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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO/TGD: Proposta para o
trabalho docente na perspectiva de inclusão educacional
Autora: Maria Regina Miorali1
Orientadora: Zuleika Aparecida Claro Piassa2
Resumo
O presente artigo apresenta reflexões acerca da filosofia inclusiva, que nos dias atuais prevê a Inclusão dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular. Buscou-se neste texto delimitar o tema Inclusão à inclusão de alunos que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD e a Formação de Professores e sua importância neste processo.O estudo pautou-se em uma pesquisa bibliográfica, utilizando-se, principalmente, como referencial, as obras de Silva (2009), Vitaliano (2010) e Belisário Filho e Cunha (2010). Como temáticas aborda, inicialmente, o que a legislação de forma geral prevê para a Inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais nas escolas do ensino regular. Na sequência, aborda e discute a importância da Formação do Professor para atuar na Inclusão, e por último, relata características e especificidades das crianças que apresentam TGD e aspectos importantes que devem ser ressaltados na educação escolar. Esta pesquisa teórica inicial permitiu concluir que o processo de Inclusão educacional com crianças TGD, em escolas regulares, está sendo construído e que a verdadeira Inclusão necessita de práticas em que o professor leve em consideração aquilo que é peculiar em cada aluno, ou seja, suas preferências, interesses, potencial, experiência e suas competências.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. TGD. Síndrome de Asperger. Escola.
1 Especialista em Educação Especial/Área Deficiência Intelectual pelo CESULON (1997) e
Psicopedagogia Institucional pela UNOPAR (2003). Docente do Instituto de Educação Estadual de Londrina – IEEL – Londrina – PR. 2 Mestre em Educação. Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de
Londrina.
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Abstract
This article presents reflections on inclusive philosophy, which today provides for the inclusion of students that need special educational teaching. We sought to define the theme in this text to insert inclusion of students that have Pervasive Development Disorders/PDD, the teacher’s education and its importance in this process. The study was based on a literature search, using mainly as a reference, the works of Silva (2009), Vitalino (2010) and Belisário Filho and Cunha (2010). How the thematic approach, initially, that the law generally provides for the inclusion of students with educational need in the general school public. In sequence, addresses and discusses the importance of teacher training for inclusion in the act, and finally, reports the specific features of the children with PDD and the important aspects that should be emphasized in the education in the school. This theoretical research concluded that the initial process in the education inclusion for the children with TGD in regular schools, is being implemented and the need of inclusion requires the teacher take into consideration what is peculiar to each student, their preferences, interests, potential, experience and skills.
Key words: Inclusive Education. TGD. Asperger Syndrome. School.
Introdução
Este texto faz parte das atividades desenvolvidas no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE.
O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, desenvolvido no
estado do Paraná, consiste em um programa de formação continuada destinado aos
professores do quadro próprio do magistério, sendo que para participarem, eles
devem ser aprovados em teste seletivo próprio.
O programa proporciona a promoção do professor para o nível III, conforme
está previsto no Plano de Carreira do Magistério Estadual – Lei Complementar Nº
103/2004.
Esse programa ainda com a parceria de Instituições de Ensino Superior do
estado do Paraná e SEED – (Secretaria Estadual do Paraná), onde são
desenvolvidas atividades teórico-práticas orientadas, que subsidiam a produção de
conhecimentos dos professores, contribuindo então para mudanças na qualidade da
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prática escolar da escola pública.
Pautada na minha experiência como professora do curso Formação de
Docentes, no qual ministro a disciplina Concepções Norteadoras da Educação
Especial, percebo que a carga horária da mesma é insuficiente, com apenas duas
aulas semanais, em um único ano letivo do curso. Dessa forma, a disciplina não
contempla uma formação adequada de professores, com base e qualidade, para a
efetivação da educação inclusiva. Ressaltando ainda, que é, justamente nesta
questão da formação de professores, que se encontra, nos dias de hoje, um dos
maiores obstáculos para o futuro da proposta de inclusão escolar de crianças e
jovens que apresentam necessidades educacionais especiais no sistema
educacional brasileiro.
Assim, perante as observações desta realidade e pela situação colocada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN (Lei 9394/96) foi
estruturado este texto.
Nesse texto, a proposta é delimitar, como objeto de estudo, a Importância da
Formação do Professor, para atuar na Inclusão de uma forma geral, e mais
especificamente a Inclusão de alunos que apresentem Transtornos Globais do
Desenvolvimento/TGD, com vistas a propiciar momentos importantes para a reflexão
e o acesso a referenciais teóricos, os quais proporcionem subsídios para inserir em
sua práxis pedagógica a atenção e o atendimento aos alunos com TGD,
possibilitando, assim, uma contribuição efetiva e um enriquecimento para sua
formação profissional.
Considerando as perspectivas da inclusão escolar, vale questionar: de que
forma os professores podem desenvolver estratégias de ação docente para trabalhar
com alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD?
O presente texto teve como objetivo geral, contribuir para a formação do
futuro professor, possibilitando o enriquecimento do conhecimento na área de
estudo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD e Inclusão, subsidiando
assim o futuro profissional, para que possa atuar de forma consciente, através de
uma formação adequada nesta área.
Segundo Lakatos (2001, p. 43-44):
A pesquisa bibliográfica ou de fontes secundárias “trata-se do levantamento
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de toda a bibliografia já publicada em formas de livros, revistas, publicações avulsas em imprensa escrita, documentos eletrônicos. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir ao cientista o reforço paralelo na análise de suas informações”.
Utilizando-se da pesquisa bibliográfica, o texto foi organizado em três
segmentos. No primeiro, são abordados conceitos sobre inclusão, exclusão social e
inclusão educacional. Nesse segmento, ainda é apresentada a legislação em vigor
acerca das necessidades educacionais especiais.
No segmento seguinte, a discussão se atém na importância da Formação do
Professor para atuar na Educação Inclusiva.
E, para finalizar e complementar este estudo, o terceiro segmento é
destinado a especificar e caracterizar os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Foram também ressaltados aspectos importantes dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento para a educação escolar
1 Conceitos: Inclusão, Exclusão Social, Educação Inclusiva e Legislação
O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1986, p. 931) define o
termo inclusão da seguinte forma: ato ou efeito de incluir (antônimo: exclusão).
Relação existente entre a classe que é espécie e a classe que é gênero. Relação
entre dois termos, um dos quais faz parte ou da compreensão ou da extensão.
Do outro (cf. inerência). Ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro.
Segundo Melero (2002), o verbo incluir apresenta vários significados, sendo
todos eles com o sentido de algo ou alguém inserido entre outras coisas ou pessoas.
Essa definição, em momento algum pressupõe que o ser incluído precisa ser igual
ou mesmo semelhante aos demais aos quais se agregou. Todavia, a sociedade em
que vivemos é marcada pela exclusão social.
Segundo Kassar (2006), a partir da década de 1990, o Governo Federal tem
implantado e/ou fomentado um conjunto de ações, nas diversas áreas dos serviços
públicos, o que tem sido denominado de “política de inclusão social”. Nesse
enfoque, ao ser implantada uma “política de inclusão”, fica implícita a ideia de uma
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população excluída.
De acordo com Véras (1999) apud Kassar (2006), ao discutir a questão da
exclusão social no Brasil, nota-se que o tema não é recente, e as vertentes estão
relacionados às discussões sobre marginalidade social e pobreza, freqüentes no
país, desde a década de 1960.
Segundo o Projeto de Lei do Senado Nº _ (2007) que institui a data de 10/12
como a data da Inclusão Social, apresenta a seguinte justificação:
A expressão “inclusão social” tem sido bastante veiculada e discutida pelos mais amplos e diversos setores sociais. Há vários conceitos para esse termo, mas existe uma unidade, isto é, um ponto em comum: a inclusão social introduz um novo horizonte para a sociedade, pois indica outra etapa no processo de conquista de direitos por parte dos mais diversos segmentos sociais, pessoas portadoras de necessidades especiais, os explorados, excluídos e discriminados em razão do sexo, da orientação sexual, da idade, da origem, etnia, etc.
O pesquisador Sassaki (1997) conceitua “inclusão social” como o processo
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para
assumir seus papéis na sociedade.
A “inclusão social” constitui, então, um processo bilateral, no qual as
pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.
De acordo com a análise de Beyer (2006), a educação inclusiva surgiu e
evoluiu como conceito e proposta institucional na década de 90, em especial com os
avanços provocados por dois encontros internacionais, que marcaram tais
discussões. Esses encontros foram: a Conferência Mundial de Educação Para
Todos, que foi realizada em Jomtien, na Tailândia em 1990, que propôs a garantia à
universalização da educação e a Conferência Mundial de Educação Especial,
realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, onde teve origem o importante
documento, a Declaração de Salamanca.
Como registra Silva (2009), a Declaração de Salamanca (1994) firmou o
conceito de educação especial na Conferência Mundial das Nações Unidas –
UNESCO de1994. O documento, que foi inspirado na Declaração Mundial de
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Educação para Todos (1990), tem contribuído como referência na elaboração e
implementação de políticas públicas e práticas educacionais em diversos países.
A Declaração de Salamanca é considerada um dos documentos mais
importantes no aspecto da inclusão social. Entre outros aspectos abordados, coloca
em relevância a ideia de que escolas democráticas são o melhor espaço para todos
os alunos aprenderem.
Silva (2009) ainda ressalta outro fator importante, ou seja a terminologia
“alunos com necessidades educacionais especiais”, que substitui a expressão
“alunos com deficiência”, atribuindo maior abrangência ao termo, que anteriormente
se restringia somente a alunos com deficiências: auditiva,visual,física e mental.
Assim sendo, são considerados alunos com necessidades educativas especiais
também os alunos que apresentam transtornos, distúrbios e dificuldade de
aprendizagem, bem como altas habilidades/superdotação.
No Brasil, seguindo as orientações da Declaração de Salamanca (1994), de
acordo com a Resolução Nº 2, de 11 de Setembro de 2001, o presidente da Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação institui diretrizes nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9.394/1996, (Brasil,
1996) determina muitas mudanças na direção de uma educação inclusiva para todo
o país. A lei estabelece em seu art.4º, inciso III, um “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades educativas especiais na
rede regular de ensino”.
Seguindo esta mesma linha e respeitando as normatizações internacionais e
nacionais, no Estado do Paraná, na Deliberação do Conselho Estadual de Educação
Nº 02, de 2003, capítulo II, art. 5º, as necessidades educacionais estão
caracterizadas desta forma.
As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem (PARANÁ; 2003, p. 2).
A educação inclusiva é caracterizada como um novo princípio educacional, e
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seu conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, como
situação provocadora de interações entre crianças que apresentam situações
pessoais as mais diversas.
Além dessa interação essencial para que a aprendizagem recíproca
aconteça, busca-se também uma pedagogia que atenda às diferenças do alunado.
A Inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As
práticas anteriores de educação como a exclusão, a segregação institucional e a
integração de pessoas com necessidades especiais, vêm dando espaço,
gradativamente, à inclusão. Como o objetivo da Educação Inclusiva é uma
sociedade para todos, sua prática “repousa em princípios até então considerados
incomuns, tais como a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada
pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da
cooperação” (SASSAKI, 1999, p.42).
2 A Formação do Professor para Atuar na Educação Inclusiva
Surgiu na Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na
Tailândia em 1990, a discussão sobre a formação de educadores para a educação
de todos para a inclusão e escolarização adequada de pessoas com dificuldades de
aprendizagem.
Na Declaração de Salamanca (1994, p. 37), no tópico que trata do
recrutamento e treinamento de educadores, fica claro que é fundamental a
“preparação apropriada de todos os educadores e constitui-se um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas, e que
esta formação deve partir desde os primeiros níveis até as mais elevadas esferas.
Além disso, programas de formação inicial deverão permitir sérias reflexões sobre a
complexidade da deficiência em suas várias vertentes, inclusive tendo em vista a
diferença do alunado e a situação diversa de cada escola. Assim, abrangendo a
todos os professores, tanto de escola primária quanto secundária, é possível permitir
a inclusão do aluno sem danos ao seu desenvolvimento”.
Nesse documento, as habilidades e competências que os educadores
deveriam dominar para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
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especiais são discutidas e são destacados os conhecimentos e aptidões exigidas em
uma pedagogia adequada.
Também destaca a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de
adaptar os conteúdos dos programas de estudo, de recorrer à ajuda da tecnologia,
de individualizar os procedimentos pedagógicos e trabalhar em conjunto com
especialistas.
Nesta mesma tendência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB/1996, Capítulo V, Art. 59) refere-se a dois perfis de professores que deverão
ser formados para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais:
a) Professor de classe comum capacitado – comprove em sua formação
conteúdos ou disciplinas sobre Educação Especial e desenvolvidas
competências para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
II – flexibilizar ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
IV – atuar em equipe e em conjunto com o professor especializado.
b) Professor especializado em Educação Especial – Formação em cursos
de licenciatura em Educação Especial ou complementação de estudos ou
pós-graduação para:
identificar as necessidades educacionais especiais;
definir e implementar respostas educativas;
apoiar o professor da classe comum;
atuar no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos;
desenvolver estratégias de flexibilização, adaptação curricular e
práticas alternativas.
Segundo Rodrigues (2008), o papel do professor passou por drásticas
mudanças, ou seja de transmissor de informação, ele, passou a ser o facilitador do
processo de aquisição de conhecimento.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, existem novos recursos e novos
olhares sobre os recursos que já existem, que devem ser desenvolvidos.
Segundo Ferreira, apud, Rodrigues, 2006, ”Mas, por certo que é o professor
com todo o conjunto de competências e experiências que tem é certamente o
principal recurso em que a Educação Inclusiva se pode apoiar”.
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Para Rodrigues (2008), a formação inicial de professores no que se refere à
Inclusão, deveria ser direcionada totalmente contemplando, em cada disciplina,
conteúdos consistentes, no sentido de conduzir o ato educacional de cada professor
no caminho da Inclusão. No entanto, a realidade não condiz com esse modelo: nem
todos os formadores sabem como lecionar em suas áreas de ensino esses
conteúdos. Então como conseqüência, essa falta de competência dos formadores
poderá criar grandes problemas para o sucesso acadêmico dos alunos.
Entretanto, observamos outra situação real nos cursos de formação inicial de
professores, ou seja disciplinas com o título de “Educação Especial” ou
“Necessidades Educativas Especiais”, entre outras. Dessa maneira, revela-se um
currículo de formação para os alunos ditos “normais” e uma outra disciplina para
alunos “especiais”, o que não contribui para a criação de ambientes inclusivos.
Bueno (1999) elenca quatro desafios que estão atrelados à educação
inclusiva juntamente a formação de professores: formação teórica sólida ou uma
formação adequada, no que se refere aos diferentes processos e procedimentos
pedagógicos que envolvem tanto o “saber” como o “saber fazer” pedagógico,
formação que viabilize dar conta das mais diversas diferenças, entre elas, as
crianças deficientes que foram incorporadas no processo educativo regular,
formação específica de acordo com as características, necessidades e
procedimentos pedagógicos para as diferentes áreas de deficiência.
Conforme Rodrigues (2008), a dimensão dos saberes está atrelada ao
conjunto de conhecimentos de cunho mais teórico que fundamentam as formas de
intervenção.
No que diz respeito à Educação Inclusiva, esta dimensão de saberes envolve o conhecimento das características de desenvolvimento de aprendizagem de alunos com condições não habituais. Envolve certamente a caracterização pedagógica destas condições não habituais de desenvolvimento. Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à patologia em termos clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo educacional e de aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiências que, se forem enquadradas, poderão influenciar a plena participação no processo educativo (RODRIGUES, 2008, p. 12).
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Rodrigues (2008) salienta que a dimensão das competências está atrelada
com “saber fazer”, isto, é o conhecimento específico que o professor necessita ter
para conduzir, com sucesso, processos de intervenção em contextos realmente
diversos.
A educação Inclusiva não tem como objetivo anular as diferenças, e sim
entendê-las, mantendo-as ativas, dar forças ao seu aparecimento e expressão.
Enfim, torná-las presentes e úteis para o processo educativo de todos os alunos.
De pouca valia são os saberes e competências, se os professores não
tiverem atitudes positivas frente à possibilidade de progresso de seus alunos. Para
desenvolver tais atitudes positivas, o professor não deve elaborar sua intervenção
baseada no déficit, mas no que o aluno é capaz de fazer para além de sua
dificuldade.
Vitaliano (2010) cita como necessidade, que também se destaca na
formação dos professores, e que vem ao encontro das ideias anteriores, ou seja,
que para promover a inclusão dos alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais existe uma nova configuração de suas concepções sobre as
necessidades educacionais especiais, considerando que temos uma história de
aprendizagem social, que muitas vezes, nos ensinou a considerar e generalizar as
pessoas com deficiências específicas, deficientes “em tudo”. É necessário, pois
possibilitar aos professores que estão em formação e também aos atuantes,
conhecerem de forma real as potencialidades e dificuldades inerentes às categorias
de deficiências e proporcionar condições, em que reconsiderem seus preconceitos,
valores e crenças, os quais se tornam um obstáculo ao processo de inclusão,
favorecendo assim a exclusão.
As crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) estão cada
vez mais inseridas no ensino regular. Principalmente após a lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB/96), que defende a inclusão de todos os alunos no sistema
educacional.
A escolarização de crianças TGD ainda se encontra em construção. Suas
características e peculiaridades são tão diversas que impedem definir um método
específico de como deve se realizar a inclusão das mesmas.
Sua inserção não se dá de forma tão simples. Muitas vezes essas crianças
são discriminadas por sua diferença nas interações sociais, comunicação,
comportamento focalizado e repetitivo e pelo funcionamento intelectual atípico, não
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aprendem da mesma forma que os “outros”. Porém, isso não significa que não
conseguem aprender.
As crianças psicóticas e autísticas possuem ilhas de inteligência preservadas, que podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar sentido. Podem por falta de sentido, direção, porque não são utilizadas para alcançá-las no “Outro”, desaparecer, ou se transformar em estereotipias. Assim a freqüência à escola acaba sendo um instrumento crucial, se não de crescimento ao menos de conservação das necessidades já adquiridas (KUPFER; PETRI, 2000, p.116).
Ainda é importante ressaltar que para essas crianças, frequentar a escola
significa ser reconhecido socialmente.
De acordo com Kupfer (1996) “a criança moderna é por definição escolar: a
escola representa a oferta de um lugar social às crianças, o que lhes constitui e lhes
dá identidade”.
Para que a inclusão dessas crianças aconteça de forma responsável,
visando à qualidade de ensino, o papel do professor é de fundamental importância.
O professor deve respeitar e conhecer as características e especificidades de cada
criança e assim repensar e elaborar sua prática pedagógica contemplando a
realidade e necessidade de cada aluno.
Para complementar este estudo, faz se necessário especificar e caracterizar
os Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD. Esses Transtornos representam
uma categoria em que estão agrupados transtornos que têm uma característica em
comum, ou seja, as funções do desenvolvimento afetadas.
Segundo Belisário Fillho e Cunha (2010), este conceito, Transtorno Global
do Desenvolvimento/TGD surge no final dos anos 60, com a contribuição dos
trabalhos de M. Rutter e D. Cohen, que traduzem a compreensão do autismo a um
transtorno do desenvolvimento.
O autismo é caracterizado e descrito como sendo um conjunto de
transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Através
desse modelo explicativo, o autismo não foi mais classificado como psicose infantil,
termo este que acarretava um estigma para as crianças com autismo e suas
famílias.
Através desse modelo é possível uma compreensão adequada de outras
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manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento, que mesmo
apresentando semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes.
Ainda de acordo com Belisário Filho e Cunha (2010, p. 12):
A compreensão dos transtornos como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectiva de abordagem, tanto clínica quanto educacionais, bastante inovadas, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais
DSM-IV (1994):
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento caracterizam-se por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social, recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comportamento, interesse atividades estereotipadas. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. Esta seção abarca: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger, Transtorno do Desenvolvimento sem Especificação.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) – Cid 10 (1993) os
Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD são agrupados sob o código F.84 –
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Encontramos a definição dos TGD descrito como:
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e, por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do
funcionamento do sujeito em todas as ocasiões (OMS, 1993).
Assim a OMS (1993) define esses transtornos.
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3 Características e Especificidades dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento não englobam apenas o
Autismo. Junto a esta classificação de acordo com OMS (1993) são descritos outros
diferentes transtornos, que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas
qualitativamente. São eles:
Autismo;
Síndrome de Rett;
Transtorno ou Síndrome de Asperger;
Transtorno Desintegrativo da Infância;
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
O texto publicado pelo MEC na coleção A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão Escolar – Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD apresenta e
descreve de acordo com o DSM-IV, algumas características que podem ser
manifestadas no grupo de Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD (BRASIL,
2010, p.15-17).
3.1 Autismo
Belisário Filho e Cunha (2010), de acordo com o DSM-IV, (1994) descrevem
algumas características que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo. O
autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente
prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório extremamente
restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam
imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.
Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também
prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial,
gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com autismo podem
ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas.
Os prejuízos na comunicação também são muito importantes e marcantes e
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podem afetar habilidades verbais e não-verbais. Pode haver atraso ou falta total de
desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir
prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e
repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras
ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).
Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo
ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se
de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais são
freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição
de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição de comerciais
ou jingles). Pode-se observar ainda uma perturbação na capacidade de
compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou piadas
simples. As brincadeiras imaginativas em geral são totalmente ausentes ou
apresentam prejuízos acentuados.
Existe, com grande freqüência, interesse por rotinas ou rituais não-funcionais
ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais
estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo
(balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades
de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e
posturas corporais).
Podem ainda apresentar preocupação persistente com partes de objetos
(botões, partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos
(rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com
movimento giratório).
3.2 Síndrome de Rett
A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado
mais conhecida após o trabalho de Hagberg. Do ponto de vista clínico, a Síndrome
de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007):
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1. Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do desenvolvimento desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao isolamento social;
2. Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades respiratórias e epilepsia;
3. Pseudoestacionária: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva;
4. Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p.16).
Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na
Síndrome de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal,
no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas
evidências de desenvolvimento sináptico (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p.16).
3.3 Transtorno de Asperger
Belisário Filho e Cunha (2010) acordo com o DSM-IV (1994), elencam as
características essenciais do Transtorno de Asperger, que consistem em prejuízo
persistente na interação social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de
comportamento,interesses e atividades. A perturbação pode causar prejuízo
clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou em outras áreas
importantes do funcionamento. Diferentemente do que ocorre no Autismo, não
existem atrasos significativos na linguagem.
Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou
nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação
social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.
O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo,
ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interação social podem
tornar-se mais evidentes no contexto escolar, e é durante esse período que
interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às
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pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos,
podem também apresentar problemas com a empatia e modulação da interação
social.
3.4 Transtorno Desintegrativo da Infância
De acordo com Belisário Filho e Cunha (2010) o Transtorno Desintegrativo
da Infância foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908. Foi então denominado
"dementia infantilis". Tal definição, entretanto, não corresponde ao quadro, já que as
características de perda de memória e de habilidades executivas não são
proeminentes e não há causa orgânica do prejuízo.
Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica, categorizado
como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades
sociais e comunicativas proeminentes. Sendo considerado um transtorno
extremamente raro.
Nesse transtorno, não há deterioração continuada; após a regressão inicial,
chega-se a um estado estável, porém com grande impacto durante toda a vida.
3.5 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra Especificação
Conforme Belisário Filho e Cunha (2010), essa é considerada uma categoria
diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticado se preencher
critérios no domínio social e apenas mais um dos dois outros domínios. Podem se
considerar também pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total
requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de início maior do que 36 meses.
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3.6 Espectro Autista
Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro
Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social,
perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam
os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente cinco vezes maior
do que a incidência nuclear do autismo (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010).
Portanto, são crianças afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na
comunicação e também por um padrão restrito de conduta, sem que sejam autistas,
propriamente ditas, o que permitiu atenção e ajuda a um número maior de crianças.
O Espectro Autista é um contínuo, não é considerado uma categoria única, e
apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do
Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro
TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento, correspondentes a
traços presentes no autismo. São as crianças que apresentam Espectro Autista.
4 Aspectos Importantes dos Transtornos Globais do Desenvolvimento para a
Educação Escolar
4.1 Função Executiva
Podemos compreender Função Executiva pelo conjunto de condutas de
pensamentos que permite o uso de estratégias adequadas para alcançar um
objetivo. É “um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma
atividade com objetivo final determinado” (FUSTER, 1997 apud BRASIL 2010, p.17).
Belisário Filho e Cunha (2010) afirmam que esta função está relacionada
com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas
inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Tais capacidades são fundamentais e
são sempre usadas onde seja necessário agir, ou seja, diante de situações
problema, situações novas, na condução de relações sociais, no alcance de
18
objetivos ou na satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes
contextos, onde esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma necessidade a
ser atendida. Até mesmo em situações mais simples utilizamos nossas capacidades
relacionadas a essa função. Por exemplo: para que possamos obter um copo de
água em diferentes contextos.
Tal função nos permite que não nos comportemos em um ambiente formal,
em um consultório médico, em um banco ou uma reunião de trabalho, utilizando-se
das mesmas estratégias que utilizamos em casa para matar a sede. A nossa
conduta para esse fim será diferente em cada situação, e o impulso de
simplesmente tomar o copo de água deverá ser inibido ou mesmo adiado
dependendo da exigência do ambiente. Também estão implicadas as mesmas
capacidades quando adequamos a escolha de assunto, de palavras, de atitudes, ou
adiamos e deixamos de atender a impulsos para obter um fim social, como por
exemplo, ser bem aceito ou mesmo conquistar a amizade de alguém.
No processo de aprendizagem, a Função Executiva é sistematicamente
utilizada, pois se faz necessário utilizar as informações e procedimentos já
aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem vivenciadas e resolvidas. A
Função Executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais.
Conforme afirmam Belisário e Cunha (2010) algumas características dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD, estão presentes de forma mais típica
no Autismo, são semelhantes aos déficits da função executiva presente em pessoas
que possuem lesões dos lobos frontais.
Outros aspectos semelhantes são: ansiedade perante pequenas situações
no entorno, insistência em detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas,
interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma perseverante,
dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.
Para nós educadores, o mais importante talvez seja a perspectiva de
compreender as manifestações das crianças que apresentam o Autismo por meio da
Função Executiva.
Tal função está implicada no desenvolvimento de todas as crianças que
recebemos na escola, uma vez que o aprendizado a ser desenvolvido se fixa e
sustenta-se, em grande parte, no emprego dessa função.
Desse modo, já que nossa atuação como professores está atrelada no
aprimoramento e ampliação de possibilidades de uso da referida função, justamente,
19
é através dessa compreensão que poderemos identificar possibilidades de atuação
junto aos nossos alunos com TGD.
Na função executiva está implicada a flexibilidade estratégica. Esta é a
marca fundamental do funcionamento frontal no ser humano, pela necessidade de
estratégias de caráter propositivo e dirigidas ao futuro. Assim, a flexibilidade
estratégica nos permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para alcançar um
determinado propósito. Os autistas em testes com tarefas de Função Executiva
demonstram muita inflexibilidade.
A antecipação é considerada uma importante função dos lobos frontais e se
apresenta prejudicada nas pessoas com TGD. Tal prejuízo pode se manifestar pela
aderência inflexível a estímulos que se repetem, por exemplo: reprodução do mesmo
filme inúmeras vezes, no mesmo itinerário para a escola, na permanência dos
objetos no ambiente, entre outros. As estereotipias são também exemplo da
manifestação do prejuízo na flexibilidade.
Trata-se de estereotipias sensório-motoras como: balançar o corpo, bater
palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar. São considerados rituais simples,
porém também podemos encontrar rituais mais elaborados, como o apego a objetos
que são levados a todos os lugares, controle rigoroso de situações do ambiente ou
da rotina e um rígido perfeccionismo.
É também característica do prejuízo na Função Executiva, apresentada por
pessoas com Espectro Autista, a dificuldade de dar sentido a acontecimentos e às
atividades. Para dar sentido é necessário antecipar, dar propósito, isso tem a ver
com a finalidade de algo.
Também existe o prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente
como “extrema solidão”, pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas
que apresentam o autismo, em decorrência do prejuízo da Função Executiva.
4.2 Teoria da Mente
A teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e Predizer o seu comportamento em função destas atribuições (PREMAC & WOODRUFF, 1978 apud BRASIL, 2010, p.20).
20
O termo “teoria” resulta do fato de que tais estados não são diretamente
observáveis, solicita, assim, uma verdadeira “teorização” de quem interfere num
estado mental em outro indivíduo.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010), a teoria da mente é extremamente
importante para o ser humano, uma vez que permite a teorização do estado mental
das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais as suas intenções e como
poderão agir. Isso nos possibilita modular nossas ações e o nosso comportamento
social, e também desenvolver nossa empatia, frente a sentimentos inferidos nas
outras pessoas.
Em crianças com autismo, os mecanismos de atenção compartilhada e de
Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarreta prejuízos nas relações
sociais e na comunicação. Prejuízos estes que ocorrem pelo fato de que o déficit na
teoria da Mente dificulta a compreensão do que as pessoas pensam, sentem e da
maneira como se comportam. Como não conseguem atribuir estes significados, a
criança com autismo não interage com o meio social da mesma forma que as
demais crianças.
5 A Criança que Apresenta TGD ao Ingressar na Escola
De acordo com a afirmação de Belisário Filho e Cunha (2010), nas escolas
regulares, o trabalho com os alunos que apresentam TGD é uma experiência nova.
É grande o impacto nos profissionais da educação quando se deparam com as
reações dessas crianças.
É bastante comum estas crianças apresentarem manifestações de sua
inflexibilidade de uma forma exacerbada. Ao utilizarmos os subsídios teóricos
trabalhados anteriormente neste texto, é fácil compreender que, o ambiente escolar,
apresenta vários estímulos, e vendo-se em meio a muitas crianças, a tantas falas e
atitudes de outras pessoas que não lhe são familiares; o aluno ao ingressar na
escola, poderia ter motivos suficientes para assim reagir.
As reações de forma recorrente podem ser o choro intenso, movimentos
corporais repetitivos, de indiferença em relação a apelos e tentativas de ajuda,
apego a determinados locais fixos na escola e recusa em deslocar-se conforme
21
orientado.Em casos considerados mais complexos, auto-agressões ou reações
abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa. Tais manifestações
não podem ser interpretadas como um estado permanente da criança. Trata-se de
reações esperadas mediante uma alteração, com significativa importância na sua
rotina. Não podemos esquecer que a escola, naquele momento, é experiência
totalmente desconhecida e de difícil apropriação de sentido e propósito para a
criança.
Ainda de acordo com Belisário Filho e Cunha (2010), para os professores, a
vivência dos primeiros momentos pode ser paralisante, com sentimento de
impotência, angústia e também geradora de falsas convicções a respeito da
impossibilidade de que a escola e o saber/fazer possam realmente contribuir para o
desenvolvimento daquela criança.
No decorrer dos primeiros dias, é essencial ter em mente que a experiência
da escola necessita ser o quanto antes, mais previsível para aquela criança. É
importante ressaltar também que, na tentativa de acolhimento àquela criança, não
proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina futuramente. A
inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas
inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades futuras para os
profissionais e para a própria criança no momento em que forem reformuladas. Por
exemplo: acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é dado as outras
crianças, horários reduzidos para que ocorra uma adaptação progressiva,
permanência separada da turma em espaços como a sala de coordenação ou
direção da escola, alimentação oferecida em horário diferente do restante da turma
etc.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010) no cotidiano escolar existem rituais
que se repetem diariamente. A organização da entrada dos alunos, o deslocamento
nos diversos espaços, as rotinas em salas de aula, o recreio, a organização da
turma para o lanche, as aulas em espaços diferenciados na escola, a saída ao final
das aulas entre outros são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a
apropriação da experiência escolar para a criança com TGD.
Tais rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento
de aspectos cognitivos que favorecem à vivencia social, envolvendo antecipação,
adiamento da atuação imediata, entre outros. O que difere é que a necessidade de
exercício explicito de ensino e aprendizagem empreendidos junto à criança com
22
TGD, nessas situações, torna o processo visível.
Belisário Filho e Cunha (2010) salientam que quanto mais cedo a criança
TGD puder antecipar o que acontece na escola, se tornará mais familiar e possível
de ser reconhecida a vivência escolar, tornando assim as primeiras manifestações
da criança menos freqüentes. A capacidade de antecipar é uma função que se
apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD. É preciso, pois, a ajuda
de outra pessoa para facilitar a familiarização da criança com o ambiente escolar. A
criança, assim, teria uma antecipação, ou seja, seria comunicada antes, de forma
simples e objetiva, a respeito do que iria ocorrer no momento seguinte.
Por algum momento isso pode parecer não funcionar por um tempo, a
criança poderá aparentar falta de atenção ou não entender, quando não altera as
suas atitudes diante dessa antecipação. Porém, é importante que a antecipação se
torne uma rotina e não desistir da expectativa da adesão da criança.
Como resultado da antecipação, a cada dia mais o contato diário da criança
com o ambiente escolar e os seus rituais, que sempre se repetem, vão tornando o
cotidiano mais previsível e consequentemente o seu comportamento ir se
transformando.
Outra contribuição importante segundo Belisário Filho e Cunha (2010) são
as intervenções dos colegas na transformação dos padrões de comportamento da
criança TGD. A intervenção dos colegas acontece quando reconhecem a expectativa
da escola de que a criança com TGD conseguirá ter um melhor comportamento. O
resultado dessa intervenção dos pares na adesão da criança TGD a estes rituais é
mais freqüente e eficaz comparadas àquelas provenientes dos adultos
No Brasil, estudiosos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento
apresentaram compilações sobre o tema, as quais podem ser bem aproveitadas por
profissionais e leigos interessados no assunto, destacando-se Assumpção Junior
(1997) que também será empregado como material para este estudo.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD são atualmente
considerados como decorrentes de etiologias múltiplas (GILBERT, 1990). São
caracterizados por um déficit social visualizado pela inabilidade em relacionar-se
com o outro, normalmente associado a déficits de linguagem e alterações de
comportamento (GILBERT, 1990). Em alguns quadros específicos, podemos ainda
observar retardo no desenvolvimento neuropsicomotor ou mesmo perda de funções
anteriormente adquiridas.
23
O Autismo é o mais estudado dos TGD; existindo diversos autores, entre os
quais Wing (1988) que apresenta a noção de autismo como transtorno específico
sintomatológico, dependente do comprometimento cognitivo.
Tal abordagem vem reforçar a tendência de não se considerar o autismo
uma entidade única, mas um grupo de doenças, trazendo, porém, implícita a noção
de autismo atrelada a déficits cognitivos.
O diagnóstico do autismo é complexo, uma vez que reúne dentro dos
conceitos atuais várias doenças que apresentam diferentes quadros clínicos. No
entanto, tais doenças possuem como fator básico, o isolamento, que é sintoma
autístico.
A Síndrome de Asperger inclui os casos de um grupo primariamente descrito
por Asperger em 1944, sob a designação de Psicopatia Autística; é um quadro
caracterizado por déficit na sociabilidade, interesses circunscritos, déficit de
linguagem e de comunicação (BOWMAN, 1988; SZATAMARI, 1991, apud
ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1997).
Transtornos Degenerativos são encontrados paralelamente aos quadros de
deficiência intelectual, incluindo problemas nos quais existe um desenvolvimento
normal (ou próximo ao normal) nos primeiros anos de vida, seguido por baixa nos
padrões sociais e de linguagem, conjuntamente com alterações nas emoções e
relacionamento (CORBETT, 1987, apud ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1997).
Normalmente, essa diminuição da sociabilidade e da linguagem permanece por um
pequeno período e posteriormente é acompanhado pelo aparecimento de
hiperatividade e estereotipias. Habitualmente, há um comprometimento intelectual,
embora não seja obrigatório, da mesma forma que não pode existir dano cerebral
detectável.
Ainda dentro do grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento,
encontra-se a Síndrome de Rett, associada ao retardo mental profundo, afetando
especificamente o sexo feminino, e, com o desenvolvimento de múltiplos déficits
específicos, após um período de funcionamento normal dentre os primeiros anos de
vida. O uso das mãos é limitado com o aparecimento de estereotipias caracterizadas
com o movimento semelhante ao de lavar as mãos. Observa-se uma diminuição no
crescimento cefálico e a presença frequente de síndrome compulsiva.
Ainda outros sinais podem ser encontrados: a hiperventilação episódica, as
anormalidades eletroencefalográficas e a lenta deterioração neurológica com
24
aparecimento de rigidez e diminuição de mobilidade (RUTTER, 1944, apud
ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1997).
Na proposta de inclusão escolar denominada Inclusão Responsável, o
desafio maior é ir além da criação de oportunidades de acesso aos alunos com
necessidades educacionais especiais, "mas, sobretudo, garantir condições
indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender" (SEED/DEEIN,
2010, p. 6).
Nesse sentido,
adota-se como referencial filosófico dessa política a ideia de que a inclusão educacional é mais que a presença física, muito mais que a acessibilidade arquitetônica e muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares (CARVALHO, 2004).
6 Considerações Parciais
Considerando que este artigo é apenas uma das ações da implementação
prevista como condição de participação no Programa PDE, denominamos a
exposição a seguir de considerações parciais e não finais, comuns aos textos da
área da educação.
Este texto teve como objetivo analisar os documentos oficiais referentes à
Inclusão, em que está implícita a preocupação com exclusão educacional. Os
documentos são unânimes ao fazer referência à necessidade de que a inclusão
educacional realmente se consolide para as crianças que apresentam necessidades
educacionais especiais no ensino regular. Foi abordada também a importância da
formação do professor.
Conforme Rodrigues (2008), a disseminação do modelo de Educação
Inclusiva, origina novos desafios na formação de professores; não se trata mais da
preparação dos mesmos para atuarem tão somente com alunos educados em um
modelo segregado, mas também torná-los aptos a trabalhar com grupos
heterogêneos.
25
É necessário considerar a importância das estratégias como fator inerente
ao processo, ressaltando-se dois aspectos essenciais à construção desse novo
professor: a inovação e a valorização da diferença.
Para finalizar, com o objetivo de subsidiar a preparação das futuras
professoras, foram apresentadas as características e especificidades das crianças
que apresentam o TGD. Segundo Brasil, (2010), a oportunidade da criança que
apresenta o TGD pertencer à escola regular é muito recente. E como consequência,
as estratégias até então construídas para garantir o direito dessas crianças à
educação encontra-se ainda em gestação.
É importante ressaltar que dentre as estratégias existentes e sugeridas para
orientar os professores, as diferenças individuais dos alunos devem ser levadas em
consideração, em especial o que é peculiar a cada um desses alunos como suas
preferências, seus interesses, seu potencial, suas experiências e suas
competências.
6.1 Coleta de dados que embasaram a implementação
Em um primeiro momento, pensando em uma contribuição efetiva para a
escola, fizemos uma coleta de dados junto aos alunos do Curso de Formação de
Docentes em nível médio. O instrumento empregado foi um questionário com 09
questões respondidas por 65 alunos regularmente matriculados.
Selecionamos as questões que mais caracterizaram o pensamento dos
alunos sobre os temas: Educação Inclusiva, Formação dos Professores para
atuação na Educação Inclusiva e Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Em uma das questões indagamos se já haviam estudado a temática
Inclusão no curso de Formação de Docentes.
A seguir, o gráfico correspondente às respostas:
26
Como é possível observar, todos os alunos responderam afirmativamente já
ter estudado sobre o tema Inclusão no curso Formação de Docentes.
Conforme Tardif (2002), aprender a trabalhar com a Inclusão é um desafio
para os docentes e para a escola de uma maneira geral, que necessitam criar meios
para aprender a trabalhar nessa perspectiva. Assim sendo, o professor que tem
como função ensinar também tem a necessidade de aprender.
Aprender é adquirir conhecimentos, construir saberes que são ferramentas
para o desenvolvimento do seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar
enfrentando cotidianamente diversas situações que lhe possibilitam construir tais
ferramentas (TARDIF, 2002).
Em uma outra questão foi indagado se no curso de Formação de Docentes
abordou-se o reconhecimento da importância da formação do professor para atuar
na educação inclusiva.
O gráfico demonstra as respostas obtidas referentes ao questionamento:
27
Como é possível observar 98,46% dos alunos entrevistados responderam já
terem estudado no curso de Formação de Docentes estudado a importância da
formação do professor para atuar na Educação Inclusiva, e apenas 1,54%
responderam não ter estudado o tema.
A Declaração de Salamanca (1994, p.37), no tópico que se refere ao
recrutamento e treinamento de educadores, afirma que a “preparação apropriada de
todos os educadores constitui-se em fator chave na promoção de progresso no
sentido do estabelecimento de escolas inclusivas e tal formação deve iniciar desde
os primeiros níveis até as mais elevadas esferas”. Programas de formação inicial
deverão incutir em todos os professores, tanto da escola primária quanto da
secundária, a deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas
escolas.
É considerado grande desafio da docência atual trabalhar com alunos de
inclusão, seja pela falta de estrutura nas escolas, assim como pela formação
inadequada ,tanto inicial como continuada.
De acordo com Carvalho (2004) é importante romper barreiras como a má
formação docente e a falta de recursos adaptados para se trabalhar com o portador
de necessidades educacionais especiais.
É relevante diferenciar as definições de professor capacitado para a Inclusão
que possui em sua formação Inclusão e conteúdos sobre a educação especial
adequados ao desenvolvimento das competências e valores, para não apenas
28
identificar as necessidades educacionais especiais, mas que possa flexibilizar a sua
ação pedagógica em diferentes áreas do conhecimento e professor especializado.
Tal diferenciação encontra-se nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Resolução CNE/CEB Nº 02 de 11-09-2001).
Art.18 § São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem em sua formação de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva. II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes área de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem. III - Avaliar continuadamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais. IV - Atuar em equipe, inclusive com o professor especializado em educação especial. § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolvam competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipes, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessária para promover a Inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais (MEC, 2001).
Em outra questão, foi indagou-se aos alunos entrevistados se consideravam
importante o futuro professor conhecer o tema Transtornos Globais do
Desenvolvimento/TGD em seu curso de formação.
Veja o gráfico referente à resposta:
29
Como é possível observar 98,46 % dos alunos entrevistados afirmaram ser
necessário, na formação do futuro professor, estudar e conhecer a temática
Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD e 1,54% responderam ser irrelevante
tal formação.
Conforme Alves (2005), a formação do professor enseja mudanças de
posturas que possibilitem criar espaços, onde seja possível perceber mudanças e
batalhar sobre incertezas, que vão além de meras atualizações didático-
pedagógicas. A aprendizagem é acessível a todas as crianças inclusive aos alunos
com Transtornos Globais do Desenvolvimento, que apresentam uma série de
dificuldades em relação à escolarização.
De acordo com Glat e Nogueira (2002), na preparação do professor é
preciso desenvolver a possibilidade de analisar, acompanhar e contribuir para o
aprimoramento dos processos regulares de escolarização, considerando as
diferenças entre os alunos.
Vasques (2003) salienta que abordar a escolarização da criança e
adolescentes com TGD é deparar-se com campo ainda em construção.
Nesse caminho marcado por dúvidas e de respostas ainda provisórias, a
escola e a educação emergem cada vez mais como espaços possíveis, desde que
seja superada a concepção de escola como local social de transmissão de
conhecimento em seu valor instrumental e também adaptativo.
Existe, então, um enorme trabalho a ser feito no sentido de superar as
30
interpretações mais estreitas, alargar perspectivas e flexibilizar os processos
educacionais.
Em outra questão foi indagado aos entrevistados do curso de Formação de
Docentes se já estudaram a legislação vigente que assegura a Inclusão de alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais.
Através do gráfico, podemos observar os resultados obtidos nessa questão:
De acordo com as respostas obtidas, constatou-se que 95,33% dos alunos
entrevistados responderam já terem estudado a legislação vigente que assegura a
Inclusão de alunos de necessidades educacionais especiais, enquanto 4,62% dos
alunos responderam negativamente à questão apresentada.
Atualmente, a questão da Inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais tem sido bastante discutida e surgem mecanismos para que
a regulamentação do processo de Inclusão realmente se efetive.
Assim, vários encontros, congressos e discussões subsidiaram e originaram
documentos nacionais e internacionais, que foram elaborados com o objetivo de
efetivar a Inclusão.
Dentre eles, destacam-se a Declaração Mundial sobre a Educação para
Todos (JOMTIEN, 1990), na Tailândia, que tem como proposta a universalização da
educação para todos.
31
A Declaração de Salamanca (1994) evidencia e coloca em relevância a ideia
de que as escolas democráticas são o melhor espaço para que todos possam
realmente aprender.
Recentemente temos a Convenção sobre o Direito das Pessoas Deficientes
(ONU 2006).
Em nível nacional, temos como principal mecanismo de luta a favor da
educação inclusiva a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei
Nº 9394/96, que em seu capítulo V, define que a educação para alunos com
necessidades educacionais especiais deve se dar preferencialmente na rede regular
de ensino, assegurando a esses alunos metodologias, recursos específicos a fim de
atender às suas necessidades.
Os dados permitiram concluir que os alunos entrevistados apresentam
concepções semelhantes sobre os temas da pesquisa.
O estudo e discussão da temática Inclusão Educacional já se faz presente
no curso de Formação de Docentes em nível médio; percebendo-se, na prática,
ações concretas e uma revisão de conceitos e estrutura curricular nesses cursos.
Pode-se considerar um grande avanço no que se refere à construção e ao
aprimoramento da formação inicial do futuro professor para atuar com os alunos
com necessidades educacionais especiais.
Para tanto, preparamos o evento sobre o assunto que relataremos a seguir.
Narrando a Implementação Pedagógica:
As primeiras ações correspondentes à Implementação Pedagógica, foram
aulas expositivas concernentes às temáticas relacionadas à Educação Inclusiva, em
que foram abordados: Inclusão, Formação de Professores para atuar na Educação
Inclusiva e Transtornos Globais do Desenvolvimento/TGD.
As aulas foram realizadas com os alunos da 2ª série do Curso Integrado
matutino e 2º ano Aproveitamento de Estudos período noturno, nas aulas
correspondentes à disciplina Prática de Formação. Os alunos foram selecionados
por terem em sua grade curricular a disciplina Concepções Norteadoras da
Educação Especial e a disciplina Prática de Formação dessas séries contemplar
temáticas e práticas pedagógicas voltadas à Educação Especial e Inclusão
Educacional.
Na sequência da Implementação foi realizado o ENNE - Encontro sobre
Necessidades Educacionais Especiais e Inclusão, com a carga horária
32
correspondente a 15 horas, em que foram realizadas palestras com temas diversos
relativos à Inclusão Educacional e com ênfase especial aos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Os temas proferidos foram:
Políticas da Educação Inclusiva do estado do Paraná: Legislação,
Perspectivas e desafios;
Autismo e Síndrome de Asperger;
Psicoses;
Deficiência Física na perspectiva da Educação Inclusiva;
Trabalho Pedagógico e Atendimento em Sala de Aula do Ensino Regular
e Sala de Recursos;
Inteligências Múltiplas e Psicopedagogia Modular na Inclusão;
Dimensões da Acessibilidade na Educação Especial: Ação e Reflexão;
Surdocegueira;
Atendimento especializado para estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação.
Enriquecendo o evento, houve apresentações artísticas dos alunos das
escolas de educação especial do município e região. Foram momentos de
sensibilização que contribuíram para diminuir, o preconceito em relação às
deficiências, que ocorre, na maioria das vezes, pelo desconhecimento das mesmas.
O evento contou com a participação dos alunos do Curso de Formação do
Instituto de Educação Estadual de Londrina, alunos do curso de Formação da cidade
de Cambé (Colégio Estadual Olavo Bilac), professores do município e região,
agentes educacionais das escolas e alunos matriculados no curso Profuncionário,
totalizando 252 participantes.
A avaliação do ENNEI foi considerada bastante satisfatória; onde 92% dos
participantes disseram ser um ótimo curso de formação.
Como complementação de carga horária da Implementação, foram
realizadas visitas a escolas especiais para conhecerem a realidade das mesmas e o
trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos.
Outra atividade proposta foi assistir ao filme: “Mary e Max: uma amizade
diferente”, e realizar uma atividade de discussão e reflexão sobre a Síndrome de
Asperger.
Acredito ter alcançado o meu objetivo ao estudar, refletir e discutir temas
referentes à Inclusão Educacional, a necessidade da formação do professor para
33
atuar na educação inclusiva e, mais especificamente, a inclusão dos alunos que
apresentam os Transtornos Globais do desenvolvimento/TGD, contribuindo assim
para a formação de futuros professores para atuar na inclusão de forma mais
efetiva, consciente e menos preconceituosa.
Considerações Finais
O objetivo desse trabalho foi contribuir para a formação do futuro professor,
possibilitando ao mesmo o enriquecimento na área de estudo dos Transtornos
Globais do desenvolvimento/TGD e Inclusão, subsidiando sua prática pedagógica de
forma consciente através de uma formação adequada.
A pesquisa bibliográfica realizada permitiu concluir que pensar a Inclusão
sob a óptica do combate à exclusão e à construção de uma escola realmente com
práticas inclusivas, propõe enfrentar ainda muitas dificuldades.
Apesar da intensificação de estudos e discussões acerca deste novo
paradigma de educação e de a legislação vigente trazer a regulamentação do
processo inclusivo, no interior da escola encontramos ainda questões a serem
resolvidas, construídas no coletivo da escola.
Somente o acesso não é o suficiente, e trazer a filosofia da educação
inclusiva e a legislação que a ampara para o chão da escola, demanda
conhecimento e prática.
A educação inclusiva destaca-se como fator primordial para que a
transformação social ocorra de fato.
Não é possível ignorar ou mesmo negar a importância do professor no
processo de Inclusão educacional, pois os mesmos estão atuando diretamente com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e são considerados
agentes fundamentais para que o processo de inclusão educacional se efetive
realmente.
Dessa forma, para se pensar na formação do professor sob essa
perspectiva, faz-se necessário priorizar a desmistificação de preconceitos levando-o
a se tornar mais crítico, participativo e comprometido quanto à construção de uma
sociedade menos excludente.
34
No que se refere á Inclusão dos alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento/TGD, experiências educacionais com sucesso ainda são pouco
observadas devido à precariedade e até mesmo inexistência de atendimentos para
esses alunos na esfera educacional.
Porém, a Inclusão Educacional tem-se mostrado essencial para que os
alunos com TGD desenvolvam competências a serem utilizadas no decorrer de toda
a sua vida. Assim, por mais complexas que possam se apresentar as manifestações
do TGD, é fundamental que seja garantido à criança o direito à escola desde a
educação infantil.
Na sequência, realizou-se um projeto de Implementação, cujo resultado foi
considerado positivo, tendo em vista o interesse e a receptividade demonstrados
pelos participantes, quanto ao aprendizado e ao empenho em apropriar-se de
conhecimentos específicos que possam subsidiar sua formação, visando assim um
preparo mais adequado para o atendimento dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais na realidade da educação inclusiva.
O presente trabalho, através de suas ações, não soluciona os desafios
propostos pela educação inclusiva, porém contribui acima de tudo, no combate ao
preconceito e ampliação dos conhecimentos referentes à educação Inclusiva, em
especial à Inclusão dos alunos com TGD, conhecimentos esses que se fazem
necessários na formação do futuro professor para atuar na escola inclusiva.
Referências
ALVES, D: As representações sociais dos professores acerca da inclusão de alunos com distúrbios globais do desenvolvimento. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria. ASSUMPÇÃO JUNIOR, Francisco B. Transtornos invasivos do desenvolvimento infantil. São Paulo: Lemos, 1997.
BEYER, Hugo Otto. Da integração escolar a educação inclusiva: implicações Pedagógicas. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto (Org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.
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