UNIDADE I - DIDÁTICA: PRINCÍPIOS GERAIS
Nesta unidade será apresentada a trajetória histórica da Didática e os conceitos
de alguns autores, procurando situá-la como ciência do ensino e ferramenta que deverá
ser utilizada pelos docentes e profissionais durante sua vida.
AULA 1
A DIDÁTICA NO TEMPO
Miriam Nunes Vieira1
Maronildes Felix Limeira2
Este texto procura abordar a evolução do pensamento sobre a didática ao longo do tempo.
A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino, no
decorrer da sociedade, como atividade planejada e intencional dedicada à
instrução. Entretanto, até meados do século XVII não se fala de didática como
teoria do ensino, que sistematiza o pensamento didático e o estudo científico das
formas de ensinar.
O termo didática aparece a partir do momento em que os adultos
começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através
da direção deliberada e planejada do ensino. Estabelecendo-se uma intenção
pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma instituição, o processo
de ensino passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em vista a
adequação às possibilidades das crianças, às idades e ritmo de assimilação dos
estudos.
Os princípios históricos e filosóficos que regem a didática e orientam o
trabalho educativo são os mesmos da educação. Representam o pensamento, a
maneira de se educar de uma época, num determinado lugar. Diferem
dependendo da ideologia que se quer construir na formação do homem, que
perfil de homem se quer formar (TARGINO, 2011).
Assim, a partir do século XVII a Didática surge graças á ação de dois
educadores, Ratke (1571-1635) e Comenius (1592-1670), ambos provenientes
da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a
Reforma Protestante.Comenius escreve a primeira obra clássica sobre didática, a
Mestre em Psicologia Comunitária - UFPB
Mestre em Ciências das Religiões - UFPB
Didática Magna. Para Ele a finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna
com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana.
Comenius desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas
escolas, numa época em que surgiam novidades no campo da filosofia e das
ciências e grandes transformações nas técnicas de produção, em contraposição
às ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produção
capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, política
e cultural.
No século XVII e por séculos seguintes, predominavam práticas escolares
da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista de repetição mecânica dos
ensinamentos do professor. Não havia espaço para as ideias dos alunos.
Com as mudanças nas formas de produção, conduzindo ao
desenvolvimento da ciência e da cultura, diminui o poder da nobreza e do clero,
fortalecendo a burguesia. Na disputa pelo poder econômico e político cresce
também a necessidade de ensino ligado a exigências do mundo da produção e
dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidade e interesses individuais.
No século XVIII, depois de Ratke e Comênio, Rousseau foi outro grande
didata que surgiu. A prática de suas ideias foi empreendida, entre outros, por
Henrique Pestalozzi, que em seus escritos e atuação dá dimensões sociais à
problemática educacional.
O aspecto metódico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios e
não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o
desenvolvimento harmônico do discente. Rosseau considerava que a valorização
da infância está carregada de consequências para a pesquisa e a ação didática.
No século XIX, João Frederico Herbart um grande transformador da
educação,destaca-se no plano didático por defender a ideia da "educação pela
instrução". Como didata estabeleceu quatro passos didáticos, que são essenciais
no processo de ensino, ainda hoje. Naturalmente que já sofreram variações e
aperfeiçoamento, mas a essência é a mesma desde seu descobrimento.
O primeiro passo é a apresentação da matéria nova. O segundo passo é a
associação entre as ideias antigas e as novas; o terceiro, a sistematização do
conhecimento com vista à generalização; e o último a aplicação do conhecimento.
Para alguns estudiosos, Herbart é o pai da Pedagogia; pois teve por mérito torná-la, segundo
Castro (2008, p. 17) "o ponto central de um círculo de investigação própria". Não obstante, contribuiu,
e muito, com o desenvolvimento teórico da Didática.
No século XX, por ser o século onde surge a Didática como ciência autônoma, tem muitos
didatas que se destacaram no desenvolvimento do ensino. Ensino visto como conceito de objeto de
estudo da didática e não como um simples articular dos professores com alunos.
Outro grande didata, o norte-americano John Dewey (l859 - l952),como a maioria, muito mais
pedagogo que didata, não obstante, foi um destacado representante de uma das tendências do
pragmatismo didático. Sua maior contribuição está no ensino laboral e a relação do ensino com a vida.
É a partir do século XX que começa o tratamento da Didática como uma ciência particular,
com autonomia científica, que dá um salto qualitativo no seu desenvolvimento e, neste século XXI,
está dando um salto significativo com grandes aportes à sociedade.
A Didática, como acontece com qualquer outra ciência social, reflete nas suas teorias as
principais tendências, correntes e enfoques da época que se estuda, e ainda, com a contribuição de
outras ciências afins. É por isso que em algum momento se evidencia, na base estrutural da
fundamentação científica, enfoques psicológicos desde perspectivas de origem freudiana, correntes
neomarxistas, enfoques humanistas, personológicos entre muitos outros pontos de vista.
Segundo o Centro de Referência Educacional – CRE (2008) entre as décadas dos anos 20 ao
50, a Didática seguiu os postulados da Escola Nova do "aprender fazendo". Essa forma de ensino
buscava superar os postulados da Escola Tradicional. Nessa perspectiva, afirmava-se a necessidade de
partir dos interesses espontâneos e naturais das crianças. Aatenção às diferenças individuais e a
utilização de jogos docente-educativos passam a ter um papel de destaque.
No Brasil, segundo assegura PILETTI (1991) o movimento escola-novista vinha se impondo
desde 1920, mas, seu grande marco foi com o “Manifesto dos pioneiros da Educação Nova”, cujos
principais signatários foram Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Sendo algumas
de suas propostas: ênfase para a educação pública, a escola única e a co-educação, a laicidade, a
gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, descentralização do sistema escolar, ensino ativo,
uso da psicologia na educação e a renovação metodológica.
Saviani (1991, p. 21) afirma que a escola nova objetivou suprir as deficiências da pedagogia
tradicional, principalmente em relação à marginalidade, visando uma equalização social considerando-
se que “o importante não é aprender, mas aprender a aprender”.
Ainda segundo o CRE (2008), a partir dos anos 60 e 70 se acentuam as críticas a essas
perspectivas didáticas. Seu efeito positivo foi a denúncia da falsa neutralidade pretendida pelo modelo
tecnicista, revelando seus componentes político-sociais e econômicos. A perspectiva fundamental da
prática docente é assumir, por um lado, a multifuncionalidade do processo de ensino e, por outro lado,
a transdisciplinaridade.
Depois dos anos 80, última década do século XX e primeira década deste século XXI, se
passou de um enfoque humanista, sustentado desde a influência psicológica ao enfoque tecno-
científico, centrado nos avanços da própria Didática como ciência autônoma.
No começo da década de 80 contrapondo-se às pedagogias existentes, surgiu a pedagogia
progressista, a qual deu origem a três tendências: libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos.
A libertadora e a libertária apresentavam semelhanças, pois valorizavam a experiência e a
aprendizagem grupal. A tendência crítico-social dos conteúdos diferia por enfatizar a importância dos
conteúdos relacionando-os com as realidades sociais, valorizando “a escola enquanto mediadora entre
o aluno e o mundo da cultura – construída socialmente - e cumpre esse papel pelo processo de
transmissão/assimilação crítica dos conhecimentos, que é objetiva [...] e histórica” (LIBÂNEO, 1996,
p. 134).
Do ponto de vista de uma análise histórica do pensamento pedagógico brasileiro, Gadotti
(2006, p. 15) assim se expressa:
Uma das sínteses mais conhecidas é a de Demerval Saviani, que esboça a
presença, na história da educação brasileira, de quatro grandes tendências
(...): o humanismo tradicional, marcado por uma visão essencialista do
homem; o humanismo moderno, com uma visão de homem centrada na
existência, na vida, na atividade; a concepção analítica, sem definição
filosófica clara (de início, positivista, e, mais tarde, tecnicista); e a
concepção dialética, marcada por uma visão concreta (histórica) do homem.
Por fim, a Didática tem o ensino como seu objeto de estudo. Esse objeto de estudo tem um
sistema de categorias gerais que estão inter-relacionadas entre si pelas leis gerais didáticas. Essas leis
deram lugar aos princípios e corolários que suportam toda a estrutura base desta área do conhecimento
humano. Tem seus próprios métodos de pesquisas que permitem a produção sistemática de
conhecimentos científicos que enriquecem essa estrutura sistêmica.
Na ponta dessa estrutura encontra-se o professor, que segundo Carvalho (2003)possui crenças
que influenciam suas práticas pedagógicas, o que implica a necessidade, primeiramente, de trabalhar
com os docentes o significado do que é ciência e de como ela é construída.
Portanto, a Didática é uma ciência autônoma. Diferente da Pedagogia que tem seu
reconhecimento como ciência particular a partir do século XIX, a Didática em muitos países, ainda
não é reconhecida como ciência autônoma. É considerada, erroneamente, uma disciplina técnica da
Pedagogia, ou como ramo desta.
A diferença dos séculos precedentes que se tinha um didata como referência numa época
determinada, aqui seria muito mais factível mencionar alguns dos quais fazem a diferença, como Jose
Carlos Libâneo, Selma Pimenta, Carlos Alvarez, Ulises Mestre e Homero Fuentes.
Assim, quando se pensa na postura metodológica que o professor poderá adotar em suas aulas,
se reafirma a necessidade apontada por Libâneo (2002), de propiciar uma formação aos professores
que privilegie a estruturação de suas ideias, análise de seus acertos e erros, expressão de seus
pensamentos e resolução de problemas dentro de uma abordagem socioconstrutivista, se quisermos
que os professores trabalhem desta forma, posteriormente.
Paulo Freire merece comentário aparte. É sem dúvida um dos maiores Pedagogos do século
XX; mas como aconteceu em outras épocas, grandes Pedagogos se converterem, também em grandes
didatas, e ainda, grandes didatas foram, também, grandes pedagogos.
Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de
agrupar os conhecimentos pedagógicos para inaugurar um campo de estudos na Educação, deixando
de ser difusa ou intuitiva da prática vigente, para tornar-se um objeto de reflexão de filósofos e
pensadores que participam da história das ideias pedagógicas.
Linha do tempo da Didática no Brasil
A evolução histórica da didática em terras brasílicas contempla a seguinte periodização:
1. 1549-1759: a didática jesuítica em construção;
2. 1759-1882: da didática pombalina do Alvará Régio de 1759 aos Pareceres de Rui Barbosa em 1882;
3. 1882-1932: da didática cientificista do método intuitivo até ao Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova;
4. 1932-1996: da didática liberal-cientificista e alunocêntrica do escolanovismo, passando pela
proposta histórico-crítica e pela crise do programacionismo e chegando ao construtivismo, até à lei
9.394/96;
5. A didática individualista vinculada à “pedagogia das competências”, de 1996 aos dias atuais.
REFERÊNCIAS CARVALHO, Anna Maria Pessoa. A inter-relação entre Didática das Ciências e a Prática de Ensino. In: SELLES, Sandra Escovedo e FERREIRA, Márcia Serra (orgs.) Formação docente em Ciências: memórias e práticas. Niterói: Eduff, 2003. p.117-35.
CASTRO, L. R. de . Conhecer, transformar(-se) e aprender: pesquisando com crianças e jovens. In:
Lucia Rabello de Castro e Vera Lopes Besset. (Org.). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. RIo de Janeiro: Nau/Faperj, 2008, v. 1, p. 21-42
GADOTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro. 8.ed. São Paulo: Ática 2006.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
14a.ed. São Paulo: Loyola, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p.53-79
PILETTI, Claudino. Filosofia da Educação. 3 ed. São Paulo: Ática, 1991.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. 24a.ed. São Paulo: Cortez, 1991.
TARGINO, R. R. B. A. A Didática através do tempo.In: Maria de Lourdes Pereira (org.), Ciências
Naturais.João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 2011.
AULA 2
CONCEITOS DE DIDÁTICA
Miriam Nunes Vieira
Maronildes Felix Limeira
Neste texto são apresentados alguns conceitos de didática, construídos por estudiosos que chegaram
a conclusão, que a Didática é uma ciência do ensino.
A palavra didática deriva da expressão grega technédidaktiké, que se
traduz por arte ou técnica de ensinar. No século XVII foi concebida por Jean
Amos Comenius, conhecido como o pai da “Didática Moderna”, como base de
uma reforma educacional importante. Nesta época ele havia observado que na
educação faltava sistematização, organização ou planejamento.
Assim, com o objetivo de organizar e sistematizar a educação Comenius
escreveu a Didática Magna em 1657, que pretendia estabelecer os fundamentos
da “arte universal de ensinar tudo a todos”, privilegiando, sobretudo o professor,
o método e o conteúdo. Ele sempre defendeu a ideia de que a aprendizagem tem
início pelas impressões sensoriais, adquiridas através da experiência que mais
tarde foi interpretada pela razão.
Nesta época, constituía-se em área de conhecimento muito abrangente,
como instrumento de nivelamento do ensino, como se ela pudesse homogeneizar
o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem a todos os alunos,
sem considerar as diferenças individuais. Com a evolução do pensamento e o
aprofundamento dos estudos na área, essa abrangência foi reduzida.
Entretanto, para definir didática se faz necessário pensar em pedagogia e,
evidentemente em educação. A educação é entendida como a socialização do
conhecimento acumulado pela humanidade, englobando, a produção,
transmissão e assimilação de informações, num processo tanto informal como
formal. Sendo formal é institucionalizada pelo sistema escolar, onde o
conhecimento é sistematizado, transmitido a partir de critérios e métodos,
constituindo um saber cientifico.
No âmbito da educação escolar, surge a pedagogia como ciência teórica,
que seria um conjunto de doutrinas, princípios e métodos da educação; um
ponto de encontro e de construção de metodologias visando possibilitar a
transmissão e assimilação de conhecimentos. No entanto, para se efetivar como
método, a pedagogia precisa da didática. Assim, a pedagogia diz aonde ir e por
onde passar para tornar a educação efetiva, mas é a didática que permite
transitar de um ponto ao outro para percorrer o caminho, constituindo puro
conhecimento técnico em sentido estreito.
De acordo com a trajetória histórica a didática é apontada como técnica,
área de estudos e disciplina, embora todos os conceitos fazem referência à
instrução, considerando-se tanto os procedimentos do processo de ensino e
aprendizagem, quanto aos indivíduos envolvidos e as situações presentes antes,
durante e após a prática pedagógica.
Neste sentido, Candau (2008, p. 13) compreende a didática como
instrumental: concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, conhecimentos estes
apresentados na forma universal e, consequentemente, desvinculados de problemas relativos ao sentido e aos fins
da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados.
A didática entendida no sentido pedagógico se refere às questões sócio-
morais e a preocupação com a formação do cidadão crítico e de acordo com
Nérici (1983, p. 25) compreende: o estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita
encontrar-se com a realidade, de maneira consciente, eficiente e responsável, para na mesma atuar como um
cidadão participante e responsável.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002, p. 42) a didática tornou-se
uma área de estudos e é compreendida como “a área da Pedagogia que tem por
objetivo de estudo o ensino”
A didática passou, então, a ser considerada ferramenta básica de quem
ensina e de quem aprende, fundamentando a ação docente. É através da
didática que a teoria e a prática se consolidam de forma viável e eficaz, pois ela
se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se restringindo à
educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua
totalidade.
Segundo Libâneo (2002), a didática é uma ponte mediadora entre a teoria
e a prática docente. É ela que interliga as bases teóricas à ação prática, evitando
o espontaneísmo e fornecendo aos profissionais da educação uma práxis
educativa sólida.
Os profissionais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases
teóricas científicas e tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas
do ensino” (LIBÂNEO, 2002, p. 28), pois é através desse domínio que ele poderá
estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa.
O termo “didática” ainda apresenta duplicidade de sentido, ora é
substantivo, quando se refere à disciplina, ora é adjetivo, quando se refere à
qualidade. Ao ser tratada como substantivo é subdividida em didática geral e
didática especial (TARGINO, 2011).
A primeira estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem
regular qualquer tipo de ensino. Nessa perspectiva enfatiza o caráter genérico
dos procedimentos didáticos aplicáveis em qualquer disciplina. Por sua vez, a
didática especial estuda aspectos científicos de determinada disciplina ou grau de
escolaridade.
O Dicionário Aurélio define a didática como “a técnica de dirigir e orientar
a aprendizagem: técnica de ensino. O estudo dessa técnica”. Esse conceito
reforça o aspecto instrumental, técnico da didática, como se essa dimensão fosse
a única, ao estabelecer:
Didático: relativo ao ensino ou à instrução ou próprio deles: problemas
didáticos. Próprio para instruir, destinado a instruir: livro didático. Que torna o
ensino eficiente: bom professor recorre em suas aulas a todos os expedientes
didáticos. Típico de quem ensina; de professor, de didata. Tem um modo didático
de se exprimir (FERREIRA, 1990, p. 173).
Segundo Piletti (1991, p. 42), a didática é uma disciplina que tem como
objetivo específico a técnica do ensino. Com base nesse objetivo, estuda a
técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais. Assim,
além da visão técnica, foi destacada a importância da didática na formação do
ser humano, contemplando, portanto, a dimensão humana.
Portanto, se considerarmos que a diferença básica entre os seres humanos
e os outros seres vivos conhecidos se prende às possibilidades de suas
consciências, fica claro que toda atividade será mais ou menos humana na
medida em que vincula ou desvincula a ação à reflexão (CANDAU, 2005).
REFERÊNCIAS
CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma Nova Didática. 16ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
________________, Multiculturalismo e educação: desafios para prática pedagógica; In Candau,
Vera M. & Moreira, Antônio Flávio, (orgs.), Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas
pedagógicas, Petrópolis, RJ, Vozes, p.13-37, 2008.
FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário Aurélio. Rio de Janeiro-RJ, Nova Fronteira, 1990.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento
pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. (orgs.) Professor
reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. p.53-79.
NÉRICI, I. G. Didática: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1983.
PILETTI, C. Didática geral. 14. ed. São Paulo, Ática, 1991.
PIMENTA, S. G. e ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez,
2002.
TARGINO, R. R. B. A. O que é Didática?In: Maria de Lourdes Pereira (org.), Ciências
Naturais.João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 2011.
UNIDADE II- DIDÁTICA: RELAÇÃO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM
Nesta unidade, procuramos mostrar os pressupostos relativos às principais concepções
teóricas que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem.
Em seguida, tentamos conceituar a aprendizagem e mostrar os produtos que dela
resultam, dando ênfase à utilidade deste estudo para o aperfeiçoamento da ação
docente.
AULA 1 - CONCEPÇÕES PSICOLÓGICAS DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Inúmeros estudiosos que procuram identificar os pressupostos que
fundamentam a ação docente, entre eles Bigge (1977), Mizukami (1986),
Bordenave (1984) concordam com a ideia de que as concepções psicológicas de
homem e de mundo adotadas pelos educadores, têm implicações diretas sobre o
processo de ensino-aprendizagem .
Muitos educadores ignoram que suas atitudes e comportamentos são
governados de maneira implícita por teorias, inclusive alguns se deixam levar por
concepções que se fundamentam no senso comum e têm pouca base científica .
Para Bigge (1977,pág. 6), “professores que estejam bem fundamentados em
psicologia científica,terão uma base para tomar decisões que poderão levar a
resultados muito mais efetivos em sala de aula.”O conhecimento das principais
concepções psicológicas de homem e de mundo que têm implicações diretas
sobre o processo de ensino-aprendizagem é de fundamental importância para o
futuro professor (Libâneo, 1982).
Uma das características principais do homem é sua necessidade de
compreender o mundo e as pessoas que o rodeiam. Tentando desvendar o
porquê do comportamento, filósofos , psicólogos e educadores idealizaram
modelos de homem e de mundo , durante todo o desenrolar da história do
conhecimento. Modelos divergentes e modelos que têm ideias que se relacionam.
Uma descoberta comum entre os estudiosos , entretanto, é o fato de que,
raramente há uma explicação simples para as ações humanas. O comportamento
é sempre mais complexo do que parece à primeira vista. Aceitar um determinado
modelo, com a exclusão de outro, pode ter profundas implicações no cotidiano de
nossas vidas pessoais e profissionais. A escolha de um ou de outro poderá
influenciar grandemente numerosas atividades humanas em áreas como a
educação, política, teologia e relacionamentos interpessoais.
Considera-se que existem verdades em todas as concepções sobre o
homem e o mundo que o rodeia. É sumamente importante que os profissionais
interessados em trabalhar com pessoas, principalmente o professor, esteja
familiarizado com esses pontos de vista e seja sensível aos paradoxos envolvidos.
Condensamos a seguir uma análise dos pressupostos pertinentes às diversas
visões teóricas que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem e
têm implicações diretas sobre a ação do educador. Demos ênfase aos conceitos
explicitados por Mizukami (1986),com algumas adaptações.
Concepção tradicional
Homem
O homem é reconhecido como inserido num mundo que irá conhecer
através de informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais
importantes para ele. É um receptor passivo, até que, repleto das informações
necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não a possuam, assim como usá-
las em sua profissão, quando necessário. No início de sua vida, é considerada
uma espécie de “tabula rasa”, na qual são impressas, progressivamente,
imagens e informações fornecidas pelo ambiente.
Mundo
A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo
processo de educação formal, alem de outras instituições, como família, igreja,
etc. O mundo é externo ao indivíduo e este irá compreendendo-o
gradativamente , na medida em que se confronta com os modelos, os ideais, as
aquisições científicas e tecnológicas e as teorias elaboradas através dos séculos.
De posse deste instrumental, o indivíduo contribuirá, por sua vez, para uma
maior compreensão e domínio do mundo que o cerca, seja físico ou social.
Repercussão da concepção Tradicional Sobre o Processo de Ensino e
Aprendizagem
- Na sala de aula, o professor é o centro das atenções. As informações são
selecionadas por ele.
- O ensino visa mais a variedade e a quantidade de conceitos e informações
do que a formação do pensamento reflexivo.
- A expressão oral do professor tem um lugar proeminente, cabendo ao
aluno a memorização desse conteúdo verbalizado.
- As tarefas são padronizadas.
A visão tradicional, denominada por Bordenave (1984, pág. 41), como
“pedagogia da transmissão”, está cada vez mais sendo posta de lado pelos
educadores,uma vez que , ao longo do tempo ,não tem demonstrado ter suporte
científico.
Concepção Comportamentalista
Homem
O homem é uma consequência das forças ou influências do meio ambiente.
Parte da hipótese de que a pessoa não é livre.
Mundo
A realidade é um fenômeno objetivo e o homem é considerado como
produto do meio. O comportamento, por sua vez, pode ser modificado,
alterando-se os elementos ambientais. Para modificar um comportamento, basta
que se conheçam a ocasião na qual o indivíduo deu uma determinada resposta, a
própria resposta e as consequências reforçadoras desta resposta. O
comportamento gerado nestas contingências pode ser analisado cientificamente.
Não é necessário saber as motivações ou processos internos que levaram a
pessoa a emitir o comportamento.
Repercussões da concepção comportamentalista sobre o Processo de
Ensino e Aprendizagem
Saviani (1984) denomina a aprendizagem decorrente da adoção desta
abordagem como “tecnicista”: é uma ação mecânica, que ocorre através de
repetições sistemáticas, do tipo estímulo-resposta. Ensinar, portanto, consiste
num arranjo e planejamento de condições externas, que são de responsabilidade
do professor.
O ensino é programado com o intuito de se obter um determinado
comportamento. Utilizam-se condicionantes e reforçadores arbitrários ,como:
elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas,
associados a outros mais distantes, como o diploma, as vantagens da futura
profissão, a possibilidade de ascensão social, monetária etc.
O principal representante desta concepção é Skinner (1972). Para ele, não
é necessário explicar por que o aluno aprende, mas fornecer uma tecnologia
eficiente na produção de mudanças comportamentais.
O grupo de concepções psicológicas que se seguem, trata a aprendizagem
de forma mais ampla e compreensiva.
Concepção Humanista
Homem
Para Mizukami (1986, pág. 37), o referencial teórico desta corrente tem
origem no trabalho de Carl Rogers, que considera o homem um ser único, quer
em sua vida interior, quer em suas percepções. Está em constante processo de
descoberta e tenta desenvolver sua natureza essencialmente humana. Em sua
totalidade, é um organismo em processo de integração e deve ser considerado
num presente imediato, aqui e agora.
A crença e a confiança na capacidade da pessoa, em seu próprio
crescimento, constituem o pressuposto básico desta concepção:na terminologia
rogeriana, o homem é o “arquiteto de si próprio”.
Mundo
Para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, pois o ser humano
reconstrói em si o mundo exterior, partindo de sua percepção, recebendo os
estímulos, as experiências, atribuindo-lhes significado.
Repercussões da Concepção Humanista sobre o Processo de Ensino e
Aprendizagem
- O ensino está centrado na pessoa.
- A atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao
aluno.
- A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.
- A aprendizagem é auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou
estímulo vem de fora.
- A aprendizagem é significante e permanente.
- Suscita modificação no comportamento e nas atitudes.
PONTO DE VISTA COGNITIVISTA
Homem e Mundo
Nesta abordagem, o conhecimento resulta da interação entre sujeito e
ambiente e a pessoa é considerada como um sistema aberto, em constante
reestruturação. O termo “cognitivista está relacionado aos estudiosos( Piaget e
seguidores ), que enfatizam os “processos mentais” da pessoa, tais como
organização do conhecimento, processamento de informações, formas de
comportamento, etc...Para estes pesquisadores, o processo de desenvolvimento
é progressivo, havendo uma superação constante de estágios de
desenvolvimento.
Toda atividade do ser humano implica a consideração de duas variáveis: a
inteligência e a afetividade. O desenvolvimento de uma implica no
desenvolvimento da outra. Estas duas variáveis são interdependentes, não
havendo autonomia de uma sobre a outra.
Repercussões do ponto de vista interacionista sobre o Processo de
Ensino da Aprendizagem
O professor preocupa-se com a forma sob a qual a aprendizagem é
alcançada, ou seja, como ocorre a organização do conhecimento, o
processamento das informações ou os comportamentos relativos à tomada de
decisões. O ensino dos fatos é substituído pelo ensino de relações, pela
proposição de problemas.
Procura-se tornar os currículos flexíveis, adaptados aos interesses do
aluno. Situações motivadoras são oferecidas às crianças, tais como jogos,
leituras, visitas, excursões, trabalhos em grupo, arte, oficina, teatro etc. O
professor gera a informação e a disponibiliza aos alunos, que constroem o
próprio conhecimento, através da reflexão (Rodrigues apud Doolittle, 2002).
Visão Sociocultural
Homem e Mundo
Esta concepção, cujo principal representante é Paulo Freire, também se
caracteriza pelo interacionismo e enfatiza o homem como elaborador e criador do
conhecimento.
Na obra de Freire, o homem é o sujeito da educação e a interação entre
homem e mundo é imprescindível para que ele se desenvolva. Não existem
senão homens concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num
contexto histórico.
Assim, a educação é vista como um ato político, que deve permitir que o
educando adquira uma atitude crítica e reflexiva sobre a cultura e a sociedade
em que está inserido; de posse deste discernimento, ele poderá provocar
mudanças significativas, em si mesmo e na sociedade (Vatan dos Santos, 2005).
Toda ação educativa deverá ter como objetivo dar ao indivíduo esta capacidade
de mudar e não ser instrumento de ajuste deste à sociedade. A aquisição de uma
consciência crítica possibilitará que ele escolha e decida sobre seu próprio
destino.
Repercussões da Visão Sociocultural sobre o Processo de Ensino e
Aprendizagem
- uma situação de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global,
deve procurar a superação da relação opressor/oprimido através de
condições tais como;
- solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a sua opressão;
- transformar radicalmente a situação objetiva geradora de opressão;
- a educação busca o desenvolvimento da consciência crítica e da liberdade
como meios de superar as contradições da educação tradicional;
- educador e educando são sujeitos de um processo em que crescem
juntos, porque “ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo”;
- a educação é um constante ato de descoberta da realidade;
REFERÊNCIAS
Bigge, M.L. Teorias da aprendizagem para professores. S. Paulo: EPU, 1977.
Bordenave, J.E. A opção pedagógica pode ter conseqüências individuais e sociais importantes. In:
Revista da Educação AEC, n 54. 1984,PP.41-50.
Gadotti, M. História das ideias pedagógicas. S. Paulo: Ática,1994.
Libâneo, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Revista da Andes, n. 06: FE-USP,
1989.
Mizukami, M.T. Ensino, as abordagens do processo. S. Paulo: EPU, 1986
AULA 2 - ELEMENTOS CENTRAIS DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
A contribuição especial da psicologia educacional para a ação docente é
preencher algumas lacunas que os educadores têm dos processos educacionais.
Por processos educacionais entende-se as mudanças de comportamento
que resultam das experiências escolares, particularmente aquelas que ocorrem
em sala de aula . O conhecimento desses processos contribui para que o
professor tenha uma visão diferente do processo de ensina, percebendo relações
e problemas que nunca vira antes E, pelo fato de haver adquirido um novo
discernimento, poderá se tornar um profissional mais eficiente (Lindgren, 1971).
Para este mesmo autor,éprovável que todos os professores tenham feito,
algumas vezes, perguntas como estas:
- Haverá um método de ensinar melhor do que o que estou utilizando?
- O que fazer para tornar os alunos mais interessados na sala de aula?
Tais questões são basicamente de natureza psicológica, no sentido de que
se referem a processos do comportamento humano: ensino e aprendizagem. As
respostas não são simples nem óbvias, porque o comportamento humano é
altamente complexo. Assim, estas respostas irão variar segundo os diferentes
professores, assuntos, classes e escolas.
Tanto Lindgren (1971), como outros estudiosos citados neste texto
(Piletti,1999, Antunes, 2002), concordam que o conhecimento dos fundamentos
psicológicos da aprendizagem permite que o professor tenha uma visão diferente
das situações de ensino e possa perceber possibilidades, relações e problemas
que nunca vira antes. E, pelo fato de haver adquirido um novo discernimento,
poderá se tornar um profissional mais eficiente.
Há três elementos ou áreas de interesse que preocupam os psicólogos e os
professores: o aluno, o processo de aprendizagem e a situação de aprendizagem.
ALUNO – É o mais importante os três elementos, não só porque as
pessoas são mais importantes do que os processos ou situações, mas
principalmente porque sem o aluno não há aprendizagem.
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM – Por processo de aprendizagem
entende-se tudo o que ocorre quando a pessoa aprende. A aprendizagem está
sempre se efetuando: é um processo que começa com o nascimento (ou mesmo
antes), e continua de uma forma ou de outra durante toda a vida. Muito do
conhecimento adquirido não é apenas aprendizagem formal (aquela que se dá na
escola).
Aprende-se principalmente a ter atitudes, em relação a pessoas e ao
mundo em volta. Deste modo, os alunos estão aprendendo mesmo quando os
professores não se dão conta. Segundo Antunes (2002), aprender em sala de
aula envolve principalmente eleger modelos e conquistar novas habilidades Para
ser mais exato, eles podem não estar aprendendo a matéria do currículo, mas
estão sempre aprendendo alguma coisa. Saber o que acontece quando o aluno
aprende, por que ele aprende o que os professores desejam que ele aprenda, e
por que ele aprende o que os professores não querem que ele aprenda , constitui
uma das grandes incógnitas da educação (BIGGE,1977; ANTUNES, 2004; TAPIA
E FITA, 1999).
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM – A situação de aprendizagem refere-se ao
ambiente no qual o aluno se encontra e onde se dá o processo de aprendizagem.
Abrange qualquer fator ou condição que o afete quando está aprendendo, como,
por exemplo, o próprio ambiente físico da sala de aula. De acordo com Chabanne
(2006),este espaço tem um papel decisivo para a aprendizagem e,
consequentemente para o próprio desenvolvimento do aluno. Assim, os fatores
que influenciam na aprendizagem podem ser de ordem física (temperatura, luz,
aeração, disposição das carteiras, etc.) ou psicológica (motivação, atenção, nível
de amadurecimento mental e emocional, etc.).
Além desses três aspectos, existe outro, de fundamental importância para
que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreensão
do seu papel neste processo.
Enquanto pessoa, o professor costuma ser considerado um exemplo para
os alunos. Quase sempre sem ter consciência exata disso, transmite atitudes
positivas ou negativas, transmite seus preconceitos, suas crenças e valores. O
aluno às vezes aprende muito mais com o que o professor faz ou deixa de fazer,
do que com aquilo que o professor diz.
Ao menos em relação a crianças, as pesquisas têm demonstrado que o
conhecimento da matéria e a eficiência não são as características mais
valorizadas do professor. Quanto mais jovens os alunos, mais sensíveis se
mostram ao relacionamento afetivo com o professor. Professores que mantém
relações agradáveis na sala de aula, que demonstram atitudes democráticas e
cooperadoras, têm muito mais probabilidade de serem bem sucedidos em seu
trabalho educativo (Piletti, 1999).
Ainda segundo Piletti (1999), é de grande importância para o êxito do
trabalho educativo que o professor esteja a par de algumas das questões que
mais preocupam os psicólogos da educação, entre elas:
- Quais os fatores que facilitam a aprendizagem?
- Como deve ser a interação entre professores e alunos para que a
aprendizagem seja mais eficiente?
- Como motivar os alunos para aprender e se interessarem pela matéria a
ser estudada?
- Qual a importância da liberdade para a aprendizagem?
Essas questões e muitas outras constituem o objeto de estudo de
psicólogos e educadores. Até o momento não existem e, provavelmente, nunca
existirão receitas prontas, que possam ser aplicadas automaticamente, para
tornar a aprendizagem mais eficiente. É essencial que os futuros professores
procurem desenvolver atitudes e habilidades que, certamente, contribuem para o
êxito do exercício profissional. Dentre elas, se destacam:
COMPREENSÃO
- Compreensão do comportamento humano como condição para a
compreensão do comportamento dos alunos.
- Compreensão dos vários aspectos do crescimento e desenvolvimento
biopsicossocial do aluno.
HABILIDADES
- Capacidade para utilizar os conhecimentos teóricos que fundamentam a
ação docente na prática.
- Capacidade para motivar os alunos no sentido do aproveitamento das
oportunidades que a escola oferece para o seu desenvolvimento integral.
ATITUDES
- Respeito aos alunos em geral e a cada um em particular, sem deixar-se
influenciar por preconceitos e avaliações alheias a respeito de suas
capacidades.
- Consciência da importância do professor como exemplo a ser imitado pelos
alunos.
REFERÊNCIAS
LINDGREFN, H. C.Psicologia na sala de aula. S. Paulo: Livros Técnicos e Científicos, 1971.
Tapia, J.A. e Fita,E. C. A motivação em sala de aula. S. Paulo: Loyola, 1999.
Bigge, M.L. Teorias da aprendizagem para professores. S. Paulo: EPU, 1977.
Chabanne, Jean-Luc. Dificuldades de aprendizagem. S. Paulo:Ática, 2006
PILETTI, N. Psicologia Educacional. Série Educação. São Paulo – SP: Ática, 1999.
Antunes, C.Novas maneiras de ensinar, novas maneiras de aprender.S. Paulo:Artmed, 2002.
Aula 3 - A APRENDIZAGEM: Tema central da atividade docente
O estudo desta aula faz referência à importância da aprendizagem na vida humana e às
características deste fenômeno, oferecendo ainda uma análise dos produtos que dele resultam. O
conteúdo que se apresenta constitui uma síntese dos trabalhos de Campos(2001); Piletti (1999) e
Falcão(1995).
A importância da aprendizagem na vida do indivíduo varia, enormemente,
de uma espécie para outra. Entre os animais inferiores, as atividades aprendidas
constituem apenas uma proporção relativamente pequena das reações totais do
organismo. A aprendizagem é lenta, de pequena extensão e sem grande
importância na vida animal. Os protozoários, por exemplo, já nascem como
organismos praticamente amadurecidos.
À medida que se ascende na escala animal, o período da infância, a
capacidade para aprender e a importância da aprendizagem na vida do
organismo aumentam regularmente, com um correspondente decréscimo dos
comportamentos inatos, denominados instintivos. De todos os animais, o homem
possui o menor número de reações inatas, fixas, invariáveis. Sua infância é mais
longa e possui maior capacidade para tirar proveito da experiência. Seu
repertório de reações é quase todo constituído de respostas adquiridas, isto é,
aprendidas.
Logo que a criança nasce, começa a aprender e continua a fazê-lo durante
toda sua vida. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de
aprendizagem dirigida, adquire hábitos, as habilidades, as informações, os
conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais ao bom
cidadão. Experiências várias têm demonstrado que é possível obter reações
condicionadas em fetos.
Ela capacita o homem a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e
social levando-o a viver melhor ou pior, mas indubitavelmente, a viver de acordo
com o que aprende.
Supondo-se que um adulto não mais dispusesse dos resultados da
aprendizagem, ter-se-á que imaginá-lo reduzido ao nível de uma criança, na
primeira infância. Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que
aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergências de
ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência em
novos padrões.
Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da
aprendizagem:os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições
sociais têm-se desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capacidade do
homem para aprender. Para que a pessoa humana possa sobreviver no meio a
que pertence, foram organizadas as instituições educacionais, uma vez que s
tarefas a serem aprendidas são complexas e
tão importantes que não podem ser deixadas ao acaso.
O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas características e fatores
que nela influenciam constitui um dos pontos mais importantes para o trabalho
docente, fornecendo os fundamentos teóricos que permitem desde a escolha do
método didático, a organização dos programas e currículos, como a formulação
dos próprios objetivos da educação.
Na sala de aula, a aprendizagem é o tema central da atividade do
professor. Pode-se dizer que todo o seu trabalho se resume à questão da
aprendizagem. DEWEY afirmava que, se o aluno não aprendeu, o professor não
ensinou, fazendo uma analogia entre o ato de ensinar e o ato de vender: se o
aluno não aprendeu, o esforço do professor foi uma tentativa de ensinar, mas
não ensinou, assim como no comércio, se o freguês não chegou a comprar, o
comerciante não pode dizer que vendeu.
O que será realmente aprendizagem? Quando alguém aprende, o que se
passa, de fato, em seu comportamento?
Costuma-se definir aprendizagem como uma mudança de comportamento,
e aqui precisamos entender comportamento no sentido mais amplo que esta
palavra possa ter.
O termo não se aplica somente à aprendizagem que o estudante deve
demonstrar que adquiriu. Aprendizagem é o fenômeno do dia-a-dia, que ocorre
desde o início da vida.
Também não é qualquer mudança comportamental que será considerada
aprendizagem.
A aprendizagem consiste em mudanças provenientes de algum tipo de
treinamento, como o que ocorre nas aprendizagens escolares. Treinamento
supõe repetições, exercícios e prática. Assim, podemos definir aprendizagem
como uma modificação relativamente duradoura do comportamento, através de
treino, experiência ou observação. Se a pessoa passou por uma experiência
especialmente significativa para ela, ou observou alguém na realização de algum
comportamento e depois disso mostra, de alguma forma, alguma modificação
no próprio comportamento, podendo dizer que ela aprendeu. Se, além do mais,
mantiver esta mudança por tempo razoavelmente longo – então podemos dizer
que houve realmente uma aprendizagem.
O comportamento aprendido não se transmite por hereditariedade e tem
características próprias: é um processo pessoal: depende do envolvimento de
cada um, de seu esforço e de sua capacidade. Por mais que você goste de um
amigo, nunca poderá aprender por ele.
É também um processo gradual. A pessoa aprende aos poucos e de
acordo com seu próprio ritmo. Quantas vezes o professor inexperiente planeja
tantos assuntos para uma mesma aula e o aluno acaba por ficar confuso, sem
poder assimilar com clareza?
A aprendizagem é ainda cumulativa, ou seja,cada aquisição se adiciona
ao repertório já aprendido; tem um caráter integrativo, que supõe uma
dinâmica interna, mental. “O principal agente da aprendizagem é a atividade
daquele que aprende”, dizia o filósofo Santo Tomás de Aquino. Essa referência
diz respeito ao caráter dinâmico do processo.
Finalmente, a aprendizagem é um processo contínuo, que acontece ao longo de
toda a vida.
A infância é, sem dúvida, a idade em que mais se aprende. Mas a
aprendizagem ocorre em qualquer idade. O provérbio: “vivendo e aprendendo”
se aplica perfeitamente a esta característica do fenômeno em questão.
Na escola, o aluno aprende conceitos e princípios (produtos cognitivos),
atitudes, valores (produtos afetivos), hábitos e habilidades (produtos motores).
Se a matéria consistir nas operações aritméticas, o professor deve esforçar-se
para que o aluno entenda a operação (cognição), sinta gosto em trabalhar com a
Matemática (apreciação) e seja hábil na realização das contas (automatismo).
Assim, devemos estar atentos para que cada um dos tipos de produtos seja
atingido.
O comportamento que o aluno manifesta após uma aprendizagem é
apenas externamente observável, uma atividade desenvolvida pelos músculos e
glândulas exócrinas, mas inclui aspectos não diretamente observáveis, como
suas percepções, suas crenças, propósitos e sentimentos.
A pessoa é um todo cognitivo-afetivo-motor. A modificação em um destes
três aspectos, afeta diretamente os demais, havendo sempre a predominância de
um sobre os outros.
PRODUTOS COGNITIVOS
Os produtos da aprendizagem que resultam em novas informações e
novos conhecimentos são de natureza cognitiva ou intelectiva. Variam em
complexidade, desde informações curtas memorizadas, como datas,
acontecimentos, pessoas, lugares, até a compreensão profunda de
conhecimentos organizados, a capacidade de avaliá-los e aplicá-los. É este tipo
de produto que concentra a maior parte da atenção dos professores,
preocupados com a assimilação do conteúdo programático, por parte dos alunos.
Citar as partes da planta, comparar características de acidentes
geográficos, utilizar informações num debate, fazer a apreciação de um texto lido
– são exemplos de produtos cognitivos.
Conceito é o conhecimento que se tem de uma classe de objetos ou de
fenômenos que possuam uma característica comum. Por mais diferentes que
sejam, uma galinha, uma girafa e uma pulga têm características comuns que
permitem incluí-las numa mesma classe: a de animais.
Formar um conceito é processo que não depende da simples memorização.
Exige trabalho mental relativamente demorado, ao longo do qual a pessoa isola a
característica comum que identifica o conceito. Os conceitos se relacionam
integrativamente, contendo e sendo contidos.
A aprendizagem de um conceito começa através de apoio concreto. Para
saber o que é girafa nada melhor do que ver uma: sendo difícil, pode-se lançar
mão de um filme, uma fotografia ou um desenho. Conceitos como alegria,
tristeza, saudade, responsabilidade também são aprendidos com referência e
situações concretas.
Formar um conceito não significa necessariamente saber verbalizá-lo. Uma
criança não precisa ser capaz de dar uma definição de cadeira e uma de banco,
de modo a estabelecer claramente as diferenças.
Até pode ocorrer que a pessoa verbalize sem ter formado o conceito. Isso
acontece quando se decora uma definição que não se entendeu. A definição deve
ficar para o final, como uma espécie de fechamento do processo. De nada
adianta o aluno dizer que “substantivo é a palavra que dá nome aos seres”, se
isto não corresponde a nada compreensível.
O psicólogo norte-americano Ausubel resume a aprendizagem de conceitos
(e princípios) da seguinte forma:
1) aprendizagem por recepção mecânica, quando os conceitos e princípios são
apresentados já prontos ao aluno que os recebe e memoriza, como na
tradicional aprendizagem da tabuada;
2) aprendizagem por percepção significativa, quando os conceitos e princípios
são apresentados já prontos ao aluno que os recebe e relaciona a outras
aprendizagens; ocorre quando um bom explicador vai fazendo o aluno
entender os conhecimentos que ele, professor, já possui;
3) aprendizagem por descoberta significativa, quando o aluno chega a
resolução de um problema e relaciona o novo princípio ou conceito a suas
aprendizagens anteriores.
PRODUTOS AFETIVOS
Afetividade é a capacidade de a pessoa se deixar afetar pelas situações da
vida, perdendo diante delas, em maior ou menor grau, a objetividade.
O oposto da afetividade seria a indiferença. Se você não consegue ficar
indiferente em relação a algo, é porque esse algo o afetou, despertou em você
algum estado afetivo, que varia entre prazer e desprazer.
Os produtos da aprendizagem pertencentes a esta categoria são os
produtos afetivos ou apreciativos e correspondem a preferências, sentimentos,
atitudes, valores.
Alguns exemplos de aprendizagens apreciativas de importância para os
educadores são o gosto pelo estudo, pela reflexão, o respeito pelo semelhante,
respeito por opiniões diferentes, a valorização da cooperação entre as pessoas,
entre outros.
Trata-se de aprendizagens tão ou mais importantes que as aprendizagens
de informações e conhecimentos e, uma vez estabelecidas, são muito menos
suscetíveis de esquecimento. São as atitudes.
Em Psicologia, atitude se define como um conjunto coerente e duradouro
de pensamentos, sentimentos e tendências à ação. No entanto, reconhecem os
psicólogos que o elemento mais característico da atitude é o emocional.
Atitude é basicamente um sentimento. A atitude do altruísmo significa
alguém ter tendência a ajudar o semelhante (ação), afirmar a crença de que
todos os homens são irmãos (pensamento), mas sobretudo sentir-se bem em
agir assim (sentimento).
Alguns educadores acham que preleções ou conselhos são suficientes para
formar atitudes e valores. Isto não tem mostrado eficiência na prática.As
atitudes são adquiridas através da observação, da convivência e do exemplo, da
criança com os pais e professores, principalmente.
PRODUTOS MOTORES
Pensamentos e sentimentos não são diretamente observáveis por outros
seres humanos; ações sim. Querendo verificar a aprendizagem do aluno, o
professor observa o que ele faz: observa como responde às questões dos testes
escritos, observa como se comporta no contato com as pessoas. Mesmo assim, a
avaliação dos produtos cognitivos e apreciativos está sempre sujeita a equívocos,
uma vez que é feita de modo indireto. Um aluno pode ter obtido baixo resultado
em uma prova de Matemática, por não ter interpretado adequadamente o
enunciado do problema ou por esta passando pó problemas familiares.
O professor não tem contato direto com os conhecimentos ou sentimentos
envolvidos na aprendizagem que precisa avaliar. Este contato se dá sempre
através de desempenhos motores. É nesse sentido que se usa o termo
psicomotor, para deixar patente que, através das ações, outros aspectos do
psiquismo se manifestam.
Determinados tipos de ação podem constituir-se em produtos específicos
da aprendizagem. Trata-se dos chamados automatismos: hábitos e habilidades.
Um hábito consiste no uso repetido de determinada conduta em
determinada situação. Alguns exemplos de hábitos de valor educativo:
Higiênicos: escovar os dentes, tomar banho;
Esportivos: praticar um esporte, fazer ginástica;
Sociais: cumprimentar as pessoas, pedir licença;
Mentais: ler, observar, refletir;
Morais: dizer a verdade, praticar a honestidade;
Profissionais: praticar a assiduidade e a pontualidade, ter capricho no
trabalho, demonstrar disciplina.
Uma habilidade consiste no domínio de determinada técnica, como ler e
escrever, usar o dicionário, ler um mapa, calcular troco, manusear um livro,
utilizar uma biblioteca, pular corda, datilografar, dirigir um automóvel.
Psicólogos e educadores consideram que a aprendizagem tende a ser um
fenômeno global e tentam desenvolver seu trabalho de forma a tornar o
processo mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz
respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, D.N.S. Psicologia da aprendizagem. S. Paulo: Vozes, 2001.
FALCÃO,G.M. Psicologia da aprendizagem. S. Paulo:Ática, 1995.
PILETTI, N. Psicologia Educacional. Série Educação. São Paulo – SP: Ática, 1999.
Unidade III - PLANEJAMENTO: elementos da estrutura de toda ação
pedagógica
Aula 1
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - PPP
Este texto abordará a importância do Projeto Político Pedagógico como
instrumento ideológico norteador das ações docentes e institucionais. Ainda trata dos
passos necessários para sua elaboração.
Regina Rodriguez BôttoTargino
Ao falarmos em Projeto Político Pedagógico a partir de um planejamento
participativo, deve-se ter em mente o que se entende por projeto (plano, intento,
desígnio). Neste caso, referindo-se a educação, no nosso entendimento, seria a
visão antecedente do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem, que se
quer ministrar. O que se entende por político? São várias as concepções e
divergências sobre a concepção do que seja política. Dependendo da
especificidade e natureza do campo em que o termo é empregado ele toma
diversos sentidos. Na acepção popular, sempre se refere ao sentido vulgar,
englobando a vida coletiva das
organizações políticas: eleições, partidos, atividades dos órgãos governamentais
e dos órgãos individuais sobre determinados aspectos. No sentido verdadeiro
trata-se da atitude e orientação do governo em relação a certos assuntos. Como
exemplo: política financeira, política do café, política agrícola, política da
educação, etc. “Conjunto de processos, métodos, expedientes e ardis para
conseguir, conservar e exercer o poder.” Machiavel (1469-1527). Para os
cientistas e estudiosos contemporâneos, juristas e sociólogos seria o
conhecimento sistemático dos fenômenos políticos; isto é, do Estado como fato
político, que engloba os demais fatos políticos. Nesta compreensão, o Estado no
mundo hodierno exerce influências sobre o homem e todos os fatos ocorridos, de
modo que nenhum acontecimento deixa de sofrer a influência política. Referindo-
se a educação, Bernard Charlot em seu livro A Mistificação Pedagógica, dedica
um capítulo, onde afirma que a educação é política e política é educação. Ele diz
textualmente: ”Dizer da educação, ou da escola, ou dos programas ou do
controle pedagógico, etc. que são políticos não é, ainda, dizer grande coisa. Tudo
é política, pois a política constitui uma certa forma de totalização do conjunto das
experiências vividas numa sociedade determinada”. Eleições, uma greve, a
aposta em corrida de cavalos, a seca, um jogo de futebol, uma bofetada, etc.
Todos esses acontecimentos têm uma significação política. Mas eles não são
políticos da mesma maneira. Alguns são políticos por definição: as eleições, por
exemplo. Outros são políticos, enquanto são consequências da organização
econômica, social e política da sociedade; uma greve por exemplo, é, antes de
tudo, um fenômeno econômico, mas não tem igualmente um sentido político na
medida em que coloca em causa a organização social do trabalho. Outros
acontecimentos são políticos porque tem consequências políticas: a seca é um
fato climático que coloca problemas econômicos com repercussões sociais e
políticas. Outros acontecimentos, ainda, só são políticos na medida em que
desviam o indivíduos dos problemas políticos, trazendo um exu tório a suas
frustrações sócios políticas: aposta em corrida de cavalos ou jogo de futebol, por
exemplo.
Finalmente, o sentido político de certos fatos é somente muito indireto: a
bofetada é um ato repressivo, e pode-se considerar que prepara a criança para a
obediência social e política, mas sua significação política não é nem imediata e
nem direta. A saturação em política e as modalidades de politização dos
fenômenos sociais são, portanto, muito variáveis, apesar de todos, direta ou
indiretamente, terem implicações políticas. Portanto, não basta afirmar que a
educação é política. “O verdadeiro problema é saber em que é política.”
(CHARLOT, Bernard. 1996). Neste sentido, Charlot chama atenção para quatro
aspectos que se articulam uns com os outros, e que no nosso entendimento,
devem ser levados em consideração ao se elaborar um projeto político
pedagógico. São eles:
a) A educação transmite os modelos sociais: Que modelos são estes?
Comportamentos que prevalecem na sociedade, são modelos de trabalhos, de
vida, de troca, de relações afetivas, religiosas, etc. Estes modelos são
transmitidos, seja por contato direto com a sociedade, seja sob a forma de
normas teorizadas de comportamento. A sociedade não é um todo homogêneo
vinculando modelos de comportamento que fazem a unanimidade de seus
membros. A sociedade compreende grupos diferentes, perseguindo suas próprias
finalidades, tendo uma organização interna específica, e elaborando modelos
particulares de comportamento (grupos religiosos, culturais, sindicais, esportivos,
políticos, etc.). Cada grupo social e cada classe social engendram
comportamentos que lhes são próprios e tidos como ideais. O conflito social é o
conflito de classes, portanto é uma
luta entre classes dominantes e dominados. Política é a expressão, ao nível do
poder de Estado e da luta para conquistar esse poder, e dos conflitos profundos
que agitam a sociedade global. A política exprime relações de forças, inclusive
entre ideais opostos.
b) A educação forma a personalidade: A educação é política porque forma a
personalidade segundo normas que refletem as realidades sociais e políticas.
Podemos verificar esta influência na formação das pessoas no que se refere ao
superego, na medida em que estabelece barreiras de censura estabelecendo
normas sociais. Neste entendimento a educação é política quando constrói a
personalidade a partir de bases psicológicas que têm uma significação política.
c) A educação difunde ideias políticas. A educação é política na medida em
que transmitem ideias políticas sobre a sociedade, a justiça, a liberdade, a
igualdade, etc. A educação inculca na criança ideias de sociedade, padrões
comportamentais que devem satisfazer esta mesma sociedade.
d) A educação é encargo da escola, instituição social? A educação é política
na medida em que é encargo da escola, instituição social cuja organização e
funcionamento dependem das relações de forças sociais e políticas. A escola é
uma instituição educativa. A escola ensina a criança a controlar seus impulsos
sexuais, agressivos, facilitando a sublimação e inculcando certas ideias, do certo
e errado dos direitos e deveres. A escola por sua vez adota uma postura própria
no trato com a educação e detém um sentido político. A escola neste sentido
constitui-se em campo de luta de classes. A escola não pode furtar-se de seu
papel político uma vez que ela propaga a educação e esta tem um sentido
político. Depende a escola , quanto ao seu papel político, de muitas formas de
sociedade, isto é ,quer de um grupo social (Igreja, municipalidade, partido
político), quer de um poder de Estado, que exprime os interesses da classe
dominante. A Educação, portanto, possui um sentido político e é um fenômeno
de classe social. È nesta direção que devemos, dentro da área da educação,
entender a questão política. O que se entende por pedagógico? Compreende-se,
que o pedagógico trata da ciência e teoria da educação e do ensino. São as
teorias, princípios que norteiam o processo ensino aprendizagem a ser
ministrado. São as ideias, pensamentos, que regem o ensino. A teoria deverá
sempre ser respaldada por uma prática vivenciada e concreta. Prática, que se
torna “praxis” nas relações que os sujeitos sociais do ato educativo, estabelecem
entre si. Todo o processo pedagógico implica em processos metodológicos, que
têm por base uma teoria que orientam todo desenvolver do processo ensino
aprendizagem.
Por planejamento de ensino, qual a compreensão? O planejamento de
ensino são procedimentos metodológicos, sistemáticos, integralizáveis, graduais,
que são respaldados por uma teoria e com base em experiências vividas no
passado, e vivenciadas no presente, projetam para o futuro, todas as ações
pedagógicas a serem desenvolvidas por um sistema, por um curso ou por um
estabelecimento de ensino com vistas aos objetivos a alcançar.
Por participativo, o que se entende? Participação é compartilhar, dividir
responsabilidades, influenciar nas decisões, contribuir na construção do processo
pedagógico a ser elaborado e executado não só com a ideologia dos
pensamentos colocados, mas, sobretudo, com a “praxis” a ser vivenciada, com
os sujeitos sociais do ato educativo. Esta ação implica, numa convivência de
pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas
coletivamente.
Com estas considerações, onde se procura fazer uma pontuação sobre os
marcos teóricos-científicos, que norteiam o desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem em uma instituição ou em uma escola, ou em um curso, chama-se
à atenção para a importância e o aprofundamento destes aspectos, que
necessariamente, deverão orientar todo o projeto político pedagógico a ser
encetado, pois é a partir destes entendimentos, que os critérios serão adotados
para se construir uma proposta pedagógica.
QUAIS OS PASSOS QUE DEVERÃO SER ADOTADOS PARA IMPLANTAÇÃO
DE UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, A PARTIR DE UM
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO?
Feitas as considerações preliminares, pode-se pensar em traçar um plano
estratégico de ações, que permitam a se chegar aos objetivos previamente
determinados para desenvolver o projeto político pedagógico, que se quer
construir. A ação a ser desenvolvida, em sua essência, adota como pressuposto a
participação de todos envolvidos no processo educativo. Quem, então, deverá
participar? Os sujeitos sociais do ato educativo-o PROFESSOR, o ALUNO e a
SOCIEDADE para que juntos possam traçar e definir que tendência pedagógica
adotar. Qual? Liberal ou Progressista? Para esta definição promover-se-ão
discussões com todos os seguimentos da comunidade escolar, pois só a ela cabe
dizer que tipo de homem deve ser formado e que conhecimentos devem ser
construídos em sua formação, que a sociedade necessita. Com este
procedimento, aproxima-se a escola da sociedade fazendo-a como mediadora
entre o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e as reais demandas
da sociedade onde a instituição encontra-se inserida. Neste sentido, a
universidade tem embutida em seus objetivos já, estratégias que dão margem
real para promover esta vinculação, quando assegura que seus objetivos maiores
são: o ENSINO, a PESQUISA e a EXTENSÃO. Feitas estas colocações, procura-se
delinear os passos a seguir para construir um projeto político pedagógico, a
partir de um planejamento, de fato, participativo? Vejamos as etapas
relacionadas:
a) Primeiro momento: Será realizada um estudo holístico das relações
existentes entre a instituição e o contexto onde ela se insere. Analisam-se os
fatores determinantes e condicionantes, econômicos, sócio-culturais, políticos em
diferentes níveis presentes nas relações escola e sociedade. Visa-se o interesse
dos educandos para o qual, o projeto político pedagógico, está sendo construído.
Ao término deste estudo tem se um diagnóstico da realidade concreta e
contextualizada das verdadeiras demandas e interesses existentes. Concluído
este estudo passa-se para a fase seguinte.
b) Diante do quadro constatado: Que objetivos político-socialtécnico-
pedagógicos deverão ser adotados? Isto implica dizer. Que homem eu quero
formar? Para qual sociedade este homem está voltado? Neste momento, já
deverão os participantes ter definido que tendências pedagógica adotarão, pois
esta postura norteará todos os procedimentos metodológicos e epistemológicos a
serem adotados na construção do projeto político pedagógico: Como será a
escola e que papel desempenhará ? Que perfil de professor será priorizado?
Como o aluno será visto? A relação professor aluno como acontecerá? Que
pressupostos científicos teórico-práticos deverão ser adotados no
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem? Quais os conteúdos a serem
construídos? Que procedimentos metodológicos serão empregados? Estas
questões, deverão ser analisadas por todos, estudadas, aprofundadas e definidas
coletivamente. Em um processo de ensino que se propõe transformador os
objetivos estarão voltados para a aquisição, reelaboração e produção de
conhecimentos o que implica em ações reflexivas críticas, curiosidade científica,
investigação e criatividade.
c) Os conteúdos escolares fazem parte do currículo escolar: Deverão ser
analisados para descobrir o que é realmente estrutural básico essencial e o que
representa como secundário a ser aprendido. Situação que deverá ser indicada
pela realidade concreta existente. “Se os professores e alunos exercem o poder
de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos
currículos escolares, estarão de fato consolidando seu poder de contribuir para a
transformação da sociedade.” PAULO FREIRE (1987). Portanto, percebe-se que
existe uma vinculação necessária entre os objetivos estabelecidos e os conteúdos
a serem desenvolvidos.
d) Com objetivos e conteúdos definidos: Passa-se para articular que
procedimentos metodológicos deverão ser adotados para concretizá-los e
atender aos vários níveis da aprendizagem desejada? Que estratégias de ensino
serão adotadas, métodos, técnicas e recursos de ensino necessários? Estas
condições estão voltadas naturalmente, para o projeto de vida que possuem os
alunos, núcleo do processo ensino aprendizagem.
e) Organizados os procedimentos metodológicos: Em seguida traça-se à
sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Um projeto que visa e
privilegia a construção do conhecimento e a criatividade dos alunos, a avaliação
terá um caráter de acompanhamento desse processo. Não se prioriza quantidade
mas,
sobretudo, a qualidade da reelaboração e produção do conhecimento. Esta ação,
por sua natureza, é contínua, dinâmica e holística. Com esta sequência de ações
delineadas, chega-se ao término dos momentos que deverão orientar o projeto
político pedagógico a ser construído.
CONCLUSÃO
Diante do que foi exposto, pode-se chegar a diversas conclusões: As ações
a serem desenvolvidas em um sistema formal de ensino não podem ser
realizadas de forma espontânea, mas, essencialmente, por uma ação sistemática,
gradual. integralizadora e flexível de um planejamento concreto pedagógico,
voltado para atender as demandas reais da sociedade. É intencional, por esta
razão, faz-se necessário um projeto minucioso do processo de ensino que se
quer ministrar.
-O projeto político pedagógico, com vistas a um processo de
compartilhamento social, não pode prescindir da participação de toda
comunidade, numa visão globalizante, para que se atenda as concretas
necessidades da sociedade. Enfatiza-se o compartilhar dos sujeitos sociais do ato
educativo-o professor, o aluno e a sociedade, onde cada um tem bem definido o
seu papel.
-O planejamento, nesta perspectiva, assume as dimensões: social,
política, científica, técnica e humana em sua plenitude. A visão globalizante e
integradora é considerada durante todo o tempo do desenvolvimento do projeto
em todos os níveis, com a participação coletiva assegurada.
-O projeto, encontra-se devidamente instruído e suas ações estratégias
delineadas, prontas para serem realizadas, mas é o caminhar que irá
determinando o fazer pedagógico. Portanto, não existe um projeto político
cabalmente pronto, porque o dinamismo dos procedimentos metodológicos
determina como as ações deverão ser executadas e cada passo aperfeiçoado, de
modo a atender os interesses dos sujeitos sociais do ato educativo. O projeto
deverá passar por um processo contínuo de avaliação, com o fim de aprimorá-lo.
-O currículo nortear-se-á tomando por base os fatores determinantes e
condicionantes: os princípios filosóficos a serem adotados na formação do
homem, traduzido pela tendência pedagógica admitida; os princípios legais,
regulamentares e disciplinadores que regem os currículos os quais devem estar
atualmente sob a égide da nova LDB (Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996);
os princípios sociais, que devem corresponder às verdadeiras demandas, no que
concerne ao sistema de produção, mercado de trabalho e o projeto de vida, dos
alunos, para os quais o processo é dirigido.
-O projeto implantado não está pronto e acabado, mas deverá sofrer, ao
longo do desenvolvimento, adaptações e correções através de avaliações
constantes, não só do projeto em si, mas de todo o desenvolvimento do processo
ensino aprendizagem. Este projeto, consequentemente, será diferente de muitos
outros, uma vez que se encontra respaldado pela comunidade escolar
diretamente interessada, a qual é partícipe no desenvolvimento do processo
ensino aprendizagem a ser construído.
REFERÊNCIAS
PARRA, Nélio, Didática para escola de I e II. Graus. USP-Faculdade de Educação. Editora Biblioteca
Pioneira de Ciências Sociais: São Paulo. 1999.
CHARLOT, Bernard A mistificação Pedagógica.2 ed.Rio de Janeiro Guanabara:2004.
WACHOWIEZ, Lilian Anna. O método dia dialético da didática. 2ed. Campinas,
SP: Papirus, 1999.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Didática: Ruptura Compromisso e Pesquisa. Campinas, SP,
Papirus, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. A Pedagogia Crítico- Social dos
Conteúdos. 8Ed. São Paulo. Loyola. 2004.
LOPES, Antônio Osinaetalli in Repensando a Didática. Planejamento do Ensino numa perspectiva
Crítica da Educação. Campinas SP, Papirus, 2005.
AULA 2
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Este texto, procura conceituar objetivos de ensino ao mesmo tempo em que aborda sua
classificação com relação aos diversos critérios adotados, enfatizando sua importância
para o processo de ensino aprendizagem .
Regina Rodriguez BôttoTargino
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Muitas dúvidas e dificuldades surgem na formulação de objetivos de
ensino, quando da elaboração do plano de curso e do plano de aula. O que são
objetivos de ensino? Para que servem? Como elaborá-los? O presente texto
pretende esclarecer e minimizá-las.
Ao falarmos em objetivos de ensino lembramos sempre daqueles tempos
do “ensino por objetivos” cuja época remonta aos anos de 1964 em que
ideologicamente havia outras intenções na sua formulação, que seriam aquelas
de controle e de policiamento. Postura que pretendia separar os que planejavam
dos que executavam. Era a época do tecnicismo. Não importava o professor ou o
aluno, mas o processo de ensino que havia de ser vencido por etapas
determinadas e bem estabelecidas.
Fazendo um retrospecto sobre os objetivos, considerados como elementos
estruturantes do planejamento de ensino, constata-se que em todas as épocas
eles estiveram sempre presentes ao processo de ensinar e de aprender. Percebe-
se que dependendo da corrente teórica ideológica preponderante no momento de
tempo /espaço eles tomam uma conotação diferenciada. Assumem, portanto
uma concepção filosófica global da educação, a qual se torna necessária para que
nos oriente e se estabeleçam critérios bem claros, com relação aos objetivos a
serem adotados, pois eles delineiam o perfil do homem que se quer formar. São
elas: tradicional, escolanovista, tecnicista e mais recente a crítica social dos
conteúdos.
Quando dominou a corrente tecnicista os objetivos assumiram muita
ênfase no ensino, visto que o modelo social econômico brasileiro da época
impunha posturas correspondentes ao behaviorismo adotado pelo modelo
taylorista,cujas origens norte-americanas (U.S.A.) impregnavam o cientificismo
administrativo na educação. A educação foi também tomada por esse espírito de
formar mão de obra. A linguagem fabril transferiu-se para o sistema de ensino.
Procurava-se reproduzir na escola, comportamentos que nas fabricas e
indústrias eram adotados como modelos de eficiência e eficácia. Os objetivos
tornaram-se mais importantes que o aluno e o professor.
Atualmente, a visão policialesca e compartimentalizada daquela época foi
substituída por uma visão integrada, que considera os conteúdos o ponto de
convergência entre o político e o técnico, entre a teoria e a prática e entre o
ensino e a pesquisa.
Constata-se tanto no passado como hoje, que há uma necessidade de que
no cotidiano se tenha um sentido claro do que se quer e se deseja alcançar
para o futuro. O tempo urge. Nessa direção, estabelecer objetivos é uma
condição para alcançar aquilo que se almeja. Eles servem como uma bússola
orientadora dos nossos passos e caminhos para chegar onde se pretende. Isto é
obvio, e cada vez mais a vivência vai dizendo como é importante tê-los traçados.
Eles estão presentes em nosso dia-a-dia. E em um processo educacional não
podíamos fugir a regra. O professor assume muita importância na formulação
dos objetivos como diz MARTINS (1999), “o verdadeiro educador possui
objetivos bem delineados que direcionam sua ação educativa a partir da
dimensão políticosocial”.
Já, MOLLULO (2008), expressa: “o professor é de extrema importância,
pois por trás de cada ação, se situa o arranjo ideológico do professor, e com isso,
suas intervenções passam a ser carregadas de um impessoalidade, que deve ser
compreendida e direcionada para os objetivos que se deseja atingir no
desenvolvimento de meninos e meninas dentro de sala de aula”. Fica clara a
importância do professor na formulação dos objetivos, pois é responsável pela
condução, desenvolvimento e execução do processo de ensino aprendizagem.
1- OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Como podemos formular objetivos educacionais? E objetivos de ensino?
Como se verifica, faz-se distinção entre objetivos educacionais e os objetivos de
ensino.
Os objetivos educacionais são objetivos muitos amplos, que englobam as
pretensões formuladas por uma Nação ou Estado que traçam o perfil do homem
que deseja formar. CASTANHO (1999), assim se pronuncia: “os objetivos
educacionais são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos
individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais: Em outras
palavras, são mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas
pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo, responsáveis por
políticas educacionais.”
Dizem respeito a um país, a um sistema ou a uma instituição etc. São
objetivos que expressam princípios filosóficos e a ideologia social política adotada
por aquele país ou por governantes.. Estão explícitos nos documentos oficiais da
Nação ou das instituições; temos como exemplo os que se encontram na
Constituição do Brasil, a carta magna da nação, que enumera os princípios
constitucionais do ensino, tendo por finalidade atingir os objetivos constitucionais
da educação: erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento
escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho, promoção
humanística,científica e tecnológica do país.
Na Constituição Federal estão implícitos a ideologia e a política da nação
brasileira que através das leis vão dando a regulamentação e a disciplina legal de
como conseguir a formação do cidadão conforme a carta magna determina. Na
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de Dezembro de
1996, em seu Título II,que trata Dos Princípios e Fins da Educação Nacional,
evidencia-se claramente a política ideológica estabelecida, em seu Art. 3º,
quando diz: Verbis, “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização de experiência extra- escolar;
XI – vinculação “entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.”
Os Estados e os Municípios, também possuem seus objetivos, os quais
revelam as intenções com relação à educação que desejam construir para o tipo
de homem que desejam formar . Os objetivos educacionais são os objetivos
maiores da Nação e representam as intenções sócio-político-ideológicas do
sistema de educação; portanto, são objetivos ditos oficiais.
Os objetivos de ensino, em âmbito menor que os educacionais, vão
colocando em prática o que os objetivos oficiais estabelecem como política.
Representam objetivos operacionais. Isto é bem visualizado nos projetos
políticos pedagógicos que são recomendados pela nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, nº9394, de 24/12/1996.
2 – OS OBJETIVOS DE ENSINO – como elaborá-los?
Como já se disse, os objetivos de ensino tratam de aspectos vinculados ao
ato de ensinar e ao ato de aprender. Traduzem, em termos comportamentais, o
que a escola ou o professor desejam que seja construído pelos alunos em
termos de conhecimento, habilidades e atitudes. Eles também traduzem
concretamente a concepção ideológica adotada pela escola. A concepção
ideológica adotada implicará em comportamentos e procedimentos
metodológicos específicos que serão construídos com embasamento teórico
daquela corrente epistemológica empregada. Exemplo: o sistema de ensino que
adote o construtivismo preconizado por Vigotski será diferente daquele que
adota o construtivismo de Jean Piaget. Ambas correntes teóricas são
construtivistas, mas elas são diferentes na forma de ver o processo de ensino e
aprendizagem.
O que faz a diferença são os pressupostos teóricos que embasam os
procedimentos metodológicos que cada corrente teórica concebe na construção
do conhecimento. De acordo com sua linha epistemológica ela manifesta-se nos
comportamentos do professor e do aluno na construção do conhecimento, objeto
de estudo. Fica claro que os objetivos expressam competências de domínios que
devem resultar do aprendizado dos alunos. Os objetivos projetam os resultados
esperados desse aprendizado.
Toda corrente teórica que visa o processo de ensino aprendizagem ,seja
ela qual for, quando adotada é porque se crê que ela torne mais eficiente o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. Isto tanto para quem
ensina como para quem aprende. Não se pode mistificar dizendo que o professor
não trabalha em cima de resultados. Esta afirmação é uma falácia. Trabalha sim,
em cima de resultados. Resultados do aprendizado que será construído com ele e
o aluno. Não o ensino robotizado, como ocorre em várias escolas, em que os
resultados estão engessados a um resultado de vestibular, mas o ensino
comprometido socialmente, que leve o aluno apensar e dele possa tirar lições.
Que não seja só o ler, contar e escrever, mas possa também interpretar a
realidade que vive para exercer sua plena cidadania.
Em educação, espera-se que o que seja ensinado seja aprendido. O que
significa dizer que só existe ensino se alguém aprende. Como posso ensinar se
meus alunos não conseguem aprender? O professor deseja ensinar e que seus
alunos aprendam e para que isto aconteça deverá ter bem claro os seus
objetivos de ensino.
Para se formular objetivos de ensino é necessário, além daqueles
fundamentos filosóficos e ideológicos, antes de tudo, levar em consideração os
componentes intrínsecos ligados ao perfil do aluno a quem se destinam os
objetivos e o processo de ensino-aprendizagem. São eles: os fatores biológicos e
psicológicos. O processo de aprendizagem é um processo mental. Ocorre em
nível psicológico e em uma idade correspondente.
A aprendizagem ocorre em níveis diferentes e não de forma linear. Cada
aluno tem seu ritmo próprio e suas peculiaridades individuais. Não é à-toa que
estudiosos como Piaget (1970), Vigotski (1996), Rogers(1981), Luria (1987),
entre outros, para pesquisarem o processo de aprendizagem levaram em conta a
construção do pensamento. O pensamento manifestado através da palavra
escrita ou falada é, portanto, a forma mais inteligente do homem expressar-se.
Nós professores somos sabedores disto, daí porque temos em nossa formação o
embasamento epistemológico de fundamentos biológicos da educação e
psicologia da aprendizagem. Conhecimentos imprescindíveis a um professor.
Os processos mentais evoluem juntamente com os processos biológicos,
obedecendo a estágios: memória, descrição, explicação, análise, síntese e
julgamento. Em cada nível ou estágio ocorrem dificuldades que os alunos
enfrentarão em sua aprendizagem.
Os objetivos estão intimamente conectados a eles. Nos primeiros níveis
empregam-se os métodos mnemônicos, onde a memória é privilegiada. Exige
apenas que o aluno decore o que foi ensinado. Os outros níveis envolvem os
processos lógicos como a análise, a síntese e o julgamento, que requerem maior
nível mental e estrutura de sinapses e inteligência, por isso mesmo, maior nível
de abstração e dificuldades.
Esses últimos são empregados com toda ênfase no terceiro grau de ensino,
pois eles são maciçamente desenvolvidos através dos processos lógicos, próprios
desse nível de aprendizado. No ensino básico, médio e fundamental são
trabalhados, porém em menor intensidade.
Pelas razões expostas faz-se necessário estabelecer critérios que se deve
levar em consideração, quando da sua elaboração. São eles: - qual a realidade
contextual-social onde aqueles objetivos de ensino irão serão aplicados? - qual a
idade dos alunos para os quais os objetivos estão sendo formulados? – qual o
nível de escolaridade a que se destinam? Traçar o perfil do aluno é essencial
para a elaboração dos objetivos .
Vários estudiosos do assunto tratam os objetivos por diferentes óticas. São
eles: LIBÂNEO (2005), NERECI (1999), MARTINS (1998),PARREIRAS (2008),
CASTANHO (1989), ALVAREZ (1965), MORANDI(2002), BORDENAVE (2004),
PILETTI (2005), TURRA (2000), BLOOM(1963), MAGER (1972), TEIXEIRA (2008)
entre outros.
Estes autores restringem-se ao ensino a ser ministrado, que deve estar
conectado ao processo de avaliação. Nesse sentido diz LIBÂNEO (2004): “os
objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente,
pois o fato de que a prática educativa é socialmente determinada, respondendo
às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na sociedade,
cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às
tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática.
Para Libâneo, o ato de ensinar e de aprender confunde-se com o projeto
de vida do sujeito núcleo do processo de ensino aprendizagem e que procura
responder a demanda sócio-política, técnica e humana da sociedade em que se
encontra inserido.
Os objetivos de ensino estão contidos em planos de curso,planos de
unidades programáticas e planos de aula. Obedecem às categorias de diversas
naturezas e classificação. Objetivos considerados quanto ao nível de abrangência
podem ser: gerais e específicos; quanto ao tempo: mediato e imediato; quanto à
natureza dos conteúdos: cognitivos, afetivos e psicomotores BLOOM (1963). Em
outras palavras, traduzem conhecimentos, habilidades e atitudes.
3- OS OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
Os objetivos gerais são objetivos chamados de mediatos, programados
para serem alcançados a longo prazo. Essa amplitude se dá pela natureza do
conteúdo e o tempo necessário para o completo aprendizado.
Sempre são formulados visando o que se espera que seja aprendido ao
término de um conteúdo ou de uma unidade didática programática. Por exemplo:
os objetivos referidos em um plano de curso de uma disciplina poderão ser
formulados da seguinte maneira: Compreender o ensino da história como
conhecimento importante para o exercício da cidadania; ou poderia se dizer:
conhecer a historia como conhecimento passado que facilita a compreensão do
futuro; ou poderia expressar: estudar a história enfocando as diversas
contradições ideológicas existentes em tal período e em tal lugar, etc.
É preciso atentar que estes objetivos, que indicam ações bem amplas, não
serão conseguidos ao término de uma aula, mas sim de um curso, que pode
levar anos ou meses. Os objetivos que mencionam as ações ou atividades que
os alunos devem demonstrar são os objetivos específicos ou imediatos,
referentes aos conteúdos trabalhados e, geralmente, são próprios de uma aula.
Eles também são chamados de objetivos em curto prazo por que permitem,
ao término de cada aula ou assunto, identificar se foi alcançado o que foi
estipulado para ser aprendido.
Por exemplo: o professor de matemática dá uma aula sobre fração e
coloca para sua aula o seguinte objetivo: resolver corretamente os problemas de
fração; o aluno tem que dar uma resposta a este objetivo.
Outro dá uma aula sobre o conceito de répteis, ao término da aula ele
objetiva: saber conceituar répteis. É nítido o tipo de resposta desejada que o
aluno deva demonstrar que aprendeu ou não construir o conceito de
répteis .Como se constata, os objetivos encontram-se articulados e conectados
aos processos de avaliação que serão empregados pelo professor com referência
aos conteúdos ministrados. Permitem o acompanhamento do desempenho do
aluno pelo professor. Os objetivos indicam a ação e nesse sentido dizemos que
eles são precisos ou menos precisos em termos comportamentais. Quem dá essa
precisão são os verbos que são utilizados.
Vejamos: o que MARTINS (1998). PILETTI (2005), NERECI (1999), entre
outros, nos apontam como verbos que indicam as ações que os objetivos devem
expressar:
VERBOS DE AÇÃO
POUCO OBSERVÁVEIS
compreender, pensar, saber, entender, gostar, conscientizar-se, melhorar, sentir,
julgar, entender, conhecer, perceber, familiarizar-se, apreciar, concentrar,
refletir;
VERBOS DE AÇÃO OBSERVÁVEIS
identificar , cobrir, concluir, diferenciar, marcar, escrever, pressionar,
desenvolver, determinar, enumerar, colocar, selecionar, enumerar, localizar,
rotular, por, comparar, andar, contrastar, fazer, justificar, dizer, adquirir,
escolher, ler, sombrear, verbalizar, preencher, distinguir, remover, gerar,
construir, desenhar, comparar;
4- OS OBJETIVOS DE ENSINO COM RELAÇÃO À NATUREZA DOS
CONTEÚDOS
Os objetivos também são classificados com relação aos conteúdos e
categorias. As classificações mais conhecidas são a de Robert Mager
(1977),Gagné (1971), Ralfy Tyler, Hilda Taba (1974) e Benjamin Bloom
(1983).Tomaremos como referência as de Bloom. Ele agrupou os objetivos em
três categorias: objetivos cognitivos, psicomotores e afetivos.
4.1- OS OBJETIVOS COGNITIVOS
Os objetivos da categoria cognitiva são aqueles que se referem às
habilidades e capacidades intelectuais do educando. Referem-se à área
intelectual abrangendo os domínios do conhecimento, compreensão,aplicação,
análise, síntese e avaliação. Cada domínio possui vários outros subdomínios.
Veja-se o esquema traçado por Bloom para os objetivos com relação ao processo
de aprendizagem.
1) – Conhecimentos:
a) – Conhecimentos específicos - refere-se a conceitos, terminologias,
conhecimento de símbolos, verbais ou não, de uma determinada disciplina ou
área de conhecimento como, por exemplo, energia, inércia ou vácuo, para física;
gene, tecido, órgão ou aparelho para biologia etc. Conhecimentos de fatos
específicos referem-se a nomes, datas,lugares, acontecimentos, características
de uma escola filosófica,bibliografia a respeito de um tema etc..
b) – Conhecimentos das formas e meios de tratar com os fatos
específicos – referem-se a convenções, exemplo: regras
gramaticais,convenções cartográficas ou de trânsito etc. Conhecimentos de
tendências e sequencias : como evolução da espécie, as influências de um
civilização em outra etc. Conhecimentos de classificações e categorias:
classificações dos seres vivos, classificações das ciências, a divisão das ciências
sociais etc. Conhecimentos dos critérios, exemplo:elementos utilizados para
julgamento da validade de um fato, como os critérios que dão garantia ao
método experimental, a qualidade de um produto ou a aceitação de um fato
histórico etc. Conhecimentos de metodologia referem-se ao conhecimento dos
métodos e técnicas específicos empregados em determinado ramo das atividades
humanas,para desenvolver os seus trabalhos e pesquisas.
c) – Conhecimentos universais e das abstrações especificas de um
determinado setor do saber– referem-se a princípios e
generalizações,exemplo: conhecimento de abstrações, resultantes da observação
de muitos fatos particulares, como o relacionamento da economia com formas de
vida social, o adiantamento da ciência com o desenvolvimento da tecnologia, a
assimilação de seiva bruta pelo vegetal por obra da ação clorofiliana etc.
Conhecimentos de teoria e estruturas: referem-se ao conhecimento de um
fato ou fenômeno complexo, como a organização de um Estado democrático, a
organização de um formigueiro, a interdependência dos órgãos do corpo humano
ou conhecimento de teorias explicativas de vastos conjuntos de fenômenos como
a teoria da relatividade, a teoria psicanalítica etc.
2) – Compreensão - refere-se ao aspecto mais simples do entendimento, que
consiste em captar o sentido direto de uma comunicação ou de um fenômeno,
como compreensão de uma ordem escrita ou falada ou a apreensão do que
ocorreu com um acidentado atingido por um automóvel etc.,
a – Transferência - consiste em passar uma comunicação de uma linguagem
para outra, sem alterá-la, exemplo: resumo de um trabalho,esquema ou
desenho de uma fórmula matemática e vice –versa, tradução de uma obra de um
idioma para outro ou de uma imagem de consciência em linguagem etc.
b – Interpretação - este conhecimento consiste em captar a mensagem pela
apreensão do sentido das partes de um todo; é ocaso de uma interpretação de
uma caricatura, de um brasão ou de um gráfico.
c – Extrapolação - consiste em tirar conclusões ou fazer previsões a respeito de
um fato ou conjunto de fatos.
3) – Aplicação – o conhecimento da aplicação é aquele que se refere ao
relacionamento de princípios e generalizações a casos particulares ou práticos.
4) – Análise - refere-se à difusão de um todo em suas partes e apreensão do
significado das mesmas em relação ao conjunto:
a) – análise de elementos - identificação de elementos componentes implica
ou explicitamente contidos em um todo. É o caso de distinguir conclusões de
premissas, fatos secundários de fatos fundamentais, etc.
b) – análise de relações - refere-se à captação de relações existentes em um
acontecimento, como a distinção de causa e efeito, meio e fim etc.
c) –análise de princípios de organização - refere-se a linhas mestras que
orientam uma estrutura, como a identificação dos princípios políticos que
orientaram a elaboração de uma constituição, os princípios estéticos que
orientaram a execução de uma obra de arte ou os princípios que sustentaram
uma campanha publicitária etc.
5) – Síntese - refere-se à constatação da união de elementos que formam um
todo. A síntese pode ser: produção de uma comunicação, ex:.ideias ,
sentimentos e aspirações por via escrita ou oral; produção de um plano de
operações, ex. um gráfico que procure demonstrar uma hipótese,enfim atividade
que requer passos e que obedece a prescrições.
6) – Avaliação - este tipo de conhecimento refere-se à atitude crítica diante dos
fatos, juízos com relação a evidências internas, análise de uma obra qualquer.
Fica claro que o conhecimento relativo à avaliação sempre envolve um processo
de julgamento.
4.2- OS OBJETIVOS NO CAMPO AFETIVO
Os objetivos no campo afetivo estão vinculados a atitudes internas do
sujeito que retratam o interior, como: interesse, valor ou apreciação e sempre
revelam uma conduta. Portanto, são demonstrados através de comportamentos.
Todavia não se revelam por meio de provas tradicionais ou verificação de
aprendizagem. Requerem do professor vivência e observação. Dizem respeito a
hábitos e atitudes. Ex: justiça,
fraternidade, igualdade e agressividade etc. São muito usados na primeira fase
escolar, em que a prioridade é formar hábitos, posturas educativas e atitudes,
pois o objetivo antes do ler, contar e escrever passa por um processo de
socialização do homem cidadão.
Os objetivos do campo afetivo são ainda demonstrados por meio de
recepção, resposta, valorização, organização e caracterização por um valor ou
complexo de valores. Exemplo no quadro a seguir, de objetivos no campo afetivo.
OBJETIVOS:
- Ouvir atentamente.
- Mostrar estar consciente da importância da aprendizagem.
- Aceitar diferenças de raça e cultura.
- Assistir atentamente às atividades de aula.
- Fazer o dever de casa determinado.
- Obedecer às regras escolares.
- Participar de discussões em aula.
- Fazer os trabalhos de laboratório.
- Ser voluntário para as tarefas especiais.
- Mostrar interesse pelo assunto.
- Sentir satisfação em ajudar os outros.
- Demonstrar fé no processo democrático.
- Avaliar boa literatura (arte ou música).
- Mostrar interesse pelo bem estar dos outros.
- Demonstrar uma atitude solucionadora de problemas.
- Demonstrar empenho na melhoria social.
- Reconhecer as necessidades de equilíbrio entre a liberdade e responsabilidade
numa democracia.
- Reconhecer o papel do planejamento sistemático na resolução de problemas.
- Aceitar as responsabilidades de seu próprio comportamento.
- Compreender e aceitar suas próprias capacidades e limitações.
- Formular um plano de vida em harmonia com suas capacidades interesses e
crenças.
- Demonstrar determinação.
- Demonstrar autoconfiança ao trabalhar independentemente.
- Cooperar em atividades de grupo.
- Demonstrar dinamismo, pontualidade e autodisciplina.
- Usar uma abordagem objetiva na resolução de problemas.
- Manter bons hábitos de saúde.
COMPORTAMENTOS
- Pergunta, escolhe, descreve, acompanha, dá, mantém, identifica, localiza,
nomeia, aponta, seleciona, fica sentado atento, responde, usa etc.
- Responde, assiste, concorda, conforma-se, discute, cumprimenta, ajuda, rotula,
realiza, pratica, apresenta, lê, recita, relata, seleciona, narra, escreve.;
- Completa, descreve, diferencia, explica, acompanha, forma, inicia, propõe,
convida, participa, justifica, lê, reporta, seleciona, compartilha, estuda, trabalha.;
- reúne, compara, altera, arranja, completa, combina, compara, defende, explica,
generaliza, identifica, integra, modifica, ordena, sintetiza.
- Atua, discrimina, demonstra, influencia, ouve, modifica, realiza, pratica, propõe,
qualifica, soluciona, usa, verifica, questiona, revê, serve.
4.3- OS OBJETIVOS NO CAMPO PSICOMOTOR
Os objetivos referentes ao campo psicomotor estão diretamente
articulados com conhecimentos que, para o seu aprendizado, necessitam de
capacidades não só intelectuais, mas, sobretudo motoras demonstradas por
habilidades manuais ou corporais.
Bloom, não apresentou uma taxionomia para o domínio psicomotor.
Enquanto isto não ocorre adota-se para completar a taxionomia de Bloom os
trabalhos citados por NERECI (1999) de Guilford, Simpson, Grolund e Kibler.
Como exemplo destaca-se a taxionomia de Guilford: impulso ou ímpeto: é o
movimento de início, a partir de uma posição estacionária. É o individuo estar
pronto, em condições, ou ter alcançado maturidade psicomotora para executar
uma habilidade como andar, dançar, escrever etc., rapidez, precisão,
flexibilidade, coordenação e controle de força etc.;rapidez: é o processo que se
desenvolve após o início de um movimento e que, de certo modo, vai refletir-se
na produtividade ou maior agilidade na execução de um ou de um grupo de
movimentos como, virar páginas de um livro, correr, fazer mudanças na marcha
de um automóvel etc.; precisão: é o desenvolvimento de um movimento,
tendendo para o perfeito.
Movimentos que visam alcançar objetivamente o alvo em mira, como
introduzir linha no fundo de uma agulha, atirar pedras em um alvo, atirar e dá
laços etc.; flexibilidade: é a possibilidade de realizar um movimento em
diferentes direções, como é o caso da dança, da acrobacia etc.;coordenação: é a
possibilidade de realizar atos motores em certa ordem necessária, no espaço e
no tempo, como é o caso de escrever, dirigir carro,nadar etc.; controle de força:
é a possibilidade de imprimir energia certa para específicas situações e que
requerem diversa intensidade de energia,como é o caso de segurar a corrente de
um cão e segurar um pássaro, bem como escrever com lápis ou esferográfica,
bater as teclas de um
computador etc.
Os objetivos psicomotores podem ser expressos pelos seguintes verbos:
Amarrar - desenhar - mexer – atirar - desarrumar – minar – arrumar –
desmontar – manipular – armar – emendar – mudar – ajustar – executar –
marchar – apagar – embrulhar – marejar – aplainar – esculpir – nadar –
construir – expressar – pregar – cortar – enterrar – plantar – calibrar - fazer –
pintar – consertar – instalar – pedalar – colocar – limpar – praticar – camuflar –
ligar – soldar – confeccionar – lubrificar – rastejar – dobrar – montar – restaurar
– demonstrar – manusear – remover – dirigir –
moldar, além de outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Formular objetivos parece ser simples, mas não o é. Requer uma série de
critérios para que eles sejam verdadeiros orientadores da aprendizagem e do
conhecimento que o docente espera alcançar com seus alunos. É evidente que os
objetivos educacionais que expressam a política oficial de um país estão
intimamente conectados com os objetivos de ensino, porque é através deles que
os objetivos oficiais se concretizam.
O professor que formula seus objetivos para o ato de ensinar, poderá
facilmente detectar as dificuldades que possam aparecer no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem, como também terá mais subsídios para
avaliar a consecução dos objetivos propostos.
Os objetivos, tanto para o professor, como para o aluno, devem estar bem
claros e com critérios bem definidos. Outro aspecto que deve ser levado em
consideração é que os objetivos de ensino, seja em qualquer nível que esteja
formulado, cognitivo,afetivo e psicomotor, devem ser centrados no
comportamento dos alunos e não do professor.
Os comportamentos produzidos pelos alunos e esperados pelo docente,
representam os resultados da aprendizagem.
REFERÊNCIAS
RIBEIRO, L. C. e BREGUNCI, M. G. C. – Interação em Sala de Aula. Belo Horizonte –
MG:UFMG/PROED. 1986. 96p.
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Papirus, 2010.
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ZABALA,A. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre. Artmed. 2000
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988.
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TURRA, Clódia Maria Godoy. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11ª ed. Porto Alegre RS:
Sagra, 2000.
AULA 3
CONTEÚDOS ESCOLARES
Este texto apresenta os conteúdos escolares como bens culturais construídos pela
humanidade através do tempo. Enfatiza sua importância na formação do homem integral,
na sua aprendizagem e no incentivo do despertar da consciência ingênua para a
consciência crítica.
Regina Rodriguez BôttoTargino
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Os conteúdos são conhecimentos que foram acumulados pela humanidade
através dos tempos e que estão relacionados a conceitos e explicações sobre
coisas, fatos, fenômenos e objetos.
Essa definição é simples e pontual. No desenvolver do texto tentar-se-á
aprofundar o assunto. Os conteúdos são originários de duas construções:
aqueles que são próprios do senso comum e que se formam, constroem-se e
elaboram-se na convivência e experiência dos sujeitos nos processos relacionais
que estabelecem com a natureza, com o homem e com a sociedade. Perduram
continuadamente e tem caráter infindável. Estão arraigados a cultura, a verdade
e a criação de um povo e de uma civilização. São os conteúdos ditos do senso
comum. Há outros conhecimentos que são construídos deliberadamente em
instituições, com intencionalidade e com o rigor formal da ciência. Tentam
explicar e encontrar a razão para os fatos, acontecimentos, fenômenos etc.
estando eles na busca do saber e das verdades sobre eles. É o conhecimento
erudito do mundo da ciência.
Desde os primórdios, o homem sentiu a necessidade de transmitir para as
gerações futuras o seu saber acumulado. Isto, feito para garantir a sua
sobrevivência e a perpetuação da sua espécie. A sociedade organizada criou um
lócus que aglutinou esse saber acumulado pela humanidade e chamou de Escola.
A escola é o lócus do confronto entre o saber advindo do senso comum e o saber
erudito elaborado pela ciência para justificar o conhecimento. A escola converte-
se também em instituição que assegura a perpetuação e preservação do saber. É
a escola o repositório do saber acumulado pela humanidade. Portanto, é na
escola que os conteúdos escolares são estudados, reelaborados e reconstruídos;
é através dela que o legado em termos do conhecimento é transmitido a outras
gerações e se
perpetua.
No ambiente escolar, os conteúdos específicos dirigidos são para as várias
áreas do conhecimento, como a matemática, línguas, geografia etc. São
dicotomizados e compartimentalizados, embora que se faça a
nterdisciplinaridade, mas, há sempre uma zona de limite que corta um saber do
outro. Parte-se para aprofundar o conhecimento e explicá-lo melhor.
A IDEOLOGIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos refletem as ideias dominantes dos autores que os constroem
e as têm como verdades. Todos os argumentos são usados para que se
acreditem nelas. Os conteúdos transparecem ideologias. Nesse sentido afirma
Chaui (1982 p.11): Um dos traços fundamentais da ideologia consiste,
justamente, em tomar as idéias como independentes da realidade histórica e
social, de modo a fazer com que essas ideias expliquem aquela realidade,
quando, na verdade, é esta realidade que torna compreensíveis as ideias
elaboradas.
Os conteúdos refletem as ideias do sistema educativo vigente, que não
deve estar desarticulado das ideias da sociedade em que se encontra. Pois, como
se viu, não existe aquela independência tão proclamada pela educação. O
sistema educacional anda em consonância com a ideologia dominante da
sociedade a que serve. Portanto, os conteúdos são construídos historicamente e
socialmente determinados. Espelham a ideologia do sistema educativo e cabe a
escola pô-los na prática o que a teoria através da ideologia dominante prescreve.
Mas afinal, o que é ideologia? A ideologia é a ciência do pensamento estruturado
que se revela através das teorias e ideias que se tem sobre os fatos, objetos,
fenômenos etc. Por essa razão, é intima da filosofia que é a ciência que faz
pensar sobre as coisas sem que sejam dadas as respostas prontas e terminativas.
Está sempre a indagar e perguntar. Houaiss (2001) define ideologia na ótica
epistemológica do marxismo:
Ideologia é o conjunto das ideias presentes nos âmbitos teórico, cultural e
institucional das sociedades, que se caracteriza por ignorar a sua origem
materialista nas necessidades e interesses inerentes às relações econômicas de
produção, e, portanto, termina por beneficiar as classes sociais dominantes.
Portelli (1977 p.23), citando definição de Gramsci, diz: A ideologia é como uma
concepção do mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na
atividade econômica, em todas as manifestações da vida individual e coletiva.
Para se tornar concreta e por em prática a ideologia, a sociedade civil cria
vários organismos para implantá-la. Chaui,(1982 p.75) nessa direção, fala que:
A sociedade civil se realiza através de um conjunto de instituições sociais
encarregadas de permitir a reprodução ou a reposição das relações sociais –
família, escola, igreja, polícia, partidos políticos, imprensa meios de informação,
magistraturas, estado, etc. Ela também é o lugar onde essas instituições e o
conjunto das relações sociais são pensadas e interpretadas por meio das ideias –
jurídicas pedagógicas, morais, religiosas, científicas, filosóficas, artísticas,
políticas, etc.
A escola é o lócus onde as ideias são postas na prática e no concreto
através do comportamento dos seus educandos. A implantação teórica ideológica
trabalhada pela escola é a ideologia da classe dominante. A escola faz parte da
organização cultural da sociedade onde se encontra embutida a ideologia, na
instrução ministrada, nos conceitos de justiça, moral, assistência etc. adotados.
Para demonstrar a ideologia adotada pelas instituições educacionais na sociedade
civil Portelli (1977 p.27); aponta nessa direção que: A organização escolar seja
sob o controle do Estado ou de organismos privados, e até as universidades
populares formam o segundo conjunto cultural da sociedade civil, onde
novamente aparece a gradação da ideologia sob o controle da Universidade e da
Academia (na medida em que ela exerce uma função nacional de alta cultura,
principalmente como guardiã da língua nacional e, assim, de uma concepção de
mundo).
Constata-se que diante desse entendimento a escola existe historicamente
em um espaço escolar, onde acontecem as relações pedagógicas determinadas
socialmente e, por essa razão, é transmissora da cultura de um povo ou Nação.
É a mediadora entre o sujeito e o meio social. Todos deveriam ter acesso a ela,
de modo a garantir a igualdade entre os sujeitos, mas o que se verifica é que a
cultura é um privilégio como também a escola o é, quando deveria ser um bem
disponível e assegurado a todos. Glucksmann (1980 p.91), estudando Gramsci e
Althusser sobre o conceito de hegemonia, chama atenção: A cultura literária
dispensada no ensino das escolas não é um fenômeno puramente escolar: ela é
um momento entre outros da educação ideológica das massas populares. Por
seus meios e seus efeitos, ela abarca outros, postos em prática ao mesmo tempo:
religiosos, jurídicos, morais políticos, etc. Meios ideológicos da hegemonia da
classe dirigente, que se agrupam todos em torno do Estado, cujo poder está nas
mãos da classe dominante.
Não é por acaso que se diz que a educação e, como consequência, a
escola, é o aparelho ideológico da Nação ou Estado. Entenda-se Estado como
lócus de correlações de forças coercitivas na sobrevivência do modo de produção
capitalista, Gramsci (1930). Nesse contexto, a educação é parte integrante do
Estado. A escola concentra os conteúdos escolares que embasarão a ideologia
dominante. É a ela que cabe incentivar e iniciar o processo de conscientização da
ideologia dominante. Provocar o despertar da consciência ingênua para a
consciência crítica. Como foi exposto, não se pode falar de conteúdos escolares
sem admitir que educar é um ato político. Os conteúdos não são neutros,
carregam consigo valores, crenças, ideias etc.
OS CONTEÚDOS DIDÁTICOS
No sistema de ensino, os conteúdos escolares são distribuídos por
disciplinas as quais aglutinam os conhecimentos específicos de cada área do
conhecimento. Estas por sua vez com relação ao conhecimento obedecem a
níveis de complexidade diferentes. Na relação pedagógica entre o professor que
ensina e o aluno que aprende, são os conteúdos que intermedeiam essa relação
no lócus escolar.
Conteúdo é uma parte integrante da matéria-prima; é o que está contido
em um campo do conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, conceitos,
princípios e generalizações acumuladas pela experiência do homem, em relação
a um âmbito ou setor da atividade humana. Fundamentalmente, constitui um
conjunto de conhecimentos organizados conforme sua natureza e objetivos.
Martins (1995 p.67-68); Os conteúdos escolares assumem diferentes orientações
conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. Na teoria da
escola tradicional a ênfase recai na transmissão do conhecimento que deve ser
rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado. Na teoria da Escola Nova, a
ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno... Na
teoria tecnicista a ênfase desloca-se parta para a obtenção de informações
especificas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a
produtividade... Nas teorias progressistas, mostram a necessidade de que seja
uma transmissão competente do saber acumulado pela humanidade, mas
chamam a atenção de que esse conteúdo deve ser analisado de forma crítica no
intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Libâneo (2004 p.128); Conteúdos de ensino é
o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e
atitudinais de atuação social, organizados pedagogicamente, tendo em vista a
assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam,
portanto: conceitos, idé ias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras;
habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e
aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores,
convicções, atitudes.
Piletti (2005 p.92); assim fala ao encarar os conteúdos no momento atual.
Atualmente, o conteúdo é visto de duas formas: como um dos meios de
favorecer o desenvolvimento integral do aluno, e como conhecimento de dados,
fatos e conceitos, que conduzam à compreensão e retenção de informações.
Constatam-se através desses principais estudiosos da didática que eles
apresentam diversos posicionamentos ao encararem o entendimento do que
sejam conteúdos de ensino e inferem que a postura ideológica político-
pedagógica, adotada pela instituição de ensino, determina os procedimentos
metodológicos de como os conteúdos serão construídos e trabalhados.
Percebe-se que os autores citados apresentam um ponto comum na
ênfase da importância atribuída a seleção e a organização dos conteúdos.
Quando se pensa em planejar o ensino deve-se levar em consideração: no
primeiro momento, saber se a instituição possui um projeto político pedagógico,
se sim, se não contém a concepção ideológica que será adotada e que irá
orientar todos os procedimentos didáticos a serem desenvolvidos; no segundo
momento, identificar a natureza do conteúdo a ser construído porque é a partir
dele que todos os outros elementos estruturantes didáticos serão organizados,
como: o estabelecimento dos objetivos, a disponibilidade do tempo, os
procedimentos metodológicos a serem adotados, os recursos existentes e
dispostos pela instituição a serem utilizados, além do processo de avaliação que
vai ser seguido.
Há condições que dependem do professor, como selecionar e organizar os
conteúdos. Para essa tarefa de seleção dos conteúdos o docente empregará
critérios que o orientarão.
1) Incluir conteúdos compatíveis com o conteúdo da disciplina e que devem ser
considerados como estruturais básicos e imprescindíveis no campo daquele
conhecimento e que o aluno não pode deixar de aprendê-los sob pena de ser
prejudicado em seu desenvolvimento da aprendizagem;
2) Validade os conteúdos devem apresentar significados importantes para o
aprendizado do aluno, inclusive para sua vida e para que compreenda a realidade
em que se encontra. Os conteúdos trabalhados nas instituições se não
interferirem na vida dos educandos não está acontecendo o verdadeiro ato
educativo. O ensino não conseguiu ultrapassar o âmbito da sala de aula. Nada
acontece apenas o processo informativo de conteúdo é mantido;
3) Confiabilidade deve sempre representar a verdade cientifica, embora que seja
refutável e não dogmática e atualizada;
4) Flexibilidade os conteúdos podem estar sujeitos a modificações diferentes do
que foi planejado para atender a realidade do momento em que esteja sendo
administrado. Para a organicidade dos conteúdos o docente ao planejá-los levará
em consideração critérios importantes:
a) Biológico e Psicológico - a quem se destina aqueles conteúdos programáticos?
Que idade possuem os sujeitos para os quais os conteúdos serão construídos?
Estes critérios são básicos estruturantes de todo o processo de ensino
aprendizagem, por que se não atentarmos, cometeremos equívocos grosseiros
que prejudicarão a aprendizagem dos sujeitos;
b) Gradualidade e complexidade os conteúdos devem ser dispostos em níveis de
complexidades diferentes. Partir do mais simples para o mais complexo, do mais
fácil para o mais difícil, obedecendo sempre os pré-requisitos necessários ao
aprendizado do novo conhecimento a ser aprendido. Exemplo: não saberemos
multiplicar se antes não se aprende a somar e diminuir etc;
3) Sequência e sistematização – os conteúdos devem estar organizados em pólos
temáticos obedecendo à ordem lógica da compreensão cognitiva que envolve o
conteúdo como um todo. O plano de curso que contém os conteúdos constitui o
grande texto didático do conteúdo da disciplina, e que exige como todo texto,
sequência lógica – início, meio e fim. Encontra-se compartimentalizado, mas não
desintegrado;
4) Integralidade/Interatividade. Os conteúdos no plano de curso devem ser
distribuídos em unidades didáticas programáticas, correspondendo aos grandes
capítulos ou polos temáticos do conteúdo da disciplina. Coerência a organicidade
deverá manter a compatibilidade ideológica adotada e a exequibilidade entre o
conteúdo a ser trabalhado e os elementos estruturantes do planejamento
didático: objetivos, tempo disponível, procedimentos metodológicos, recursos de
ensino e o processo avaliativo do acompanhamento da aprendizagem. Os
conteúdos para serem construídos e despertarem o interesse dos alunos devem
ser apresentados
de forma interessante, que suscite a participação do aluno como sujeito de sua
aprendizagem. Portanto, o conteúdo e forma adotados pelo docente para
ministrar suas aulas tem muito haver com o despertar da motivação e do
interesse do aluno, tornando-os prazeroso na sua construção, tanto para o aluno
que aprende como para o professor que ensina. Aliado ao posicionamento
ideológico que deveria ser adotado pelo professor, colocou-se o conteúdo como o
elemento estruturante do processo de ensino-aprendizagem, de básica e
fundamental importância sobre qualquer outro, uma vez que é a partir dele que
todos os procedimentos do aprendizado se constroem em seus aspectos seletivos
e organizacionais.
REFERÊNCIAS
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HOUAISS, Antônio. Dicionário da língua portuguesa. 2001. Rio janeiro, Ed. Objetiva
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PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Atica, 2005.
PORTELLI,Hugues. Gramsci e o bloco histórico. 1977. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra
TURRA, Clódia Maria Godoy. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto 11a Porto Alegre RS: Sagra,
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____________________coordenadora et ali. Repensando a Didática.Campinas – SP: Papirus, 1999.
___________________et alli. Didática: O ensino e suas relações. Campinas-SP: Papirus, 2001.
UNIDADE IV - DIDÁTICA: O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Essa unidade de ensino abordará os elementos necessários para se construir o
Planejamento Didático: Metodologia de Ensino, Métodos e Técnicas.
AULA 1
METODOLOGIA DE ENSINO, MÉTODOS E TÉCNICAS
Regina Rodriguez Bôtto Targino
Esse texto aborda os termos mais utilizados na didática e que se constituem marcos
teóricos importantes para discernir os elementos estruturantes do planejamento de
ensino. Ao mesmo tempo em que conceitua exemplifica para que o estudante possa
observar o fundamento teórico e suas diferentes aplicações na didática.
1- CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Todas as vezes que se fala em metodologia do ensino, surge uma
verdadeira confusão no sentido de que o termo metodologia seja confundido, ou
aplicado no lugar de técnica, de métodos etc. Constatam-se nos discursos dos
professores e até em compêndios que tratam da matéria. Procurar-se-á aqui
delinear o entendimento sobre o que é metodologia de ensino. O que é método
de ensino? O que é técnica de ensino? Pretende-se neste breve estudo oferecer
modesta contribuição para a elucidação do assunto. A confusão com relação ao
termo “Metodologia” passa pela problemática que sofre a própria DIDÁTICA, que
muitas vezes é tratada com enfoque meramente instrumental, dando-lhe um
caráter no discurso de que seu conteúdo “é neutro cientificamente”. Isto se
referindo sob o ponto de vista político-social da literatura utilizada. Há, portanto,
uma pluralidade de enfoques, que têm suas raízes no caráter ideológico do
ensino, cuja ideologia é transparente e demonstrada através da postura
pedagógica adotada pelo sistema escolar, pela instituição de ensino e pelo
professor em sala de aula. Esta ideologia é representada pelo que se entende de
Metodologia demonstrada na íntima articulação entre a prática escolar, o
cotidiano de sala de aula e a reflexão sobre a relação escola-sociedade. A
Didática, como a Metodologia, vai além dos métodos e técnicas de ensino.
2- O QUE É METODOLOGIA?
Levadas em consideração às colocações anteriores pode-se conceituar
Metodologia, sem esquecer-se de suas dimensões: sócio-política, técnica e
humana. As raízes etimológicas da palavra “Metodologia” vêm do grego “Meta”
igual ao largo; “odos” igual a caminho; “logos” igual a discurso, estudo. A
Metodologia está ligada intrinsecamente a epistemologia e ao conhecimento. A
Metodologia encontra-se a serviço do homem seja ele professor, pesquisador,
empresário, administrador, aluno etc. para descortinar o conhecimento daquilo
que em princípio desconhecem, ou ainda está encoberto por não ter havido
oportunidade de conhecê-lo. Toda ciência possui uma metodologia e conteúdos
próprios concernentes à sua área de estudo. A Didática é a ciência e a arte de
ensinar. Ciência enquanto arte e arte enquanto ciência. Em cada metodologia
caberá uma ideologia imbricada a uma teoria, que norteia os procedimentos a
serem adotados. Isto tanto na área do ensino como na área de pesquisa. Fala-se
assim por considerar o ensino indissociável da pesquisa. O ensino é o verdadeiro
“locus” da pesquisa, pois, em sua essência - o ensino se converte em uma eterna
busca. Uma constante investigação, respaldada por uma metodologia que, por
sua vez, se fundamenta em uma teoria que deverá estar presente ao
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Por exemplo: há quem fale
no construtivismo como método, metodologia etc. é um equívoco como diz
SANNY S. da Rosa: “Construtivismo não é um método” continuando “é uma
teoria”. O Construtivismo procura dar conta de explicar as operações que entram
em ação no processo ensino-aprendizagem. O corpo teórico construtivista que foi
elaborado a partir de observações sistemáticas e metódicas da própria prática. É
um paradigma teórico aberto, ou seja, muito há ainda para ser conhecido. Os
teóricos construtivistas explicitam bem os posicionamentos teóricos, que
englobam a metodologia. São eles: Piaget, Vygotsky, Walon e outros que nos
dão como referência teórica o pressuposto fundamental de que o indivíduo “é o
centro de seu próprio percurso em direção ao conhecimento”. Diz-se que a
metodologia, toda ela, respalda-se em uma base teórica que deverá nortear o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem para a construção do
conhecimento. Enfim, o que seria então Metodologia de ensino? Responder a
esta
pergunta é conceituar Metodologia como um conjunto de procedimentos
sistematizados, fundamentados em uma teoria, utilizados para atingir objetivos
previamente determinados. A Didática, enquanto ciência possui a sistematização
dos conteúdos próprios e persegue caminhos para atingir objetivos de ensinos
determinados. A ciência incorpora uma metodologia que procura organizar e
sistematizar as ações em busca de descobrir o que é desconhecido, construindo
o conhecimento acerca do objeto ou fenômeno a ser descoberto. É o caráter
dinâmico da ciência. O objeto ou fenômeno conhecido passa a ser alvo de novas
fontes de busca para novos conhecimentos. A ciência os estuda, descreve e os
explica. A Metodologia, na ciência, constitui um conjunto de métodos, técnicas e
procedimentos utilizados por um estudo, com o fim de sistematizar a ação frente
ao fenômeno a ser estudado. Metodologia engloba procedimentos, métodos e
técnicas. O que são métodos de ensino? Após as observações supracitadas,
ficará mais fácil compreender o que são métodos de ensino. Etimologicamente,
método vem do grego ”methodus” que significa caminho para se chegar a um
fim. Logo, método de ensino quer dizer: caminhos para se chegar ao objetivo do
ensino. Os métodos, por sua vez, ordenam os processos ao longo do caminho.
Será o método de ensino, sempre, o caminho traçado para percorrer o
descortinar do conhecimento objetivado. Cada ramo do conhecimento
desenvolve seus métodos próprios como: métodos matemáticos, métodos
sociológicos, métodos pedagógicos etc.
O método é visto em duas dimensões: a primeira, como processo
intelectual que analisa, reflete e critica um fenômeno estudado, onde este estudo
pode ser submetido à verificação; a segunda, como um processo operacional,
que diz respeito à forma como se organizam de maneira lógica e sequencial as
diversas atividades, para se chegar a um fim. “O método expressa a relação
conteúdo-método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado
(um fato, um processo, uma teoria etc.). O método vai à busca das relações
internas, de um fenômeno, de um problema, uma vez que esse objeto de estudo
fornece as pistas, o caminho para conhecê-lo”. Libânio,1992. pg. 151- Didática.
O Método de Ensino, como se constata facilita, proporciona e oferece
oportunidade para a apropriação do conhecimento, só que isto não acontece de
maneira isolada, mas sim nas suas relações com outros objetos e fenômenos no
acontecer da “praxis social”, pois a construção do conhecimento só terá sentido
se este for significativo e houver como objetivo a transformação da realidade
social. Ao planejar o ensino, o professor seja de que nível for, relacionará ou
escolherá o método que se adapte aos objetivos que pretende alcançar, tendo
em vista os sujeitos sociais do ato educativo - aluno, professor e sociedade, a
realidade e a sua transformação. Portanto, a utilização de um método pelo
professor dependerá dos objetivos, natureza dos conteúdos a serem ministrados,
peculiaridade dos alunos, da personalidade pedagógica do professor e do
ambiente propício para o desenvolvimento do método a ser adotado. Abordar-se-
á aqui alguns métodos mais comuns utilizados no estabelecimento de ensino. O
professor é o sujeito do ato educativo que deve saber o que ensinar e como
proporcionar condições para que seus alunos possam aprender. O professor, ao
adotar o método de ensino, o escolherá em função da coerência epistemológica
do Projeto Político Pedagógico, caso exista na escola.
Estudiosos classificam os métodos em: tradicionais e modernos, isto se
referindo às tendências ideológicas e ao tempo mais recente ou remoto em que
ele era empregado. Outros denominam de métodos ativos ou passivos,
dependendo da participação ou não do aluno no desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem. Adota-se a terminologia de métodos individualizados,
métodos socializadores epistemológicas e métodos socializadas mistos, e para os
individualizadas. que utilizam (Anexos os posturas quadros sinópticos de alguns
métodos de ensino). Os métodos indicam sempre posturas teóricas e
comportamentais que deverão ser adotadas por professores, alunos e
comunidade escolar. Com o evoluir do pensamento e da tecnologia o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem vai, ao longo do tempo,
modificando-se e transformando-se, face às exigências de cada tempo e lugar.
Os métodos de ensino no seu evoluir, refletem todo esse percurso do ato
educativo. Pode-se citar outros métodos que tratam da educação de adultos,
como sejam: Método Magistral, Método de Treinamento Mental, Método do Grupo
de Formação ou “Training Group”, Método do caso ou “Case Sistem”, Método de
Orientação não-diretiva, Método de Estimulação do Talento Criativo, entre outros.
3. O que seria então Técnica de Ensino:
Entende-se que a Técnica de Ensino, empregada em um processo de
aprendizagem, dá forma ao método. O método vincula-se a uma técnica, que lhe
é específica. Por que adotar uma Técnica de Ensino? Verifica-se que as Técnicas
de Ensino motivam o aprendizado, despertam os interesses dos alunos
incentivando-os ao estudo. As Técnicas de Ensino poderão ser desenvolvidas em
grupo ou individualmente, isto a depender da natureza do conteúdo que se está
ensinando e do que é necessário o aluno dominar em termos de
habilidades/aprendizagens e dos objetivos a alcançar. Estas condições dirão da
validade do emprego das técnicas. As técnicas subsidiam o professor para que
ele torne o ensino mais agradável, eficiente e eficaz. O professor, para ministrar
os conteúdos de sua disciplina, deverá utilizar o que se chama de habilidades
técnicas de ensino, que proporcione maior integração no relacionamento
professor x aluno. As técnicas de ensino são demonstradas através de gestos
comportamentais. Elas devem expressar comportamentos dos alunos frente ao
processo ensino aprendizagem que assegurem o desenvolvimento e a
produtividade. As habilidades de ensino dizem também da personalidade
pedagógica do professor no desenvolvimento da regência de sala de aula. As
habilidades técnicas consideradas relevantes para o bom desempenho do
professor no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem poder-se-ia
citar:
-habilidade de organizar o contexto;
-habilidade de variar a situação estímulo;
-habilidade de ilustrar com exemplo;
-habilidade de empregar reforços;
-habilidade de proporcionar “feedback”;
-habilidade de promover a interação verbal e não verbal;
-habilidade de conduzir à formação de conceitos e princípios;
-habilidade de organizar a classe face às novas estruturas do ensino.
Além das habilidades técnicas de ensino que dizem mais da postura do
professor que do aluno, tem-se, também, as técnicas de ensino que surgem
como grandes incentivadoras do desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem e que estão mais centradas no aluno e em sua postura
participativa:
-Técnica Phillips 66 Técnica de fracionamento;
-Técnica Painel,Técnica Diálogo ou Debate Publico ou Júri Simulado;
-Técnica de Painel Integrado;
-Técnica”Petit Comité” ou Técnica de Discussão-Observação;
-Técnica de Ordenação de Atributos.;
-Técnica de Comissão;
-Técnica de Estudo de Caso.;
-Técnica com Interrogadores;
-Observação.;
-Torvelinho de Ideias ou Tempestade Cerebral.
Verifica-se como é importante para o desempenho do professor o uso de
uma metodologia que respalde a sua prática pedagógica, a qual deve ser
baseada em uma teoria, que a orienta e dá consistência a seu fazer pedagógico.
A metodologia representa todo o desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem, posturas a serem adotados, método e técnica empregados,
constituindo-se assim numa proposta pedagógica. O método constitui o
pensamento reflexivo, crítico, construtivo e consciente da realidade estudada e
do conhecimento a ser elaborado sobre ela, enquanto a técnica é a parte
instrumental da metodologia que procura explicar a realidade através dos
procedimentos metodológicos utilizados.
REFERÊNCIAS
TURRA,Maria Godoy. PLANEJAMENTO DE ENSINO E AVALIAÇÃO,-Porto Alegre, SAGRA, 2000.
LIBÂNIO, José Carlos. DIDÁTICA,-São Paulo:Cortez, 2005 .
ALCÂNTARA, Alcides de. A DINÂMICA DE GRUPOS E SUA IMPORTÂNCIA NOENSINO,- Rio de Janeiro
SENAI, 1973.
NERECI, Imídeo Giuseppe.Paulo:Atlas, 1999.DIDÁTICAGERAL DINÂMICA,-10.ed-São BORDENAVE,
Juan Dias et PEREIRA, Adair Martins. ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM,-12. Ed-Petrópolis:
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GONÇALVES, Romana. DIDÁTICA GERAL,-2. ed-São Paulo:Bastos,1989.
MARTINS, José do Prado.-DIDÁTICA GERAL,-2.ed-São Paulo:Atlas,1990.
SANNY S. Da Rosa.. Paulo:Cortez, 2000. CONSTRUTIVISMO E MUDANÇA, 3.ed,
São Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE , Paulo. CONSCIENTIZAÇÃO,-1.ed-São Paulo: Moraes, 1980.
PILETTI, Claudino.DIDÁTICA GERAL,-14 .ed-São Paulo: Ática, 2005.
AULA 2
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Regina Rodriguez Bõtto Targino
Este texto apresenta as dimensões e os níveis de planejamento, com ênfase no planejamento de
ensino e toda a sua estrutura.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Em um sistema de ensino o planejamento representa a intencionalidade
ideológica e pedagógica da instituição e da rede escolar. Por essa razão, não
existe espontaneidade na relação entre o professor e aluno, mas sim há
intenções claras e objetivas ligadas a estrutura do conhecimento a ser construído
com competências estabelecidas. No sistema formal de ensino o planejar é
intencional e trabalha em cima de resultados que são previamente estabelecidos.
Pensar de outra maneira é assumir uma posição falaciosa que não leva a lugar
nenhum do que se propõe um sistema de ensino, que objetiva a formar homens
competentes, conscientes e críticos que possam interferir nas suas realidades.
Nessa ótica, o planejamento assume não uma ação mecânica robotizada, mas
sim, ação de pensamento-reflexão-ação com postura dialética e não acabada. No
planejamento em educação estão explicitas as dimensões; sócio-política, técnica
e humana. O planejamento não é neutro, está imbricado a ele toda ideologia que
deve predominar no desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
A dimensão sócio-política está embutida na postura ideológica a quem
cabe a responsabilidade de planejar. A ideologia da classe dominante será
também a ideologia dominante do planejamento. Não há como escapar dessa
situação em uma sociedade dividida em classes. A dimensão técnica será aquela
em que oferece o suporte instrumental no processo de ensino-aprendizagem e
ratifica a teoria norteadora do processo. Encontra-se no fazer e executar do que
foi planejado e pensado, muitas vezes distante de quem vai por em prática o
prescrito no planejamento. A dimensão humana é a que permeia todo o
desenvolvimento do processo, faz parte do relacionamento entre professor e
aluno e esse relacionamento determinam e condicionam o êxito do resultado da
aprendizagem. Estão embutidos nesse processo os sentimentos, emoções e as
manifestações de interesse e motivações para o ato de aprender, que nesse
sentido não pode ser excluído das relações intrínsecas à natureza do homem. O
planejamento poderá ser o mais tecnicamente eficiente, porém estará sempre
condicionado e dependente à sua eficácia do relacionamento humano existente.
Ele representa o projeto de vida dos alunos, sujeitos sociais do ato educativo,
para os quais o planejamento está voltado. Portanto, o planejamento reflete as
questões culturais, históricas e sociais dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem-aluno, professor e sociedade, os quais se devem levar em
conta no ato de planejar.
O planejamento, na área de educação possui vários níveis como enfatiza
Gandin (2001, p.83)
Gandin (2001, p. 83), ”é impossível enumerar todos os
tipos e níveis de planejamento necessários à atividade
humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana
condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, está sempre ensaiando processos de
transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de
maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma
estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a
realidade, a propor ações e atitudes para transformá-la.”
Há o planejamento educacional, o planejamento institucional e o
planejamento de ensino. O planejamento educacional é o macro planejamento
que diz respeito à política, estabelecida pela Nação ou Estado através das leis e
decretos legitimados nas ações concretas de suas secretarias, com relação à
educação do seu povo, estabelece os princípios ideológicos e filosóficos da
formação do homem que deseja como cidadão. Esse planejamento é
transparente através dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND) e
concretizado pela legislação emitida pelos governos para legitimar as ideologias
das classes dominantes. O planejamento institucional diz respeito à política
institucional estabelecida em consonância com a política do PND, através do
projeto político pedagógico adotado pela instituição, escola e universidade que
orientará o que será desenvolvido no processo de ensino aprendizagem
construído pelo estabelecimento de ensino. Nessa direção Gadotti (1994) e
outros afirmam: Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser
entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de
possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar
a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é
educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).
Nesse texto, procurar-se-á enfatizar o planejamento de ensino que é
aquele planejamento específico de um curso ou uma disciplina, que trata da
operacionalidade do ensino. É ele que encara e desenvolve as ações concretas
comportamentais do processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido os autores
conceituam planejamento de ensino: Piletti (2005, p.62) Planejamento de ensino é a
especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o
professor fará em sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos.
Turra (2000, p19) Planejamento de ensino é:
_ previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolve as atividades docentes e
discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente. _ previsão das situações especificas do professor com a classe. _ processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na
situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em conseqüência, maior produtividade.
Libanêo (2004, p.232) O plano de ensino é um roteiro
organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também plano de curso ou plano de unidades
didáticas e contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdos (como divisão temática de
cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodológico (atividades do professor e dos alunos).
Lopes (2004, p.45) O planejamento de ensino entendido como nova alternativa globalizante, que supere sua dimensão técnica, seria a ação resultante de um processo
integrador entre escola e contexto social, efetivada de forma crítica e transformadora. Isso significa dizer que as atividades
seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural, econômica e política do contexto onde a escola está inserida. O planejamento de ensino nessa
perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes, no sentido de torná-la
mais justa e igualitária.
O planejamento de ensino como abordam os teóricos é uma das
ferramentas das mais importantes que deve orientar o professor no seu dia a dia
de sala de aula. Ele constitui para o sistema formal de ensino uma bússola
orientadora no sentido de assegurar que o que foi projetado deverá ser cumprido.
É um guia eficiente, mas nunca deverá ser considerado uma camisa de força,
pois a flexibilidade poderá está presente sem que possa causar a ruptura na
linha lógica que foi programada. A realidade situada do contexto de tempo e
espaço é soberana, pois é quem vai indicar os procedimentos a serem adotados.
É uma ação reflexiva e problematizadora, pois lida com a realidade dos sujeitos
para a qual a ação do planejamento encontra-se voltada.
A ação do planejar será sempre um ato de reflexão sobre o fazer, tendo
em vista que persegue o objetivo a ser alcançado, embora que possibilite
antecipar as dificuldades de conseguí-lo. Por isso mesmo, a ação de planejar
ganha muita importância quando permite as correções dos erros que possam
ocorrer e de amenizar as dificuldades no executar das ações que aparecerem no
decorrer do seu desenvolvimento. Nessa direção do processo de ensino-
aprendizagem, o planejamento assume ação infinita e sem término norteado por
um processo contínuo de replanejamento que alimentará o aperfeiçoamento das
ações.
A ação do planejamento de ensino é sistemática, complexa e intencional.
Reveste-se de ação holística acumulativa e progressista. Todos os elementos e
procedimentos utilizados no planejamento de ensino estão interligados,
interagindo um com o outro assim como, o objeto de estudo relaciona-se com as
partes e esta com o todo. É a visão holística globalizada do planejamento.
Portanto, o planejamento de ensino é a ferramenta que põe em prática a ação
concreta e comportamental de todos os princípios constantes da legislação do
país emanadas do poder governamental. Nessa ótica, o planejamento de ensino,
constitui a base de todo o processo de ensino aprendizagem que procura
aglutinar a teoria com a prática, a pesquisa com o ensino e o social político com
o técnico, fazendo parte de um momento único - o momento didático.
A AÇÃO DE PLANEJAR O ENSINO
A ação de planejar o ensino deve levar em consideração alguns critérios
considerados básicos: para quem estou planejando? Em que contexto de tempo
e espaço esse planejamento vai ser executado? Quais os recursos materiais e
humanos disponíveis para concretizar plenamente o planejamento elaborado? O
quadro da realidade deve ser analisado em seu contexto de tempo e espaço. O
que se aplica a uma determinada sociedade em uma época e lugar não é
aplicável a outra. A realidade é um componente determinante do planejamento.
É para essa realidade que o planejamento será a ferramenta de mudança.
Respondidas essas questões parte-se para estabelecer a parte instrumental
técnica do planejamento de ensino propriamente dito.
O planejamento a nível escolar deve ser coerente aos princípios
ideológicos, expostos no projeto político pedagógico adotado e construído pela
comunidade escolar. É o PPP que diz: que tipo de homem a instituição quer
formar? Quais os procedimentos metodológicos que serão adotados para que se
mantenha a coerência ideológica prevista no PPP? Como os elementos
estruturantes do planejamento de ensino serão trabalhados? Definidos bem
claramente estes pontos que foram levantados parte-se para concretização do
que se deseja.
O planejamento de ensino possui três níveis de ações: plano de curso,
plano de unidade e plano de aula. O Planejamento de ensino nos seus diversos
níveis possui elementos estruturantes que são comuns a todos eles, diferindo
apenas no nível de abrangência em que o tempo e o conteúdo são determinantes.
O plano de Curso é o mais abrangente, pois trata do desenvolvimento didático de
um semestre ou um ano, bem como o conteúdo a ser ministrado no mesmo
tempo correspondente a vários capítulos ou unidades didáticas. O plano de
Unidade o seu planejamento corresponde a uma unidade ou capítulo didático,
compreendendo um polo temático do conteúdo de um curso e que pode ser
administrado em semanas englobando parte de uma carga horária. O plano de
aula diz respeito a um assunto que engloba parte do conhecimento referente a
uma unidade programática cujo tempo é programado em horas e minutos.
Os planos de curso, de unidade e de aula possuem elementos
estruturantes comuns que compõem o conjunto do contexto do ato de planejar.
Eles encontram-se interligados em uma ação interativa em que se algo acontece
a um elemento afeta o planejamento como um todo. O plano de curso por ser o
mais abrangente, engloba de maneira geral os conteúdos dos planos de unidade
e de aula. O que difere entre eles é o detalhamento didático com que são
tratados os conteúdos, os procedimentos metodológicos e o tempo disponível
para administrá-los.
Os elementos estruturantes de um plano de curso são: cabeçalho a parte
do plano que identifica para quem se destina o planejamento, que deve constar:
nome da instituição; nome da disciplina, série em que o plano será aplicado;
carga horária total; nome do docente ministrante da disciplina; números ou
nome das turmas em que o plano será ministrado. Ementa da disciplina é a
síntese do conteúdo total que será desenvolvido durante o semestre ou ano. A
ementa é utilizada pelas instituições em seus catálogos para facilitar a escolha
dos alunos em comporem seus currículos. Os objetivos são traduzidos em
comportamentos observáveis no final do curso, da unidade e da aula, esperados
pelo docente e demonstrados pelos alunos que aprenderam e construíram o
conhecimento que lhe foi ensinado. Eles demonstram habilidades cognitivas,
psicomotoras, sociais, atitudinais etc. Estão intimamente articulados com o
processo de avaliação da aprendizagem e da natureza do conhecimento a ser
aprendido. Podem ser gerais e específicos. Gerais são aqueles objetivos a serem
alcançados em longo prazo, ao fim de um semestre ou ano. Os objetivos
específicos, como o nome está dizendo, são aqueles objetivos específicos que
dizem respeito ao assunto que está sendo ministrado e alcançados de imediato
após o ato de ensinar ao término de uma aula ou de uma unidade e demonstram
que o aluno aprendeu. Cada plano terá seus objetivos específicos elaborados
segundo a natureza do conhecimento a ser construído. Os conteúdos de ensino
são os conhecimentos a serem construídos durante o desenvolver do curso e que
deverão ser distribuídos em unidades didáticas programáticas. Estas unidades
correspondem aos grandes polos temáticos do conteúdo geral que será
ministrado. Os procedimentos metodológicos dizem respeito ao comportamento
ideológico, filosófico e metodológico do professor. A postura do professor é
traçada pelo PPP da instituição de ensino e pelo método de ensino que escolheu
como orientador de sua prática didática. O método determinará como os
conteúdos serão trabalhados e como será o processo avaliativo do
acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Os recursos de ensino são os
equipamentos que o professor irá precisar para ministrar e trabalhar os
conteúdos em suas aulas. Eles deverão ser coerentes com a realidade escolar e,
sobretudo, criativos para tornar as aulas motivadoras, interessantes e agradáveis.
A avaliação é o componente didático que reflete o êxito ou fracasso do ensino.
Só existe ensino se alguém aprende e é o processo de avaliação que nos vai
responder a essa questão e dizer se os objetivos traçados foram alcançados,
bem como permitir ao planejamento rever suas ações e aperfeiçoar o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem tornando-o mais eficiente
e eficaz.
Portanto, o planejamento de ensino constitui-se em uma ferramenta das
mais importantes para qualquer projeto didático. Negá-lo é assumir uma visão
ingênua distorcida da realidade do ato de ensinar, uma vez que esse implica na
obtenção de resultados que demonstrem eficiência e eficácia naquilo que se
propõe a realizar - educar o homem. A parte instrumental é de suma importância,
todavia para construir o homem cidadão deverá estar atrelada e articulada a
uma concepção pedagógica de formação de homem crítico, reflexivo, dialético e
interventor de sua própria realidade. Só assim se constrói o verdadeiro ato
educativo.
Estrutura de um Plano de Curso
Nome da Instituição:
Nome da Disciplina:
Carga horária total:
Nome do Professor
PLANO DE CURSO
JUSTIFICATIVA
OBJETIVOS GERAIS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
CRONOGRAMA
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
RECURSOS DIDÁTICOS
AVALIAÇÃO
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. Ed. São Paulo: Cortez,
2000.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
__________________. Planejamento como prática educativa. 7. ed. São Paulo: Loyola, 1994.
__________________. Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção
na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora
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___________________.Didática. São Paulo: Cortez, 2005- (Coleção Magistério – 2ºgrau. Série
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LOPES,Antonia Osima. Planejamento do Ensino numa perspectiva crítica da educação. Repensando
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PILETTI,Claudino. Didática Geral. Ed.São Paulo:Àtica 2007.
TURRA,Clódia Maria Godoy. Planejamento de ensino e avaliação. Ed. Porto
Alegre:Sagra:DCLuzzatto, 2006.
VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed.
Campinas: Papirus 2001.