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Indisciplina na sala de aula: estratégias de intervenção

Carla Susana de Castro Cerqueira Página 1

-INTRODUÇÃO-



O presente trabalho, realizado no âmbito da disciplina de Seminário, constitui a

elaboração de um projeto de investigação levado a cabo na Pós-Graduação em

Educação Especial, no ano letivo 2011-2012.

O processo de investigação é “um conjunto de operações sucessivas e distintas

mas interdependentes, realizadas por um ou mais investigadores, a fim de recolher

sistematicamente informações válidas sobre um fenómeno observável, para explicá-lo e

compreendê-lo” (Chizzotti, 1991:35).

A indisciplina em contexto sala de aula é a temática a desenvolver ao longo da

investigação, uma vez que se constata, cada vez mais, quer nas escolas, quer através do

discurso dos professores, os comportamentos inadequados e desviantes dos alunos.

Pretendemos, assim, estudar o tipo de estratégias de intervenção existentes nas escolas e

consequentemente, na sala de aula, que permitem diminuir esse tipo de

comportamentos.

Ao nível da escola deve constatar-se quais são as estratégias que os docentes

utilizam para diminuir estes comportamentos. Como sabemos, no Estatuto do Aluno,

está regulamentado um conjunto de repressões e punições, mas será que é o mais eficaz

para responsabilizar os alunos dos seus atos? Ou a comunidade educativa deverá propor

estratégias para colmatar esses comportamentos na sala de aula, evitando um

comprometimento no processo ensino-aprendizagem?

Desta feita, o problema em estudo permite-nos formular a seguinte questão:

Quais são as estratégias de intervenção dos professores relativas à

indisciplina dos alunos do 9ºano de escolaridade em contexto sala de aula?

O trabalho de projeto está dividido em duas partes, ou seja, o primeiro capítulo diz

respeito ao enquadramento teórico, onde vão ser tratadas as questões relacionadas com a

adolescência, gestão na sala de aula e a indisciplina. No que diz respeito à adolescência,

iremos caracterizar esta faixa etária em termos do desenvolvimento cognitivo, moral,

psicossocial e psicossexual. Refletiremos também sobre a importância dos estilos

parentais na educação e formação das crianças e adolescentes e iremos salientar



características dos alunos do 9ºano de escolaridade, caracterizando, assim, a amostra do

nosso estudo.

Em relação à gestão de sala de aula, iremos refletir sobre os procedimentos e

regras eficazes para o bom funcionamento da mesma. É importante salientar também os

estilos de liderança dos professores, pois estes são os líderes da sala de aula, que devem

estipular as regras, as normas e os princípios reguladores deste contexto.

Por fim, analisaremos a temática da indisciplina, abordando a sua etiologia,

comportamentos e estratégias para travar estes comportamentos no contexto sala de

aula, tendo como suporte legislativo o Estatuto do Aluno e o Regulamento Interno

disponível pelo Agrupamento de Escolas do Cerco.

No segundo capítulo – parte empírica, iremos abordar os procedimentos

metodológicos utilizados na recolha e tratamento de informação. No que diz respeito à

recolha da informação, indicaremos a nossa opção pelo inquérito por questionário aos

professores e alunos de uma turma do 9ºano de escolaridade do ensino regular, e pela

análise documental para analisarmos o Regulamento Interno da escola, as estratégias e

as medidas regulamentadas para refrear a indisciplina em contexto sala de aula. Em

relação ao tratamento de informação indicaremos a utilização do Programa Excel que

nos permitiu realizar gráficos e tabelas de percentagens, facilitando a análise e síntese

de resultados.

Finalizaremos o projeto com a discussão de resultados e as considerações finais,

que evidenciam os aspetos mais significativos deste estudo de investigação.



CAPÍTULO 1

-ENQUADRAMENTO TEÓRICO-



1. ADOLESCÊNCIA

Segundo Larson & Wilson (2004) citado por Papalia et al (2009:419), a

adolescência é “uma transição no desenvolvimento que envolve mudanças físicas,

cognitivas, emocionais e sociais, e assume formas variadas em diferentes cenários

sociais, culturais e económicos”.

1.1. Desenvolvimento Cognitivo

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo/intelectual realiza-se através de

quatro estádios sucessivos de desenvolvimento. A idade em que cada criança atinge

cada estádio varia, embora Piaget tivesse apresentado idades médias para passar de um

estádio para outro. Estes estádios equivalem a diferentes formas de ver, compreender e

agir sobre o mundo, que culminavam no pensamento adulto. Desta feita, apresentamos

os quatro estádios de desenvolvimento, focalizando-nos no estádio correspondente à

fase da adolescência. Para este autor existem quatro estádios, a saber: Sensoriomotor

(do nascimento até cerca dos 2 anos); Pré-operatório (2 aos 6/7anos); Operações

concretas (6/anos a 11/12 anos) e Operações Formais (11/12 anos aos 16anos).

O estádio das operações formais caracteriza a faixa etária em estudo –

adolescência. Neste estádio, o adolescente adquire um pensamento abstrato, lógico e

formal. A capacidade de pensar abstratamente permite aos jovens adolescentes

controlar a informação de forma flexível. Conseguem resolver problemas e realizam

operações formais. Como defende Piaget, “as pessoas no estágio das operações formais

podem integrar o que aprenderam no passado com os desafios do presente e fazer

planos para o futuro” (Papalia et al, 2009:445). Colocam mentalmente hipóteses,

deduzindo as suas consequências: raciocínio hipotético-dedutivo. Este raciocínio

adquirido permite “desenvolver uma hipótese e projetar um experimento para testá-la.

Considera todas as hipóteses que pode imaginar e as examina, uma a uma, para eliminar

a falsa e chegar à verdadeira” (idem:446). O pensamento alargado – metacognição é

outra característica deste estádio, “é a capacidade do adolescente para pensar sobre o

seu pensamento e sobre o pensamento dos outros” (Sprinthall & Sprinthall, 2003:112).



Por outro lado, surge o pensamento perspetivista, segundo o qual se defende que

diferentes pessoas possam ter diferentes opiniões em relação a uma mesma ideia,

situação ou assunto. Assim, deixa de existir um pensamento único e correto, pois as

pessoas têm opiniões diferenciadas sobre um mesmo assunto. No caso dos adolescentes,

estes reconhecem que os outros têm pontos de vista, interesses, valores e princípios

diferentes dos seus. Neste estádio de desenvolvimento surge um novo tipo de

egocentrismo – egocentrismo intelectual, ou seja, o adolescente considera que através

do seu pensamento pode solucionar todos os problemas existentes e que as suas ideias,

opiniões e convicções são as melhores. Deste modo, podemos destacar seis tipos de

operações formais, a saber:

“colocar e verificar hipóteses, procurar propriedades comuns e deduzir delas leis e

conceitos genéricos, conceber a possibilidade do incompreensível e do infinito, imaginar

suposições para discuti-las, ter consciência do seu próprio pensamento, tratar relações

complexas ou relações de relações” (Piaget, Inhelder (1968) &Tran-Thong (1981)

citado por Oliveira, 2007:113.

Desta feita, o adolescente é capaz de raciocinar com sentido acerca de situações

hipotéticas, ou seja, que nunca viveu ou das quais nunca teve experiência. Pode pensar

acerca das coisas que imagina, de possibilidades e não só acerca de coisas que viveu ou

conhece. O pensamento deixa de estar limitado pela experiência e vivência de cada

indivíduo, isto é, não se confina ao presente nem ao que é.

1.2. Desenvolvimento Moral

Kohlberg descreveu três níveis de julgamento moral, cada um dividido em dois

estádios, a saber: nível I: Moralidade pré-convencional: “As pessoas agem sob

controlos externos. Elas obedecem as regras para evitar punições ou recompensas, ou

por interesses próprios” (Papalia, 2009:451). Este nível de moralidade é típico de

crianças dos 4 aos 10 anos. Este nível corresponde ao estádio pré-operatório de Piaget.

O estádio 1 - “orientação voltada para a punição e obediência” é “ baseado no desejo de

evitar uma punição física severa por parte de um poder superior” (Sprinthall &

Sprinthall, 1993:171). No estádio 2 - “objetivos e trocas instrumentais”, “as ações



baseiam-se na satisfação das necessidades pessoais dos indivíduos” (ibidem). O nível II,

moralidade convencional corresponde ao estádio das operações concretas de Piaget.

Neste nível de moralidade “as pessoas internalizaram os padrões das imagens de

autoridade. Elas estão preocupadas em ser boas, agradar aos outros e manter a ordem

social” (Papalia et al,2009:452). Este nível de moralidade é atingido após os 10 anos de

idade, de salientar que muitas pessoas nunca vão além deste nível de moralidade, nem

mesmo na idade adulta. No estádio 3 existe “uma preocupação com grupo de pessoas e

conformismo às normas do grupo” (Sprinthall& Sprinthall, 1993:173). No estádio 4, o

indivíduo “recorre às regras, leis ou código para se orientar nas situações dilemáticas”

(ibidem). O nível III, moral pós-convencional, corresponde às operações formais, isto

é, “as pessoas reconhecem conflitos entre padrões morais e fazem julgamentos com

base nos princípios do direito, imparcialidade e justiça” (ibidem). É importante salientar

que as pessoas geralmente não atingem este nível de moralidade pelo menos até a

adolescência ou no começo da idade adulta. O estádio 5 “moralidade contratual, dos

direitos individuais e da lei democraticamente aceite” são “os princípios que assumem

geralmente a forma de um documento escrito que inclui pressupostos ou uma

declaração de ideias” (idem:175). Assim, a resolução de dilemas implica a interpretação

do significado destes princípios escritos. Em relação ao estádio 6 - “moral dos

princípios éticos universais” Kohlberg defende que “os princípios da justiça social são

universais, embora não assumam necessariamente uma forma escrita” (ibidem).

Na teoria de Kohlberg, o que indica o estádio de desenvolvimento moral é a razão

que fundamenta a resposta de uma pessoa a um dilema moral, não a resposta em si.

Existem casos em que alguns adolescentes e adultos se encontram no nível I de

Kohlberg, pois como as crianças, querem evitar punições e satisfazer as suas

necessidades. A maioria dos adolescentes e adultos parecem situar-se no nível II, no

estádio 3, ou seja, em que há uma adaptação às convenções sociais, em que defendem o

status quo e fazem as opções certas para agradar aos outros e para obedecer às leis, ou

seja, “o sujeito age como «bom menino» procurando a aprovação social, conformando-

se com as expectativas e relações interpessoais” (Oliveira, 2007:127). Carateriza-se pelo

conformismo social. De facto, neste estádio,



“as crianças querem agradar e ajudar os outros, podem julgar as intenções dos outros e

desenvolver ideias do que é ser boa pessoa. Elas avaliam um ação de acordo com o motivo

que há por trás dela ou da pessoa que a pratica, e levam em conta as circunstâncias”

(Papalia et al, 2009:452).

Uma das dificuldades sentidas é resolver todos os sentimentos antagónicos

envolvidos numa situação dilemática.

No estádio 4 - “interesse social e consciência”, as pessoas estão preocupadas em

realizar as suas obrigações, mostrar respeito pelas autoridades e manter a ordem social.

Avaliam um ato sempre como errado, não se preocupam com as circunstâncias onde

ocorreu o incidente, nem com a pessoa que o pratica, o que interessa é saber se ele

violou uma regra ou prejudicou alguém. Neste estádio,

“o sujeito orienta-se para a manutenção da autoridade, da lei, da ordem e do progresso

social, hierarquizando o comportamento conforme o ponto de vista de uma terceira pessoa

imparcial, institucional e legal” (Oliveira, 2007:127).

Segundo Kohlberg, para que as pessoas possam desenvolver uma moral

fundamentada em princípios (nível III), elas devem aceitar, primeiro, a relatividade dos

padrões morais, pois ao longo da vida, vivenciamos situações e convivemos com

pessoas com valores, princípios e costumes diferentes dos seus. O estádio 6 - “moral

dos princípios étnicos universais” é posto em causa por Kohlberg, visto que poucas

pessoas parecem atingir este nível de moralidade.

1.3. Desenvolvimento Psicossocial

Erikson apresenta uma teoria de desenvolvimento cujos pressupostos são: o

desenvolvimento é um processo contínuo que se inicia com o nascimento e se prolonga

até ao final da vida; a personalidade constrói-se à medida que a pessoa avança nos

estádios psicossociais que, no seu conjunto, constituem o ciclo de vida.

Em cada estádio manifesta-se uma crise psicossocial que é vivida em função de

fenómenos biológicos, individuais e sociais. A crise consiste num conflito ou dilema

que tem que ser enfrentado e resolvido, havendo uma resposta positiva e uma negativa



para cada um deles e que é resolvido através da aquisição de uma virtude. A forma

como cada pessoa resolve cada crise, ao longo dos diferentes estádios, irá influenciar a

capacidade para resolver, na vida, os conflitos.

Apresentamos, de forma sucinta, as oito idades do ciclo de vida, a saber: 1ª

Idade: Bebé (do nascimento aos 18 meses) e Conflito típico - Confiança versus

Desconfiança; 2ª Idade: Criança em tenra Idade (dos 18 meses aos 3 anos) e Conflito

típico - Autonomia versus Vergonha e Dúvida; 3ª Idade: Criança em idade pré-

escolar (dos 3 aos 6 anos) e Conflito típico - Iniciativa versus Sentimento de Culpa;

4ª Idade: Criança em Idade escolar (dos 6 aos 12 anos) e Conflito típico - Diligência

versus Inferioridade; 5ª Idade: Adolescente (dos 12 aos 20 anos) e Conflito típico -

Identidade versus Confusão; 6ª Idade: Jovem Adulto (dos 20 aos 35 anos) e Conflito

típico - Intimidade versus Isolamento; 7ª Idade: Adulto (dos 35 aos 65 anos) e

Conflito típico - Generatividade versus Estagnação e 8ª Idade: Idoso (dos 65 anos em

diante) com conflito típico - Integridade versus Desespero.

Em relação à 5ª Idade, que corresponde ao período da adolescência, verifica-se

um conflito típico de Identidade versus Confusão. Esta fase é assinalada por um

esforço do indivíduo em responder à pergunta “quem sou eu?”. A procura da identidade

remete “para a organização das capacidades, crenças, história e gostos pessoais numa

imagem consistente de si próprio (self) (…)” (Aires, 2010:18). A identidade forma-se à

medida que os jovens resolvem três questões principais, a saber “a escolha de uma

ocupação, a adoção de valores nos quais se basear e o desenvolvimento de uma

identidade sexual satisfatória” (idem:469). É nesta fase que o adolescente percebe a sua

singularidade enquanto pessoa, adquirindo a noção de que é um ser único, com

identidade própria, mas inserido num meio social onde tem vários papéis a

desempenhar. É neste estádio que os adolescentes, com novas potencialidades

cognitivas, exploram e ensaiam vários estatutos e papéis sociais. A sociedade permite

ao adolescente este espaço de experimentação que se chama moratória psicossocial,

isto é, “o intervalo que a adolescência concede – permite que os jovens busquem

compromissos que possam assumir” (ibidem). Esta moratória é um compasso de espera

nos compromissos adultos, é um período de pausa necessária a muitos jovens, de

procura de alternativas e de experimentação de papéis, que vai permitir um trabalho de

elaboração interna. Embora a construção da identidade se realize ao longo do ciclo de



vida, constitui uma tarefa específica desta idade. No entanto, podem ocorrer

sentimentos de confusão/difusão, ou seja, de quem ainda não se encontrou a si próprio,

não sabe o que quer e tem dificuldades em fazer opções, pois está sujeito a um

desenvolvimento físico, cognitivo, social e afetivo acelerado. Nesta fase, muitos

adolescentes sentem-se confusos e desorientados “sobre o que são e o que querem,

podendo desenvolver ansiedade, confusão e insatisfação, com reflexos escolares”

(Oliveira, 2007:124). O insucesso escolar tende a aumentar, neste período, tendo os

docentes um papel preponderante “na ajuda afetiva e efetiva aos adolescentes,

constituindo-se em figuras de identificação e ajudando-os a superar a crise em direção a

um novo reencontro consigo mesmo e com a sociedade” (ibidem).

Os adolescentes que resolvam satisfatoriamente esta crise identidade/confusão

desenvolvem a virtude de Fidelidade. Fidelidade é um sentimento de pertencer a

alguém, lealdade, ou como defende Erikson (1982) citado por Papalia et al (2009:469),

“a fidelidade também pode significar identificações com um conjunto de valores, uma

ideologia, uma religião, um movimento politico, uma ocupação criativa ou um grupo

étnico”.

1.4. Desenvolvimento Psicossexual

Para Freud, o desenvolvimento da personalidade processa-se numa sequência de

estádios psicossexuais que decorrem desde o nascimento até a adolescência. O

desenvolvimento da Personalidade centra-se no desenvolvimento psicossexual. Este

desenvolvimento faz-se através de vários estádios que correspondem à prevalência de

diferentes zonas erógenas, isto é, partes do corpo cuja estimulação pode produzir

excitação sexual. O Estádio Oral decorre desde o nascimento até cerca dos 12/18 meses

e a zona erógena é constituída pela boca e lábios; o Estádio Anal acontece dos 12/18

meses aos 2/3 anos, sendo a zona erógena a região anal; o Estádio Fálico ocorre dos 3

aos 5/6 anos e a zona Erógena é a região genital; o Estádio de Latência decorre dos 5/6

anos até a puberdade e é assinalado por uma aparente atenuação da atividade sexual. O

Estádio Genital ocorre depois da Puberdade e a zona erógena é a região genital. Os

jovens que atingem este estádio, após terem resolvido os conflitos inerentes às fases



anteriores, estão preparados não só para o exercício de atos ligados à reprodução como

também para assumir as responsabilidades da vida adulta. Deste modo, o estádio genital

“é um período de recapitulação, em que se volta atrás, para rever os temas da

dependência (período oral), da independência (período anal) e identidade (período

fálico) (Sprinthall&Sprinthall,1993:138). Com o surgimento da puberdade, reacendem-

se os impulsos sexuais que estiveram latentes no estádio anterior. O adolescente bem-

sucedido será capaz de ter um relacionamento sexual maduro com o sexo oposto.

Desta feita, os pais e educadores devem apoiar o adolescente nesta etapa de vida,

pois é uma etapa “de transformações somato-psiquicas profundas e rápidas com grandes

consequências para o equilíbrio ou desequilíbrio futuro” (Tran-Thong citado por

Oliveira, 2007:121).

1.5. Características dos Alunos do 9ºano

Nesta idade, os estudantes, como resultado da sua experiência e crescimento,

expandem os seus horizontes e a sua perceção da vida muda com as alterações que

sofrem na fase da adolescência, a saber: “identifica-se um conjunto de necessidades a

respeito deste grupo etário: diversidade, auto-exploração, participação significativa,

interação positiva com os pais, habilidade para atividade física e alcançe de objetivos e

metas” (Herr y Cramer, 2004).

Desta feita, são capazes de compreender as relações interpessoais, utilizar

conhecimentos, formular hipóteses e pensar abstratamente. Encontram-se num ponto em

que se inicia a sua independência em relação à família, no entanto, os pais continuam a

ter um papel ativo no percurso educativo dos filhos.

Os estudantes são estimulados a pensar seriamente na sua vida e no seu futuro.

Estão numa idade e num nível de escolaridade em que é suposto que decidam quais são

as suas preferências e reconheçam as suas capacidades e aptidões.

Os efeitos das mudanças próprias da puberdade, as diferenças entre as mudanças

ocorridas no sexo masculino e no sexo feminino, e as discrepâncias gerais do



desenvolvimento físico, emocional e intelectual entre rapazes e raparigas contribuem

para o aparecimento das diferenças em termos de maturidade.

Assim, as diferenças de pontos de vista e opiniões, as questões de êxito

académico, as preocupações com as mudanças corporais, os conflitos com os pais, as

relações entre rapazes e raparigas, e a insubordinação e rebeldia contra as restrições dos

pais, são fatores que podem coexistir e prejudicar o processo de desenvolvimento dos

jovens.

De salientar que os adolescentes tendem a tornar-se mais conscientes e ansiosos

com as alterações físicas, emocionais, intelectuais por que estão a passar,

“sentem-se frequentemente incompreendidos; desenvolvem uma identidade sexual;

desejam ser aceites, procurando o reconhecimento pelos pares; tendem a identificar-se mais

com os amigos e colegas, tornando-se dependentes da família para relacionamento afetivo;

são mais introspetivos” (Aires, 2010:23).

Cada um tem o seu próprio ritmo de desenvolvimento e dentro de uma sala de

aula pode existir uma grande variedade de estádios de desenvolvimento. Deste modo,

tanto as expetativas e as estratégias que orientam as atividades de orientação devem ser

formuladas com base nos níveis de maturidade dos alunos (Herr y Cramer, 2004).

Desta feita e tendo em consideração as características de desenvolvimento dos

adolescentes e a sua maturidade, os educadores devem

“dar sempre respostas honestas às questões colocadas pelos adolescentes; não criticar mais

que os comportamentos desviantes, prejudiciais; devem ser evitados juízos de valor acerca

do vestuário e da aparência; ser consistente no padrão de comportamento esperados nos

jovens; ajudá-los a encontrar soluções para alguns problemas, superando a tendência para,

dizer-lhes o que pode ou deve ser feito; permitir e encorajar a participação dos jovens no

estabelecimento de regras e limites de comportamento e ouvir atentamente e mostrar

respeito pelas suas ideias (…)” (Aires, 2010:24).

Em suma, é na adolescência que se começa a traçar um caminho para as escolhas

relativas ao trabalho/carreira, relações interpessoais, religião, política e cidadania, sendo

a disciplina escolar uma ajuda para os jovens “integrarem adequadamente alguns dos

aspetos e escolhas envolvidos no desenvolvimento social” (ibidem).



2. ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS

SEGUNDO DIANA BAUMRIND

As crenças dos pais determinam o modo como vão atuar e interagir com os filhos

e o modo como as gerações mais novas se devem comportar. Desta feita, definem “as

modalidades de relacionamento, os valores morais, a atitude face ao amor e à

sexualidade, os princípios éticos e, as vezes, as escolhas profissionais” (Sampaio,

2011:19). Nas famílias saudáveis, termo utilizado, por Daniel Sampaio, “existe um grau

de liberdade que permite, desde cedo, a expressão individual dos filhos, de acordo com

o seu nível de desenvolvimento” (idem:20). Enquanto nas famílias disfuncionais, as

crenças sobre os mais novos são quase sempre centradas nos pais e destinam-se a

satisfazer desejos e vontades dos progenitores, com origem nas suas vivências de

infância.

Educar é “procurar soluções conjuntas para os problemas, através da análise das

alternativas possíveis: o papel dos pais é sempre amar e pensar, antes de agir de forma

impulsiva” (idem:24). O objetivo principal é tornar os seus filhos autónomos,

independentes, com capacidade e vontade de decidir o seu próprio rumo e escolhas de

vida.

Podemos, a seguir, ilustrar os diferentes estilos educativos que os pais podem

adotar na educação dos seus filhos.

2.1. Estilo Autoritário

Os pais autoritários valorizam o controlo, obediência e supervisão sem

questionamento. As crianças são controladas e “frequentemente não conseguem fazer

escolhas independentes sobre o seu comportamento” (Papalia et al, 2009:317), pois

estes impõem regras rígidas, não dando espaço às deliberações das crianças. Fazem com

que as crianças se adaptem rigorosamente a um padrão de conduta, no entanto, são

punidas quando não respeitam essas mesmas normas. Recorre-se com frequência “a

castigos físicos, ameaças e proibições como forma de imposição sobre a conduta dos



filhos. Os altos níveis de exigência não dão espaço às necessidades e opiniões da

criança, desvalorizando o diálogo e a autonomia das mesmas” (Soares &

Almeida,2011:4072). São pais mais distantes e menos afetuosos e os filhos tendem a

demonstrar descontentamento, retração e desconfiança. A criança

“sente-se receosa e insegura, procurando estratégia para evitar a punição (mentir e fugir).

Revela pouca autonomia e pouca responsabilização podendo sentir-se culpada, rejeitada e

mal-amada. Frequentemente, a criança é insatisfeita e desconfiada, apresentando uma baixa

auto-estima “ (Silva, 2008:18).

O controlo parental excessivo manifesta-se através de medidas disciplinares,

proibições e castigos, que causam nos filhos “sensações de humilhação, ou de

incompletude e insegurança perante os desafios da adolescência” (Sampaio, 2011:45),

pois nesta fase do ciclo de vida, os jovens adolescentes deveriam ter espaço para

experimentar diferentes papéis e estatutos sociais, no entanto, verifica-se que não se

sentem seguros e capazes de enfrentarem sozinhos desafios próprios desta fase de

desenvolvimento, pedindo mais apoio e orientação do que seria desejável.

2.2. Estilo Permissivo

Os pais permissivos valorizam a autoexpressão e o autocontrolo. O estilo

permissivo “caracteriza-se pela existência de pouco controlo parental, não recorrendo a

castigos ou outras penalizações, perante comportamentos desadequados” (Soares &

Almeida,2011:4072). Fazem poucas exigências e permitem que as crianças monitorizem

as suas próprias atividades, isto é, “permitem que as crianças auto-regulem o

comportamento e que, sempre que possível, tomem as suas próprias decisões e que

impõem poucas regras no que concerne aos horários das crianças” (La Greca &

Silverman, 1993; Shaw & Bell, 1993 citado por Lopes, 2009:89). Este comportamento

da criança acaba por ser fortalecido “pela afetividade incondicional e suporte emocional

fornecidos pelos pais. Este estilo está associado a altos níveis de aceitação e baixos

níveis de supervisão” (ibidem). São pais amorosos, tolerantes, não são controladores e

exigentes, por sua vez, a criança pode



“sentir-se confusa, rejeitada, insegura e incapaz de lidar com a rotina. Tem pouca

resistência à frustração (em consequência da inconsistência e indecisão sobre o que e como

fazer). Mostra-se dependente, com uma baixa autoestima e revela dificuldades em tomar

decisões” (Silva,2008:18.)

As crianças recebem pouca orientação, ficando inseguras e ansiosas por não terem

noção se a sua atuação é a mais adequada ou não.

2.3. Estilo Autoritativo/Democrático

É um estilo parental “que combina respeito à individualidade da criança com o

esforço para incutir valores sociais” (Papalia et al,2009:316), isto é, os pais valorizam a

individualidade da criança, mas também valorizam as restrições sociais. As práticas

educativas dos pais são caracterizadas “por acentuada capacidade de compreensão face

aos filhos, mas não há falta de exigência nem hesitação sobre a importância do

cumprimento das regras” (Sampaio, 2011:44). São pais que confiam na sua capacidade

de conduzir os filhos, no entanto, auscultam e respeitam as decisões, interesses,

opiniões e a personalidade de cada um. Pais amorosos e recetivos, porém, exigem bom

comportamento e são firmes na preservação de padrões de conduta, pois há um

equilíbrio entre o controlo e a compreensão e apoio. Verifica-se que impõem punições e

castigos “limitados e criteriosos quando necessário, mantendo um relacionamento

amoroso e apoiador” (Papalia et al,2009:316). De salientar também que “favorecem

uma disciplina indutiva, explicando sempre as razões que existem por detrás de uma

opinião encorajando a negociação verbal e a relação dar/receber” (ibidem). Por sua vez,

as crianças são seguras de si próprias porque sentem-se amadas, apoiadas, encorajadas e

sabem o que os adultos esperam delas. Em idade pré-escolar são autoconfiantes,

manifestando atitudes e comportamentos de autocontrolo. De facto, as crianças

“sentem-se seguras por se sentirem amadas e por saberem o que esperam delas. Tendem a

ser mais autoconfiantes e autocontroladas, assertivas e exploradoras do meio. Sentem-se

responsáveis e autodisciplinadas. Revelam autonomia e mostram-se motivadas para

cooperar. Sentem-se ouvidas e respeitadas, alvo de valor e reconhecimento. Têm uma

autoestima positiva”( Silva,2008:18).



As crianças sabem quando estão a satisfazer as expetativas que os outros têm

delas e podem decidir se é opção desagradar os pais para atingir determinado objetivo.

De facto, a expetativa “é a de que essas crianças tenham bom desempenho, cumpram os

compromissos e participem ativamente nas responsabilidades e na diversão em família”

(Papalia et al,2009:317). Os pais autoritativos fazem exigências razoáveis aos seus

filhos, pois acreditam e incentivam-nos a alcançá-las com sucesso.

Em suma, o estilo autoritativo “descreve um equilíbrio entre o afeto e controlo,

aceitação e monitorização” (Soares & Almeida, 2011:4072). Os pais respeitam a

individualidade dos filhos, promovendo e reforçando os comportamentos e atitudes

positivos dos filhos, desenvolvendo também o equilíbrio emocional da criança,

tornando-as mais “saudáveis, com melhor aproveitamento escolar, com melhor

relacionamento com os colegas; com menos problemas de comportamento e com maio

resiliência” (Silva,2008:18).



3. GESTÃO DA SALA DE AULA

Estabelecer medidas preventivas é fundamental para o bom funcionamento da sala

de aula. É essencial no início de cada ano letivo que o professor mantenha um certo

distanciamento afetivo, para que seja valorizada a diferença de papéis, isto é, a

autoridade e o estatuto do professor. É importante salientar, nas primeiras semanas de

aulas aos alunos, os critérios valorizados quer para o trabalho académico quer para o

comportamento na sala de aula. Assim, é uma fase de extrema importância, “exigindo

uma criteriosa e constante monitorização dos comportamentos, uma rápida resolução

dos problemas e um atento acompanhamento do progresso dos alunos” (Emmer et

al,2006 citado por Aires, 2010:41).

É fundamental determinar normas e regras comportamentais que são intrínsecas à

vivência social e estão regulamentadas no Regulamento Interno da escola. A esses

princípios, o professor pode juntar outros, dependendo do tipo de ambiente que pretende

criar nas suas aulas. Emmer et al citado por Aires (2010:44) sugerem um conjunto de

regras para os estudantes do 3ºciclo e secundário, que podem ser adaptadas aos alunos

de qualquer escola, a saber:

“ter consigo todos os materiais necessários à aula; estar sentado e pronto a trabalhar ao

“segundo toque”; respeitar e ser polido com todas as pessoas; respeitas a propriedade dos

outros; não interromper o professor ou os colegas, esperando pelo momento oportuno e

conhecer às normas da escola (regulamento interno”).

Também é relevante criar rotinas de aulas que caso sejam bem planeadas e

interiorizadas reduzem a “confusão e a oportunidade para comportamentos desviantes,

disponibilizando tempo para tarefas de interesse” (Aires, 2010:45).

Assim, Weinstein (2003) citado por Aires (2010:44/45) propõe que sejam criadas

rotinas e procedimentos de sala de aula referentes ao:

“movimento dos alunos, como a entrada e saída da sala de aulas e a ida à casa de banho;

utilização dos materiais e equipamentos da sala de aula, laboratórios; participação dos



alunos na aula: chamar atenção do professor, intervir numa discussão geral ou entregar o

trabalho de casa e interação entre os alunos, como socializar ou dar ajuda ao colega do

lado/grupo durante a realização de certas atividades de aprendizagem”.

Deste modo, é fundamental que os alunos se sintam apoiados pelos professores,

manifestando comportamentos aceitáveis em contexto sala de aula, o que convida o

professor a adotar atitudes mais colaborativas e menos autoritárias.

3.1. Gestão preventiva na sala de aula

Os professores combatem muitos dos problemas relacionados com o

comportamento inadequado dos alunos através de uma abordagem preventiva. Nas salas

de aula, uma grande percentagem de problemas pode ser solucionada e prevenida

através da planificação antecipada de regras e de procedimentos. Por regras, entende-se

“afirmações que especificam as coisas que se espera que os alunos façam e não façam”

(Arends, 1995:191), enquanto os procedimentos são “as maneiras de levar a cabo o

trabalho e outras atividades” (ibidem). De facto, os movimentos dos alunos, as

conversas dos alunos e o que fazer nos “tempos mortos” constituem atividades que

solicitam regras e procedimentos que permitam que o trabalho desenvolvido em

contexto sala de aula não seja comprometido e flua eficazmente. Em relação ao

movimento dos alunos, verifica-se que estes tendem a movimentar-se dentro da sala de

aula para realizar uma determinada tarefa, assim sendo é necessário que o professor da

turma “conceba procedimentos eficazes para fazer bichas e para distribuir algo;

estabelece regras que minimizam as perturbações e garantem segurança” (idem:192).

Relativamente às conversas dos alunos, podemos afirmar que constituí um dos

problemas de gestão da sala de aula. Assim, pode ser estipulado um conjunto de regras

para regular essas conversas, ou seja, a maioria dos professores “prescreve quando não é

permitido conversar (quando o professor está a expor ou a explicar); quando é permitido

e encorajado falar baixo (durante um trabalho de grupo) e quando vale tudo (durante o

recreio ou festas) (ibidem). Podem ainda ser apontados procedimentos que tornem o

discurso na sala de aula eficaz e produtivo, isto é, falar um de cada vez, levantar o braço



e esperar pela sua vez, e é fundamental saber ouvir a opinião do outro sem levantar

juízos de valor. No que diz respeito aos tempos mortos, estes dizem respeito a uma

vertente da sala de aula que necessita de ter regras e procedimentos para evitar

conversas e movimentações desnecessárias por parte dos alunos.

As regras e os procedimentos devem ser aprendidos e aceites pelos discentes, para

isso é necessário que o professor “ assegure que os alunos compreenderam os propósitos

de cada regra e da sua fundamentação moral ou prática” (ibidem). Assim, devem

dedicar tempo no início de cada ano letivo ao estabelecimento de regras e

procedimentos e respetiva aprendizagem.

Outra dimensão da gestão preventiva da sala de aula envolve “a planificação e a

orquestração do comportamento dos alunos durante os períodos instáveis do dia escolar

– períodos de tempo em que ordem é mais difícil de atingir e de manter” (idem:194).

O início de uma aula, quer seja no período de manhã na escola do primeiro ciclo

ou no começo de um período de aulas nas escolas a partir do 2ºciclo, é um período

instável, pois os alunos vêm de outros contextos (casa, recreio, outras aulas) onde as

regras de comportamento são diferentes, sendo necessário uma readaptação da criança

ao novo contexto onde está inserido. O início de aula é também o período em que os

professores têm diversas tarefas administrativas como fazer a chamada e dar

informações. Desta feita, os professores planeiam e executam os procedimentos que

ajudam a começar rapidamente e em segurança a aula, isto é,

“cumprimentam os alunos à porta, dando as boas-vindas para edificar sentimentos positivos

e também para manter os potenciais fora da porta; treinam os alunos que gostam de ajudar a

fazer a chamada, ler anúncios e fazer outras tarefas administrativas, para que possam estar

livres para começar a aula; Escrevem instruções no quadro ou em boletins de turma, de

modo a qua os alunos possam começar a lição assim que chegam à aula e estabelecem

acontecimentos rotineiros e cerimoniais que comunicam aos alunos que o trabalho sério

está prestes a começar” (ibidem).

O fim da aula também é um período de instabilidade na maioria das salas de aula,

assim, é necessário que o professor



“antecipe os problemas potenciais de gestão associados com o fim da aula incorporando os

procedimentos seguintes nos seus padrões de organização da sala de aula, a saber: deixar

tempo suficiente para completar as atividades finais, como recolher livros, trabalhos; dar

trabalho de casa suficientemente cedo para que as possíveis confusões possam ser

clarificadas antes do ultimo minuto da aula e ensinar os alunos que só podem sair quando o

professor disser e não assi que toca a campainha” (idem:195).

Uma última dimensão da gestão preventiva da sala de aula envolve os

procedimentos que os professores desenvolvem para manter os alunos responsáveis pelo

seu percurso escolar e comportamento dentro da sala de aula.

Segundo Evertson & Emmer (1982) citado por Arends (2005:198), os

procedimentos para o desenvolvimento da responsabilidade dos alunos são, a saber:

clareza das tarefas; comunicar as tarefas; monitorização do trabalho dos alunos;

correção do trabalho; fornecimento de feedback aos alunos e clareza das instruções.

No que diz respeito à clareza das tarefas, o professor deve especificar aos alunos

as normas para o seu bom desempenho, isto é, o “formato de trabalhos, expetativas

relativamente ao asseio, prazos de entrega e procedimentos de execução de trabalhos”

(idem:198). Estas normas variam de professor para professor, tendo em conta o grupo

etário, a matéria e as preferências do professor. Relativamente à comunicação das

tarefas, essas devem ser claras para que o aluno conheça o que tem de fazer. Em relação

à monitorização do trabalho dos alunos, uma vez atribuídas as tarefas e tendo estes

começado a trabalhar, é necessário que o professor tome consciência do progresso dos

alunos, podendo circular pela sala, ir aos vários grupos de trabalho, verificando o

progresso de cada aluno. Aquando da discussão dos trabalhos deve monitorizar o

envolvimento dos alunos. Uma vez acabada a tarefa, o professor precisa de um sistema

para corrigir os trabalhos, ou seja, “as tarefas que têm respostas específicas podem ser

corrigidas pelos alunos” (ibidem), no entanto, “é necessário um procedimento para os

alunos entregaram os seus trabalhos, podendo ser colocados num cesto à frente, e uma

área especial pode ser designada para recolha e devolução dos trabalhos dos alunos

ausentes” (ibidem).

De salientar a importância do fornecimento de feedback aos alunos do trabalho

desenvolvido em contexto sala de aula, no sentido de melhorarem o seu desempenho.



As rotinas de correção dos trabalhos de casa e a sua devolução são úteis para os alunos.

Também poderá ser vantajosos os alunos relerem e refazerem o trabalho entregue,

percebendo as suas dificuldades e melhorando significativamente as suas

aprendizagens.

Por fim, a clareza das instruções é uma vantagem para a instrução. As instruções

claras e específicas ajudam o aluno “a obter sucesso e a aprender; instruções confusas

podem produzir fracasso, frustração e fuga às tarefas” (ibidem).

As regras e limites de comportamento não devem ser impostos pelos docentes,

mas devem ser estabelecidas conjuntamente com os alunos. Devem definir normas e

debater as consequências da sua rotura. Surge a ideia da elaboração de um contrato

comportamental, isto é, um acordo com metas de tratamento entre professores e alunos.

Cada contrato deve conter uma cláusula de renegociação de objetivos e metas, ser

realizado de forma cooperante e ser assinado. Este contrato dá a hipótese ao aluno de

melhorar a sua responsabilidade, estabelecer limites, demonstrar mudança e ter um

papel ativo na avaliação de todo o processo.

Arends citado por Caeiro & Delgado (2005:37/38), apresenta procedimentos para

uma gestão eficaz na sala de aula, a saber: o professor deve exibir confiança e

tranquilidade perante a turma, permitindo diminuir o comportamento indisciplinado ao

mesmo tempo que possibilita e potencializa o sucesso educativo e o autoconceito do

aluno. A postura e o tom de voz também podem ajudar a diminuir a frequência do

comportamento inadequado, ou seja, o professor deve permanecer direito e olhar nos

olhos dos alunos. No que diz respeito ao tom de voz, este deve falar com um volume

audível a todos os alunos. Podemos ainda referir a convicção do professor, uma vez que

deve acreditar no que diz, nas suas ideias e nas decisões a tomar.

3.2.Estilos de Professores

Na sala de aula, os professores assumem o papel de liderança, no entanto, não

existe um estilo de liderança que o professor possa manter em todas as aulas, nem que



sirva a todos os alunos e contextos. Existem quatro estilos de professores, a saber:

professor indulgente, o professor autoritário, o professor democrático e o professor

indiferente. Tendo em conta o papel de liderança que podem assumir há repercussões no

percurso académico dos alunos bem como no desenvolvimento de competências

emocionais e comunicativas.

3.2.1 Professor indulgente, permissivo ou “ laissez-faire”

O professor permissivo exige pouco e controla pouco os alunos. Carateriza-se

“por o professor proporcionar uma significativa liberdade aos alunos, oferecendo uma

orientação mínima” (Aires, 2010:80/81). Aceita os atos impulsivos dos alunos e

raramente monitoriza o seu comportamento. Por vezes, receia ofender os sentimentos

dos alunos e tem dificuldade em dizer não e impor regras. De facto, quando um aluno

perturba a aula “o professor é capaz de pensar que não lhe tem dado atenção, suficiente

aceitando-lhe o comportamento” (Lopes, 2009:179). Quando o aluno interrompe a aula,

o professor aceita esta atitude, “no pressuposto de que o aluno tem algo de importante a

aduzir” (ibidem). Verifica-se que a tentativa de estabelecer disciplina na sala de aula é

quase sempre inconsistente, pois o professor preocupa-se mais com o bem-estar

emocional dos alunos do que estabelecer regras e procedimentos de sala de aula. Isso

explica que a tomada de decisões do professor tenha por base os sentimentos dos alunos

e não as suas necessidades académicas. Este estilo permissivo “estimula a falta de

competência social e de auto-controlo dos alunos, uma vez que estes têm grandes

dificuldades em aprender comportamentos socialmente aceitáveis quando o professor é

tao permissivo” (idem:180). Os alunos tendem a apresentar baixos níveis de motivação

para a realização.



3.2.2 Professor Autoritário

O professor autoritário coloca limites firmes e precisos à ação dos alunos e

controla rigidamente as suas atitudes e comportamentos e “só ele marca os objetivos e

métodos de trabalho, aplica reforços (elogio ou castigo) a seu bel-prazer” (Oliveira,

2007:27). Frequentemente, os alunos realizam todo o trabalho proposto no lugar durante

todo o tempo letivo. Ficam sentados nos mesmos lugares, não há mudança de carteiras

nem é permitido circularem pela sala de aula em tempo letivo. Não interrompem o

professor e há silêncio na sala de aula. Verifica-se neste estilo que as trocas verbais e a

discussão não são estimuladas, logo os alunos não têm oportunidade de desenvolver

competências de comunicação. Constata-se que o professor “impõe uma disciplina forte

e espera ser prontamente obedecido, quando tal não acontece o castigo é imediato, por

vezes, resultando numa visita à direção da escola “ (Lopes,2009:180). O professor

espera que os alunos ajam segundo as suas ordens sem questionarem o porquê, revela

também uma não preocupação com os alunos.

3.2.3 Professor Persuasivo/ Democrático

Este tipo de profissional estabelece limites à ação dos alunos, controla as suas

atitudes e comportamentos, ao mesmo tempo, que instiga a sua independência e

autocontrolo. Se um aluno perturba a aula, “recebe uma reprimenda educada mas

firme”, pois “ são raras as circunstâncias em que se vê obrigado a utilizar sanções

disciplinares, relativamente às quais pondera cuidadosamente” (ibidem). Estimula as

interações verbais, os debates, comentários pertinentes a assuntos relacionados com

aula, permitindo, assim, estimular as competências de comunicação compreensiva e

expressiva, estando “aberto à participação dos alunos nas decisões, à cooperação e a

uma estruturação flexível das interações entre os intervenientes na aula” (Aires,

2010:80). Verifica-se que os alunos “sentem que o professor se interessa por eles e que

os encoraja. Os seus trabalhos de casa têm frequentemente comentários e sugestões de

aperfeiçoamento” (Lopes,2009:181). O docente estimula comportamentos socialmente



aceites e contribui para uma elevada motivação para a realização dos alunos, isto é,

“bom rendimento escolar; continuação do trabalho na ausência do professor; satisfação

interpessoal (amizade, altruísmo, elogios mútuos), maior criatividade; espontaneidade e

tolerância às frustrações” (Oliveira, 2007:28).

3.2.4 Professor Indiferente

O professor indiferente é pouco exigente e os alunos parecem desinteressados e

desmotivados para a realização académica. Tem dificuldades em se impor aos alunos,

utilizada sempre os mesmos materiais, assim como, recorre aos mesmos textos e

atividades. Constata-se “pouca disciplina nestas turmas porque faltam competências,

confiança e/ou coragens ao professor, os alunos sentem a atitude indiferente do

professor pelo que eles próprios não se empenham e o grau de aprendizagem é baixo”

(ibidem). Verifica-se que os alunos têm a convicção que não aprendem nada de

pertinente, que raramente há marcação de trabalhos de casa e nem sequer é necessário

trazer o material necessário para a aula.



4. INDISCIPLINA

O problema da indisciplina na escola tem vindo a adquirir uma crescente

visibilidade, dadas “as transformações que o sistema educativo tem vindo a sofrer ao

longo dos últimos 30 anos, muitas das quais estão consagradas no lei de bases do

sistema educativo, de 1986” (Lopes, 1998:57). Constata-se que o alargamento da

escolaridade obrigatória até ao final do 3ºciclo do ensino básico é “possivelmente uma

das que tem maior impacto na questão da indisciplina na escola, dada a permanência no

sistema educativo de alunos que anteriormente não teriam qualquer expectativa de

alcançar o 9ºano de escolaridade” (idem:58). Atualmente, a escolaridade obrigatória, é

até ao 12ºano de escolaridade, existindo, cada vez mais indisciplina na escola, pois os

alunos sentem-se obrigados a frequentar o ensino, não estando motivados e expectantes

quanto ao seu futuro nem projeto de vida.

Entende-se a indisciplina no meio educacional como a manifestação de um

indivíduo ou de um grupo com um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia,

intransigência, desacato, traduzida: na falta de educação ou de respeito pela direção,

professores, auxiliares e grupo pares, e também na incapacidade do aluno em se ajustar

às normas e padrões de comportamentos esperados.

Assim sendo, a indisciplina “pode ser da iniciativa de um indivíduo, de um

pequeno grupo, de toda uma turma ou, ainda, de um grande número de alunos dentro de

uma escola, que pode ser persistente ou ocasional e ter manifestações variadíssimas”

(Amado, 1998:35/36). A diversidade de manifestações pode comportar “os desvios às

regras da produção, conflitos inter-pares e conflitos da relação professor-aluno”

(idem:36).

4.1. Etiologia da Indisciplina

O conceito de indisciplina é suscetível de múltiplas interpretações. Um aluno

indisciplinado é, em princípio, alguém que possui um comportamento desviante em

relação a uma norma explícita ou implícita sancionada em termos escolares e sociais.

Isto é, a indisciplina escolar decorre “ da desordem proveniente da quebra das regras



estabelecidas e/ou da perturbação ao nível do funcionamento da aula” (Estrela,

1992:15).

O desvio à norma e às regras surge como uma defesa ou como uma forma de

adaptação do aluno ao tipo e à qualidade de interações existentes no contexto sala de

aula. Por sua vez, na sala de aula continuamos a assistir à

“assimetria na maioria dos sistemas de comunicação; função magistral do professor; e

ausência de pares, formalmente detentores de poder e autoridade, que apreciem a existência

ou não de arbitrariedade nas condutas dos professores” (Rego & Caldeira, 1998:89).

Os alunos podem desenvolver cinco tipos de comportamento de adaptação, a

saber: “conformismo, inovação, ritualismo, retraimento e rebelião” (Merton referido por

Amado, 1991 citado por Rego & Caldeia, 1998:89).

Deste modo, o problema da disciplina na sala de aula foi uma preocupação

constante dos pedagogos e continua a ser um tema de interesse, atualmente, pois é

determinante para o sucesso escolar e para a formação cívica dos alunos. A indisciplina

perturba os professores, “afeta-os emocionalmente, mesmo mais que do que os

problemas de aprendizagem com que habitualmente também tem que se confrontar”

(Carita & Fernandes, 2012:15).

Segundo Bentham (2005) citado por Aires (2010:24), as causas da indisciplina

podem ser categorizadas em quatro tipos principais, a saber: causas psicodinâmicas;

causas biopsicossociais; causas sociais e causas familiares.

Em relação às causas psicodinâmicas, defende-se que o comportamento

desviante e indisciplinado está associado a conflitos recalcados que ocorreram durante a

infância, perspetiva baseada na teoria psicanalítica de Freud. Nesta perspetiva, “os

problemas de comportamento dever-se-ão em parte a experiências vivenciais que

perturbam ou rompem o desenvolvimento normal da criança” (Aires, 2010:24).

De não menor importância são as causas biopsicossociais, as quais são explicadas

com as dificuldades de aprendizagem de natureza biológica, a saber: dislexia e distúrbio

hiperativo e défice de atenção.



No que diz respeito às causas sociais, Hargreaves (1967) citado por Aires

(2010:25) defendia que os “problemas de comportamento podem ser perspetivados

como um processo social, com os alunos agindo contra as regras da escola ao defender

as regras alternativas do grupo de colegas ou amigos que cultivam”. Podemos ainda

referir como causa das atitudes indisciplinadas a dificuldade de algumas crianças com a

interação social, “devido a uma inadequada leitura e resposta comportamentais numa

vasta gama de situações de relacionamento (por exemplo: provocações, aceitação de

normas de grupo) com colegas e adultos” (idem:25).

De salientar também as causas familiares, sobre as quais alguns estudos

permitem afirmar que os alunos com problemas de comportamento vivem num

ambiente familiar desequilibrado e stressante devido: “as punições severas dos pais;

falha da interação e ligação emocional com os pais; desentendimentos entre os pais;

falta de supervisão das atividades os filhos e autoridade inconsistente e vacilante”

(idem:26). Podemos, ainda apontar o reduzido interesse dos pais pelo percurso

académico dos seus filhos e a falta de orientação familiar relativa aos deveres sociais.

Por sua vez, denotam-se menos problemas de disciplina quando há uma efetiva

participação dos pais na vida educativa dos seus filhos, através da troca de informações

escrita entre casa e escola e no estabelecimento de contactos informais entre pais e

professores.

Outros dos motivos que podem estar na base do comportamento indisciplinado

por parte dos alunos são:

“desagrado em relação às temáticas abordadas na aula ou ao modo como são apresentados

pelo professor; insatisfação face às relações interpessoais permitidas ou promovidas pelo

docente na sala de aula; assumir-se como líder da turma ao manifestar coragem para

enfrentar o professor” (Jesus,1996:25 citado por Caeiro & Delgado,2005:15).

Fatores como o tipo de personalidade, o estádio de desenvolvimento e a

necessidade de chamar sobre si a atenção do professor podem influenciar o

comportamento dos alunos na sala de aula. Podemos, ainda salientar como causas da

indisciplina o consumo de drogas, álcool pelos alunos; problemas de adaptação dos

alunos à turma ou a escola e o insucesso escolar.



4.2. Manifestações da Indisciplina

Os comportamentos identificados como desviantes e indisciplinados encontram-se

situados em quatro categorias, a saber: competências de trabalho; comportamento

verbal; comportamento não-verbal e organização pessoal.

Em relação às competências de trabalho, verifica-se que o aluno apresenta um

trabalho deficitário; não tem cuidado com o material escolar e verifica-se “uma má

prestação na realização de trabalhos de casa; dificuldade na auto-preparação para as

tarefas de aprendizagem, em seguir instruções verbais ou em requerer ajuda quando

apropriado; resistência a aceitar orientação, conselhos e regras” (Aires, 2010:14).

No que diz respeito ao comportamento verbal, o aluno é indisciplinado quando

“se recusa a seguir instruções; fala – para o professor ou colegas – ao mesmo tempo que o

professor; força um diálogo com o docente para se subtrair ao trabalho proposto; imita

outros; faz sons impróprios ou profere palavras grosseiras e ofensivas e ameaça professores

e/ou colegas” (idem:14/15).

Relativamente ao comportamento não-verbal, constata-se que o aluno é

“desobediente, abandona por sua iniciativa ou vagueia na sala de aulas, apresenta-se

desatento ou desinteressado do trabalho escolar, faz gestos ofensivos ou que distraem os

colegas, entretém-se com tarefas de nula pertinência para a aula, danifica propriedade

alheia, agride fisicamente professores e/ou colegas” (idem:15).

Por fim, os comportamentos ou manifestações que dizem respeito à organização

pessoal, a saber: “o aluno que é pouco pontual, nitidamente ocioso, que não se faz

acompanhar do material necessário às atividades educativas e que não arruma

devidamente vestuário e objetos pessoais” (ibidem).

A indisciplina em contexto sala de aula envolve os comportamentos dos alunos

que “perturbam as atividades que o professor pretende desenvolver na sala de aula, tais

como: fazer barulho, bocejar, sair do lugar sem autorização, participar fora da sua vez,

discutir com o professor, recusar sair da aula quando convidado a fazê-lo” (Jesus,

1996:22 citado por Caeiro & Delgado, 2005:15).



Segundo Estrela (1986) citado por Rego e Caldeira (1998:89/90), os

comportamentos desviantes, indisciplinados podem destinar-se a cumprir cinco funções

pedagógicas distintas, a saber:

função de proposição em que a manifestação de comportamentos induzem alterações a

favor do aluno, quer pela facilitação ou substituição da tarefa, quer pela alteração

temporária das normas que a regulam; função de evitamento, o aluno alheia-se da tarefa,

por um período de tempo mais ou menos longo; função de obstrução, há manifestação de

comportamentos que interferem no funcionamento de toda a classe desviando-a dos

objetivos principais; função de contestação, o aluno questiona, refuta e desafia a

autoridade do professor de forma direta e explícita, o que implica que o professor ou

mantém firma a sua posição de força ou cede, tendo qualquer uma delas implicações para a

dinâmica da turma e a função de imposição em que os comportamentos dos alunos, para

além de contestatários, pretendem subverter o curso da sala, originando novos instituídos.

Em suma, os comportamentos da indisciplina podem ser considerados pouco

graves mas que perturbam pelo facto das sucessivas repetições como não ser pontual,

falar fora da sua vez, não realizar as tarefas solicitadas e faltar às aulas. No entanto,

podem ocorrer situações em que os comportamentos da indisciplina possuem contornos

muito graves pondo em causa o bom funcionamento da sala de aula, isto é, as agressões

verbais e física.

Após a leitura do Regulamento Interno da escola, podemos apontar quais os

comportamentos inadequados adotados pelos alunos considerados como infrações leves,

graves e muito graves. É uma infração leve

“o comportamento individual e pontual que perturbe as relações entre os membros da

comunidade escolar ou o regular funcionamento das atividades escolares “isto é, não ser

portador do cartão de estudante; não se fazer acompanhar da caderneta escolar, no caso dos

alunos do ensino básico; mastigar pastilha elástica ou consumir alimentos na sala de aula;

usar boné, gorro ou chapéu nos locais de trabalho da escola” (Regulamento interno,

artigo 169º, ponto 1).

É um comportamento grave



“o comportamento individual e sistemático ou o comportamento coletivo que cause

conflitos graves nas relações entre os elementos da comunidade escolar, prejudique o

regular funcionamento das atividades escolares ou delapide o património da escola”

(Regulamento interno, artigo 169, ponto 2).

Podemos citar alguns destes comportamentos, a saber:

“a reincidência nos comportamentos indicados no ponto 1 deste artigo; a desobediência a

instruções e orientações dos professores, dentro da sala de aula; a desobediência a

instruções do pessoal docente e não docente, fora da sala de aula; a agressão verbal a

qualquer elemento da comunidade escolar; o uso de telemóvel, MP3 ou equipamento

similar, no espaço aula; o atraso sistemático às atividades letivas; a negligência na

preservação, conservação e asseio das instalações, material didático, mobiliário e espaços

verdes da escola; a violação intencional dos deveres de respeito e correção nas relações

com quaisquer elementos da comunidade escolar (ibidem).

Por fim, um comportamento é considerado muito grave quando põe “em risco a

segurança e os bens da escola, ou o bem-estar, a integridade psicológica e física ou os

bens de qualquer elemento da comunidade escolar” (Regulamento Interno, artigo 169,

ponto 3). A seguir podemos apontar alguns desses comportamentos:

“a agressão verbal e/ou física a qualquer elemento da comunidade escolar utilizada

intencional e premeditadamente; A violência psicológica intencional e premeditada a

qualquer elemento da comunidade escolar; Os danos intencionalmente provocados nas

instalações ou bens da escola, ou de outras entidades, no decurso de visitas de estudo; O

furto ou dano intencional dos bens de qualquer elemento da comunidade escolar; A

violação intencional dos deveres de respeito e correção nas relações com quaisquer

elementos da comunidade escolar, sob a forma de injúrias, difamação ou calúnia”

(ibidem).



4.3. Estratégias para combater a Indisciplina

Conhecer as causas do comportamento inadequado na sala de aula é relevante,

mas mais importante ainda é detetar o comportamento e encontrar formas de o

modificar. Deste modo, é essencial que os professores se reúnam a fim de avaliar

corretamente o problema, pois, “nas questões de comportamento indisciplinado é raro

que os professores se juntem para decidir em conjunto as medidas a tomar, depois de

um trabalho de análise da situação” (Sampaio, 2002:24).

Assim, no processo de avaliação do comportamento indisciplinado deve ter-se em

atenção os seguintes passos: a avaliação da natureza do problema, isto é, falar com os

intervenientes que tenham presenciado os comportamentos desadequados dos alunos e

pô-los a refletir sobre o mesmo, isto é, “descrever a sequência do comportamento é

essencial para podermos descobrir os elos que o podem estar a perpetuar” (ibidem).

Podem também verificar “quantas vezes ocorrem? Quanto tempo dura? O que faz parar

o problema? O que o faz aumentar?” (idem:25). A Procura de soluções, ou seja,

perceber “o que foi tentado anteriormente e não resultou, as situações de exceção face

ao problema e a definição de objetivos de mudança” (ibidem). Em relação à exploração

de soluções anteriores, tenta-se verificar o que o professor fez para resolver a questão da

indisciplina, ou seja, “o que pensou fazer e não fez, ou não foi capaz de fazer; o que

fizeram as outras pessoas” (ibidem). Quando se fala em exploração de exceções, tenta

constatar-se onde e quando o problema não se manifestou e as consequências desse

comportamento diferente. E a definição de objetivos simples para mudar, isto é, “ um

dos problemas existentes nas escolas é o de não ser definido exatamente para onde se

quer ir na alteração do comportamento sentido como desajustado” (ibidem). É

importante compreender que uma pequena mudança, no início da intervenção, vai

mobilizar uma mudança posterior profunda.

Na intervenção, propriamente dita, deve centrar-se a atenção, não no

comportamento desadequado, mas antes nas exceções do seu modo de atuar e estar em

contexto sala de aula. Devem-se valorizar todas as exceções do problema e “redefinir

positivamente essas exceções, atendendo às condições e às circunstâncias em que se

verificam” (idem:26). É necessário também fomentar a expansão das exceções, ou seja,



verificar qual a disciplina em que será possível a aproximação a um novo

comportamento, onde o aluno poderá mostrar estar menos longe do padrão desejado. É

pertinente também “conotar positivamente toda e qualquer evolução positiva, mesmo

que mínima, e manter o progresso efetuado através do envolvimento, participação e

encorajamento do aluno-problema” (ibidem). O professor deve também procurar

alternativas e estratégias para a resolução dos problemas de comportamento e

indisciplina, o que pressupõe grande criatividade por parte do professor. Uma

alternativa poderá ser modificar o modo de proceder e atuar, por exemplo, “mudar

completamente o método de ensinar, utilizando o vídeo em vez da exposição cansativa,

a simulação de papéis em vez do confronto direto, a leitura de recortes de revistas em

vez do manual do costume” (idem:28). Segundo Murphy & Duncan (1997) citado por

Sampaio (2002:28), os professores podem utilizar as seguintes estratégias:

“mudar a frequência do problema, em vez de recomendar em todas as aulas a elaboração

do trabalho de casa, fazê-lo apenas uma vez por semana; alterar a duração dos

problemas, ou seja, se um aluno discute toda a aula com um colega, propôs-lhe só o fazer

cinco minutos em cada aula; mudar a localização do problema, isto é, sugerir ao

professor ciciar um comentário ao aluno em vez de responder simetricamente ao grito do

estudante e, por fim, alterar a sequência das questões à volta do problema, se o

estudante sistematicamente se comporta de modo desajustado e depois pode sempre

desculpa e diz “para a próxima vou atinar”, sugerir que no princípio das aulas seguintes ele

comece justamente pela frase “vou atinar”.

O terceiro passo para a mudança de comportamento é acreditar e manter a

mudança, isto é, o professor deverá enaltecer qualquer evolução conquistada, mesmo

que mínima. É necessário instigar diariamente e fazer notar ao aluno que foi ele que

conseguiu a alteração do comportamento estimado como indesejável. Se ele foi capaz

de mudar, será capaz de manter a mudança, se o docente permanecer disponível.

4.3.1. Repertório diversificado de sanções

O professor deve atuar consoante os repetidos atos de indisciplina dos alunos.

Deve dar aos alunos a oportunidade “para se acalmar, redimir e salvar a face, dizendo-



lhe tens a opção de colaborar/corrigir/obedecer ou não; dou te um minuto para pensares

nisso” (Aires, 2010:55) ou pode expulsar os alunos da sala de aula.

Relativamente ao incumprimento dos alunos, o professor pode recorrer a um

variado leque de alternativas, a saber:

“perda de privilégios (redução da duração do intervalo entre as aulas); exclusão, do grupo

de trabalho, do aluno que recorrentemente distrai ou perturba os colegas; mudança de

lugar na sala, para uma mesa vazia ou, troca com um colega, para uma carteira próxima à

posição dominada pelo professor; contacto com o encarregado de educação, pedindo ao

aluno que, no final da aula, se dirija à secretária do professor para que este redija uma

mensagem na caderneta e convidar os alunos, terminada a aula, a escrever uma reflexão

sobre o sucedido” (idem:56).

O professor pode ainda adotar a abordagem defendida por Gordon – “o método

em que ninguém perde”, em que professores e alunos são envolvidos na resolução do

problema. Implica uma relação professor-aluno assente na cooperação, negociação e

resolução de problemas e conflitos. O método de Gordon implica seis passos para a

resolução de problemas:

“definir o problema: quais são os comportamentos perturbadores? O que pretende cada

uma das pessoas envolvidas? Gerar todas as soluções possíveis ou conhecidas; avaliar

cada solução; decidir, isto é, selecionar consensualmente uma das soluções debatidas;

traçar a execução da solução, o que é necessário? Qual a responsabilidade de cada

participante? Qual o prazo apropriado? E por fim, avaliar o sucesso da solução escolhida”

(idem:31).

Este método não apresenta um recuo na autoridade e assertividade do professor,

trata-se apenas de uma cedência de poder que pode impulsionar um clima de confiança

e respeito mútuo.

Quando ocorrem comportamentos inadequados, os professores podem adotar por

um leque variado de punições e chamadas de atenção. De facto, os docentes podem

adotar pelo estabelecimento de diálogo com os discentes fomentando a participação e a

negociação, procurando



“fazer prevalecer as bases pessoas do poder do professor (poder referente), as bases do

poder normativo (o apelo às regras), ou a partilha de poderes com os alunos (convite ao

aluno para expressar o seu ponto de vista, a clarificação de propósitos e pontos de vista

sobre a situação, a procura de alternativas comportamentais” (Amado, 1998:41).

Porém há medidas que não implicam diálogo entre professor e aluno, entre elas

estão as medidas disciplinares aprovadas no Estatuto de Aluno, em que os alunos

podem estar sujeitos à repreensão escrita, à suspensão e à transferência de escola. De

facto, a expulsão da sala (que implica uma participação ao diretor de turma) e a

suspensão (de 1 a 8 dias), determinada pelo Conselho disciplinar, são, medidas “que não

se circunscrevem à negociação entre alunos e professores na sala de aula, antes implica

um tratamento organizacional” (Domingues, 1995:71).

Os professores podem estimular comportamentos e atitudes desejáveis no

contexto sala de aula, através de elogios e da atribuição de recompensas e de punições.

Segundo Brophy (1981) citado por Arends (1995:204), o elogio eficaz

“é distribuído contingentemente; fornece informações ao aluno acerca da sua competência

ou do valor das suas realizações; orienta os alunos para uma melhor apreciação dos seus

próprios comportamentos relacionados com as tarefas e para reflectir acerca da resolução

de problemas; usa as realizações anteriores do aluno como contexto para descrever as

realizações presentes (…).

Em relação às recompensas, os professores podem recorrer às seguintes:

“pontos atribuídos por certos tipos de trabalho ou de comportamento que

podem melhorar a nota do aluno; símbolo como estrelas douradas, caras

felizes ou certificados de realização e quadro de honra para trabalho escolar

e para a conduta social” (idem:205).

Relativamente aos privilégios o docente pode recorrer: “mais tempo para o

recreio; tempo especial para trabalhar num projeto individual especial; ser dispensado

de um trabalho e tempo livre para a leitura” (idem:205/206).

Este sistema de recompensas e privilégios não resolve todos os problemas

existentes na sala de aula, visto que, o que para alguns alunos pode ser entendido como



recompensa, para outros pode ser considerado uma punição. Assim, é necessário

envolver os alunos na escolha de recompensas e privilégios de modo a garantir a sua

eficácia e pertinência.

No que diz respeito às punições, estas podem ser utilizadas para desencorajar a

manifestação de comportamentos inapropriados em contexto sala de aula pelos alunos.

Assim, o professor tem à sua disposição os seguintes castigos e punições, a saber:

“retirar pontos que afetam as notas pelo comportamento inadequado; fazer com que os

alunos percam o recreio ou que permaneçam na escola depois de acabarem as aulas;

retirar privilégios e expulsar o aluno da aula ou enviá-lo ao conselho diretivo”

(idem:206).

Outra estratégia disponibilizada é a técnica “economia de fichas” entendida como

“um sistema de reforçamento no qual se administram fichas como reforçadores”

(Patterson, 1999). A economia de fichas utiliza o princípio do reforço positivo. A

criança recebe uma ficha quando evita um comportamento desadequado ou quando se

comporta adequadamente com os seus pares, no entanto, são lhe retiradas fichas quando

manifesta um comportamento desajustado. As fichas podem ser um símbolo ou objeto

que mais tarde pode ser substituído por um reforçador. Esse reforçador varia conforme

os interesses de cada um, pode ser uma visita de estudo, uma aula diferente com filmes

e música, uma aula ao ar livre com jogos, entre outras. Esta técnica fortalece

comportamentos desejados e elimina os comportamentos desadequados e desviantes.

4.3.2 Medidas disciplinares aprovadas no “ Estatuto do Aluno”

A lei nº39/2010 de 2 de Setembro - Estatuto do Aluno dos Ensinos Básico e

Secundário exemplifica no artigo 24º as medidas corretivas e disciplinares que o aluno

pode estar sujeito quando manifesta comportamentos inadequados ao bom

funcionamento da sala de aula. Esse artigo defende que

“todas as medidas corretivas e medidas disciplinares sancionatórias prosseguem finalidades

pedagógicas, preventivas, dissuasoras e de integração, visando, de forma sustentada, o

cumprimento dos deveres do aluno, o respeito pela autoridade dos professores no exercício



da sua atividade profissional e dos demais funcionários, bem como a segurança de toda a

comunidade educativa”.

Deste modo, as medidas sancionatórias pretendem diminuir a frequência dos

comportamentos perturbadores em contexto escolar e sala de aula, tendo como objetivo

central o desenvolvimento cívico dos alunos e a sua integração na comunidade

educativa, devendo estes respeitar os outros para serem respeitados como cidadãos com

direitos e deveres.

A determinação das medidas disciplinares corretivas tem em consideração a

gravidade do comportamento disruptivo, assim como as circunstâncias atenuantes e

agravantes apuradas em que o comportamento se verificou. Defende-se como

atenuantes, o bom comportamento anterior ao episódio sucedido, o bom rendimento

escolar e o arrependimento assumido pelo aluno, porém, a premeditação, a acumulação

de infrações e a reincidência surgem como agravantes. As atenuantes e as agravantes

são determinantes para a medida disciplinar a impor ao aluno.

Em relação às medidas disciplinares podemos apontar a advertência, a repreensão,

a suspensão e a transferência de escola. Em relação à advertência, esta consiste numa

“chamada verbal de atenção ao aluno, perante um comportamento perturbador do

funcionamento normal das atividades escolares ou das relações entre os presentes no local

onde elas decorrem, com vista a alertá-lo para que deve evitar tal tipo de conduta e a

responsabilizá-lo pelo cumprimento dos seus deveres como aluno” (artigo 26º, ponto

3).

A repreensão é da responsabilidade do professor em contexto sala de aula. Fora

dela, qualquer professor ou técnico operacional pode repreender os alunos. Em relação à

suspensão por um dia e suspensão até dez dias úteis, estas são da responsabilidade do

diretor do agrupamento de escolas. Compete ao diretor da escola,

“ouvidos os pais ou o encarregado de educação do aluno, quando menor de idade, fixar os

termos e condições em que a aplicação da medida disciplinar sancionatória é executada,



garantindo ao aluno um plano de atividades pedagógicas a realizar, coresponsabilizando-os

pela sua execução e acompanhamento, podendo igualmente, se assim o entender,

estabelecer eventuais parcerias ou celebrar protocolos ou acordos com entidades públicas

ou privadas” (artigo27º, ponto 6).

Por fim, a transferência de escola também é uma medida disciplinar a cargo do

diretor regional de educação e é acionada quando se verificam “factos notoriamente

impeditivos do prosseguimento do processo de ensino – aprendizagem dos restantes

alunos da escola, ou do normal relacionamento com algum ou alguns dos membros da

comunidade educativa” (Artigo 27º, ponto7). Esta medida é aplicável a alunos com

idade igual ou superior a 10 anos, desde que lhes seja assegurada matrícula noutra

escola da área de residência ou na localidade mais próxima servida de transportes

públicos ou escolar.

Quando analisado o Regulamento Interno da escola, verificamos que, para além

das medidas disciplinares adotadas no Estatuto do Aluno, a direção da escola adotou

outras medidas corretivas de comportamento.

De facto, são apontadas as medidas corretivas de Ordem de Saída da Sala de

Aula; Realização de tarefas e atividades de integração escolar; Apreensão do telemóvel,

MP3 ou equipamento similar; e Mudança de turma.

Em relação à medida corretiva de Ordem de Saída da Sala de Aula, é uma

competência exclusiva do professor da turma e

“implica a permanência do aluno na escola, competindo àquele determinar o período de

tempo durante o qual o aluno deve permanecer fora da sala de aula, se a aplicação da

medida corretiva acarreta ou não marcação de falta e, se for caso disso, quais as atividades

que o aluno deve desenvolver no decurso desse período de tempo” (regulamento

interno, artigo 174º).

Sempre que o aluno receba esta medida corretiva por um período superior a 10

minutos, é acompanhado por uma assistente operacional para a sala de



acompanhamento disciplinar ou outro espaço para realizar a atividade estipulada pelo

professor. Por sua vez, o docente terá que verificar se a tarefa foi cumprida com

sucesso. Caso o aluno se recuse a realizar a atividade está a cometer uma infração grave,

que será comunicada ao diretor de turma para posterior procedimento disciplinar.

No que diz respeito à medida corretiva de Realização de tarefas e atividades de

integração escolar, esta é da competência do diretor da escola e pode sempre auscultar

o diretor de turma da turma a que o aluno pertence. As atividades de integração na

comunidade são:

“limpeza e jardinagem dos canteiros e espaços exteriores da Escola; limpeza das salas de

aula, designadamente: pavimentos, paredes e mobiliário; limpeza do polivalente e de outros

espaços interiores; execução, orientada, de pequenas reparações, designadamente arranjo de

fechaduras e portas, mudança de lâmpadas, colocação de vidros e pintura de paredes

danificadas entre outras” (Regulamento Interno, artigo 175º), no entanto, podem

estar sujeitos também a atividades de integração escolar, ou seja,

“reconhecimento explícito do dano e consequente pedido de desculpas; a inibição de

participar em festas, convívios ou outras atividades lúdicas organizadas pela Escola; a

inibição temporária de participar nas atividades dos Clubes ou Desporto Escolar; a inibição

temporária da utilização do computador, da Internet, ou de parte ou totalidade dos setores

da Biblioteca/Centro de Recursos Educativos, na componente lúdica dessa utilização”

(ibidem).

Relativamente à medida corretiva de Apreensão do telemóvel, MP3 ou

equipamento similar, estes são apreendidos quando utilizados em contexto sala de

aula. Esta apreensão do material é da responsabilidade do professor e é entregue na

direção de escola, podendo apenas ser levantado pelo encarregado de educação. Caso o

aluno se recuse a entregar o equipamento, comete uma infração grave, é convidado a

sair da sala de aula e a ocorrência será comunicada por escrito ao diretor de turma para

seguir com o procedimento disciplinar.

Por fim, a medida corretiva de Mudança de turma, é da responsabilidade do

diretor da escola que pode escutar o professor titular da turma. Este, por sua vez, deve



informar o encarregado de educação da medida aplicada, clarificando os objetivos

pedagógicos que presidiram a esta decisão.

É fundamental que os pais e encarregados de educação reforcem as medidas

corretivas tomadas na escola com tarefas e inibições que sejam adequadas à correção

dos comportamentos desviantes do educando.



CAPÍTULO 2

-ENQUADRAMENTO EMPÍRICO-



1. DESENHO DA INVESTIGAÇÃO

A investigação desencadeia-se segundo um ciclo que traduz o processo segundo

etapas essenciais nas quais o investigador confronta a realidade e dela constrói

representações. Por definição, é “algo que se procura. É um caminhar para um melhor

conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitações, desvios e incertezas

que isso implica” (Quivy & Campenhoudt,1998:31).

Em qualquer projeto de investigação é necessário identificar e clarificar o

problema a investigar através da formulação da pergunta de partida. Através desta, o

investigador “tenta exprimir o mais exatamente possível aquilo que procura saber,

elucidar, compreender melhor” (Quivy & Campenhoudt,1998:44). A pergunta de

partida é o primeiro fio condutor da investigação e, na sua formulação, deve ter-se em

conta os critérios de clareza, de exequibilidade e de pertinência.

Segundo o critério de clareza, a pergunta de partida tem que ser formulada sem

termos vagos ou confusos, deve ser unívoca, evitando ambiguidades na interpretação e

deve ser curta, precisa, mostrando a intenção da pesquisa. No que diz respeito ao

critério de exequibilidade, a pergunta deve ter um caráter realista e concretizável. Por,

fim o critério de pertinência, diz respeito “ao registo (explicativo, normativo, preditivo)

em que se enquadra a pergunta de partida” (idem:38).

Para além da formulação da pergunta de partida, o investigador deve iniciar a fase

em que vai reunir e selecionar toda a informação relativa a sua temática, realizando

leituras de trabalhos desenvolvidos anteriormente por outros investigadores. É

importante selecionar “um pequeno número de leituras e de se organizar para delas

retirar o máximo de proveito, o que implica um método de trabalho corretamente

elaborado” (idem:51).

De não menor importância é a escolha da metodologia mais eficaz para recolher a

informação necessária para o projeto de investigação. A metodologia visa ajudar a

entender todo o processo de investigação (justificações, limitações dos métodos e dos

procedimentos de pesquisa). De facto, todos os investigadores devem selecionar o (s)

método (s) ou a (s) técnicas (s) mais eficazes para a recolha de informação. O método “é



o caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda que esse caminho não

tenha sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado” (Hegenberg,1976:115). O

método concretiza-se através da técnica selecionada, ou seja, a técnica é um conjunto de

meios e instrumentos que permitem concretizar o método e melhorar a sua eficácia,

facilitando ao investigador uma recolha de informação eficaz e pertinente para o seu

estudo de investigação. As técnicas de investigação têm um caráter instrumental, “são

um conjunto de procedimentos bem definidos e transmissíveis, destinados a produzir

certos resultados na recolha e tratamento de informação requeridas pela actividade de

pesquisa” (Almeida & Pinto, 1995:78).

Após a escolha metodológica e a sua testagem e a definição da amostra, é

necessário aplicá-los no terreno, procedendo à recolha de informação.

Por fim, é pertinente apresentar os resultados da investigação e expor as

conclusões aferidas do estudo realizado, pondo em evidência novos conhecimentos e as

consequências práticas.



2. POPULAÇÃO E AMOSTRA

2.1.Caraterização do Meio Envolvente

A Escola Básica 2/3 e Secundária do Cerco está situada na zona oriental da

Cidade do Porto, freguesia de Campanhã. Esta freguesia constitui-se como uma das

mais populosas da cidade (cerca de 40.000 habitantes), sendo a maior em termos

geográficos. Ocupa um quinto da área do concelho do Porto (cerca de 8,13Km2).

No passado, foi uma zona de forte exploração agrícola e importantes indústrias do

tecido industrial portuense e depara-se, atualmente, com um declínio das atividades

mais tradicionais. A sua população, constituída em grande parte por operários, dedica-

se, cada vez mais, ao comércio e serviços. Na generalidade, os níveis de escolaridade e

a motivação para o estudo são baixos. Os códigos linguísticos da maior parte das

famílias são restritos bem como a qualificação profissional, nomeadamente, no que se

refere à inserção e manutenção no mercado de trabalho. A freguesia de Campanhã

concentra o maior número de Bairros Sociais da Cidade: Cerco, Falcão, Lagarteiro,

Pego Negro, Polícia, S. Roque, Monte da Bela e Ilhéu. Neles coabita um grande número

de indivíduos de etnia cigana – desalojados do bairro S. João de Deus (implodido por

ter sido considerado “socialmente inaceitável”) e de outros - que têm vindo a integrar a

população escolar do Agrupamento.

Nos últimos anos, num enquadramento de crise económica, os problemas sociais

têm vindo a acentuar-se bem como as vulnerabilidades e riscos envolvidos.

Os realojamentos compulsivos, com tudo o que representam na falta de resiliência

por parte das populações, aliados ao carácter obrigatório da frequência escolar -

condição para o recebimento do Rendimento Social de Inserção - têm potenciado

problemas acrescidos para o Agrupamento, nomeadamente, no que diz respeito ao

insucesso, absentismo e abandono.

Uma grande parte da população vive em condições económicas e socialmente

desfavorecidas. Um grande número de agregados familiares vive em situação instável,

com empregos precários, com práticas de trabalho atípicas, com um rendimento abaixo

do salário mínimo nacional, dependendo de subsídios e imobilizando-se numa



assistência instalada, crentes no RSI. As situações de exclusão social decorrem de um

processo mais ou menos avançado de acumulação de ruturas várias: ao nível do

trabalho, do habitat, da família e, grosso modo, ao nível da participação nos modos de

vida dominantes, com a consequente interiorização de identidades desvalorizadas.

Constata-se que o meio onde o Agrupamento se insere possui um significativo

conjunto de dispositivos sociais, instituições, serviços e equipamentos: Autarquia,

Centro de Saúde de Campanhã, Complexo Desportivo de Campanhã, Piscinas de

Cartes, Centros Sociais da área, Programa Escola Segura, Centro de Formação

Profissional do Porto, entre outros.

2.2. Caraterização do Agrupamento de Escolas do Cerco

O Agrupamento de Escolas do Cerco é formado por seis Jardins de Infância, cinco

Escolas do Primeiro Ciclo e uma Escola do Ensino Básico e Secundário, constituindo

um dos maiores agrupamentos de escolas da cidade do Porto, com mais de 2000 alunos,

crianças, jovens e adultos. Este agrupamento apresenta as seguintes ofertas educativas, a

saber: pré-escola, 1º, 2º e 3ºciclo do ensino básico e ensino secundário. Dispõe ainda de

cursos de educação e formação (CEF) e cursos profissionais.

Em relação aos serviços técnico-pedagógicos, o agrupamento apresenta Centro de

Recursos/ Educação especial (CRTIC); Serviço de Psicologia e Orientação; Ação

Tutorial e biblioteca.

Os recursos humanos, contratados pelo ministério, são: 1 psicóloga, 65 assistentes

operacionais, 10 assistentes administrativos, 1 coordenador técnico e 1 técnico do

SASE. Através da Camara Municipal do Porto, contrataram-se 13 assistentes

operacionais.

Em relação ao número de docentes verifica-se 105 docentes contratados pelos

vários níveis de ensino, 96 são docentes de quadro de zona e 79 são professores

titulares. Verifica-se também a existência de 14 técnicos especializados.

Os recursos humanos para o projeto TEIP 2 são constituídos por 1 psicóloga, 1

educadora social, 7 animadores socioculturais, 2 assistentes sociais e 1 terapeuta da fala.



O Agrupamento beneficia de protocolos estabelecidos, de cooperação

institucional, com diversificados parceiros. Continua a ser prática a colaboração e apoio

de vários organismos que integram o contexto social e cultural do agrupamento

Deste modo, as parcerias propiciam uma melhor integração do Agrupamento na

Comunidade Educativa e, em simultâneo, possibilitam o alargamento das oportunidades

formativas que se põem ao dispor dos alunos, tal como a concretização de melhores

respostas a dar pelas escolas do Agrupamento. Existem parcerias com o Centro de

Saúde Campanhã, no âmbito da prevenção e acompanhamento da saúde escolar; a

Fundação Filos, no acompanhamento de alunos e famílias; a Escola Superior de

Educação de Paula Frassinetti na iniciação à prática profissional (estágios); a

Universidade de Aveiro com a participação no ensino da matemática e na motivação

dos alunos para a disciplina entre outros.

2.3. Caraterização da Amostra

Para que pudéssemos aplicar os inquéritos por questionário aos professores e

alunos da escola onde desenvolvemos o projeto de investigação, foi-nos solicitado um

pedido de autorização à Diretor do Agrupamento de Escolas do Cerco (anexo1)

explicando os propósitos do nosso estudo anexando os inquéritos a fim de serem

analisados pelos mesmos. Após a autorização desta para a realização do estudo, apesar

de ter sido proposto a administração direta dos inquéritos, esta foi-nos negada, tendo

sido necessário entregarmos os mesmos à direção que os entregou à diretora da turma a

fim de serem preenchidos. De salientar que o inquérito entregue aos alunos tinha

anexado um pedido de autorização aos pais para autorizarem o preenchimento do

mesmo (anexo2).

Assim, o presente estudo foi realizado na Escola Básica 2/3 e Secundária do

Cerco, a uma turma de 9ºano do ensino regular. Pretendemos analisar as estratégias de

intervenção que ocorrem na escola quando há comportamentos indisciplinados por parte

dos alunos. Desta feita, fazem parte da nossa amostra 11 professores e 18 alunos de uma

turma de 9ºano de escolaridade, como foi atrás referido.



De seguida, apresentamos os gráficos referentes à caraterização dos professores,

tendo sido questionadas as seguintes categorias: género; idade; situação profissional e

formação académica.

2.3.1. Professores

Género

Gráfico 1- Caracterização da amostra- Género

Ao analisarmos este gráfico constatamos que cerca de 91% da população

inquirida é do sexo feminino, sendo 9% do sexo masculino.

Idade

Gráfico 2- Caracterização da amostra- Idade



Neste gráfico, que representa a idade dos professores inquiridos, pode observar-se

uma percentagem maioritária de 55%, no intervalo de idades entre os 31 e os 40 anos,

27% encontra-se no intervalo de idade entre os 41 e os 50, 9% no intervalo 51-60 e os

restantes 9% no intervalo de idades de 61-70.

Situação Profissional

Gráfico 3- Caracterização da amostra- Situação Profissional

Em relação a situação profissional verifica-se que sete inquiridos são professores

contratados e quatro pertencentes ao quadro de escola.

Formação Académica

Gráfico 4- Caracterização da amostra – Formação Académica



Constata-se que 82% dos inquiridos têm um grau académico ao nível de Licenciatura e

os restante 18% apresentam o grau de Mestrado.

2.3.2. Alunos

Apresentamos, de seguida, os gráficos referentes à caraterização dos alunos, tendo

sido questionadas as seguintes categorias: género; idade; freguesia de residência;

número de irmãos e frequência ou não na mesma escola.

Género

Gráfico 5- Caracterização da amostra- Género

Ao analisarmos este gráfico verificamos que 56% da amostra inquirida é do sexo

feminino e 44% do sexo masculino.

Idade

Gráfico 6- Caracterização da amostra- Idade



Neste gráfico pode observar-se que 89% dos alunos situam-se no intervalo de

idade entre os 14 e 15 anos e 11% encontra-se no intervalo de 16-17 anos.

Freguesia

Gráfico 7- Caracterização da amostra- Freguesia

Em relação a esta pergunta cerca de 50% dos inquiridos residem na zona de

Paranhos, 22% em Cedofeita, 11% na área de Campanhã. Constata- se também que 6%

reside na zona de Canidelo e com a mesma percentagem na freguesia de Santo

Ildefonso. Apenas 5% dos inquiridos responderam que residiam na frequesia de

Mafamude.

Irmãos



Gráfico 8- Caracterização da amostra- Irmãos

Ao analisarmos este gráfico aferimos que 83% da população inquirida tem irmãos

enquanto 17% não tem irmãos.

Frequência na mesma escola

Gráfico 9- Caracterização da amostra- Frequência na mesma escola

Cerca de 28% dos alunos responderam que os irmãos frequentam a mesma escola,

no entanto, 61% responderam que os irmãos não frequentam o mesmo estabelecimento

de ensino. 11% da população inquirida não respondeu a esta questão.

Outras escolas de frequência

Gráfico 10- Caracterização da amostra – Outras escolas de frequência



Cerca de 31% já terminaram os estudos, 15% frequentam a escola secundária de

Rio Tinto. Com a mesma percentagem cerca de 8%, frequentam centro de autismo

(APPDA) em Gaia, escola EB 2,3 Rodriguês de Freitas, Associação de escolas Jesus

Maria José, Colégio D.Duarte e a pré-primária. Com 7% de respostas temos a escola do

Falcao e escola Eb 1 da Torrinha.



3. MÉTODOS E TÉCNICAS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS

Atendendo à problemática e a pergunta de partida, a opção metodológica é de

caráter qualitativo – Estudo de Caso. Este método consiste “na observação detalhada

de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um

acontecimento específico (Merriam, 1988 citado por Bogdan & Bliken, 1994:89). Desta

feita, o campo de investigação é “o menos construído, portanto o mais real; o menos

limitado, portanto o mais aberto e o menos manipulável, portanto o menos controlado”

(Lessard, 1990:169). Pretende-se, desta forma, adotar um método holístico e indutivo,

suscetível de nos proporcionar um estudo aprofundado e minucioso do fenómeno em

análise.

Assim, o inquérito por questionário é a técnica de recolha de dados utilizada

nesta investigação qualitativa, este “consiste em colocar a um conjunto de inquiridos,

geralmente representativos de uma população, uma série de perguntas relativas à sua

situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a

opções ou questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de

conhecimentos ou de consciência de um acontecimento ou de um problema, ou ainda

sobre outro ponto que interesse aos investigadores” (Quivy & Champenhoudt,

1998:188).

No inquérito por questionário, utilizamos perguntas fechadas em que o “inquirido

tem de optar entre uma lista tipificada de respostas “ (Almeida & Pinto, 1995:112). Este

tipo de questões tem a relevância de “canalizar às reações das pessoas interrogadas para

algumas das categorias muito fáceis de interpretar” (Esteves & Fleming,1983:120), pois

não permitem qualquer tipo de ambiguidade.

Por sua vez, as perguntas abertas permitem que os professores e alunos tenham a

oportunidade de expressar as suas opiniões, ideias e pontos de vista sobre a

problemática em estudo, ou seja “o inquirido pode responder livremente embora no

âmbito das perguntas previstas” (Almeida & Pinto, 1995:112). As questões abertas



permitem à pessoa inquirida dar uma resposta livre e pessoal, porém, apresentam

desvantagens para o inquiridor, uma vez que

“podem dar origem a respostas embrulhadas, equívocas, contraditórias, ou simplesmente

ilegíveis, são difíceis de apurar, em consequência da multiplicidade das respostas possíveis,

que não são sempre fáceis de encaixar num número limitado de categorias, em vista de uma

exploração simples e eficaz” (Esteves & Fleming,1983:121).

Desta feita, surgiram as questões semiabertas ou semifechadas que podem ser

designadas como “questões fechadas às quais se junta a possibilidade de resposta livre”

(ibidem).,

Por fim, utilizamos a análise documental que “(…) incide sobre documentos

relativos a um local ou a uma situação (…)” (Lessard, 1990:143). Esta análise é

realizada sobre um documento interno da escola a saber: o Regulamento Interno

tentando perceber onde estão determinadas as intervenções (sanções disciplinares,

projetos, estratégias) que os alunos estão sujeitos quando manifestam comportamentos

inadequados em contexto de sala de aula.

Em relação ao tratamento dos dados escolhemos o programa Excel que nos

permitiu realizar gráficos e tabelas de percentagens facilitando, deste modo, o

tratamento e síntese de toda a informação.



4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

4.1. Apresentação e Análise de Resultados

4.1.1.Inquérito aos Professores

Formação em “Indisciplina em contexto sala de aula – estratégias de

intervenção”

Gráfico 11- Análise de dados- Formação na temática em estudo

De referir que 82% dos docentes inquiridos responderam que nunca realizaram

formações relativas à temática da indisciplina, enquanto 18% responderam

positivamente a esta questão.

Tipo de formação



Gráfico 12- Análise de dados-Tipo de formação

A formação inicial foi a modalidade apontada por todos os docentes para receber

formação na área da indisciplina.

Definição de Indisciplina

Sujeito 1

“Alunos que não se respeitam uns aos

outros, nem respeitam o professor criando

conflitos propositadamente”.

Sujeito 2

“Comportamentos e atitudes

desadequados numa sala de aula”.

Sujeito 3

“Comportamento inadequado na sala de

aula”.

Sujeito 4

“Comportamento perturbador do aluno

na aula reincidente; não cumprimento de

regras de bom funcionamento na sala de

aula”.

Sujeito 5 “Mau comportamento, má atitude e

postura na sala de aula. Desrespeito pelo

professor e alunos (colegas) ”.

Sujeito 6 “Comportamento, atitudes

desadequadas no contexto sala de aula”.

Sujeito 7 “Situação de mau comportamento que

afeta o desempenho dos alunos na sala de

aula”.

Sujeito 8 “Incumprimento das regras inerentes à

sala de aula”.



Sujeito 9 “Incumprimento dos princípios do

regulamento interno ou das regras

estabelecidas pelo professor em contexto

sala de aula”.

Sujeito 10 “Incumprimento das regras do bem-

estar dentro e fora da sala de aula (não

cumprir com o regulamento interno dos

deveres do aluno”.

Sujeito 11 “Os alunos põem em causa a autoridade

dos professores e encarregados de

educação. Recusara-se a obedecer as

regras e ordens dos docentes.

Tabela 1: Definição de Indisciplina dos professores

Após a análise das respostas dos sujeitos, constatamos a prevalência do não

cumprimento de regras como a definição mais presente nas respostas dos inquiridos.

Surge, de seguida, o incumprimento dos princípios do Regulamento Interno, assim

como, o mau comportamento na sala de aula. De referir também que o comportamento e

as atitudes são caracterizadas como desadequadas em contexto sala de aula. O

comportamento é também denominado como inadequado e perturbador. De realçar o

desrespeito entre professores e alunos e entre alunos-alunos nas respostas dos

professores.

Grau de indisciplina na turma

Gráfico 13- Análise de dados-Grau de indisciplina



Neste gráfico podemos observar que a maioria das opiniões, 46%, classifica a sua

turma em termos de manifestação de indisciplina como acentuada. Cerca de 36%

qualifica a indisciplina, na sua turma, como esporádica. Verifica-se também que 9% dos

docentes defendem que a sua turma é muito indisciplina, porém 9% sustentam que a

indisciplina na sua turma é inexistente.

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Tabela 2: Comportamentos adotados pelos alunos em contexto sala de aula

Em relação ao primeiro comportamento verifica-se que às vezes os alunos adotam

atitudes conflituosas na sala de aula, constata-se também que normalmente fazem

comentários despropositados e frequentemente ocorrem conversas entre os alunos. No

que diz respeito, ao quarto comportamento, os professores afirmam que nunca ocorre e

que raramente se levantam do lugar sem autorização e nunca se recusam a sair da sala

de aula quando são solicitados. De salientar que em termos do relacionamento com os

pares, verifica-se que às vezes insultam os colegas e os provocam verbalmente mas

nunca os provocam fisicamente. No relacionamento com os professores, existe uma

dualidade de respostas, ou seja, a maioria afirma que nunca foi sujeito a insultos por

parte dos alunos, porém há professores que entendem que às vezes esse comportamento

é manifestado. Em relação a ameaça física e verbal, constata-se que a maioria dos

professores responderam que nunca ocorreu esse tipo de atitude na sala de aula. No que

diz respeito ao comportamento “rouba”, os professores reconhecem que nunca ou

raramente ocorre esta atitude. Em relação ao comportamento seguinte, a maioria dos

professores asseguram que nunca acontece esta ocorrência, mas existem professores que

detentam às vezes essa atitude na sala de aula. Relativamente ao comportamento “Ri e

fala alto”, constata-se que às vezes é manifestado, no entanto, raramente observam os

alunos a balançar-se nas cadeiras. Verifica-se ainda uma igualdade de percentagem

relatitivamente ao comportamento “Mastiga pastilha elástica” em que alguns

professores responderam raramente e outros às vezes. Em relação aos dois

comportamentos seguintes constata-se que a maioria dos professores classificam-nos

como nunca ocorre em contexto sala de aula. Relativamente, ao 20ºcomportamento,

verifica-se a mesma percentagem de 27% no raramente, às vezes e frequentemente. Os

professores afirmam que às vezes os alunos recusam-se a realizar as propostas dadas, no

entanto, nunca manifestam os comportamentos de atirar objetos nem escrever nas mesas

e paredes. Desta feita, asseguram que os alunos raramente mantenhem uma postura

inadequada na sala de aula.

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Em relação às estratégias utilizadas pelos professores constata-se que

frequentemente definem na 1ºaula as regras de comportamento e estabelecem uma

relação de empatia e confiança com os alunos. Usam normalmente e frequentemente

metodologias ativas e dinâmicas e mantem normalmente uma atitude autoritária para

conseguir manter a ordem na sala de aula. Os professores nunca ignoram o

comportamento inadequado do aluno, atribuindo-lhe, às vezes, atividades de liderança.

Os professores asseguram que normalmente consultam o diretor de turma para delinear

novas estratégias de intervenção. Aquando da manifestação de comportamentos

inadequados, os professores às vezes e normalmente mudam o aluno de lugar. Verifica-

se que nunca estabelecem contacto com o encarregado de educação, no entanto, os

professores chamam os alunos atenção sendo ríspidos com estes. De salientar também

que os docentes adequam normalmente e frequentemente a sua atividades aos

comportamentos dos alunos no contexto sala de aula, sendo o reforço positiva utilizado

frequentemente. De ressalvar que nunca deixam o aluno escolher uma atividade para

conseguir dar a aula e acrescentam que normalmente adotam as medidas disciplinares

aprovadas no Estatuto do Aluno.

Conhecimento das medidas disciplinares

Gráfico 14-Análise de dados- Conhecimento das medidas disciplinares



Na opinião de 82% dos docentes inquiridos, os alunos não conhecem as medidas

disciplinares aprovadas no Estatuto do Aluno, enquanto 18% respondem

afirmativamente a esta questão.

Medidas disciplinares mais frequentes em contexto escolar

Gráfico 15- Análise de dados- Medidas disciplinares mais frequentes em contexto

escolar

Os professores revelam que as medidas disciplinares que recorrem com mais

frequência são a advertência (50%) e a repreensão (40%). As medidas como a

suspensão verifica-se em 10% e a transferência de escola não é uma alternativa em

contexto sala de aula.

Medidas disciplinares: Diminuição de comportamentos inadequados



Gráfico 16-Análise de dados- Medidas disciplinares: Diminuição do comportamento

inadequado

As respostas dos docentes foram equibilbradas entre o sim (46%) e o não (45%).

De salientar que 9% dos docentes responderam que não sabem se as medidas

disciplinares diminuem os comportamentos inadequados dos alunos.

Justificação da diminuição de comportamentos inadequados

Sujeito 1 “O aluno reflete sobre o comportamento e

os colegas também”.

Sujeito 2

“Algumas medidas aprovadas no Estatuto

do Aluno, só fazem piorar o

comportamento e atitudes na sala de

aula”.

Sujeito 3

“Quando as medidas são aplicadas no

momento certo e existindo a

responsabilidade dos encarregados de

educação”.

Sujeito 4

“ A sala de acompanhamento disciplinar

não altera os comportamentos

inadequados”.

Sujeito 5

“Acho que estas medidas não são

implementadas como deveriam ser. A

apartir daí, não são encaradas

seriamente”.

Sujeito 8

“Acho que a familia juntamente com o

aluno, deve analisar muito bem o estatuto

do Aluno”.



Sujeito 9

“Acredito que, se as medidas disciplinares,

forem devidamente utilizadas ajudam a

diminuir esses comportamentos. É

importante que estes alunos saibam que a

indisciplina têm consequências”.

Sujeito 10 “Os alunos desconhecem os deveres que

têm no regulamento interno da escola”.

Tabela 4: Justificação da diminuição de comportamentos inadequados

As justificações apresentadas pelos professores que responderam positivamente à

questão anterior passam pela reflexão do comportamento inadequado praticado em

contexto sala de aula quer pelo praticante quer pelos colegas. Outra opinião apresentada

é que as medidas dsiciplinares têm impacto no sujeito quando são aplicadas no

momento certo e existindo a responsabilização dos encarregados de educação.Porém

temos opiniões que afirmam que estas medidas disciplinares não resolvem a indisciplina

em contexto sala de aula, dizendo que a sala disciplinar não altera os comportamentos

inadequados e que algumas destas medidas só fazem piorar o comportamento e as

atitudes na sala de aula.

Iniciativas e/ou actividades

· Trabalho comunitário;

· Tentar averiguar quais as razões da indisciplina em contexto sala de aula, através

de uma equipa muitidisciplinar;

· Realizar atividades culturais e desportivas fora do contexto sala de aula ás quais

os alunos assistem e colaboram com êxito;

· Penalizar economicamente os pais pelos comportamentos dos filhos;

· Retirar apoios e subsídios de apoio escolar;



· Criação de um gabinete do aluno, dinamizado por professores com formação nesta

área;

· Criação de uma disciplina – Gestão de convivência em sala de aula, onde todos,

alunos e professores, participariam na criação de regras de prevenção para a

indisciplina.

· Participação efectiva dos encarregados de educação, para que adotassem um papel

mais activo na implementação das medidas corretivas.



· 4.1.2 Inquérito aos Alunos

Conferências sobre a Indisciplina em contexto sala de aula

Gráfico 17-Análise de dados- Conferências sobre a Indisciplina em contexto sala de aula

Cerca de 72% dos alunos responderam que assitiram a consferências relacionadas

com a temática em estudo, no entanto, 28% responderam que nunca assistiram a

conferências relacionadas com a Indisciplina.


Sujeito 1 “Falta de respeito para com o professor, desobediência, entre outros”.

Sujeito 2 “Situação má entre alunos para com o professor na sala de aula”.

Sujeito 3 “Os alunos não respeitam o professor, fazem muito barulho enquanto ele fala. Quando há agressão física e verbal. Quando o aluno desobedece às ordens do professor”.

Sujeito 4 “Desrespeito entre aluno e professor”.

Sujeito 5 “Ser mal educado e portar-se mal”.

Sujeito 6 “Desrespeitar às regras estabelecidas pelo professor”.



Sujeito 7 “ É um mau comportamento”.

Sujeito 8 “É quando uma pessoa é mal educada e não tem maneiras”.

Sujeito 9 “É quando uma pessoa é mal educada”.

Sujeito 10 “È o mau comportamento e faltas de

respeito”


respeito”.


respeito”.

Sujeito 13 “É o comportamento negativo de alguém”.

Sujeito 14 “È quem não é responsável, não tem educação nem respeito pelos outros”.

Sujeito 15 “É ter mau comportamento e não ter

respeito”.

Sujeito 16 “Falta de respeito com os professores”.


respeito”.


respeito”.

Tabela 5: Definição de Indisciplina dos Alunos

Após a análise das respostas fornecidas pelos alunos, constatamos a predomínio

da resposta “ não ter respeito” pelos professores, entendendo que a indisciplina é um

mau comportamento. Realçaram nas suas respostas o facto de os alunos poderem ser

mal-educados para com o professor e desobedecerem às suas ordens.

Grau de indisciplina na sua turma



Gráfico 18-Análise de dados- Grau de Indisciplina

Neste gráfico podemos observar que a maioria das opiniões, 50%, classifica a sua

turma em termos de manifestação de indisciplina como esporádica. Cerca de 39%

qualifica a indisciplina, na sua turma, como acentuada. Verifica-se também que 11%

sustentam que a indisciplina na sua turma é inexistente. O item “muito acentuada” não

foi referido por nenhum aluno.

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Tabela 6: Comportamentos adotados pelos alunos em contexto sala de aula

Em relação ao primeiro comportamento verifica-se que raramente os alunos

adotam atitudes conflituosas na sala de aula, constata-se também que às vezes e

frequentemente fazem comentários despropositados e frequentemente ocorrem

conversas entre os alunos. No que diz respeito, ao quarto comportamento, os alunos

afirmam que nunca ocorre e que normalmente se levantam do lugar sem autorização e

às vezes recusam-se a sair da sala de aula quando são solicitados. De salientar que em

termos do relacionamento com os pares, verifica-se que raramente insultam os colegas

mas às vezes provocam verbal e fisicamente os mesmos. No relacionamento com os

professores, a maioria afirma que nunca ocorrer insultos aos professores. Em relação a

ameaça física e verbal, constata-se que a maioria dos alunos responderam que nunca

ocorreu esse tipo de atitude na sala de aula. No que diz respeito ao comportamento

“rouba”, a maioria dos alunos reconhecem que nunca ocorre esta atitude em sala de

aula. Em relação ao comportamento seguinte, a maioria dos alunos asseguram que

raramente acontece esta ocorrência, Relativamente ao comportamento “Ri e fala alto”,

constata-se que é manifestado frequentemente. Os alunos afirmam que o

comportamento “balançar-se nas cadeiras” é uma ocorrência que acontece normalmente.

Verifica-se ainda em relação ao comportamento “Mastiga pastilha elástica” que os

alunos frequentemente. No que diz respeito ao uso de bóne, os alunos responderam que

nunca ocorre em contexto sala de aula, no entanto, o comportamenro seguinte é

manifestado com a mesma percentagem raramente e frequentemente. Relativamente, ao

20ºcomportamento, verifica-se que normalmente perturbam o trabalho dos colegas. Os

alunos afirmam que raramente se recusam a realizar as propostas dadas pelos

professores e que raramente escrevem nas mesas e cadeiras, porém às vezes atiram

objetos. Desta feita, os alunos asseguram que às vezes mantem uma postura inadequada

na sala de aula.

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la



Em relação a estratégia utilizada pelos professores constata-se que normalmente

definem na 1ºaula as regras de comportamento e estabelecem uma relação de empatia e

confiança com os alunos. Usam normalmente metodologias ativas e dinâmicas e

mantem normalmente uma atitude autoritária para conseguir manter a ordem na sala de

aula. Segundo os alunos, os professores raramente e frequentemente ignoram o

comportamento inadequado do aluno nunca atribuindo lhe atividades de liderança. Os

alunos são dá opinião de que os professores consultam frequentemente o diretor de

turma para delinear novas estratégias de intervenção. Aquando da manifestação de

comportamentos inadequados, os professores mudam o aluno de lugar frequentemente.

Verifica-se, na opinião dos alunos, o contacto frequente com o encarregado de educação

e quando manifestam um comportamento inadequado, os professores são, às vezes, são

ríspidos. De salientar também que os docentes adequam às vezes a sua atividades aos

comportamentos dos alunos no contexto sala de aula, sendo o reforço positiva utilizado

às vezes. De ressalvar que os professores nunca deixam o aluno escolher uma atividade

para conseguir dar a aula e acrescentam que o professor adotam as medidas

disciplinares aprovadas no Estatuto do Aluno frequentemente.


Gráfico 19-Análise de dados- Conhecimento das medidas disciplinares



Verifica-se que 61% dos alunos sabem quais são as medidas aprovadas pelo

Estatuto do Aluno, porém os restantes 39% afirmam que não sabem quais são essas

mesmas medidas.

Alvo de medidas disciplinares

Gráfico 20- Análise de dados- Alvo de medidas disciplinares

Nesta questão verifica-se que 6% da amostra inquirida não respondeu a questão,

50% responderam negativamente, ou seja, nunca foram sujeitas a essas medidas

disciplinares enquanto 44% responde que já foi sujeita a medidas disciplinares

aprovadas no estatuto do aluno.




Gráfico 21- Análise de dados- Medidas disciplinares mais frequentes em contexto escolar

Os alunos revelam que as medidas disciplinares que recorrem com mais

frequência são a suspensão (55%) e a repreensão (36%). As medidas como a

advertência verifica-se em 9% dos casos e a transferência de escola não é uma

alternativa em contexto sala de aula.

Medidas disciplinares: Diminuição de comportamentos inadequados

Gráfico22- Análise de dados- Medidas disciplinares: Diminuição do comportamento

inadequado

Cerca de 67% não têm uma opinião formada a esse respeito,17% da amostra

afirma que as medidas disciplinares ajudam a diminuir os comportamentos inadequados

em contexto sala de aula, 11% defendem que estas medidas não diminuem este tipo de

comportamento. Cerca de 5% não responderam a questão.

Justificação da diminuição de comportamentos inadequados

Sujeito 2 “ Os alunos aprendem”.

Sujeito 4

“As medidas podem ajudar no comportamento inadequado, para ver se aprendem a lição”.



Sujeito 7 “ Os alunos continuam a fazer o mesmo

depois das medidas disciplinares”.

Sujeito 13 “ Porque não é a passar ½ dias em casa

que mudamos o comportamento, mas sim em nos ameaçarem que ficamos sem família”.

Sujeito 17 “Os alunos começam-se a comportar melhor com estas medidas”.

Tabela 8: Justificação da diminuição de comportamentos inadequados

Constata-se uma dicotomia na opinião dos alunos, isto porque, segundo as suas

inferências podemos concluir que, por um lado, os alunos aprendem com as medidas

disciplinares impostas mas, por outro lado, continuam a comporta-se inadequadamente

depois de cumprirem a medida disciplinar imposta. Como defende o sujeito 13 “não é a

passar ½ dias em casa que mudamos o comportamento” ou como ressalva o sujeito 7

“alunos continuam a fazer o mesmo depois das medidas disciplinares”.

Iniciativas e/ou atividades

-“Tolerância zero, a mínima coisa, mandava-se os alunos para a sala de

acompanhamento disciplinar”;

-“A escola, em si, talvez não possa fazer nada. Isto depende dos próprios alunos. As

atitudes de cada um, só eles às podem mudar. Certos alunos deveriam deixar a

imaturidade de parte e crescerem um pouco e devem ter um pouco mais de Educação”;

-“Organizar um concerto”;

-“Ver os jogos de futebol”

-“Realizar palestras para ajudar os alunos”;

-“A escola nada pode fazer para travar estes comportamentos”;

-“Evitar a suspensão dos alunos mal comportados, pois é uma animação para os

alunos”;

-“Trabalho Comunitário”;



-“Ameaçar os alunos se não tiverem boas notas, serem lhe tirados os pais”;

-“Informar os encarregados de educação dos comportamentos inadequados para evitar a

suspensão e a expulsão”.



4.2. Síntese e Discussão de Resultados


Professores Alunos Comentário

· Comportamentos inadequados na sala de aula;

· Incumprimento de regras de bom funcionamento na sala de aula;

· Falta de respeito entre alunos e alunos-professores;

· Mau Comportamento, má atitude e postura inadequada.

· Fazer barulho enquanto o professor fala; quando há agressão física e verbal;

· Desobediência às regras;

· Falta de respeito para com o professor;

· Mau comportamento.

Constata-se que as

opiniões dos professores e

alunos são coincidentes.

De referir que enquanto

os professores referem os

comportamentos

inadequados na sala de

aula, os alunos são mais

específicos e fazem

referência a alguns desses

comportamentos que

afetam o bom

funcionamento da sala de

aula.

Tabela 9: Síntese da definição de Indisciplina

Grau de indisciplina na turma

Grau de Indisciplina Professores Alunos

Muito acentuada 9% 0%

Acentuada 46% 39%

Esporádica 36% 50%

Inexistente 9% 11%

Tabela 10: Síntese do Grau de Indisciplina na turma

Verifica-se discordância entre professores e alunos no grau de indisciplina

acentuada e esporádica. Os professores avaliam o grau de indisciplina na sua turma

como acentuada (46%) enquanto os alunos consideram-na como esporádica (50%). De

salientar ainda que os 9% dos professores afirmam que a turma tem um grau de



indisciplina muito acentuada, item que os alunos não referiram. Com uma percentagem

muito aproximada, quer professores (9%), quer alunos (11%), entendem que o grau de

indisciplina é inexistente.

Comportamentos adotados pelos alunos

Comportamento Professores

(3+4+5) %

Alunos

(3+4+5) %

Comentário

1.Adota atitudes conflituosas

54% 23% Discordância

2.Faz comentários despropositados

81% 78% Concordância

3.Conversa 100% 100% Concordância

4.Entra e sai da aula sem autorização


5.Levanta-se do lugar sem autorização


6.Recusa sair da sala de aula quando solicitado


7.Insulta colegas 54% 28% Discordância

8.Insulta professor 18% 0% Concordância

9.Provoca fisicamente os colegas


10.Provoca verbalmente os colegas


11.Ameaça fisicamente os professores

0% 0% Concordância

12.Ameaça verbalmente os professores

9% 6% Concordância

13.Rouba 0% 12% Concordância

14.Troca de mensagens e papelinhos


15.Ri e fala alto 72% 61% Concordância

16.Balança-se na cadeira 54% 62% Concordância

17.Mastiga pastilha elástica


18.Usa boné durante a aula

27% 39%

Concordância



Comportamento Professores

(3+4+5) %

Alunos

(3+4+5) %

Comentário

19.Come ou bebe na sala de aula


20.Perturba o trabalho dos colegas


21.Recusa-se a fazer a tarefa proposta pelo professor


22.Escreve nas mesas e paredes


23.Atira objetos 36% 55% Discordância

24.Mantém uma postura inadequada na sala de aula


Tabela 11: Síntese dos comportamentos adotados pelos alunos

Legenda: (3+4+5) é o somatório de (às vezes+normalmente+frequentemente)

Em relação aos comportamentos verificamos que existem algumas discordâncias

entre professores e alunos. Em relação ao primeiro comportamento constata-se que a

maioria dos professores consideram que existe atitudes conflituosas na sala de aula,

enquanto os alunos consideram a manifestação deste comportamento pouco refletivo em

contexto sala de aula. Outra discordância apontada é no “Levantar-se do lugar sem

autorização” constando que uma maioria significativa dos alunos considera uma atitude

recorrente na sala de aula, enquanto os professores consideram que são práticas que

podem ocorrer na sala de aula mas não frequentemente, tendo de realçar que a maioria

dos professores considera que esta atitude ocorre raramente ou mesmo nunca. No que

diz respeito ao comportamento “ Recusa sair da sala quando é solicitado” apuramos

uma discordância significativa entre alunos e professores. Enquanto os alunos afirmam

a frequência desse comportamento, os professores consideram a manifestação deste

quase inexistente. Em relação ao comportamento seguinte “insulta os colegas”,

verificamos que a maioria dos professores considera a manifestação deste como

recorrente na sala de aula, em contraste disso, os alunos consideram a manifestação

deste comportamento pouco recorrente. Relativamente ao comportamento “ Troca de

mensagens e papelinhos” a maioria dos professores apreciam este comportamento como



presente na sala de aula, no entanto os alunos não consideram a manifestação deste

comportamento como acentuado. No que diz respeito ao comportamento “come e bebe

na sala” apurou-se que cerca de 50% dos alunos apontou o somatório (às

vezes+normalmente+frequentemente), enquanto os professores apresentam uma

percentagem mínima neste somatório. O comportamento que se segue “Recusa-se a

fazer a tarefa proposta pelo professor” verificou-se que uma maioria significa dos

professores consideram esta pratica frequente em contexto sala de aula, porém os alunos

classificam na como pouco frequente no mesmo contexto. Por fim, a última

discordância que se verifica entre os intervenientes do processo ensino-aprendizagem

está relacionada com o comportamento “Atira objetos” em que uma maioria dos alunos

consideram a existência regular dessa atitude enquanto os professores o classificam

como uma manifestação pouco ou nada frequente no contexto sala de aula.

Estratégias adotadas pelos professores em contexto sala de aula

Estratégia Professores

(3+4+5) %

Alunos

(3+4+5) %

Comentário

1.Define na 1ºaula as regras de comportamento


2.Estabelece uma relação de empatia e confiança


3.Usa metodologias ativas, dinâmicas


4.É autoritário para manter a ordem na sala de aula


5.Ignora o comportamento e espera que se comportem convenientemente


6.Atribui aos alunos mais problemáticos atividades de liderança


7.Consulta o diretor de turma para delinear novas estratégias de intervenção




Estratégia Professores

(3+4+5) %

Alunos

(3+4+5) %

Comentário

8.Muda o aluno de lugar na sala


9.Contato com o encarregado de educação


10.Chama-o atenção e é ríspido com ele


11.Adequa as suas estratégias/atividades ao comportamento manifestado pelos alunos


12.Utiliza reforço positivo


13.Deixa-o realizar uma atividade à sua escolha para poder dar a aula


14.Adota as medidas disciplinares aprovadas no "Estatuto do Aluno"


Tabela 12: Síntese das estratégias adotadas pelos professores em contexto sala de aula

Legenda: (3+4+5) é o somatório de (às vezes+normalmente+frequentemente)

Em relação às estratégias detetamos também incongruências de opiniões entre

professores e alunos. Em relação à estratégia “ignora o comportamento e espera que se

comportem convenientemente” verificamos que os alunos avaliam-na no somatório (às

vezes+frequentemente+normalmente), enquanto os professores manifestam uma opinião

contraria afirmando que raramente ou nunca utilizam esse estratégia. No que diz

respeito à segunda discordância “atribui aos alunos mais problemáticos atividades de

liderança”, constata-se que os professores afirmam recorrer regularmente a essa

estratégia, porém os alunos são da opinião que raramente ou nunca há a manifestação

dessa estratégia em contexto sala de aula. Por fim, a ultima incongruência na estratégia

“ Contato com o encarregado de educação”, os professores manifestam a ideia que não

recorrem com muita frequência a essa estratégia, no entanto, a maioria dos alunos acha

é uma estratégia bastante recorrente dos professores.





Sim 18% 61% Discordância

Não 82% 39% Discordância

Tabela 13: Síntese do conhecimento das medidas disciplinares

Em relação ao conhecimento das medidas disciplinares, verificam-se também

opiniões divergentes entre professores e alunos. A maioria dos professores consideram

que os alunos não conhecem as medidas disciplinares aprovadas no Estatuto do Aluno,

ideia comprovada por cerca de 39% dos alunos inquiridos. Porém, cerca de 61% dos

alunos têm a opinião que os alunos conhecem essas mesmas medidas disciplinares, ideia

apoiada por 18% dos professores inquiridos.


Medidas Professores Alunos Comentário

Advertência 50% 9% Discordância

Repreensão 40% 36% Concordância

Suspensão 10% 55% Discordância

Transferência de

escola

0% 0% Concordância

Tabela 14: Síntese das medidas disciplinares mais frequentes em contexto escolar

Em relação às medidas disciplinares mais frequentes verifica-se uma divergência

de opiniões, isto é, os professores opinam que advertência é a medida mais frequente

em contexto escolar, opinião contrária tem os alunos que dão uma ênfase maior à

suspensão como medida mais frequente em contexto escolar.



Medidas disciplinares: Diminuição do comportamento inadequado


Sim 46% 17% Discordância

Não 45% 11% Discordância

Não Sei 9% 67% Discordância

Não respondeu 0% 5% ------------------

Tabela15: Síntese das medidas disciplinares: Diminuição do comportamento inadequado

No que diz respeito às medidas disciplinares como estratégia para diminuir o

comportamento inadequado verifica-se que os professores estão divididos entre a opção

sim (46%) e não (45%). Contrastando estas opiniões com os alunos, verifica-se que a

maioria dos alunos não têm uma opinião fundamentada e formulada sobre o assunto, no

entanto cerca de 17% dos alunos consideram que é uma estratégia com impacto no

comportamento inadequado mas 11% consideram que não tem qualquer impacto e

influencia na diminuição dos comportamentos inadequados.

Justificação da diminuição do comportamento inadequado

Professores Alunos

Sim

O aluno reflete sobre o comportamento e os colegas também;

Quando as medidas são aplicadas no momento certo e existindo a responsabilidade dos encarregados de educação;

Se as medidas disciplinares, forem devidamente utilizadas ajudam a diminuir esses comportamentos. É importante que estes alunos saibam que a indisciplina têm consequências;

As medidas podem ajudar no comportamento inadequado, para aprenderem a comportar-se devidamente;

Os alunos começam-se a comportar melhor com estas medidas.



É uma forma dos alunos assumirem responsabiblidades e saberem que há consequências pelos seus atos.

Não

Algumas medidas aprovadas no Estatuto do Aluno, só fazem piorar o comportamento e atitudes na sala de aula;

A sala de acompanhamento disciplinar não altera os comportamentos inadequados;

Estas medidas não são implementadas como deveriam ser. A apartir daí, não são encaradas seriamente.

Os alunos desconhecem os deveres que têm no regulamento interno da escola;

Os alunos continuam a fazer o mesmo depois das medidas disciplinares;

Não é a passar ½ dias em casa que mudamos o comportamento, mas sim em nos ameaçarem que ficamos sem família.

Tabela 16: Síntese da diminuição do comportamento inadequado

Iniciativa/Atividades


Atividades/

Iniciativas

· Trabalho comunitário;

· Atividades de interesse para os alunos;

· Participação efetiva dos encarregados de educação;

· Criação de uma disciplina “Gestão de convivência na

· Trabalho Comunitário;

· Atividades de interesse para os alunos;

· Participação efetiva dos encarregados de educação;

· Realização de Palestras sobre a temática da indisciplina;

Constata-se que professores

e alunos enunciaram

iniciativas semelhantes para

travar a indisciplina em

contexto escolar.



sala de aula”;

· Penalizações económicas para os pais.

· Ameaça emocional;

· Reforçar as medidas disciplinares, evitando às suspensões.

De realçar que os professores

apontaram as penalizações

económicas enquanto os alunos

salientam a ameaça emocional.

Os alunos apoiam as medidas

disciplinares, no entanto, acham

que as suspensões devem ser

evitadas.

Tabela 17: Síntese das iniciativas/atividade



-CONSIDERAÇÕES FINAIS-



Neste projeto de investigação foi realizada uma revisão teórica sobre aspetos

relacionados com a adolescência, os estilos parentais, a gestão da sala de aula, refletindo

sobre os tipos de liderança que o professor pode assumir neste contexto, bem como as

estratégias assumidas pelos professores no combate à indisciplina, entre outros.

Sabe-se que lidar com adolescentes torna-se uma tarefa complexa quer para os

pais quer para os professores, pois estes estão a vivenciar uma fase de desenvolvimento

de grande controvérsia, contestação, com transformações físicas, psicológicas e

emocionais.

Atendendo a este período de mudança e transição em termos cognitivos, morais,

psicossociais e psicossexuais, é importante realçar o papel dos pais e dos professores no

desenvolvimento da personalidade e da identidade dos adolescentes.

Em relação aos pais, os estilos adotados por cada um deles vão influenciar o

comportamento, o relacionamento e aprendizagem dos seus filhos. De facto, é

importante que exista na relação pais-filhos, por um lado, o respeito pelas decisões,

interesses, opiniões e personalidade de cada um, por outro lado, os pais devem exigir

um comportamento adequado aos filhos e devem, ao mesmo tempo, ser firmes na

preservação de padrões de conduta, pois há um equilíbrio entre o controlo e a

compreensão e apoio. O objetivo principal é tornar os seus filhos autónomos,

independentes, com capacidade e vontade de decidir o seu próprio rumo e as suas

escolhas de vida.

Os professores são os agentes de promoção de normas e regras em contexto sala

de aula, dependendo do tipo de liderança que estes assumem perante os alunos. O tipo

de liderança adotado pode influenciar ou não a existência de indisciplina na sala de aula.

Assim sendo, os professores devem regulamentar, no início do ano letivo, um conjunto

de regras e procedimentos para conseguirem gerir a sala de aula evitando, assim, a

manifestação de comportamentos disruptivos e inadequados. Esses procedimentos

permitem garantir o bom funcionamento da sala de aula, e consequentemente, uma

melhor aquisição de conhecimentos e competências, pois os momentos de interrupção

professor-aluno não devem ocorrer.



Assim, a direção de escola e os profissionais de educação devem ser rígidos na

estipulação e aceitação por parte dos alunos de um conjunto de normas e regras de

conduta, como é a entrada e saída da sala de aula, o horário das aulas, a manutenção da

limpeza dos locais de permanência. Devem também fomentar o respeito pelo professor,

pelos assistentes operacionais e pelo grupo-pares, evitando assim episódios de

indisciplina na sala de aula e fora desta.

No entanto, quando são manifestados comportamentos indisciplinados, os

professores têm à sua disposição uma variedade de estratégias de intervenção. Verifica-

se que não há uma estratégia-padrão a aplicar perante uma atitude inadequada do aluno.

O professor não deve assumir uma atitude de confronto nem comportamentos que

induzam à violência verbal, física por parte dos alunos. Compete-lhes conduzir o aluno

para que este se sinta responsável e cooperante com as regras e normas estipuladas

pelos professores.

No nosso estudo verificámos que as estratégias mais utilizadas em contexto de

sala de aula corroboradas, quer por professores quer por alunos são, a saber: o professor

define na 1ª aula as regras de comportamento; estabelece uma relação de empatia e

confiança com os alunos; usa metodologias dinâmicas e ativas, no entanto, pode

assumir uma atitude autoritária para conseguir manter a ordem e o respeito professor-

aluno e aluno-aluno na sala de aula. Outra estratégia adotada é consultar o diretor de

turma, com o objetivo de delinearem novas estratégias de intervenção. Verifica-se que

os professores podem optar por mudar os alunos infratores do lugar e adequar as

estratégias e atividades a desenvolver na turma com o comportamento adotado por esses

alunos. Utilizam o reforço positivo, no entanto, adotam as medidas disciplinares

aprovadas no Estatuto do Aluno e no Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas

do Cerco. É fundamental que os pais e encarregados de educação reforcem as medidas

corretivas tomadas na escola com tarefas e inibições que sejam adequadas à correção

dos comportamentos desviantes dos seus filhos.

Apesar de existirem opiniões semelhantes entre professores e alunos, quanto às

estratégias de intervenção utilizadas no combate à indisciplina, há também opiniões

opostas. De salientar, uma discordância na estratégia 5 “ignora o comportamento e



espera que se comportem convenientemente”, em que os professores afirmam que

nunca ou raramente utilizam essa estratégia, enquanto os alunos aferiram que é uma

medida utilizada em contexto sala de aula. Em relação ao comportamento 6 “atribui aos

alunos mais problemáticos atividades de liderança” também existe uma discordância

entre professores e alunos. De salientar que os professores afirmam que é uma medida

recorrente na sala de aula, no entanto, os alunos afirmam que nunca ou raramente é

atribuída uma atividade de lideranças aos alunos com problemas de comportamento. A

última discordância diz respeito ao “contacto com o encarregado de educação”, em que

os professores defendem que nunca ou raramente recorrem a esta estratégia, por

considerarem que este contacto é da responsabilidade do professor titular, por sua vez,

os alunos consideram que esta medida é utilizada frequentemente.

Assim, através, deste estudo comparativo entre professores e alunos de uma turma

do 9ºano de escolaridade, verificamos que professores e alunos admitem que algumas

das estratégias apontadas são implementadas em contexto sala de aula, porém existem

outras que são pouco recorrentes neste contexto.

Para concluir, as estratégias de intervenção que permitem prevenir e/ou remediar

as situações de indisciplina “ (…), em regra, não se compadece com mágicas e ações

pontuais e isoladas, antes requer uma ação sistematizada, continuada no tempo, aberta à

avaliação e a sucessivas adaptações” (Carita & Fernandes, 2012:158).



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Legislação

Lei nº 39/2010 – Estatuto do Aluno do ensino básico e secundário, DR: I serie, 02-09-

2010

Regulamento interno do Agrupamento de escolas do Cerco

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