google que oferece a

possibilidade de criação e edição de documentos de texto, funcionando

como um processador de textos de forma on-line, colaborativa e em

tempo real, simultaneamente com outros usuários que o arquivo tenha

sido compartilhado. O usuário não precisa ter em seu computador outros

softwares instalados, necessitando apenas de um navegador e conexão

com a Internet. O Google Docs, por meio do Google Drive também

oferta a possibilidade de armazenar os arquivos, criados ou editados, nos

servidores do Google (ou seja, naquilo que se convencionou chamar de

nuvem). E até certo limite de espaço de armazenamento utilizado, o

serviço é gratuito.


208

Veja o que você poderá realizar com o Google Docs:

• Fazer o upload de um documento do Word e convertê-

lo em um documento do Google;

• Adicionar estilo e formatação a seus documentos

ajustando margens, espaçamento, fontes e cores;

• Convidar outras pessoas para colaborar com você em

um documento, disponibilizando o acesso de edição,

comentário ou visualização;

• Colaborar on-line em tempo real e conversar com outros

colaboradores diretamente no documento;

• Visualizar o histórico de revisões do documento e voltar

para qualquer versão anterior;

• Fazer o download de um documento do Google para

seu computador em formato Word, OpenOffice, RTF,

PDF, HTML ou zip;

• Traduzir um documento para outro idioma;

• Enviar seus documentos por e-mail como anexos.

UTILIZANDO O GOOGLE DOCS

Para poder utilizar o serviço de Google Docs, o usuário deverá ter

obrigatoriamente uma conta Google (por exemplo um Gmail). Depois basta

acessar de seu navegador o link: https://www.google.com/docs/about/ que

exibirá uma tela, onde deverá ser selecionada a opção: Ir para o

Documentos Google, conforme a figura 1.

209


Figura 1: Boas Vindas do Google Docs

Ao selecionar a opção de documentos você terá que fazer o

login com sua conta Google. Que lhe redirecionará para o link:

https://docs.google.com/document/u/0/ que é a tela inicial (figura 2) do

Google Docs.

Figura 2: Página Inicial do Google Docs


210

Nesta tela pode ser percebido que há uma listagem dos seus

documentos armazenados no seu Drive, caso seja a sua primeira

utilização, não haverá documento a ser listado. Na parte superior da

Barra em azul há um menu do Google Docs onde aparece outras opções,

caso o usuário não queira criar um documento, poderá selecionar para

criar uma planilha, uma apresentação ou um formulário. O símbolo + na

bola azul que esta no canto inferior direito da tela, é o primeiro passo

para criar um novo documento de texto do Google Docs, esse é nosso

ponto de partida.

Figura 3: Criação de documentos

A figura 3 é a página da ferramenta de produção/edição textual

do Google, como se pode ver, muito parecida com os editores de texto

que a maioria das pessoas tem instalado em seu computador. A

similaridade do layout é muito importante, pois facilita o uso na

produção textual para a Educação, fazendo com que os professores,

211


tutores e alunos possam efetivamente utilizar sem grandes dificuldades

de usabilidade dos recursos na produção de materiais.

Para a criação de um texto, basta apenas digitar na página em

branco. Há uma barra com a formatação para que seja modificada se o

usuário assim desejar. E um menu contendo opções também para a

formatação.

Na barra superior onde existe a opção Documento sem título, o

usuário pode clicar e digitar o título/nome de seu arquivo, tornando a

produção de textos mais fácil e interativa, apenas dependendo de sua

conexão com a internet pois até o armazenamento é realizado na nuvem.

O menu arquivo (figura 4), insere a opção que é o diferencial na

utilização do editor de textos Google Docs na produção de materiais

para o processo educacional de ensino-aprendizagem, a opção

compartilhar, que ao ser selecionada permite ao usuário criador do texto

compartilhar com outras pessoas esse texto, dando a possibilidade de

edição e colaboração em tempo real e de forma simultânea. Por

exemplo, um professor da EaD designa para que seus alunos elaborem

um artigo em grupo, porém esses alunos costumam morar em cidades

diferentes, então para facilitar a realização da tarefa, a opção de

compartilhamento do Google Docs propicia essa construção coletiva do

artigo. Dessa forma, todos os alunos envolvidos, como também o

professor orientador, poderão dar a sua contribuição para a elaboração

do artigo, e se desejarem de forma simultânea e podendo ser acessado de

qualquer computador, smartphone ou tablet desde que esteja conectado

à Internet.


212

Figura 4: Menu Arquivo

Outra opção deste menu (figura 4), que também é de grande

ajuda para a produção de materiais educacionais é que é possível ver o

histórico de revisões, dando a possibilidade de voltar as revisões e assim

também criando um histórico do desenvolvimento do material.

Conforme citou-se anteriormente, o Google Docs é compatível

com os mais importantes softwares de formatação de texto. Nesse

sentido, a seleção de Fazer download no menu Arquivo, dá ao usuário a

possibilidade de download do arquivo elaborado em vários formatos de

outros softwares editores de texto utilizados pelas pessoas no mundo

inteiro, podendo o usuário trabalhar com o texto de forma off-line.

Uma grande vantagem no uso do Google Docs como ferramenta

de produção de materiais educacionais também está no fato desse

aplicativo dar a oportunidade de que os colaboradores

conversem/alterem sem modificar o texto em tempo real utilizando o

botão superior direito comentários.

213


Essa opção existe para facilitar a comunicação entre os

colaboradores na produção textual, ofertando um canal de modificação

de texto sem precisar de alteração, ou de anotações sobre determinado

termo (figura 5).

Figura 5: Comentário do Texto

O registro do comentário pode ser para todos os colaboradores

do texto como também para um colaborador específico (figura 6). Se a

opção escolhida for para um colaborador específico digita-se “@” e

aparecerá uma lista de e-mails para que seja selecionado a pessoa

específica para enviar o comentário.


214

Figura 6: Comentário específico

O Comentário pode ser realizado de outra forma, através do

menu Inserir (figura 7), através da opção Comentário, como também por

meio de teclas de atalho (Ctrl + Alt + M).

Figura 7: Menu Inserir -> Comentário

215


A utilização do Google Docs como ferramenta de

produção/edição de materiais educacionais viabiliza a publicação na

Web de tal arquivo como também o seu compartilhamento com outras

pessoas sem que seja necessário que se faça o login. Existe a opção de

compartilhar (figura 8) com um link, por meio do botão azul

Compartilhar no canto superior direito, dando a chance de que qualquer

pessoa possa acessar o arquivo e de qualquer lugar no mundo, caso a

opção seja enviar o link, pode ser determinada a ação que as pessoas

através do link poderão efetivar (figura 9).

O Google Docs favorece a estruturação e composição de

materiais educacionais para os processos de ensino e aprendizagem,

métodos de ensino e para o sistema educacional como um todo, pois

essas funcionalidades citadas acima são fundamentais para uma

produção simultânea e colaborativa.

Figura 8: Compartilhar


216

Figura 9: Compartilhar com link


Tendo em vista que o Google Docs é em suma, uma das

ferramentas mais usuais para a produção de documentos on-line e de

forma gratuita. Sua utilização para a criação de materiais para a área da

Educação a Distância é ainda desconhecido por muitos. Visto que vários

usuários ainda estão amarrados aos programas tradicionais.

O Google Docs com seu formato colaborativo ainda não é

explorado de forma correta ou porque a grande maioria o desconhecem.

A proposta deste artigo é de orientação, para que mais usuários possam

conhecer essa ferramenta colaborativa, no intuito de poder ajudar na

produção dos materiais educacionais, com mais qualidade e de uma

forma mais rápida.

Dessa forma, a utilização de todas as ferramentas deste

aplicativo torna a produção de materiais educacionais mais consistentes

e colaborativos, além da facilidade de acesso, pois em qualquer lugar do

mundo onde estiver, o utilizador poderá realizar a sua contribuição,

217


bastando apenas ter acesso a internet do seu computador, tablet ou

smartphone.

Existe um processo migratório por parte de outros editores de

texto, a exemplo do Pacote da Microsoft Officer Online, bastando ter

uma conta Outlook (antigo Hotmail) para obter o serviço.

REFERÊNCIAS

ANTONIO, José Carlos. Uso pedagógico do GoogleDocs, Professor

Digital, SBO, 08 fev. 2010. Disponível em:

<https://professordigital.wordpress.com/2010/02/08/uso-pedagogico-do-

googledocs/>. Acesso em: 20 Abr. 2015.

GOOGLE DOCS. Disponível em: <https://support.google.com/docs/>

Acesso em: 13 Abr. 2015.

PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A Pesquisa e a Construção do

Conhecimento Científico. São Paulo: Editora Respel, 2003.

PROCÓPIO, Ednei. A revolução dos eBooks: a indústria dos livros na era

digital. São Paulo: SENAI-SP Editora, 2013.

SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das

mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.

SERAFIM, Maria Lúcia et al. Aprendizagem colaborativa e interatividade

na web: experiências com o Google Docs no ensino de graduação.

Disponível em: <https://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Maria-

Lucia-Serafim_Fernando-Pimentel-e-Ana-Paula-do-O.pdf> Acesso em: 20

Abr. 2015.


218

Capítulo 10

Proposta de uso do scratch como recurso alternativo para o ensino de lógica de

programação em curso ead

Suellen Rodolfo Martinelli


220

221

Proposta de uso do Scratch como recurso alternativo para o ensino de

Lógica de Programação em cursos EaD

Suéllen Rodolfo Martinelli1

[email protected]

INTRODUÇÃO

A Educação à Distância (EaD) é definida como sendo o processo

de ensino-aprendizagem mediado por recursos tecnológicos, em que

professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente, mas

que se encontram interligados por tecnologias, principalmente as

telemáticas, como a Internet (MORAN, 2002). E, diante do recente

avanço das tecnologias de informação e comunicação, vem propiciando

um aumento na importância da EaD em diversos setores da educação

(OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2012).

Por outro lado, Castro e Vilarim (2013) indicam que o ensino da

computação, seja voltado para o usuário que atua em outras áreas do

conhecimento, ou para os aqueles que buscam formação profissional em

computação, é um campo muito recente e menos explorado do que se

supõe. E que apesar de a Educação a Distância ter crescido muito nestes

últimos dez anos (MEC, 2011) (LEMOS; MANGAN, 2012), nota-se ainda

uma grande dificuldade dos alunos iniciantes no EaD, dos cursos de

1 Professora de Tecnologia e Educação, do Colégio Objetivo de Itapetininga – SP, e representante da iniciativa Scratch Brasil.

como recurso alternativo para o ensino de lógica de programação em curso ead

Proposta de uso do scratch

Suellen Rodolfo Martinelli1


222

computação, com relação às disciplinas que envolvem lógica de

programação. Santos e Costa (2006) afirmam que a maior barreira que os

discentes encontram, nos estágios iniciais dos cursos relacionados à

computação, é quando entram em contato com o estudo de algoritmos,

raciocínio lógico e programação.

Dentro desse contexto, professores buscam por softwares que

auxiliem no processo de ensino, quanto à lógica de programação. Uma

ferramenta válida para esta finalidade é o Scratch, disponibilizada

gratuitamente, e que foi criado pelo grupo Lifelong Kindergarten no

Media Lab do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachussets), tendo

como o principal idealizador o Profº Mitchel Resnick (MARTINELLI;

FERRAZ JUNIOR, 2013). Neste cenário, este trabalho tem por objetivo

demonstrar o potencial do Scratch, assim como fornecer propostas e

exemplos de uso do software, no processo de ensino sobre lógica de

programação, para alunos ingressantes em cursos de computação pela

modalidade EaD.

Dificuldades no Aprendizado na Disciplina de Lógica de

Programação

Apesar do crescimento da Educação à Distância nos últimos

anos, Cabral (2007) aponta que houve uma queda na procura pelos

cursos relacionados à computação. Adicionalmente, observa-se que a

quantidade de vagas ofertadas é maior que o número de alunos

ingressantes, ocorrendo com isso uma queda pela procura dos cursos da

área (CABRAL, 2007).

223


computação, com relação às disciplinas que envolvem lógica de

programação. Santos e Costa (2006) afirmam que a maior barreira que os

discentes encontram, nos estágios iniciais dos cursos relacionados à

computação, é quando entram em contato com o estudo de algoritmos,

raciocínio lógico e programação.

Dentro desse contexto, professores buscam por softwares que

auxiliem no processo de ensino, quanto à lógica de programação. Uma

ferramenta válida para esta finalidade é o Scratch, disponibilizada

gratuitamente, e que foi criado pelo grupo Lifelong Kindergarten no

Media Lab do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachussets), tendo

como o principal idealizador o Profº Mitchel Resnick (MARTINELLI;

FERRAZ JUNIOR, 2013). Neste cenário, este trabalho tem por objetivo

demonstrar o potencial do Scratch, assim como fornecer propostas e

exemplos de uso do software, no processo de ensino sobre lógica de

programação, para alunos ingressantes em cursos de computação pela

modalidade EaD.

Dificuldades no Aprendizado na Disciplina de Lógica de

Programação

Apesar do crescimento da Educação à Distância nos últimos

anos, Cabral (2007) aponta que houve uma queda na procura pelos

cursos relacionados à computação. Adicionalmente, observa-se que a

quantidade de vagas ofertadas é maior que o número de alunos

ingressantes, ocorrendo com isso uma queda pela procura dos cursos da

área (CABRAL, 2007).

Além desta questão, Garcia, Correia e Shimabukuro (2008)

esclarecem que os alunos ingressantes possuem uma expectativa que não

condiz com a realidade dos cursos da área de computação, ao qual

requer um forte embasamento em Matemática. Rodrigues (2002)

complementa, ao destacar algumas dificuldades encontradas pelos

discentes, sendo: i) dificuldade de adaptação dos alunos desenvolverem

raciocínio lógico, quando estão acostumados a decorar o conteúdo; ii)

falta de motivação do aluno gerada pelo despreparo e o desânimo

quando ele acredita que a disciplina constitui um obstáculo

extremamente difícil de ser superado.

Todavia, segundo a estrutura curricular constante nas Diretrizes

Curriculares do MEC (SANTOS; COSTA, 2006) a matéria de Lógica de

Programação faz parte da área de formação básica dos cursos de

computação, juntamente com as matérias Algoritmos, Programação e

Arquitetura de Computadores. Seu conteúdo abrange o ensino de

linguagens de programação propriamente ditas, os princípios e modelos

de programação, além de ser uma disciplina voltada à solução de

problemas. Pereira Júnior e Rapkiewicz (2004) complementam ao afirmar

que a disciplina de Lógica de Programação está presente em qualquer

curso de computação e informática, e que por possuir caráter

introdutório, preocupa-se em fornecer aos alunos as bases necessárias

para o desenvolvimento do raciocínio envolvido na construção de

algoritmos nexos e corretos.

Pelas dificuldades e definições dadas acima, deve-se entender

que ensinar programação não é simplesmente ensinar uma linguagem de

programação. Este ensino envolve, sobretudo, entender problemas e

descrever formas de resolução, de maneira imparcial, para que, então,


224

sejam codificadas em apenas uma linguagem de programação. Ou seja,

somente após o aprendizado dos conceitos de algoritmos e fundamentos

de lógica, o estudante pode travar contato com uma linguagem de

programação concreta para experimentar os conceitos aprendidos

(SANTOS; COSTA, 2006).

Por estas razões, há a necessidade do docente buscar por

ferramentas computacionais que o auxiliem no processo de ensino-

aprendizagem. Aureliano e Tedesco (2012) afirmam que existem

softwares que podem ajudar o docente nesta tarefa, sendo alguns deles:

O Alice, o Greenfoot, o Scratch e o Stencyl. Essas ferramentas podem ser

classificadas como “Ambientes Introdutórios de Ensino” - Initial Learning

Environments (Fincher et al., 2010), pois todas elas apresentam uma

linguagem de programação visual e têm por objetivo apoiar os seus

usuários no aprendizado de conceitos de lógica de programação de uma

maneira mais divertida, intuitiva e estimulante.

Com isso, optou-se por utilizar o Scratch neste estudo, pois como

afirmam Aureliano e Tedesco (2013), é difícil encontrar propostas de uso

ou estudos que utilizem o Scratch para o ensino de lógica de

programação, em cursos ofertados pela modalidade EaD.

Sobre o Scratch

O Scratch possibilita a criação de histórias interativas,

animações, jogos, músicas e o compartilhamento dessas criações pela

Internet, por meio do site scratch.mit.edu. Aureliano e Tedesco (2013)

comentam que para produzir projetos no software, os usuários associam

225


sons, imagens e variáveis aos objetos que podem ser manipulados pelos

diferentes comandos fornecidos pelo Scratch.

Lopes et. al (2009), explicam que projetos em Scratch são

baseados em objetos gráficos chamados sprites, que basicamente

representam os personagens de um jogo ou animação. Pode-se mudar a

aparência de um sprite, dando-lhe um novo traje, fazendo-o parecer com

uma pessoa, um objeto ou até mesmo um animal. E, como trajes, podem

ser usados desenhos feitos no "Editor de Imagem" do próprio software, ou

importar uma imagem do computador, ou mesmo arrastar uma imagem a

partir de um site (MARTINELLI, 2014).

Figura 1 – Tela inicial do software Scratch, na versão 2.0 offline.

Fonte: Do autor. 2015.

O Scratch é um ambiente que permite a montagem de um

algoritmo de programação através de diagrama de blocos. Ou seja, ao


226

invés de serem digitados comandos, o usuário apenas deve arrastar e

encaixar blocos, tal como se fossem peças de Lego ou de um puzzle

(LOPES et. al, 2009) (MARTINELLI, 2014), sendo os blocos de comando

divididos em dez grupos, com até vinte opções de blocos cada categoria.

Por cada bloco possuir um formato específico, indicando como

devem ser encaixados, os comandos do Scratch, quando combinados,

formam programas que estão sempre sintaticamente corretos. Com isso,

não há preocupação com erros sintáticos, os usuários focam apenas na

criação da lógica de funcionamento de seus projetos (MALAN; LEITNER,

2007) (AURELIANO; TEDESCO, 2013).

Figura 2 – Exemplo de um programa feito no Scratch.


Tendo como foco o ensino da lógica de programação, Marques

(2009) divulga um documento original do Lifelong Kindergarten Group,

MIT Media Lab, traduzido por Fausto Carvalho, que mostra as

competências para a resolução de problemas e para a concepção de

projetos, e também as noções básicas e específicas sobre computadores e

programação, que o Scratch estimula no usuário que o utiliza

(MARTINELLI, 2014).

Quadro 1 – Conceitos e competências de informática, explorados no Scratch.

Fonte: MARQUES, Teresa. 2009.

Um caso de uso, neste sentido, é o de Malan e Leitner (2007), ao

qual obtiveram resultados positivos no uso do Scratch como ferramenta de

apoio ao ensino da disciplina introdutória de programação na Universidade

de Harvard (AURELIANO; TEDESCO, 2012). Complementando estes

resultados, uma pesquisa feita pelas universidades da Califórnia, em

Berkeley, nos Estados Unidos, e na Nacional, em Taiwan, indicou que

alunos que frequentaram aulas de Scratch conseguiram melhorar em 10%

suas notas de matemática e em 5% o desempenho nos testes de lógica

(BEER, 2013) (MARTINELLI, 2014).

Por estas razões, o Scratch se mostra como uma ferramenta de

grande potencial para ser utilizada em sala de aula, com o foco de

estimular e exercitar o raciocínio lógico, e principalmente, ensinar

227


invés de serem digitados comandos, o usuário apenas deve arrastar e

encaixar blocos, tal como se fossem peças de Lego ou de um puzzle

(LOPES et. al, 2009) (MARTINELLI, 2014), sendo os blocos de comando

divididos em dez grupos, com até vinte opções de blocos cada categoria.

Por cada bloco possuir um formato específico, indicando como

devem ser encaixados, os comandos do Scratch, quando combinados,

formam programas que estão sempre sintaticamente corretos. Com isso,

não há preocupação com erros sintáticos, os usuários focam apenas na

criação da lógica de funcionamento de seus projetos (MALAN; LEITNER,

2007) (AURELIANO; TEDESCO, 2013).

Figura 2 – Exemplo de um programa feito no Scratch.


Tendo como foco o ensino da lógica de programação, Marques

(2009) divulga um documento original do Lifelong Kindergarten Group,

MIT Media Lab, traduzido por Fausto Carvalho, que mostra as

competências para a resolução de problemas e para a concepção de

projetos, e também as noções básicas e específicas sobre computadores e

programação, que o Scratch estimula no usuário que o utiliza

(MARTINELLI, 2014).

Quadro 1 – Conceitos e competências de informática, explorados no Scratch.

Fonte: MARQUES, Teresa. 2009.

Um caso de uso, neste sentido, é o de Malan e Leitner (2007), ao

qual obtiveram resultados positivos no uso do Scratch como ferramenta de

apoio ao ensino da disciplina introdutória de programação na Universidade

de Harvard (AURELIANO; TEDESCO, 2012). Complementando estes

resultados, uma pesquisa feita pelas universidades da Califórnia, em

Berkeley, nos Estados Unidos, e na Nacional, em Taiwan, indicou que

alunos que frequentaram aulas de Scratch conseguiram melhorar em 10%

suas notas de matemática e em 5% o desempenho nos testes de lógica

(BEER, 2013) (MARTINELLI, 2014).

Por estas razões, o Scratch se mostra como uma ferramenta de

grande potencial para ser utilizada em sala de aula, com o foco de

estimular e exercitar o raciocínio lógico, e principalmente, ensinar


228

conceitos básicos da lógica de programação, de forma lúdica, prática e

estimulante.

Propostas e dicas de uso do Scratch como recurso de

ensino de Lógica de Programação em cursos EaD

Aureliano e Tedesco (2013) relatam uma experiência de uso dos

softwares Scratch e Portugol, na disciplina de Lógica de Programação,

em um curso técnico profissionalizante de informática, que foi oferecido

através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle. Os

mesmos autores mostram na Tabela 1 o conteúdo programático

abordado durante o decorrer da disciplina em questão.

Tabela 1 – Conteúdo programático de Lógica de Programação.

Fonte: AURELIANO, Viviane; TEDESCO, Patrícia. 2013.

Tendo como base a experiência desses autores, é possível

considerar uma nova proposta de conteúdo programático para a

disciplina de Lógica de Programação, do curso mencionado, baseada

apenas na plataforma Scratch. É dito isso, pois é observado na pesquisa

de Aureliano e Tedesco (2013):

229


! Na experiência dos autores, observa-se o uso do Scratch 1.4, que

é uma versão mais antiga da ferramenta, e com menos recursos,

se comparado ao Scratch 2.0;

! No período em que os autores utilizaram o Scratch, que foi no 2º

semestre de 2012, a versão 2.0 da ferramenta ainda não estava

disponível, nem para acesso pelo site scratch.mit.edu (versão

online), e nem para download (versão offline).

Diante desses aspectos, é fornecida para a disciplina de Lógica

de Programa, ofertada em cursos EaD, a proposta de conteúdo

programático da Tabela 2, tendo como base somente o Scratch 2.0.

Tabela 2 – Proposta de conteúdo programático de Lógica de

Programação.


Nesta proposta de conteúdo programático baseada no Scratch,

buscou-se também indicar quais serão as categorias focos de estudo no


230

Scratch, de acordo com cada assunto tratado. Vale ressaltar que, apesar

de não terem sido mencionadas nesta tabela, as categorias “Movimento”,

“Aparência”, “Som” e “Caneta”, todas elas podem ser usadas em

conjunto com as categorias mencionadas na Tabela 2.

Outra proposta interessante para a EaD, com foco no uso do

Scratch, é o acesso ao site oficial da ferramenta, o scratch.mit.edu, ao

qual permite a pesquisa, o compartilhamento, e a produção colaborativa

de projetos criados no Scratch. Por meio de um login e senha, o usuário

pode compartilhar projetos criados, além de poder modificar projetos

desenvolvidos por outros.

Ao acessar o site do Scratch, nota-se que atualmente ele possui

mais de 9 milhões de projetos compartilhados, como indica a Figura 3.

Para criar um login e senha, basta o usuário clicar em “Inscreva-se”, no

canto superior direito do site.

Figura 3 – Tela inicial do site scratch.mit.edu.


Na tela de cadastro mostrada na Figura 4, basta indicar um

usuário e senha, e no próximo passo do cadastro, um e-mail, para

receber posteriormente a confirmação do cadastro realizado.

Figura 4 – Tela de cadastro do site scratch.mit.edu.


Depois de feito o cadastro no site, e ter entrado no mesmo com o

login e senha criado, ao pesquisar por um projeto no site, é válido fazer

algumas considerações, que são úteis para o uso eficiente do Scratch

pelos alunos e, principalmente, pelos professores. A Figura 5 mostra a

tela de um projeto pesquisado no site, com algumas áreas em destacadas

por números.

231


Na tela de cadastro mostrada na Figura 4, basta indicar um

usuário e senha, e no próximo passo do cadastro, um e-mail, para

receber posteriormente a confirmação do cadastro realizado.

Figura 4 – Tela de cadastro do site scratch.mit.edu.


Depois de feito o cadastro no site, e ter entrado no mesmo com o

login e senha criado, ao pesquisar por um projeto no site, é válido fazer

algumas considerações, que são úteis para o uso eficiente do Scratch

pelos alunos e, principalmente, pelos professores. A Figura 5 mostra a

tela de um projeto pesquisado no site, com algumas áreas em destacadas

por números.


232

Figura 5 – Tela de visualização de um projeto feito em Scratch pelo site:

scratch.mit.edu.


Abaixo, seguem algumas explicações de cada área numerada na

Figura 5:

1) Ao clicar no botão “Ver Interior”, o usuário tem acesso a toda a

programação do projeto que está visualizando, incluindo

códigos, personagens, e tudo que compõem o projeto. Caso o

usuário queira mudar algo no código, automaticamente o site

salva esta alteração como um novo projeto;

2) Ao clicar no botão “Incorporar”, o usuário tem acesso a duas

formas de compartilhamento do projeto;

3) Nesta área, é mostrado um código, que pode ser copiado e

colado em qualquer site. Ao incorporar este código em outro

site, este realiza apenas a chamada do projeto, sem ser

necessário acessar o site oficial da ferramenta para ver o

projeto2;

4) Caso deseje mostrar apenas o funcionamento do projeto, sem

aparecer que o mesmo se encontra em um site, copie e cole no

navegador apenas este link3;

5) Para compartilhar um projeto nas principais redes sociais

(Facebook e Twitter), basta clicar em um dos ícones para realizar

a ação.

Criação de um jogo no Scratch

Para colocar em prática alguns dos itens do conteúdo

programático proposto na Tabela 2, e algumas das dicas apresentadas no

título anterior, será apresentada a construção de um jogo no estilo ping

pong. A tela do jogo, depois de finalizado, ficará semelhante ao

mostrado na Figura 6.

2 Acesse o link http://www.scratchbrasil.net.br/index.php/atividades/153-anima-relogio.html e veja o funcionamento do código mencionado, incorporado em outro site.

3 Acesse o link https://scratch.mit.edu/projects/embed/28692574/?autostart=false e veja que aparecerá no navegador apenas o projeto, para ser executado.

233


3) Nesta área, é mostrado um código, que pode ser copiado e

colado em qualquer site. Ao incorporar este código em outro

site, este realiza apenas a chamada do projeto, sem ser

necessário acessar o site oficial da ferramenta para ver o

projeto2;

4) Caso deseje mostrar apenas o funcionamento do projeto, sem

aparecer que o mesmo se encontra em um site, copie e cole no

navegador apenas este link3;

5) Para compartilhar um projeto nas principais redes sociais

(Facebook e Twitter), basta clicar em um dos ícones para realizar

a ação.

Criação de um jogo no Scratch

Para colocar em prática alguns dos itens do conteúdo

programático proposto na Tabela 2, e algumas das dicas apresentadas no

título anterior, será apresentada a construção de um jogo no estilo ping

pong. A tela do jogo, depois de finalizado, ficará semelhante ao

mostrado na Figura 6.

2 Acesse o link http://www.scratchbrasil.net.br/index.php/atividades/153-anima-relogio.html e veja o funcionamento do código mencionado, incorporado em outro site.

3 Acesse o link https://scratch.mit.edu/projects/embed/28692574/?autostart=false e veja que aparecerá no navegador apenas o projeto, para ser executado.


234

Figura 6 – Tela do “Jogo Pong”, produzido no Scratch 2.0.


A ideia de funcionamento deste jogo é baseada na construção de

dois jogadores, ao qual um é intitulado como “jogador azul” e o outro

como “jogador rosa”. Para movimentar a raquete azul, é preciso utilizar

as teclas “w” e “s” do teclado, e para mover a raquete rosa, pressionar as

teclas “seta para cima” e “seta para baixo”, sendo que estas teclas irão

mover cada raquete para cima e para baixo. Cada jogador ganha um

ponto ao conseguir rebater a bola para o adversário. O jogo só termina

quando a bola bate em uma das colunas localizadas atrás das raquetes,

representadas em azul claro e rosa claro. Ganha o jogador que tiver

acumulado mais pontos4.

4 Para visualizar o “Jogo Pong” em funcionamento, acesse https://scratch.mit.edu/projects/ 58126944/.

235


O jogo deve ter quatro personagens, com formatos semelhantes

aos mostrados na Figura 7, além do fundo de tela do game.

Figura 7 – Personagens do “Jogo Pong”.


Para desenhar os demais personagens, basta utilizar formas

retangulares para as raquetes, e forma circulares para a bola e o

personagem que representa a mensagem de fim de jogo. E para o fundo

de tela, é preciso criar as colunas em azul claro e rosa claro, ficando a

imagem igual ao mostrado na Figura 8.

Figura 8 – Fundo de tela do “Jogo Pong”.



236

Já os personagens que representam as raquetes terão

funcionamentos iguais, mas que serão ativados por diferentes teclas. O

personagem “jogador 1”, representado pela cor azul, terá apenas o

código mostrado na Figura 9.

Figura 9 – Códigos construídos para o personagem “jogador 1”.


E o personagem “jogador 2”, representado pela cor rosa, terá o

código exibido na Figura 10, semelhante à imagem anterior.



Nestes scripts apresentados, no código 1, das Figuras 9 e 10, é

possível trabalhar com os alunos conceitos matemáticos importantes,

complementares à lógica de programação, como a direção de objetos

(definida em graus), e o posicionamento de objetos baseado em plano

cartesiano, a partir da definição de coordenadas X e Y. Já os códigos 2 e

3, das Figuras 9 e 10, aplicam ações de movimentação dos personagens,

com base na posição Y de cada objeto, a partir do acionamento de

determinadas teclas do teclado.

Abaixo segue a Figura 11 que mostra os códigos desenvolvidos

para o personagem “bola”.

237




Nestes scripts apresentados, no código 1, das Figuras 9 e 10, é

possível trabalhar com os alunos conceitos matemáticos importantes,

complementares à lógica de programação, como a direção de objetos

(definida em graus), e o posicionamento de objetos baseado em plano

cartesiano, a partir da definição de coordenadas X e Y. Já os códigos 2 e

3, das Figuras 9 e 10, aplicam ações de movimentação dos personagens,

com base na posição Y de cada objeto, a partir do acionamento de

determinadas teclas do teclado.

Abaixo segue a Figura 11 que mostra os códigos desenvolvidos

para o personagem “bola”.


238

Figura 11 – Códigos construídos para o personagem “bola”.


O maior script desenvolvido neste jogo é o do personagem

“bola”. O trecho de código demarcado como 1, estuda além dos

conceitos matemáticos já mencionados em exemplos anteriores, um

conceito muito importante da lógica de programação, que é a ideia de

variáveis. Marji (2014) define que uma variável é uma região da memória

do computador que possui um nome, e serve para armazenar dados,

incluindo números e textos. O uso de variáveis e, até mesmo listas, podem

ser estudados através do Scratch, com o objetivo de armazenar qualquer tipo

de valor (MARJI, 2014). Por isso, para iniciar o jogo, as variáveis “Pontos

Jogador 1” e “Pontos Jogador 2” são definidas como zero.

Já o código 2 da Figura 11, aborda uma estrutura de repetição,

presente na lógica de programação, chamada “sempre”, ou de loop, em

Inglês. Marji (2014) define que o loop, também caracterizado como laço

infinito, pode ser usado em diversas situações de programação,

especialmente para a construção de animações e jogos. No caso do jogo

apresentado neste artigo, a estrutura “sempre” é responsável pela

movimentação do personagem “bola”, além de verificar de forma

contínua as estruturas condicionais que estão dentro deste laço infinito.

Os trechos de código 3 e 4, da Figura 11, possui outro recurso

muito importante na lógica de programação, categorizado como

estrutura condicional “se”, ou if em Inglês. Marji (2014) explica que esse

tipo de código cria uma condição, para fazer com que determinada

decisão seja tomada. No caso do script 3, é verificado se o personagem

“bola” esta tocando em “jogador 1”, e no trecho 4, se o personagem

“bola” encosta no “jogador 2”.

Além disso, ambos os scripts da Figura 11, demonstram a

questão de incremento de variáveis. Esse recurso é necessário para

adicionar pontos aos jogadores. Neste sentido, no código 3, toda vez que

a bola encosta na raquete azul, além da mesma ser rebatida para outra

direção, é adicionado o valor 1 à variável “Pontos Jogador 1”. E no

código 4, quando ocorre da bola bater na raquete rosa, a esfera é

rebatida para outra direção, além de ser incrementado o valor 1 à

variável “Pontos Jogador 2”.

239


incluindo números e textos. O uso de variáveis e, até mesmo listas, podem

ser estudados através do Scratch, com o objetivo de armazenar qualquer tipo

de valor (MARJI, 2014). Por isso, para iniciar o jogo, as variáveis “Pontos

Jogador 1” e “Pontos Jogador 2” são definidas como zero.

Já o código 2 da Figura 11, aborda uma estrutura de repetição,

presente na lógica de programação, chamada “sempre”, ou de loop, em

Inglês. Marji (2014) define que o loop, também caracterizado como laço

infinito, pode ser usado em diversas situações de programação,

especialmente para a construção de animações e jogos. No caso do jogo

apresentado neste artigo, a estrutura “sempre” é responsável pela

movimentação do personagem “bola”, além de verificar de forma

contínua as estruturas condicionais que estão dentro deste laço infinito.

Os trechos de código 3 e 4, da Figura 11, possui outro recurso

muito importante na lógica de programação, categorizado como

estrutura condicional “se”, ou if em Inglês. Marji (2014) explica que esse

tipo de código cria uma condição, para fazer com que determinada

decisão seja tomada. No caso do script 3, é verificado se o personagem

“bola” esta tocando em “jogador 1”, e no trecho 4, se o personagem

“bola” encosta no “jogador 2”.

Além disso, ambos os scripts da Figura 11, demonstram a

questão de incremento de variáveis. Esse recurso é necessário para

adicionar pontos aos jogadores. Neste sentido, no código 3, toda vez que

a bola encosta na raquete azul, além da mesma ser rebatida para outra

direção, é adicionado o valor 1 à variável “Pontos Jogador 1”. E no

código 4, quando ocorre da bola bater na raquete rosa, a esfera é

rebatida para outra direção, além de ser incrementado o valor 1 à

variável “Pontos Jogador 2”.


240

Por fim, o script 5 da Figura 11 trabalha com outros dois

conceitos da lógica de programação. Um deles, muito usado para a

formação de estruturas condicionais, é os operadores lógicos,

classificados em and, or e not. O operador usado neste código foi o or,

que verifica se a bola tocou na cor rosa claro ou na cor azul claro, para

assim executar determinados códigos.

Outro conceito visualizado no código 5, é o de envio e recebimento

de mensagens, mais conhecido na lógica de programação como brodcast e

trigger. No Scratch, o bloco de broadcast mostrado na Figura 11, chamado

de “envie mensagem a todos”, dispara para todos os scripts, de todos os

sprites, que comecem um bloco de trigger correspondente à mensagem

enviada. Ou seja, determinado bloco de código só será executado, quando

esta trigger receber este aviso (MARJI, 2014).

No exemplo da Figura 11, é visto apenas o método de broadcast.

Já a Figura 12, que representa o script do personagem “mensagem”,

mostra o conceito de triggers e outros vistos anteriormente.

Figura 12 – Códigos construídos para o personagem “mensagem”.


241


O script 1 da Figura 12, faz com que o personagem se posicione

nas coordenadas X:0 e Y:0, com o intuito deste personagem ficar

escondido, confundindo-se com o fundo de tela desenhado. E o código

2, exibe o recebimento do brodcast “mensagem”, enviado pelo script do

personagem “bola”. Essa trigger simplesmente executa uma verificação,

por meio das estruturas condicionais if e if / else, comparando os pontos

obtidos entre os jogadores, com o uso de operadores relacionais (maior

“>”, menor “<” e igual “=”). A partir desta estrutura lógica, é mostrada na

tela do jogo uma mensagem, dizendo qual jogador venceu o mesmo.

Os scripts vistos neste último exemplo, assim como nos demais

códigos apresentados neste artigo, demonstram um caso de uso da aplicação

das estruturas e conceitos de lógica de programação a partir de um jogo

desenvolvido no Scratch, podendo este recurso ser usado para o ensino da

disciplina de lógica de programação, mesmo em um ambiente EaD.

CONCLUSÃO

Este trabalho apresentou um estudo que teve por objetivo

demonstrar o potencial do Scratch como recurso de ensino-

aprendizagem na disciplina de Lógica de Programação, com foco em

cursos de informática na modalidade EaD. Este estudo se preocupou

também em fornecer uma opção de conteúdo programático, baseado no

Scratch, para o ensino de lógica de programação para alunos

ingressantes na EaD.

Além disso, este trabalho mostrou o exemplo de um jogo

desenvolvido em Scratch, com a finalidade de explicar o uso de estruturas e


242

conceitos presentes na lógica de programação. O exemplo de aplicação do

Scratch neste estudo teve como meta a demonstração de que é possível

ensinar conceitos mais complexos da lógica de programação, ou de difícil

entendimento por parte dos discentes, de maneira mais suave e didática, a

partir do uso de uma ferramenta que se baseia em blocos lógicos, facilitando

a abstração de conceitos pelos estudantes.

Para trabalhos futuros, ficam em aberto para os demais

pesquisadores e professores a investigação, aplicação e análise da

sugestão de conteúdo programático fornecida neste estudo, para o ensino

de lógica de programação em cursos EaD, com base no software Scratch.

REFERÊNCIAS

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da Educação, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação,

Lisboa, 2009.

MARTINELLI, Suéllen Rodolfo. O Projeto Scratch Brasil: Uma iniciativa

em prol da Informática Educativa. 142 f. TCC (Graduação) - Curso de

Ciência da Computação, IIES - Instituto Itapetiningano de Ensino

Superior, Itapetininga, 2014.

MARTINELLI, Suéllen R.; FERRAZ JUNIOR, Wilton M.. Desenvolvimento

do Raciocínio Lógico e de Jogos Eletrônicos Educativos pelo Scratch.

Anais Alice Brasil 2013, São Paulo, p.33-39. 2013. Disponível em:

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Utilizadas na Educação a Distância no Brasil. UFMG - Universidade

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SANTOS, Rodrigo P. dos; COSTA, Heitor A. X.. Análise de Metodologias

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<http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30554771/art06.pd

f?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1429561163&

Signature=bxlsdRpGNS0vLXTIv7JfbHAOyhc=&response-content-

disposition=inline>. Acesso em: 12 abr. 2015.

245


PEREIRA JÚNIOR, José Carlos R.; RAPKIEWICZ, Clevi Elena. O Processo

de Ensino-Aprendizagem de Fundamentos de Programação: Uma Visão

Crítica da Pesquisa no Brasil. LEPROD - Universidade Estadual do Norte

Fluminense (UENF), Campos dos Goytacazes. 2004. Disponível em:

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Signature=bxlsdRpGNS0vLXTIv7JfbHAOyhc=&response-content-

disposition=inline>. Acesso em: 12 abr. 2015.


246

Capítulo 11

Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp

como Ambiente Virtual de Aprendizagem

Hercilio de Medeiros SousaEstevão Domingos Soares de Oliveira


248

Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem

INTRODUÇÃO

Atualmente, aproximadamente 43 milhões de brasileiros

acessam a Internet por dispositivos móveis (Instituto Datafolha1). Estima-

se que mais da metade desse número seja de indivíduos com idade entre

12 e 34 anos2, o que evidencia que boa parte destes usuários estão

inseridos nos ensinos básico, secundário ou superior. Diante disso, uma

nova possibilidade de ensino e aprendizagem surge. Segundo Laouris &

Eteokleous (2005), foi denominada de Mobile Learning (M-Learning).

De forma geral, o M-Learning é uma modalidade de ensino onde

os dispositivos móveis são utilizados dentro e fora de sala de aula para

auxiliar o processo de aprendizagem. Deste modo, alunos e professores

podem usufruir de materiais instrucionais de vários formatos, em

qualquer hora e lugar, bem como dos inúmeros recursos tecnológicos

oferecidos por essas tecnologias.

Mesmo com grande flexibilidade e facilidade para uso de

tecnologias móveis, essa área ainda requer um processo de adaptação,

tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Algumas pesquisas

têm demonstrado que, apesar do crescimento constante, o M-Learning

1 http://datafolha.folha.uol.com.br/mercado/2014/01/1400618-43-milhoes-de-brasileiros-acessam-internet-por-dispositivos-moveis.shtml 2 http://gestaodecomunidades.com/infograficos/infografico-perfil-usuarios-dispositivos-moveis-brasil

249

Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem

Mobile Learning:

Estevão Domingos Soares de OliveiraHercilio de Medeiros Sousa

Eudisley AnjosJan Edson Rodrigues Leite

José Jorge Dias Júnior

Mobile Learning: Utilizando o WhatsApp como Ambiente Virtual de Aprendizagem

INTRODUÇÃO

Atualmente, aproximadamente 43 milhões de brasileiros

acessam a Internet por dispositivos móveis (Instituto Datafolha1). Estima-

se que mais da metade desse número seja de indivíduos com idade entre

12 e 34 anos2, o que evidencia que boa parte destes usuários estão

inseridos nos ensinos básico, secundário ou superior. Diante disso, uma

nova possibilidade de ensino e aprendizagem surge. Segundo Laouris &

Eteokleous (2005), foi denominada de Mobile Learning (M-Learning).

De forma geral, o M-Learning é uma modalidade de ensino onde

os dispositivos móveis são utilizados dentro e fora de sala de aula para

auxiliar o processo de aprendizagem. Deste modo, alunos e professores

podem usufruir de materiais instrucionais de vários formatos, em

qualquer hora e lugar, bem como dos inúmeros recursos tecnológicos

oferecidos por essas tecnologias.

Mesmo com grande flexibilidade e facilidade para uso de

tecnologias móveis, essa área ainda requer um processo de adaptação,

tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Algumas pesquisas

têm demonstrado que, apesar do crescimento constante, o M-Learning

1 http://datafolha.folha.uol.com.br/mercado/2014/01/1400618-43-milhoes-de-brasileiros-acessam-internet-por-dispositivos-moveis.shtml 2 http://gestaodecomunidades.com/infograficos/infografico-perfil-usuarios-dispositivos-moveis-brasil


250

ainda não é utilizado de forma significativa por parte dos educadores, tal

como mencionado em Crescente, M. & Lee, D. (2011).

Neste artigo, apresenta-se um relato de experiência que descreve

a aplicação do M-Learning na realização de um curso a distância

ministrado através do aplicativo de mensagens WhatsApp. Assim, este

trabalho está dividido como descrito a seguir. Além da introdução, na

seção 2 aborda-se um breve referencial teórico. A seção 3 mostra como

deu-se o planejamento da proposta. A fase em que o curso foi descrito

está na seção 4, na seção 5 as discussões dos resultados estão expostas e

a conclusão encontram-se na seção 6.

Fundamentos Teóricos

Na educação a distância e, mais especificamente, no Mobile

Learning, diversas tecnologias existentes estão envolvidas no processo de

aprendizagem. Nesta seção, são apresentados os fundamentos teóricos

utilizados neste relato.

Mobile Learning

Derivado do E-Learning, o Mobile Learning é entendido como

sendo a junção dos conceitos de mobilidade e aprendizagem. Neste

contexto, Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011) o define como sendo

“processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da informação ou comunicação móveis e sem fio, cuja característica fundamental é a mobilidade dos aprendizes, que podem estar distante uns dos outros e também de espaços formais de educação, tais com salas de aula, salas

de formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho” (p. 23).

O paradigma Mobile Learning se utiliza das tecnologias de redes

sem fio; serviços de correio de voz; e-mail; transmissão de sons, fotos e

vídeos; serviços de mensagens curtas (SMS); multimídia message service

(MMS), etc. Diante de tantos recursos, algumas vantagens podem ser

destacadas ao se fazer a aplicação prática deste paradigma, como se

observa na Tabela 1 abaixo:

Tabela 1 - Vantagens da aplicação prática do conceito de M-Learning.

Fonte: Autores.

VANTAGEM DESCRIÇÃO

Autonomia Representa a liberdade para que o estudante organize seu próprio estudo, utilizando, inclusive, a Internet para buscar outras visões sobre determinado assunto e não apenas as que são transmitidas pelo professor.

Portabilidade/Mobilidade O estudante não precisa estar em espaços formais de educação, como a sala de aula, por exemplo, para aprender. Desse modo, professores e alunos podem enviar e receber informações em qualquer local.

Facilidade de entendimento

O aluno pode estudar em seu Ambiente Virtual de Aprendizagem preferido, dessa forma, há maior comodidade para interação com os demais alunos e com o professor.

Flexibilidade Possibilita que professores tenham maior aproximação dos alunos, interagindo ou monitorando as atividades.

251


ainda não é utilizado de forma significativa por parte dos educadores, tal

como mencionado em Crescente, M. & Lee, D. (2011).

Neste artigo, apresenta-se um relato de experiência que descreve

a aplicação do M-Learning na realização de um curso a distância

ministrado através do aplicativo de mensagens WhatsApp. Assim, este

trabalho está dividido como descrito a seguir. Além da introdução, na

seção 2 aborda-se um breve referencial teórico. A seção 3 mostra como

deu-se o planejamento da proposta. A fase em que o curso foi descrito

está na seção 4, na seção 5 as discussões dos resultados estão expostas e

a conclusão encontram-se na seção 6.

Fundamentos Teóricos

Na educação a distância e, mais especificamente, no Mobile

Learning, diversas tecnologias existentes estão envolvidas no processo de

aprendizagem. Nesta seção, são apresentados os fundamentos teóricos

utilizados neste relato.

Mobile Learning

Derivado do E-Learning, o Mobile Learning é entendido como

sendo a junção dos conceitos de mobilidade e aprendizagem. Neste

contexto, Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011) o define como sendo

“processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da informação ou comunicação móveis e sem fio, cuja característica fundamental é a mobilidade dos aprendizes, que podem estar distante uns dos outros e também de espaços formais de educação, tais com salas de aula, salas

de formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho” (p. 23).

O paradigma Mobile Learning se utiliza das tecnologias de redes

sem fio; serviços de correio de voz; e-mail; transmissão de sons, fotos e

vídeos; serviços de mensagens curtas (SMS); multimídia message service

(MMS), etc. Diante de tantos recursos, algumas vantagens podem ser

destacadas ao se fazer a aplicação prática deste paradigma, como se

observa na Tabela 1 abaixo:

Tabela 1 - Vantagens da aplicação prática do conceito de M-Learning.

Fonte: Autores.

VANTAGEM DESCRIÇÃO

Autonomia Representa a liberdade para que o estudante organize seu próprio estudo, utilizando, inclusive, a Internet para buscar outras visões sobre determinado assunto e não apenas as que são transmitidas pelo professor.

Portabilidade/Mobilidade O estudante não precisa estar em espaços formais de educação, como a sala de aula, por exemplo, para aprender. Desse modo, professores e alunos podem enviar e receber informações em qualquer local.

Facilidade de entendimento

O aluno pode estudar em seu Ambiente Virtual de Aprendizagem preferido, dessa forma, há maior comodidade para interação com os demais alunos e com o professor.

Flexibilidade Possibilita que professores tenham maior aproximação dos alunos, interagindo ou monitorando as atividades.


252

No que diz respeito aos aspectos negativos do Mobile Learning,

estes estão, segundo Costa (2005), diretamente relacionados às limitações

dos próprios dispositivos móveis, como, por exemplo, o tamanho

reduzido da tela de alguns aparelhos; pouco espaço de armazenamento;

baixo poder de processamento; bateria com pouca autonomia;

dificuldades de acesso à Internet Móvel, etc. No tópico seguinte, se dará

uma visão geral do WhatsApp - aplicativo escolhido para o

desenvolvimento desta proposta.

Serviços Mensageiros

WhatsApp é um aplicativo multiplataforma que permite trocar

mensagens pelo celular gratuitamente. Além disso, diversas outras

funcionalidades estão disponíveis, tais como: criação de até 100

participantes; enviar mensagens ilimitadas com imagens, vídeos e áudio;

compartilhar localização; fazer backup do conteúdo postado nos grupos,

etc. Recentemente, foi lançado o WhatsApp Web, para utilização em

Desktops e PCs. O WhatsApp está disponível para iOS, Android,

Windows Phone, BlackBery e Symbiam.

O Viber é considerado um dos maiores concorrente do

WhatsApp, não só por possuir recursos semelhantes, mas também por já

possuir uma boa quantidade de usuários. No aplicativo, é possível fazer

chamadas gratuitas para os contatos, enviar mensagens de texto, fotos, e

vídeos. As chamadas no Viber são efetuadas através da internet, o que

gera uma qualidade de áudio superior a uma chamada convencional.

Dentre suas funcionalidades, é possível ver quando um amigo visualiza

uma mensagem, criar grupos de até 40 contatos, compartilhar locais,

enviar doodles, rabiscos, pintar fotos e dar uma cara mais animada para

cada mensagens com os emoticons do aplicativo. Viber está disponível

para Mac OS, iOS, Android, Windows Phone, BlackBerry, Windows e

Linux.

Em 2013, surge mais um mensageiro de grande potencial, o

Telegram. Como se estivesse em um chat comum, o usuário pode

mandar mensagens de texto, incluindo emoticons, fotos e vídeos. Ao

baixar o a aplicativo e informar o número de celular, uma mensagem de

texto será enviada para o mesmo, onde um código será informado. Esse

código deve ser inserido no aplicativo para que, após isso, seja criado

um perfil e, assim, o Telegram seja utilizado totalmente de graça. Na

interface principal, há a lista de contatos, onde são exibidos os nomes,

status, se eles estão bloqueados, número de telefone e várias outras

informações. Em cada janela de bate-papo, é possível escolher uma

imagem de fundo, dando um ponto a mais para o quesito personalização

do aplicativo.

A escolha do WhatsApp deveu-se, primeiramente, a sua

populariadade e, em segundo lugar, por possuir recursos suficientes para

prover um curso a distância através do celular. Na próxima seção,

descreveremos a etapa que antecede o curso: planejamento.

Planejamento Estratégico e Pedagógico (PEP)

Como toda prática de ensino, a etapa de planejamento é

essencial para que se alcance os objetivos estabelecidos. Em uma

experiência inovadora, em que professores, tutores e alunos não estão

familiarizados de forma consistente, o momento pré-curso é fundamental

253


No que diz respeito aos aspectos negativos do Mobile Learning,

estes estão, segundo Costa (2005), diretamente relacionados às limitações

dos próprios dispositivos móveis, como, por exemplo, o tamanho

reduzido da tela de alguns aparelhos; pouco espaço de armazenamento;

baixo poder de processamento; bateria com pouca autonomia;

dificuldades de acesso à Internet Móvel, etc. No tópico seguinte, se dará

uma visão geral do WhatsApp - aplicativo escolhido para o

desenvolvimento desta proposta.

Serviços Mensageiros

WhatsApp é um aplicativo multiplataforma que permite trocar

mensagens pelo celular gratuitamente. Além disso, diversas outras

funcionalidades estão disponíveis, tais como: criação de até 100

participantes; enviar mensagens ilimitadas com imagens, vídeos e áudio;

compartilhar localização; fazer backup do conteúdo postado nos grupos,

etc. Recentemente, foi lançado o WhatsApp Web, para utilização em

Desktops e PCs. O WhatsApp está disponível para iOS, Android,

Windows Phone, BlackBery e Symbiam.

O Viber é considerado um dos maiores concorrente do

WhatsApp, não só por possuir recursos semelhantes, mas também por já

possuir uma boa quantidade de usuários. No aplicativo, é possível fazer

chamadas gratuitas para os contatos, enviar mensagens de texto, fotos, e

vídeos. As chamadas no Viber são efetuadas através da internet, o que

gera uma qualidade de áudio superior a uma chamada convencional.

Dentre suas funcionalidades, é possível ver quando um amigo visualiza

uma mensagem, criar grupos de até 40 contatos, compartilhar locais,

enviar doodles, rabiscos, pintar fotos e dar uma cara mais animada para

cada mensagens com os emoticons do aplicativo. Viber está disponível

para Mac OS, iOS, Android, Windows Phone, BlackBerry, Windows e

Linux.

Em 2013, surge mais um mensageiro de grande potencial, o

Telegram. Como se estivesse em um chat comum, o usuário pode

mandar mensagens de texto, incluindo emoticons, fotos e vídeos. Ao

baixar o a aplicativo e informar o número de celular, uma mensagem de

texto será enviada para o mesmo, onde um código será informado. Esse

código deve ser inserido no aplicativo para que, após isso, seja criado

um perfil e, assim, o Telegram seja utilizado totalmente de graça. Na

interface principal, há a lista de contatos, onde são exibidos os nomes,

status, se eles estão bloqueados, número de telefone e várias outras

informações. Em cada janela de bate-papo, é possível escolher uma

imagem de fundo, dando um ponto a mais para o quesito personalização

do aplicativo.

A escolha do WhatsApp deveu-se, primeiramente, a sua

populariadade e, em segundo lugar, por possuir recursos suficientes para

prover um curso a distância através do celular. Na próxima seção,

descreveremos a etapa que antecede o curso: planejamento.

Planejamento Estratégico e Pedagógico (PEP)

Como toda prática de ensino, a etapa de planejamento é

essencial para que se alcance os objetivos estabelecidos. Em uma

experiência inovadora, em que professores, tutores e alunos não estão

familiarizados de forma consistente, o momento pré-curso é fundamental


254

para definir tudo que ocorrerá. Diante disso, antes de descrever o relato

de experiência, pontuamos a seguir o PEP.

Definindo o tema do curso

Para a oferta de um curso através do WhatsApp, é necessário

inicialmente definir qual o tema será abordado para que seja possível

analisar a viabilidade de transmissão do conhecimento através deste

aplicativo. Certos tipos de discussões podem necessitar de aplicativos

externos, como assuntos relacionados a disciplinas como Matemática,

por exemplo, ou ainda o próprio WhatsApp pode não atender às

necessidades do professor e do aluno, dificultando a transmissão do

conteúdo base do curso.

Definindo o público-alvo

Após a definição do tema é necessário definir-se o público alvo.

Primeiramente é importante saber em que nível de escolaridade o curso

será aplicado (fundamental, médio, superior, pós-graduação)? Depois

disso deve-se fazer o planejamento do curso, como a escolha do material

didático, duração, etc. O WhatsApp permite a interação entre usuários,

de modo privado, ou ainda em grupos, como dito anteriormente. Estes

podem ter um ou vários administradores, dessa forma, apenas estes

podem adicionar contatos a eles. Para isso, o aplicativo consulta os

contatos que estão na agenda e mostra aqueles que também utilizam

WhatsApp. Assim, fica claro que é preciso que se tenha o número do

contato com o qual se quer interagir armazenado na agenda, seja para

conversas individuais, ou para adicioná-los em grupos. Assim, se se

deseja criar um grupo com 30 participantes, por exemplo, o ideal é que

255


todos eles sejam adicionados na agenda de contatos do administrador,

que, neste caso, seria o professor. Esse processo é mais eficiente quando

os alunos adicionam o contato do professor e interagem com ele no

WhatsApp, dessa forma, este poderá acrescentar aquele a seus contatos

de forma mais ágil. Outra dica é incluir tags nos contatos da agenda para

identificar os alunos mais facilmente, unindo, por exemplo, a sigla do

curso (Curso de Aprendizagem Móvel - CAM) ao nome do aluno:

NomeDoAluno - #CAM, como é possível ver na imagem 2 a seguir.

Imagem 1 - Criação do grupo do

WhatsApp.

Imagem 2 - Inserindo participantes

no grupo.


256

Definindo material didático

Definir o material instrucional que será utilizado é etapa

importante no planejamento de qualquer curso, seja presencial ou a

distância. Nativamente, o WhatsApp permite, como dito anteriormente, o

envio de mensagens de texto, áudio, vídeo e imagens, desde que estejam

armazenados no smartphone. Arquivos de texto (docx, pdf e etc.) e

apresentações em PowerPoint, por exemplo, podem ser compartilhados

desde que estejam armazenadas em um servidor web, como Dropbox ou

Google Drive. Dessa forma, basta enviar o link de compartilhamento

para o aluno. Para disponibilizar uma imagem, basta salvá-la na pasta de

imagens do smartphone e enviá-la para o grupo no WhatsApp. É

possível fazer algumas edições simples antes do envio, como cortes e

mudança de tonalidades de cores. É possível, também, tirar foto dos

textos e enviar as imagens ou ainda transformá-los em PDF, com o

aplicativo TinyScan. Já um arquivo de vídeo pode ser disponibilizado de

duas formas básicas: a primeira é similar ao processo de envio de

imagens. Neste caso, também é possível fazer cortes simples no vídeo,

no início ou no fim do mesmo. Já a segunda maneira requer que o vídeo

esteja armazenado em algum repositório, como o Youtube ou Vimeo.

Assim, apenas o link é compartilhado para os alunos, que assistirão nos

aplicativos específicos.

257


Definindo material didático

Definir o material instrucional que será utilizado é etapa

importante no planejamento de qualquer curso, seja presencial ou a

distância. Nativamente, o WhatsApp permite, como dito anteriormente, o

envio de mensagens de texto, áudio, vídeo e imagens, desde que estejam

armazenados no smartphone. Arquivos de texto (docx, pdf e etc.) e

apresentações em PowerPoint, por exemplo, podem ser compartilhados

desde que estejam armazenadas em um servidor web, como Dropbox ou

Google Drive. Dessa forma, basta enviar o link de compartilhamento

para o aluno. Para disponibilizar uma imagem, basta salvá-la na pasta de

imagens do smartphone e enviá-la para o grupo no WhatsApp. É

possível fazer algumas edições simples antes do envio, como cortes e

mudança de tonalidades de cores. É possível, também, tirar foto dos

textos e enviar as imagens ou ainda transformá-los em PDF, com o

aplicativo TinyScan. Já um arquivo de vídeo pode ser disponibilizado de

duas formas básicas: a primeira é similar ao processo de envio de

imagens. Neste caso, também é possível fazer cortes simples no vídeo,

no início ou no fim do mesmo. Já a segunda maneira requer que o vídeo

esteja armazenado em algum repositório, como o Youtube ou Vimeo.

Assim, apenas o link é compartilhado para os alunos, que assistirão nos

aplicativos específicos.

Imagem 3 - Compartilhamento de material didático em formato de

texto. Destaca-se a identificação das páginas T2-1, que significa

Texto 2, Página 1. Dessa forma, os alunos podem identificam a

sequência das páginas do texto.

Definindo a duração do curso e distribuindo os assuntos

É necessário definir o tempo de duração do curso, ou seja, em

quantas semanas, quinzenas ou meses ele ocorrerá. Feito isso, é preciso

planejar como os assuntos do tema escolhido serão distribuídos ao longo

do tempo do curso. Em um curso de 4 semanas, por exemplo, pode-se

criar 4 grupos no WhatsApp, onde cada grupo corresponde a uma

semana específica. É essencial que se crie também um grupo tira-dúvidas

e outro social. O primeiro servirá para que os participantes compartilhem


258

dúvidas de ordem técnica, como problemas no smartphone ou sobre

baixar arquivos, e o segundo para que sejam postadas informações

gerais, inclusive que não estejam diretamente relacionadas ao curso.

Para um bom aproveitamento desta ação, é aconselhável que seu uso

seja análogo ao da atividade fórum de discussão no Moodle, onde para

cada temática diferente cria-se um novo fórum. Isto ajudará na gestão das

discussões, já que, devido a dinamicidade delas, seu acompanhamento

pode se tornar problemático, pois, mantendo-se vários assuntos em um

único grupo ficará difícil identificar.

A seguir, descreveremos o relato de experiência.

Relato de Experiência

O presente capítulo, como dito na introdução desse texto,

constitui-se do resultado de um curso de capacitação a distância que

utilizou como Ambiente Virtual de Aprendizagem o aplicativo

WhatsApp.

O público-alvo foi composto por professores e tutores da UFPB

Virtual. Depois, escolheu-se o tema Gamificação, por ser, segundo o

relatório do Horizon Report Higher Education Edition (2013), tendência

em educação. Definiu-se, ainda, o sistema operacional Android como

padrão para o curso, tendo em vista sua popularidade e, assim, os

aplicativos e jogos utilizados durante o curso seriam melhor direcionados

pelos mediadores. Concluiu-se esta primeira parte do planejamento

intitulando o curso de: M-Learning através do WhatsApp: Games e

Gamificação em EaD.

O curso teve como público alvo, professores e tutores que atuam

na UFPB Virtual. O curso foi planejado para 48 participantes e 2

mediadores, onde estes atuaram sugerindo discussões, tirando dúvidas e

auxiliando no uso do aplicativo, e sua duração foi de cinco semanas,

sendo a primeira delas de ambientação. A semana de ambientação

permitiu que tanto os mediadores quanto professores e tutores se

familiarizassem com o grupo do WhatsApp enquanto espaço para

discussão educacional, já que este é utilizado, normalmente, para

conversas informais.

Posteriormente, fez-se a seleção do material instrucional que

seria utilizado no curso. Como o aplicativo possui uma limitação de

envio de arquivos de tipo texto (txt, doc, docx, pdf, etc.) entre usuários,

tirou-se fotos do material impresso e, para melhor organização, cada

imagem era numerada com as seguintes informações: Semana, texto e

página. Além das fotos de textos, produziram-se materiais gráficos com

as principais informações do curso. Os recursos de gravação de áudio e

vídeo também foram utilizados para repassar os pontos norteadores do

curso, como análise de jogos, reportagens sobre a temática, entre outros.

Foram criados 6 grupos no WhatsApp como proposta análoga

aos fóruns de discussão do Moodle, onde há a possibilidade de se

compartilhar textos, mensagens de áudio, vídeo, links, etc. A cada

semana, os alunos iam sendo inseridos no grupo correspondente. Dessa

forma, houve um melhor gerenciamento das discussões. Abaixo, na

imagem 4, seguem os grupos, suas temáticas e quando ocorreram.

259


O curso teve como público alvo, professores e tutores que atuam

na UFPB Virtual. O curso foi planejado para 48 participantes e 2

mediadores, onde estes atuaram sugerindo discussões, tirando dúvidas e

auxiliando no uso do aplicativo, e sua duração foi de cinco semanas,

sendo a primeira delas de ambientação. A semana de ambientação

permitiu que tanto os mediadores quanto professores e tutores se

familiarizassem com o grupo do WhatsApp enquanto espaço para

discussão educacional, já que este é utilizado, normalmente, para

conversas informais.

Posteriormente, fez-se a seleção do material instrucional que

seria utilizado no curso. Como o aplicativo possui uma limitação de

envio de arquivos de tipo texto (txt, doc, docx, pdf, etc.) entre usuários,

tirou-se fotos do material impresso e, para melhor organização, cada

imagem era numerada com as seguintes informações: Semana, texto e

página. Além das fotos de textos, produziram-se materiais gráficos com

as principais informações do curso. Os recursos de gravação de áudio e

vídeo também foram utilizados para repassar os pontos norteadores do

curso, como análise de jogos, reportagens sobre a temática, entre outros.

Foram criados 6 grupos no WhatsApp como proposta análoga

aos fóruns de discussão do Moodle, onde há a possibilidade de se

compartilhar textos, mensagens de áudio, vídeo, links, etc. A cada

semana, os alunos iam sendo inseridos no grupo correspondente. Dessa

forma, houve um melhor gerenciamento das discussões. Abaixo, na

imagem 4, seguem os grupos, suas temáticas e quando ocorreram.


260

Imagem 4 - Distribuição dos grupos utilizados durante o

curso de formação.

Além dos grupos para discussões sobre os assuntos abordados,

outros dois foram criados: “Grupo Tira Dúvidas”, onde os participantes

poderiam, a qualquer momento, tirar dúvidas de ordem técnica e sobre o

curso de modo geral, e o “Grupo Social”, em que qualquer conteúdo,

relativo ou não ao curso, poderia ser compartilhado com os demais

participantes. O quadro 2 mostra os assuntos abordados por semana.

Quadro 2 - Assuntos abordados em cada semana do curso.

SEMANA NOME DO

GRUPO

ASSUNTO ABORDADO

Semana

1

MWG - Social Período de ambientação no WhatsApp e à

proposta do curso.

Semana

2

MWG -

Semana 1

Aprendizagem Móvel

Semana

3

MWG -

Semana 2

Games e Gamificação

Semana

4

MWG -

Semana 3

Games aplicados à Educação

Semana

5

MWG -

Semana 4

Apresentação dos trabalhos desenvolvidos

pelos alunos

Fonte: Autores.

Agora que descrevemos sobre como foi o planejamento do

curso, descreveremos abaixo como se deu o seu andamento.

A capacitação iniciou-se com uma semana de ambientação. Para

isso, utilizou-se o grupo social. Nele os cursistas estabeleceram relações

de proximidade, apresentando-se e compartilhando as expectativas com

relação ao curso, como vemos na imagem 5. Algumas orientações foram

dadas, com relação ao curso, os tópicos que seriam abordados, a

avaliação final, bem como os locais apropriados para fazer as postagens:

temas variados no grupo social; dúvidas sobre o curso, avaliação e

problemas técnicos no grupo tira-dúvidas e comentários sobre o tema da

semana, no grupo destinado a ela.

261


Semana

2

MWG -

Semana 1

Aprendizagem Móvel

Semana

3

MWG -

Semana 2

Games e Gamificação

Semana

4

MWG -

Semana 3

Games aplicados à Educação

Semana

5

MWG -

Semana 4

Apresentação dos trabalhos desenvolvidos

pelos alunos

Fonte: Autores.

Agora que descrevemos sobre como foi o planejamento do

curso, descreveremos abaixo como se deu o seu andamento.

A capacitação iniciou-se com uma semana de ambientação. Para

isso, utilizou-se o grupo social. Nele os cursistas estabeleceram relações

de proximidade, apresentando-se e compartilhando as expectativas com

relação ao curso, como vemos na imagem 5. Algumas orientações foram

dadas, com relação ao curso, os tópicos que seriam abordados, a

avaliação final, bem como os locais apropriados para fazer as postagens:

temas variados no grupo social; dúvidas sobre o curso, avaliação e

problemas técnicos no grupo tira-dúvidas e comentários sobre o tema da

semana, no grupo destinado a ela.


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Imagem 5 - Momento de interação no Grupo Social.

Neste espaço foram disponibilizadas 3 imagens, como mostra a

imagem 06, sendo apresentados o cronograma, as regras para condução

e boas práticas para um melhor aproveitamento do curso.

Imagem 6 - Cronograma, dinâmica e dicas do curso.

Após a semana de ambientação, começou-se a utilização do

grupo semana 1, onde tratou-se das definições de M-Learning, U-Learning

e E-Learning. Foram repassados materiais para os alunos nos formatos de

imagem e áudio. Com isso, iniciou-se uma discussão acerca das

definições mencionadas acima. Um contratempo ocorrido neste primeiro

momento do curso propriamente dito, foi que alguns cursistas, mesmo

após os direcionamentos da semana de ambientação, realizaram

postagens nos grupos incorretos, ocorrendo postagens sobre a discussão

do tema da semana 1 no grupo social e também no grupo tira-dúvidas,

contudo, os cursistas trabalharam de forma colaborativa e direcionaram

os que realizaram o equívoco para postarem no grupo correto. Na

primeira semana de conteúdo houve uma desistência/abandono.

No grupo semana 2, tratou-se da definição dos conceitos de

Games e Gamificação. Manteve-se a utilização de compartilhamento de

imagens e áudio, e também os cursistas trouxeram vídeos com

reportagens sobre a temática. Nessa semana, a discussão foi mais intensa

e participativa que a anterior, chegando a gerar certa dificuldade para o

acompanhamento do grupo. Duas desistências/abandono aconteceram,

totalizando 3 até este momento.

Em seguida, ocorreu o grupo semana 3, onde foram

apresentados, pelos ministrantes do curso, exemplos de jogos que

contemplavam a ideia de Gamificação. Nesta semana foram

disponibilizados os três tipos de mídias possíveis de compartilhamento:

imagem, áudio e vídeo. A intensidade das discussões diminuiu e chegou

a ser inferior que a quantidade do grupo semana 1. A taxa de evasão

permaneceu a mesma: 3 cursistas.

263


Imagem 5 - Momento de interação no Grupo Social.

Neste espaço foram disponibilizadas 3 imagens, como mostra a

imagem 06, sendo apresentados o cronograma, as regras para condução

e boas práticas para um melhor aproveitamento do curso.

Imagem 6 - Cronograma, dinâmica e dicas do curso.

Após a semana de ambientação, começou-se a utilização do

grupo semana 1, onde tratou-se das definições de M-Learning, U-Learning

e E-Learning. Foram repassados materiais para os alunos nos formatos de

imagem e áudio. Com isso, iniciou-se uma discussão acerca das

definições mencionadas acima. Um contratempo ocorrido neste primeiro

momento do curso propriamente dito, foi que alguns cursistas, mesmo

após os direcionamentos da semana de ambientação, realizaram

postagens nos grupos incorretos, ocorrendo postagens sobre a discussão

do tema da semana 1 no grupo social e também no grupo tira-dúvidas,

contudo, os cursistas trabalharam de forma colaborativa e direcionaram

os que realizaram o equívoco para postarem no grupo correto. Na

primeira semana de conteúdo houve uma desistência/abandono.

No grupo semana 2, tratou-se da definição dos conceitos de

Games e Gamificação. Manteve-se a utilização de compartilhamento de

imagens e áudio, e também os cursistas trouxeram vídeos com

reportagens sobre a temática. Nessa semana, a discussão foi mais intensa

e participativa que a anterior, chegando a gerar certa dificuldade para o

acompanhamento do grupo. Duas desistências/abandono aconteceram,

totalizando 3 até este momento.

Em seguida, ocorreu o grupo semana 3, onde foram

apresentados, pelos ministrantes do curso, exemplos de jogos que

contemplavam a ideia de Gamificação. Nesta semana foram

disponibilizados os três tipos de mídias possíveis de compartilhamento:

imagem, áudio e vídeo. A intensidade das discussões diminuiu e chegou

a ser inferior que a quantidade do grupo semana 1. A taxa de evasão

permaneceu a mesma: 3 cursistas.


264

Na última semana do curso, que ocorreu no grupo semana 4,

disponibilizou-se apenas um vídeo com informações sobre o processo

avaliativo. Nele constava um exemplo de jogo que apresentava

princípios da Gamificação e solicitou-se aos cursistas que apresentassem

jogos com tais princípios, da mesma forma que fora feito na semana

anterior e no vídeo norteador desta semana. Também solicitou-se que

eles atendessem ao processo avaliativo através de áudio ou vídeo,

contudo, ao longo da semana, muitos deles não seguiram completamente

as solicitações e compartilharam os links dos jogos e as informações

sobre os jogos através de meio textual.

As discussões no grupo semana 4 voltaram a ter intensidade

como nas semanas iniciais. A taxa de evasão se manteve, entretanto, dos

48 cursistas apenas 26 enviaram a atividade avaliativa final.

Discussão

A literatura tem demonstrado que ainda há uma carência por

parte das instituições para enfrentar mudanças sociais (Naismith et al.,

2004). Entretanto, muitos estudos tratam da aprendizagem apoiada por

tecnologias móveis como as pesquisas referidas em Kukulska-Hulme &

Traxler (2005). Tais estudos apresentam métodos que podem ser

utilizados por escolas e universidades, colocando-as na vanguarda das

práticas pedagógicas.

De um modo geral, os estudantes têm uma receptividade

positiva em relação ao uso da Aprendizagem Móvel (Guy, 2009). De

fato, os participantes do curso demonstraram grande aceitabilidade com

esta nova proposta de uso, conforme vemos na imagem 7 abaixo.

265


Na última semana do curso, que ocorreu no grupo semana 4,

disponibilizou-se apenas um vídeo com informações sobre o processo

avaliativo. Nele constava um exemplo de jogo que apresentava

princípios da Gamificação e solicitou-se aos cursistas que apresentassem

jogos com tais princípios, da mesma forma que fora feito na semana

anterior e no vídeo norteador desta semana. Também solicitou-se que

eles atendessem ao processo avaliativo através de áudio ou vídeo,

contudo, ao longo da semana, muitos deles não seguiram completamente

as solicitações e compartilharam os links dos jogos e as informações

sobre os jogos através de meio textual.

As discussões no grupo semana 4 voltaram a ter intensidade

como nas semanas iniciais. A taxa de evasão se manteve, entretanto, dos

48 cursistas apenas 26 enviaram a atividade avaliativa final.

Discussão

A literatura tem demonstrado que ainda há uma carência por

parte das instituições para enfrentar mudanças sociais (Naismith et al.,

2004). Entretanto, muitos estudos tratam da aprendizagem apoiada por

tecnologias móveis como as pesquisas referidas em Kukulska-Hulme &

Traxler (2005). Tais estudos apresentam métodos que podem ser

utilizados por escolas e universidades, colocando-as na vanguarda das

práticas pedagógicas.

De um modo geral, os estudantes têm uma receptividade

positiva em relação ao uso da Aprendizagem Móvel (Guy, 2009). De

fato, os participantes do curso demonstraram grande aceitabilidade com

esta nova proposta de uso, conforme vemos na imagem 7 abaixo.

Imagem 7 - Participantes do curso mostram receptividade à

Aprendizagem Móvel.

Vavoula (2005) destaca que a aprendizagem não deve estar

desconectada das atividades cotidianas, mas sim ligada aos processos

mais comuns do dia-a-dia, como conversar, ler, fazer compras, enfim,

entretenimento de modo geral. A imagem 8 a seguir mostra que a

Aprendizagem Móvel possibilita essa experiência. Nela, a aluna destaca

que está interagindo durante uma viagem.


266

Imagem 8 - Possibilidade de interação a qualquer lugar em

qualquer hora.

Rajasingham (2009) afirma que os modelos educacionais que

rompem com os métodos convencionais de ensino estão se tornando

cada vez mais plausíveis com a ajuda da crescente evolução da

tecnologia da informação. Os resultados deste estudo corroboram com o

autor, visto que as possibilidades que a Aprendizagem Móvel suporta

estão facilitando a vida dos alunos, uma vez que podem acessar suas

bibliotecas digitais a qualquer hora e lugar, contribuindo assim para o

sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

Tratando especificamente do uso do WhatsApp em educação, há

as pesquisas dos seguintes autores: Bere (2012), que fez um estudo sobre

a preferência de um grupo de alunos pelo WhatsApp em relação ao

Blackboard como Ambiente Virtual de Aprendizagem; Rambe &

Chipunza (2013), que investigaram o quanto o WhatsApp pode ajudar o

estudante no acesso e apropriação de recursos educacionais gerados de

maneira coletiva, e, por fim, Ngaleka (2013), que observou o uso do

WhatsApp como plataforma para desenvolvimento de trabalhos de

pesquisa colaborativa entre um grupo de universitários. A diferença entre

os trabalhos citados e este relato que ora apresentou-se está na descrição

que realizou-se um modelo replicável de uso do WhatsApp como

Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Conclusão

O presente relato demonstrou a utilização do WhatsApp como um

ambiente virtual de aprendizagem para um curso de capacitação de

professores e tutores. Tal proposta é vista como uma inovação, já que, na

amplitude dos estudos relacionados às tecnologias no processo de ensino-

aprendizagem, há uma forte tendência a expansão do uso do M-Learning.

Para a eficaz utilização deste aplicativo, é necessário

planejamento e organização, já que, sem estes, devido a rápida e

dinâmica troca de mensagens, a condução das interações entre os

participantes pode se tornar problemática, interferindo negativamente

nos resultados esperados.

Os cursistas participantes deste projeto piloto aprovaram a

proposta e solicitaram novos cursos de formação utilizando o WhatsApp

como plataforma de interação educacional, isto se deu devido a

possibilidade de estudo a qualquer hora e em qualquer lugar, tendo em

vista que para a utilização do aplicativo não é necessária conexão de alta

qualidade e a forma de interação através do aplicativo ser mais ágil.

Outro ponto relevante é que os dispositivos móveis são parte de nosso

dia-a-dia, tornando o processo de aprendizagem mais interativo,

amigável e cotidiano, já que o cursista não se sente em um ambiente

formal de aprendizagem e, por isso, o conteúdo estudado é recebido de

forma mais natural.

Sobre as dificuldades encontradas, o pouco espaço para

armazenamento do material didático, imagens, vídeos e áudios foi um

problema recorrente. Nesses casos, orientamos os participantes a que

enviassem o conteúdo dos grupos para o e-mail, já que o WhatsApp

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Imagem 8 - Possibilidade de interação a qualquer lugar em

qualquer hora.

Rajasingham (2009) afirma que os modelos educacionais que

rompem com os métodos convencionais de ensino estão se tornando

cada vez mais plausíveis com a ajuda da crescente evolução da

tecnologia da informação. Os resultados deste estudo corroboram com o

autor, visto que as possibilidades que a Aprendizagem Móvel suporta

estão facilitando a vida dos alunos, uma vez que podem acessar suas

bibliotecas digitais a qualquer hora e lugar, contribuindo assim para o

sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

Tratando especificamente do uso do WhatsApp em educação, há

as pesquisas dos seguintes autores: Bere (2012), que fez um estudo sobre

a preferência de um grupo de alunos pelo WhatsApp em relação ao

Blackboard como Ambiente Virtual de Aprendizagem; Rambe &

Chipunza (2013), que investigaram o quanto o WhatsApp pode ajudar o

estudante no acesso e apropriação de recursos educacionais gerados de

maneira coletiva, e, por fim, Ngaleka (2013), que observou o uso do

WhatsApp como plataforma para desenvolvimento de trabalhos de

pesquisa colaborativa entre um grupo de universitários. A diferença entre

os trabalhos citados e este relato que ora apresentou-se está na descrição

que realizou-se um modelo replicável de uso do WhatsApp como

Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Conclusão

O presente relato demonstrou a utilização do WhatsApp como um

ambiente virtual de aprendizagem para um curso de capacitação de

professores e tutores. Tal proposta é vista como uma inovação, já que, na

amplitude dos estudos relacionados às tecnologias no processo de ensino-

aprendizagem, há uma forte tendência a expansão do uso do M-Learning.

Para a eficaz utilização deste aplicativo, é necessário

planejamento e organização, já que, sem estes, devido a rápida e

dinâmica troca de mensagens, a condução das interações entre os

participantes pode se tornar problemática, interferindo negativamente

nos resultados esperados.

Os cursistas participantes deste projeto piloto aprovaram a

proposta e solicitaram novos cursos de formação utilizando o WhatsApp

como plataforma de interação educacional, isto se deu devido a

possibilidade de estudo a qualquer hora e em qualquer lugar, tendo em

vista que para a utilização do aplicativo não é necessária conexão de alta

qualidade e a forma de interação através do aplicativo ser mais ágil.

Outro ponto relevante é que os dispositivos móveis são parte de nosso

dia-a-dia, tornando o processo de aprendizagem mais interativo,

amigável e cotidiano, já que o cursista não se sente em um ambiente

formal de aprendizagem e, por isso, o conteúdo estudado é recebido de

forma mais natural.

Sobre as dificuldades encontradas, o pouco espaço para

armazenamento do material didático, imagens, vídeos e áudios foi um

problema recorrente. Nesses casos, orientamos os participantes a que

enviassem o conteúdo dos grupos para o e-mail, já que o WhatsApp


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possui o recurso de backup. Assim, após o backup, os arquivos poderiam

ser deletados da memória do smartphone.

Diante do exposto e dos resultados obtidos, visualiza-se o

aplicativo WhatsApp como uma alternativa eficaz para o ensino-

aprendizagem, já que implementou-se motivação e satisfação aos

cursistas, aumentando as relações pessoais entre os membros do grupo e

a sensação de comunidade e colaboração do grupo. Tudo isso gera um

trabalho com dinamismo, o que facilita o aprendizado em capacitações

mediadas a distância.

REFERÊNCIAS

BERE, A. A comparative study of student experiences of ubiquitous

learning via mobile devices and learner management systems at a South

African university. Proceedings of the 14th Annual Conference on World

Wide Web Applications. Durban, 7-9 November 2012.

CRESCENTE, Mary Louise; LEE, Doris. Critical issues of M-Learning: design

models, adoption processes, and future trends. Journal Of The Chinese

Institute Of Industrial Engineers, v. 2, n. 28, p.111-123, jan. 2011.

COSTA, R. Tele-Experimentação Móvel (Mobile Remote

Experimentation) Considerações sobre uma área emergente no ensino à

distância. 2005. Disponível em: <

http://ave.dee.isep.ipp.pt/~rjc/Docs/2005/NewsletterISEP2005/NewsLetter

ISEP.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2014.

269


possui o recurso de backup. Assim, após o backup, os arquivos poderiam

ser deletados da memória do smartphone.

Diante do exposto e dos resultados obtidos, visualiza-se o

aplicativo WhatsApp como uma alternativa eficaz para o ensino-

aprendizagem, já que implementou-se motivação e satisfação aos

cursistas, aumentando as relações pessoais entre os membros do grupo e

a sensação de comunidade e colaboração do grupo. Tudo isso gera um

trabalho com dinamismo, o que facilita o aprendizado em capacitações

mediadas a distância.

REFERÊNCIAS

BERE, A. A comparative study of student experiences of ubiquitous

learning via mobile devices and learner management systems at a South

African university. Proceedings of the 14th Annual Conference on World

Wide Web Applications. Durban, 7-9 November 2012.

CRESCENTE, Mary Louise; LEE, Doris. Critical issues of M-Learning: design

models, adoption processes, and future trends. Journal Of The Chinese

Institute Of Industrial Engineers, v. 2, n. 28, p.111-123, jan. 2011.

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Experimentation) Considerações sobre uma área emergente no ensino à

distância. 2005. Disponível em: <

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CA: Informing Science Press, 2009.

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NGALEKA, Abulela; UYS, Walter. M-Learning With WhatsApp: A

Conversation Analysis. Proceedings of the 8th International Conference

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South Africa, 2013.

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student access to collaboratively-generated resources: A case of

WhatsApp instant messaging at a South African University. In:

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TEC

NOLO

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