UM PROJETO DE LEITURA

Leila Eloiza Rezende1

RESUMO:

Este artigo é resultado de um projeto de intervenção pedagógica realizado com 10 alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Guatupê, no ano de 2011, alunos de turmas nas quais a autora foi professora da disciplina Língua Portuguesa. O objetivo do projeto foi o desenvolvimento de habilidades de leitura para a melhoria do nível de leitura por meio de obras de diferentes gêneros. Além disso, o projeto também teve por objetivo mostrar aos alunos que, com o desenvolvimento de algumas habilidades, é possível uma compreensão mais ampla, crítica e prazerosa do texto literário e é possível também instigar o desejo de conhecer e de participar de futuros projetos de literatura na escola e quiçá fora dela, inclusive dos alunos que não tenham prática de leitura de textos literários, situação na qual a escola começa a interferir por meio de projetos como este.

Palavras-chave: Habilidades de Leitura. Leitura. Língua Portuguesa.

ABSTRACT:

This article is the result of a pedagogical intervention project conducted with ten students from the first year of high school Guatupê State School, in 2011, students in classes in which the author of this work was the teacher of Portuguese. The theme of the project was the development of reading skills as a facilitator through the process of reading and also for the encouragement of reading works of different genres. The purpose of this study was to develop some reading skills, previously established and show the students that with the development of some skills you can understand a broader critique of the literary text and it is also possible the interaction of the student projects in literature, even students who had no contact with other books and articles. Key-words: Reading skills. Reading. Portuguese.

1 Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino da cidade de São José dos

Pinhais desde o ano de 1993. Pós graduação em Orientação, direção e supervisão educacional – UNOPAR-PR. Orientador: Profª. Drª. Milena Ribeiro Martins - UFPR

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido por meio da UNIDADE DIDÁTICA escrita

pela autora para desenvolvimento com alunos do Ensino Médio do Colégio

Estadual Guatupê, em São José dos Pinhais, no ano de 2011. Para o

desenvolvimento deste trabalho, escolhemos duas obras, dos gêneros

quadrinhos e romance de ficção, com o objetivo de contribuir para a ampliação

do repertório de leitura dos alunos.

Os alunos participantes leram duas obras integrais e tiveram contato

com outras formas textuais e de mídias, adaptações das mesmas obras. Tais

obras foram selecionadas com os objetivos de enriquecer e ampliar a prática

de leitura literária dos alunos e desenvolver habilidades de leitura, dentre as

quais a capacidade de análise e síntese, compreensão de textos verbais e não

verbais, inferência, levantamento de hipóteses, identificação e atribuição de

sentido à intertextualidade, percepção de efeitos de sentido, contextualização

histórica e estilística.

O primeiro gênero escolhido foi ―histórias em quadrinhos‖,

especificamente a obra ―A Metamorfose‖ de Franz Kafka, adaptada para os

quadrinhos por Peter Kuper; e o segundo gênero foi a narrativa em prosa,

especificamente numa forma literária de menor penetração no universo de

leitura potencial de nossos alunos: o título escolhido foi o romance medieval

―Tristão e Isolda‖, de Joseph Bédier.

As obras selecionadas seguiram o critério de interesse, demonstrado por

esses jovens e percebido pela professora-autora, bem como a variedade de

gêneros e a importância dessas obras e gêneros no cânone literário ocidental.

Dados os limites da atuação da professora e o alcance deste projeto, a escolha

teve que se restringir a apenas esses dois livros principais, com os quais

dialogaram materiais de outras mídias.

A UNIDADE DIDÁTICA teve por objetivo promover o ensino declarativo,

buscar nos textos possíveis associações, relacionar as leituras com temas e

aspectos da atualidade e explorar episódios sociais característicos, a fim de

promover a contextualização histórica das obras, isto é, “relacionar o texto com

a sociedade que o gerou ou com a qual ele se propõe a abordar internamente”

(COSSON, 2009. p.87).

2. METODOLOGIA

O andamento desse projeto esteve vinculado ao desenvolvimento da

unidade didática escrita pela autora tendo em vista a ampliação do repertório

de leitura dos alunos e, mais do que isso, o desenvolvimento de suas

habilidades de leitura

Como dissemos anteriormente, a seleção dos gêneros utilizados deu-se

a partir do interesse demonstrado pelos alunos, percebidos pela professora

durante seu tempo de atuação docente na escola pública paranaense, por isso

o desenvolvimento das habilidades de leitura pode ser observado de perto

durante os encontros, objetivando melhorar o desempenho leitor dos alunos. A

construção desse artigo teve como base a UNIDADE DIDÁTICA, construída na

fase anterior do programa, fundamentada na leitura crítica e de gêneros, tendo

como aportes teóricos constantes as Diretrizes Curriculares para o Ensino de

Língua Portuguesa do Estado do Paraná e textos teóricos e analíticos sobre

leitura, letramento e letramento literário, dentre os quais destacam-se os livros

de Magda Soares (2004) e Rildon Cosson (2009).

A Unidade Didática foi aplicada no segundo semestre de 2011, em uma

turma com alunos do primeiro ano do ensino médio do Colégio Estadual

Guatupê. Os encontros ocorreram no período da tarde, iniciando com um total

de 10 alunos inscritos no projeto. Desse total, 02 foram transferidos, 04

desistiram durante o desenvolvimento do projeto e 04 finalizaram todas as

horas atividades previstas.

As atividades previstas totalizaram 18 horas, distribuídas em 9

encontros de 2 horas cada, nas dependências da Biblioteca do Colégio

Guatupê. A escolha da biblioteca escolar deu-se por conta da baixa freqüência

dos alunos a esse espaço, isto é, na escola a biblioteca tem sido um espaço

esquecido, de pouca valorização, visto que as mídias de acesso à web têm

sido mais valorizadas pelos jovens.

A identificação do perfil dos alunos participantes ocorreu por meio de um

questionário sócioeconômico, para traçar seu perfil, escolaridade e hábitos de

leitura. Outro item do perfil dos alunos foram as características próprias do

ensino noturno: sujeitos maiores de 14 anos, trabalhadores e com pouco tempo

e pouca experiência em leitura.

3. REVISÃO DA LITERATURA

Com a construção e aplicação do presente projeto de leitura, pretendeu-

se promover o contato dos alunos com situações de leitura a partir de uma

unidade didática estruturada, que tem textos dos gêneros romances em

quadrinhos e em prosa, selecionados com vistas a ampliar a sua competência

leitora.

Procuramos não perder de vista a concepção de leitura enquanto

interação, isto é, um processo que implica num diálogo estabelecido entre os

sujeitos históricos e o desenvolvimento de habilidades de leitura para promover

a construção de sentidos dados ao texto e a formação de leitores literários

através do letramento, e não a formação de decodificadores de signos.

Leitura é interação: o ato de ler implica diálogo entre sujeitos históricos. As atividades de leitura, desde as primeiras etapas escolares, visam ao desenvolvimento de competências que permitam compreender o texto como manifestação de um ponto de vista autoral, assumido a partir de determinado contexto histórico. Pretendem também colocar o aluno em relação com o ponto de vista e o conjunto de valores expressos no texto, ou seja, em condições de reagir e tomar posição diante dele. Ler implica uma atitude responsiva, isto é, estruturar uma resposta ao texto por meio de novas ações, de linguagem verbal ou não. (Filipouski & Marchi, 2009, p.10-11)

Para que a leitura adquira significado, é indispensável que o aluno se

torne capaz de atribuir sentido aos discursos e que construa uma concepção

de mundo a partir da análise crítica do que leu. Desse modo:

as práticas de leitura desenvolvidas por um leitor, por uma comunidade de leitores, são sempre ações históricas e culturais, aprendidas no seio da comunidade de origem – na família, na vizinhança – em contextos institucionais como a creche, a escola, a biblioteca, os centros culturais. (SILVA & MARTINS, 2010. p.25).

Afinal, ―o processo de formação de leitores é também um processo de

formação para a percepção do mundo – a partir dos textos escritos e para além

deles‖ (SILVA & MARTINS, 2010, p.37) e isso se torna ainda mais interessante

quando se percebe a construção de uma identidade social por meio da leitura,

situação que cabe à escola possibilitar por meio de ações concretas que vão

além do incentivo à leitura e se concretizem em projetos de leitura.

É nessa concepção de leitura e releitura que se ancorou a construção da

Unidade Didática utilizada como base para esse artigo e para o ensino de

habilidades de leitura

Desse modo, a leitura estende-se da habilidade de traduzir em sons sílabas sem sentido a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dentre outras: a habilidade de decodificar símbolos escritos; a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar sequências de ideias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas; e, ainda, habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo.

Acrescente-se a essa grande variedade de habilidades de leitura o fato de que eleas devem ser aplicadas diferenciadamente a diversos tipos de materiais de leitura [...] (SOARES, 2004, p.69)

Procurando atender à necessidade de oferecer uma variedade de

gêneros textuais aos alunos e, ao mesmo tempo, ao interesse de oferecer a

eles obras de um gênero que eles conhecessem e de que gostassem,

escolheu-se o gênero ―história em quadrinhos‖. Mas, para que houvesse de

fato ampliação de seu repertório, escolheu-se uma obra que fugisse do padrão

convencional dos quadrinhos que eles estavam habituados a ler. Têm as

histórias em quadrinhos ―imagens pictóricas e outras justapostas em sequência

deliberada, destinadas a transmitir informações e/ou a produzir uma resposta

no espectador‖. (Mccloud, 2005, p.9)

Esse gênero conta com a empatia que os quadrinhos causam nos

jovens, já que promove uma leitura, em geral, prazerosa e com facilidade de

identificação pelos alunos. A leitura dos quadrinhos permite a constituição de

um sentido de identidade ligado à cultura juvenil desde a sua origem.

A seleção dessa obra, tal como as relações familiares atuais, destaca os

conflitos familiares, a ausência de compreensão da família a comportamentos

que fogem àqueles aceitos pela sociedade e seus valores vigentes, Kafka

destaca com maestria tais conflitos, entre eles a solidão, o desespero do

homem moderno em relação à existência, ―a eterna busca de algo que não

está mais à disposição‖. De certo modo, ajuíza a existência humana e suas

relações de complexidade.

A experiência literária não só nos permite saber da vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência. Ou seja, a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processo formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do escritor. Uma e outra permitem que se diga o que não sabemos expressar e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo assim como nos dizer a nós mesmos (COSSON, 2009, p.17)

Situações que aproximam ainda mais os leitores dessa obra, pois os

conflitos sociais e familiares são extremamente presentes entre os sujeitos

sociais. Seja por conta das modificações sociais que ocorrem entre as

gerações ou mesmo pelas diferenças de contextos sociais que vivenciam, pois

o drama do personagem Samsa se parece com a vida de um trabalhador

comum, que tenta se rebelar contra as imposições da sociedade e que

consegue isso apenas na condição de inseto.

Tais formulações de Kafka são atuais, pertinentes para a discussão com

a juventude. Formula problemas de adequação do sujeito no seu meio e produz

estranhamento diante de uma transformação surreal.

Quanto ao segundo livro, é bom deixar claro que Tristão e Isolda é uma

narrativa medieval, e portanto, a palavra ―romance‖, aqui utilizada, não remete

ao gênero burguês surgido na Inglaterra no final do século XVIII.

Tristão e Isolda é ―uma das grandes histórias de amor da Idade Média‖.

Segundo informam os estudiosos do período medieval, o romance foi primeiro

escrito em francês, traduzido para o alemão pelo grande poeta Gottfried von Strassburg (c.1210) e com versões também em inglês e norueguês arcaico. Uma extensa versão em prosa incorpora muito material arturiano, comparando os talentos e reputações de Tristão e Lancelote como cavaleiros e como amantes. A Cornualha e, em especial, Tintagel fornecem a localização central da história, a qual gravita em torno do mundo celta desde Cúmbria até a Irlanda e a Bretanha. Os principais personagens são o próprio Tristão, o rei Marcos da Cornualha (tio de Tristão), Isolda da Irlanda e Isolda da Bretanha. Os ingredientes da história, diversamente combinados nas diferentes versões, constituem a quintessência do romance medieval: um sobrinho perdido, um

esposo nobre e confiante cuja confiança é traída, poções de amor forçando um amor sem esperança em circunstâncias impossíveis, taças envenenadas, armas envenenadas, remédios milagrosos, dragões e desastres, morte trágica inevitável e também tramada, e a sobrevivência do amor após a morte.‖ (Loyon, p.347).

Os ingredientes de que essa narrativa se compõe – a história de amor,

as peripécias, as estratégias dos amantes e o suspense —, além de um

interesse visível na cultura de massa, por temas relacionados ao universo

medieval, são indicativos do interesse potencial da obra para jovens leitores.

Eis algumas das razões da sua escolha, às quais se soma a pouca

frequentação desse tipo de narrativa nas escolas de ensino médio.

4. A IMPLEMENTAÇÃO

Assim como todo o projeto, o planejamento se deu dentro do esperado.

As dificuldades apareceram na execução: foi difícil reunir os alunos fora do

horário de aula, pois muitos chegavam atrasados, devido ao trabalho e também

pela distância da residência até a escola. Talvez também pelo caráter

secundário atribuído a esse tipo de atividade extracurricular. Outro fator que

dificultou o desenvolvimento dos trabalhos foi o período de consulta para

diretores, pois a compra dos livros que seriam utilizados pelos alunos acabou

não acontecendo, e os alunos tiveram que ler em cópias reproduzidas.

Também houve um adiamento das atividades do projeto motivado por conta da

distribuição dos convites que não ocorreu em tempo hábil, para manter o

cronograma.

Apesar dos contratempos, os alunos demonstraram interesse nas

atividades propostas, falaram de suas preferências em relação aos livros e

também dos livros que já haviam lido. Alguns já conheciam A Metamorfose de

Franz Kafka, pois esse livro era parte do acervo do colégio, enquanto a

narrativa medieval Tristão e Isolda, de Joseph Bédier, os alunos não

conheciam, nem a história nem o autor.

No primeiro encontro foram apresentados os encaminhamentos do

projeto, o questionário de pré-inscrição e uma ficha para elaboração de uma

história em quadrinhos para a próxima atividade sobre o gênero. Essa atividade

foi de livre produção, para verificar a condição de produção textual desses

alunos e sobretudo para a problematização dos recursos utilizados na

transposição da linguagem verbal para a linguagem não verbal dos quadrinhos.

Outra atividade do encontro foi uma discussão informal sobre como se

deu o interesse pela leitura, o interesse e o porquê da participação num projeto

sobre habilidades de leitura. Nessa discussão os relatos perpassaram pela

influência das mães e da própria escola.

A realização da atividade durou 1h50 minutos. Alguns alunos

demonstraram timidez frente ao grupo e outros, no entanto, estavam muito à

vontade para falar e expor seus pontos de vista sobre obras que leram

anteriormente, suas experiências com a literatura, frequência à biblioteca,

gêneros preferidos. Antes de encerrar o encontro, um aluno propôs que a

apresentação das fichas de pré-inscrição ficasse para o próximo encontro, pois

todos teriam mais tempo para responder às questões.

Após a fala de cada aluno, o gênero quadrinhos foi exposto, sua função,

organização, planejamento, e também as semelhanças e diferenças entre

obras originais e suas transposições para os quadrinhos. O encontro precisou

ser encerrado devido ao horário de entrada das aulas e o tema passou para o

próximo encontro.

No segundo encontro alguns alunos faltaram, a justificativa

apresentada, posteriormente, foi o horário de trabalho. Houve uma retomada

da aula anterior sobre o gênero quadrinhos e uma breve discussão sobre as

impressões dos alunos acerca do gênero. A maioria demonstrou apreço pelo

gênero, principalmente pela facilidade de entender a história, pela linguagem;

outra opinião, foi sobre as imagens, que ajudam a ―visualizar‖ os personagens

da história, e dialogam com experiências de leitura com as quais eles estão

habituados.

Em seguida foram mostrados alguns excertos de histórias em

quadrinhos, adaptadas para o cinema: Turma da Mônica, X-Man, Homem

Aranha, com o uso do data-show. Após a exibição solicitei que cada um

colocasse sua opinião sobre a adaptação dessas obras, se já conheciam essas

histórias, e se o uso de outra mídia facilitou a compreensão, e também

considerando o contexto de circulação e leitura (impresso nas mídias, revista e

no suporte filme), as modificações decorrentes da mudança do suporte

revista/filme.

As opiniões divergiram no sentido de que alguns consideraram o filme

―muito melhor‖ que os quadrinhos, pois os efeitos especiais são ―legais‖ e que

no suporte livro-gibi, isso não é perceptível, e outros reconheceram as

diferenças que ocorrem na adaptação de uma obra para o cinema. Após as

discussões sobre a convergência do conteúdo original e sua transformação

para a mídia filme, falamos especificamente da obra A Metamorfose. Ao iniciar

o trabalho com os quadrinhos não foi mencionada a autoria do original, para

não comprometer posteriores avaliações dos alunos, já que a obra original

seria apresentada em seguida.

Outro tópico explorado foi o léxico dos alunos, por meio da palavra

―metamorfose‖. Entre os alunos, havia aqueles que já conheciam a história e

assim a discussão ficou mais rica, pois possibilitou que os próprios alunos

dessem o significado e a partir dessa colocação, oportunamente, tiveram

acesso aos quadrinhos e todos levaram a obra para ser lida durante a semana,

antes do próximo encontro. Infelizmente como já citado, as leituras ocorreram

em cópias xerocadas. No terceiro encontro iniciamos com a abordagem dos

quadrinhos e, apesar de alguns alunos não terem lido o livro foram inseridos na

discussão. Abordamos a leitura dos quadrinhos, apresentando as dificuldades

de leitura, isto é, a vinculação entre a imagem e a escrita, a compreensão do

tema discutido pelo autor, a leitura de imagens e o efeito das imagens na

compreensão da linguagem geral da obra. Essa interpretação do leitor segue o

que Michelle Petit (2009), apresenta como processo, isto é, ―o leitor não é

passivo, operacionaliza um trabalho produtivo e reescreve‖

Altera o sentido, faz o que bem entende, distorce, reemprega, introduz variantes, deixa de lado os usos corretos. Mas ele também é transformado: encontra algo que não esperava e não se sabe nunca aonde isso poderá levá-lo. (PETIT, 2009, p.28-29).

As considerações, novamente, foram divergentes, seguindo o ponto de

vista de cada leitor, tais respostas limitaram-se a comentários superficiais, isto

é, não alcançaram o esperado, tomando as expectativas geradas em torno da

capacidade de leitura nesse nível de escolarização trabalhado e não

alcançando as habilidades esperadas:

- Habilidade de decodificar símbolos escritos;

- A habilidade de captar significado;

- A capacidade de interpretar sequências de ideias ou eventos,

- Analogias e comparações, combinando conhecimentos prévios e informações

textuais (SOARES, 2004, p.69).

Nessa primeira leitura, antes da intervenção do professor, os alunos

referiram-se sobretudo à identificação do personagem principal, sua

transformação em barata, o descaso da família, a alegria da família quando ele

morreu. Em geral os comentários foram simples, superficiais: ―não gostei‖, ―não

entendi tudo‖, ―achei nojento‖, ―como ele foi transformado numa barata?‖ e ―não

gostei muito‖. De certo modo, isso não foi surpresa, pois o nível de leitura e

interpretação está aquém do desejado pela escola. A pergunta ―como ele foi

transformado numa barata?‖ parece ter sido o comentário mais relevante. No

mínimo, ela permite perceber que, se há algo ocultado por essa história, que já

começa com o personagem metamorfoseado, os leitores demandam o

preenchimento dessa lacuna, supondo estar nela uma explicação que

preencheria o vazio com uma explicação lógica; em outras palavras, os leitores

reagiram ao caráter surreal do texto, que funciona segundo uma lógica que não

é a do mundo em que eles, leitores, vivem.

Em seguida foi apresentado um trecho da obra original de Franz Kafka,

traduzida por Marcelo Backes (2010), especificamente a primeira parte, quando

o personagem Gregor Samsa desperta e se percebe transformado ou

metamorfoseado.

Após a leitura do excerto do livro, solicitou-se aos alunos que

opinassem sobre o que acontecia com o personagem, através da audição da

leitura feita pela professora. Os alunos deram respostas variadas, mas nenhum

deles disse que o personagem se transformava numa barata.

Foi possível perceber por meio da fala dos alunos que a imagem

funcionou como uma inibidora da imaginação, pois na adaptação do livro para

os quadrinhos há uma antecipação, pois logo na primeira página há uma figura

de uma barata, assim prejudicando a construção imaginária de um ser

metamorfoseado num inseto não claramente identificado. Já na narrativa

original, como se sabe, a metamorfose é apresentada de maneira imprecisa

pela frase ―Gregor Samsa, encontrou-se em sua cama metamorfoseado num

inseto monstruoso‖ (KAFKA, 2010, p.13).

Os alunos comentaram que quando leram os quadrinhos não

imaginaram uma pessoa como personagem e sim um inseto. Levantei a

seguinte questão: a leitura dos quadrinhos facilitou ou não o entendimento do

enredo da história? Novamente as opiniões divergiram. Alguns alunos

recontaram a história e demonstraram compaixão pelo personagem de Gregor

Samsa, sem atentarem para o caráter mais subjetivo da obra, sua analogia

com a realidade do autor e deles próprios. Sobre esta baixa compreensão dos

alunos antes das intervenções da professora, Rildo Cosson explica que o

processo de leitura é uma via de mão dupla, dependendo muito mais das

concepções sociais e culturais que das palavras que ali estão. Em suas

palavras,

―a leitura é o resultado de uma série de convenções que uma comunidade estabelece para a comunicação entre seus membros e fora dela. Aprender a ler é mais do que adquirir uma habilidade, e ser leitor vai além de possuir um hábito ou atividade regular de leitura.‖ (COSSON, 2009, p.40)

No quarto encontro iniciamos com a narrativa medieval Tristão e Isolda,

abordando alguns elementos dos gêneros narrativos, levantando hipóteses

sobre qual seria o enredo da obra. Nenhum aluno do projeto havia lido o livro e

as opiniões sobre o enredo foram variadas, mas a maioria disse tratar-se de

uma história de amor, induzidos pelas imagens da capa do livro. Neste caso

eles não se enganaram: a capa de fato antecipa o assunto principal da obra.

Novamente foi utilizado como estratégia não detalhar a obra em questão

antes da sua leitura efetiva, então se distribuíu os exemplares reprografados

pela escola para os alunos. Estabelecemos, então, o primeiro intervalo de

leitura e que todos deveriam ler os primeiros capítulos até o próximo encontro.

No quinto encontro os alunos apresentaram suas primeiras impressões

sobre a história de Tristão e Isolda, levantando algumas dificuldades de leitura

devido ao vocabulário de época, ao uso das palavras ―amiga‖ e ―irmão‖, e

também com relação aos nomes dos personagens, que segundo a opinião

deles, eram muitos, o que ocasionou a falta de compreensão de alguns trechos

da obra, mas pude identificar que os alunos compreenderam o enredo e

apreenderam o sentido da história. A condução do primeiro intervalo de leitura

buscou favorecer a fala dos alunos sobre o romance, sem comentários, apenas

compartilhando as impressões de cada um sobre as primeiras leituras.

Alguns alunos concluíram a leitura do livro já no primeiro intervalo, o que

indica o interesse despertado pela narrativa, mas a discussão não se estendeu,

respeitando o ritmo dos demais alunos e não comprometendo o clímax da obra.

A leitura de um trecho da obra foi feita por um aluno, que selecionou para

leitura o relato no qual o casal Tristão e Isolda toma uma poção mágica que os

faz se apaixonarem.

Alguns alunos relacionaram esse episódio como semelhante ao de

Romeu e Julieta (de Shakespeare) e também ao conto de fadas da Branca de

Neve, que come a maçã envenenada dada pela bruxa. Esse interesse

demonstrado pelos alunos favoreceu a discussão e acabou extrapolando o

texto literário e passando para situações da vida real, onde situações de amor

são vivenciadas de maneira romântica e idealizada.

No sexto encontro, como todos já haviam lido a obra integralmente,

passamos para a análise de alguns de seus elementos, sua contextualização

histórica, analogias e comparações. Os alunos foram divididos em dois grupos

para discutir suas impressões sobre o livro para depois socializá-las com o

outro grupo. Essa estratégia teve por objetivo estimular os alunos a falarem

mais espontaneamente com seus pares, sem intervenção ou supervisão direta

da professora; e também promover a oportunidade de mais alunos

expressarem sua opinião, antes que as opiniões e impressões (parte da

interpretação da obra) fossem socializadas.

Então a professora apresentou algumas considerações sobre o contexto

histórico e social da obra, fundamentada em bibliografia sobre aspectos

políticos, sociais e culturais do período medieval, e em seguida os alunos

passaram a expor suas considerações: que o final da história deveria ser outro

e que o amor não é sempre impossível. A mediação foi então necessária no

sentido de abordar as características de uma narrativa medieval, o mito do

amor, como motivador das ações do herói, a tradição oral europeia, o cavaleiro

medieval e suas tradições.

No sétimo encontro, a proposta do trabalho foi tratar da permanência e

das transformações do tema do relacionamento amoroso por meio da análise

de Tristão e Isolda ao lado da análise do filme Lisbela e o Prisioneiro (2003). o

herói do livro e o do filme. E, também foi indicado que os alunos assistissem ao

filme integralmente para ampliar a sua compreensão.

O oitavo encontro teve o objetivo de trabalhar a intertextualidade

destacando as possibilidades de diálogo que a obra articula e com quais textos.

Há a retomada da discussão das possíveis analogias e comparações entre os

temas tratados, através do filme brasileiro Lisbela e o Prisioneiro, propondo a

busca das possíveis relações entre os personagens desse filme e os da

narrativa medieval Tristão e Isolda.

Uma das expectativas foi de que os alunos percebessem as relações

entre o amor idealizado, as dificuldades encontradas para viver o romance, se

há possibilidade de comparação entre os personagens, características comuns

entre as duas obras propostas. Também nesse encontro a professora informou

aos alunos que o filme Lisbela e o Prisioneiro é uma adaptação de uma

comédia escrita por Osman Lins (2003), e tratou das diferenças entre a

comédia e a narrativa medieval.

Ainda nesse encontro relembramos o livro de Kafka e a sua adaptação

para os quadrinhos, estabelecendo analogias possíveis. Também ficou definido

que para o último encontro os alunos apresentariam um teatro a partir da obra

Tristão e Isolda e, por falta de tempo, não haveria a confecção de cartazes e

dos quadrinhos baseados em A Metamorfose. A não confecção dos cartazes

deu-se, principalmente pelo adiamento do início das atividades, conforme

citado e também pelo replanejamento das datas para a apresentação da

semana cultural.

O último encontro foi reservado para a finalização do trabalho, a ―Feira

Literária‖ e essa atividade final do projeto foi incluído no cronograma da

semana cultural do colégio, no período de 05/12 a 07/12, momento este que foi

adiado duas vezes por causa do período de escolha de diretores e acabou

acontecendo nos últimos dias letivos de 2011. Os alunos que assistiriam a

essa finalização não foram organizados devidamente para assistir todas as

oficinas da semana cultural e muitos alunos somente assistiram a uma parte da

peça encenada pelos alunos do projeto, saindo do auditório para assistir outra

apresentação.

Pode-se perceber o comprometimento desses alunos para a

organização do teatro, sendo que eles elaboraram um texto teatral baseado no

texto narrativo, confeccionaram as roupas, ensaiaram várias vezes e criaram

um pequeno cenário. Apesar da falta de tempo, devido ao trabalho, os alunos

ensaiaram durante as aulas de artes e conseguiram um trabalho final bem

elaborado, mesmo com os contratempos ocorridos na escola devido ao atraso

na semana cultural. Os alunos e professores que assistiram ao teatro ficaram

entusiasmados com o projeto e com a encenação. O público foi,

aproximadamente, de 60 pessoas.

4.1. OUTRAS APLICAÇÕES DA UNIDADE DIDÁTICA

O trabalho produzido sobre o desenvolvimento de habilidades de leitura

foi discutido num programa estadual de formação em rede, o GTR (Grupo de

Trabalho em Rede), e nesse grupo de estudos, formado por oito professores da

rede estadual de educação do Estado do Paraná, a nossa produção didático-

pedagógica despertou interesse dos professores participantes, que

contribuíram com sugestões e críticas para um melhor desenvolvimento de

cada encontro. Essa formação ocorreu em outubro e novembro de 2011, a

distância, pelo ambiente virtual moodle, e a professora autora deste artigo

atuou como tutora. Nas discussões que se seguiram, pude perceber a grande

motivação dos professores e isso deixa claro que, quando é apresentada uma

maneira diferente de ensinar, tudo fica bem mais agradável, e se é assim para

os professores, imagine então para os alunos. O projeto de leitura pode

parecer trivial, mas a leitura integral de textos literários extensos no ensino

médio não é constante na nossa escola. A discussão de textos literários

geralmente é feita no enquadramento da história da literatura, sendo esta (e

não o texto) o centro das discussões. Todos foram categóricos ao afirmar que o

trabalho poderia dar muito certo, mas que tudo dependeria da forma como o

professor fosse trabalhar em sala; e foi colocada por vários deles a questão da

interdisciplinaridade que poderia haver com outras disciplinas, como História,

Arte, Língua Portuguesa, Sociologia, Filosofia e Geografia, por exemplo.

A capacitação em rede é algo bem desafiador para o tutor e, do ponto de

vista dos professores participantes do GTR, esse tipo de capacitação traz

muitos benefícios: a formação do professor da rede pública sem a necessidade

da presença física, a oportunidade da socialização dos trabalhos com outros

professores da rede, a leitura de textos e o uso de outras mídias e ao

planejamento das atividades com um tempo estabelecido pelo participante, e é

muito importante a continuidade desse programa de formação.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Não é possível perceber de forma imediata os resultados do trabalho

aplicado por meio dessa Unidade Didática, porque uma importante etapa – a

avaliação dos níveis de leitura – não fez parte do projeto. Ao final dele, porém,

percebeu-se a sua importância, não tanto para a qualidade da intervenção já

feita, mas para o desenvolvimento de novas versões do projeto. Mas pode-se

dizer que é este projeto de leitura funcionou como um passo inicial, uma ideia

que poderá ser posta em prática mais vezes, na mesma escola, ou ser

adaptada por outros docentes e aplicada com vistas a melhorar a qualidade da

leitura nas escolas públicas.

Ainda que de maneira incipiente, ao final da implementação foi

perceptível o desenvolvimento de habilidades de leitura favorecendo uma

melhor compreensão das obras lidas. O projeto trouxe expectativas positivas

para os alunos, que raramente têm a oportunidade — ou a iniciativa — de tirar

um tempo livre para ler ou mesmo para discutir sobre o que leram.

A utilização de outras mídias também deve ser considerada como um

caminho possível, pois estamos na era tecnológica e, no Paraná, a maioria das

escolas tem acesso a ferramentas que favorecem o uso de diferentes

tecnologias para a melhoria da qualidade das aulas e da prática docente.

Dentre as ferramentas disponíveis na escola estão a TV pen-drive, o Data-

Show, DVDs, rádios e dois laboratórios de informática com 38 computadores,

além de máquinas fotográficas e filmadoras.

A Unidade Didática dá o primeiro passo para incentivar inovações no

planejamento e na execução de aulas, seja na disciplina de língua portuguesa,

nas demais disciplinas curriculares ou mesmo em atividades extracurriculares.

De certa forma, a execução do projeto alcançou o objetivo, pois semeou

junto aos adolescentes as possibilidades de ampliar a interpretação e a visão

de mundo, o contato com diferentes obras e o potencial de transformação

pessoal, social e cultura da literatura por meio de sua leitura efetiva e de sua

socialização. Rildo Cosson (2009) é um dos estudiosos da leitura que insistem

sobre a importância da formação de uma comunidade de leitores na escola, por

meio justamente de aulas nas quais textos literários sejam efetivamente

discutidos e não apenas tomados como exemplos característicos das escolas

literárias.

Já a escolha da biblioteca como espaço de aplicação favoreceu o

contato com o acervo da escola e pode despertar curiosidades. Ainda não se

pode perceber o impacto desse projeto na ampliação de leitura e na freqüência

à biblioteca, porém nos primeiros relatos desse ano letivo alguns alunos

perguntaram sobre a continuidade do projeto, o que é um bom indício do

interesse despertado. E, no que refere ao uso efetivo da biblioteca, ainda há

um caminho a ser percorrido, pois depende de um incentivo dos docentes da

escola ou mesmo de um plano de gestão desse espaço, pois a escola possui

um rico acervo bibliográfico com cerca de cinco mil títulos.

O papel do professor como mediador do processo de leitura não deve

suplantar o papel da família e da sociedade, mas entendemos que um bom

professor pode influenciar destinos. Concordamos com a formulação de

Michelle Petit:

Não acredito que os leitores sejam antissociais em definitivo. Sem dúvida há pessoas — e todos nós de tempos em tempos — que leem como quem chupa o dedo. Mas não é sem motivo que os poderes tenham temido tanto as leituras não controladas: a apropriação da língua, o acesso ao conhecimento, como também a tomada de distância, a elaboração de um mundo próprio, de uma reflexão própria, propiciados pela leitura, podem ser o pré-requisito, a via de acesso ao exercício de um verdadeiro direito de cidadania. Pois os livros roubam um tempo do mundo, mas eles podem devolvê-lo, transformado e engrandecido, ao leitor. E ainda sugerir que podemos tomar parte ativa no nosso destino. (PETIT, 2009, p.148)

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