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Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) Faculdade de Filosofia e Ciências - Campus de Marília
Programa de Pós-Graduação em Educação Projeto de Doutorado Interinstitucional (Dinter) – Convênio UFMA e UNESP
São Luís-MA; Marília-SP
MARISE MARÇALINA DE CASTRO SILVA ROSA
TECENDO UMA MANHÃ: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA MEDIADO PELA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
São Luiz (MA); Marília (SP) 2010
MARISE MARÇALINA DE CASTRO SILVA ROSA
TECENDO UMA MANHÃ : O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA MEDIADO PELA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista - UNESP- Campus de Marília, para a obtenção do título de Doutor em Educação. Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações Educacionais Orientadora: Profª. Drª. Iraíde Marques Freitas Barreiro.
Marília-SP; São Luís-MA
2010
MARISE MARÇALINA DE CASTRO SILVA ROSA
TECENDO UMA MANHÃ: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA MEDIADO PELA EXTENSÃO
Tese para a obtenção do título de Doutor (a) em Educação
BANCA EXAMINADORA
Orientador: _____________________________________________________________ Iraíde Marques de Freitas Barreiro - Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Assis
2° Examinador: __________________________________________________________
Raimunda Abou Gebran - UNOESTE
3° Examinador: __________________________________________________________
José Cerchi Fusari - Faculdade de Educação - USP
4° Examinador: __________________________________________________________
Rosemary Ferreira da Silva - Universidade Federal do Maranhão
5° Examinador: __________________________________________________________
Maria Cândida Delmasso - Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP/Marília
Marília, 14 de dezembro de 2010.
A Deus, por sua infinita bondade, misericórdia e proteção. À minha mãe, in memoriam, por ter sido instrumento da vontade de Deus ao me dar o dom da vida.
AGRADECIMENTOS
Agradecer faz parte da condição humana. Reconhecer no outro, essa condição, e,
sentir a necessidade de agradecimento, talvez seja uma das maiores capacidade do ser
humano. Por isso, sinto que não seria possível realizar esse sonho se não tivesse tido a graça
de poder contar com tantas pessoas nessa travessia cheia de “tempestades”, ansiedades,
tristezas, alegrias e algumas certezas. Como afirma o grande poeta português, Fernando
Pessoa: “De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estamos sempre começando, a certeza
de que é preciso sempre continuar, a certeza de que seremos interrompidos antes de terminar
por isso, devemos fazer da interrupção um novo caminho; da queda, um passo de dança; do
medo, uma escada; do sonho, uma ponte; da procura, um encontro”.
Assim, quero agradecer ao meu Deus e Senhor, por ter me escolhido e traçado
planos para a minha vida dessa magnitude, pois só um ser superior poderia prever e fazer
acontecer.
À Profª. Drª. Iraíde Marques Freitas Barreiro, pela confiança, sabedoria e firmeza
nas orientações. Por tudo que passamos juntas no início deste trabalho, pela solidariedade,
amizade, e palavras de conforto nos momentos difíceis desse processo de escritura da tese.
À minha querida amiga e Co-orientadora, Drª. Rosemary Ferreira Silva, (Rose).
Assim como Jorge Larrosa crê na força das palavras, na experiência e acredita que somos
território de passagem, eu creio que tuas palavras, fortes e amigas foram decisivas para mim.
A experiência de nossa amizade é algo muito singular. Obrigada por tudo.
À minha família, que soube esperar, aceitar, me apoiar e torcer por mais essa
vitória. Ao meu marido, companheiro e maior admirador, Tonho, que nesses 31 anos de
convivência humana, uma vida e muitas histórias, momentos difíceis, alegres e ternos; Aos
meus filhos, Antônio Carlos Silva Rosa Júnior, Lídia Fernanda Silva Rosa, e Amanda Maria
Silva Rosa por existirem e significarem tudo para mim. Razão de tudo que eu faço. À
Gabriel José e Alice Maria, amados e queridos netos fontes de inspiração, alegria e
esperança para que vivam num mundo melhor, mais digno e feliz.
À minha nora Vanessa, por ter entrado na família e ao me presentear com um
neto lindo e ser recebida como filha.
Ao meu genro José Barbosa da silva Júnior por ser companheiro da minha filha e
pai de Alice, obrigada.
Á minha irmã Karla por ser uma grande admiradora, amiga e quase filha.
Ao meu padrasto, João Batista Barros, por tudo que fez por mim ao longo dessa
existência.
Às companheiras e aos companheiros do Departamento de Educação I pelo
respeito, admiração, trabalhos e projetos coletivos realizados: Wilma, Walkíria, Hercília,
Francy, Sirlene, Joelma, Vanja, Maria José, Assis, Samuel, César e todos que dividiram
momentos diversos.
Aos professores e às professoras do Programa de Pós –Graduação em Educação
pelos fios de, conhecimentos e saberes tessitura da minha aprendizagem a partir de uma rede
de relações: Drª.Neuza Dal Ri; Drª.Ana Clara Bortoleto; Dr. Pedro Pangni; Drª. Maria Sylvia
Bueno; Drª Hélia Sonia Raphael; DrªSuely Mello; Drº Sadao Omote; Drª. Tânia Brabo; Drª
Rquel Lazari; Dr. Juvenal; Dr. Dagoberto Arena.
Aos gestores e gestoras do DINTER, pela travessia em águas nem sempre de
calmaria:
Ao ex-Reitor da UFMA: Dr.Fernando Ramos;
Ao Reitor da UFMA: Dr. Natalino Salgado Filho;
Ao prof. Dr. Erasmo Campelo articulador e promotor do projeto DINTER/UFMA
Aos coordenadores do DINTER em educação: Dr.José Bolivar Paredes-UFMA
Dr. Eduardo Manzini (UNESP)
Drª. Maria Sylvia Bueno ( UNESP);
À 1ª. Turma de doutorado em educação do Maranhão
Agradecimento aos apoios incondicionalmente recebidos: À todos e todas as
pessoas que estavam presentes nesse processo e, aquelas que se fizeram presente, Amanda e
amada filha;
Leoneide e Francy nos momentos necessários: muito OBRIGADO!
À professora e amiga Liduína Maria da Conceição Castelo Branco por ter escrto
comigo essa história no Projeto escola laboratório. Muito obrigada!
Às companheiras e aos companheiros do Departamento de Educação I que
demonstraram durante todo processo de feitura dessa obra, respeito, solidariedade e
companheirismo verdadeiro. Às crianças e adolescentes do Projeto Escola-Laboratório:
Michele Lorraine, Mirla Mickely, Jaksonildo, Dara, Magno, seus pais e avós que me
ensinaram a ser mais sensível, professora extensionista.
Aos estagiários, bolsistas e voluntários do projeto: Vilma, Mirna, Josenira,
Raimunda, Augusto, Sèphora, Lia, Karine, Claudeilson, Heráclito, Dânia, Paula, Sueli...
Enfim, a todos e todas que deram um pouco de si e que, coletivamente construíram uma
experiência formadora marcada por uma utopia: a indissociabilidade ensino, pesquisa e
extensão.
À Marina e Anny que foram solidárias comigo ao me ajudarem nas transcrições
das entrevistas, contribuindo de forma significativa para a realização desse trabalho: Muito
obrigada!
RESUMO A presente pesquisa trata de um estudo sobre Extensão Universitária na Formação Inicial de Professores. Analisa-se a relação entre o desenvolvimento de atividades de extensão, no Projeto Escola-Laboratório: uma alternativa para a melhoria do ensino fundamental, durante o Estágio supervisionado em Docência do Ensino Fundamental, e, os possíveis saberes produzidos no campo acadêmico, com professores em formação no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Configura-se como um estudo analisado a partir da perspectiva de Pierre Bourdieu que considera que o objeto de estudo encontra-se situado num campo social e, por isso mesmo, não está dado, mas deve ser construído socialmente e interrogado sistematicamente. Nesse sentido, por meio da análise de fontes documentais que permitiram compreender os modelos de universidade e sua relação com as concepções de extensão foi possível realizar um estudo histórico-conceitual sobre a criação das primeiras universidades brasileiras. Por meio do estudo de fontes documentais, como relatórios de estágio, portfólios e monografias de conclusão de curso dos alunos estagiários analisaram-se os possíveis saberes produzidos no campo acadêmico. Como instrumento de pesquisa de campo, adotou-se a entrevista episódica com os sujeitos de investigação, escolhida para coleta de dados por possibilitar aos sujeitos investigados a lembrança de episódios vividos durante o estágio e narrá-los, estabelecendo uma relação de sentido com a experiência no campo de estágio. Para compreender o objeto e estudo, três eixos de análises foram organizados: a extensão universitária enquanto ação formadora no campo acadêmico, o estágio supervisionado enquanto elemento curricular fundamental na rede relacional estruturante na produção de saberes, e a formação inicial de professores como processo desenvolvido no campo acadêmico voltado para a produção de saberes de futuros professores. O estudo de caso foi escolhido como orientação metodológica a partir da triangulação de dados da entrevista episódica, dos portfólios e das monografias sobre o projeto escola laboratório. A pesquisa apresentou resultados que confirmam as ideias iniciais sobre a necessidade de articulação entre extensão universitária e o estágio supervisionado dos cursos de formação de professores. Comprovei a tese que a extensão universitária produz saberes necessários diferenciados e necessários aos futuros professores. Os agentes sociais participantes desse estudo narraram episódios que após análise comprovaram saberes pertinentes á experiência vivida. A pesquisa mostrou que a experiência no projeto escola laboratório, articula na formação dos professores emergentes do estágio supervisionado ensino, pesquisa e extensão de forma indissociável. Recomendo a inclusão da extensão universitária como elemento curricular obrigatório na formação de professores por meio do estágio, pois haveria elaboração de projetos, investigação e desenvolvimento da autonomia nos futuros professores e, principalmente o exercício da reflexividade reflexa de acordo com Bourdieu. PALAVRAS-CHAVE : Extensão universitária. Formação inicial de professores. Estágio supervisionado. Saberes docentes. Universidade.
ABSTRACT This present research regards a study about the University Extension in the Initial development of teachers . It analyzes the relationship between the development of extensional activities in the School-Lab Project: an alternative for the improvement of elementary education during the Supervised Internship in Elementary School education, and the possible knowledge produced in the academic field, with the teachers in development in the course Pedagogy from the Federal University of Maranhão (UFMA). It has been configured as an analyzed study from the perspective of Pierre Bourdieu ,who believes that the object of study is found in a social field, therefore, it cannot be given ,but must be socially constructed and questioned systematically. Accordingly, through the analysis of documentary sources that allowed the understanding of the model of an university and its relationship with the concepts of extension, was possible to perform a historical-conceptual study about the establishment of the first Brazilian universities. Through the study of documentary sources, such as internship reports, portfolios and monographs of the course completion of the interns, the potential knowledge produced in the academic field was analyzed. As a tool of research field, an episodic interview was adopted with the subjects of investigation, which were chosen for the data collection for allowing the investigated subjects to remember experienced episodes during their internships and narrate them, establishing a relationship of meaningful experience in the internship field. To understand the object and study, three axles of analysis were organized: an university extension as an educator developer in the academic field, the supervised training as an fundamental curricular element in the relational structuring network for the production of knowledge, and the initial development of teachers as a process developed in the academic field focused on the production of knowledge for prospective teachers. The case study was chosen as methodological guidance from the triangulation of data from the episodic interview, from the portfolios and the monographs about the lab school project. The research presented results that confirm the initial ideas about the need for coordination between the university extension and the supervised internship of the courses that develop new teachers. I have confirmed the thesis that the university extension produces differentiated necessary knowledge, which is necessary for prospective teachers. The social agents who participated in this study narrated episodes that after analysis proved to be relevant knowledge to an actual life experience. The research has shown that experience in the lab school project formulates the development of emerging teachers from the supervised internship education, research and extension in an inseparable manner. I recommend the inclusion of the university extension as an obligatory curricular element in the development of teachers through internship, making project development possible, along with investigation and the development of autonomy on prospective teachers, and mainly the practice of reflexive reflexivity according to Bourdieu. KEYWORD: University extension. Initial development of teachers. Supervised Internship. Teacher knowledge. University.
LISTA DE SIGLAS
AIEF Anos Iniciais do Ensino Fundamental CEMES Curso de Especialização em Metodologia Ensino Superior CINCRUTAC Comissão Incentivadora dos Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ação Comunitária CNE Conselho Nacional de Educação CODAE Coordenação de Atividades de Extensão COLUN Colégio Universitário CONSEPE Conselho Superior de Ensino e Pesquisa e Extensão CONSUN Conselho Superior Universitário CONSAD Conselho Superior de Administração CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CRUTAC Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária DCN Diretrizes Curriculares Nacionais DE-I Departamento de Educação I DE-II Departamento de Educação II ECA Estatuto da Criança e do Adolescente FACED Faculdade de Educação FORPROEX Fórum de Pró- Reitores de extensão Universitária FUM Fundação Universidade do Maranhão GERES Grupo Executivo para a Reforma do Ensino Superior IES Instituições de Ensino Superior IFES Instituições Federais de Ensino Superior IPES Instituições Públicas de Ensino Superior LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação PID Plano de Desenvolvimento Interinstitucional PROCIN Programa de Cooperação Internacional PCN Parâmetros curriculares nacionais PROEX Pró-Reitoria de Extensão REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação das Universidades Federais RENEX Rede Nacional de Extensão SAEB Sistema de avaliação da Educação Básica SeNESu Secretaria Nacional de Educação Superior SESu Secretaria de Ensino Superior SOMACS Sociedade Maranhense de Cultura Superior UBES União Brasileira de Estudantes Secundários UFMA Universidade Federal do Maranhão UFPB Universidade Federal da Paraíba UNITI Universidade de Terceira Idade UNE União Nacional dos Estudantes UNESP Universidade Estadual Paulista USP Universidade Estadual de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 10
CAPÍTULO 1 - EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COMO AÇÃO FORMA DORA
NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA: trajetória hist órica e arcabouço
legal .................................................................................................................................... 32
1.1 Extensão universitária enquanto elemento constitutivo de diferentes modelos de
universidade ......................................................................................................................... 35
1.2 Abordagens conceituais e as ações formadoras no campo acadêmico: o lugar da
extensão universitária .......................................................................................................... 40
1.3 A Universidade Federal do Maranhão e o lugar da extensão na formação de
professores e a produção de saberes .................................................................................... 54
CAPÍTULO 2 - A FORMAÇÃO INCIAL DE PROFESSORES NO CU RSO DE
PEDAGOGIA: RELAÇÕES FORMADORAS E PRODUÇÃO DE SABERE S ........ 64
2.1 O Curso de Pedagogia e a formação de professores ...................................................... 65
2.2 A prática de ensino e o estágio supervisionado no curso de pedagogia da UFMA -
campo de produção de saberes ............................................................................................ 72
2.3 Projeto Escola-Laboratório: extensão como inovação na formação de professores ..... 79
CAPÍTULO 3 - PROJETO ESCOLA-LABORATÓRIO: EIXOS CONSTRUTORES
DE INOVAÇÃO E PRODUÇÃO DE SABERES- ........................................................ 92
3.1 Eixo de análise 1: Rede relacional formadora: vivências na extensão .......................... 96
3.2 Eixo de análise 2: Estágio supervisionado: estrutura de conexões ................................ 107
3.3 Eixo de análise 3: O Projeto Escola-Laboratório: tecendo uma manhã: a metáfora do
trabalho coletivo de muitos sujeitos .................................................................................... 112
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 127 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 132 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................................. 139 APÊNDICE ........................................................................................................................ 146 ANEXO..............................................................................................................................150
INTRODUÇÃO
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“Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos, de um que apanhe esse grito e o lance a outro [...].”
João Cabral de Melo Neto. “O raiar da manhã no Projeto Escola-Laboratório foi povoado pelos cantos de muitos galos, que se cruzaram como fios sonoros, como imenso tecido iluminado de sol, de conhecimento e de esperança. Esse tecido matinal, luminoso e sonoro é, por sua vez, a metáfora do trabalho coletivo de vários sujeitos”. Augusto Ângelo – Estagiário do projeto Escola-Laboratório.
Escrever uma tese é escrever um capítulo de sua vida. Como afirma Hess (2005)
fazer sua tese é fazer um trabalho sobre si próprio, obra de si próprio. Essa perspectiva
transcende e acentua o caráter de “passagem em uma vida”. Investigar a extensão
universitária e a formação de professores como fios articulados para tecer saberes em campo
de estágio supervisionado, coloca-se para mim, como a possibilidade para falar de si, de fazer
análise de experiências formadoras, história de vida profissional e vivências acadêmicas. Ao
longo do tempo, como supervisora docente em campo de Estágio Supervisionado e
coordenadora de um Projeto de Extensão Universitária, mesmo não tendo optado por fazer
uma narrativa autobiográfica ou, até mesmo, uma biografização
refletida sobre minhas vivências acadêmicas na universidade, alguns aspectos pessoais, sócio-
históricos e culturais deverão vir à tona nesse processo de investigação. Isto, porque assumi o
desafio de analisar uma experiência vivida por mim ao longo de 15 anos como professora
extensionista. Assim sendo, cabe refletir sobre minha vida profissional e as relações
construídas a partir da posição ocupada neste espaço formativo.
Logo, sinto que, nesse trabalho, algumas questões de estudo serão reveladoras de
processos vividos, saberes produzidos e conhecimentos apropriados nos mais diversos
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campos por todos que participaram do Projeto Escola-Laboratório, seja na condição de
aprendiz, professora, bolsista ou voluntário. Penso que será preciso fazer uma tessitura muito
bem feita entre o lugar da extensão universitária com relações formadoras de futuros
professores e a produção de possíveis saberes no campo acadêmico. Para tanto, pretendo
iniciar fazendo uma discussão sobre a história da Universidade no Brasil e as concepções de
extensão presentes nos documentos oficiais de criação destas. Entendo, portanto, que será
possível compreender o lugar da extensão universitária como função social importante na
estrutura desta instituição. Pretendo, ainda, fazer um entrelaçamento entre o momento
histórico de surgimento das Universidades Populares em São Paulo e no Maranhão. Ou seja,
compreender as raízes históricas e políticas de surgimento da extensão na Universidade
Federal do Maranhão - UFMA e, consequentemente, no Maranhão. Com isto, poderei
analisar a hierarquização das ações formadoras, mediadas por atividades de extensão
universitária no campo acadêmico, bem como as influências destas, na produção de saberes.
Como supervisora docente em campo de Estágio Supervisionado, investigar a
Extensão Universitária e a formação de professores, como fios articulados para tecer saberes
em campo de estágio supervisionado, coloca-se como a possibilidade de análise de
experiências formadoras, história de vida profissional e vivências acadêmicas ao longo do
tempo. Isto, por que assumi o desafio de desenvolver atividades de extensão associada ao
Estágio em Docência do Ensino Fundamental, em forma de projeto de extensão por mais de
15 anos. Logo, sinto que, nesse estudo, algumas questões serão reveladoras de processos
vividos, saberes produzidos e conhecimentos apropriados nos mais diversos campos. Penso
que se fará necessário compreender a rede relacional composta pela influência da extensão
universitária na formação de futuros professores e a possível produção de saberes no campo
acadêmico. Nessa perspectiva, acredito que a questão do ensino, da pesquisa e da extensão
universitária, de forma indissociável, continua sendo um dos maiores desafios no cotidiano
das universidades brasileiras, visto que a hierarquização das ações formadoras pode vir a
alterar a lógica proposta na Constituição de 1998, Art.207, que prevê que tais funções se
desenvolvam como um tripé, tendo como princípio a indissociabilidade. A pesquisadora
Martins (2008, p. 3-4, grifo do autor) afirma que:
A indissociabilidade entre Ensino-Pesquisa-Extensão remete-nos ao modelo de universidade e objetivos do ensino superior [...] consideramos que uns dos maiores entraves para a concretização desta indissociabilidade reside na visão dicotômica, taylorista dos processos (nela envolvidos, pela qual ensino, pesquisa e extensão convertem-se em atividade em si dotados inclusive de status.
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Embora a representação de Instituição de Ensino Superior (IES) de excelência, no
Brasil, veicule um discurso de indissociabilidade nos processos formativos, a hierarquização
das funções acaba por se estabelecer no cotidiano, uma vez que o campo acadêmico apresenta
a capacidade de gerar necessidades próprias, demandando respostas urgentes para sua
dinâmica, o que o transforma em um mundo particular que reproduz a si mesmo, construindo
uma relativa autonomia em relação ao campo social global (BOURDIEU, 1997). Dessa
forma, ao desenvolver um estudo sobre a influência da extensão universitária no processo de
construção de saberes da docência, pretendo fazer uma discussão acerca das concepções e dos
modelos de universidade, uma vez que ao situar um dos elementos do tripé de sustentação do
modelo explicitado para a Universidade brasileira, em um processo formativo, se torna
inevitável buscar a compreensão da proposição da sociedade para o ensino superior.
Trajetórias e Conexões
A escrita de uma trajetória, a partir de uma narrativa sobre si, por mais simples
que seja, significa falar de experiências de vida mediadas por relações sociais cotidianas.
Quando se trata de itinerários de formação, ou experiências vividas no campo da docência
universitária, as representações sociais sobre a prática docente poderão revelar as estruturas
de um habitus professoral, marcado por experiências acadêmicas, ideias, crenças, valores e
sentimentos vividos coletivamente na relação com o outro.
Segundo Halbwachs (1990, p. 71) “[...] a memória é uma construção social e
depende do relacionamento do sujeito com o grupo social em que vive.”. Assim sendo, o ato
de rememorar eventos de minha carreira acadêmica carrega, em si, marcas e significações
engendradas no meu relacionamento com os sujeitos da minha prática docente, meus pares e
comunidade universitária em geral ao longo do meu desenvolvimento profissional como
professora formadora, pesquisadora social, coordenadora de projeto de extensão, chefe de
Departamento acadêmico, Conselheira de colegiados superiores, membro de Comissões,
palestrante e, principalmente, como supervisora docente no estágio supervisionado do Curso
de Pedagogia.
Minha experiência como professora universitária só poderá ser compreendida a
partir de uma análise relacional sobre a forma como foi produzida, ao longo dos dezoito anos
de trabalho docente na Universidade Federal do Maranhão. É preciso não só citar os fatos,
acontecimentos e atividades realizadas nesse período, mas, ao narrar cada situação vivida,
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compreendê-la como parte de uma história carregada de sentidos e motivações diversas, as
quais me permitiram produzir saberes e fazeres particulares. Ademais, não poderei deixar de
situar, nesse contexto, duas dimensões importantes experimentadas na minha ação docente: a)
afetividade nos processos de ensino e de aprendizagem; b) reflexividade no processo de
apropriação de saberes e autonomia didático-pedagógica de futuros/as professores/as. Quero,
com isto, anunciar essas dimensões, que só agora visualizo como tendo marcadamente
influenciado a minha prática no campo da docência e, por conseguinte, a construção do meu
objeto de estudo.
Porém, a relação espaço/tempo de experiência, no magistério superior, não pode
ser analisada isoladamente de outras experiências escolares, vividas, por mim, no campo do
magistério da Educação Básica, pois o universo da sala de aula, independentemente do nível
ou segmento escolar, pressupõe um ato de extrema complexidade se considerarmos que o
processo de ensino-aprendizagem envolve sujeitos numa engenharia humana atravessada por
dimensões políticas e didático-pedagógicas, imbricadas numa prática social viva,
necessitando, portanto, do conhecimento de saberes docentes necessários ao desenvolvimento
crítico desse processo. Logo, desde a década de 80, quando iniciei a minha carreira
profissional como professora e, posteriormente, como supervisora educacional, acumulei
experiências significativas que contribuíram fortemente para o meu trabalho no magistério da
educação superior. Principalmente no que tange à experiência formadora, na relação
professor/aluno, relação conteúdo/forma, espaço/tempo e questões do cotidiano escolar.
Em 1992, iniciei o magistério do ensino superior com muitos medos, porém com
um discurso situado do lugar de quem viveu uma prática de mais de quinze anos no “chão da
escola”. Ou seja, falava em função de um conhecimento teórico-prático.Tinha uma práxis
contextualizada e historicamente situada, porém não acabada. Logo, necessitando de
ressignificações e de redimensionamentos. Com isto, entendo que esse e outros processos
vividos por mim, contribuíram para a construção da minha identidade docente.
Para Gonçalves e Simões (1991, p. 137):
A identidade profissional [...] traduz-se na relação que o professor estabelece com sua profissão e o seu grupo de pares e implica num processo de construção simbólica, pessoal e interpessoal, que se consubstancia nas representações sobre os seguintes aspectos da atividade docente: capital de saberes, saberes-fazer, e saberes que fundamentam a prática; condições do seu exercício, em termo de autonomia, controle e circunstancialismo de contexto; pertinência cultural e social; questões relativas ao estatuto profissional e social da função docente.
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A questão da identidade profissional do professor é complexa, porém
determinante para a compreensão da natureza da ação docente que se caracteriza por um
processo, cujo relevo está na importância das experiências no início da carreira, o apoio de
técnicos como suporte pedagógico dessa ação, a relação com os pares mais experientes e os
aspectos relacionados aos fundamentos teóricos da referida ação, sem falar do eu pessoal e
coletivo. Ou até mesmo, as exigências e os desafios da profissão docente na atualidade.
Acredito que os saberes e fazeres de professores e professoras são mediados por práticas
sociais e culturais, cuja identidade começa a ser construída no processo de formação inicial e
continuada desses professores.
Assim, nesta reflexão, pretendo analisar a relação do meu objeto de estudo com
minhas experiências no âmbito da docência, ou seja, que saberes docentes futuros professores
produzem em campo de estágio supervisionado quando mediados por atividades de extensão
universitária, ou ainda, de que forma as categorias: mobilidade, atividade e sentido se
articulam na relação com o saber que estagiários produzem, nesse processo de apropriação.
Um desafio: A apropriação da docência universitária mediada por projeto de extensão
A entrada na carreira do magistério superior foi, para mim, a realização de um
sonho, porém, mais que isso, nos planos político, social e individual, significou o resultado de
um processo de luta, conquista e superação das adversidades vividas por alguém que estudou
em escola pública, teve mãe semialfabetizada e oriunda de uma classe totalmente
desfavorecida, com tudo para dar errado. Quando eu sonhei em concorrer a uma vaga para o
magistério superior na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), não sonhei sozinha.
Combinamos, uma grande amiga e eu, que estudaríamos e prestaríamos o concurso para
Didática no Curso de Pedagogia. Naquele momento, era só um sonho. Desenvolvia, há 15
anos, experiências como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental e como
Supervisora escolar, além de ministrar cursos de formação continuada para professores da
rede estadual e municipal até aquele momento, só conseguia vislumbrar a minha
cotidianidade mesmo estando concluindo uma Pós-Graduação latu sensu, Curso de
Especialização em Alfabetização pela UFMA. Afinal, acreditava no que fazia, nas lutas por
melhores condições de trabalho evidenciadas em movimentos de greve com a classe e o
nosso sindicato.
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Falar da entrada na carreira do Magistério superior é discorrer sobre as
inquietudes iniciais de um universo até então desconhecido. Entretanto, como sinaliza
Huberman (1992), ao falar do ciclo de vida profissional dos professores, a “entrada na
carreira” quase sempre é marcada por momentos de insegurança, tateamento e choque com o
real, caracterizado pela complexidade da função docente, bem como das expectativas
relativas aos resultados da ação docente. Embora contasse, naquele momento, com uma vasta
experiência na Educação Básica, não dominava as funções docentes pertinentes ao campo
acadêmico do ensino superior. Aquela realidade pedagógica, com toda sua complexidade, me
deixava apreensiva, ao mesmo tempo em que me desafiava a criar respostas para as situações
vividas. Descobrir, nesse processo, que este campo, como afirma Bourdieu, é marcado por
lutas internas entre os diferentes agentes, com definições de posições e jogo de poder, além
de possuir regras e formas de regulação e engendramento de um habitus. Nesse caso, era
preciso que fizesse apropriações necessárias para poder participar desse campo, seja na
condição de dominante, seja na de dominado (LOYOLA, 2002).
Comecei, então, a compreender os esquemas de ação e formas de
desenvolvimento das estratégias e prática sociais, entre os diversos agentes do espaço
acadêmico, participando dos colegiados instituídos, Assembleias Departamentais, Colegiado
do Curso de Pedagogia e, posteriormente, dos Conselhos de Centro e os Conselhos
Superiores: Conselho de Ensino e Pesquisa (CONSEPE), Conselho de Administração
(CONSAD) e o Conselho Universitário (CONSUN). Nas Assembléias, ouvia mais do que
falava, mantinha-me atenta aos posicionamentos, às falas, olhares, gestos e discursos
contundentes. Nos colegiados, de curso e superiores, já era possível participar com mais
autonomia e, nesse movimento, analisava, de forma tímida, porém, crítica, quem ocupava
posição de dominação ou não. Isso ajudava no meu processo de apropriação das estruturas de
funcionamento do referido campo.
Após dois anos de atuação como professora de Estágio Supervisionado, Didática
e Alfabetização fui eleita, em Assembleia Departamental, para assumir a chefia do
Departamento de Educação I (DE-I), em caráter pró-tempore. Ao ocupar essa posição no
campo, o grande desafio não era a docência, mas a gestão, a questão administrativa de um
grupo de professores que, em sua grande maioria, tinham sido meus professores na
graduação. Tive que vencer conflitos internos, inseguranças e medos. Hoje me pergunto, por
que, naquele momento, uma assembleia de professores tão experientes elegia uma pessoa
“novata”, sem tradição pedagógica, para uma função de liderança tão complexa. Não tenho
respostas, mas acredito que isso fazia parte de um jogo, de um processo talvez de alternância
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de poder. Ou de exigência para que escolhesse um lado. Na melhor das hipóteses toda essa
trajetória contribuiu, significativamente, para a produção de saberes e fazeres mais
fundamentados e fortalecidos por uma compreensão de universidade e de conhecimentos
interdisciplinares. Surge, então, a ideia/força de articular o Estágio Supervisionado à
Extensão Universitária, ou seja, desenvolver um projeto de extensão na escola-campo do
estágio que se revelasse como contrapartida da Universidade, por meio de apoios à formação
continuada dos supervisores técnicos da referida escola. Era preciso contribuir com a
melhoria do campo, para que pudéssemos oferecer condições melhores para o
desenvolvimento da prática de ensino. Assim sendo, em junho de 1995, o Projeto Escola-
Laboratório: uma alternativa de melhoria de qualidade para o ensino fundamental é
aprovado no CONSEP e permanece até os dias atuais no Curso de Pedagogia da UFMA.
O processo de construção do objeto de estudo
O campo de estudo e investigação sobre a formação de professores é marcado por
dimensões que historicamente se renovam ou até mesmo se reconfiguram em função das
transformações do mundo do trabalho e dos grandes avanços científico- tecnológicos. Nesse
sentido, pesquisadores e estudiosos são influenciados por questões que se colocam a partir da
realidade social vivida e das exigências educacional, política, e econômica da sociedade num
determinado contexto. Destaca-se, ainda, a relevância desses estudos para o fortalecimento do
campo da formação docente, esperando, assim, que estes sejam capazes de responder aos
desafios e às exigências da atualidade.
Na década de 70 do século XX, os grandes marcos na formação de professores
estavam focados em pesquisas que “denunciavam, nessa época, a ambiguidade da legislação,
as deficiências dos cursos e seus currículos, as práticas de ensino irrisórias, na formação
precária e inadequada dos futuros professores, bem como o despreparo dos próprios
formadores.” (MARIN; GIOVANNI, 2006, p. 133). Já nos anos 80 do mesmo século, o
grande marco dos estudos sobre a formação de professores ficou conhecido como
“Movimento de Revitalização da Escola Normal”, caracterizado por pesquisas sobre o
cotidiano escolar. Na década de 90 e no início dos anos 2000, segundo as mesmas autoras, as
pesquisas, nesse campo, reiteram e vêm aprofundando as mesmas denúncias e constatações
das décadas de 70 e 80. Dessa forma, ampliaram-se as pesquisas enraizadas no paradigma do
pensamento ou conhecimento prático dos professores, com foco nos processos pelos quais
estes adquirem e geram conhecimentos (MARIN; GIOVANNI, 2006). Acrescentam-se ainda,
18
nesta linha, os estudos sobre o professor prático reflexivo, as competências, habilidades e os
saberes docentes mobilizados em situação de ensino e gestão de sala de aula.
Em síntese, percebe-se que, para compreender a influência dos paradigmas que
norteiam a formação de professores num dado momento histórico, é preciso investigá-lo
numa dimensão situada e analisá-lo de forma relacional, considerando a contemporaneidade.
Libâneo (2005, p. 20) assinala que:
Os educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade educativa incursa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e econômicas, relativismo moral, dissoluções de crenças e utopias. [...] Pensar e atuar no campo de educação, enquanto atividade social prática de humanização das pessoas, implica responsabilidade social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas o quê e como fazer.
As questões apontadas por Libâneo (2005) fortalecem minhas crenças quanto à
necessidade de assumir posições éticas, críticas e comprometidas no processo de
investigação, análise e interpretação dos dados, se levarmos em consideração a inserção do
pesquisador no espaço de investigado, que no meu caso,
Recém- graduada, cheia de expectativa e com muitas dúvidas, receios, em 1981, não me sentia preparada para alfabetizar na 1ª série. A minha formação inicial, mesmo de nível superior, não respondia naquele momento, às questões que se colocavam no meu cotidiano de sala de aula. Hoje, ao analisar essa prática do início de minha carreira percebo o quanto teria sido diferente e menos angustiante se a minha formação inicial estivesse respaldada numa concepção de formação que articulasse, num contínuo, os saberes de profissão e carreira profissional, a teoria e prática enfim, a formação inicial é a formação contínua. (ROSA, 1999, p. 13).
Posso afirmar, hoje, que foram essas inquietações iniciais que me permitiram, de
forma reflexiva, compreender a natureza da prática pedagógica, os limites e incompletudes de
uma formação inicial. Segundo Lüdke (1996, p. 18), “[...] como o nome diz enquanto
preparação apenas inicial [...]”.Nesse sentido,
[...] ‘formar’ o professor, para nós significa, fundamentalmente, criar condições para que o interessado em ‘ser’ professor alcance sua própria forma, constitua sua própria identidade ou converta-se no que é. Assim a formação nunca se conclui, é sempre processo. O conflito, as inseguranças, as incertezas, os medos fazem parte deste caminhar, desta aventura. (CLARETO; SÁ, 2006, p. 21).
Tanto para quem ensina como para quem aprende, quem forma e é formado, há
um movimento permanente de busca e superação. Para Bourdieu (1998, p. 26-27):
19
A construção do objeto [...] não é uma coisa que se produza de uma assentada, por uma espécie de ato teórico inaugural, e o programa de observação e de análise por meio do qual a operação se efetua não é plano que se desenhe antecipadamente, à maneira de um engenheiro: é um trabalho de grande fôlego, por toda uma série de correções, emendas, sugeridos por o que se chama ofício, quer dizer, esse conjunto de princípios práticos que orientam as opções ao mesmo tempo minúsculas e decisivas.
A intenção de estudar a formação inicial de professores, com destaque para a
produção de saberes docentes em campo de estágio supervisionado, mediado por extensão
universitária, deu-se em função de minhas vivências e experiências formativas no curso de
Pedagogia e outras licenciaturas. Logo, representam inquietações sucessivas da minha prática
pedagógica com os estagiários de docência das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Sinto, portanto, necessidade de destacar uma experiência que se coloca, quase,
como necessidade de investigação: o Projeto de extensão Escola-Laboratório: uma
alternativa de melhoria de qualidade do Ensino Fundamental, que serviu de campo de
Estágio Supervisionado, no qual alunos do Curso de Pedagogia desenvolveram prática de
ensino numa classe experimental de alfabetização para crianças do entorno social da
universidade. Segundo Barreiro e Gebran (2006, p. 90), o projeto de estágio ganha contornos
diferenciados porque pressupõe que a aquisição dos saberes pedagógicos (científicos e
didáticos), não ocorre de forma estanque; ao contrário, dá-se pela interação entre os
conhecimentos.
Sabe-se, porém, que estudiosos sobre os saberes docentes têm revelado matrizes
importantes e, consequentemente, contribuído de modo significativo para o processo de
formação de professores. Tais estudos ganharam relevância, a partir da década de 1980 do
século passado. A literatura norte-americana trata os saberes docentes como saberes de base
para o ensino.
Tardiff e Gauthtier (2001) estudam o saber dos professores, a evolução da
profissão didática e as transformações de saberes que estão na base do ofício de ensinar.
Investigam, ainda, a origem e a natureza dos saberes dos professores, centrando estudos na
evolução dos conteúdos e das formas desses saberes no interior das escolas e das instituições
formadoras. Porém, afirmam que: “O saber é um constructo social produzido pela
racionalidade concreta dos atores por suas deliberações, racionalizações e motivações, as
quais são a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões.” (TARDIFF; GAUTHIER, 2001,
p. 223).
20
A relação com o saber para Charlot (2001) é o conjunto das relações que um
sujeito mantém com um objeto, um conteúdo de pensamento, uma atividade, uma relação
interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação etc., ligados,
de certa maneira, com o aprender e o saber, e, por isso mesmo, é também relação com a
linguagem, com o tempo, consigo mesmo, enquanto mais ou menos capaz de aprender uma
determinada coisa em dada situação.
Visto nesta perspectiva, entendo que os saberes que futuros professores produzem
na formação inicial, principalmente em campo de estágio, podem ser compreendidos se forem
investigados em função das expectativas e das imagens que podem ser descritas pelos
mesmos, compreendendo, dessa forma, a relação com o saber como uma relação mediada.
Nesse estudo, as atividades de extensão serão consideradas como mediadoras na construção
do referido saber.
Segundo Gurgel (1986, p. 170), a extensão universitária:
é uma dimensão de mudança social na direção de uma sociedade mais justa e igualitária tem obrigatoriamente de ter uma função de comunicação da universidade com o seu meio, possibilitando, assim, a sua realimentação face à problemática da sociedade, propiciando uma reflexão crítica e uma revisão permanente de suas funções de ensino e pesquisa. Deve representar, igualmente, um serviço às populações, com as quais os segmentos mais conscientes da universidade estabelecem uma relação de troca ou confronto de saberes.
Gurgel (1986) sinaliza para uma perspectiva de extensão universitária, que leva
em conta a comunicação de produções de conhecimentos da Universidade, para o meio social
em que está situada. Neste sentido, não despreza os outros elementos do tripé constitutivo de
uma universidade, que são o ensino e a pesquisa, compreendendo-os como práticas que se
alimentam na dinâmica do ensino superior.
Entendo, no entanto, que a extensão universitária não deve assumir uma função
pragmática utilitarista. Gurgel (1986) compreende que a extensão universitária, ao estar a
serviço de uma dada população, deve se desenvolver numa perspectiva de articulação entre
teoria e prática, ou seja, os conteúdos desenvolvidos em sala de aula (ensino) e investigações
(pesquisa) devem se articular com uma realidade social para ter como resultado uma
prestação de serviços (prática). Melo Neto (2004), em palestra proferida no I Congresso
Brasileiro de Extensão, realizado na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ao tratar da
extensão universitária numa dimensão crítica, assinala que compreende a
21
Extensão configurada e concretizada como trabalho social útil, imbuído da intencionalidade de pôr em mútua correlação o ensino e a pesquisa. É social, pois não será uma tarefa individual; é útil, considerando que esse trabalho deverá expressar algum interesse e atender a uma necessidade humana, sem cair num utilitarismo. E, sobretudo, é um trabalho que tem na sua origem a intenção de promover o relacionamento entre o ensino e a pesquisa. Nisto, e fundamentalmente nisto, diferencia-se das dimensões outras da universidade, tratadas separadamente: o ensino e a pesquisa. (MELO NETO, 2004, p. 3).
O sentido investigativo da Universidade deve representar o princípio educativo do
aprendizado, na medida em que, mesmo reconhecendo o valor das teorias acumuladas, tem de
encarar esta instituição como o espaço de estudo, do levar ao saber pensar crítico, bem como
à produção do conhecimento. Esta última, visando à sistematização dos saberes, deve
articular docentes, discentes, técnico-administrativos e a população, além de instituições e
organizações com que a universidade interage (GURGEL, 2002, p. 2).
Neste sentido, o referido autor não despreza os outros elementos do tripé
constitutivo de uma universidade, que são o ensino e a pesquisa. Compreendendo como uma
prática que se alimenta, assim como alimenta os outros dois elementos de funcionamento de
uma instituição superior. Afirmando ainda que “Conta-se hoje com alguns instrumentos
legais que possibilitam colocar em prática a extensão processual com esta visão de produção
de conhecimento, sistematização de saberes – saber popular/saber acadêmico.” (GURGEL,
2002, p. 2).
Para Thiollent (2002), a produção de conhecimentos no campo da extensão
universitária por projetos acadêmicos, dada a sua importância, precisa considerar o
enfrentamento de alguns desafios, tais como: a extensão como construção social, o papel da
metodologia participativa nesse processo, as dimensões crítica e reflexiva e o delineamento
de um propósito emancipatório para a extensão. Dessa forma, defende, entre outras coisas
que:
O conhecimento requerido pela extensão é co-construído e passa pelo crivo da "reflexão-na-ação" (conceito de Donald Schön). Levando em conta essa visão de construção social do conhecimento, os projetos de extensão adquirirão maior adequação aos objetivos de transformação social. A construção do conhecimento ocorre em cada tipo de atividade dos projetos de extensão: (a) nos diagnósticos e pesquisas efetuadas em comunidades ou instituições, (b) nas ações formativas para membros dessas comunidades ou instituições, (c) nas ações formativas para alunos, professores e técnico-administrativos da universidade, (d) nas ações informativas ou mobilizadoras em públicos mais amplos. Objetivamente, a construção social de conhecimento pressupõe uma interação e algum tipo de cooperação entre diversos atores. Uma vez reconhecido isso, podemos considerar que a
22
metodologia de pesquisa e extensão adquire um caráter participativo. (THIOLLENT, 2002, p. 3).
Considerando tais afirmações, compreendo que a prática extensionista exige uma
participação e um processo crítico-reflexivo de todos os atores sociais. Deve contemplar
análises de questões que perpassem o processo vivido na Universidade, na sociedade, visando
à construção de uma práxis político-pedagógica e educativa, voltada para a construção social
de conhecimentos e saberes necessários à formação acadêmica, principalmente na área da
docência. Neste sentido, meu objeto de estudo envolverá três eixos de investigação
relacionados à produção de saberes docentes mediados por extensão universitária na área de
estágio supervisionado a partir dos seguintes questionamentos:
• extensão universitária: o desenvolvimento de atividades de extensão,
articuladas ao Estágio Supervisionado em Docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
do curso de Pedagogia, contribui para a produção de saberes específicos, oriundos dessa
articulação e necessários aos futuros professores?
• formação inicial de professores: a inserção de professores em formação no
desenvolvimento de projetos de extensão contribui para a produção de quais tipos de saberes
para a docência?
• estágio supervisionado: o estágio supervisionado, componente curricular
obrigatório e ato educativo escolar, ao ser desenvolvido articulado às atividades de extensão
universitária, mobiliza os futuros professores a produzirem saberes com significado e sentido,
engendrando, dessa forma, uma prática pedagógica humanizadora crítica?
A partir de tais propósitos, é possível configurar meu objeto de estudo como a
análise de atividades de extensão universitária articuladas ao processo de formação inicial de
professores e a produção de saberes docentes em campo de estágio supervisionado.
Nesse sentido, como objetivo geral desta pesquisa, destacamos: analisar a relação
entre o desenvolvimento de atividades de extensão universitária no Projeto Escola-
Laboratório: uma alternativa para a melhoria do ensino fundamental, por meio do estágio
supervisionado e a produção de saberes por professores em formação no curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Maranhão. Esta consecução pressupõe discussão das concepções
de extensão universitária, estágio supervisionado e de formação inicial de professores, como
uma rede relacional configurada na Universidade pública brasileira.
Como objetivos específicos, destacam:
23
• discutir a extensão universitária desenvolvida no âmbito da UFMA, buscando
situá-la como uma das ações formadoras que contribuem para a produção de saberes de
professores em formação, a partir das relações de significação com o ensino e a pesquisa;
• investigar a influência do desenvolvimento do Estágio Supervisionado por
meio do Projeto de extensão Escola-Laboratório: uma alternativa para a melhoria do ensino
fundamental, no processo de produção dos saberes da docência, por professores em formação
no Curso de Pedagogia da UFMA;
• compreender as relações de sentido atribuídas pelos futuros professores às
atividades de extensão universitária desenvolvidas durante o Estágio Supervisionado e os
possíveis saberes produzidos nesse processo em dimensões humanizadoras e crítico-
reflexivas.
Constructos metodológicos
Considerando a natureza do objeto de estudo, pretendo investigá-lo julgando o
fato de que o mesmo não está dado no campo social, nem tampouco isolado de um conjunto
de relações e propriedades que lhe dão identidade. Neste sentido, a apropriação cognitiva do
objeto se dará de forma dinâmica e relacional a partir de análises de episódios narrados pelos
agentes selecionados para esse processo de investigação. Portanto, para penetrar nesse
universo, é preciso utilizar um esquema de pensamento que nos permita interrogar
sistematicamente o objeto de estudo e captá-lo em sua historicidade, singularidades e
particularidades.
Para Charlot (2000, p. 15-16), a postura do pesquisador deve ser a de questionar,
interrogar e construir/reconstruir o objeto que lhe é proposto; proteger-se das evidências.
Descrever, ouvir, teorizar. Ou seja, “A construção do objeto de pesquisa procede desse duplo
movimento de imersão no objeto e distanciamento teórico. Sem o primeiro, a teoria não sabe
do que está falando. Sem o segundo, o pesquisador ignora qual a linguagem que está
utilizando”. Decerto, esse é um dos desafios postos para o pesquisador durante a realização de
sua pesquisa, pois ela exige clareza, fundamentação teórica, disciplina e capacidade de não se
deixar falar pelo objeto, porém, construí-lo no processo.
Em função do meu envolvimento com o objeto de estudo requerer um
aprofundamento do olhar, situado em lugar determinado, optei por um estudo de caso. Neste
sentido, Triviños (1995, p. 133) afirma que o estudo de caso “[...] é uma categoria de pesquisa
cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente.”. Ainda, seguindo essa
24
perspectiva, Bogdan e Biklen (1994, p. 89) assinalam: “O estudo de caso consiste na
observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma fonte de documentos ou de um
acontecimento especifico.”. Coloca-se como uma perspectiva investigativa, por considerá-lo
apropriado como estratégia para sustentar o quadro conceptual definido, as perguntas
investigativas formuladas e os objetivos que pretendo alcançar. Segundo Yin (2001, p. 32-33),
o estudo de caso é visto como:
Uma investigação científica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos; enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados e, como resultado, baseia-se em várias fontes de evidência [...] e beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e análise dos dados.
Assim sendo, para investigar a produção de saberes em campo de estágio
supervisionado, considero o fato de esse estágio ser mediado por práticas extensionistas, ou
ainda, o caso a ser estudado será o Projeto de Extensão Escola-Laboratório ...,um projeto de
extensão do Departamento de Educação I, que é utilizado como campo de estágio
supervisionado para o desenvolvimento de prática de ensino de alunos do Curso de
Pedagogia/ UFMA. O universo da pesquisa será composto pelos seguintes agentes: ex-alunos
e ex-alunas da disciplina Estágio em Docência das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e
bolsistas que fizeram estágio no Projeto Escola-Laboratório, no período compreendido entre
2004-2007. A razão desse interstício é devido à reformulação do currículo de Pedagogia em
2001 ter previsto a formação de professores para esse nível de ensino e, ao mesmo tempo, ter
contemplado a ampliação da carga horária da disciplina para 300h. Além dos agentes citados,
pretendo analisar os resultados de pesquisas monográficas sobre o Projeto Escola-laboratório,
numa triangulação de dados sobre o mesmo.
Considerando a diversidade e as posições dos sujeitos no campo de investigação,
num primeiro momento serão feitos estudos aprofundados sobre as ferramentas conceituais
que contribuirão para as análises do fenômeno empírico. Assim sendo, o objeto de estudo terá
três eixos de análise, a saber:
• a extensão universitária enquanto ação formadora no campo acadêmico — por
se tratar de uma das funções da Universidade, ou seja, “um fazer” hierarquizado no campo
das ações formadoras que compõem o tripé: ensino, pesquisa e extensão;
25
• o estágio supervisionado — como elemento curricular fundamental para a
superação da dicotomia histórica: teoria/prática e, portanto rede relacional estruturante na
produção de saberes;
• formação inicial de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental
(AIEF) no Curso de Pedagogia – processo desenvolvido no campo acadêmico, não estando
imune, portanto, às suas demandas e produções.
Após o aprofundamento de estudos da base conceitual, foi necessário promover
uma análise documental de registros do Projeto Escola-Laboratório e dos sujeitos
investigados, isto é, arquivos, relatórios e portfólios dos alunos estagiários. Além dessas
fontes, incluí as 14 monografias elaboradas sobre experiências desenvolvidas no referido
projeto por estagiárias extensionistas ou bolsistas de extensão que participaram do mesmo.
Nesse sentido, considerei importante analisar as temáticas escolhidas, as falas dos sujeitos
entrevistados, os dados apresentados em forma de quadros e as conclusões de cada trabalho.
Com isto, penso que foi possível fazer um estado da arte sobre o Projeto Escola-laboratório e
as contribuições deste para a produção de possíveis saberes, oriundos de experiências
extensionistas no estágio do curso de Pedagogia, pelos futuros professores. Foi possível,
ainda, completar o quadro de análises sobre o meu objeto de estudo.
Para análise dos dados empíricos, os conceitos de “campo acadêmico” e “habitus”
serão aprofundados e utilizados como forma de compreender o universo de investigação, a
posição dos sujeitos no campo e suas correlações com o objeto e com os outros sujeitos
implicados num projeto comum. Sujeito coletivo configurado numa rede de relações que serão
categorizados a partir de uma análise transversal das regularidades manifestadas no campo.
Como forma de coletar e gerar os dados, optei pela entrevista episódica, que “se baseia em
pressupostos teóricos que podem ser buscados em diferentes campos da psicologia. Uma de
suas raízes é a discussão sobre o uso de narrativas de pessoas para coletar informações dentro
da ciência social.” (FLICK, 2002, p. 115).
Nessa perspectiva, uma dimensão importante é o uso de narrativas dos sujeitos
investigados vistas como: “A forma primária através da qual a experiência humana se torna
significativa. O sentido narrativo é um processo cognitivo que organiza as experiências
humanas em episódicas temporariamente significativo.” (POLKINGHORNE1, 1988 apud
FLICK, 2002, p. 115).
1 POLKINGHORNE, D. Narrative knowing and the human Science. Albany: Suny Press, 1988.
26
Pensar em narrativas nos leva a citar Benjamin, escritor de um texto clássico
intitulado O Narrador, no qual o autor destaca o valor de uma narrativa e sua relação com a
experiência de quem narra, considerando o ato de narrar é uma arte, em que o narrador põe
em suas histórias narradas a sua própria marca. Para ele,
Torna-se cada vez mais raro o encontro com pessoas que sabem narrar alguma coisa direito. É cada vez mais frequente espalhar-se em volta o embaraço quando se anuncia o desejo de ouvir uma história. É como se uma faculdade, que nos parecia inalienável, a mais garantida entre as coisas seguras, nos fosse retirada. Ou seja: a de trocar experiências. (BENJAMIN, 1983, p. 57).
Nesse sentido, a entrevista episódica possibilitará aos sujeitos investigados
lembrar-se de fatos vividos durante o estágio e narrá-los, estabelecendo uma relação de
sentido com a experiência do estágio no projeto de extensão em estudo. Tal instrumento será
trabalhado, neste estudo, com ex-alunos estagiários, bolsistas extensionistas, o pró-reitor de
extensão, um ex-professor do curso e uma professora fundadora do projeto estudado.
A organização dos dados gerados tem como base a análise argumentativa, que
busca extrair das respostas as afirmações que justifiquem ou refutem determinada opinião
(LIAKOPOULOS, 2004). A partir de quadros sinóticos construídos por categoria, os
argumentos foram extraídos, e constituídos os dados da investigação em seu processo
conclusivo.
Proposições para a tese
O ato que precede o processo de desenvolvimento da pesquisa é, definitivamente,
de tomada de decisões e de muitas dúvidas. Porém, é fundamental. Pois é o momento de
reflexão, significação e sentido que o pesquisador vive em relação à construção do seu
projeto de investigação. O momento da tese é, antes de tudo, um momento de reflexão. É uma
tentativa de elaboração de um discurso construído, que se apoia sobre uma certa erudição em
relação a trabalhos anteriores que trataram, em graus diferentes, da problemática na qual me
inscrevi (HESS, 2005). Pensar o objeto de estudo requer capacidades crítico-reflexivas sobre
o mesmo, para que eu o compreenda a partir de sua significação social e histórica.
Bourdieu (2002, p. 64) afirma que, para saber construir o objeto e conhecê-lo
construído, “[...] é necessário ter consciência de que todo objeto propriamente científico é
27
consciente e metodicamente construído, e é necessário conhecer tudo isso para interrogar-se
sobre as técnicas de construção das perguntas formuladas ao objeto.”.
É possível inferir, dessa forma, que o objeto de estudo encontra-se situado num
campo social e, por isso mesmo, não está dado; o mesmo deve ser construído socialmente e
interrogado sistematicamente. Assim sendo, torna-se de fundamental importância o nível de
conhecimento que o investigador tem do objeto. Tais concepções nortearam a história de
construção do meu objeto de estudo, ou seja, o estudo da Extensão Universitária articulada ao
estágio supervisionado e a produção de saberes na formação inicial de professores, como
relações formadoras no campo acadêmico.
Fiquei, durante algum tempo, pensando na minha tese. Se já tinha, de fato, um
problema de estudo relevante para estudar e se tinha uma tese para defender. Segundo Hess
(2005, p. 27), “[...] defender uma tese significa defender um ponto de vista, e isso implica
eventualmente se inscrever em uma luta de vida ou morte.”. Segundo o mesmo autor, o
enfrentamento teórico é um caso particular dessa luta pelo reconhecimento. A partir dessa
compreensão, tenho procurado organizar o pensamento e as ações para esse grande desafio
acadêmico, produzir uma tese.
Apresento, assim, as minhas proposições, delineadas, tomando como percurso
desde o primeiro capítulo, em que discuto e analiso o objeto de estudo de forma situada à luz
do referencial teórico-metodológico. Ou seja, optei por fazer um permanente diálogo entre os
sujeitos da pesquisa, o objeto e os teóricos que subsidiaram as análises de todo processo de
investigação. A questão da extensão universitária e o estágio supervisionado, na formação
inicial de professores, com foco na produção de saberes e nas relações formadoras no campo
acadêmico são questões que exigiram, um estudo histórico-conceitual da extensão
universitária no Brasil, momento no qual se fizeram aproximações entre o modelo/concepção
de extensão e a instituição Universidade. Ou ainda, era preciso situar historicamente a
realidade política e econômica do país, o ensino superior e a criação das primeiras
universidades brasileiras, bem como as origens da extensão universitária e sua
institucionalização, a partir da criação do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das
Universidades Públicas (1987), além das políticas voltadas para a extensão em forma de
programas, planos e projetos. Para compreensão dessa função social da universidade,
chamada “extensão universitária”, ancorei-me nos estudos de Cunha (2007), Fávero (2000),
Teixeira (1998), Freire (2006), Gurgel (1986), Santos (1997), Melo Neto (2004), Bourdieu
(1998), Castanho (2000), além de documentos oficiais e Decretos-Leis, Estatutos, LDBENs, e
outros documentos da Rede Nacional de Extensão (RENEX).
28
Além da pesquisa bibliográfica sobre a extensão universitária no campo
acadêmico, resolvi ampliar essa discussão a partir das visões de dois sujeitos/ intelectuais da
UFMA, o Pró-Reitor de Extensão na atualidade, e o professor Roberto Mauro Gurgel, por
considerá-lo um dos grandes estudiosos da temática, no país, e também por ser um
extensionista de expressão nacional e conhecer as origens da extensão universitária. Para
tanto, elaborei um protocolo de entrevista (Apêndice B) e roteiros de entrevistas (APÊNDICE
C; D; E; F) que me permitissem fazer uma discussão sobre a temática, a partir de dados
gerados no campo empírico, e não apenas com dados bibliográficos. Desse modo, as
questões, versaram sobre suas experiências, com extensão no campo acadêmico, concepções
de Universidade, suas origens e sua relação com a Extensão; a questão da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão; a Universidade neste século e a extensão na formação de
professores. Com isto, as análises sobre os dados gerados neste capítulo foram importantes
para o alcance de parte dos objetivos deste estudo.
Para discutir a extensão universitária na formação inicial de professores, no
Curso de Pedagogia da UFMA, como mediadora das relações formadoras na produção de
saberes, investiguei o Projeto Escola- Laboratório: uma alternativa para melhoria de
qualidade do Ensino Fundamental, um projeto que envolveu estagiários do Curso de
Pedagogia em atividades extensionistas durante o Estágio Supervisionado em docência dos
anos iniciais do referido nível de ensino, e que possui considerável fonte primária de
informações utilizadas na geração de dados.
Em síntese, foram 14 monografias de conclusão de curso de graduação e duas de
pós-graduação latu sensu, Curso de Especialização em Metodologia do Ensino Superior
(CEMES); relatórios e ou portfólios de estagiários que fizeram a disciplina associada às
atividades do projeto de extensão; relatórios do projeto enviados à Divisão Técnica de
Extensão da UFMA. Nesse processo de pesquisa, outros documentos também foram
considerados fontes de investigação, como as ementas e programas da disciplina Estágio
Supervisionado em Docência; a Proposta alternativa para a reformulação dos cursos de
Pedagogia e licenciatura de 1981 (anteprojeto), o Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia, versão 2002 e 2007; a Norma de Estágio nº1/1990 do referido curso, a Lei nº
6.44, de 7 de dezembro de 1977 e a Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008, a orientação
normativa nº 7, de 30 de outubro de 2008, as quais dispõem sobre o estágio supervisionado; a
Resolução nº684-CONSEPE, de 07 de maio de 2009, que regulamenta as atividades de
estágios obrigatórios e não obrigatórios desenvolvidos como parte do currículo dos cursos de
graduação da UFMA.
29
Com esse material, realizei uma análise documental, procurando demarcar e
situar historicamente o estágio supervisionado quanto à sua evolução e concepções. Nos
documentos pude apreender aspectos que me permitiram compreender os possíveis saberes
docentes que os futuros professores produziam quando desenvolviam atividades
extensionistas, bem como a influência destas na formação de professores. Após as leituras
destes documentos, foi possível organizar quadros sinópticos com as informações
consideradas importantes na geração dos dados.
Além do processo de leitura e análise documental, realizei de entrevistas com
sujeitos participantes do projeto, tais como: uma das professoras fundadoras e coordenadora
de projeto; estagiários, bolsistas extensionistas e os sujeitos que produziram as monografias
de conclusão do Curso de Pedagogia relacionadas às experiências desenvolvidas no projeto.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e os dados foram classificados, coligidos,
analisados e interpretados. Todo esse processo subsidiou a escrita dos capítulos da tese, a
partir dos eixos de análise pensados para este estudo, descritos abaixo.
No capítulo 1, apresento uma discussão crítica sobre a Extensão Universitária
enquanto atividade institucionalizada e, parte da natureza da Universidade, bem como sua
função formadora (educadora, humanizadora) no campo acadêmico. Para tanto, situo
historicamente a questão dos modelos de Universidade e sua relação com as concepções de
extensão universitária que fizeram parte das práticas acadêmicas, desde a criação da primeira
Universidade brasileira até os dias atuais. A Universidade do Rio de Janeiro foi criada em
1920, por força de um decreto federal do governo, sendo considerada a primeira do Brasil. As
chamadas “Universidades Livres” surgiram na primeira década do século passado, como as
Universidade de Manaus (1909), Universidade de São Paulo2 (1911) e a Universidade do
Paraná (1912). A seguir, procuro identificar se os decretos de criação dessas Universidades
continham alguma alusão à extensão, com vistas a analisar as concepções subjacentes nesses
documentos legais.
Percebo que a prática da extensão universitária surge antes que se reconhecesse
uma Instituição de Ensino Superior como Universidade no Brasil, como “Universidade
Popular3”. Gurgel (1986) assinala que as “universidades populares” surgiram na Europa com
2 A Universidade de São Paulo, criada em 1911, refere-se à uma experiência de “vida curta”, não correspondendo à USP que foi criada somente em 1934. 3 A Universidade Popular demarca a gênese da extensão universitária. É uma organização ou instituição educativa e cultural criada por grupos, associações e organizações sociais para promover a educação popular de saberes teóricos e práticos dirigida a toda a população, em especial a sectores populares -trabalhadores (proletariado), camponeses, emigrantes, mulheres- que não têm acesso à educação. Em seu ideário as
30
a finalidade de difundir conhecimentos ao povo. Segundo ele, a extensão universitária
apareceu com as Universidades Populares da Europa e teve como objetivo propagar os
conhecimentos técnicos, para além da Universidade, ao buscar contato direto com as
populações. Outra vertente a ser considerada é a norte-americana, que influenciou a idéia de
cursos e conferências de extensão como “prestação de serviço4”.
Assim sendo, apresento uma discussão conceitual da extensão universitária,
concepções e modelos teóricos que influenciaram as práticas extensionistas nas
Universidades brasileiras, considerando que, historicamente na América Latina, e, em
particular no Brasil, essa é uma questão polêmica e alvo de algumas controvérsias em relação
ao conceito de extensão. Pontuo Freire (2006), Extensión o Comunicación?; Gurgel (1986),
Extensão Universitária: Comunicação ou Domesticação; UNE - Movimento estudantil: 1961,
influenciado pelo ideário de Córdoba, Extensão como difusão cultural/universidade
democrática; Sanchis5 (1986 apud MIRANDA, 1988), Extensão seria uma espécie de
“alargamento” da Universidade; Fórum de Pró-Reitores de Extensão universitária, Extensão
como processo educativo (1987); Botomé (1996), o Equívoco da extensão universitária; Melo
Neto (2004), Extensão como “trabalho social”; Santos (2005), extensão como “ecologia de
saberes”, ou ainda, a abertura da universidade de “fora para dentro”.
No Capítulo 2, trato da formação inicial de professores no curso de Pedagogia da
UFMA e a extensão universitária com a finalidade de analisar as relações formadoras, a
produção de saberes e a configuração do campo acadêmico maranhense. Considerando a
análise conceitual da extensão universitária, aqui estabeleço relações entre as atividades de
extensão e os saberes produzidos em campo de estágio supervisionado em docência no ensino
fundamental. Destaco questões relativas ao currículo do curso de Pedagogia e o lugar do
estágio supervisionado no desenho curricular do curso, neste processo de formação. Dessa
forma, analiso o estágio supervisionado e sua relação com a produção de saberes mediados
por atividades de extensão de futuros professores. A questão dos saberes docentes foi Universidades Populares são associações sem ânimo de lucro. No Maranhão, em 1906, registram-se experiências de universidade popular por meio de conferências ao público nas noites de terças- feiras (GURGEL, 1986). 4As primeiras experiências com a extensão universitária surgiram na Inglaterra, na segunda metade do século
XIX vinculadas à ideia de educação continuada. Os cursos eram destinados não apenas às pessoas de baixa
renda, mas a toda a população adulta que não se encontrava na universidade. O modelo de extensão norte-
americano surgiu anos depois do modelo europeu, sendo caracterizado pela prestação de serviços na área rural e
urbana.
5 SANCHIS, P. Extensão universitária, sociedade e cultura. Extensão em Revista, Belo Horizonte, v. 1, p. 20-23, 1986.
31
considerada no processo de análise conceitual, a partir da perspectiva de Charlot (2000) da
relação com o saber, que apresenta elementos importantes a serem considerados no processo
de estudos sobre a formação e a apropriação dos saberes docentes. Charlot (2000, p. 54-55)
afirma que não há saber sem a relação com o saber, ou ainda, para a produção de saberes é
preciso haver: “Mobilização, Atividade e Sentido.”. Tal escolha deu-se em função da minha
percepção, dessas três categorias, na prática dos estagiários que desenvolviam atividades de
extensão no Projeto Escola- Laboratório.
Desta forma, a elaboração do Capítulo 3 significou um longo processo de
tessitura de ideias, conceitos e dados. Costurei a minha tese, ao fazer uma discussão da
relação de produção de saberes no campo de estágio supervisionado e a extensão
universitária. Acredito que os saberes produzidos por futuros professores, nesse campo,
quando mediados por atividades de extensão, são saberes diferenciados e imprescindíveis
para a prática docente. Destacarei, assim, as análises das vivências na Universidade, de
projetos que promovem experiências de atividades acadêmicas como processo único de
formação e produção de conhecimentos. Neste caso, a extensão universitária é concebida
como processo articulador de apropriação de saberes docentes. Considerei como campo
empírico, o Projeto de extensão Escola-Laboratório: uma alternativa de melhoria da
qualidade do ensino fundamental, desenvolvido no Curso de Pedagogia/UFMA, desde 1992
até os dias atuais. Para tanto, utilizei como fontes de informação, os depoimentos orais, por
meio de entrevistas realizadas com os sujeitos da pesquisa, e as fontes impressas: ementas da
disciplina de estágio supervisionado e as monografias, por meio de análise documental sobre
os saberes em processo de apropriação pelos estagiários.
32
CAPÍTULO 1
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COMO AÇÃO FORMADORA NA
UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA: trajetória históri ca e
arcabouço legal
33
A universidade como instituição dedicada a promover o avanço do saber e do saber fazer; ela deve ser o espaço da invenção, da descoberta, da teoria, de novos processos; deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos conhecimentos, sem a preocupação obrigatória de sua aplicação imediata: deve ser o lugar da inovação, onde se persegue o emprego de tecnologias e de soluções; finalmente, deve ser o âmbito da socialização do saber, na medida em que divulga conhecimentos.
(FÁVERO, 2008, p. 53)
Discutir a extensão universitária e sua relação com a Universidade no que tange
aos modelos e concepções que se engendraram ao longo dos anos no país. Parece
redundante, porém me instiga a questão referente ao lugar da extensão e sua articulação com
o ensino e a pesquisa no campo acadêmico. Para tanto, destaco, de forma breve, aspectos
históricos referentes à criação das primeiras universidades brasileiras com o objetivo de
identificar se, na gênese desse processo, a extensão universitária, como função social e/ou
processo educativo importante no contexto universitário, está prescrita, de alguma forma, em
seus documentos e discursos de criação.
Nesse contexto, analiso as raízes da extensão universitária no Brasil a partir do
surgimento, no início do século XX, dessas instituições. Situo os modelos e concepções de
Universidade e de Extensão, bem como a dimensão histórica do conceito de extensão
universitária, por meio da análise de documentos, leis, decretos e também depoimentos de
intelectuais pertencentes aos quadros administrativos da UFMA. Para tanto, realizei duas
entrevistas, uma com o pró-reitor de Extensão da UFMA e outra com o pesquisador e
estudioso da temática, Roberto Mauro Gurgel, professor aposentado da UFMA. Os estudos
realizados, nesse campo, me fizeram perceber a Extensão Universitária como uma questão
conceitualmente complexa, e historicamente ligada a movimentos sociais importantes da vida
política do país. Na América Latina, situa-se o Movimento de Córdoba, em 1918, na
Argentina, o qual influenciou fortemente os anseios populares por uma Universidade mais
democrática, com uma função social concreta na sociedade, pela projeção ao povo da cultura
universitária e preocupação com os problemas nacionais. Ou ainda, uma luta para que os
conhecimentos e a cultura fossem estendidos às classes populares. Neste contexto, o
Movimento Estudantil Brasileiro, através da União Nacional dos Estudantes – UNE, em
34
1961, defendia uma concepção de extensão como difusora da cultura e de integração da
Universidade ao povo. Isto evidencia a extensão universitária como um processo dialético,
iniciado e marcado por contradições, desde a sua institucionalização. No período do regime
militar, foram criadas políticas de um ideal desenvolvimentista de concepção assistencialista,
por meio de programas e projetos que ficaram conhecidos por contribuírem para o processo
de institucionalização das atividades extensionistas. Como exemplo, destacam-se o Centro
Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária - CRUTAC (1967), o Projeto
RONDOM (1967), OPERAÇÃO MAUÁ (1968) e a Coordenação de Atividades de Extensão
– CODAE (1975), voltados para a população, porém, cooptando os estudantes.
Outros projetos, definidos por Leis e Decretos preconizaram concepções de
extensão que, não foram respeitadas e/ou observadas nos planos e nas práticas de muitas
instituições de ensino superior. É possível citar, nesse caso, a Lei 5.540, promulgada em 28
de novembro de 1968, que promoveu uma reforma radical da Universidade pública e instituiu
a obrigatoriedade da extensão universitária, suas formas de desenvolvimento e a necessidade
de estabelecer estreita relação com o ensino e a pesquisa. Preconizou, ainda, a extensão como
mecanismo de participação da universidade brasileira no desenvolvimento dos alunos, por
meio das atividades de extensão. Dessa forma, pretendo focar as concepções de extensão
subjacentes nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBENs ): 4.024/1961;
5692/1071; 9394/ 1996.
Cabe destacar, ainda, o papel do Fórum Nacional dos Pró-Reitores de Extensão
das Universidades públicas brasileiras, criado na década de 80, por representar um divisor de
águas, ao imprimir um processo de organização, institucionalização que definisse e
conceituasse extensão universitária, que norteasse a elaboração de políticas públicas da
extensão, para as referidas instituições, através de um plano articulado de ações
extensionistas. No Século XXI, desenha-se um cenário de mudanças, com grande influência
da globalização da economia e de novos rumos para a Universidade. Consequentemente, a
extensão, como uma função importante no campo acadêmico, também sofre influência dessas
mudanças. Neste capítulo, situo historicamente as origens da extensão universitária no Brasil
e sua articulação com as concepções e os modelos de universidade criados no país, bem como
a evolução desta (extensão universitária) até os dias atuais.
35
1.1 Extensão universitária enquanto elemento constitutivo de diferentes modelos de
universidade
Não é possível falar de extensão universitária no Brasil, sem refletir sobre as
concepções e os modelos de Universidade que influenciaram e configuraram as primeiras
instituições brasileiras, bem como seu contexto histórico e seus aspectos político-sociais.
Optei então por focar as origem , a partir dos documentos oficiais de criação das primeiras
universidades que se constituíram como instituições formadoras no país, no início do século
XX, tendo em vista as abordagens conceituais, os modelos e as funções da extensão
universitária e sua relação com as concepções de universidade.
É consenso dos estudiosos da educação superior no Brasil, Cunha (2007), Fávero
(2000), demonstrado em suas pesquisas e publicações, que temos uma das universidades mais
novas do mundo. Numa linha de tempo, é possível situar historicamente os momentos nos
quais o ensino superior começa a se colocar como condição necessária para a sociedade
brasileira evoluir culturalmente.
O conjunto de leis, decretos, exposição de motivos, pareceres e documentos
objetos de análises evidenciaram um discurso de poder nas concepções de Universidade
criadas no início do século passado, bem como as lutas ideológicas em torno da criação
dessas instituições. Este estudo procede, talvez, porque esse seja um momento emblemático
para a Universidade, instituição tão importante na história da humanidade e da sociedade
como um todo. Ou, ainda, porque, em tempos pós-modernos, de extremas incertezas,
fragmentação e fluidez, onde a sociedade é cada vez mais performática, instituições como a
escola e a universidade, estejam passando por um processo de desinstitucionalização
(DUBET, 1998).
Voltar às raízes, aos fundamentos, às finalidades e história destas, é importante
para compreendermos melhor as mudanças e os desafios para as instituições formadoras, em
particular, as Universidades no Século XXI. A globalização da economia, as políticas
neoliberais e as mudanças no mundo do trabalho colocam para as Universidades desafios
quanto às suas funções básicas de ensino, pesquisa e extensão. Começa-se, então, a repensá-
las no sentido de “ajustá-las” às exigências sociais, culturais e políticas da sociedade atual.
Para Santos (2005, p. 64), “[...] no século XXI só há universidade quando há
formação graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão. Sem qualquer uma destas
atividades, há ensino superior; não universidade”. Assim, entendo que a discussão sobre as
36
raízes de um desses pilares da universidade contribui para uma compreensão mais
aprofundada das crises e dos desafios dessa instituição transecular.
A gênese da Universidade, como instituição voltada para o saber, tem em suas
origens controvérsias e pontos de vistas diversos quanto ao seu surgimento, natureza e
concepção.6 A Universidade de Bolonha, fundada na Itália em 1088, século XI, é
considerada a primeira fundada e próxima ao formato de Universidade conhecida nos dias
atuais. Castanho7 (2000) situa as universidades medievais que se destacaram e serviram de
modelo para criação de outras universidades em termos mundiais. Segundo Le Goff (1988,
p. 59),
O século XIII é o século das universidades porque é o das corporações. Em cada cidade onde existe um ofício agrupando um número significado de membros, estes se organizam para a defesa de seus interesses e a instauração de um monopólio em seu proveito. Esta é a fase institucional do desenvolvimento urbano, que materializa em comunas as liberdades políticas conquistadas, e em corporação as posições adquiridas no domínio econômico.
Tais Universidades instituíram um campo científico imprescindível para o
desenvolvimento da humanidade, qual seja a de instituição social, estruturadora de um
campo de formação e produção de saberes, numa relação tutelada pela Igreja.
Considerando que o meu objeto de estudo é a análise da extensão universitária na
formação inicial de professores, no que tange aos possíveis saberes que futuros professores
produzem em campo de estágio supervisionado, entendo que as raízes históricas dessa
atividade universitária só poderão ser compreendidas se for possível conhecer as concepções
e os modelos subjacentes às primeiras Universidades criadas no Brasil. Nesse sentido, é
importante situar que, num quadro representativo de todos os países da América Latina, o
Brasil aparece como um dos últimos a constituir uma Universidade. Para Loureiro ([19--], p.
302), as Universidades latino-americanas possuem grandes responsabilidades a preencher, em
6A Universidade é uma instituição que nasceu na Idade Média, logo com características pertinentes ao seu tempo. O termo universitas, originalmente aplicada às sociedades corporativas escolásticas no sentido de uma comunidade de professores e alunos, e cuja existência corporativa houvesse sido reconhecida e sancionada pela autoridade escolástica ou civil.Por outro lado, algumas fontes indicam a influência da cultura árabe e a criação da instituição de El Zhar no Cairo no ano de 970; a fundação da escola de Medicina de Salermo, na Itália, no Século XI (WANDERLEY, 1984) . 7 A mais famosa de todas as instituições medievais de educação superior foi a Universidade de Paris, estabelecida na segunda metade do século XII, entre 1150 e 1170. Até a passagem do século XV para o XVI, formaram-se na Europa cerca de 80 universidades. Entre as mais célebres cumpre destacar as de Pádua, em 1222: Nápoles,1224; Salamanca, 1230; Siena, 1224; Oxford1249; Cambridge, 1284; Coimbra, 1308; Pisa,1343; Praga, 1348; Cracóvia, 1364; Viena, 1365; Heidelberg, 1385; Colônia, 1388; Leipzig,1409; Louvain, 1425; Tubingen, 1477; Barcelona, 1477; Copenhague, 1479; Valência, 1501 e Sevilha, 1505 ( CASTANHO, 2000, p. 17).
37
relação ao desenvolvimento econômico social, “[...] elas devem dar sustento ideológico e
espiritual ao processo de integração da América Latina e, ao mesmo tempo, preparar os
dirigentes políticos e técnicos que esse processo requer.”. A primeira Universidade a ser
criada na região data da quarta década do século XVI, a saber, 1538, quando, em São
Domingos, foi criada a Universidade Autônoma de São Domingos, mediante a Bula In
apostolatus Culmine de Paulo III. Em 1551, a Universidade Autônoma do México, a bula de
Júlio III foi obtida nesse ano. Somente em 1553, os cursos se abriram e foi criada a Faculdade
de Medicina. Foram criadas, ainda, em 1571, a Universidade Nacional Mayor de San
Marcos de Lima; em 1738, a Universidade de São Felipe; na Argentina, a Universidade
Nacional de Córdoba, em 1634, a qual foi estabelecida completamente pelo Papa Urbano
VIII (LOUREIRO, [19--], p. 303-330).
Essas instituições dedicavam-se ao ensino de Teologia e Direito Canônico e
exerciam um importante papel no trabalho missionário. Os espanhóis fundaram
Universidades em suas possessões na América, as quais eram instituições religiosas, que
recebiam a autorização do Sumo Pontíficie, através de Bula Papal. O Brasil, por sua vez, não
criou instituições de ensino superior em seu território até início do século XIX, ou seja, quase
três séculos depois. Assim, percebe-se a dimensão tardia dessa instituição no Brasil. Segundo
Cunha (2007, p. 203),
O modelo “universidade” respondia às iniciativas de uma elite intelectual laica que defendia a idéia da instituição como “pluralidade de organização universitária; a autonomia administrativa, pedagógica e financeira diante do Estado; a inclusão de museus e institutos de pesquisa ao lado das faculdades; a criação da escola normal superior e de faculdades de Ciências e/ou Letras; a criação do “espírito universitário” pela contigüidade (sic) geográfica dos edifícios, integração dos cursos entre si e dos alunos com os professores; a atuação no sentido da renovação da cultura brasileira pela pesquisa científica, o incentivo às obras de cultura e à extensão, divulgando conhecimentos técnicos, científicos e artísticos.
A gênese da educação superior no Brasil, mais precisamente a criação da
Universidade brasileira, pode ser compreendida a partir de algumas metáforas que ilustram a
questão do surgimento tardio da nossa Universidade, em relação à América Latina, que desde
o século XVI já contava com este tipo de instituição. Universidades passageira (CUNHA,
2007), universidade temporã, universidade tardia, universidade de vida longa, universidade
de vida curta, universidade desfigurada e, para Florestan Fernandes, universidade desfibrada.
Tais metáforas veiculam discursos reveladores de intenções e percepções históricas de uma
38
realidade cultural e social marcadamente contraditória. Ademais, conceitualmente, traduzem
um campo de lutas em torno das origens e formas de organização dessas instituições.
A primeira Universidade brasileira considerada por estudiosos como Cunha
(2007) e Fávero (2000), foi criada no Rio de Janeiro, em 1920, apesar das críticas sobre os
motivos possíveis que impulsionaram a sua criação. Sobre esse fato, situam-se algumas
experiências interessantes no que tange à criação da primeira Universidade brasileira, a
exemplo das universidades livres que foram criadas nos estados do Amazonas, 1909, São
Paulo e Paraná “fora e à revelia do poder central. A Universidade de Manaus, criada em
19098, em pleno ciclo de prosperidade da borracha, a Universidade de São Paulo9 que foi
fundada a 19 de novembro de 1911. A Universidade do Paraná10 foi fundada no dia 19 de
dezembro de 1912. Porém, é preciso desvelar o que está por trás desse discurso, pois, ao
mesmo tempo em que situa, ele nega um processo histórico marcado por contradições e lutas
na constituição do campo acadêmico no Brasil. Para Cunha (2007, p. 37), “[...] as lutas pela
criação da universidade no Brasil são lutas diferentes entre pessoas e grupos que, em
momentos diversos, buscaram instituições diferentes que, de comum, só têm o nome de
universidade.”. Para Anísio Teixeira (1969, p. 236),
A universidade será assim um centro de saber, destinado a aumentar o conhecimento humano, um noviciado de cultura capaz de alargar a mente e amadurecer a imaginação dos jovens para a aventura do conhecimento, uma escola de formação de profissionais e o instrumento mais amplo e mais profundo de elaboração e transmissão da cultura comum brasileira. Estas são as ambições da Universidade. Profundamente nacional, mas intimamente ligada, por esse amplo conceito de suas finalidades, às universidades de todo o mundo, à grande fraternidade internacional do conhecimento e do saber.
Considerar a Universidade centro de saber significa reconhecer o seu caráter de
transmissora do saber. De produtora e guardiã desse saber. A ideia de alargamento da mente e
do conhecimento por meio da cultura e dos saberes que são transmitidos às gerações, ratifica
8 A Universidade de Manaus iniciou suas atividades em 15 de março de 1909. A partir de 1911, os candidatos passaram a fazer exames vestibulares, sendo que em 1914, diplomaram-se vinte bacharéis em Ciências Jurídicas e sociais e dois agrimensores,. Nos anos seguintes, continuou com o processo de diplomação de estudantes dos cursos de Direito, Farmácia, Obstetrícia e Agrimensura. Em 1926, dissolveu-se, fragmentando-se em três estabelecimentos isolados: Faculdade de Engenharia, Faculdade de Medicina, e Faculdade de Direito. 9 A universidade de São Paulo (de vida curta) foi fundada em 19 de novembro de 1911, com as escolas superiores de Belas Artes; Ciências, Filosofia e Letras; Agronomia e Zootecnia; Medicina Veterinária; Comércio; Farmácia; Odontologia; Medicina e Cirurgia; Engenharia; Direito. No período de 1913-16, a Universidade de São Paulo diplomou 132 cirurgiões-dentista, 14 bacharéis em Direito, 04 farmacêuticos,4 engenheiros e seis doutores em Medicina e Cirurgia (CUNHA, 2007, p. 181) 1911(não confundir com a USP, considerada universidade de vida longa, e fundada em 1934). 10 A Universidade do Paraná foi criada em 19 de dezembro de 1912, iniciando om 96 alunos e 26 professores para os cursos de Direito, Engenharia, Farmácia, Odontologia e Comércio. O curso de Medicina funcionou dois anos depois.
39
a importância dessa instituição ao longo da história como lugar, comunidade ou corporação
de docentes e aluno, para fazer ciência, investigar e buscar a verdade. O cardeal Newman
citado em Loureiro ([19--.], p. 9) afirma que a universidade, como “[...] um império na ordem
política, assim é a universidade na esfera da filosofia e da ciência.”. Segundo ele, representa o
poder supremo que protege e coordena todo saber, quer se trate de princípios abstratos ou de
fatos experimentais concretos, quer da investigação ou invenções, quer de observações ou
especulações.
A universidade esboça a carta topográfica do mundo intelectual, assinala os
limites de cada ciência. Independente da concepção de universidade, ontologicamente é uma
instituição voltada para o saber, para a ciência e a cultura de uma sociedade. Portanto, é
possível afirmar que, historicamente, essa instituição social vem sendo alvo de crises
sucessivas, que desafiam teóricos sobre esta a buscarem explicações que permitam
compreender e acompanhar a evolução da Universidade, suas contradições e concepções
neste século, bem como acreditar em sua relevância como instituição social formadora e
veiculadora dos saberes produzidos. Assim, é possível compreender suas funções de
conservadora, transmissora e produtora de conhecimentos e cultura para uma dada sociedade.
A universidade brasileira surge no início do século XX sob a concepção dos
modelos clássicos de universidade, do modelo alemão e do modelo francês. Segundo
Castanho (2000, p. 25-26), o modelo imperial napoleônico, na sua essência, é o da burguesia
revolucionária francesa, formado por escolas isoladas com a finalidade de oferecer ensino
profissionalizante, tendo como uma das características a dissociação entre ensino e pesquisa,
centralização estatal e um ensino voltado muito mais para a formação de quadros para o
Estado. O modelo idealista alemão, se caracteriza pela a luta para sair do jugo do Estado e
tornar-se um espaço de pesquisadores, livres da pressão social para gerar um conhecimento
mais elevado, inacessível à média das pessoas.
A Universidade do Rio de Janeiro foi criada em 1920, despontando como a
primeira universidade brasileira, instituída sob o Decreto nº. 14.343, de 7 de setembro de
1920, e resultou da aglutinação de três escolas superiores, ou melhor, da agregação de três
faculdades. A Universidade de São Paulo (USP), criada sob o Decreto 6.283, de 25 de janeiro
de 1934, com a finalidade de “[...] promover, pela pesquisa, o progresso da ciência. Além de
destinar-se à formação de especialistas em todos os ramos de cultura, técnicos e profissionais
em todas as profissões de base científica ou artística.” (FÁVERO, 2000, p. 211). Nesse
sentido, é possível investigar se nos decretos de criação dessas duas Universidades a questão
40
da extensão universitária se colocava como parte constitutiva de suas funções, identidade ou
atividade instituída.
1.2 Abordagens conceituais e as ações formadoras no campo acadêmico: o lugar da extensão
universitária
Quais as concepções de extensão que permeiam o campo acadêmico? Qual o lugar
da extensão universitária nesse campo? Ou ainda, que posição social ocupa nesse campo de
poder, considerando a disposição da pesquisa e do ensino como ações formadoras que se
relacionam e constituem as lutas por mais espaço e poder no referido campo?
Bourdieu (2004, p. 29) afirma que "Qualquer que seja o campo, ele é objeto de luta
tanto em sua representação quanto em sua realidade [...] os agentes sociais estão inseridos na
estrutura e em posições que dependem, elas próprias, em grande parte, dessas posições, nos
limites de suas disposições.”
Nessa perspectiva, a Universidade, como instituição formadora, legitima-se a
partir da instituição de funções consideradas clássicas: o ensino e pesquisa. A extensão
universitária, vista como uma função moderna, só posteriormente foi incorporada às práticas e
legislações das Universidades públicas. Assim, o campo acadêmico é estruturado com regras
próprias de funcionamento, sendo que as posições ocupadas pelos agentes sociais permitem a
eles estabelecerem uma correlação de forças que dependem do montante de capital social
que dispõem e, se a sua posição for favorecida na estrutura, eles podem transformar ou
conservar. Porém, a hierarquização, no campo acadêmico, das ações formadoras, ensino,
pesquisa e extensão, podem ser explicadas de forma relacional, considerando a proposta de
indissociabilidade dessas ações no modelo processual e crítico de extensão. Bem como, as
práticas instituídas no contexto da Universidade desde a sua criação.
A extensão universitária, será melhor compreendida se estudada em função das
relações e posições que ocupa no interior do campo. A partir da criação de Universidades no
Brasil, particularmente em 1920, com a criação da Universidade do Rio de Janeiro, a
extensão universitária, nesse momento, não aparece como uma de suas funções
institucionalizadas. Para Fávero (2000, p. 35):
Tudo leva a crer que, ao ser criada a Universidade do Rio de Janeiro, não fica claro que uma das tarefas da instituição universitária seja não apenas transmitir um ensino verbalista, através de proposições preestabelecidas,
41
mas, sobretudo, procurar encarnar um saber que surge como resposta a uma realidade concreta.
Independente das críticas sobre a razão imediata para a criação dessa
Universidade, pois, segundo alguns, foi a necessidade de receber academicamente o príncipe
da Bélgica (CUNHA, 2007), o modelo adotado estava voltado para formar profissionais.
Logo, agregou faculdades e escolas superiores em torno de uma instituição com o nome de
Universidade, talvez “sem o espírito universitário”, pois, segundo Lima (1959), a
espiritualidade, não é uma matéria que pode ser ensinada, mas um “modo de ser, de ensinar e
de conviver”. Tal como a própria palavra “Universidade” sugere “universo dos saberes”, o
espírito universitário não deve se render à fragmentação desse todo em especialidades; o
“espírito universitário” é o que visa formar o ser humano em “pessoa integral”, universal e
dedicada à vida moral. Decerto, esta é uma visão humanista e de influência das finalidades da
Universidade medieval.
Em 1931, o Ministro Francisco Campos, por meio de uma Exposição de Motivos
sobre a Reforma do Ensino Superior encaminhada ao governo, Fávero (2000, p. 122),
defende que: “A universidade deve exercer sobre o meio social, instituindo a extensão
universitária, poderoso mecanismo de contato dos institutos de ensino superior com a
sociedade, utilizando em benefício desta as atividades universitárias.”.
Ou ainda:
[...] a extensão universitária se destina a dilatar os benefícios da atmosfera universitária àqueles que não se encontram diretamente associados à vida da universidade, dando, assim, maior amplitude e maior ressonância às atividades universitárias, que concorrerão, de modo eficaz, para elevar o nível de cultura geral do povo, integrando, assim, a universidade na grande função que só ela justifica, ampla e cabalmente, pelos benefícios coletivos resultantes, o sistema de organização do ensino sobre base universitária. (FÁVERO, 2000, p. 122)
No Decreto nº. 19.851, de 11 de abril de 1931, o Estatuto das Universidades
Brasileiras, que contemplou a reforma da Universidade do Rio de Janeiro e que serviria de
modelo para a criação de outras universidades e institutos, também institui de forma oficial a
extensão universitária, no Art. 35 do referido estatuto, ao tratar dos cursos ligados aos
Institutos de ensino profissional. Na alínea f, define: “cursos de extensão universitária
destinados a propagar, em benefício coletivo, a atividade técnica e científica dos institutos
42
universitários.” (FÁVERO, 2000, p. 134). Também, no Art. 42, destaca que a extensão
universitária:
[...] será efetivada por meio de cursos e conferências de caráter educacional ou utilitário, uns e outras organizados pelos diversos institutos da Universidade, com prévia autorização do Conselho Universitário. § 1º. Os cursos e conferências, de que trata este artigo, destinam-se principalmente à difusão de conhecimentos úteis à vida individual ou coletiva, à solução de problemas sociais ou à propagação de ideias e princípios que salvaguardem os altos interesses nacionais. §2º. Estes cursos e conferências poderão ser realizados por qualquer instituto universitário em outros institutos de ensino secundário ou primário ou em condições que os façam acessíveis ao grande público. (FÁVERO, 2000, p. 176).
Ao analisar essa perspectiva legal, presente na Exposição de Motivos e no Estatuto
das universidades brasileiras, duas perspectivas se evidenciam: a primeira, um discurso
oficial demarcando a possibilidade de institucionalização da extensão universitária no campo
acadêmico, a partir do momento em que determina que os cursos e conferências de extensão
terão que ser aprovados no Conselho Universitário. A segunda, revela a dimensão conceitual
de extensão nesse momento histórico, década de 30, em que é possível inferir o modelo e a
concepção de Universidade que orientam essa decisão governamental posta no Decreto
supracitado. Trata-se do modelo profissional napoleônico, caracterizado pelo predomínio da
formação técnico-profissional, com pouca ou quase nenhuma ênfase na investigação e
produção de conhecimento pela via da pesquisa (FÁVERO, 2000).
Nesse caso, ao trazer a ideia de extensão como forma de “dilatar os benefícios da
atmosfera universitária, [...] e dar maior amplitude e mais larga ressonância às atividades
universitárias [...]”, perpassa uma concepção assistencialista de extensão por meio da
prestação de serviços à comunidade, porém na relação universidade sociedade se constitui em
uma via de mão única. (FÁVERO, 2000, p. 123). Assim, Nogueira (2005) afirma que a
Universidade deve exercer influência sobre a sociedade, elevando o nível de cultura do povo,
e a extensão é o mecanismo através do qual isso se processará.
Com a criação da Universidade de São Paulo, por meio do Decreto nº. 6.283, de 25
de janeiro de 1934, é possível perceber esse momento inicial da extensão universitária como
difuso, hierarquizado no campo acadêmico, se analisado em relação ao lugar da pesquisa e do
ensino (FÁVERO, 2000). O Art. 2º trata dos fins da Universidade, e destaca a atividades de
extensão universitária, na alínea d:
43
a) promover pela pesquisa, o progresso da ciência; b) transmitir, pelo ensino, conhecimentos que enriqueçam ou desenvolvam o espírito ou sejam úteis à vida; c) formar especialista em todos os ramos da cultura, e técnicos e profissionais em todas as profissões de base científica ou artística; d) realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das artes, por meio de cursos sintéticos, conferências, palestras, difusão pelo rádio, filmes científicos e congêneres. (FÁVERO, 2000, p. 211, grifo nosso).
Aqui é possível perceber que a comissão dos elaboradores desse documento de
criação da Universidade de São Paulo, intelectuais como Fernando de Azevedo (relator do
projeto); Almeida Júnior (representante do Instituto de educação); Teodoro Ramos e Fonseca,
pela Escola Politécnica; Raul Briquet e André Dreyfus, da Faculdade de Direito; Rocha Lima
e Agesilau Bittencurt, pelo Instituto Biológico e Júlio de Mesquita Filho, pelo O Estado de
São Paulo (FÁVERO, 2000), tinham como fundamento político formar uma elite dirigente
com base científica. No que tange à extensão universitária, nas alíneas d e f, mesmo sem
aparecer formalmente o termo extensão, o documento expressa uma concepção
assistencialista de extensão por meio de prestação de serviço. Destarte, o modelo que
influenciou a estrutura da Universidade de São Paulo foi o modelo clássico voltado para a
pesquisa, tendo como princípio a ideia de universidade com autonomia e como um centro de
altos estudos.
A Universidade do Distrito Federal (UDF),11 criada pelo Decreto nº. 5.513 de 4 de
abril de 1935, teve estrutura diferente das outras instituições universitárias existentes no país.
Segundo Anísio Teixeira (1998, p. 102), a UDF representava para o país, naquele momento
histórico de lutas ideológicas, um espaço dedicado à cultura e à liberdade. Para ele, “[...] a
universidade é e deve ser a mansão da liberdade.” (TEIXEIRA, 1998, p. 102).
Segundo Gurgel (2010) em entrevista concedida para este estudo:
A universidade do Brasil, de fato, teve algumas tentativas na extensão universitária, mas a referência mais interessante dessa época é a experiência da Universidade do Distrito Federal, que tinha Anísio Teixeira, quem criou o
11 Anísio Spindola Teixeira foi o primeiro Reitor da UDF e, na inauguração desta, proferiu um discurso sobre “A função das Universidades”, em que define a instituição universitária como instituição de cultura na encruzilhada do presente, em que os problemas do momento seriam examinados à luz da sabedoria do presente. (...) Se a UDF teve uma duração efêmera pelo fato de colidir o seu com o projeto de formação da nacionalidade do governo federal, o que exigiu a triagem ideológica do seu corpo docente, deixou-nos importante lição:” a exigência do enraizamento da universidade na sociedade em que se insere; a compreensão da ciência como crítica e autocrítica; e a compreensão de um saber universitário construído no diálogo de diferentes campos do conhecimento (NUNES, 1998, p. 25-27). A UDF, em 20 de janeiro de 1939, o Decreto-Lei nº 1.063 dispôs sobre a transferência dos estabelecimentos de ensino da UDF, para a Universidade do Brasil.
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curso de formação operária de extensão da melhor qualidade. Nesse tempo foi uma referência em muitas coisas. Também quanto à universidade, ninguém pode esquecer a importância da União Nacional dos Estudantes já nos anos 60, quando a UNE começou a fazer um trabalho de extensão mais sistematizado através do Centro Popular de Cultura (os orientados: Vinícius de Moraes, Ferreira Gullar, linha do teatro e da música, ainda Zezé Motta). Conheci muita gente boa nessa época e da própria UNE fazendo um trabalho de extensão universitária no Brasil, extensão ou interiorização da UNE no Brasil, que foi a UNE-volante.
É possível identificar no Decreto de criação da UDF o Art. 2º, que trata dos fins
da Universidade, a questão da extensão universitária de forma mais evidente, ou seja: “c)
Propagar as aquisições da ciência e das artes, pelo ensino regular de suas escolas e pelos
cursos de extensão popular;” (FÁVERO, 2000, p. 234). No Art. 10, ao tratar dos cursos a
serem mantidos por essa universidade, cita no item 5, uma lista de 27 cursos, “cursos de
extensão e continuação para professores;” (FÁVERO, 2000, p. 236). No Art. 32, ao citar as
atribuições do Conselho Universitário, indica no item 10 a seguinte atribuição: “organizar de
acordo com as propostas dos institutos universitários e instituições complementares os cursos,
conferências e demais medidas de extensão universitária.” (FÁVERO, 2000, p. 244).
A concepção de extensão em forma de cursos de extensão popular, como afirma
Gurgel, Anísio Teixeira foi quem criou o curso de formação operária de extensão da melhor
qualidade. Com isso, abriu-se uma perspectiva de levar até a sociedade informações no formato de
cursos, além de uma preocupação com a formação de professores.
Sguissardi (2006, p. 354) afirma:
[...] é a criação da Universidade de S. Paulo em 1934 e da Universidade do Distrito Federal em 1935 que irá desencadear o processo de adoção, ainda que tentativo e parcial, de alguns traços fundamentais de um modelo de universidade assemelhado ao modelo alemão ou humboldtiano na universidade brasileira.
Em síntese, dois modelos de Universidade influenciaram as primeiras instituições
universitárias no país, no início do século XX. Desse modo, a extensão universitária, a partir
daí começa oficialmente a constar nos documentos oficiais de criação das universidades e,
com isto, mesmo que timidamente, fazer parte das práticas universitárias no campo
acadêmico de forma institucionalizada, apesar de hierarquizada.
A perspectiva histórica da extensão universitária, depois da criação das
universidades, no início do século XX, evoluiu e teve momentos importantes, os quais
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receberam influência de movimentos político-sociais, como o Manifesto de Córdoba em 1918
— que entusiasmou os estudantes brasileiros nas lutas organizadas (criação da UNE em
1938), em torno de uma Universidade mais democrática e comprometida com as classes
populares— e o seminário dos estudantes universitários, em 1961, criticando o Projeto da
LDBEN e clamando por uma reforma universitária que contemplasse ideais democráticos e
populares. Tal movimento culminou com a Declaração da Bahia, considerada um dos
documentos mais importantes nesse período.
A promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
4024, de 20 de dezembro de 1961, aguardou dez anos para ser sancionada e, quando o foi,
não atendia mais aos anseios da sociedade. Mais uma vez, a extensão universitária aparece
timidamente no texto. No capítulo que trata do ensino superior, no Art. 66, consta: “O ensino
superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a
formação de profissionais de nível universitário”. Aqui o legislador não faz referência à
extensão universitária como objetivo a ser alcançado nesse nível de ensino. Porém, afirma no
Art. 69, “Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes cursos:
alínea c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros, a juízo do
respectivo instituto de ensino abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que vierem a
ser exigidos”, sendo a extensão prevista exclusivamente por meio de cursos.
A concepção da Lei 4.024/ 61 é limitada e distanciada das lutas sociais, oriundas
das reivindicações dos movimentos estudantis por meio de suas representações União
Nacional dos Estudantes (UNE), União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES),
Diretórios Acadêmicos (DAs) e Centros Acadêmicos (CAs), que tiveram um papel político
relevante no processo de redefinição do ensino superior no país. Para Vasconcelos (2006, p.
3), a prática da UNE, de 1960 a 1961, apresentava novas referências para a extensão:
Defesa do princípio da universidade comprometida com as classes populares; inserção direta dos estudantes na vida social; realização de serviços de atendimento na comunidade, com integração aos órgãos e serviços governamentais; metodologia de reflexão crítica sobre as ações realizadas; o trabalho extensionista computado como estágio curricular.
Tais princípios apontam para uma concepção crítica de Universidade, porém, no
que tange à extensão universitária, apesar da ideia de computar como estágio curricular as
práticas de extensão, ainda se mantém a ideia de difusão e disseminação de cursos, apesar da
visão crítico-reflexiva e conscientizadora defendida pelo movimento.
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O fim da ditadura militar e a crítica que antecedeu as reivindicações da
erradicação dos resquícios do autoritarismo em todos os níveis educacionais levaram
diferentes proposições como do Fórum de Pró-Reitores de Extensão, criado na década de 80,
e ainda contar com o esforço de pesquisadores, estudiosos e militantes no sentido de
promover uma discussão conceitual, situando o lugar da extensão no cenário das
Universidades públicas e das políticas educacionais voltadas para esse campo que, têm
contribuído até agora de forma significativa para a demarcação desse campo.
Nesse sentido, a Revolução de 1968, foi um marco na história político-econômico
do Brasil e, no ensino superior, no caso específico, e a reforma universitária num período de
grande “ convulsão social e autoritarismo” no campo político. No âmbito da educação, a Lei
nº. 5.540, de 28 de setembro de 1968, promoveu uma ampla reforma na estrutura das
Universidades federais (BRASIL, 1968). Ela pela primeira vez, a questão da
indissociabilidade entre ensino e pesquisa é apresentada no Art. 2º. “[...] o ensino superior,
indissociável da pesquisa, será ministrado em universidade e, excepcionalmente,
estabelecimentos isolados, organizados como instituição de direito público ou privado.”
(BRASIL, 1968). Sem contudo, indicar a extensão universitária como uma função a ocupar
posição para a indissociabilidade prevista.
De forma mais contundente, essa questão é percebida no Art. 32, “[...] entendem-
se como atividades do magistério superior. Para efeito desta Lei: a) os que, pertinentes ao
sistema indissociável de ensino e pesquisa se exerçam na universidades e nos
estabelecimentos isolados, em nível de graduação ou mais elevado para fins de transmissão e
ampliação do saber.” (BRASIL, 1968, p. 18-21).
A expressão extensão é citada explicitamente, embora com o caráter de atividade
isolada no Art. 40, "[...] as instituições de ensino, por meio de suas atividades de extensão,
proporcionarão aos corpos discentes oportunidade de participação em programas de
melhorias das condições de vida da comunidade e no processo geral do desenvolvimento.”
(BRASIL, 1968). O estudante é visto como alguém que precisa participar de atividades que
contribuam para a melhoria das “ condições de vida”, atribuindo à extensão um papel de
transformadora, ao mesmo tempo em que delimita seu espaço social de atuação, as “
comunidades” que necessitam das tais melhorias, ou seja, nessa perspectiva a extensão se
caracteriza como um veículo de transferência de conhecimentos da universidade pra quem
necessite e para o “ desenvolvimento” em geral.
Observa-se, porém, que a lei não concebe a ideia de uma relação que articule
ensino, pesquisa e extensão. Contudo, as intenções da Carta da Bahia apontam para um novo
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olhar para a extensão universitária, a concepção “processual-orgânica”. Segundo Reis (1996,
p. 41), essa concepção “[...] produz o saber e forma o aluno simultaneamente e em parceria
político-pedagógica com a sociedade e numa dimensão mutuamente oxigenante, unificante e
transformante.”.
Neste estudo, busquei situar a perspectiva histórica necessária para compreensão
das transformações que as concepções de extensão universitária sofreu no país, cabendo
destaque para os anos de regime dittorial da nossa vida política. A década de 70, mais
precisamente o ano de 1976, foi considerada pelo Ministério da Educação e da Cultura
(MEC), o ano da extensão universitária. Nesse período, sob a égide do regime militar, ataques
à liberdade individual e política, às associações e à própria instituição universitária com seus
alunos e professores sofrem retaliações e violência em nome de um projeto nacionalista de
desenvolvimento socioeconômico.
No campo da extensão universitária, contraditoriamente, houve a perspectiva de
sistematização e institucionalização dessa atividade com a criação da Coordenação de
Atividade de Extensão (CODAE), a expansão e interiorização de projetos como os Centros
Rurais Universitários de Treinamentos e Ação Comunitárias (CRUTACs), tendo o primeiro
sido criado em Natal, no Rio Grande do Norte em 1966, seguidos do Projeto Rondon, a
Operação Mauá (OPEMA), bem como os campi-avançados. Tais experiências consistiam no
envolvimento do estudante no desenvolvimento de atividades práticas na comunidade num
período de tempo bem maior, e durante os estágios supervisionados.
Assim, as atividades de extensão tinham uma articulação com o currículo de
formação do acadêmico, além de conter a perspectiva de extensão como alargamento da
Universidade. A outra perspectiva, que não pode ser ignorada é a difusão da ideologia da
segurança nacional por meio dos universitários que viviam sobre forte vigilância, o que os
obrigava a transmitir uma concepção de pseudoneutralidade da academia, ao mesmo tempo
em que obtinha ganhos para o regime em duas vertentes: a primeira destruía a concepção
democrática dos círculos populares de cultura, lhes atribuindo um papel de subversivos
enquanto os substituía por um projeto que tinha como base a prática descontextualizada, uma
vez que os estudantes planejavam atividades com base no conhecimento acadêmico e não nas
realidades na qual se inseriam, e a segunda consagrava um modelo elitista de Universidade
para as “comunidades” receptoras, que recebiam o saber elaborado das elites e acreditavam
que nada tinham a ensinar.
Nesse sentido, o Conselho de Reitores das Universidades Públicas Brasileiras
(CRUB) teve um papel importante ao propor um conceito de extensão no Plano de Trabalho
48
de Extensão Universitária que apresentava dimensões novas às práticas de extensão. Segundo
Silva (1980, p. 17),
A extensão universitária é a forma através da qual a instituição de ensino superior estende sua área de atendimento às organizações, outras instituições e populações de um modo geral, delas recebendo um influxo no sentido de retroalimentação dos demais componentes, ou seja, o ensino e a pesquisa.
Analisando o Plano como um todo, percebe-se que este é um documento que
avança não só conceitualmente, mas politicamente, pois o MEC constitui, com este plano,
uma ação articulada entre as instituições e os ministérios no sentido de desenvolvimento de
políticas públicas para esse segmento. A extensão universitária é vista então como processo
que retroalimenta, como ida à sociedade e como forma articulada ao ensino e à pesquisa. Silva
(1980, p. 17-19), ao analisar as concepções de extensão no Brasil, aponta alguns pressupostos
filosóficos, cujas ideias centrais são:
Idéia (sic) de retroalimentação [...] movimento dialético de ida-volta-tranformação; idéia de integração [...], a universidade desenvolvimentista se integra à sociedade para influenciar na mentalidade, no comportamento e nas decisões do povo; idéia de abertura [...] a universidade é por essência e por vocação uma organização comunitária [...] abrir-se para o seu meio para humanização desse meio; idéia de equilíbrio [...] a universidade tem por missão o ensino, a pesquisa e a extensão [...] guardar equilíbrio entre essas três funções; idéia de mentalização [...] uma filosofia capaz de criar em cada docente, discente, instituições e comunidade mentalidade participatória e receptiva, missão social da universidade; idéia de projeção [...] a universidade através da extensão se renova, se dinamiza e se atualiza permanentemente.
Nesse entendimento, Silva (1980) elaborou uma síntese, resultante de um estudo
que analisou projetos, programas e relatórios de extensão das Universidades federais do Brasil
e que culminou com uma proposta de extensão universitária a partir da integração desta com o
meio.
A década de 80 é, para todos, uma década emblemática. Simboliza um período de
liberdade e aspirações políticas em todos os segmentos da sociedade, com o fim do regime
militar e início da abertura política, e de crise: econômica, de quebra paradigmas e, o fim das
utopias que moveram os anos 60 e setenta como paz e amor, o socialismo, que promoveu a
ascensão das críticas. No campo educacional, período de revisão crítica, busca de novos
paradigmas, novas práticas.
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A década de 80 representou para o país um momento de esperança, mudanças e
renovação no campo político e de muitas crises. Porém, ela pode ser vista como sendo
marcadamente emblemática sob vários aspectos, como a redemocratização do país, ou
transição democrática visando à reorganização política da sociedade. A “Nova República”,
instaurada no governo do presidente José Sarney (1986-1989), trouxe questões de ordem
sócio-política, econômica e educacional para a agenda nacional. Uma grande mobilização
teve início em torno do ensino superior, suas políticas e reestruturação. Destacam-se a criação
da Comissão de Alto Nível, o Grupo Executivo de Reformulação da Educação Superior
(GERES) com o Programa Nova Universidade, sob a responsabilidade de estudiosos e
especialistas encarregados de avaliar o ensino superior com vistas a subsidiar as políticas
públicas para esse campo. Nesse contexto, as concepções de Universidade e de extensão que
entram em jogo, nesse momento histórico, podem ser inferidas como a de uma Universidade
modernizada.
Segundo Tavares ([199- ou 2000-]),
A concepção de universidade presente no relatório, datado de setembro do mesmo ano, contemplava dois tipos de instituição: 1) a universidade do ensino em que a pesquisa científica não era uma atividade-fim, sendo substituída pelo uso do método científico incorporado à prática didática do cotidiano; 2) a universidade do conhecimento, considerada modernizante, baseada no desempenho acadêmico e científico, protegida das flutuações de interesses imediatistas.
Nesse contexto, em 1987, foi criado o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileiras, marco político e perspectiva de avanço conceitual e
fortalecimento da extensão universitária como prática social e fundamento político inerente a
essa instituição social. Pela primeira vez, a extensão é vista como processo:
A extensão universitária é o processo educativo que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e a sociedade. A extensão é uma via de mão dupla com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará na sociedade a oportunidade da elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, docentes e discentes terão um aprendizado que submetido à reflexão teórica, seria acrescido àquele conhecimento. Este fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados /acadêmico e popular, terá como conseqüência (sic): 1) a produção de conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional. 2) a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade.
50
Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria-prática, a extensão é um trabalho interdisciplinar que fornece a visão integrada do social. (O PLANO..., [200-], p. 84).
A análise conceitual dessa perspectiva crítica da extensão universitária permite-
me compreender um momento de ruptura entre concepções que historicamente vinham
apontando a extensão como numa visão unilateral, numa dimensão inorgânico-eventual,
tradicional para uma concepção crítica e epistemologicamente processual, política e
pedagógica. Implica em um referencial que exige de todos os agentes sociais
comprometimento político no desenvolvimento dos programas, projetos e currículos de
formação profissional. O Fórum apresenta princípios fortemente aceitos como
indissociabilidade, institucionalização das políticas extensionistas, flexibilização curricular e
interdisciplinaridade das atividades de extensão, democratização do conhecimento, bem
como o fortalecimento das universidades e de seus programas de extensão.
No entanto, é a Constituição Federal de 1988 que vai trazer o paradigma da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como fundamento teórico-metodológico
da construção do conhecimento na universidade (MARTINS, 2008). O Art. 207 da CF,
consagra: “As Universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.”. Esse artigo traduz um dos grandes desafios para a Universidade,
desenvolver com autonomia e sabedoria a indissociabilidade. Mais de 20 anos após a
“legalização” do indicativo de indissociabilidade das ações formadoras no campo acadêmico,
ensino, pesquisa e extensão, o que percebe, ainda, são muitas dúvidas, controvérsias e
discordância quanto à possibilidade de a universidade pública, metodologicamente, na
prática, alcançar esse fundamento.
Considero a estrutura departamental de grande maioria das Universidades
públicas, bem como a organização de pró-reitorias a-partadas e especializadas na sua área,
sem a devida dialogicidade no processo de produção de conhecimento. Existe um
distanciamento entre elas e isto é aprofundado por posturas valorativas de umas, em
detrimento de outras, demarcando, com isto, a hierarquização dessas ações no campo
acadêmico, espaço social em que os agentes estão em lutas e embates permanentes por
posições e legitimidade. Sampaio (2005), ao discutir a extensão universitária como um dos
sentidos necessários para a articulação da indissociabilidade na construção do currículo,
afirma:
51
Se a extensão tem como seu “ethos” privilegiado a pergunta pela ética do conhecimento, como um princípio pedagógico da indissociabilidade, não menos importante é se conceber a extensão como uma função uma atividade acadêmica e, nesse sentido, ela está no campo da estética, pois tem o papel de ajudar na construção de uma paisagem, de uma visão, de horizonte em que o belo esteja posto como um elemento tão fundamental quanto a razão instrumental. (SAMPAIO, 2005, p. 106).
Tais premissas apontam para questões importantes a serem aprofundadas no
estudo da extensão universitária como parte integrante dos currículos de formação de
professores quanto à apropriação de saberes e fazeres por futuros professores que
experienciam a extensão como lugar da pergunta e ética do conhecimento, por dar sentido ao
“que-fazer” da universidade que se coloca como projeto social.
A década de 90, no que tange à educação brasileira, foi marcada por grandes
reformas nas políticas educacionais, principalmente no campo da formação de professores.
Tais reformas fizeram parte de um conjunto de medidas para dar conta de decisões e acordos
extra território nacional, sob orientação de organismos multilaterais de financiamento, como o
Banco mundial, UNESCO dentre outros. Como exemplo, destacam-se as conferências
mundiais de educação, a exemplo: o encontro de Jontien12 e a conferência de Dakar realizada
em 2000. Desse encontro, pode-se creditar o lançamento de documentos oficiais sob a égide
das decisões que marcariam as políticas educacionais. É possível destacar a redefinição do
papel do Estado, a reestruturação do mundo do trabalho, terceirização e as políticas
neoliberais como forma de legitimação de todo esse processo de globalização da economia.
Tais medidas imprimiram grandes mudanças em todos os níveis de educação. O Plano
Decenal de Educação (1993-2003) e o Planejamento estratégico (1995-1998) são exemplos
dessas diretrizes (CASTRO, [200-]). A LDBEN nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, reflete,
também, o consenso buscado pelo governo por meio das forças conservadoras em torno do
texto aprovado e ancorado na concepção neoliberal e norteado pelas recomendações do Banco
Mundial (SAVIANI, 1999).
Entretanto, contraditoriamente, a referida Lei apresenta avanços e retrocessos, haja
vista que “ a lei registra, de modo especial, as vozes dominantes que herdaram vidas. Mas
12 A Conferência Mundial sobre a Educação para Todos em Jomtien, Tailândia, ocorrida no período de 05 a 09 de março de 1990. Nela estiveram presentes mais de (1.500) mil e quinhentos delegados representando 155 países, os quais debateram as possibilidades de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, num mundo marcado por um processo de mudanças nas esferas econômica, tecnológica, social e cultural (ROSA, 2010); conferência de Dakar ( 2000); tiveram sua decisões expressas em documentos internacionais como o Banco Mundial (BM), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura(UNESCO), a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico e a Comissão Econômica para a América (CEPAL) (CASTRO, 2009, p. 81)
52
também registra vozes recessivas, abafadas umas e licenciadas outras, imbricadas no
complexo processo de sua tramitação.” (ROSA, 1999).
Os lançamentos do Plano Decenal de Educação, dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’S), SAEB foram os
principais, de um conjunto de medidas que visavam, dentre outras coisas, à eficiência e
produtividade nesse campo. Importa situar as implicações desse momento da história para as
Universidades públicas no Brasil. pois, foi um período de crise, privatizações e sucateamento
dessas instituições por meio das políticas neoliberais e, consequentemente, o fortalecimento
das IES privadas com a reestruturação das instituições universitárias. Nesse sentido, é
possível registrar inúmeras publicações analisando e denunciando as crises da Universidade,
em escala internacional, nos últimos anos do século XX.
Famosas metáforas13 foram usadas para ilustrar esse momento de crise como: “a
universidade é um dinossauro pousado em um aeroporto” , dita por um reitor francês, por
ocasião da revolução dos estudantes universitários em 1968, tornou-se emblemática como
simbologia de um discurso que apresentava em sua base a identificação de crise e
contradições em torno dessa instituição, imprescindível para a sociedade ao longo dos séculos
. Segundo Hélgio Trindade (2001, p. 12-14),
O discurso crítico e as metáforas sobre a crise das universidades em geral são altamente sugestivos no final do século XX: da “Universidade cativa”, e do “naufrágio da universidade” à “Babel da universidade” e a “universidade em ruínas” (Lucas, 1987; Freitag, 1996; Mucci e Sorcioni, 1996; Readings, 1996).[...] O desmantelamento da universidade pública produz suas próprias metáforas: da “universidade sitiada” à “universidade na encruzilhada” ou “desconstruída” (Menezes, 2000; Errandonea, 1998; Dias Sobrinho e Ristoff, 2000). Outra metáfora é a do livro-denúncia “Universidade em ruínas na república dos professores”.
A discussão das metáforas sobre a Universidade procede, à medida em que elas
sinalizam momentos históricos que refletem as crises dessa instituição nas últimas décadas do
século passado. Denunciam, ainda, questões políticas que confluíram para a precarização e
privatização das Universidades públicas. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que suas funções
básicas — ensino, pesquisa e extensão — se alteram e, forçosamente, passam a funcionar a
13 A metáfora é uma figura de linguagem que transfere um termo para uma esfera de significação que não é a sua, com a finalidade de estabelecer representação do mundo por meio de analogias (LAKOFF; JOHSON, 2002).
53
partir de uma outra lógica, mercantilista, competitiva, fragmentada e aligeirada quanto aos
processos formativos no campo educacional.
Santos (1997) publicou um texto clássico e muito citado14, no qual identifica três
crises confrontadas pela Universidade: crise de hegemonia, crise de legitimidade e a crise
institucional15. Destaca, ainda, em outra publicação, A universidade no século XX (1995, p.
65-67) que, nos últimos 20 anos, “[...] a universidade sofreu uma erosão talvez irreparável na
sua hegemonia decorrente das transformações na produção do conhecimento isso deveu-se a
uma pluralidade de fatores: crise financeira, rigidez institucional, flexibilização etc.
Ao analisar a questão, focaliza a necessidade de luta por legitimidade da
Universidade e afirma que são cinco as áreas de ação nessa direção: “acesso, extensão,
pesquisa-ação, ecologia de saberes, universidade e escola pública.” Importa situar também
que, no Brasil, várias iniciativas foram postas em prática para democratizar o acesso ao ensino
superior. Como exemplo, temos as políticas de ações afirmativas como o programa
“Universidade para todos”, dentre outro. Santos (2007, p. 73-74) .
Situa o lugar da extensão do século XXI que terá uma nova centralidade, e as
Universidades devem evitar o desenvolvimento de atividades rentáveis com ênfase no lucro
tão somente. Alerta, também, para o papel da extensão ao envolver: “área de prestação de
serviços e os seus destinatários são variados: grupos sociais populares e suas organizações;
comunidades locais ou regionais; governos locais”, “incubadora da inovação promoção de
cultura científica e técnica” etc., tendo como objetivo principal, na universidade, “ o apoio
solidário na resolução de problemas da exclusão da discriminação e da discriminação sociais
e, de tal modo, que nele se dê voz aos grupos excluídos e discriminados.” Defende ainda uma
metodologia, com base na pesquisa-ação e articulada á ideia de uma ecologia de saberes que
poderão ser áreas de legitimação da universidade.
A Universidade, por sua característica no campo de disputa, em sua própria dinâmica
desenvolve crises que segundo Castanho (2000), lhe são inerentes e que as crises podem ser
conjunturais e estruturais, sendo que a saída, se dá pela criatividade. O autor supra-citado
indica que:
14 O texto tem o título: “Da idéia de universidade à universidade das ideias”(sic) publicado no livro, Pela mão de Alice: o social e o público na pós-modernidade (1995). 15 A crise de hegemonia resultava das contradições entre as funções tradicionais da universidade e as que ao longo do século XX lhe tinham vindo a ser atribuídas; a universidade sofre uma crise de legitimidade na medida em que se torna socialmente visível a falência dos objetivos coletivamente assumidos. A universidade sofre uma crise institucional na medida em que a sua especificidade organizativa é posta em causa e se lhe pretende impor modelos organizativos exigentes noutras instituições tidas por mais eficientes (SANTOS 1997).
54
A universidade, nesse contexto, é neoliberal, é globalista e é também plurimodal. Neoliberal porque se orienta não mais para as necessidades da nação, mas para as exigências do mercado; (...) Ela é também globalista, porque é o mundo que importa, não mais a nação; porque é a cultura global, não as particularidades diferenciais, que deve estar na sua pauta; [...] Plurimodal, ela assume mil formas, tantas quantas as necessidades do mercado e da integração dos mercados exigirem. (CASTANHO, 2000, p. 36).
Decerto são análises que ajudam a entender a universidade sob perspectivas
diversas, ao mesmo tempo em que se compreende suas relações com a sociedade e o seu
tempo. No campo acadêmico, essas crises influenciam o modus vivendi no campo científico
considerando ser este um lugar de lutas entre seus agentes (BOURDIEU, 1983).
A Declaração mundial sobre educação superior no século XXI16 representou, nesse
momento, o indicativo de solução para os grandes desafios da Universidade, bem como um
compromisso político, mundialmente assumida pelos signatários e representantes em função
de consensos sobre o ensino superior no século XXI. Tais questões evidenciam mudanças
paradigmáticas em torno de modelos e concepções de universidade. Pra tanto, no primeiro
artigo define as missões e funções da educação superior com destaque para a pesquisa; no
artigo segundo, enfatiza o papel ético, a autonomia, responsabilidade e prevenção como
princípios a serem incorporados nas práticas dos sujeitos da comunidade universitária;
igualdade de acesso situa-se como uma nova concepção do ensino superior para todos os
segmentos da sociedade.
Como analisa Santos (2005), nesse momento histórico em que a universidade, a
partir de suas crises, busca vencer os desafios de ordem social, política e pedagógica em
função do modelo econômico da globalização, a mesma precisa “se relegitimar socialmente” e
fortalecer sua identidade como instituição produtora e socializadora de saberes. Para as
universidades públicas, essas questões adquirem uma complexidade maior, principalmente no
tocante às suas funções básicas: ensino, pesquisa e extensão universitária de forma
indissociável, dadas as necessidades de investimento e recursos que possibilitem vencer essa
prerrogativa institucional com autonomia e qualidade social.
Nessa perspectiva, de modo particular, pretendo discutir a extensão universitária
na UFMA, com a finalidade de compreender o lugar da extensão na formação de futuros
professores. Para tanto, no próximo item desse capítulo, essas questões serão situadas e
16 A Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação (UNESCO, 1998). A Declaração propriamente dita (com exclusão do documento complementar, indicativo de ações a serem implementadas, p. 15-22), compõe-se de quatro partes: 1. Preâmbulo; 2. Missões e funções da educação superior; 3. Uma nova visão da educação superior; e 4. Da visão à ação.
55
analisadas a partir da criação da UFMA e tecidas historicamente sob o olhar dos dias atuais.
1.3 A Universidade Federal do Maranhão - UFMA e o lugar da Extensão na formação de
professores e a produção de saberes
A nossa Universidade não será orgânica apenas enquanto entrelaça solidamente a vida de cada uma de suas Faculdades, Escolas Institutos e Cursos, mas ainda pelo fato de se integrar na comunidade, harmonizar-se com ela e influir no sentido de harmonização de corpo e alma, de cada um dos que a compõem, pessoas e instituições.
D. Delgado17
O Maranhão teve, em sua história da educação, experiências com o ensino
superior, não universitário, desde o Colégio dos Jesuítas, no século XVII. Segundo Leite18
(1948 apud Cunha, 2007, p. 35), “ o colégio do Maranhão iniciou os estudos superiores pelo
curso de teologia, em 1688. Só mais tarde organizou o curso de artes, funcionando sempre
que havia um certo número de interessados.”. No que tange à extensão, esta, no Maranhão
teve sua origem com o surgimento das Universidades livres, que foram resultado dos sonhos e
das utopias de intelectuais e filósofos com uma proposta humanista e preocupados em
divulgar conhecimentos ao povo. Sua atuação da universidade baseava-se na oferta de cursos
livres, conferências, palestras, visitas de estudo, concertos e muitas outras atividades. Gurgel
(2010), por meio de entrevista19, faz as seguintes observações sobre as Universidades
populares:
A universidade popular se fortificou muito na América Latina, começando com a Universidade Popular do Peru e de Cuba, ambas capazes de criar toda liderança latino-americana. A outra experiência foi muito mais assimilada pelos Estados Unidos que, a partir da Revolução Americana, criaram uma proposta de extensão universitária voltada para a questão do desenvolvimento nacional e em determinadas áreas regionais. A experiência do Vale do Tennessee, mais importantes dos EUA, foi o primeiro
17 O arcebispo D. Delgado/ 1961 em Carta Pastoral Coletiva assim definiu a concepção educacional da Universidade do Maranhão, a qual em 1966 se transformaria na Fundação Universidade do Maranhão -FUM 18 LEITE, S. L curso de filosofia e a tentativa de criar a universidade no Brasil no século XVII. Verbum, Rio de Janeiro, v. 5, n. 2, 1948. 19 O professor Dr. Mauro Gurgel participou desse estudo dando uma entrevista sobre a extensão universitária no Brasil e na UFMA, em particular. Além de pesquisador da temática da extensão, possui vasta publicação sobre o assunto, é professor aposentado do curso de Pedagogia e tem participado das discussões de criação do Projeto Escola-Laboratório durante aprovação do mesmo em assembleia departamental.
56
instrumento de desenvolvimento. Mas na universidade popular, por exemplo, da Itália, um dos personagens mais importante foi Gramsci (reitor da universidade popular); aqui e na experiência da América Latina, nessa experiência do Peru, nós tivemos como reitor uma das figuras mais expressivas do marxismo mundial José Carlos Mariatégui, peruano, chegou a trabalhar os Sete ensaios de interpretação da realidade peruana, bem como foi reitor da universidade popular do Peru. Outra figura importante foi Haya de La Torre, presidente da República e filho da universidade popular do Peru. No Brasil, uma das pessoas mais vinculadas à ideia da universidade popular foi Darcy Ribeiro. A universidade popular começa na América Latina no começo do século XX, mas no Brasil, de fato nos anos 1930 com Djacir Menezes, que era militante estudantil nessa época, porém, passa a ser oficial já no período do Estado Novo, quando se cria a UNE e diante desta criação o próprio Getúlio Vargas dá todo apoio aos estudantes (algo que foi muito contraditório) e mexeu com nossas mentes entender como um ditador como Getúlio, que perseguia lideranças comunistas, perseguiu e foi responsável pela morte de Olga Benário. Porém, a partir daí esse movimento da universidade popular começa a se destacar; no Rio de Janeiro teve grande expressão e aqui no Maranhão em 1906 já se começava a ter a primeira universidade popular, só com intelectuais que se reuniam e se denominavam membros da universidade popular. Em São Paulo, foi criada a primeira universidade popular oficial do Brasil, um projeto da universidade aberta de São Paulo. Isso foi, me parece, por volta de 1911). Assim, o movimento foi crescendo e do lado da experiência norte-americana a coisa começa com força no Brasil ali próximo de 1922 quando Fernando Azevedo visita a experiência nos EUA e voltando para o Brasil, ele já tinha toda uma influência como a de Anísio Teixeira e outras figuras que mais tarde seriam os pioneiros da educação.
No Maranhão, as conferências, ministradas pelos intelectuais nas noites de
terças-feiras, versavam sobre temáticas diversas e áreas de conhecimentos gerais. Ainda,
segundo Gurgel (2010): “[...] no Maranhão, em 1906 já se começava a ter a primeira
universidade popular, só com intelectuais que se reuniam e se denominavam membros da
universidade popular.” Assim, essas instituições inauguram o campo da extensão no
Maranhão, ao mesmo tempo em que se inscrevem no campo da história da extensão
brasileira. Nesse sentido, as conferências eram divulgados no periódico “A Pacotilha20”. Eis
alguns exemplos de títulos das conferências: “A moral política e privada”; “O universo”; “A
pessoa”; “O movimento”; “O Fogo Sagrado da Idade Média”; “A Latinidade Rumania”; “A
importância e o Progresso da Otorrinolaringologia.”
Analisando, inicialmente, os temas apresentados nas conferências, duas questões
podem ser destacadas. A primeira, coloca um caráter elitista. Mesmo que o objetivo tenha
sido o de levar conhecimento científico e literário ao povo, democratizar as informações de
nível acadêmico, as temáticas dificilmente seriam compreendidas por pessoas simples, sem 20 A Pacotilha foi um periódico de grande circulação no Maranhão no início do século XX. Este periódico fazia circular as conferências e lições de extensão que eram proferidas nas noites de 3ª feiras, em 1906.
57
um nível mais elevado de instrução. A segunda, que esse movimento, do início do século XX,
aponta um dos maiores desafios para as instituições de ensino superior até hoje, a relação
Universidade–sociedade. Ou melhor, como se “comunicar” com a sociedade pela via da
extensão. É possível promover diálogos entre saberes hierarquizados — saber popular/ saber
científico —, se, nessa relação, um agente tem o domínio do conhecimento, considerando o
lugar de onde fala? Decerto tais questões já foram discutidas, estudadas e amplamente
trabalhadas no campo da extensão universitária, porém continuam fazendo parte das
interrogações de vários pesquisadores no País.
Como alternativa para a questão, Santos (2005, p. 76) propõe uma “ecologia de
saberes”, ou uma forma de extensão ao contrário, de fora da universidade para dentro da
universidade. Segundo ele: “Consiste na promoção de diálogos entre o saber científico ou
humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos,
camponeses, provindos de culturas ocidentais (indígenas, de origem africanas, oriental) etc.”
(SANTOS, 2005, p. 76).
A criação da UFMA e as concepções que influenciaram o seu surgimento, a partir
de suas origens remontam à criação da Faculdade de Filosofia de São Luís do Maranhão, em
15 de agosto de 1952, recebendo autorização para funcionar por meio do Decreto nº. 32.606,
de 23 de abril de 1953. Constituíram a referida Faculdade os cursos de Filosofia, Letras
Neolatinas, Geografia, História e Pedagogia (BUZAR, 1985). A criação da Sociedade
Maranhense de Cultura Superior (SOMACS), no dia 29 de janeiro de 1955, pelo arcebispo D.
Delgado, visando estimular a cultura superior no Estado, foi uma iniciativa relevante da Igreja
Católica, nessa direção. Porém, o projeto por uma Universidade continuava nos sonhos de
intelectuais maranhenses, o que aconteceu sob iniciativa da Igreja Católica. No dia 18 de
janeiro de 1961, a SOMACS criou formalmente a Universidade do Maranhão. A ela foram
integradas as Faculdades de Serviço Social, Filosofia, Ciências Médicas e a Escola de
Enfermagem São Francisco de Assis. Sendo que o Decreto nº. 50.832 de 22 de junho de 1961
a reconheceu como Universidade livre de natureza católica, tendo como concepção, segundo
o arcebispo D. Delgado na Carta Pastoral Coletiva de dezembro de 1960 (BUZAR, 1985, p.
20):
[...] A nossa Universidade não será orgânica apenas enquanto entrelaça solidamente a vida de cada uma de suas Faculdades, Escolas, Institutos e Cursos, mas ainda pelo fato de se integrar na comunidade, harmonizar-se com ela e influir no sentido de harmonização de corpo e alma, de cada um dos que a compõem, pessoas e instituições, em ascensão constante: animados do espírito que a informa.
58
Nesse contexto, a Fundação Universidade do Maranhão (FUM) foi criada pela Lei
nº. 5.152, de 21 de outubro de 1966, resultando de um processo que aglutinou inicialmente as
Faculdades de Direito, Farmácia e Odontologia, Filosofia, Ciências e Letras, Serviço Social,
Ciências Médicas e a Escola de Enfermagem de São Luís. Em 1968, ano da reforma
universitária no país, pelo Decreto 5.540, é empossado como reitor da Universidade do
Maranhão o cônego José de Ribamar Carvalho que, ao se expressar sobre a função da
Universidade, deixa claro a concepção desta, “[...] Essa definição de princípios situa a
Universidade no seu altíssimo destino, de liderar, na comunidade, o trabalho de formação das
forças vivas do Estado e da Região, sem pruridos exclusivistas de qualquer natureza
(CARVALHO21 1968 apud BUZAR, 1985, p. 25).
O modelo de universidade é voltada para a profissionalização e formação de
quadros, tendo em vista o desenvolvimento do Estado e da Região. Modelo idealista francês
napoleônico, semelhante aos modelos que influenciaram a criação das primeiras universidades
brasileiras. No Maranhão, percebe-se que essa instituição foi concebida numa vertente
católica dominante. Ademais, a UFMA foi criada após o golpe de 64, para resolver uma
crise. Dentre os objetivos sinalizados, alguns são voltados de forma específica para as funções
básicas da Universidade: ministrar educação de nível superior; incentivar a pesquisa,
sobretudo se relacionada com a problemática regional; levar à comunidade, através de cursos
de extensão e serviços, a cultura universitária. Com isto, se fortalece como instituição
universitária comprometida com sua função social.
A Lei 5.540/68 colocou para a UFMA a necessidade de uma reforma interna para
atender à nova estrutura exigida pela referida lei. Nesse sentido, foram criadas três
superintendências. Dessas, destaco a Superintendência do Ensino e Pesquisa e Extensão,
pensada com a finalidade de: “Coordenar, promover, incentivar, orientar e controlar as
atividades de natureza educacional, científico-cultural e de extensão da Universidade,
exercendo funções consultivas e executivas nas áreas do ensino, da pesquisa e extensão.”
(BUZAR, 1985, p. 30-31). Nesse sentido, a extensão universitária fica institucionalizada a
partir do momento em que é criada uma superintendência voltada para coordenar, promover e
incentivar ensino, pesquisa e extensão de forma articulada. Importa destacar, ainda, que no
início da década de 70, como consequência da reforma universitária impulsionada pela lei,
21 CARVALHO, J. R. Cônego. Discurso de posse a 14 de novembro de 1968.
59
ocorre a implantação dos Centros e Departamentos acadêmicos com seus respectivos
Conselhos como órgãos consultivos e deliberativos dos Institutos e Faculdades. Sob a
administração do, então, Reitor José de Ribamar Carvalho foi implantado o programa do
CRUTAC/MA, vinculado à superintendência supracitada, com o objetivo de promover a
interiorização e a integração da universidade na realidade regional e local. Segundo
Carvalho1968 (apud BUZAR, 1985, p. 32), o CRUTAC compreendia dois tipos de
treinamentos:
Básico e em serviço. No primeiro, o estudante teria oportunidade de desenvolver sua maior vivência de grupo e noções básicas a realidade da área em que fosse atuar. Durante o treinamento em serviço, o estudante participaria de projetos interdisciplinares, onde desenvolveriam, em equipes multiprofissionais, atividades próprias e sua formação específica.
Nessa perspectiva, é possível inferir que a extensão universitária está presente na
estruturação da Universidade Federal do Maranhão como atividade importante no processo de
formação da identidade dessa instituição formadora, desde a sua concepção. Nos estudos
sobre as concepções de universidade (UFMA e UEMA), Silva Neto (1999, p. 66) destaca o
depoimento de um educador investigado, o qual afirma que a UFMA apresenta, na origem,
um perfil claro e bem delimitado:
A UFMA foi criada na visão tridimensional: ensino, pesquisa ou levantamento de realidade e extensão, antecipando-se à própria Lei nº. 5.540, incorporando na relação com a sociedade a experiência do CRUTAC, voltado para a questão do ensino e da pesquisa. Formulando uma identidade própria, propondo, por sua prática, reformulações de padrões nacionais, principalmente no campo da extensão universitária.
Entretanto, Silva Neto (1999) analisa como sendo, esta, uma opinião individual e
que, pela fenomenologia, seria uma idiossincrasia, posição única, pessoal. Porém, em relação
aos outros depoimentos, uma posição particular que vai compor a dimensão plural nas
análises do trabalho. Não deixa de ser uma questão importante no cenário contraditório de
mudanças, reformas e lutas de poder que cercaram a criação de uma Universidade num Estado
periférico como o Maranhão. Não obstante, a questão do ensino superior, historicamente,
pode ser compreendida, desde a Colônia, com a criação do Colégio Jesuítico do Maranhão,
em 1688, que iniciou os estudos superiores pelo curso de Teologia e, mais tarde, o curso de
Artes (CUNHA, 2007, p. 35-36). Além das Faculdades isoladas, as Escolas superiores e a
Universidade do Maranhão, substituída, posteriormente pela FUM, entidade pública de direito
60
privada, sob a liderança da SOMACS, organização atrelada à Arquidiocese de São Luís e
sob influência da Igreja Católica, bem como de seus princípios.
Após vários conflitos e mudanças, ainda nessa década, tomou posse o quarto reitor
da Universidade, José Maria Ramos Martins, o qual implantou uma mudança radical na
estrutura universitária, a partir da aprovação de um novo Estatuto. Destaca-se, na área da
extensão, a criação do campus de Imperatriz, com a implantação de dois cursos de nível
superior, Direito e Pedagogia, em novembro de 1978.
Porém, na administração seguinte do Reitor José Maria Cabral Marques, em plena
ditadura militar, pode-se dizer, que a extensão universitária alcançou um momento de apoio
institucional a partir da criação de três linhas básicas de ação: “[...] mobilização e organização
popular; prestação de serviço e extensão cultural [...]; implantação de dois grandes projetos de
extensão: Projeto Integração Universidade/Município e o Projeto Colégio Universitário.”
(AUTOR). Tais programas e linhas de ação evidenciam, de forma concreta, uma política de
extensão universitária calcada numa articulação, necessária, entre a universidade e sociedade,
instituições públicas e privadas.
No Maranhão, a extensão universitária, pela via do Projeto Rondon e dos
CRUTACs, teve forte expressão. Sendo este último, um dos programas de maior sucesso no
país. Para Gurgel (2010), foi uma das melhores experiências em extensão, estágio e
interiorização desta universidade. No entanto, foi nessa administração, sob a égide da
Reforma Universitária, que a UFMA sofreu a mais contundente reforma, sob todos os
aspectos. O Plano de Reestruturação, implantado em 1977 e consignado em um novo
Estatuto, decretou a extinção da Faculdade de Educação (FACED) e os Institutos que a
integravam; a criação dos Departamentos de Educação I e II e a instituição do regime de
créditos. Visto que, tais iniciativas respondiam a uma ideologia daquele momento político.
A década de 80, representou para o país momentos de mudanças significativas.
Foi um período de crises, porém a maior delas foi a crise político-econômica. A transição do
regime militar para a uma democratização conquistada com muita luta, sendo que os
movimentos sociais tiveram um papel importante nesse processo. A “Nova República”, que
foi presidida pelo político maranhense José Sarney, teve como pontos altos a volta da eleição
direta para presidente da República, a legalização de partidos políticos e o lançamento do
Plano Cruzado. Tais medidas repercutiram no país como um todo e em todos os segmentos
da sociedade. Destaca-se, nesse período, a criação do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das
Universidades Pública e a organização de um Plano Nacional de Extensão com uma
concepção de extensão como função acadêmica e processual.
61
A Constituição Federal de 1988 traz um novo paradigma para as Universidades. O
Art. 207 determina que: “As universidades gozam de autonomia dídático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.” (BRASIL, 1988). Um dos maiores
desafios é o caráter da indissociabilidade, amplamente debatida no meio acadêmico. Apesar
dessa prerrogativa constitucional, na prática o que se apresenta é a hierarquização dessas
ações formadoras no campo acadêmico.
Ao analisar as diretrizes postas nos planos e metas da UFMA, ao longo dos
últimos anos, identifica-se um discurso oficial alinhado com as indicações políticas do Fórum
de Pró-Reitores de Extensão das universidades públicas, evidenciadas no Plano de Extensão
aprovado para balizar os programas, projetos e demais atividades de extensão das Instituições
Federais de Ensino Superior Universidades (IFES). Porém, as especificidades e
particularidades de cada atividade — ensino, pesquisa e extensão — têm gerado desníveis,
seja pela via do financiamento ou do tratamento. Assim a trajetória da extensão no país,
convergiu para uma discussão sobre o lugar da extensão na UFMA e as contribuições da
extensão, como ação formadora no campo acadêmico22.
Na década de 90, como em todo país, a educação passou por mudanças em todos
os níveis. A LDBEN nº 9394/96, alinhada a uma política neoliberal globalista provocou uma
forte necessidade de revisão curricular para atender as demandas de ajuste, flexibilização
curricular, diversificação, diferenciação, competitividade, eficiência, parceria e qualidade
dentre outros temas que, em última análise, são reveladores das intenções e dos consensos
internacionais para a Educação.
Considerando que as IFES estão organizadas e administradas como um sistema de
ensino superior, cujos reitores, pró-reitores23, coordenadores de curso, chefes de
departamentos e diretores de faculdades, dentre outros, na condição de gestores acadêmicos,
pertencem a fóruns e associações que discutem, deliberam e influenciam nas tomadas de
decisões e implementação de políticas internas, planejamento dos planos e programas de suas
22 No início dos anos 90, a concepção de extensão concebida no Catálogo de Projetos de Extensão, registrava: a UFMA, considerada uma instituição repassadora de saber científico,vem desenvolvendo o seu programa de extensão através da Divisão de Serviços Comunitários do Departamento de Extensão da Pró-Reitoria e Extensão e Assuntos estudantis (PREXAE/UFMA,1991). 23 Estamos fazendo referência ao papel político das associações, dos fóruns e organismos dos gestores acadêmicos das IFES e IES públicas: ANDIFES, Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior; FORPROEX, Fórum de Pró-Reitores de Extensão Universitária; ForGRAD; Fórum de Pró-reitores de Graduação das universidades brasileiras; FORPLAD, Fórum Nacional de Planejamento e Administração das Instituições Federais de Ensino Superior ; FOPROP, Fórum nacional de Pró-Reitores de Pós-Graduação e Pesquisa; FORUMDIR, Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou equivalentes; ANFOPE, Associação Nacional pela Formação dos Professores de Educação.
62
instituições, enfim, são agente do campo da educação superior, ocupando posições
importantes na correlação de forças, cujas lutas internas acabam configuradas em função das
relações de poder e legitimação dentro do campo.
A UFMA, na condição de agente desse campo, e alinhada às políticas que
norteiam as práticas no referido campo, considerando ainda, a autonomia como princípio
constitucional dessas instituições, delineia seus objetivos, programas e Plano de
desenvolvimento Interinstitucional (PID) em função das necessidades e exigências sócio-
políticas educacionais do Maranhão. Nessa perspectiva, o ensino, a pesquisa e a extensão, ou
ainda, a tão decantada indissociabilidade para ser analisada e compreendida precisa ser
estudada em duas dimensões, quais sejam: concepções e práticas. O concebido e o vivido.
Neste estudo, me interessa analisar a extensão na UFMA, parte do tripé, no
sentido relacional. É do conhecimento de toda comunidade que essas funções se encontram
estruturadas em pró-reitorias24 distintas,e nem sempre, conseguem desenvolver o princípio
que exige coerência no desenvolvimento de suas ações. Após a criação do Fórum de Pró-
Reitores de Extensão, FORPROEX, em 1987, as concepções de extensão universitária25,
defendidas pelo fórum e registradas no Plano Nacional de Extensão/2001, passaram a fazer
parte dos documentos oficiais de todas as IES públicas, tais como: planos, programas,
projetos, cursos, resoluções, normas, estatutos e regimentos das universidades.
Em relação à disposição das ações formadoras, ensino, pesquisa e extensão no campo
acadêmico, em forma de pró-reitorias isoladas, a hierarquização destas também reflete o
desafio da indissociabilização como fundamento metodológico das IES. A Pró-Reitoria de
Extensão (PROEX), nos últimos anos, encontra-se estruturada em conformidade com as
recomendações do FORPROEX, em termos de suas Diretrizes:
Necessária e obrigatória articulação da extensão com o ensino e a pesquisa, de forma institucionalizada; interdisciplinaridade e interprofissionalidade, como interação de modelos e conceitos complementares, de material analítico e de metodologias, buscando uma consistência teórica e operacional que estruture o trabalho dos profissionais; relação bilateral com a comunidade externa, com troca de saberes e aplicação de metodologias participativas e, como conseqüência (sic), a democratização do conhecimento, a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade e uma produção resultante do confronto com a realidade; atuação social articulada aos movimentos sociais, priorizando
24 Na UFMA, a Pró-Reitoria de Extensão E Assuntos Estudantis (PROEX) foi criada em 1976 com a função básica de “ estabelecer o estreitamento das reações universidade/sociedade e de proporcionar ao alunado condições para o seu melhor desempenho acadêmico e crescimento individual.” (PREXAE, 1997, p. 79). 25 A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontra na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. (PLANO NACIONAL DE EXTENSÃO, 2001, p. 5)
63
ações que visem ao desenvolvimento regional e nacional e, especialmente, a superação das atuais condições de desigualdade e exclusão existentes no Brasi; um processo de avaliação permanente. (UFMA, 2010)
Tais diretrizes indicam a concepção defendida pelo fórum e apresentam a forma26
de desenvolvimento dessas diretrizes, por meio de programas, projetos, cursos e eventos de
extensão. Os programas e relatórios, disponibilizados para conhecimento e divulgação,
analisados durante esta pesquisa não apontam dispositivos que favoreçam a prática da
articulação das ações formadoras de forma institucionalizada. Porém, a UFMA tem lutado
para vencer os desafios postos pela conjuntura atual, como todas as IFES. Importa destacar,
de forma breve, os programas atualmente (2010) em desenvolvimento, de grande alcance
social: o Programa de Cooperação Internacional – PROCIN; Conexão de saberes;
Universidade da Terceira Idade-UNITI e a Farmácia Universitária. O Relatório da
UFMA/2009, ao sistematizar dados sobre a graduação, destaca:
Em 2009, no âmbito da graduação, merece destaque o aumento de vagas, que eram 11.727, em 2007, e passaram a 13.442, em 2009, com uma oferta estimada de 21.842 até 2012. Atualmente são oferecidos 56 cursos de graduação, 46 no campus sede e 10 em três campi no continente – Imperatriz, Chapadinha e Codó. Para 2010/2012 estão previstos mais 7 novos cursos na sede e 7 em campi do continente, incluindo, além de Imperatriz e Codó, os novos campi reestruturados ou criados de São Bernardo (Chapadinha),Bacabal, Grajaú e Pinheiro. Nestes campi, os cursos serão das novas Licenciaturas em Ciências da Natureza e Tecnologias, Ciências Humanas e Linguagens e Códigos, no esforço de atender a necessidade de formação dos docentes que atuam no Ensino Básico nessas regiões. ( UFMA, 2009, p. 12).
Esses dados fazem parte de um esforço da administração superior em prestar
contas sobre as metas estimadas no Plano de Reestruturação da IFES, REUNI,27
26As atividades de extensão que são apresentadas para a comunidade universitária: Programa - conjunto de projetos de caráter orgânico-institucional, com clareza de diretrizes e voltados a um objetivo comum; Projeto - conjunto de ações processuais contínuas, de caráter educativo, social, cultural, científico e tecnológico; Curso - conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teórico e/ou prático, presenciais ou à distância, planejadas e organizadas de maneira sistemática, com carga horária definida e processo de avaliação formal; Evento - ação de interesse técnico, social, científico, esportivo e artístico, como: Ciclo de Estudos, Conferência, Congresso, Debate, Encontro, Feira, Festival, Fórum, Jornada, Mesa Redonda, Palestra, Reunião, Seminário e outros.(www.UFMA.br 2010)
27 O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação das Universidades Federais (Reuni), assinado pelo reitor Natalino Salgado, investirá 121 milhões até 2012. R$ 44,7 milhões em obras de infra-estrutura e R$ 76,5 milhões para custeio de bolsas e novos funcionários. O Reuni tem a finalidade de melhorar o aproveitamento das instalações e equipamentos nos três turnos. 920 vagas dos cursos novos serão noturnos e 180 diurnos; 130 vagas dos cursos existentes serão noturnos e 350 diurnos; totalizando 1050 vagas à noite e 530 durante o dia. "Os 15 novos cursos, distribuídos nos sete campi, têm o objetivo de construir uma força de trabalho necessária ao desenvolvimento do Maranhão", disse Medeiros. Em São Luís, serão criados os seguintes cursos: Administração (Comércio Exterior, Administração de Agronegócios, Empresarial, Pública e Portuária); Engenharia (Biomédica, Ferroviária, Mecatrônica, Naval, Telemática e Metalúrgica); Arquivologia; Educação Física Bacharelado; Enfermagem; Psicologia; e Secretariado Executivo (modalidade Tecnólogo). Bacabal e Chapadinha receberão
64
iniciado em 2008, quando de sua aprovação pelo CONSUN em 2007. Cabe destacar a luta
da atual administração superior para conseguir aprovar este projeto. Apesar de não ser o
meu foco de análise nesse estudo, considero o REUNI como um projeto que se propõe a
fazer uma mudança de modelo das IFES, embora cada instituição, para aderir ao plano,
tenha que aprovar seu projeto em seus conselhos deliberativos, Essas medidas “impõem”
para as IFES metas e mudanças que alteraram a relação professor/aluno, contratação de
professores, número de alunos por sala, otimização de dados relativos à quantidade de
alunos, entrada e saída destes no tempo esperado. Trata ainda, da expansão, interiorização
e, principalmente, da organização dos cursos em ciclos. Tudo isso, como parte de um
acordo protocolado por meio de adesão à política nacional de reestruturação e expansão
das IFES.
Administração (Agronegócios e Pública); Codó terá Pedagogia e Serviço Social; Pinheiro incluirá Geografia e História Licenciatura; Grajaú, Pedagogia; e Imperatriz, Farmácia. Em todos os campi, só os cursos nas áreas de Engenharia serão diurnos, os demais serão noturnos. (UFMA, 2008)
CAPÍTULO 2
A FORMAÇÃO INCIAL DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA: relações formadoras e produção de saberes
66
O que agora me importa é algo muito compreensível, a saber, explicar como, podemos nos formar, todos nós contra nossa época. NIETZSCHE
A história do Curso de Pedagogia da UFMA no Maranhão situa-se como um
marco no processo de formação docente para este Estado, além de configurar-se, no campo
acadêmico, como um dos cursos mais antigos do cenário maranhense. Hoje com 58 anos,
forma profissionais para atuar no campo educacional, tendo se responsabilizado, durante
décadas, como um dos únicos espaços de formação do pedagogo. Essa condição tem
contribuído para o fortalecimento do curso, como campo um formativo de professores e
demais profissionais da educação, com sólida formação teórica.
Neste capítulo, discuto as relações formadoras de professores no campo
acadêmico da UFMA, com enfoque no Curso de Pedagogia, além de situar, em seu currículo,
o estágio supervisionado e as conexões que estruturam os saberes, por meio de atividades de
extensão que estagiários vivenciam no campo acadêmico. Nessa direção, analiso o Projeto
Escola-Laboratório e os dispositivos de formação desenvolvidos no curso de Pedagogia.
2.1 O Curso de Pedagogia e a formação de professores
A origem do curso de pedagogia está ligada à criação da Faculdade de Filosofia
de São Luís, fundada em 15 de agosto de 1952, com funcionamento autorizado pelo Decreto
nº 32.606, de 23 de abril de 1953. O reconhecimento do curso ocorreu quatro anos mais tarde,
por meio do Decreto Nº 39.663, de 28 de julho de 1956, que habilitava o técnico em
educação. (UFMA, 2002, p. 1). Já o curso de Pedagogia licenciatura, reconhecido pelo
Decreto n. 39.083, de 30 de abril de 1956, habilitava o professor para o magistério, das
disciplinas específicas do Curso Normal de nível médio (BUZAR, 1985, p. 51).
Essa perspectiva histórica é relevante para que se possa discutir as relações
formadoras de professores do curso de Pedagogia, como campo acadêmico da UFMA, e o
lugar do estágio supervisionado e da prática de ensino desenvolvida por meio de atividades de
extensão, parte intrínseca do Projeto Escola-Laboratório, foco de análise desta pesquisa.
Apresentarei, ainda, as ementas e estruturas curriculares dos dois últimos projetos
pedagógicos do curso de Pedagogia (2002 e 2007).
67
Trata-se de um dos cursos mais antigos da instituição e antecede à criação da
própria Universidade, que originalmente esteve ligada à Igreja Católica. Durante muitos anos
funcionou como um dos únicos espaços de formação do pedagogo no Estado, fato que
contribuiu para se fortalecer enquanto campo formativo.
Obedecendo ao regime seriado, o futuro professor cursava as 17 matérias
obrigatórias, em quatro séries, de acordo com as diretrizes do Decreto n. 1.190/ 1939. Com a
LDBEN n. 4.024/1961, houve mudança no currículo devido ao Parecer n. 251/62, que
estabeleceu o currículo mínimo para o curso de Pedagogia. O currículo pleno ficou
organizado também em quatro séries, com 26 disciplinas (BRASIL, 1961).
Desse período até a década de 70, o currículo sofreu várias reestruturações,
passando, em 1971, a ser desenvolvido em duas etapas: o primeiro ciclo, de estudos básicos,
com 13 disciplinas obrigatórias (com 840 horas e 52 créditos) e o núcleo comum, com 22
disciplinas obrigatórias (e 1.305horas, com 87 créditos). Tais mudanças deveram-se à
criação da Faculdade de Educação e para atender ao Parecer n. 252/69. Foram incorporadas
também as habilitações de Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação
Educacional e Inspeção Escolar, bem como magistério das matérias pedagógicas do segundo
grau (Ensino Normal).28 Importa frisar que somente quem fazia opção pelo magistério de 2º
grau cursava a disciplina de Prática de Ensino de 1º e de 2º Graus.
A década de setenta representou um período de mudanças e reestruturação da
UFMA. Seu novo Estatuto extinguiu as Faculdades e Institutos que a integravam, criou a
Coordenação do curso de Pedagogia, colegiado que seria composto pelos professores dos
departamentos recém-criados: Departamentos de Educação I e Departamento de Educação
II.29 Como se sabe, esse período não foi tranquilo para os intelectuais, para as Universidades
e alunos, bem como para a comunidade em geral. As mudanças curriculares não foram
ingênuas e puras. Ao contrário, incorporaram o ideário de um regime opressivo, injusto, com
restrições às liberdades individuais, à segurança e a qualquer forma de ameaça aos planos dos
militares. Estava em jogo, desde o golpe militar em 1964, um projeto de nação e de educação,
um modelo de desenvolvimento modernizador, conservador, aliado à questão de Segurança
Nacional. Nesse contexto, as leis 5.540/68 e a 5.692/71 serviram de escopo para a 28 Disciplinas obrigatórias: Metodologia do Ensino de 1º Grau, 60h e 04 créditos; Prática e Ensino de 1º Grau 90h e 02 créditos; Prática de Ensino de 2º Grau, 225h e 05 créditos; Técnicas de Recursos Audiovisuais 60h e 04 créditos, num total de 435h e 15 créditos (BUZAR, 1985. p; UFMA, 2007). 29 Importante situar que nesse período o Curso de Pedagogia integralizava os seguintes Departamentos Acadêmicos: Dep. de Educação I e II; Dep. de Serviço Social; Dep. de Ciências Econômicas e Contábeis; Dep. de Psicologia e Biologia; Dep. de Sociologia e Antropologia; Dep. de Matemática e Física; Dep. de Letras e o Dep. de Educação Física, que era atendido por três Centros: Centro de Ciências Sociais, Centro de Estudos Básicos e o Centro de Ciências da saúde (UFMA, 19810).
68
materialidade dessas ideias com visão funcionalista e de lógica empresarial (BRASIL, 1968;
1971). Convém destacar que, nesse período, a extensão universitária se expandiu e se
interioriza por meio de programas e atividades, dando nova configuração, levando
professores e alunos a se envolverem nos estágios supervisionados e projetos como:
CRUTACs, CINCUNTRAC e Projeto RONDON, bem como por meio da criação de campi
nas cidades de Pedreiras e Codó, no estado do Maranhão.
A década de 80, para o curso de Pedagogia da UFMA, no Brasil como um todo e
demais segmentos, representou um momento de autocrítica, de reflexão e busca de
explicações e ampliações de novos espaços. Era preciso compreender o papel da educação na
formação e no desenvolvimento humano. Alguns valores se colocavam como necessários
naquele momento, como a liberdade. Certamente a educação assumiu um caráter fundamental
nesse cenário de grande complexidade. A formação de professores seria um ponto de fortes
discussões. Nesse sentido, em novembro de 1981, é apresentado ao MEC uma proposta de
reformulação curricular pela Coordenadoria do Curso de Pedagogia, contendo sugestões de
alteração dos currículos dos cursos de Pedagogia e das licenciaturas, devendo conter:
a) Um núcleo comum obrigatório, tendo em vista assegurar a formação do educador a partir da problemática brasileira e maranhense; b) Um núcleo diversificado, no qual o oferecimento de disciplinas instrumentalize o educador no profissional que irá atuar no 1° e 2° graus; c) Um núcleo de Estágio Supervisionado, em que as diferentes habilitações são definidas, tendo em vista reduzir o hiato existente entre o educador generalista e o especialista. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, 2007).
Tal resultado decorre da ampla discussão realizada entre as comissões de
professores, alunos e Secretaria de Educação do Estado do Maranhão, por meio de seminários
internos e abertos à comunidade, bem como a criação de um núcleo de estágio com a
finalidade de aproximar os estudantes das habilitações. Aqui, cabe acrescentar que, nesse
período de 1980, a UFMA reestruturou o Colégio de Aplicação, Colégio Universitário –
COLUN, visando torná-lo um espaço de desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e
extensão.
Em 1987, a Resolução n 49/87 – CONSUN aprova nova reforma curricular para o
curso de Pedagogia contemplando questões como
Reformulação do currículo do Curso a partir de uma concepção de educação comprometida com o todo social, de modo a proporcionar a formação do
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professor e do especialista no educador, implantar o trabalho de conclusão de curso, TCC, na área educacional, como uma das exigências para o aluno colar grau. (SOARES, 1984, p. 73).
Nessa reforma, as mudanças foram muito mais de reestruturação e ampliação de
carga horária do que adição de novos princípios e modelos educacionais como um todo, já
que, de acordo com o histórico do Projeto Pedagógico de 2007, foi mantido o mesmo
“elenco de disciplinas”.
Na década de 90, com a aprovação da LDBEN nº 9.394/96, buscou-se, no interior
do curso, promover uma discussão articulada aos grandes debates em nível nacional sobre a
necessidade de redefinição da formação do profissional do magistério e das novas diretrizes
curriculares, advindas em função da referida Lei (BRASIL, 1996).
Considerando que a prática de ensino reflete a concepção de formação que está
subjacente ao curso, na Universidade Federal do Maranhão, o Curso de Pedagogia, por meio
de seus professores, alunos e profissionais de instituições educacionais reiniciaram, nos fins
dos anos 90, um processo de discussão a partir de algumas questões, dentre as quais
destacam-se:
a) Necessidade de romper com a rigidez curricular, oferecendo opções de escolha para estudos que atendam às necessidades e interesses individuais, através do elenco de disciplinas eletivas e aproveitamento de créditos em Estudos Independentes; b) Necessidade de contemplar, no currículo, o surgimento de novas áreas de conhecimentos, como é o caso das novas Tecnologias de Comunicação e da Informática Aplicada à Educação, bem como novas demandas profissionais; c) Necessidades de uma maior aproximação do processo informativo com a escola e o Sistema Educacional, que se dê desde o início da vida acadêmica do aluno e não apenas em momentos finais. (UFMA, 2002, p. 14).
A concepção de formação presente nessa nova proposta, a priori, enfatiza
reconfiguração da identidade do pedagogo, a saber:
a) DOCÊNCIA – o curso propõe-se qualificar professores para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental e na docência de disciplinas pedagógicas; b) PLANEJAMENTO E GESTÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS – o curso objetiva formar um profissional em condições de assessorar, planejar, implementar e avaliar experiências e projetos educacionais em diferentes instâncias; c) INVESTIGAÇÃO – implica no desenvolvimento de uma atitude de permanente análise da realidade, no domínio de processos de investigação e diagnósticos sobre a sala de aula, a escola e o sistema educacional, levantando e organizando dados empíricos, descrevendo situações e
70
processos a partir das situações evidenciadas. (UFMA, 2002, p. 14, grifos do autor).
Nesta pesquisa me interessa analisar o Projeto Pedagógico de 2002,
particularmente em relação às disciplinas que estruturam a Prática de Ensino e o Estágio
supervisionado como componentes curriculares obrigatórios. Em seguida, destacarei o
Projeto Pedagógico de 2007, aprovado em 2010, em vigor logo após aprovação pelo
CONSUN. Considerando que a experiência de estágio com extensão encontra-se configurada
no PP-2002, optei por analisar as ementas de cada disciplina do estágio supervisionado, carga
horária e semestre em que são desenvolvidas no curso.
De acordo com essa estrutura curricular, ainda em vigor, o Curso de Pedagogia da
UFMA é integralizado em oito semestres letivos, para os alunos com entrada no turno
vespertino, e em nove semestres letivos para os alunos do turno noturno.30 É importante
analisar o lugar dos estágios em docência no referido desenho curricular e as implicações no
processo formativo. Nesse sentido, o subeixo, Práticas educativas integradoras, conforme o
desenho curricular do Curso, encontra-se organizado com o objetivo de contemplar o
princípio da interdisciplinaridade e da relação teoria-prática e criar espaços de integração
horizontal e vertical dos conteúdos curriculares. Nesse caso, as disciplinas elencadas são
todas de ordem teórico-prática, além da Pesquisa, e os Projetos Educativos I, II, e III, que
possibilitam aos futuros professores envolvimento em processos investigativos, pesquisa de
campo, intervenção e análise da realidade escolar, processos formais e não-formais.
Destacam-se, nesse âmbito, os estágios supervisionados em Gestão de Sistema Educacional e
Escola (180 horas), Estágios em Docência de Disciplinas Pedagógicas (135 horas) e
Docência de Séries Iniciais (225 horas).31
A sequência aconselhada para o desenvolvimento curricular por semestre letivo
exige que as disciplinas nucleares, complementares, os estudos independentes, estágios e
monografia sejam distribuídos e cumpridos ao longo de 8 semestres. Dessa forma, ao analisá-
la, percebo que os estágios em docência ficam a partir da segunda metade do curso, ou
melhor, nos últimos períodos. Essas questões serão analisadas no próximo item, em função de
sua estrutura, ementa, desenvolvimento e forma. 30 Os Cursos de Pedagogia de funcionamento noturno serão oferecidos em 09 semestres letivos, num total de 3000 horas obrigatórias.As disciplinas Complementares de Aprofundamento em Núcleos Temáticos - Educação Infantil, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação, Comunicação e Tecnologia – se constituirão em disciplinas opcionais, não necessárias à integralização curricular, devendo ser cursadas opcionalmente no Turno Vespertino. (UFMA, 2002, p. 34). 31 Devido a uma Resolução que ampliou a CH do estágio para magistério de séries iniciais, esse estágio ficou com 300h. Em função dessa obrigatoriedade, a disciplina foi reorganizada pelo colegiado do curso ficando com 225h e foi criada outra, desmembrada dessa CH, com 90h, voltada para a prática de ensino na Educação Infantil.
71
Após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacional, DCN do curso de
Pedagogia, esse perfil foi ampliado para atender às especificidades normativas exigidas pelas
diretrizes. No tocante à Docência, o projeto acrescentou Educação Profissional para o
exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal de Educação Profissional, na área de
serviços e apoio escolar e em outras áreas em que estejam previstos conhecimentos
pedagógicos. No perfil referente ao Planejamento e Gestão de Sistemas Educacionais,
defendeu-se “[...] assumir gestão de ambientes escolares e não escolares, [....] Deverá também
estar capacitado para implementar políticas educacionais e formas de gestão democrática no a
sistema e na escola, contribuindo para a articulação dos sujeitos”. Quanto ao perfil de
Investigação manteve-se como no projeto anterior (UFMA, 2007, p. 14).
O desenho curricular do curso estrutura-se a partir de eixos formativos com
subeixos a partir de princípios defendidos ao longo dos anos pelos organismos que discutem e
lutam por uma formação docente, com aportes teóricos que atendam às necessidades e
exigências da sociedade atual.
Com essa estrutura curricular, o curso de Pedagogia da UFMA foi aprovado pelo
CONSEPE em 2010, sendo que professores e alunos têm buscado muito mais que atender a
um desenho curricular. É preciso dar vida ao currículo, desenvolvê-lo a partir de uma rede de
relações, já que um dos maiores desafios é que os professores que compreendam o mundo
atual e contribuam para a transformação social.
Em relação ao estágio supervisionado e as atividades de extensão na matriz
curricular, essa questão é contemplada de forma questão tímida, aparece, apenas no sub-eixo
03 – Estudos Independentes, na qual o aluno pode ter suas atividades de extensão creditadas
no seu histórico para integralizar um total de 120 pontos no conjunto com outras atividades.
No que concerne à formação docente para os anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto no
eixo 01, como no eixo 02 e 03, essa perspectiva encontra-se colocada como possibilidade de
fortalecimento teórico.
Até aqui, focalizei aspectos relacionados ao concebido. No que tange ao vivido, o
Curso em discussão pode ser compreendido pelos dados e resultados obtidos ao longo desses
58 anos formando gerações de educadores. No “campus” de São Luís, o Curso funciona nos
turnos vespertino e noturno, com aproximadamente 700 alunos distribuídos nos referidos
turnos. E , e considerando a realidade, o curso possui Colegiado para deliberar, aprovar e
discutir as questões pertinentes à gestão do curso, além de comissões permanentes, tais como:
uma Comissão de Currículo, formada por professores indicados nas Assembleias dos dois
72
departamentos, que avalia e acompanha o desenvolvimento curricular a partir do seu desenho;
uma Comissão de Estágio supervisionado, formada por supervisores docentes dos estágios e
coordenadores do curso e do estágio, com a função de pensar, organizar, elaborar planos e
normas específicas para o curso; uma Comissão de Monografia, também formada por
docentes designados em suas respectivas assembléias para planejar, organizar e zelar pelo
processo de desenvolvimento e defesa das monografias por semestre letivos, superando o
quantitativo de cem defesas por semestre.
Em termos de pós-graduação latu e stritcto sensu, existe um programa de mestrado
em educação e cursos de especialização. Quanto à extensão, há apenas projetos.
Uma questão importante para o curso refere-se às avaliações e seus resultados nos
últimos anos, em que o Curso de Pedagogia, no Exame Nacional de Cursos, obteve durante
três avaliações o conceito A. Em 2005, com a mudança, obteve — numa escala de 0 a 5 —
conceito 4 e, nessa última avaliação, alcançou nota máxima, ficando dois pontos acima da
média. Na avaliação do Guia dos Estudantes, da Editora Abril, recebeu por dois anos
consecutivos cinco estrelas, premiação máxima.
A relevância desses dados situa-o na condição de um curso com tradição no campo
acadêmico e que contribui, por meio de seus professores — a grande maioria com titulação de
doutores — para a formação de professores na UFMA. Ademais, considerando o lugar que a
avaliação ocupa, hoje, no cenário das políticas públicas, esses resultados podem permitir
inúmeras leituras sobre a realidade de práticas formativas nesse campo.
73
2.2 A prática de ensino e o estágio supervisionado no curso de Pedagogia da UFMA - campo
de produção de saberes
Somos sempre aprendizes da profissão e estagiários da vida. Alves Franco
Ao tratar do estágio no curso de Pedagogia, analiso o lugar desse componente
curricular no Departamento de Educação I, como responsável pelo planejamento e
desenvolvimento dos estágios nas seguintes áreas: docência para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, docência na educação infantil e formação de formadores. Considerando a
relevância dos estágios na formação inicial de professores, muitos estudos, pesquisas e
publicações têm sido feitas sobre esse campo de conhecimento. Porém, aqui tomo por base
dois focos de análise: a questão da Prática de ensino e o Estágio Curricular no Projeto
Pedagógico do curso de Pedagogia da UFMA, a partir de suas ementas, carga horária, o
período e a forma como são desenvolvidos. O segundo foco refere-se às relações das práticas
de ensino e a produção de saberes, e as concepções de estágio supervisionado, considerando o
conceito de habitus em Bourdieu, e habitus professoral de futuros professores.
Uma das dimensões do curso de Pedagogia é a docência como base para a
construção da identidade profissional do pedagogo, que se preocupa com a formação inicial
de professores para anos iniciais do ensino fundamental. Dessa forma, o Curso é estruturado
por eixos e sub eixos de formação, nos quais as disciplinas são organizadas de maneira a
contribuir com sólida formação teórico-prática dos futuros professores. Para tanto, alguns
objetivos estão destacados no Projeto Pedagógico, como desenvolver práticas pedagógicas e
experiências curriculares que priorizem metodologias interdisciplinares, fundamentadas em
princípios democráticos e éticos em relação às diferenças étnicas, culturais e sexistas (UFMA,
2007). Integrar conhecimentos para contextualizar a prática pedagógica, compreender o
processo de aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial do aluno para desenvolver uma
prática educativa adequada às suas características e utilizar metodologias próprias à
especificidade das diferentes áreas de conhecimento.
É importante destacar que as disciplinas que fundamentam a apropriação de
saberes específicos para o ensino nos anos iniciais, como Fundamentos e Metodologia de
Ensino de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia apontam para a
relação conteúdo e forma e desenvolvimento de capacidades.
74
Certamente, a persistência em cumprir tais objetivos faz com que a Prática de
ensino e os estágios supervisionados do curso de Pedagogia da UFMA tenham
particularidades e singularidades próprias como por exemplo saber em que medida
desenvolver o estágio articulado às atividades de extensão faz dessa articulação algo inovador.
Em que pese o fato de essas práticas virem ancoradas numa dimensão legal, o curso assumiu
formar turmas de estágio com dez alunos por professor, como forma de possibilitar aos
supervisores docentes e estagiários vivência de um processo de acompanhamento, orientação,
planejamento e avaliação de qualidade.
Entendo que esse é um momento de muitas dúvidas, medos, inseguranças para os
estagiários, bem como a busca de superação de fragilidades relacionadas ao processo de
planejamento, organização pedagógica das atividades de ensino e aprendizagem das crianças
da escola campo, em que se realiza o estágio. Para supervisores docentes, esse deve ser um
momento de construção de uma docência compartilhada, com toda complexidade que a
caracteriza. Segundo Sá-Chaves (1996, p. 40), o processo de supervisão caracteriza-se por ser
“[...] uma relação entre um formador e um elemento em formação, relação essa cuja natureza
substantiva se constitui num corpo de saberes que, nessa relação, se (trans)accionam.”. Daí a
relevância de se constituir turmas com grupos reduzidos de alunos e supervisores docentes,
formadores que possuam um corpo de saberes sobre a docência, numa relação afetiva e de
confiança. Diria, até, que essa relação tem que ser uma relação de cumplicidade. Por outro
lado, a prática do estagiário não pode ser tutelada, excessivamente dependente. Ao contrário,
é preciso que ambos, formadores e formandos se permitam construir uma autonomia capaz de
possibilitar, nesse processo, a reflexividade sobre saberes e fazeres do cotidiano escolar.
A outra questão a ser destacada para melhor caracterização da prática de ensino no
estágio do curso refere-se à articulação da prática com as atividades de extensão universitária.
Para isso, alguns dispositivos pedagógicos são organizados de forma a envolver
simultaneamente formadores/supervisores docentes e estagiários no curso como um todo.
Coordenadores e supervisores de estágio seguem um calendário de reuniões para discussões,
tomadas de decisões e organização das etapas, fases e atividades coletivas do estágio no
semestre letivo. Dentre esses dispositivos, estão os Seminários de estágios, realizados em
duas etapas: no início do semestre letivo, e no final do estágio, sendo esse o seminário síntese.
Esse dispositivo integra o grupo de estagiários em torno de um momento fundamental em sua
formação: o estágio supervisionado. É ele que além de possibilita a unidade nas práticas e o
fortalecimento de uma concepção pois produz conhecimento porque estágio é conhecimento.
Ademais, a oportunidade de ouvir ex-estagiários narrarem “causos”, ou melhor, experiências
75
vividas durante o estágio fazem com que se estabeleça um momento de debate, tirar dúvidas e
de incentivo para irem a campo mais seguros.
O Seminário síntese é um momento significativo porque tem como finalidade
favorecer o momento de apresentação de processos e experiências formadoras. Cada turma,
com seus professores formadores, se expressam através de linguagens diversas, fazem
exposições de fotografias, portfólios, apresentam comunicações, pôsteres, documentários,
vídeos e dramatizações. Além de promover discussão dos saberes construídos, dificuldades
vencidas, sugestões e melhoria da prática de ensino, o seminário simboliza, também, um
momento de poesis de uma prática carregada de sentido e significação.
Outro dispositivo relaciona-se ao processo de documentação pedagógica do
estágio, às formas de registros das experiências formadoras. Entendo esse momento como um
dos mais desafiadores. Não basta elaborar narrativas em um diário de campo, fotografar cenas
do cotidiano, filmar os projetos, aulas e atividades da escola e/ou dos sujeitos e dos espaços
vividos; é fundamental associar a esses registros análise e reflexão, bem como atitude
investigativa. Segundo Barreiro e Gebran (2006, p. 20), “O estágio supervisionado pode se
constituir no lócus de reflexão e formação da identidade ao propiciar embates no decorrer das
ações vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crítica, desde que
efetivado com essa finalidade.”. É, no estágio supervisionado, que os futuros professores
entram em contato com problemas reais da prática e refletem sobre eles, amadurecem e fazem
apropriações importantes sobre a profissão de professor.
A extensão universitária é, portanto, uma atividade que se desenvolve associada
às práticas de ensino como na disciplina Magistério de disciplinas Pedagógicas ou Estágio
em Docência de Disciplinas Pedagógicas, com 135horas, composta por atividades de
extensão em relação ao conteúdo e à forma, e sua ementa privilegia o estudo da formação
continuada e desenvolvimento de capacidades de formação de formadores. Tal disciplina
pretende que futuros pedagogos se apropriem desse conhecimento, hoje fundamental em suas
práticas.
Se queremos formar professores com condições para se inserir nas escolas de modo a poder propor as alterações necessárias em suas culturas, o estágio deverá desenvolver habilidades de participação e de atuação em elaboração com as equipes da escola [...] A formação, nesse sentido, constitui um processo de mudanças que envolvem, além do trabalho, outros aspectos da vida material, os agrupamentos, as dimensões de aprendizagem. Consiste em dar significado às experiências, agora resgatadas, podendo contribuir para uma tomada de consciência individual e coletiva. (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 134-135).
76
O estágio supervisionado para a formação de formadores possui um eixo
metodológico que supera a visão de simplesmente desenvolver e se apropriar de um conjunto
de técnicas para realização de atividades formativas. Propõe trabalhar a formação continuada
dentro de um processo de investigação junto às Secretarias de Educação, investiga os sites
oficiais de programas e das políticas em desenvolvimento para a formação de professores nas
diversas áreas de conhecimento; elaboração de artigo sobre o investigado; elaboração de
diagnósticos sobre o grupo de professores da escola e/ou da comunidade docente em geral,
envolvidos no processo de formação; planejamento e organização de práticas de
intervenção/formação de acordo com as necessidades identificadas pelos investigados, no
diagnóstico; realização de atividades pertinentes ao plano, tais como: seminários, oficinas,
minicursos cursos de extensão, sessões de vídeos e documentários, aulas etc. Nesse
dispositivo, a Coordenação do Curso de Pedagogia, o Departamento de Educação I e a Pró-
Reitoria de Extensão apoiam as atividades com recursos didáticos, divulgação na página on
line e na Rádio Universidade, além de promoverem a certificação de todos que participam
dessas atividades.
O encerramento da disciplina se dá em forma de culminância com os participantes,
autoavaliação e apresentação dos resultados. Para os estagiários, uma questão fundamental é a
elaboração e entrega de relatórios ou portfólios com análises reflexivas do processo, norma do
Estágio do Curso de Pedagogia. Uma vez que o ato de descrever é uma prática que nos
“obriga” a refletir sobre ela. Assim sendo, vários olhares podem ter ângulos diferentes da
realidade vivida. O meu olhar é para a relevância das práticas de ensino em contexto situado.
O papel dos supervisores dos estágios no processo de formação com significação e sentido,
ao ensinarem e aprenderem a ser professor.
O Estágio em Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com 225 horas,
antes da reforma curricular do curso era intitulado: Estágio em Magistério de Séries Iniciais
do Ensino fundamental, com carga horária de 300 horas, sendo desdobrada para Magistério de
Séries Iniciais II, com 90 horas, com ementa voltada para o desenvolvimento de prática de
ensino na educação infantil e a original passando a contar com 135 horas.
Mesmo antes das atuais Diretrizes Curriculares, o currículo do Curso de Pedagogia
da UFMA previa a possibilidade de o aluno escolher um Núcleo de Aprofundamento em
Áreas Específicas, em que, além de cursar três disciplinas desse núcleo, cumpre mais 90 horas
de estágio em creches, escolas de educação infantil, escolas comunitárias ou em espaços não-
77
formais, como é o caso do Hospital Materno Infantil da UFMA, articulado a um projeto de
extensão.
Ao longo dos últimos quinze anos, as experiências que desenvolvem o estágio por
meio de Extensão Universitária vêm se consolidando como uma possibilidade de construção
de experiências inovadoras, considerando que estagiários e supervisores planejam, executam e
avaliam as ações em seu todo, adequando-as a cada especificidade.
Alarcão e Tavares (2003, p. 16) definem esse processo de supervisão de
estagiários
Como o processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. Depreende-se desta noção que a supervisão tem um lugar num tempo continuado [...] tem um objetivo: o desenvolvimento profissional do professor. E situa-se no âmbito da orientação de uma ação profissional; daí chamar-lhe também de orientação da prática pedagógica.
Tais princípios têm orientado o desenvolvimento da disciplina como o
desenvolvimento profissional, em que a prática de ensino e a formação reflexiva e continuada
de professores concebem a sala de aula como espaço de investigação-ação, de perguntas
pedagógicas e análise de casos e trabalho com projetos. Nessa perspectiva, a supervisão de
estágio se reconfigura, ampliando o espaço da docência, uma vez que acrescenta ao ensino a
tarefa de responsabilização social e profissional dos futuros docentes.
No cotidiano das práticas do estágio supervisionado em docência, essa perspectiva
pode ser vista como resultante das concepções que sustentam e orientam os saberes e fazeres
dos supervisores, ou seja, os pressupostos teóricos que embasam sua prática e que serão
“transferidos”. O estágio desenvolvido em projetos de extensão possibilita aos supervisores
uma ação pedagógica em que o processo de reflexividade se torna inerente ao
desenvolvimento do trabalho, pois a realidade está em permanente desafio com suas
urgências, construindo um cenário que possibilita a produção e reformulação de saberes.
Ao se investigar as ações do Projeto Escola-Laboratório: uma alternativa para
melhoria de qualidade, lócus de desenvolvimento do Estágio em Docência de Séries Iniciais,
desde 1999, a ementa trabalhada é indicadora de conteúdos formativos que prescrevem,
oficialmente, as concepções de estágio que o currículo do curso estrutura:
Prática de ensino e o desenvolvimento profissional de professores: concepções, finalidades e sistematização. O cotidiano escolar e as formas organizativas do ensino. A prática pedagógica e a organização dos espaços e tempos escolares. A prática de ensino e a formação reflexiva e continuada de professores: a sala de aula como espaço de investigação-ação, de perguntas
78
pedagógicas, de construção de narrativas, de análise de casos e trabalho com projetos. (UFMA, 2002, p.71)
Nesse sentido, alguns pontos desta ementa podem incidir sobre a concepção de
estágio como pesquisa; ou seja, situam-se longitudinalmente no projeto pedagógico e se
articulam com princípios formativos que reconhecem a indissociabilidade entre teoria e
prática, na perspectiva trabalhada por Pimenta e Lima (2010). Segundo as autoras: A pesquisa
no estágio é uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário como
futuro professor como método de formação de futuros professores, se traduz, de um lado, na
mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análises dos contextos onde os estágios
se realizam (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 46).
Em outra perspectiva, os futuros professores, ao desenvolverem a prática de ensino
nos estágios supervisionados, participam de um processo em que o estágio é colocado como
locus da formação da identidade docente; apreendem, não só técnicas, habilidades e
competências para saber ensinar, mas também o ser e estar na profissão em toda a sua
complexidade. E, considerando que a escola possui sua lógica, sua cultura organizacional,
esta pode ser vista como um campo de possibilidades de aprendizagem e de crescimento e
desenvolvimento profissional; o olhar crítico permite ver e compreender o que está sendo
visto para além do que está sendo mostrado. Em síntese, esse movimento permite conceber o
estágio como pesquisa e como projeto que se materializam nas práticas coletivizadas de todos
os envolvidos, no processo de ensinar e aprender a ser professor.
A Prática de Ensino como Estágio Supervisionado no curso de Pedagogia coloca-
se no currículo como um espaço de discussão das possibilidades de produção de saberes para
a docência, visto como um campo de conhecimento, lugar privilegiado de questionamentos,
reflexões e investigação. Dessa forma, interrogo-me sobre sua posição no desenho e nas
práticas curriculares do referido curso, sua relação de sentido com o processo de construção
de saberes dos futuros professores.
Nessa perspectiva, entendo o estágio em docência como um campo em que os
estagiários vivenciam a tensão do jogo de forças entre os saberes incorporados e a
mobilização de saberes necessários na gestão da sala de aula, dos processos de ensino e de
aprendizagem, considerando a complexidade da escola como locus de construção da
identidade docente. Assim sendo, uma das tensões está relacionada com o dilema vivido
muitas vezes por estes alunos: como evitar a reprodução dos esquemas de ação observados
nos professores de sala, e desenvolver atividades criadoras na sala de aula. O conceito de
79
habitus, em Bourdieu, ajuda a analisar as práticas cotidianas dos estagiários no processo de
desenvolvimento da prática de ensino, definido como
Um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de práticas adaptadas às situações sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos ou ainda esse sistema de disposições duradouras e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações e torna possível a concretização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma natureza. (BORDIEU, 1972, p. 128-129).
O habitus se relaciona diretamente com as práticas, sendo “sistemas de disposições
duráveis e transferíveis”, constituindo-se, dessa forma, como modos específicos de pensar,
sentir e agir, como uma matriz de percepções. Para Miceli32( 1992), o habitus se constitui
como um princípio gerador, que impõe um esquema durável e, não obstante, suficientemente
flexível a ponto de possibilitar improvisações reguladas. Ou ainda, o habitus vem a ser,
portanto, um princípio operador que leva a cabo a interação entre dois sistemas de relações, as
estruturas objetivas e as práticas. Em síntese, é o habitus que completa o movimento de
interiorização de estruturas exteriores, ao passo que as práticas dos agentes exteriorizam os
sistemas de disposições incorporadas (MICELI, 1992).
A Prática de Ensino e o estágio supervisionado, nessa perspectiva, engendram o
habitus professoral enquanto modus operandi, à medida em que futuros professores, em suas
práticas, incorporam estruturas estruturantes de esquemas de ação estruturadas, podendo
configurar um novo habitus. As experiências que esses agentes constroem em sala de aula, o
modus vivendi manifesto em gestos, vozes, estilos, dentre outros, são incorporados e
corporificados em suas práticas como docentes no exercício da profissão. Silva (2005), em
uma pesquisa sobre como se aprende a ensinar, ou ainda, o ato de ensinar na sala de aula, a
natureza prática da Didática, considerando, dentre outras categorias, a de habitus em Bourdieu,
discute o habitus professoral e pontua:
O habitus professoral faz parte do conjunto de elementos que estruturam a epistemologia da prática. Trata-se, sobretudo, da estética desse ato, isto é, dos modos de ser e agir de professores e professoras. E essa estética é produzida por meio das influências inexoráveis dos condicionantes advindos da cultura estruturada e estruturante da escola, que subsiste na instituição na qual o sujeito desenvolve sua carreira docente. Outrossim, a produção desse habitus depende da qualidade teórica e cultural
32 Sérgio Miceli, na introdução do livro de Pierre Bourdieu “A Economia das Trocas Simbólicas (1992), intitulada “Introdução: A força do sentido”, faz uma análise explicativa do conceito de habitus.
80
da formação dos professores, mas não é desenvolvido durante a formação, e sim durante o exercício profissional. (SILVA, 2005, p. 161).
Nesse sentido, a prática de ensino e o estágio supervisionado de futuros
professores colocam-se como espaço de experiência e engendram uma estética do habitus
professoral, incorporado e objetivado nas experiências docentes, quando do exercício
profissional de quem ensina crianças com toda complexidade desse nível de ensino. Nessa
perspectiva, o Projeto de Extensão Escola-Laboratório: uma alternativa para a melhoria do
ensino fundamental vem possibilitando aos alunos o desenvolvimento do estágio
supervisionado por meio do atendimento a crianças residentes no entorno da UFMA, alunos
de escolas públicas e comunitárias, com histórico de reprovações nos anos iniciais do ensino
fundamental, aspecto que será discutido a seguir.
2.3 Projeto Escola-Laboratório: extensão como inovação na formação de professores
O projeto é um lugar onde o ensino acontece. Onde podemos realizar pesquisas e elaborar projetos de pesquisa. A extensão se dá exatamente quando o projeto busca suprir com as necessidades de conhecimento da comunidade.
Estagiária do projeto
O Projeto Escola-Laboratório surgiu no Curso de Pedagogia da UFMA com
finalidades diversas, dentre elas: fortalecer o campo de estágio supervisionado dos alunos de
Prática de Ensino e estreitar as relações entre a universidade e a escola por meio de atividades
de extensão. Oficialmente criado em 1995, com o nome: Projeto Escola Laboratório: uma
alternativa para a melhoria de qualidade do ensino de 1º- Grau, o citado projeto construiu
uma história ao longo dos últimos 15 anos na formação inicial de professores, estagiários do
Curso de Pedagogia.
Poderia conceituar o Escola- Laborátorio como um projeto de extensão, mas suas
reais significações não são representadas só pelos estagiários, bolsistas. Assim, usando de
uma triangulação de dados, apresento falas de alguns desses sujeitos da pesquisa, ao definirem
o projeto, como: “O lugar onde o ensino acontece”, (ESTAGIÁRIA-F)33, ou para Augusto34,
33 Esta citação é de uma estagiária F do trabalho de Lopes (2007, p. 95).
81
que vê o projeto, “como imenso tecido iluminado de sol, de conhecimento e de esperança [...]
a metáfora do trabalho coletivo de vários sujeitos.” Ou ainda,“O projeto é um lugar de
aprendizagem para a minha filha”; “O projeto é um lugar muito importante [...] minha filha
ficou mais alegre [...]sem o projeto seria muito difícil ela se alfabetizar.” (depoimentos mães
de alunos para um trabalho monográfico (ALENCAR, 2008, p. 43).
Diante dos depoimentos de parte dos agentes envolvidos no projeto, convém
discutir o lugar da extensão no campo acadêmico e, para tal, apoio-me em Tuam (1983), que
designa lugar como um centro de significações construído pela experiência, que seria produto
da experiência humana, ou ainda, o lugar criado pelos seres humanos para os seus projetos e
em Buttiner (1985), para quem lugar é o somatório das dimensões simbólicas, emocionais,
culturais, políticas e psicológicas.
É esse lugar, com representações “carregadas de sentido”, que pretendo situar
historicamente e apresentar as atividades que fazem parte do seu desenvolvimento. Como
professora coordenadora do referido projeto, o maior desafio, nesse momento, é manter-se
afastada, sem sair do seu entorno. A questão que me interessa focar nesse estudo encontra-se
associada à condição de não falar pelo objeto, não me deixar levar por pré-noções, mas
interrogar sistematicamente o objeto e deixar que ele fale por si. Nesse sentido, encontro-me
no meio de um universo de dados, informações e fontes sobre o Projeto Escola-Laboratório,
porém farei um recorte histórico do projeto e dos resultados e concepções que fundamentam
suas ações em dois momentos.
No primeiro, de 1994 a 1998, serão abordadas e analisadas as atividades do
projeto focadas para o fortalecimento da escola enquanto campo de estágio capaz de oferecer
experiências docentes inovadoras. Logo, as ações nesse período foram de ressignificação e
formação continuada, em que professores da escola-campo, alunos do Estágio em Anos
Iniciais, gestores e professores da UFMA aprenderam e ensinaram coletivamente, de forma
compartilhada.
O segundo momento trata da Classe experimental de alfabetização, linha de ação
criada dentro do projeto a partir de 1999, existente até os dias atuais. Essa linha está voltada
para o desenvolvimento de experiências alfabetizadoras pelos acadêmicos da disciplina:
Prática de Ensino de 1º- Grau e Alfabetização –Teoria e Prática. O locus para instalação
dessa classe não era mais a escola, mas o Núcleo de Alfabetização/UFMA. Assim, os alunos
poderiam desenvolver uma prática de ensino com mais autonomia, e de forma indissociável.
34 “Augusto Ângelo foi estagiário e escreveu esse poema no Portfólio de conclusão do estágio.” “Tecendo uma manhã: O estágio em séries iniciais” (2007, p. 5).
82
Quando comecei a trabalhar com a disciplina Prática de Ensino, em 1992, assumi uma
atitude de cumprir o programa e procurar agir como as demais professores/as da disciplina no
curso. Ou seja, desenvolver uma prática de acordo com as mais experientes. Embora tivesse
quinze anos de experiência na educação básica, aquela situação era nova e, conforme
Huberman (1992), senti-me percorrendo a fase da “entrada na carreira 1-3 anos”, ou melhor,
de tateamento, descoberta, medos, porém com o entusiasmo inicial da carreira do magistério
do ensino superior.
Apesar disso, fui construindo uma autonomia didática que permitiu analisar a
nossa prática e identificá-la a partir de uma formação no modelo de racionalidade técnica,
segundo define Shein (1980 apud GOMES, 1995, p. 96-97).
De acordo com o modelo da racionalidade técnica, o saber é hierarquizado, se desdobrando em três níveis a partir de um processo lógico de derivação entre eles: de uma ciência básica ou disciplina, deriva uma ciência aplicada ou engenharia, da qual derivam conhecimentos procedimentais, e um conjunto de competências e atitudes que utilizam o conhecimento básico e aplicado que lhe está subjacente.
Nessa perspectiva, a escola-campo se consubstanciava num espaço para aplicação
dos fundamentos teóricos pelos professores em formação, a partir de um processo de
observação de aulas de docentes mais experientes, passando pela fase de microensino para
simulação de uma aula em tempo reduzido, o que, de certa forma, induzia os formandos a
reproduzirem as técnicas empregadas pelos professores observados e, em seguida, iniciava-se
a fase de regência em sala de aula, visando à aquisição de uma competência profissional.
O fato de o aluno “ficar preso” ao desenvolvimento da prática só na sala de aula,
não lhe possibilitava perceber e interagir com o cotidiano e com a cultura organizacional da
escola, dado este que limitava a construção de saberes pedagógicos a partir de uma vivência
mais ampla no contexto da escola-campo.
Em síntese, este modelo de formação é alvo de críticas porque:
A escola, os professores e o ensino ficam reféns do tecnicismo, o que acaba por contribuir para reforçar o modelo educacional reprodutivista, [...] A dimensão política e cultural fica esvaziada [...]. Os professores são considerados meros instrumentos de repasse de conhecimentos produzidos por outros, desprovidos de um saber próprio [...] Os professores de Prática de Ensino ficam relegados a meros avaliadores da competência dos futuros profissionais em utilizar técnicas e recursos e observadores do cumprimento de regras e normas previamente estabelecidas. (MONTEIRO, 2000, p. 134-135).
83
Com efeito, uma prática de ensino concebida dessa forma exclui do futuro
professor a possibilidade de vivenciar uma práxis articuladora dos saberes pedagógicos, ao
conhecimento e à experiência. Ademais, a construção da profissão passa por uma reflexão
acerca das condições materiais de desenvolvimento da prática docente, “[...] pela melhoria
dos cursos de formação de professores, pela valorização do magistério e por uma escala do
ensino fundamental e médio mais democrática e eficiente.” (LIMA, 2002, p. 252).
Mesmo antes da implementação do novo Projeto Pedagógico (2002) do curso de
Pedagogia, a insatisfação com o modelo de desenvolvimento da Prática de Ensino do curso
de Pedagogia nos impeliu a um conjunto de reflexões e desejo de mudanças. Dessa forma,
comecei a buscar alternativas que respondessem às necessidades e exigências do momento.
Para tanto, era preciso rever coletivamente a unidade entre a Didática, as
Metodologias Específicas e a Prática de Ensino, já que um dos problemas vividos pelas
disciplinas versava sobre a dificuldade encontrada pelos estagiários ao fazerem transposições
didáticas no momento do planejamento, execução e avaliação do processo pedagógico em
sala de aula.
Libâneo (1998) ressalta que a prática de ensino é o processo e o resultado da
formação profissional propiciada pela Didática e pelas Didáticas específicas, pelo projeto e
pela proposta curricular do curso de formação. Logo, a reflexão teórico-prática só se efetivará
na práxis se a escola, locus da ação docente, também for contemplada nesse processo de
reflexão coletiva com sua cultura organizacional, sua função social e todos os problemas que
a cercam.
Ademais, convém destacar que as escolas-campo da Prática de Ensino ofereciam
um leque de situações-problemas, o que me obrigou, além de repensar a disciplina, intervir
qualitativamente no seu cotidiano, a fim de que os futuros professores pudessem desenvolver
o estágio em um espaço rico de possibilidades e com o mínimo de organização. Assim sendo,
comecei a vislumbrar a articulação deste com a extensão universitária, como saída para os
problemas percebidos durante o desenvolvimento da disciplina, por mim e pelos formandos.
Com isto, em 1994, elaborou-se35o projeto de extensão Escola-Laboratório: uma
alternativa para melhoria da qualidade de Ensino de 1º Grau, inicialmente com a finalidade
de dar suporte pedagógico para uma escola-campo da Prática de Ensino, pertencente à rede
estadual. Essa intenção justificava-se por entender a necessidade de fazer da relação
35 O projeto foi escrito por professores sob a minha coordenação e teve o início de suas atividades em agosto de 1994, logo após aprovação na Assembleia do Departamento de Educação I. Porém a portaria de aprovação do mesmo pelo CONSEPE deu-se em junho de 1995
84
Universidade e escola uma relação com base na troca, ou melhor, uma via de mão dupla.
Nesse sentido, a escola iria receber não só os alunos estagiários, mas o apoio do
Departamento de Educação no processo formativo de seus professores seriam supervisores
técnicos dos estagiários. Segundo Lima (2002, p. 252),
A viabilização de ambientes favoráveis à formação, os movimentos pedagógicos, reconhecidos como lugares de formação e prática de pesquisas coletivas, são caminhos que podem representar o estágio como um campo de conhecimento a ser investigado, e não como prática apenas.
Naquele momento (1994), sentíamos necessidade de intervir, por meio de ações
articuladas ao cotidiano da escola, mais precisamente na organização pedagógica e na
formação contínua dos docentes, supervisores-técnicos dos estagiários da escola campo,
situada no entorno da universidade. O Projeto estruturou-se como extensão, com objetivos
geral e específico; justificativa; etapas e metas (ANEXO A). As metas foram distribuídas ao
longo de quatro etapas, como mostra o quadro 1.
ETAPAS METAS e AÇÕES
1ª- Diagnóstico da realidade
1-Realização de oito reuniões, distribuídas nos dois turnos visando o levantamento de problemas, sugestões e encaminhamento de ações; a)Levantamento de dados sobre a realidade escolar: índice de evasão, repetência freqüência, matrícula inicial, caracterização da clientela, metodologia dos professores, formas de aprendizagem e demanda por vaga etc; b) Análise e interpretação dos dados coletados; c) Seleção de alternativas para o encaminhamento de possíveis soluções junto à comunidade escolar; d) Elaboração de relatórios;
2ª- Elaboração de uma proposta pedagógica a partir dos resultados da análise dos dados coletados;
1- Elaborar uma proposta pedagógica envolvendo uma amostra de representantes da comunidade escolar;
2- Acompanhamento semanal do planejamento didático; 3- Realização de quatro treinamentos; 4- Realização de duas oficinas pedagógicas; 5- Promoção de um encontro por bimestre.
Ações: a) Discussão do Plano da Ação Global da escola; b) Levantamento e seleção de bibliografia; c) Revisão de literatura; d) Elaboração de Proposta Pedagógica; e) Apresentação e discussão da proposta ao coletivo da
escola, alunos da UFMA, Coordenadores do projeto; f) Realização de cursos nas áreas: Alfabetização;
Metodologias de ensino; Oficinas de leitura e produção textual, material didático alternativo.
3ª- Implementação da 1- Promover uma avaliação final da proposta.
85
Proposta Pedagógica
Ações: a) Levantamento de dados sobre índices de evasão,
repetência e freqüência no período de desenvolvimento do projeto; b) Realização de reuniões com alunos, pais e docentes
para análise e avaliação dos dados.
4ª- Avaliação e replanejamento
1- Avaliação e replanejamento: Ação: a) Replanejamento das atividades; b) Elaboração de relatórios.
Quadro 1- Metas e ações do Projeto Escola-Laboratório na primeira fase1995-1998. Fonte: UFMA, 1994
No quadro 4, mais à frente, se observam algumas metas e ações desenvolvidas
na primeira fase do projeto, porém foi um processo difícil, que hoje analiso como uma
“aventura utópica”, considerando ser a escola um lugar de grandes desafios. Convém situar
que essas fases não se desenvolveram de forma estanque, mas a partir de um processo
articulado entre as mesmas e mediado por uma dimensão crítica e investigativa no cotidiano
das práticas e vivências escolares. Nesse sentido, a escola é o lugar concreto, onde as
políticas públicas acontecem ou não. Dessa forma, devíamos refletir sobre o sentido que
atribuímos à escola e às nossas práticas e atividades. Charlot (2000, p. 78) nos ajuda a
pensar essa questão, ao afirmar que a relação com saber é relação de um sujeito com o
mundo, com ele mesmo e com os outros. É a relação com o mundo como conjunto de
significados, mas, também, como espaço de atividades e se inscreve em tempos.
Aquele processo envolvia a relação com o saber. Nesse sentido, Charlot (2000)
apresenta um elemento importante como parte dessa relação, “o desejo de saber”, ou ainda,
“só há sujeito “desejante” e que se reflete no “desejo de saber, de aprender”. Como fazer com
que os sujeitos da escola se “mobilizassem” para desejar aprender e saber o que nós,
professores, coordenadores e estagiários da UFMA36.
Durante dois anos, a equipe de professores participantes do projeto e coordenação
realizou ações como encontros, sessões de estudos, roda de conversas e cursos indicados
pelos docentes da escola, a partir das metas estabelecidas. Nesse processo, destacam-se as
palestras proferidas por docentes da UFMA aos professores, estagiários e comunidade em
geral da escola como parte das ações definidas e, em função das necessidades percebidas.
Dentre elas, destaco: As competências do educador:Ética, política e técnica; A avaliação de
aprendizagem:Encontros e desencontros; Escolas eficazes-elementos construtivos;
36 Para Bernard Charlot (2000), na relação com o saber, três elementos são importantes: Atividade, Mobilização e Sentido.
86
Alfabetização: Teoria e prática; Planejamento de ensino: uma construção necessária e
concepções pedagógicas; Jogos e simulações para recursos humanos37.
Percebi, neste período, que a relação entre professores em formação e docentes da
escola se tornou mais confiante, tanto no espaço da sala de aula, quanto no momento do
planejamento; enfim, houve uma melhoria substancial no processo de ensino-aprendizagem
de todos, inclusive de professores formadores, o que proporcionou a produção de textos
didáticos e artigos focalizando a experiência. Os estagiários da disciplina Prática de Ensino
participavam ativamente das atividades com professores na escola, como lugar onde se faz
histórias, se tece redes de aprendizagem e se desenvolve o ensino como prática social viva.
Essa experiência foi alvo de produção acadêmica, apresentações de comunicação em eventos
científicos, artigos e muitas discussões na equipe e no departamento.
Segundo os professores da UFMA, participantes do projeto, os resultados
alcançados fizeram com que se alçassem novos voos; o projeto criou “asas” e expandiu-se
para outras escolas, com mais professores e alunos da Pedagogia, conforme explicita o Anexo
6 . Com apoio da PROEXT38 foi possível realizar um conjunto de ações de formação
continuada por meio de cursos, palestras, oficinas e a realização do I Encontro do Projeto
Escola-Laboratório no folder informativo (Anexo 7), com mesa redonda, palestras e oficinas.
CURSO CH Nº/Cursista OBJETIVO
1-Fundamentos Teóricos para organização do Trabalho docente
40 37 Estudar a relação existente entre a sociedade, educação e a organização do trabalho docente.
2-Metodologia do ensino de matemática
20 42 1ª T
14- 2ª T
Instrumentalizar a ação pedagógica do professor com conhecimentos teórico-metodológicos.
3-Construtivismo e interdisciplinaridade
20 50 Proporcionar aos professores das séries
iniciais do 1° grau e aos participantes em
geral um estudo teórico–metodológico
respaldado na concepção construtivista do
processo ensino- aprendizagem subsidiando,
37 Esses eventos foram realizados com anuência dos gestores da escola e da Secretaria de Estado da Educação, em momentos organizados sem prejuízo da CH das disciplinas. 38 O Programa de Extensão Universitária (PROEXT) tem o objetivo de apoiar as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas. O Projeto Escola-Laboratório obteve financiamento (PROEXT) e, em1997 até 1998, suas atividades foram desenvolvidas com apoio desses recursos. Após esse período, o projeto se manteve com recursos próprios dos coordenadores e doações.
87
desta forma, a construção de uma práxis
docente votada à instrumentalização da
cidadania.
4-Alfabetização: Teoria e prática
20 58 1ªT
53 2ª T
Refletir sobre a evolução do conceito de
alfabetização e suas implicações individuais e
sócio-políticas.
5-Oficina de leitura e Produção textual
20 43 Possibilitar aos professores o conhecimento e
o desenvolvimento de habilidades para
trabalhar a leitura textual em sala de aula de
forma criativa e prazerosa.
6-Metodologia do ensino de Ciências
20 39 Refletir sobre a prática e a fundamentação
teórica do ensino de Ciências, a partir das
experiências do grupo e do estudo sobre o
ensino de Ciências.
7-Metodologia do ensino de Estudos Sociais
20 38 Resgatar a dimensão político–pedagógica da
área de Estudos Sociais no ensino de 1° grau,
tendo como eixo as relações sociais dos
homens com outros homens e destes com a
natureza, buscando uma concepção crítica do
movimento histórico–dialético entre passado,
presente e futuro.
6-Oficina de material didático alterna
24 49 Analisar a importância dos jogos e
brinquedos pedagógicos no processo ensino-
aprendizagem das crianças.
7-Oficinas: Arte
8-I Encontro Pedagógico do Projeto Escola-Laboratório
Quadro 2 - Cursos e atividades de formação realizadas com recursos PROEXT. Fonte: UFMA,1997
Os quadros 1 e 2 apresentam o conjunto de ações desenvolvidas na escola e na
UFMA, como parte das ações extensionistas articuladas ao processo de formação inicial e
continuada de professores. É possível perceber as concepções de formação. Num primeiro
88
momento, a escola é “eleita” como “locus” privilegiado para essa formação, além de
entender a escola como lugar de construção da identidade docente, formação inicial
articulada à prática dos estagiários, participando ativamente do processo de discussão,
organização, investigação, execução e avaliação. Segundo o Relatório de 1997 sobre as
atividades desenvolvidas nessa etapa, houve melhorias significativas nos índices da escola.
A partir daí, encerrou-se um ciclo no projeto, com a minha entrada no Programa
de Pós-Graduação em Políticas Públicas, nível de mestrado39. Retornei em 1999, e as ações
extensionistas tiveram prosseguimento, com a criação de uma nova etapa no projeto, com
uma linha de ação para atender diretamente as crianças dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da escola-campo. Era preciso, naquele momento, voltar o nosso olhar para
aquelas crianças40, que apresentavam dificuldades em seu processo de aprendizagem da
leitura e escrita. Assim, foi criada a classe experimental de alfabetização. Esse foi um
movimento que deslocou uma concepção de extensão, que a define como “ida para a
comunidade; a universidade “levando”, “estendendo” o saber científico, “levando para a
sociedade em forma de prestação de serviço” para a concepção da extensão como experiência
formadora numa relação aberta às possibilidades de interação com o ensino e a pesquisa.
A classe começou integrada ao Núcleo de Alfabetização da UFMA, passando a
funcionar no Laboratório de Ensino do curso de Pedagogia, perspectiva que se abria como
forma de estudos e intervenção para a Prática de Ensino. Essa possibilidade exigiu mais
tempo e maior dedicação para desenvolver o projeto e a disciplina, na procura de equilíbrio
entre as ações extensionistas e a prática pedagógica desenvolvida com os professores em
formação.
Destaco o planejamento de ensino como uma ferramenta importante na prática de
ensino do curso de Pedagogia, por se constituir em uma possibilidade real de pensar o fazer
pedagógico por meio da tomada de decisão, o que agrega a dimensão política no processo de
formação e na produção de saberes docentes. O planejamento de atividades de ensino e de
aprendizagem deve considerar o contexto situacional dos sujeitos ao qual se destina,
representando para os estagiários um grande desafio, quase sempre marcado por momentos de
dúvidas, questionamentos e apreensão quanto às implicações desse ato. Nesse sentido, Fusari
([199 – ou 200- p. 47 ]) sugere, dentre outras coisas, que:
39 Nesse programa, fiz o Mestrado em Políticas Públicas, com dissertação defendida com o título: Políticas de Formação Continuada: necessidades e representações de professores. 40 A decisão sobre o lugar onde a classe experimental deveria funcionar foi resultado de um conjunto de discussões, avaliações e necessidade de oportunizar aos estagiários a construção de experiência alfabetizadora e, simultaneamente, a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças da escola-campo com dificuldades nessa área.
89
Os docentes discutam a questão da "forma" e do "conteúdo" no processo de planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a respeito!
Para os futuros professores, a prática de ensino representa uma possibilidade
concreta para esse ato e, ao mesmo tempo, um dos maiores desafios, que é planejar o
cotidiano escolar por meio de um processo de tomadas de decisão pertinentes ao processo de
organização do ensino, da aprendizagem e da gestão de sala de aula e as reais necessidades
do grupo de alunos para o qual está planejando. Nessa perspectiva, existem questões que
deverão acompanhar os professores emergentes do estágio supervisionado ao longo de toda
sua carreira docente, porque são questões ontológicas no campo educacional, como é o caso
da superação de dicotomia teoria e prática, como discute Fusari. Como articular teoria e
prática no momento de elaborar uma sequência didática para quatro horas de trabalho
pedagógico, sem fragmentar as atividades; ou ainda: como aproveitar o tempo de aula com as
áreas de conhecimentos e as atividades desenvolvidas por estagiários e crianças da classe
experimental de alfabetização. Tais questões, isoladamente, dificilmente serão discutidas e
resolvidas com qualidade. Isto porque, nesse momento, entra em jogo um conjunto de
concepções, crenças e valores sobre o processo de ensino e a gestão de sala de aula. Segundo
Doyle41 (1986 apud GAUTHIER, 1998, p. 240): “A gestão de classe consiste num conjunto
de regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado favorável
tanto ao ensino quanto à aprendizagem.”.
Assim sendo, o estagiário precisa de um certo grau de autonomia para poder
pensar, refletir e decidir sobre todo o processo de ensino-aprendizagem e, assim, desenvolver
saberes didáticos, segurança e habilidades técnicas para planejar e organizar seu trabalho
pedagógico.
A prática de ensino desenvolvida no Projeto Escola-Laboratório é mediada por
atividades de extensão universitária e articulada ao ensino e à pesquisa. Nesse sentido,
analisa-se: como os futuros professores, na condição de estagiários, se apropriam dos saberes
na área do planejamento de ensino, no processo de aprender a ensinar, por meio de atividades
de extensão universitária?
41 DOYLE, W. Classroom organization and management.
90
No âmbito das Instituições de Ensino Superior, apesar do imperativo
constitucional que define a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é possível
perceber a hierarquização dessas atividades no campo acadêmico. A questão da
indissociabilidade, historicamente, tem representado um grande desafio para professores,
alunos, gestores e demais segmentos da comunidade universitária. O tripé ensino, pesquisa e
extensão significaram (e significam) um paradigma para as Universidades, no que tange ao
processo de apropriação e produção de conhecimentos. Existe um pensar relacional desse
princípio que visa democratizar as ações e articular essas atividades nessa direção.
O Projeto Escola-Laboratório, como campo de estágio supervisionado dos
acadêmicos de Pedagogia, é uma ação curricular que visa aproximar de forma articulada esse
fundamento teórico da indissociabilidade. No aspecto didático-pedagógico, o planejamento
de ensino se constitui como ferramenta indispensável no processo de ensino, por
compreender que o mesmo reflete um ato político-pedagógico que possibilita aos alunos
(estagiários) tomadas de decisões sobre o quê ensinar, como ensinar, para quê ensinar, com
quê ensinar. Considerando que essas questões são de ordem curricular, porque exigem uma
compreensão sobre a definição dos objetivos educacionais, sobre a seleção e organização dos
conteúdos de ensino (conceitual, procedimental e atitudinal), sobre a seleção dos
procedimentos metodológicos e atividades de ensino, sobre a organização dos recursos
potencializadores da aprendizagem e, também, sobre a definição dos procedimentos de
avaliação. Esses aspectos orientam os alunos à mobilização de conhecimentos e às
apropriações teóricas construídas ao longo do processo formativo e que são objetivadas no
momento de colocar em prática esses conhecimentos que se manifestam nos fazeres relativos
à gestão de sala de aula e dos processos pedagógicos com sua rotina, a partir da interação
social entre os sujeitos do processo.
O estágio supervisionado, como componente curricular obrigatório nos cursos de
formação de professores, tem a função de reconhecer a historicidade das práticas educativas
como uma prática social viva. Sendo assim, o momento de elaboração do planejamento das
sequências didáticas, dos projetos de trabalho e da organização da gestão de sala de aula,
visam ao aprendizado de capacidades ligadas ao ato de ensinar, a partir do desenvolvimento
de atividades conscientes, que possibilitem aos futuros professores maior autonomia
pedagógica, conforme mencionado acima. O planejamento não é um fim em si mesmo, mas
um meio para se alcançar os objetivos da prática docente. Segundo Luckesi (1992, p. 3),
91
O agir que articula fins e meios parece ser a maneira consistente do agir humano, desde que, por seu modo de ser historicamente construído, o homem não se contenha com uma forma ‘natural’ de ser, ao contrário, tem necessidade de modificar o meio para satisfazer suas necessidades. [...] o ser humano se caracteriza por ser ativo e que, ao construir o seu mundo, constrói a si mesmo. Somos, individual e coletivamente, aquilo que nós construímos.
O ato de planejar está presente na vida de todas as pessoas, no desenvolvimento
de situações e atividades diversas. Porém, em se tratando de educação escolar, o
planejamento é condição essencial para o desenvolvimento de ações eficazes no processo
ensino-aprendizagem, pois significa uma forma peculiar de refletir, pensar e organizar o
ensino de maneira sistemática, visando alcançar objetivos que devem estar claramente
definidos para o professor em função da realidade com a qual trabalha. O planejamento é um
processo de decisão consciente sobre formas de agir e organizar o cotidiano escolar;
relaciona-se com o ato de reflexão, discussão e decisão quanto aos objetivos, conteúdos,
procedimentos, recursos e formas de avaliação que o professor pretende trabalhar com seus
alunos em sala de aula, considerando que os estagiários estão em processo de formação
docente, vivências dessa natureza contribuem para o desenvolvimento da consciência crítica,
a qual se dá, fundamentalmente, pela linguagem que opera com os conceitos que encontram
disponíveis.
Mello (2000, p. 75-80), ao tratar do uso alienado do conceito de consciência
crítica, afirma que a prática educativa depende do uso intencional da consciência. Afirma,
ainda, que alguns educadores usam o termo “consciência crítica”, sem o devido domínio de
sua significação e que o termo, para alguns, não passa de sonoridade verbal, dada a obviedade
com que aparece na linguagem de uso cotidiano de alguns educadores.
Com isso, o conceito de consciência crítica, perde a força da compreensão política e filosófica presente no conceito autêntico e passa a ser um pseudo-conceito onde cabe um conjunto de atitudes que se justapõem, mas não se articulam num processo de síntese, como acontece num conceito. Em outras palavras, o uso alienado da obviedade interrompe o uso significativo do conceito. (MELLO, 2000, p. 80).
Nessa perspectiva, a prática do educador deve coincidir com as finalidades do ato
de educar com os resultados esperados, porém, muito mais do que aprender técnicas e
desenvolver habilidades para delinear objetivos, selecionar conteúdos e procedimentos de
ensino, recursos didáticos e instrumentos de avaliação da aprendizagem. É fundamental que
92
os estagiários se apropriem dos fundamentos teóricos e de suas implicações para as decisões
curriculares sobre o quê ensinar, como ensinar, por que, com quê, e para quê ensinar.
O estágio permite momentos de reflexão e escolhas teóricas pelos futuros
professores em processo de apropriação de saberes. Isto porque, ao planejarem e colocarem
em prática os conteúdos curriculares de forma consciente, é possível vivenciar situações
didáticas, atividades de ensino e aprendizagem que contribuem para a construção de saberes
validados pela experiência, pois a escolha de uma abordagem teórico-metodológica pelos
estagiários, durante o processo formativo, permite a estes desenvolver sua profissionalidade,
ou seja, como afirma Melo (2000, p. 100), a atividade escolar é complexa, plena de
especificidade e não se confunde com as atividades da vida cotidiana; ao contrário, pertence a
uma esfera distinta e sua apropriação plena exige uma atitude distinta daquela desenvolvida
por ele em relação à esfera cotidiana.
Assim sendo, entendo que o estágio, como espaço de construção de experiências
historicamente situadas, permite ao futuro professor desenvolver consciência crítica, bem
como perceber as necessidades de sua prática, a partir das relações educativas com os alunos.
Só assim é possível compreender as especificidades do seu fazer docente, que faz, por que e
como faz, a partir de valores sociais marcados por uma ética própria da profissão de
professor. Toda essa discussão foi importante para situar o planejamento de ensino no Projeto
Escola-Laboratório como um dos momentos fortes da prática de ensino.
Em relação às atividades cotidianas de sala de aula, analiso-as, no próximo
capítulo, momento em que discuto os dados da pesquisa a partir das narrativas de estagiários
e demais sujeitos entrevistados.
CAPÍTULO 3
PROJETO ESCOLA-LABORATÓRIO: EIXOS CONSTRUTORES DE INOVAÇÃO E PRODUÇÃO DE SABERES
94
A análise do Projeto Escola-Laboratório representa o desenvolvimento de um
estudo sobre um espaço de significações, encontros e constatações que ao ser narrado revela
um conjunto de descobertas que as construções cotidianas efetivadas no campo acadêmico,
no universo da formação inicial de professores, mediadas por atividades de extensão
universitária no Curso de Pedagogia da UFMA, estruturou e, sobre o qual desenvolvo um
processo de reflexividade.
Nesse sentido, inicialmente considerei o que afirma Bourdieu (1998, p. 32):
“Construir o objeto supõem também que se tenha, perante os fatos, uma postura ativa e
sistemática. Para romper com a passividade empirista [...], em resumo trata-se de construir
um sistema coerente de relações, que deve ser posto à prova como tal. Trata-se de interrogar
sistematicamente o caso particular, constituído em caso particular do possível”. Para
continuar o processo foi preciso caracterizar o fenômeno social como um campo
historicamente situado, cujas posições dos agentes evidenciam um jogo de posições
estruturado por um habitus acadêmico, o modus operandi científico.
A Universidade é o espaço em que a extensão coloca em movimento crenças e
valores incorporados pelo habitus estruturante que agentes produzem no campo. O campo
educacional é formado por subcampos; o acadêmico é um deles. Logo, reitores, pró-reitores
e professores são agentes sociais ocupando posições nesse subcampo. Investigar se futuros
professores produzem saberes ao desenvolverem o estágio supervisionado articulado às
práticas de extensão universitária, me levou a foi fazer um estudo que me permitisse
compreender o espaço de posições e a história de ocupação desse espaço no campo
acadêmico e as lutas ideológicas que permeiam as disputas de poder em relação ao lugar que
deveriam ocupar.
No primeiro capítulo, essa questão foi trabalhada de forma exaustiva, para situar as
origens da Universidade no Brasil e o significado da extensão nesse processo de legitimação.
Ou seja, a Universidade como estrutura estruturante, e a extensão como estrutura
estruturante, também, com interesses específicos em jogo. Nesse caso, a hierarquização de
funções acadêmicas como ensino, pesquisa e a própria extensão, num status, ou posição,
muitas vezes inferior em relação às outras funções. Penso que essa hierarquização é produto
da luta de poder e da dicotomia teoria e prática, a pesquisa para quem pensa e a extensão
para quem pratica. Portanto, os interesses específicos para mim são: da pesquisa em
continuar a formar a elite e da extensão em se afirmar enquanto ação formadora
95
fundamental. Assim, quando decidi estudar o estágio supervisionado e a prática de ensino em
articulação com extensão, considerando e articulando ambos à pesquisa, no Curso de
Pedagogia, configurando-se como uma rede, que não pode ser compreendida senão por meio
de uma análise relacional e, dessa forma, compreender e desvelar o objeto. Ou melhor, os
saberes produzidos em função dessa relação formadora, numa perspectiva de habitus
professoral, visto que a formação é, para o ensino dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
AIEF, a estética do habitus professoral para esse nível de ensino.
Nesse sentido, elegi três eixos de análise: no primeiro eixo, analiso o lugar da
extensão universitária no estágio supervisionado e as relações formadoras desenvolvidas para
engendrar a produção de saberes específicos, oriundos dessa articulação e necessários aos
futuros professores dos AIEF.
No segundo , investigo os possíveis saberes de estagiários de docência em dois
anos iniciais do Curso de Pedagogia, a formação inicial de professores, o que produzem a
partir da extensão e da ação docente como dispositivo que se configura no desenvolvimento
do estágio curricular articulado à extensão.
No terceiro eixo, busco compreender o estágio supervisionado, componente
curricular obrigatório, por meio da experiência no Projeto Escola-Laboratório como
dispositivo de formação, ao ser desenvolvido articulado às atividades de extensão
universitária.
A ideia de organização e análise desses três eixos coloca-se como uma
necessidade de pensar a estruturação das ações formadoras no campo acadêmico, como
entrelugares do processo de inovação e produção de saberes, considerando esse conceito
como: [...] sistema de representação que atribui significado ao significante em função das
condições objetivas que atravessam as relações de saber e poder...( CARVALHO, 2009, p.
99).
as ações formadoras estabelecem uma dinâmica ao discurso acadêmico que nem
sempre desenvolve uma relação de coerência com a estrutura de formação, criando uma
representação dicotômica das citadas ações, o que estimula os agentes a mobilizar os
esquemas de oposições na luta pela distinção, que de acordo com as relações de poder
hegemônicas constituem uma hierarquização, estabelecendo níveis de força a cada uma das
referidas ações.
Visto dessa forma, a Universidade como estrutura estruturada e como espaço
onde os formadores de professores desenvolvem a prática de ensino como uma prática social
96
viva, situa-se como “locus” de produção de determinadas concepções, crenças, valores e suas
culturas engendradas nesse campo. Nessa perspectiva, a extensão pode ser vista como lugar
de fronteira e de enfrentamento das lutas em torno das relações e práticas entre os sujeitos
formadores e os futuros professores no processo de produção e a apropriação de saberes
docentes. O Projeto Escola-Laboratório, como afirma uma ex-estagiária é: um lugar onde o
ensino acontece. Onde podemos realizar pesquisas e elaborar projetos de pesquisa. A
extensão se dá exatamente quando o projeto busca suprir com as neessidades de
conhecimento da comunidade. (LOPES, 2007, p. 95).
Dessa forma, busco fazer uma discussão dos dados enquanto experiência
formadora institucionalizada que, por meio de um projeto de extensão, por mais de uma
década, desenvolve-se a partir de diretrizes emanadas do Plano Nacional de Extensão, quais
sejam: impacto e transformação;interação dialógica; intersdisciplinaridade e
indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. Durante todo processo de análise, pude
observar essas diretrizes, seja pelos impactos e mudanças que as ações do projeto
provocaram em seu período de existência, tanto nas comunidades do entorno da UFMA,
como na formação de futuros professores que lá vivenciaram experiências formadoras, com
base no diálogo, na interdisciplinaridade das ações entre áreas de conhecimento e campos
formativos. Em relação à indissociabilidade, os episódios narrados são contundentes quanto
às possibilidades que o projeto oferece de articulação, ensino, pesquisa e extensão, numa
perspectiva acadêmico-curricular.
Organizar os dados em função das fontes em que foram gerados (entrevista
episódica, pesquisas monográficas e portfólios de estagiários e bolsistas); classificá-los a
partir das unidades de significação, categorias de análise e episódios narrados; interpretar e
analisar os referidos dados com apoio das ferramentas conceituais indicadas ao longo desse
estudo. Nesse sentido, farei uso dos dados e resultados da pesquisa em formato de quadros
sinópticos. Assim, ao tratar dos eixos de investigação: o primeiro (lugar da extensão, rede
relacional formadora); o segundo (o estágio supervisionado no Curso de Pedagogia e as
estruturas de conexões); e o terceiro (o Projeto Escola-Laboratório como metáfora do
trabalho coletivo), recorro aos dados e informações gerados por meio das entrevistas
realizadas com o Pró-reitor de extensão, dois professores,(nove) entrevistas episódicas com
estagiários e bolsistas extensionistas do projeto, dois professores e o pró-reitor de extensão.
Farei uso, ainda, de dados obtidos em monografias sobre o estágio supervisionado no
Projeto Escola-Laboratório. Por fim, narrativas de quatro estagiários, escritas em portfólios
do projeto, no ano de 2007, construindo, dessa forma, uma triangulação dos dados, de
97
modo a elucidar questões referentes aos eixos de investigação e análises propostos neste
estudo.
3.1 Primeiro eixo de análise: rede relacional formadora: vivências na extensão
A análise da extensão no estágio supervisionado do curso de Pedagogia da UFMA
exigiu, de mim, capacidade de síntese para organizar os dados. Nesse sentido, alguns quadros
serão úteis para sistematizar as informações, suas fontes e os sujeitos entrevistados. No
primeiro quadro deste eixo, discuto os dados referentes aos sujeitos entrevistados,
procurando, dessa forma, identificá-los posteriormente quanto às narrativas destacadas nos
quadros subsequentes, facilitando, assim, a compreensão sobre o lugar de onde cada um fala,
o que fala e como fala. Entendo que a triangulação de dados, no estudo de caso, proporciona
o que André (2005, p. 51) enfatiza, quando se refere à identificação dos elementos-chave e os
contornos do estudo pelo pesquisador que, nesse sentido, “[...] pode proceder à coleta
sistemática de dados, utilizando fontes variadas, instrumentos mais ou menos estruturados em
diferentes momentos e em situações diversificadas.”. Acrescenta, ainda, que “[...]
documentos nos estudos de casos são muito úteis porque complementam informações obtidas
por outras fontes e fornecem base para a triangulação dos dados.” (ANDRÉ, 2005, p. 53).
No desenvolvimento da entrevista episódica, é importante que o pesquisador
faça uma documentação antes de sua realização. Nesse sentido, formulei um protocolo
contextual com informações sobre o entrevistado e sobre o processo de realização desta
(APÊNDICE B). Assim, elaborei os quadros 3 e 4 para melhor caracterização dos sujeitos
entrevistados. No primeiro, caracterizo as bolsistas do projeto e, no segundo, estagiários e
professores.
Bolsista Data da entrevista
Local da entrevista
Permanência no projeto
Posição no campo Idade Gênero
B1 Fev.2009 Sala do PEL 5 semestres Bolsista estagiária 46 Fem.
B2 Fev.2009 Sala do PEL 4 semestres Bolsista estagiária 26 Fem.
B3 Mar 2009 Sala do PEL 2 semestres Bolsista estagiária 20 Fem.
B4 Mar 2009 Sala do PEL 2 semestres Bolsista estagiária 33 Fem.
Quadro 3 - Caracterização de bolsistas do Projeto Escola-Laboratório. Fonte: Entrevista episódica
98
A escolha de quatro bolsistas, para serem entrevistadas, justifica-se pelo fato de as
mesmas terem participado ativamente no projeto do desenvolvimento das atividades de
planejamento, organização, intervenção, elaboração de relatórios e divulgação e apresentação
de comunicação em eventos científicos. Ademais, é possível perceber que duas delas
permaneceram por mais de quatro semestres, e as outras, não menos de dois semestres. Com
isto, entendemos que os depoimentos irão contribuir de forma significativa para a
compreensão das vivências na extensão, e os constructos na produção de saberes.
Agente42
Data de realização
Local de entrevista
Duração Posição no campo
acadêmico
Idade Gênero
A1 07.04.2010 Sala do PEL 50m Estagiário extensionista 26 Masc.
A2 08.04.2010 Sala do PEL 45m Estagiária extensionista 25 Fem.
A3 13.04.2010 Sala do PEL 35m Estagiária
extencionista
30 Fem.
S4 02.05.2010 Gabinete/trabalho. 40m Prof./aposentado-UFMA e Pesquisador de extensão
71 Masc.
A5 14.04.2010 Gabinete da PROEXT
45m Pró-Reitor de extensão 53 Masc.
A6 17.05.2010 Sala do PEL 60m Coord. do PEL/ em exercício
51 Masc.
Quadro 4 - Caracterização dos agentes, estagiários e professores, da entrevista episódica43 Fonte: Protocolo de entrevista episódica
A opção pela realização de entrevista episódica, nesse estudo, deu-se em função
das possibilidades que ela oferece ao pesquisador de analisar o conhecimento do entrevistado
sobre um tema ou campo específico (FLICK, 2002, p. 118). Tal entrevista se desenvolve em
nove fases44, as quais procurei considerar durante o processo de organização, gravação,
transcrição e análise dos dados gerados.
Nos quadros de caracterização dos sujeitos, destaco dois pontos importantes, o
local de realização das entrevistas, sala de aula do Projeto Escola-Laboratório, que foi
42 Neste quadro, as siglas A1, A2, A3 serão utilizadas para designar os agentes da entrevista. 43 Neste quadro, a sigla PEL corresponde a Projeto Escola-Laboratório. 44 As fases da entrevista episódica são: Fase 1- introduzindo a lógica da entrevista; Fase 2: Concepção do entrevistado sobre o tema e sua biografia com relação a ele; Fase 3: O sentido que o assunto tem para a vida do entrevistado; Fase 5: Enfocando as partes centrais do tema em estudo; Fase 6: Tópicos gerais mais relevantes; Fase 7; Avaliação e conversa informal; Fase 8: Documentação; Fase 9; Análise de entrevistas episódicas (FLICK, 2005).
99
escolhida de forma intencional, para favorecer a que os sujeitos relembrassem os episódios
vividos naquele espaço, suas memórias e pudessem narrá-las. Entretanto, duas entrevistas
foram realizadas em outros espaços, ou seja, no local de trabalho dos entrevistados. O outro
ponto que destaco tem a ver com a posição desses sujeitos no campo acadêmico. Isso é
importante no processo de análise, porque caracteriza o lugar de onde cada um fala, vê e
constrói suas relações de sentido com a temática, com o objeto de estudo em construção.
Nesse caso, as bolsista, bem como A1, A2, A3 e A6 narram seus episódios do lugar de quem
viveu uma experiência com extensão em seu processo formativo, seja na condição de
estagiário, bolsistas ou formando, ao elaborarem monografias sobre a experiência no projeto.
Já A4 e A5 narram de um lugar de quem já dirigiu, viveu e desenvolveu políticas
relacionadas à temática e o projeto, seja como pesquisador, professor extensionista ou
professor coordenador do projeto, que viveu a extensão em momentos diversos na vida
acadêmica.
ANO FORMANDO TÍTULO DA MONOGRAFIA
1998
F1 Extensão universitária: Projeto Escola-Laboratório: uma alternativa para a melhoria de qualidade de ensino de 1º grau- Breve relato de experiência.
2003
F2 Extensão universitária: uma análise da experiência Escola-laboratório “uma alternativa para a melhoria da qualidade do ensino
fundamental”.
2004 F3 As contribuições do projeto de extensão Escola-Laboratório no processo de alfabetização de crianças com história de insucesso
escolar: análise de uma experiência. 2005 F4 Projetos de trabalho: o desafio de transformar a prática educativa no
Projeto Escola-Laboratório.
2005 F5 A influência do lúdico junto à criança com dificuldades de aprendizagem: uma experiência no Projeto Escola–Laboratório.
2005 F6
Extensão universitária: uma análise de estrutura e funcionamento do Projeto Escola-Laboratório: contribuições sócio–pedagógicas.
2005 F7 Extensão universitária na UFMA: um estudo do Projeto Escola-Laboratório
2007
F8
A prática de ensino no Projeto Escola–laboratório: o ensinar e o aprender como faces do mesmo processo no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão.
2008 F9 Alfabetização e ludicidade: a influência do lúdico na alfabetização das crianças do Projeto Escola-Laboratório.
100
2008 F10 Projeto de extensão Escola-laboratório: sala de aula, ambiente de gestão e decisão pedagógica.
2008 F11 As contribuições do Projeto de extensão Escola-Laboratório UFMA para a formação docente: construindo saberes e fazeres.
2008
F12 As contribuições do projeto “lendas maranhenses” para o processo de ensino-aprendizagem da Escola-Laboratório-
UFMA. 2008 F13 Projeto Escola-Laboratório: um estudo sobre a extensão
universitária no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão.
2008 F14 O papel da afetividade no processo de alfabetização: um estudo de caso do Projeto Escola-Laboratório
2006 F15 O papel da família no desenvolvimento de crianças com dificuldades de aprendizagem
Quadro 5 - Monografias defendidas sobre o Projeto Escola-laboratório. Fonte: UFMA, 2008
O quadro 5, com a lista de 15 monografias elaboradas sobre o projeto, evidencia
múltiplas dimensões sobre a experiência. A principal, no meu entender, trata-se da questão da
extensão como função acadêmica que, assim, articula o ensino e a pesquisa em torno de si, no
currículo, e promove a flexibilização curricular à medida em que os formandos e os
professores orientadores dessas monografias, por meio dela, estudam, investigam e divulgam
a extensão universitária num campo em que fizeram trabalho de conclusão de curso sobre o
projeto, uma experiência vivida no estágio curricular e/ou em mais de dois semestres no
Projeto, estabelecem diálogos com a comunidade do entorno social da Universidade e troca
de experiências, informações e, consequentemente, a produção de saberes.
Segundo Gurgel (2010), em entrevista concedida para este estudo,
A extensão também é um instrumento de aprendizado para os próprios professores, ela não é um instrumento para o aluno só praticar, mas é um instrumento de aprendizado e possibilidade de colocar em prática o ensino que ele tem, de fazer pesquisa da realidade para fundamentar melhor seu conhecimento, o que eu relato em uma produção textual (livro) própria, onde relato os três momentos de aprendizado na universidade: 1. momento de transmissão, onde o aluno vê através da audição aquilo que o professor tem do aprendizado científico; 2. investigação, onde ela passa através da pesquisa bibliográfica ou da pesquisa de campo a perceber qual é a conotação que a realidade tem; e finalmente, 3. o momento de aplicação do conhecimento e da realimentação da universidade, que é a extensão universitária. Então a minha concepção pedagógica é que a extensão universitária, dentro da dimensão curricular, é um momento de aplicação do conhecimento e de trazer à universidade aquilo que são as demandas que a sociedade tem.
101
Os temas investigados abordam, não só o Projeto Escola-Laboratório em sua
dimensão histórica, mas situações-problemas geradas e discutidas no Curso, nas diversas
disciplinas e sua relação com as práticas sociais, como futuros professores e profissionais da
educação. Com um aspecto importante, essas questões foram, por sua vez, “criadas” e/ou
experenciadas no projeto de forma concreta, e numa relação formadora, onde ensino, pesquisa
e extensão se fundiam para produzir saberes.
Nesse universo de investigação, encontram-se estudos nos quais os sujeitos são os
pais, mães, ou responsáveis pelas crianças, os próprios alunos estagiários, bolsistas e as
crianças, em alguns casos. Nessa perspectiva, a extensão — no curso de Pedagogia e no
Projeto Escola-Laboratório — foi estudada, buscando apreender os saberes, a gestão de sala
de aula, a questão da afetividade no processo de alfabetização, o ensinar e o aprender como
duas faces do mesmo processo, os projetos de trabalho na prática de ensino, a importância da
ludicidade na aprendizagem de crianças com histórico de insucesso escolar, dentre outros
aspectos que as pesquisa monográficas visaram contemplar ao longo dos anos, como pode ser
visto no quadro das monografias.
Dentre as formandas que estudaram a experiência do projetos, F5 fez um estudo
sobre A influência do lúdico junto à criança com dificuldade de aprendizagem: uma
experiência no Projeto Escola-Laboratório. Neste, analisa os projetos de trabalho elaborados
pelos estagiários e destaca as atividades lúdicas. Conclui que o ambiente do Projeto, a
metodologia de projetos e as práticas de ensino com ludicidade e afeto favorecem o
aprendizado da leitura e da escrita.
Período Projeto Objetivo Atividade lúdicas 2000.2 Lixo
Amor, paz Fraternidade
- Compreender a necessidade da higiene e dos cuidados com o lixo para saúde; - Entender a importância de certos valores para a vida.
- Bingo com nomes de animais; - Jogos com tampinhas contendo sílabas; Jogos de palavras;
2002.1 Prazer em conhecer São Luis Votar manifestação de cidadania
- Conhecer a ilha de São Luis como um todo; - Compreender a importância do cidadão, adulto ou criança para o processo eleitoral.
- Desenhos e pinturas; - Dramatização de um processo eleitoral; - Jogo de expressão corporal; - Bingo das quatro operações
2002.2 Natal
- Compreender o verdadeiro sentido do Natal, através de atividades que focalizem sua dimensão cristã; - Reconhecer e valorizar a festa de
- Assistir ao filme: Aconteceu no Natal do Mickey; - Brincadeira: Dia de compras; - Músicas carnavalescas; - Produção de máscaras de carnaval;
102
Carnaval Vivendo valores
carnaval como uma manifestação cultural; - Despertar para a valorização de si e do próximo.
- Dinâmica da “Parede terremoto”; - Desenhos condutas que se deve ter no dia-a-dia; - Quebra-Cabeça;
2003.1 Viva São João - Estimular o respeito e apreciação da cultura popular;
- Confecção de boizinhos; - Dramatização de auto do bumba-meu-boi.
2003.2
Chove chuva Era uma vez
-Identificar os benefícios e malefícios que o período de chuvas pode trazer a nossa saúde; -Desenvolver o gosto pela leitura;
- Jogo de perguntas e respostas; - Montagem da feira do livro; - Dramatização da história preferida; - Filme: Cinderela
2004.1 Brincadeiras Bumbaletrando
-Desenvolver a expressão oral e escrita através de atividades lúdicas; -Desenvolver a leitura e escrita a partir de textos que trabalham o São João no Maranhão
- Brincadeiras como: boliche amarelinha; - Confecção de brinquedos artesanais; - Confecções de uma pequena maquete do “Arraial do Projeto”, usando massa de modelar;
2004.2 Aprender brincando Caminhando com princípios
- Desenvolver habilidades afetivas, psicomotoras e cognitivas através de jogos e brincadeiras; -Compreender os valores como fortalecimento dos laços de família, solidariedade e vida em união, através da vivência durante as aulas.
- Atividades de dança com músicas locais; - Desenhos; - Jogos e brincadeiras diversas; - Dramatização de situações do cotidiano; - Jogos matemáticos; - Calendário móvel Dramatizações; - Jogos de brincadeiras diversas; - Dramatização de situações do cotidiano; - Jogos matemáticos; - Calendário móvel;
2005.1 Em férias também se aprende
- Compreender que as férias podem ser um período repleto de diversão e aprendizado
- Jogo de memória; - Bingo matemático; - Alfabeto móvel
Quadro 6 - Projetos de trabalho elaborados e desenvolvidos por estagiários Fonte: COSTA, 2005, p. 61.
O ensino com projetos de trabalho foi a opção metodológica para a experiência,
por permitir que os estagiários possam atender às especificidades do grupo de alunos. Nesse
sentido, a classe experimental de alfabetização situa-se como “locus” da experimentação de
metodologias diversificadas. Os projetos de trabalho são discutidos em torno de uma situação
“detonadora”, uma problematização real do cotidiano de sala de aula, do entorno, da cidade e
103
do mundo. Araújo (2007, p. 16-17) refere-se a um projeto desenvolvido em 2007. Assim o
justifica: “O primeiro projeto a ser realizado foi: “De olho no Pan”. Que partiu do contexto
em que estávamos inseridos, pois se deu na época em que estavam ocorrendo, na cidade do
Rio de Janeiro, os Jogos Pan-americanos”. Dessa forma, os futuros professores vão
construindo experiências no tocante ao processo de decidir, organizar e desenvolver a gestão
de sala de aula.
Conforme já mencionei , farei uso de resultados das investigações desses trabalhos
monográficos no processo de triangulação dos dados. A entrevista episódica será também
analisada por meio de unidades de significação. Nesse sentido, justifica-se que a opção pela
realização de entrevista episódica, nesse estudo, deu-se em função das possibilidades que ela
oferece, ao pesquisador, de analisar o conhecimento do entrevistado sobre um tema ou campo
específico (FLICK, 2002). Tal entrevista se desenvolve em nove fases45, que procurei
considerar durante o processo de organização, gravação, transcrição e análise dos dados
gerados.
No quadro 3 e 4 destaco dois pontos importantes: o local de realização das
entrevistas e a posição dos agentes no campo acadêmico. Nesse sentido, no quadro 7 analiso
os aspectos da entrevista referente à experiência dos sujeitos com a extensão universitária.
Sujeito Narrativas sobre experiências vividas com extensão no campo acadêmico
S1
Eu acredito que, embora o estágio como extensão ainda não tenha recebido a notoriedade e o reconhecimento de sua importância, o estágio como extensão é uma fusão entre a pesquisa do ensino com a prática de fato, e essa extensão como um momento de reflexão do conhecimento, sobre a pertinência desse conhecimento, da análise de colocá-lo em contato com uma realidade. A extensão, pra mim, significa isso. Foi o momento em que eu me senti não só um professor, mas um professor que analisa a realidade da sala de aula, que aprende com ela, que identifica limitações de sua própria formação a partir dela, e que assim busca conceitos para própria superação dessas limitações. A extensão, pra mim, funciona assim.
Eu tive vários momentos no projeto, como voluntário, bolsista, estagiário e, sem dúvida, o mais importante foi quando fui estagiária, porque é quando você tem que preparar sua aula, cuidar dela, assumi-la, porque quando você assume a sala como titular, você se depara com coisas que fogem do seu planejamento e aí tem que ter
45 As fases da entrevista episódica são: Fase 1- introduzindo a lógica da entrevista; Fase 2: Concepção do entrevistado sobre o tema e sua biografia com relação a ele; Fase 3: O sentido que o assunto tem para a vida do entrevistado; Fase 5: Enfocando as partes centrais do tema em estudo; Fase 6: Tópicos gerais mais relevantes; Fase 7; Avaliação e conversa informal; Fase 8: Documentação; Fase 9; Análise de entrevistas episódicas. (FLICK, 2005, p. 118-124).
104
S2
jogo de cintura de saber como lidar com aquela situação. Então, tiveram vários momentos que foram importantes para chegar em uma sala de aula hoje como formada e me lembrar das experiências que eu vivi no projeto de extensão e que me ajudaram hoje no dia-dia, como trabalhar com crianças que têm dificuldade de aprendizagem, eu lembro muito do Magno, que é um aluno que tinha que ter maiores cuidados com ele, e eu como já tinha uma certa experiência no projeto, já sabia como abordá-lo, como tratá-lo para que ele pudesse produzir.
S3
A extensão do Projeto Escola-Laboratório propiciou a mim um crescimento particular no que diz respeito a minha autonomia enquanto pessoa, a agir, a tomar decisões e com certeza o amadurecimento para que essas atitudes lhes sejam refletidas e a reflexão da nossa prática que a gente fazia aqui no projeto também a gente leva pra vida, porque a gente reflete sobre nossas atitudes. A extensão vem alinhando a relação humana existente na universidade com a sociedade. Essa união entre esses dois âmbitos é que proporciona à pessoa um crescimento interior muito grande, até porque as relações a gente absorve e aprende alguma coisa e a partir do momento que a gente ensina, estamos aprendendo com esse sujeito do conhecimento.
S4 Para falar de extensão universitária, teria que remontar a meu próprio trabalho, a minha própria história como estudante universitário, militante nos movimentos estudantis e participante da Juventude Universitária Católica, uma iniciativa da Igreja, mas fortemente politizada, e que foi um dos movimentos mais perseguidos durante a ditadura militar no Brasil. Dentro da JUC, além do aprendizado profissional, tinha o aprendizado social; tínhamos. Nesse tempo, Paulo Freire já tinha uma influência, e nós, nesse trabalho buscamos pregar a pedagogia de Paulo Freire. E fomos ensinar nessas comunidades, cantando, e tinha uma experiência no lugar de um orfanato que tinha o plantio de uma horta através desse grupo, um projeto de luta da JUC. Enquanto estávamos cantando, o que estamos plantando? – plantando pimentão. Depois de algum tempo, o responsável pela obra disse: “Doutor, aqueles pimentões estão ficando diferentes, estão ficando arroxeados”; então, o pimentão era berinjela: esse foi o começo da minha história com a extensão universitária.
S5
Quanto a nossa experiência com a extensão universitária acadêmica , isso posso até responder fazendo um resgate da minha vida como estudante do curso de Odontologia, quando já estava na fase final, inclusive com problemas na parte de logística, e participávamos de um programa na cidade de Pedreiras chamado CRUTAC, que era uma atividade pela área médica junto com outras áreas; isso na década de 80, anos 76, 77, já existiam essas atividades dentro da Universidade como campo de estágio e que realizava essa extensão. Então, a partir desta data temos conhecimento da implantação de um processo de extensão universitária.
S6
A minha experiência com extensão e formação de professores é anterior ao Projeto Escola-Laboratório, é do meu tempo de aluna do curso de Pedagogia desta universidade. Nós tínhamos um projeto de extensão no curso que era coordenado pela professora Iramary de Jesus Queiroz. Eu era aluna do curso de Pedagogia, não era aluna dela. Soube que ela estava precisando de alunas com
105
uma visão mais crítica, fui falar com ela e, a partir daí, conheci a professora Iramary e fui saber um pouco da história do CRUTAC, como a UFMA começou o seu processo de interiorização e outros.
Quadro 7 - Experiências e práticas vividas no âmbito da extensão universitária. Fonte: Entrevista episódica, 2010.
A questão inicial dessa entrevista tinha por objetivo instigar os agentes sociais a
narrarem experiências com a extensão universitária que me permitissem fazer inferências
sobre o conhecimento episódico sobre extensão, ou melhor o lugar da extensão na formação
deste. Nesse sentido, convém explicar que, segundo (FLICK, 2002, p. 116), o conhecimento
episódico “compreende o conhecimento que está ligado a circunstâncias concretas, tempo,
espaço, pessoas, acontecimentos, situações”, e o conhecimento semântico “é mais abstrato e
generalizado e descontextualizado”. Os dois tipos são partes complementares do “mundo do
conhecimento”. Assim sendo, ao solicitar que agentes sociais falassem sobre experiências
vividas no campo da extensão, queria que eles fizessem narrativas de situações com
episódios, dos quais se pudesse identificar conceitos e imagens a partir do ponto de vista do
entrevistado.
Assim sendo, destaco as unidades de significação da extensão para os
entrevistados que conceituam e fazem uma narrativa argumentativo-teórica da extensão, a
partir da relação de sentido que estabelecem com a experiência de extensão, ainda no curso
de graduação.
Esse primeiro bloco de narrativas retratam dimensões importantes, por meio de
unidades de significações sobre extensão universitária. No meu entender, extensão é como
uma prática onde o ensino e a pesquisa se encontram e convergem, por meio de fusão e uma
reflexão do conhecimento e saberes que produzem, articuladamente. Encontram-se, pois,
alinhadas à relação humana existente na Universidade com a sociedade, ocasionando, nesses
sujeitos, um crescimento interior muito grande.
No segundo bloco de narrativas, A4, A5 e A6 destacam as seguintes unidades de
significação: A4 remonta ao trabalho e sua própria história como estudante, história de
descoberta e aprendizagem numa relação de troca de saberes. Já A5 se coloca situando uma
experiência no CRUTAC, com interiorização. Em relação à fala de SA, esta também aponta
como unidade de significação, sua experiência como estudante de Pedagogia. Assim, para A4,
A5, A6, a extensão universitária se inicia, ainda, na condição de estudantes universitários na
graduação. Nessa perspectiva, os conceitos que os três argumentam apontam questões que
106
refletem uma concepção de extensão em torno de um espaço concreto, a extensão como
interiorização. A prática da extensão como perspectiva política de ser e desenvolver uma
formação universitária que se relaciona a experiências com o outro que está num lugar
diferente do seu lugar.
Considerando ser a discussão desse eixo, o lugar da extensão na produção de
saberes, no quadro seguinte, essa ideia é fortalecida por meio de narrativas com unidades de
significação que retratam as experiências que contribuíram para a produção de saberes.
Sujeito Episódios: Experiências que contribuíram para a produção
de saberes Unidades de significação
S1
Sobre o quesito da subjetividade, humanidade do professor, eu fui muito formado a partir dessa experiência com esse aluno. Um dia eu solicitei que ele fizesse uma atividade e ele negou, se escondeu debaixo da mesa. Aí eu fiquei sem saber o que fazer, percebendo que estava necessitando de saberes além dos que tinha aprendido na academia, dessa forma parti para o diálogo. Era um aluno que tinha dificuldade de expressão, falava pouco e ali, nesse momento, eu chamei pra conversar, fiquei perto dele e foi estabelecida uma certa confiança e, depois disso a gente progrediu bastante e no final ele já sabia escrever seu próprio nome, parece pouco, mas para um aluno que se escondia debaixo da mesa quando tinha que fazer alguma coisa, foi um grande progresso.
Subjetividade e Humanidade do professor; Diálogo e capacidade de intervenção pedagógica Experiência
S2
Eu não imagino como eu seria se não tivesse participado do projeto, porque o estagiário aprende a ter autonomia, porque quando você vai estagiar em uma escola você é supervisionado o tempo todo para não sair daquela linha e aqui no projeto o aluno acaba ganhando uma certa autonomia pra poder desenvolver a atividade de professor na sala de aula, porque apesar de a gente ter nossas atividades de rotina , o aluno consegue ter uma certa autonomia, porque ele é que faz a gestão da sala de aula e em outro lugar ele não tem. Então hoje eu não consigo me imaginar como eu seria como profissional sem ter participado do projeto, eu acho que eu teria muito menos recurso, porque eu aprendia com as crianças, aprendia com os outros estagiários, foi um momento mais importante no curso de Pedagogia , porque eu acredito muito no saber fazendo, colocar em prática o que aprendeu na sala de aula.
Aprender a ter, ganhar, conseguir autonomia; Gestão de sala Aprender com as crianças- no saber fazendo
S3
Foi uma semana em que eles estavam muito agitados e aí analisamos o nosso planejamento e vimos que não tinha uma atividade para aquele momento para as crianças, aí as cinco estagiárias planejaram fazer uma aula diferente com imagens para chamar a atenção das crianças. Elaboramos cartazes que tinham uma seqüência metodológica da história do patinho
Crescimento particular; Minha autonomia; Como pessoa, agir, tomar
107
feio[...]A extensão do Projeto Escola-Laboratório propiciou a mim um crescimento particular no que diz respeito a minha autonomia enquanto pessoa, a agir, a tomar decisões e com certeza o amadurecimento para que essas atitudes lhes sejam refletidas e a reflexão da nossa prática que a gente fazia aqui mo projeto também a gente leva pra vida, porque a gente reflete sobre nossas atitudes. E a relação humana do projeto foi essencial porque a gente se aproximou das pessoas e a gente absorveu um pouco delas e elas da gente, isso com certeza auxiliou na nossa formação pessoal e profissional.
decisões; Reflexão da prática; Relação humana; Formação pessoal e profissional
Quadro 8 - Episódios sobre a produção de saberes com extensão. Fonte: Entrevista episódica
Ao analisar os episódios narrados pelos sujeitos entrevistados, identificamos
alguns conceitos dialogando no centro das unidades de significação. Entre eles: autonomia,
reflexão, experiência, relação humana e gestão de sala. Tais conceitos estão, todos, articulados
a episódios de gestão de sala de aula. O que nos leva a inferir que o estágio supervisionado,
no formato desenvolvido no Projeto Escola-Laboratório, de forma indissociável, em que os
estagiários são desafiados a agir, tomar decisões, dialogar e refletir sobre a prática situada,
contribuem para a formação profissional e pessoal.
Conforme apontado pelos entrevistados, existe um aprendizado que emerge de
uma relação de sentido, de uma mobilização concretizada em ações e atividades para ensinar
as crianças do projeto durante o estágio, momento em que, também, aprendem e produzem
um conjunto de esquemas de ação pertinentes ao fazer pedagógico.
A questão que vem a tona é saber se seria possível afirmar que, nesse processo de
gestão de sala de aula, esses estagiários produziram um saber. Ou ainda, saberes oriundos de
um modus operandi coletivizado possuem forte sentido social e senso de investigação?
Considerando que o estágio é uma atividade teórica que possibilita ao estagiário aproximar-se
da realidade (PIMENTA; LIMA, 2010), o qual consubstancia-se numa atividade teórica
instrumentalizadora da práxis docente (PIMENTA, 2010), o contexto das experiências
narradas são indicadores de uma produção de conhecimento teórico-prático, de um saber, ou
saberes: a experiência, “o saber sabido” de um processo carregado de intencionalidades,
objetivações e sentido. Com isto, engendrando uma estética de um habitus professoral.
Entendo que o saber da experiência, ancorado no que A1 situa de subjetividade e
humanidade do professor. Deve ser a experiência se estruturando e sendo estruturadora de
novos saberes. Os quais são apontados pelos estagiários como sendo: experiência e
autonomia para decidir e desenvolver o processo de gestão de sala de aula;
108
humanização/humanidade do professor, um saber dialogar com os alunos, outros estagiários e
sujeitos a partir da reflexão da prática no processo. Os quais, nesse momento, favoreceram
um crescimento pessoal e profissional.
3.2 Eixo 2: Estágio supervisionado: estrutura de conexões
Sujeitos e Formados
Narrativas Unidade de significação
S1
Eu costumo dizer que a minha formação como pedagogo teve todo um redimensionamento depois que eu participei do projeto. Depois do projeto, essa indissociabilidade entre teoria e prática ficou mais notória, a formação desses saberes que vão além dos saberes disciplinares, curriculares, científicos também fica mais evidenciado.
Redimensionamento;
Indissociabilidade entre teoria e prática Os saberes disciplinares, curriculares, científicos fica mais evidenciado
S2
Então hoje eu não consigo me imaginar como eu seria como profissional sem ter participado do projeto, eu acho que eu teria muito menos recurso, porque eu aprendia com as crianças, aprendia com os outros estagiários, foi um momento mais importante no curso de Pedagogia , porque eu acredito muito no saber fazendo, colocar em prática o que aprendeu na sala de aula.
Acredito muito no saber fazendo, colocar em prática o que aprendeu na sala de aula.
S3 O curso de Pedagogia da UFMA tem um diferencial que lida com essa relação humana sempre. Os professores foram bem humanos e nos mostraram todos esses aspectos durante nossa formação. Então, eu não costumo ter dificuldades em saber acolher as ideias das pessoas simples, mas que na verdade elas têm o conhecimento da realidade vivenciada por eles. Então, a gente soube captar essas informações e trazer
Relação humana;
Conhecimento da realidade vivenciada;
F11 O estágio em docência é o ponto alto do Curso de Pedagogia. É nele que conseguimos dar vida às ideias e às teorias estudadas.[..] Fazendo esta ponte construímos uma prática profissional pautada em bases teóricas.
Docência é o ponto alto do Curso de Pedagogia; Prática profissional pautada em bases teóricas.
F8
Percebi o quanto o tripé ensino pesquisa e extensão é fundamental para ter uma formação de qualidade.
Tripé ensino pesquisa e extensão
F12 Em relação às contribuições para a minha formação profissional, trouxe muitos aprendizados importantes para a minha formação, especialmente no que diz respeito ao processo alfabetizador, do
Medo’ em participar, por ser tão complexo.
109
qual tinha um certo “medo’ em participar, por ser tão complexo.
Quadro 9 - Estágio supervisionado na formação inicial de professores: os fios de uma tessitura no Projeto Escola-Laboratório Fonte: Entrevista e pesquisa documental
O estágio supervisionado é um dos momentos mais importantes na formação
inicial de professores. Segundo os sujeitos dessa pesquisa, essa experiência no Projeto Escola-
Laboratório pode ser descrita como: um redimensionamento (A1) na formação de pedagogo
em função do que ele chama de indissociabilidade entre teoria e prática, ou nas palavras de
A2 e A3, respectivamente, saber fazer fazendo, colocar em prática o que aprendeu;
conhecimento da realidade vivenciada. Nessa perspectiva, F11 destaca o estágio em docência
como o “ponto alto do Curso de Pedagogia, momento em que consegue “dar vida às ideias e
teorias”, o que contribui com “prática profissional pautada em bases teóricas”. Ainda em
relação a esse quadro, F8 e F12 apontam dois elementos de fundamental importância: o tripé
ensino, pesquisa e extensão, e o “medo em participar( do estágio) por ser complexo.
Subjacente a esses depoimentos, estão em jogo questões historicamente postas e discutidas no
campo da formação de professores, particularmente estágio supervisionado, como é o caso da
unidade teoria e prática; o estágio como atividade teórico-prática e a questão da
indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão. Nesse sentido, Pimenta tem investigado
sobre a questão. Gonçalves e Pimenta (1990) propõem uma redefinição do estágio, a partir
de uma reflexão sobre a realidade; Pimenta (1994) estágio como atividade teórica; dentre
outros. Nesse sentido, Pimenta e Lima (2010, p. 45) afirmam:
O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade.[..] Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino que a práxis se dá.
Sendo o estágio uma atividade teórica, constitui-se, dessa forma, por ser atividade
de conhecimento, de finalidades (Pimenta 1995), logo se constitui em práxis, por
possibilitar aos futuros professores conhecer e transformar a realidade de forma intencional.
Ainda, segundo esta autora, a atividade teórico-prática de ensino constitui o núcleo do
trabalho docente.
110
No quadro 10, estagiários extensionistas narram suas experiências, em portfólios e,
segundo eles, o estágio no projeto em tela lhes possibilitou a construção de saberes e
habilidades a partir de uma experiência de estágio que articula ensino, pesquisa e extensão.
Estagiário Extensionista Per.
Narrativas sobre as contribuições do estágio no Projeto Escola-Laboratório para a produção de saberes
Unidades de significação
EE1 –
Masc. 8º
A principal contribuição que o projeto trouxe para mim, profissionalmente, foi o desenvolvimento de saberes que não estão tão claros nos livros e nos discursos que já li e nem tampouco nas palestras de professores, mestres que já participei. Esses saberes adquiridos de que falo tem a ver com situações concretas, inesperadas, indesejáveis, mas necessárias e enriquecedoras. Tem a ver com saberes que geram habilidades que não são, unicamente, as de decidir, escolher e organizar, mas também as de ouvir, ver e sentir; habilidades de decidir in loco a partir da percepção de uma totalidade.[...]Avalio o ensinar e o aprender, nesse processo, como consequência de um estilo profissional de vida que prima por um sujeito epistêmico, concreto e sensível. Analisando toda a minha trajetória até aqui, poderia dizer que pouco sei do que ensinei e que gerou aprendizado, mas muito posso falar do que me ensinaram e do que aprendi. ( ARAÚJO, 2007, p. 55)
Desenvolvimento de saberes; Habilidades de decidir, escolher, organizar e ouvir, ver e sentir; Um estilo profissional de vida que prima por um sujeito epistêmico, concreto e sensível
EE2 Fem. 7º O Escola-laboratório foi uma dádiva que marcou fortes traços no meu caminho e deixou belas construções e sorrisos em quem lá passou. Lá cada estagiário tem suas atribuições. Individualmente, fazíamos pesquisas para planejar aulas e projetos. Organizávamos as atividades atribuídas a cada um e executávamos tais atividades. Coletivamente, fazíamos o planejamento diário, organizávamos materiais didáticos e projetos e discutíamos entre nós e com a professora sobre a prática realizada na sala de aula.[...] Desde o 1º dia do estágio sabíamos com clareza que a concepção de estágio com pesquisa. Fazer estágio em um projeto de extensão foi extremamente gratificante [..] A extensão é algo essencial, pois é trazer uma parte do “mundo real” para dentro da universidade, fazendo com que os estagiários entendam como será sua prática após a formação e garante à sociedade um trabalho que acrescenta muito. (FONTELES, 2007, p. 80-82)
Concepção de estágio como pesquisa. Fazer estágio em um projeto de extensão; Planejamento e organização pedagógica da sala da aula. A extensão é algo essencial, pois é trazer uma parte do “mundo real” para dentro da universidade
EE3 Fem. 7º O projeto escola-laboratório foi marcante pra mim, aprendi muito. O estágio no projeto me ajudou muito profissionalmente, no que diz respeito a desenvolver práticas pedagógicas e experiências fundamentadas em concepções de educação e modelos de intervenção didática que priorizam a sala de aula como espaço para
Aprendi muito.
O estágio no projeto me ajudou muito profissionalmente
111
a construção de conhecimento e aprendizagem significativa. ( AZEVEDO, 2007, p. 91)
EE4 Fem.
7º
Mais importante do que narrar os primeiros passos do estágio é perceber que esses momentos iniciais foram imprescindíveis como orientações do que ainda tinha por vir, promovendo a troca de experiências, diálogos e reflexões. As metas para o estágio foram de fundamental importância. A responsabilidade sobre a “formação” daqueles sobre minha tutoria gerou um receio “maravilhoso” que me desafiou a novas práticas metodológicas e a posicionamentos mais seguros. (SOUSA, 2007, p. 98)
Troca de experiências, diálogos e reflexões; Novas práticas metodológicas e a posicionamentos mais seguros.
Quadro 10 - Narrativas de experiências no estágio- redes produtoras de saberes Fonte: Relatório de Estágio, 2007.
A escrita de portfólios, como parte da documentação do estágio é, também, um
instrumento de avaliação de desempenho dos alunos no mesmo. EE1, EE2, EE3 e EE4
integraram uma turma que desenvolveu a prática de ensino no Projeto Escola-Laboratório
no primeiro semestre de 2007. Ao analisar suas narrativas é possível destacar, como
unidades de significação, fragmentos importantes de uma experiência que, segundo eles,
contribuiu de forma significativa para o crescimento profissional. Assim, EE1 afirma que o
estágio possibilita o desenvolvimento de saberes e habilidades: ouvir, ver e sentir; decidir
in loco a partir da percepção de uma totalidade. Ao se referir a estas habilidades como
saberes, enfatiza que esse aprendizado foi possibilitado por uma vivência real em situações
concretas.
EE2 no entanto, situa as atividades desenvolvidas: fazíamos o planejamento
diário, organizávamos materiais didáticos e projetos e discutíamos entre nós e com a
professora sobre a prática realizada na sala de aula. Ou seja, a gestão de sala de aula, a
partir das condições objetivas daquele espaço e daquela experiência, qual seja: o
relacionamento com crianças com histórias de insucesso escolar, ou vivendo em situação de
risco, desafia os futuros professores a “mergulharem” nesse universo, ancorados em
atitudes e práticas fundamentadas numa relação de respeito às crianças com suas histórias e
condições necessárias de ensino e de aprendizagem. Por outro lado, a organização de
situações didáticas, nas quais as crianças pudessem aprender a ler e escrever e,
consequentemente, constituir-se em campo de estágio, o Projeto Escola-Laboratório possui
uma metodologia, um desafio: trabalhar a extensão, o ensino e a pesquisa como fundamento
teórico metodológico no estágio supervisionado.
112
Nas palavras de EE2: concepção de estágio com pesquisa. Fazer estágio em um
projeto de extensão foi extremamente gratificante [..] A extensão é algo essencial, pois é
trazer uma parte do “mundo real” para dentro da universidade. Alguns aspectos que
fazem parte do estágio no projeto, narrado por EE2, para possibilitar o alcance do
fundamento acima mencionado, na prática, os modelos/roteiro de elaboração de sequência
didática, projeto de trabalho, relatório diário de atividades e fichas de registro de avaliação
são elaborados discutidos e trabalhados por estagiários e coordenadores do projeto.
Ao narrar o estágio no Projeto Escola-Laboratório, EE3 fez uma síntese de sua
experiência no projeto afirmando que este lhe proporcionou desenvolver práticas
pedagógicas e experiências fundamentadas em concepções de educação e modelos de
intervenção didática que priorizam a sala de aula como espaço para a construção de
conhecimento e aprendizagem significativa. Uma das questões que mais preocupam e
desafiam futuros professores refere-se ao como ensinar, ou: como as crianças aprendem o
que eu ensino, a relação espaço-tempo, o planejamento e a organização das atividades em
consonância com teorias de ensino e aprendizagem defendidas por estes. E o estágio é “esse
tempo” de pensar, criar, inovar, experimentar alternativas metodológicas, refletir sobre elas
num processo dialógico, sob orientação de um professor mais experiente.
Mais importante que narrar é perceber, assim EE4 inicia seu depoimento sobre
sua experiência no estágio, acrescentando ainda: a troca de experiências, diálogos e
reflexões. As metas para o estágio foram de fundamental importância, além de manifestar-
se com “receio” ao responsabilizar-se pelas atividades de tutoria. Encerra, afirmando que
foi desafiada a ter posicionamentos metodológicos mais seguros. Dessa forma, EE4 está se
referindo ao cotidiano no projeto: reuniões de planejamento, discussões coletivizadas,
escrita de narrativas e relatórios diários das atividades e situações vividas na sala. A tutoria
é uma atividade que permite a cada estagiário responsabilizar-se por atividades individuais
de, no máximo, quatro crianças por semestre letivo. Isso implica acompanhamento
individualizado, diagnóstico, estabelecimento de metas, o desenvolvimento de atividades
“personalizadas”, fichas e pastas de cada criança, bem como a elaboração de relatórios
individuais. Nesse sentido, os estagiários produzem saberes pertinentes às atividades
diversificadas e de avaliação de situações de ensino e de aprendizagem.
O quadro analisado apontou narrativas, de forma sucinta, de um grupo de
estagiários que conseguiram evidenciar em seus relatos as relações de sentido e os saberes
que entram em jogo no processo de aprender a ensinar no estágio em docência dos anos
iniciais do ensino fundamental.
113
3.3 Eixo 3: O Projeto de extensão Escola-laboratório: tecendo uma manhã: a metáfora do trabalho coletivo de muitos sujeitos
O relatório dos estagiários extensionistas do primeiro semestre de 2007, turma da
manhã, tem o título: Tecendo uma manhã: o estágio em séries iniciais no Projeto Escola-
Laboratório. Esse título é uma paráfrase à poesia de João Cabral de Melo Neto, “ um galo
sozinho não tece uma manhã: ele precisa sempre de outros galos...”. A partir desse
fragmento, uma metáfora que, segundo eles:
Traduz exatamente o sentido de nossos agradecimentos a todos que fazem parte dessa história, dizemos que o raiar da manhã no Projeto Escola-Laboratório foi povoado pelo canto de muitos galos, que se cruzaram com fios sonoros, como um imenso tecido luminoso de sol e conhecimento e de esperança. Esse tecido matinal, luminoso e sonoro, é, por sua vez, a metáfora do trabalho coletivo de vários sujeitos. (ARAÚJO, 2007, p. 7).
Neste estudo, identifico esses estagiários extensionistas como EE1, EE2, EE3 e EE4,
sobre os quais já destaquei alguns episódios, no Quadro 13, por eles narrados nos portfólios
2007. Neste último eixo de análise, continuo fazendo tessituras sobre a experiência e
situando as narrativas e os depoimentos dos sujeitos investigados. Assim, para o
entrelaçamento dessas informações e experiências vividas no projeto, apresento alguns
momentos que contribuíram para que essa experiência se constituísse numa prática de
ensino articulada à extensão universitária e ao processo de investigação em bases
colaborativas, gerando uma interdependência das ações formadoras, à medida que se
compreende que o ensino cria bases para a pesquisa, a qual é fundamental para a tomada de
decisão pedagógica específica para os sujeitos que, por possuírem características próprias,
desenvolveram um sentimento de pertencimento a esse grupo, com singularidades e
particularidades próprias. Assim, os relatos que se seguem serão vistos como ações
cotidianas desses sujeitos, e de outros que construíram as aprendizagens na classe
experimental de alfabetização.
Das atividades desenvolvidas:
Segundo Araújo ( 2007, p. 13), “As atividades do Projeto Escola-Laboratório se
assentam sobre a base dos saberes socialmente e contextualmente produzidos.”. Assim,
diariamente eram feitos registros das atividades desenvolvidas em sala de aula e reuniões
para discussões das dificuldades encontradas e do comportamento das crianças diante das
114
produções realizadas. Esse momento possibilitava algumas reflexões sobre o processo de
ensino e de aprendizagem dos sujeitos nele envolvidos. Logo, a apropriação de saberes se
dava a partir de uma interação social mediada pela linguagem, com futuros professores
dialogando sobre a sua prática, registrando suas experiências e aprendendo com a experiência
do outro.
Destaca-se, ainda, o papel da professora, supervisora docente e
coordenadora do projeto, na organização e coordenação das discussões e planejamento de
todo processo. Os estagiários Fonteles, Azevedo, Araújo e Sousa (2007, p. 6-7) ressaltam a
atitude da professora, supervisora do estágio e coordenadora do projeto por ter: “Entrelaçado
conosco várias ideias, expressas em palavras e em frases e em atitudes, por nos ensinar a
acreditar numa educação melhor e por nos mostrar que uma equipe coesa constrói uma
história coletiva sem, contudo, abandonar as peculiaridades constitutivas de cada um”. Cada
episódio vai se constituindo numa etnografia do itinerário formativo de professores
emergentes de uma experiência de estágio supervisionado, mobilizados por uma relação de
sentido, em que os protagonistas vivenciam a dialética do ensinar e aprender coletivamente.
O primeiro momento no projeto constava de contato direto, feito pelos estagiários
e professora da disciplina, com os diretores e professores da escola-campo para apresentação
do projeto, indicação das crianças — pela professora da turma— que apresentavam
problemas de aprendizagem em leitura e escrita, para posterior reunião com os responsáveis
dessas crianças. Em seguida, era feita a elaboração de diagnósticos sobre os conhecimentos
prévios, bem como hipóteses sobre a língua escrita, as condições sócio-econômicas, a história
de vida e demais informações sobre os alunos que permitissem ao grupo conhecer cada
criança em seu processo de apropriação da língua, para depois decidirem pelos
procedimentos didáticos a serem desenvolvidos, a partir dos fundamentos teóricos que
norteiam o Projeto.
Nesse processo de investigação, após o momento de levantamento de
informações, inicia-se o processo de análise e interpretação dos dados, para, depois, fazer
opções teóricas e o planejamento, a partir da metodologia de projeto de trabalho; definição do
tempo previsto (3 horas), à tarde, para os alunos que estudavam pela manhã na escola-campo
e vice-versa, ficando assim distribuídos: a) atividades diversificadas; b) atividades coletivas;
c) atividades individuais ou de tutoria; d) atividades “light” (esta última refere-se a uma
atividade leve no fim do tempo de aula, com o objetivo de preparar o aluno para sair das
atividades de aprendizagem mais tranquilo); e) ambiente alfabetizador.
115
Como preparar o espaço onde as aulas do projeto iriam acontecer, de forma a
possibilitar às crianças a interação com os instrumentos e signos linguísticos, com a língua
escrita contextualizada, foi uma das questões colocadas em discussão para o grupo de
estagiários refletirem e tomarem as decisões adequadas. Assim, houve a necessidade de
organizar o espaço de sala de aula de acordo com as concepções de alfabetização e
letramento previstas na proposta do Projeto.
Segundo Freire (1990, p. 90), a leitura de mundo deve vir entrelaçada à leitura da
palavra, potencializando a leitura da palavra num contexto discursivo de interlocução e
interação com uma visão crítica da realidade. Esse fundamento possibilitou a compreensão da
importância das experiências de mundo das crianças, de suas aprendizagens anteriores e das
interações vividas naquele contexto discursivo. Assim, em todos os momentos de aula eram
permitidos, por meio de rodas de conversas, momentos de diálogos e escuta das histórias que
as crianças tinham para contar.
Ensinamos as crianças a traçar as letras e a formar palavras com elas, mas não
ensinamos a linguagem. Escrever é registrar e expressar informações, ideias e sentimentos
(VIGOTSKY, 1995). Essa perspectiva teórica colocava, para todos os envolvidos no Projeto,
a necessidade de aprofundamento sobre como ensinar a língua escrita a partir desses aportes.
Nesse sentido, era possível compreender, também, a natureza dessa aprendizagem, a escrita
como instrumento cultural complexo, como afirma Vygotsky (1995).
Para Freinet (ano apud SANTOS, 1996), é falando que aprendemos a falar. É
escrevendo que aprendemos a escrever. Em relação ao texto livre, esse autor apresenta como
sendo uma técnica que tem suas bases firmadas na vida do aluno, no seu meio, na sua
afetividade, naquilo que ele traz em si de criador, de dinâmico, de inteligente e de humano. É
portanto, é um instrumento pedagógico que possibilita e estimula o diálogo entre diferentes
valores culturais. As técnicas de Freinet, no caso específico, o texto livre, a aula passeio, o
livro da vida, a correspondência interescolar, a imprensa na escola e a ideia de “cantinhos”,
fizeram parte da perspectiva metodológica trabalhada pelos estagiários na Classe
Experimental de Alfabetização.
Dessa forma, o grupo de estagiários organizou o processo de alfabetização
articulado a uma concepção de letramento que respeitasse a premissa de que, mais que
aprender a ler e escrever, as crianças precisavam compreender a escrita como uso social da
língua. “Escrever não é desenhar letras, mas registrar e expressar informações, ideias e
sentimentos.” (MELLO, 2007). Então, como fazer para que as crianças se tornassem leitoras
116
e produtoras de textos? Como ensinar para que elas “formem as bases necessárias para a
aprendizagem da escrita”?
Para Mello (2007), é importante que o professor e a professora possibilitem “[...]
vivências e experiências em que as crianças se expressem por múltiplas linguagens como o
desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construção, a dança, a
poesia e a própria fala.”.
Os estagiários, ao se apropriarem desses fundamentos, planejavam as atividades
didáticas com essa finalidade: desafiar as crianças a gostarem de ler e escrever, incentivando-
as a falar, a ler e a escrever.
Nos exemplos abaixo, destacam-se dois textos produzidos pelas crianças durante
as atividades individuais na sala de aula.
Exemplo 1:
búba meu-boi
acatirina dezejou comer aligua do-boi mais valioso do patrão e acotirina desieunão comer aliguado boi mosso filho vai nasce. Com cara deboi ou cara de ligua de boi mais catrina eu não pesso matar o bui do patrão um dia o patrão sintiu falta do mimoso. (M. L. C. da Silva – 3ª série – 11 anos).
Exemplo 2:
A minha estoria vaicer a A Paixão de Cristo
Jesus Cristo nacel em belem quando eli nasceu ele ajodava o Seu Pai e sua Mãe ele creceu e a beçol todo O mundo quando eli ficol muito treste vei o desepolo de belem deram um beixo na texta de jeusi cristo e veio os quando Para xicoteado e eleva a creis de sema ele foi pregada e del um creto e te jeuis da cruis boto no colo. Fim. (J. L. Morais – 2ª série – 9anos).
Os exemplos 1 e 2 foram produzidos por meio de projetos de trabalhos distintos:
o primeiro texto resultou do projeto “Bumbaletrando”, desenvolvido no mês de junho,
período de grandes manifestações folclóricas para os maranhenses, com o foco na brincadeira
do bumba-meu-boi. O segundo texto foi produzido no período da Páscoa, num projeto ligado
à temática “Paixão de Cristo”. Com base nesses exemplos, os alunos estagiários eram
orientados pelo professor formador a refletirem sobre as várias possibilidades de significação
do texto pelas crianças e das apropriações necessárias ao professor alfabetizador, tais como:
respeitar a escrita da criança; desafiá-la a pensar sobre o significado de suas palavras; refletir
e ler junto com elas; revisitar as concepções que sustentam esse entendimento de escrita;
planejar a reescrita do texto coletivamente; atribuir sentido ao que se escreve; incentivar a
criança a continuar registrando suas ideias e sentimentos por meio de diferentes tipos de
117
textos, dentre outros. Enfim, compreender a escrita como “uma representação simbólica de
segunda ordem (representa a fala que representa a realidade).” (MELLO, 2007).
Nos dois exemplos, percebe-se que as crianças já construíram a base alfabética, já
compreenderam o que a escrita representa, por isso estão escrevendo como falam: “nascel;
eli; ficol”, ou seja, não dominam ainda o sistema ortográfico da língua: “ acatirina dezejou
comer aligua do-boi”. Logo, textos dessa natureza são produções livres que expressam a
vontade e o esforço da criança para se comunicar de forma escrita.
Ressalte-se que, por meio dessa experiência, é possível pontuar o papel dos
estágios supervisionados na formação inicial de professores como lugar de
apropriação/objetivação de saberes e fazeres relativos à prática educativa. Se nos estágios,
questões dessa natureza são discutidas pelo grupo, registradas nos diários de campo e
estudadas coletivamente, o aprender a ensinar dá uma significação maior para a prática
docente, porque é compartilhado e mediado por um docente mais experiente, numa interação
social necessária a esse tipo de aprendizagem.
O laboratório de ensino onde o projeto se desenvolve é composto por duas salas
no andar térreo do prédio do Centro de Ciências Sociais, onde está situado o Curso de
Pedagogia, sendo que uma abriga a secretaria, com os arquivos e materiais, e outra, como
sala de aula organizada para ambiente alfabetizador. Todo esse espaço é compreendido como
um espaço de convivência de professores, coordenadores, estagiários, crianças da
comunidade e os bolsistas e voluntários extensionistas. Além dos pais, mães e avós que,
diariamente, ao virem deixar as crianças, aproveitam para conversar com as estagiárias sobre
suas crianças.
Bolsista Importância para a formação Aspectos mais relevantes na
experiência O que aprendeu no projeto
B1 Até hoje é o projeto que eu tenho como referência. Tudo que eu aprendi agradeço ao projeto e à professora Marise. Porque ele e a Escola-laboratório são os pontos fortes que eu tenho como referência no meu currículo, porque foi lá que aprendi a fazer plano de aula, dar aula e ter contato com as crianças.
Olha o aspecto mais relevante é que o projeto, além de ser um ambiente muito gostoso, a gente conhece muitos professores, tem contato com pessoas diferentes, com pessoas humildes também, que são as mães, os pais das crianças. Esses ai são aspectos relevantes e marcantes.
É ter conhecimento das histórias de vida de cada criança, dos pais das crianças, isso aí é uma coisa que foi além da sala de aula, porque na sala de aula a gente se detém a um aprendizado que muitas vezes já é planejado naquele momento e tudo. E quando a gente toma conhecimento da história de vida das crianças, dos alunos, dos pais, então isso vai além da sala de aula
118
B2
O Projeto, por ele estar atrelado à prática de ensino, então a vivência em sala de aula que é muito restrita na Universidade essa experiência possibilitava exatamente esse contato com a aprendizagem dos alunos nas escolas reais. Pra mim foi a minha principal experiência. Primeira experiência em sala de aula e também de alguma forma como coordenação de um projeto fazendo esse acompanhamento dos alunos e das alunas que estavam como professoras do Projeto.
Acredito que foram as reuniões que nós tínhamos com Marise, pois ela estava iniciando esse processo de formação conosco, que era leitura de textos, os momentos mais reflexivos por que foi importante para mim. Além da questão de estar redimensionando também as atividades do Projeto com as alunas.
Creio que foram as orientações com as alunas pela experiência vivida no Projeto. Quando nós éramos alunas, nós pudemos compartilhar algum conhecimento daquilo que elas estavam experimentando naquele exato momento e que isso a gente não vê na sala de aula, então acredito que isso ultrapassou nossa experiência de sala de aula.
B3
Bem. Para minha formação, o Projeto foi muito significativo, pois me ajudou a ter experiência realmente no campo educacional com crianças, na alfabetização. Também a conhecer esse universo maravilhoso que é a alfabetização de crianças.
Os aspectos que poderia citar como mais relevante seria justamente esse desenvolvimento do tripé que sustenta a Universidade que é o ensino pesquisa e a extensão a participação de nós estudantes na extensão para que possamos contribuir para que a comunidade possa se desenvolver e contribuir para a alfabetização dessas crianças também.
É justamente essa relação que existia entre aluno e professor, tanto entre a professora orientadora nossa, a professora Marise Marçalina como também a nossa relação com os alunos das proximidades do Saviana a importância de nós estarmos associando a prática com a teoria o que nós aprendemos dentro de sala de aula podemos estar vivenciando justamente através de projetos, trabalhos desenvolvidos dentro do Projeto Escola-Laboratório o que nós vamos ver fora no mundo afora por assim dizer, nas outras escolas que nós vamos presenciar e precisar também.
B4 Foi fundamental pra mim que estava começando na área da educação porque eu não tinha contato ainda com escola e pra mim estava sendo assim algo novo saber lidar com crianças e ao mesmo tempo estar desenvolvendo atividades e projetos que enriqueceram minha formação profissional. Pra quem está iniciando a faculdade, a disciplina Alfabetização foi muito rica e foi fundamental para o processo que venho trilhando até agora.
No momento, eu poderia destacar ter participado de uma experiência de trabalho com a comunidade porque sabemos que a universidade ela tem com uma de suas funções produzir conhecimento e conhecimento para melhorar a vida da população. Nesse momento, estávamos trazendo experiência de alfabetização para ajudar as crianças que estavam em distorção idade / série a avançar no seu desempenho acadêmico e também ajudar as famílias porque quando elas vinham fazer a matriculas dessas crianças fazíamos um questionário situacional sabíamos quem era a família e posteriormente desenvolvíamos atividades com essas famílias. Então foi assim, a
Lidar com o ser humano que às vezes a gente não aprende isso alguém nos dizendo a gente aprende na prática fazendo, no dia-a-dia no cotidiano. Você lidar com pessoas da comunidade, pessoas carentes que às vezes eles não entendem a língua que nós utilizamos no meio acadêmico é um desafio, então você saber lidar com essas pessoas saber se aproximar, chegar, falar, estar junto delas nos momentos necessários. Tudo isso foi um grande ganho para eu conseguir me aproximar e trabalhar. Realmente foi significativo o trabalho que nós fazíamos
119
experiência maior em participar como bolsista foi trabalhar com a comunidade e poder ajudá-la e também esse projeto ele foi relevante porque abriu outras portas. Foi a partir da minha participação nele que consegui trabalhar em outros projetos com atendimento ao público /comunidade como a FUNCAS que agora é a SENCAS nessa época eu fui chamada para trabalhar lá e outras oportunidades como no SESI, OLEAMA e que foram a partir do Projeto Escola-Laboratório. Então, posso dizer que foi um projeto que teve grande relevância no meu trabalho como bolsista
para a comunidade e com a comunidade.
Quadro 11 - Narrativas de Bolsistas do Projeto Escola-Laboratório sobre suas vivências e aprendizagens Fonte: entrevista episódica
Antes de analisar o quadro com as narrativas das bolsistas, gostaria de situar,
brevemente, as atividades que esse grupo de bolsistas desenvolvia, para que se possa
compreender a importância do projeto, os aspectos mais relevantes e o que elas consideram
ter aprendido durante o período de permanência no mesmo. Segundo B1, que ficou por mais
tempo como bolsista, “ Eu monitorava a professora Marise nas aulas de estágio, dei aula no
projeto, desenvolvi atividades de aula junto com as outras professoras voluntárias e bolsistas
que tinham lá e acompanhava as aulas da professora Marise durante as turmas dela de estágio,
auxiliava os alunos nas atividades que existem dentro do próprio projeto.” As atividades a que
B1 se refere são relativas ao processo de planejamento, organização e intervenção na sala de
aula. Já B2 informa que, “ Fazia trabalho de acompanhamento das alunas que também
estavam participando dessa disciplina Prática de Ensino, acompanhava as atividades,
fazíamos ao final de cada dia um bate-papo para fazermos a avaliação e, em seguida, dávamos
algumas orientações, assim como levantamento de dados e o acompanhamento também dos
alunos na escola, para ver se eles estavam realmente matriculados nas escolas. Fiz visitas nas
escolas vizinhas da Universidade.” Como é possível perceber, as ações narradas pelas duas
bolsistas não eram centradas em atividades burocráticas, tão somente. Porém, fazia parte das
responsabilidades destas o acompanhamento, ou seja, envolvimento com o todo do projeto.
B3 informa um conjunto de ações sob sua responsabilidade: “Nós tivemos várias atividades
através da alfabetização de crianças das proximidades da Universidade, trabalhamos também
com aulas passeios, projetos educacionais que buscavam o desenvolvimento das atividades
120
cognitivas da criança.” Por fim, B4 afirma: “Nós fazíamos atividades diversificadas, como:
conto de histórias....No primeiro momento que recebemos essas crianças, eram feitas as
atividades que elas traziam da escola, era como se fosse um reforço. Depois, eram as
atividades planejadas pelo grupo, que eram as atividades alfabetizadoras. Estas eram bem
diversas e trabalhadas em forma de projetos dependendo do momento. Por exemplo, se era
São João, nós estudávamos São Luís com referência ao bumba-meu-boi, a cultura local, a
questão das tradições culinárias e outras manifestações culturais.”
Ao ler as narrativas colocadas nos quadros, as unidades de significação refletem a
importância que elas dão para a experiência no projeto. Para algumas, foi de fundamental
importância, a referência no Curso, tudo o que aprendeu, experiência com crianças no
processo de alfabetização. Numa tentativa de síntese, afirmo que as outras questões podem
ser analisadas a partir do paradigma da indissociabilidade. Elas se referem às experiências
com a comunidade, com as crianças, seus pais e demais pessoas do projeto.
Considerando que a experiência se desenvolvia em uma perspectiva de
laboratório de ensino era preciso, portanto, que o ambiente oportunizasse às crianças e aos
estagiários o desenvolvimento de atividades lúdicas, para que pudessem brincar, se
movimentar e interagir com o ambiente. Para tal, trabalhou-se com a ideia de “cantinhos”, e
um dos mais interessantes era o “cantinho do brinquedo”, com uma variedade de brinquedos:
carrinhos, bonecas, fantoches, jogos de panelinhas, jogos de encaixe, cordas, bambolês,
tapetes de E.V.A, almofadas etc. As crianças, no seu tempo livre, após conclusão de uma
atividade individual ou em grupo, se dirigiam para esse espaço para brincarem. Outros
espaços criados foram: “cantinho da leitura” e “cantinho da beleza”, este último com objetivo
de favorecer a valorização da imagem pessoal das crianças, a partir do cuidado com a
aparência, com o corpo e o autoconceito positivo. A “aula em movimento” compreendia as
atividades de ateliês (de pintura, de construção de brinquedos com materiais recicláveis,
dentre outros), rodas de conversa, aulas-passeio em bibliotecas, praças, museus, feira de
livros, exposição de brinquedos, projetos de trabalho sobre temas que possibilitassem aos
alunos e estagiários interagir com a cultura, com novas formas de linguagem.
Ao final de cada dia, era obrigatório a elaboração, pelos estagiários, do relatório
diário das atividades desenvolvidas em sala, o que lhes possibilitava registrar as experiências
e, também, refletir sobre os componentes que caracterizam os processos de ensino e de
aprendizagem das crianças. Para Libâneo e Freitas (2007, p. 8),
121
As considerações apresentadas nos permitem conceber a atividade profissional dos professores como o desenvolvimento simultâneo de pelo menos três aspectos: 1) a apropriação teórico-crítica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento teórico e considerando os contextos concretos da ação docente; 2) a apropriação de metodologias de ação e de formas de agir facilitadoras do trabalho, a partir da explicitação da atividade de ensinar; 3) a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais – práticas contextualizadas - na configuração das práticas escolares.
A experiência narrada aponta para questões curriculares, no que tange à Didática e
às metodologias de ensino da língua materna, leitura e escrita na perspectiva de letramento, o
estágio supervisionado como atividade de conhecimento teórico que possibilita, na formação
inicial, aproximar os futuros professores das questões próprias da profissão de professor,
além de contribuir para o desenvolvimento da profissionalidade docente e, por consequência,
gerar da apropriação dos saberes e conhecimentos necessários à sua formação.
Essas questões também foram investigadas nos trabalhos monográficos. Por
exemplo, F14 discute o papel da afetividade na alfabetização; F9, alfabetização e ludicidade,
e F3, as contribuições do Projeto no processo de alfabetização. Nessa perspectiva, a prática
do estágio supervisionado desenvolvido por meio da extensão incorpora a pesquisa como
suporte à tomada de decisão sobre metodologia, referencial teórico. Ou ainda, vão se criando
sentidos para os fazeres e saberes no campo acadêmico que, de forma intencional e crítica,
possibilitam uma ruptura com a racionalidade técnica, de reprodução de práticas tradicionais
que ainda predominam na escola e estruturam uma epistemologia da práxis pedagógica.
Sendo o Projeto um lugar, onde as crianças do entorno são recebidas e aceitas como
chegam, com o que trazem das experiências de vida, fantasias, memórias, alegrias e sonhos
de criança, a procura por vagas foi crescendo, tanto por meio dos pais, quanto por indicação
dos professores das escolas, que detectavam crianças com dificuldade de aprendizagem da
leitura e da escrita, como se pode observar no quadro 12.
ano turno 1º semestre 2º semestre total Total por ano 1999 matutino
vespertino - -
24 25
24 25
49
2000 matutino vespertino
24 26
20 29
44 55
99
2001 matutino vespertino
33 34
17 27
50 61
111
2002 matutino vespertino
33 32
20 31
53 63
116
2003 matutino vespertino
28 27
26 26
54 53
107
2004 matutino 26 30 56 109
122
vespertino 27 26 53 2005 matutino
vespertino 35 32
30 -
65 32
97
2006 matutino vespertino
30 35
30 35
60 70
130
2007 matutino vespertino
28 35
- -
28 35
63
2008 matutino vespertino Total
25 -
- 25 25 911
Quadro 12- Quantitativo de crianças atendidas pelo projeto Fonte: UFMA, 2008
Nos portifólios estagiários de 2007 assim se referenciam: “Às crianças do Projeto
Escola-laboratório, por nos permitirem aprender concretamente a dialética do ensinar e do
aprender; por nos ensinarem em meio a sorrisos, a choros, a silêncios e a palavras a ser
educador; por nos deixarem analisar a tessitura de suas vidas, de seus textos, rabiscos,
desenhos e palavras; por nos ajudarem a interpretar as suas texturas, para que agora,
pudéssemos tecer o nosso próprio texto em relação a eles.”
De um modo geral, pode-se dizer que a Classe Experimental obedece a essa
organização, porém o mais importante é o processo de aprendizagem que os dois grupos
produzem, estagiários e alunos. Pode-se dizer que o estágio supervisionado é o momento de
construção de uma experiência que não pode distanciar-se da realidade social da escola, bem
como da sua cultura e, para tal, a extensão se coloca como a possibilidade de
desenvolvimento de vivências.
Talvez um dos maiores desafios postos para a Universidade no século XX seja
viver a “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” . Para Cunha (1997, p. 27-38),
[...] a extensão é uma oportunidade única de pensar o ensino, de forma indissociada da pesquisa; o que significa pensar o ensino com base na lógica da pesquisa, ou seja, como ela se constitui. Percebe-se, então, que é possível tomar diferentes caminhos para realizar uma investigação; é forçoso, porém, admitir que não há pesquisa sem questionamento; reconhecemos que a pesquisa tem a dúvida como princípio fundamental, é ela que nos impulsiona a refletir, a levantar questões, a procurar respostas, a imaginar possibilidades, enfim, a estudar e a construir o conhecimento. Foi assim que, historicamente, a humanidade se comportou, ao trilhar a trajetória do conhecimento. O novo sempre foi fruto da necessidade, da perplexidade e da insegurança, originárias do raciocínio e da observação.
É possível perceber, no cotidiano das instituições de ensino superior, a
hierarquização das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Apesar do imperativo
123
constitucional que apregoa a indissociabilidade delas e de tais funções representarem, para a
Universidade, uma nova concepção de ser e estar nessa instituição, ainda se desenvolve
pesquisa ou extensão “distanciada” do ensino. Essa prerrogativa legal coloca desafios — para
professores, alunos, gestores e a comunidade universitária em geral — sobre como pensar de
forma inclusiva, ou seja, nenhuma atividade deve excluir ou ser excluída do processo de
produção de saberes no campo acadêmico. Sampaio (2005, p. 102) faz uma discussão
interessante sobre os múltiplos sentidos possíveis da extensão universitária e, nessa dimensão,
aponta a “Ética, a estética, os direitos humanos e a ternura”.Afirma, ainda, que nesse processo
de indissociabilidade, a extensão “é o lugar privilegiado que pergunta pela ética do ensino e
da pesquisa que são realizados na universidade.”
No quadro 13, destaco depoimentos de ex-estagiários respondentes em pesquisas
de monografias sobre o Projeto Escola-Laboratório, com quadro das monografias.
(APÊNDICE D).
Formando Narrativa sobre o Estágio no Projeto
Escola-Laboratório Unidade de significação
F 11 A Contribuição do estágio no Projeto Escola-laboratório, sem dúvida foi essencial para o aperfeiçoamento das minhas práticas e para o desenvolvimento de atitudes comprometidas e responsáveis em relação a minha profissão. A partir dele pude compreender o sentido de muitas coisas e perceber que o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo contexto e encontram-se sempre caminhando juntos. (2008, p. 46)
O sentido de muitas coisas e perceber que o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo contexto.
F 8 Permitiu-me entrar em contato com a realidade que permeia a escola pública, possibilitando repensar a função do educador enquanto agente transformador da sociedade, além de proporcionar a relação entre teoria e prática, fornecendo experiências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A relação ensinar aprender no Projeto é bem explicada com uma citação de Paulo Freire: “quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender”, vivenciei exatamente isto nos meus momentos de estagiária-extensionista. (2007, p. 1000)
“Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender”, vivenciei exatamente isto nos meus momentos de estagiária-extensionista.
F 2
Aprendi muito no projeto. Foi uma experiência marcante,pois percebi, com o decorrer das atividades que muitas vezes, nós da Universidade, temos preconceitos em relação à comunidade e achamos que sabemos mais que eles. Fica claro com o desenvolvimento do projeto que, se pensamos assim,
Me senti como um educador-educando no pleno sentido da palavra. Talvez mais educando
124
estamos completamente equivocados. Me senti como Paulo Freire afirma, um educador-educando no pleno sentido da palavra. Talvez mais educando que educador. P. 79(2003)
que educador
F12 “Sempre tivemos autonomia para tomarmos todas as decisões acerca da nossa prática. Do planejamento à metodologia, decidíamos tudo em comum acordo”. P. 74 (2006)
Autonomia para tomarmos todas as decisões
Quadro 13 - Saberes construídos e revelados nos trabalhos monográficos sobre o estágio no Projeto Escola-Laboratório- um ponto da tessitura Fonte: Pesquisa documental, monografias de conclusão de curso.
Nesse sentido, F11 aponta as contribuições do projeto para sua formação: “A partir
dele pude compreender o sentido de muitas coisas e perceber que o ensinar e o aprender
fazem parte de um mesmo contexto e encontram-se sempre caminhando juntos; F8, nessa
mesma linha, parafraseia Freire ao dizer que “quem ensina aprende ao ensinar, e quem
aprende ensina ao aprender”, vivenciei exatamente isto nos meus momentos de estagiária-
extensionista; F8, “Me senti como um educador-educando no pleno sentido da palavra.
Talvez mais educando que educador,” e F12 assinala: “Sempre tivemos autonomia para
tomarmos todas as decisões”.
Em síntese, os quatro ex- estagiários apresentam uma questão, condição própria de
estagiários no projeto: ensinar e aprender como duas faces de um mesmo processo. Ao
mesmo tempo em que se preocupam com o processo de aprendizagem dos alunos, por meio
da elaboração de metas individuais para as crianças, também precisam cuidar de seus
processo e percurso como estagiário, estabelecendo metas próprias, para si, no início do
estágio. Essa perspectiva gera um processo de reflexão que contribui para a autonomia como
saber e possibilita pensar ainda a formação continuada desses futuros professores.
No quadro 14, os sujeitos, ao narrarem suas experiências com extensão universitária,
contribuem para fazer a tessitura final. Nesse sentido, analiso as narrativas sobre a
indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão F8, EE1 e S6 confirmam, em seus
depoimentos, que o Projeto Escola-Laboratório lhes possibilitou viver esse paradigma.
Sujeitos Narrativa Unidade de significação F8 Durante o estágio esta indissociabilidade foi
percebida e discutida em todos os encontros e reuniões com a orientadora do estágio. Todos os estagiários conhecem sua
Durante o estágio esta indissociabilidade foi percebida e discutida
125
importância, não só durante a formação acadêmica, mas para que haja formação contínua adequada .(LOPES, 2007, p. 95)
EE1 No estágio do Escola-Laboratório, mais notadamente, é possível perceber que o tripé da universidade, ensino-pesquisa-extensão é condição sine qua non para que a prática docente e sua concomitante reflexão se efetivem. Dessa forma, o projeto é ensino, contribuindo para a formação de saberes e de habilidades dos alunos; é pesquisa, uma vez que as situações diversas de sala de aula nos obrigam a buscar respostas nas teorias e na realidade observada; e é extensão, uma vez que cumpre a função de atender a comunidade como de compartilhar com ela os saberes socialmente construídos. (ARAÚJO, 2007. p. 55)
No estágio do Escola-laboratório, o tripé da universidade, ensino-pesquisa-extensão é condição sine qua non non para que a prática docente e sua concomitante reflexão se efetivem.
S5
Como já acentuado por você, a importância do docente de reconhecer e de saber o que é extensão. Então, nesse tripé, a base mais sólida é a extensão. Sabemos que o ensino é fundamental, pesquisa é fundamental, mas acredito que é a extensão que faz essa ligação direta, quem leva o conhecimento do ensino, da pesquisa, para a sociedade, quem dialoga com a sociedade, bem como na pesquisa, porque é de lá que saem as necessidades. Então, essa relação da extensão fazendo esse diálogo é fundamental. Eu acredito que isso solidifica muito a extensão hoje como uma base bastante forte dentro desse tripé. (Antonio Luís, 2010 )
Então, nesse tripé, a base mais sólida é a extensão. [..]acredito que é a extensão que faz essa ligação direta, quem leva o conhecimento do ensino, da pesquisa, para a sociedade, quem dialoga com a sociedade
S4 A nossa concepção de extensão é que ela tem uma dimensão curricular profunda. A extensão universitária é o momento de aplicação do conhecimento apreendido no ensino e na pesquisa e a extensão é quem atualiza a universidade em função da realidade. E mais, a extensão não pode ser confundida com “quinqinharias” como se faz hoje. A extensão tem que ter uma dimensão de totalidade, e nesta perspectiva ela não pode deixar de compreender a sociedade dentro da dimensão de totalidade.
Extensão com dimensão curricular profunda. Aplicação do conhecimento apreendido no ensino e na pesquisa e a extensão é quem atualiza a universidade em função da realidade.
S6
Nessa época, não se falava em pesquisa. A atividade mãe era a extensão, porque era o pessoal revolucionário, e quem ia para o
O projeto trabalha a indissociabilidade como condição necessária na formação de futuros
126
campo criar estrutura para o povo se libertar. Hoje, extensão, pesquisa e ensino são funções acadêmicas indissociáveis na intencionalidade. O Projeto trabalho a indissociabilidade como condição necessária na formação de futuros professores.
professores.
Quadro 14 - Os saberes produzidos na indissociabilidade ensino pesquisa e extensão. Fonte: Entrevista episódica
Assim, se posicionaram respectivamente F8, EE1 e S6: Durante o estágio esta
indissociabilidade foi percebida e discutida; No estágio do Escola-Laboratório, o tripé da
universidade, ensino-pesquisa-extensão é condição sine qua non para que a prática docente
e sua concomitante reflexão se efetivem; O Projeto trabalha a indissociabilidade como
condição necessária na formação de futuros professores.
Quanto aos sujeitos, S5 e S4 argumentam sobre a extensão como uma das funções
muito importantes; S4 pontua de forma enfática: A nossa concepção de extensão é que ela
tem uma dimensão curricular profunda. A extensão universitária é o momento de aplicação
do conhecimento apreendido no ensino e na pesquisa e a extensão é quem atualiza a
universidade em função da realidade”; e para S5: acredito que é a extensão que faz essa
ligação direta, quem leva o conhecimento do ensino, da pesquisa, para a sociedade, quem
dialoga com a sociedade, bem como na pesquisa, porque é de lá que saem as necessidade.”
Aqui eu encerro essa tessitura sobre a extensão universitária e o estágio
supervisionado, comprovando a tese que havia levantado e busquei comprovar nesse processo
de investigação. A triangulação dos dados possibilitou dar voz aos estagiários, professores,
formandos e bolsistas sobre as experiências vividas no estágio, que teve como locus o Projeto
Escola-Laboratório. Acredito que, inicialmente, o projeto era o não- lugar da formação e do
desenvolvimento de saberes para a docência. Ou seja, era visto como mais um projeto de
extensão. Com o passar dos anos, estabeleceu-se como o entre lugar dessa formação, ao
mesmo tempo em que um coletivo se encontrava para aprender e ensinar, sonhar e, quem
sabe, mudar uma realidade. Era só um projeto de extensão vivendo de doações, sem a força
de um projeto de pesquisa, por exemplo, com bolsistas e pesquisadores hierarquicamente
melhor posicionados. Hoje, os sujeitos investigados afirmam e comprovam, de forma
inquestionável, que o Projeto Escola-Laboratório é o lugar onde o ensino acontece; O projeto
trabalho a indissociabilidade como condição necessária na formação de futuros
professores; a experiência maior em participar como bolsista foi trabalhar com a
127
comunidade e poder ajudá-la e também esse projeto ele foi relevante por que abriu outras
portas. Ou seja, lugar como construção de significados. Nesse caso, lugar de inovação
pedagógica, produção de saberes necessários ao professores emergentes do estágio no
projeto, que contribuiram para uma formação inicial com sólida experiência no campo do
ensino, da pesquisa e da extensão.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
129
Não, não é fácil escrever. É duro como quebrar rochas. Mas, voam faíscas e lascas como aços espelhados. (Clarice Lispector, 1984)
Esse é o momento mais esperado pelo pesquisador. Tecer as últimas
considerações sobre o objeto de estudo sob o qual se debruçou por dias, anos e horas de sua
vida investigando, discutindo e escrevendo. E, como se sabe, isso tudo nem sempre é
suficiente para que se diga: encontrei as respostas que procurava. Então diria que, a escritura
de uma tese, ao contrário do que dizem alguns estudiosos, não é um trabalho solitário.
Lispector (1984, p. 25), de forma metafórica ilustra esse ato, dizendo: Não, não é fácil
escrever. Eu sabia que essa premissa é verdadeira, em outras situações, porém ao me lançar a
escrever a primeira ideia deste texto no papel, constatei: É duro como quebrar rochas. A
minha condição de doutoranda falava por si. No início, tudo é descoberta, discussão, leituras e
muitas dúvidas. Até, que se comece a compreender que as dificuldades são próprias do
percurso acadêmico. Da construção do objeto, que não está dado no mundo social, Mas voam
faíscas e lascas como aços espelhados. Cada palavra escrita, parece que diz mais do que
queríamos que dissesse. Tem um sentido, um significado e precisa estar ancorado, sempre,
num teórico. Em alguém com legitimidade e, regime de autoridade para que seja mais que
uma palavra e se transforme num conceito, referenciado. Bourdieu (1998), faz uma discussão
muito interessante numa palestra proferida a um seminário, cujo título era: Introdução a uma
sociologia reflexiva, na oportunidade, ele tratou da questão de ensinar um ofício, ou discutir
como se processa realmente o trabalho de pesquisa, o seu modus operandi. Nessa
perspectiva, adverte: é preciso mergulharmos completamente na particularidade do caso
estudado sem que nela nos afoguemos, ...”e realizarmos a intenção de generalização, que é a
própria ciência, não pela aplicação de grandes construções formais e vazias, mas por essa
maneira particular de pensar o caso particular que consiste em pensá-lo verdadeiramente
como tal” (BOURDIEU, 1998, p. 32). Seria o caso de se pensar de forma relacional ao
analisar o caso particular.
No processo de construção do meu objeto de estudo, essa foi uma preocupação
inicial, e, ao chegar às considerações finais, sinto necessidade de descrever meu percurso de
investigação para estabelecer relações que me permitam fazer conexões entre minhas questões
de pesquisa, meus objetivos e, os eixos de análises que me permitiram chegar às conclusões
130
que cheguei. Conclusões sim, embora provisórias, incompletas, mas as que essa trajetória e
esse momento me permitiram
No meu projeto de pesquisa, foram delineadas três questões norteadoras desse
estudo, as quais me instigavam e, ao mesmo tempo me induziam a ter que investigá-las. Na
verdade, se entrelaçavam aos sonhos compartilhados, ao longo de quinze anos coordenando o
Projeto Escola Laboratório, com professores, bolsistas, estagiários, e, principalmente as 935
crianças e pré-adolescentes, com seus pais, mães e avós. Estes últimos nos entrelugares,
excluídos de um processo de educação de qualidade. À medida em que o projeto, em sua
segunda fase faz um movimento, onde o locus de suas atividades indissociáveies, extensão
pesquisa e ensino, passa a ser o espaço social da Universidade, até então distante daqueles que
residem ao seu lado, criou-se uma ruptura com o dito, o permitido. Ali passaria a funcionar o
laboratório vivo de uma pedagogia social, onde o vestibular não seria a forma de acesso nem
para as crianças nem para seus responsáveis. Nenhum saber seria superior, a não ser a certeza
de que viver uma Universidade é, antes de tudo ter que considerar a pluralidade de idéias e
práticas como algo ontológico.
São as dinâmicas das ações desenvolvidas, em todas as suas oposições e
contradições que estruturam a razão de ser de uma Universidade, tornando-se um espaço para
a produção e apropriação de saberes, de forma livre, com ética e estética engendrado no
coletivo. A experiência foi se desenvolvendo e gerando questionamentos que passaram a
exigir respostas científicas fruto de uma investigação, o doutorado foi essa possibilidade
conquistada, depois de muitas lutas, ideológicas, inclusive, de formalmente discutir: até que
ponto a extensão como uma prática articulada ao Estágio Supervisionado, na formação de
futuros professores, estagiários do curso de Pedagogia, contribuí para a produção de saberes
específicos. Outra questão que se colocava sem resposta, mas que busquei investigar: era se
o estágio supervisionado em docência, desenvolvido no projeto escola laboratório, realmente
produz saberes. E quais saberes os futuros professores produzem. Por fim, era preciso
compreender também quais relações de sentido os estagiários do projeto Escola Laboratório,
estabelecem com os saberes produzidos.
Concluir então que estudar as ações formadoras da Universidade, a partir do
conceito de campo de Bourdieu, me permitiria a compreensão das relações de poder do campo
educacional e, subcampo acadêmico, onde algumas ações podiam ser vistas e dispostas de
forma hierarquizadas, logo, teoria sociológica do autor supracitado, com os conceitos de
campo e “habitus”, foram por mim escolhidos para a construção sociológica do objeto e
análise na perspectiva relacional. O estudo de caso foi escolhido como orientação
131
metodológica para elucidação dessas questões de pesquisa sobre o projeto Escola Laboratório,
a partir da triangulação de dados. Assim, fiz opção por aplicar a entrevista episódica com os
sujeitos escolhidos, utilizar, ainda dados de portfólios e pesquisas monográficas, além de
análise documental. Em síntese, essas opções contribuíram para que os resultados fossem
alcançados e descritos no corpo do trabalho. A estruturação do primeiro capítulo, considerado
teórico, foi para mim uma luta. No entanto, me encantei com o estudo da história de um
passado recente em curso.
Considerei necessário estudar as origens da Universidade brasileira, seus modelos
e a influência dessas raízes nas concepções atuais. Nessa perspectiva, percebi, que extensão
universitária estrutura-se de forma acadêmica e se institucionaliza ao longo da história como
uma função moderna, passando a fazer parte das legislações internas das universidades
públicas, como uma terceira função, porém, necessária no processo formativo. A criação do
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas, foi um marco no tocante à
institucionlização e elaboração de políticas públicas voltadas para o fortalecimento das
universidades pela via da extensão.
No segundo capítulo discuto o próprio contexto em que o objeto de estudo se
constrói, como o Projeto Escola Laboratório situado no curso de Pedagogia da UFMA.
Confesso, que tive dificuldades para me “afastar”, do que pensava estar dado. Evitar pré-
noções, antecipar conclusões e, refletir sobre a história vivida, sem se deixar falar pelo objeto.
Penso, que o modus operandi da academia, às vezes limita, classifica e impõe regras, em
nome da ciência. Acreddito, que algumas desconstruções são necessárias. E pude
compreender uma verdade a de que: Guimarães Rosa, assinala com sua poesis, “ o real não
está na saída e nem na chegada, ele se dispõe pra gente é no meio da travessia.” O fato de
querer e ter o que dizer, sobre a UFMA, o curso de Pedagogia e o Projeto Escola Laboratório,
me “ atravessou”. Falava de um lugar, mas precisava mostrar esse lugar academicamente.
A partir dessas reflexões conclui que o Projeto Escola Laboratório, se configura
como uma prática inovadora: a indissociabilidade não é só uma questão constitucional, é uma
ação concreta que pode ser experienciada e ter uma ética que contribui para a estética de um
habitus professoral.
Tecendo uma manhã, com essa metáfora, estagiários expressaram a “boniteza” do “raiar das manhãs” no projeto
escola laboratório. Foram muitas vozes que viveram sim, a indissociabilidade, ensino, pesquisa e extensão.
Interessava a mim responder questões formuladas em torno do lugar da extensão na formação de professores;
os saberes que a extensão articulada com as outras ações formadoras produzia nos professores emergentes do
estágio supervisionado. A triangulação dos dados, pós-análises demonstrou, não só que a tese
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inicial se confirmava e foi comprovada nos episódios narrados por estagiários, bolsistas e
professores extensionistas que a indissociabilidade é um fundamento formador que produz
saberes e des-saberes. Nesse sentido, recomendo a inclusão da extensão como elemento
curricular obrigatório na formação de professores por meio do estágio, pois haveria
elaboração de projetos, investigação e desenvolvimento da autonomia nos futuros professores
e, principalmente o exercício da reflexividade reflexa de acordo com Bourdieu.
Porém, como afirma Charlot (2005), a relação com o saber é o conjunto de
relações que um sujeito estabelece com um objeto, uma atividade, uma relação interpessoal,
um lugar, uma situação. Os futuros professores, por meio da mediação das atividades de
extensão, produziram saberes porque atribuíram sentido às atividades com significação. Não
há saber senão em uma relação com o saber (CHARLOT, 2005). Concordo com as palavras
de Hess, (2005), ao afirmar que escrever uma tese, é um momento de produção de uma obra,
ao mesmo tempo, individual e coletiva. Por fim “Tornar-se “autor” é conseguir inscrever um
ponto de vista específico”.
REFEREÊNCIAS
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APÊNDICE
148
APÊNDICE A- TERMO
149
APÊNDICE B - PROTOCOLO
150
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA EPISÓDICA (PROFES SORES) Caríssimo Professor
1- Você poderia, recorrendo à memória, falar de sua experiência com extensão universitária no campo acadêmico, situando o lugar da extensão/ concepção na universidade.
2 Ao pensar a história de extensão universitária no Maranhão / UFMA é possível demarcar alguns momentos? Você poderia falar sobre isso? 4- Como você se coloca sobre a indissociabilidade das ações formadoras: ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO no campo acadêmico? 5- Na sua opinião, a formação de professores articulada às atividades de extensão produz saberes diferenciados para estes futuros profissionais?
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APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA EPISÓDICA (ALUNO S ESTAGIÁRIAS/EXTENSIONISTAS) 1- Fale sobre momentos/experiências vividos por você no projeto Escola-Laboratório que
foram importantes para sua formação como professor (a)
2- Fale do estágio no Projeto Escola-Laboratório.
3- Narre uma situação didática do estágio no Projeto Escola-Laboratório em que mais você
aprendeu/gostou/ajudou, e porque.
4- Fale dos possíveis saberes produzidos no estágio supervisionado em função da
experiência com o Projeto de extensão Escola-Laboratório.
5- Fale das atividades de ensino mediada por práticas de extensão, experiências no Projeto
Escola-Laboratório, destacando os saberes produzidos por ele.
152
APÊNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA EPISÓDICA (PROFESSORA
COORDENADORA DO PROJETO ESCOLA-LABORATÓRIO EM EXERC ÍCIO)
Caríssima Professora fundadora e coordenadora, em exercício, do projeto Escola- laboratório.
1. Você poderia, recorrendo à memória, falar de sua experiência com extensão
universitária no currículo de professores, Estágio no Curso de Pedagogia, e as contribuições do Projeto Escola-laboratório, como projeto de extensão,na formação destes futuros professores?
2. O Projeto Escola- laboratório representa uma experiência no Curso de Pedagogia que,
ao longo de 15 anos, vem articulando a Extensão universitária com a formação docente. Você poderia falar dessa experiência, situando o processo histórico de criação e implementação dessa experiência no Curso, já que estava à frente desse processos?
3.
4. Na sua opinião, a formação de professores articulada às atividades de extensão produz saberes diferenciados para estes futuros profissionais?
5. Como você se coloca sobre a indissociabilidade das ações formadoras: ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO no campo acadêmico?
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APÊNDICE F – ROTEIRO DE ENTREVISTA EPISÓDICA (BOLSISTAS DE EXTENSÃO) 1 Fale sobre momentos/experiências vividos por você no projeto Escola-Laboratório que
foram importantes para sua formação como professor (a)
2 Quais as atividades desenvolvidas no projeto?
3 Qual a importância do projeto para sua formação?
4 Quais os aspectos mais relevantes de sua experiência como bolsistas do projeto?
5 O que você considera que aprendeu no projeto que foi além da sala de aula?