UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA EDUCAÇÃO EM AÇÃO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/INSTITUTO HELENA

ANTIPOFF

ATITUDES DE RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES DO PERÍODO FINAL

DO 2º CICLO E 3º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL, A RECEBER

ALUNOS INTEGRADOS NAS CLASSES REGULARES

RIO DE JANEIRO

2008

FÁTIMA REGINA GOMES DA COSTA

ATITUDES DE RESISTÊNCIA DOS PROFESSORES DO PERÍODO FINAL

DO 2º CICLO E 3º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL, A RECEBER

ALUNOS INTEGRADOS NAS CLASSES REGULARES

Monografia apresentada ao Curso de Pós

Graduação Lato Sensu em Educação Especial/

Inclusiva, do Programa educação em Ação, da

Universidade Candido Mendes em parceria

com SME/IHA, como requisito parcial para

conclusão do curso.

__________________________________________

Prof. Dr. Marcos Pinheiro Barreto

RIO DE JANEIRO

2008

AGRADECIMENTOS

A minha família, meu marido e meus filhos pela compreensão nestes momentos difíceis.

Agradeço a meus companheiros de escola, pela colaboração na minha pesquisa. A amiga

Mônica, Valéria, Mirian, Ana, Andréia, por não me deixarem esmorecer. As minhas diretoras

Verônica e Ana Lúcia por me propiciarem o espaço de pesquisa.Ao meu querido orientador

professor Marcos Pinheiro Barreto sem o qual eu não teria concluído este trabalho. Incluem-

se nestes agradecimentos, todos os professores dos cursos de extensão IHA/UCAM que

instigaram em mim a fome de estudar o Ensino Especial e entrar nesta empreitada.Um

carinhoso e especial agradecimento a professora Flavia Faissal, cujos saberes sempre me

levaram a querer mais. Também não posso deixar de agradecer ao professor Eduardo Ribeiro

Alves que, mesmo tão distante e através da internet me agraciou com seus saberes.Um

agradecimento especialíssimo as companheiras de curso, pelas trocas, pelo companheirismo e

pela solidariedade. A todos que mesmo que não estejam citados direta ou indiretamente

tenham contribuído com este trabalho o meu muito, muito mesmo, obrigada.

SUMÁRIO

Introdução ......................................................................................... 1

Capítulo 1 Evolução do Ensino Especial ......................................

1.1 Ensino Especial no mundo .......................................................... 3

1.2 A Evolução do Ensino Especial no Brasil ................................. 4

1.3 O ensino Especial na Cidade do Rio de Janeiro ........................ 7

Capítulo 2 Estudo de Caso ................................................................. 11

Capítulo 3 A formação docente.......................................................... 15

Conclusão ..........................................................................................

Anexos ...............................................................................................

Referências .........................................................................................

INTRODUÇÃO

Partindo da trajetória dentro do Ensino Público desde 1986, venho acompanhando o

desenvolvimento do Ensino Especial dentro das escolas regulares. Apesar de nunca ter

trabalhado em escolas especiais sempre foi um campo que me atraía.

Tenho formação em Educação Física e, desde o período de Graduação, este sempre

foi assunto de meu interesse. Paralelo ao meu trabalho na Educação Física Escolar também

desenvolvi um trabalho com Natação e foi onde comecei a pesquisar sobre os alunos

especiais. Não ter conhecimento aprofundado sobre o comprometimento de meus alunos

sempre me incomodou e ao mesmo tempo me mobilizou ao estudo.

A Declaração de Salamanca cujo princípio fundamental “é de que as escolas devem

acolher todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais , sociais ,

emocionais , lingüísticas ou outras” (p. 17) justifica o princípio básico da inclusão. E o que

acontece nas escolas não se configura desta forma. A questão que tem se observado é a grande

resistência dos professores em receber os alunos integrados nas classes regulares.

Partindo de um estudo sobre a evolução do Ensino Especial e de como as

civilizações ao longo dos tempos percebiam a pessoa deficiente, e de como esta evolução se

delineou no Brasil e particularmente na Cidade do Rio de Janeiro, pretende-se ter uma visão

de como se constituiu este processo histórico- cultural.

Um estudo de caso feito com uma aluna da Rede Municipal do Rio de janeiro, que se

encontra integrada em uma classe regular, foi a maneira escolhida para relatar como se dá a

integração de alunos especiais nas classes regulares.

As dificuldades que estes professores enfrentam no seu cotidiano escolar e suas

atitudes de resistência em relação a integração do aluno deficiente em classes regulares, serão

pontuadas. A intenção é de esclarecer e tentar apontar caminhos para que realmente possamos

ter uma escola inclusiva, onde a inclusão não seja apenas de presença física dos alunos

especiais dentro das escolas. Que estes alunos possam ter espaços, oportunidades e condições

igualitárias de aprendizagem.

Capítulo 1

Evolução do Ensino Especial

1.1 O ensino especial no mundo

Para entender melhor a evolução do ensino especial cabe compreender como os povos

de culturas diferentes e em épocas distintas tratavam as pessoas com alguma deficiência.

Existiram em momentos distintos, diferentes maneiras de tratamento de pessoas deficientes na

antiguidade.

Em algumas sociedades crianças que nasciam malformadas eram consideradas

“portadoras de espíritos malignos” e eram eliminadas ao nascer. Na Roma Antiga autorizava-

se aos patriarcas a matar seus filhos defeituosos e em Esparta os recém- nascidos frágeis ou

deficientes eram lançados do alto do Taigeto (abismo de 2400 metros de altitude).

Outros povos consideravam os deficientes como “entes superiores” que eram venerados

por acreditar-se que podiam se comunicar com os Deuses (espíritos puros). Os hindus

consideravam as pessoas cegas como pessoas de sensibilidade aguçada e eram estimulados a

exercer funções religiosas.

Sabemos de sociedades, de outro modo, em que alguns deficientes eram integrados de

uma forma utilitária, como no Egito, onde surdos eram escolhidos como guardas silenciosos

dos Faraós, ou, como os atenienses que protegiam seus doentes e deficientes e davam a eles a

possibilidade de exercer alguma função produtiva quando era possível, ou, eram sustentados

quando não tinham condição para alguma atividade.

A atitude de proteger os deficientes amadurece na Europa, entre o período medieval e a

Revolução Francesa, onde aparecem os primeiros asilos e hospitais para o acolhimento de

deficientes. Sob influência do Cristianismo os senhores feudais amparavam os deficientes em

casas de assistência. Em 1547 na França Henrique II institui a assistência social para amparar

os deficientes. Na Revolução Francesa até o século XIX começa-se a pensar a questão da

deficiência como uma questão médica e educacional.

Entre o final do século XVIII e início do século XIX, surgem às primeiras instituições de

assistência aos deficientes e consideráveis avanços das ciências e da medicina, levando a uma

melhor compreensão do deficiente perante a sociedade.

Cabe ressaltar que nesta fase vários inventos foram criados com o propósito de propiciar

meios de trabalho e locomoção rompendo com visões assistencialistas e criando posturas

profissionalizantes do deficiente na perspectiva de promover a sua integração.

Durante esta época foi criado o código Braille que trouxe o deficiente visual para o

mundo da linguagem escrita.

A idéia de uma integração dos deficientes na sociedade ganha um novo sentido a partir

da Declaração dos Direitos da Criança, em 1921 e dos Direitos Humanos, em 1948,

provocando novas concepções sobre o Ensino Especial e a Reabilitação considerando-se

como inaceitável a segregação sob os apectos educacional e social dos deficientes. Vem a

tona a discussão, que até hoje perdura, acerca da inclusão ou não de crianças deficientes no

sistema regular de ensino ou nas instituições ou escolas de Ensino Especial.

1.2 A Evolução do Ensino Especial no Brasil

Também no Brasil tivemos a influência de outras culturas como país colonizado que

fomos. As primeiras idéias de acolhimento de crianças deficientes no Brasil surgem por meio

de movimentos revolucionários que foram inspirados nas Revoluções ocorridas na Europa e

que já se preocupavam com o amparo ao deficiente.

A primeira manifestação de proteção jurídica ao adulto deficiente irá aparecer na

Constituição de 1824 (título II, artigo 8º, item 1º) que privava de direitos políticos o

incapacitado físico ou moral.

A assistência ao deficiente iniciou-se através de Irmandades e Confrarias particulares

quando do amparo de crianças abandonadas e “pode-se supor que muitas dessas crianças

traziam defeitos físicos ou mentais, porquanto as crônicas da época revelavam que eram

abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam e matavam.”

(JANUZZI, p. 9)

As Santas Casas de Misericórdia trazidas pelos portugueses tiveram papel importante

neste começo de acolhimento de deficientes. Elas surgiram em vários estados e foram

responsáveis pelo acolhimento de crianças abandonadas até a idade de sete anos. Foi através

da criação da “roda dos expostos” (local onde crianças eram deixadas para serem cuidadas

sem que quem as deixasse pudesse ser identificado) que houve a possibilidade de algumas

crianças não ficarem relegadas a própria sorte.

Por conta da situação de abandono destas crianças o Governador da província do Rio de

Janeiro escreveu ao Rei de Portugal solicitando providências e relatando a situação de

desumanidade em que estas se encontravam.

Em 1854 é criada a primeira instituição voltada para a educação de deficientes que foi o

Imperial Instituto dos Meninos Cegos (posteriormente chamado Instituto Benjamin Constant)

e alguns anos depois o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM) que mais tarde passou a chamar-se

Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES), que até hoje é uma referência no

atendimento a crianças surdas.

Percebe-se que os primeiros deficientes a serem atendidos, no aspecto educacional,

foram cegos e surdos por serem deficiências mais bem aceitas socialmente. A sociedade

percebia nestes deficientes possibilidades de que, através da educação, conquistar um espaço

no mercado de trabalho e tirando assim parte do peso e da responsabilidade do governo.

No início do século XIX foi criado o Instituto Pestalozzi, instituição particular que era

especializada no atendimento aos deficientes mentais (1926). Em 1954 é criada a primeira

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61 garantiu o direito dos

chamados excepcionais a terem educação preferencialmente dentro do sistema geral de

ensino. Já a LDB para o ensino de 1º e 2º graus (5.692/71) veio ratificar a organização do

Ensino especial de forma paralela ao ensino regular. Referia-se a um “tratamento especial

para alunos com deficiências físicas, mentais, e os que se encontrem em atraso considerável

quanto à idade regular de matrícula e os super dotados”, o que se fez acreditar que alunos

“atrasados” poderiam ser considerados como deficientes mentais treináveis.

A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 205 parágrafo III também garante ao

portador de deficiência “atendimento especializado”, preferencialmente na rede regular de

ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – LEI nº 8069/90) veio reforçar

dispositivos legais, determinando que “os pais ou responsáveis tem a obrigação de matricular

seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (ECA, 2001, Art.55)

Sob a influência dos documentos internacionais como a Declaração Mundial para Todos

(1990) e Declaração de Salamanca (1994) onde o princípio fundamental “é de que as escolas

devem acolher todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais,

sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (p.17), formularam-se políticas públicas para a

educação brasileira. Tanto, que em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação

Especial que orientava o processo de “integração instrucional” e condicionava o acesso às

classes comuns do ensino regular aqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e

desenvolver atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os

alunos ditos normais” (MEC/SEESP, 1994, p.19).

1.3 O Ensino Especial na Cidade do Rio de Janeiro

A Educação Especial no Rio de Janeiro tem início oficial em 10 de dezembro de 1959.

Através da Lei 953 foi criado na Secretaria Geral de Educação da Prefeitura do Distrito

Federal o Instituto de Educação do Excepcional. Sua finalidade seria dar ao excepcional

assistência física, médica, econômica, social e moral. Atuaria primeiramente atendendo as

pessoas com retardo mental, estendendo-se o atendimento posteriormente a outras

deficiências.

A educação do excepcional (nomenclatura usada na época) deveria ocupar-se da

possibilidade de sua recuperação para ingresso na escola comum, de autonomia e defesa

pessoal, adaptação ao meio social e sua capacidade de auto-suficiência.

Para que esses objetivos fossem alcançados houve a criação de uma escola de

preparação pedagógica para menores excepcionais (reeducáveis e treináveis) e Centros

Ocupacionais e de Internação para os que não tinham condições de adaptação “às exigências

da vida cotidiana”.

Ainda, cabe ressaltar que nesta Lei 953 estava previsto que até o ano de 1962 seria

ministrado curso com duração de um ano letivo para preparar profissionais para atuar com

estas crianças.

O Instituto de Educação do Excepcional começou efetivamente o seu funcionamento em

1965, após a criação do Estado da Guanabara (1964) e, foram então criados os setores

especializados: setores de deficiência mental, auditiva, visual e física.

Alguns anos depois , em 1974, por ato do Governador do Estado da Guanabara o então

Instituto de Educação do Excepcional passa a denominar-se Instituto Helena Antipoff (IHA)

que representou um marco na Educação Especial da Cidade do Rio de Janeiro.

A criação do IHA deu continuidade às ações iniciadas anteriormente, mas, com uma

nova estruturação. Foram criadas as Equipes Técnicas de Educação Especial (ETESP) em

todos os DEC (Distritos de Educação e Cultura).

Em 1975 a situação do Ensino Especial no Rio de Janeiro se encontrava comprometida,

com as instalações de seus prédios em más condições, com a falta de material e despreparo

dos profissionais que atuavam no setor o que ocasionou uma nova estruturação. Tal

reorganização propiciou o remanejamento de professores de acordo com as necessidades do

município e a especialização de cada um.

Foram tomadas medidas de natureza pedagógica como, a realização de centros de

estudo e o oferecimento de cursos de atualização para as equipes de professores que atuavam

no ensino especial. Também houve a ampliação das ETESP que passou a contar com um

número de onze equipes com os seguintes atendimentos: equipes de deficientes visuais (DV),

da audiocomunicação (DA), de superdotados (SD), de serviço social, de audiovisual, de

deficientes (DM), de deficientes físicos, de aprendizagem lenta, de avaliação e de centro de

estudos.

Em 1976 a mudança de filosofia do ensino especial passou a vislumbrar, além da

integração social do excepcional, a integração tanto quanto possível na educação comum.

Observou-se neste período, um aumento das vagas no sistema de ensino, um melhor apoio

técnico aos profissionais que atuavam na educação especial. (cerca de setecentos profissionais

nesta época), investimentos em pesquisa e na criação de instrumentos de avaliação, e

instalação de equipamentos especializados.

O ingresso do aluno na classe especial se dava de duas formas: por solicitação do

responsável na ETESP, ou por encaminhamento feito através do Posto de Saúde do DEC ao

qual a escola pertencia. Algumas oportunidades eram oferecidas aos alunos como: ensino

profissionalizante e estágios; ensino aos alunos com aprendizagem lenta; ensino aos

deficientes da audiocomunicação; atendimento aos deficientes físicos; ensino aos deficientes

mentais educáveis; ensino aos deficientes da visão, atendimento aos superdotados (crianças

que apresentam notável desempenho em criatividade, em áreas acadêmicas, no campo da

psicomotricidade e na liderança), atendimento a alunos com distúrbio de voz, fala e

linguagem.

Em 1977, através da Ordem de Serviço nº 13 de 30/09/75, estabelecem-se normas para o

atendimento ao aluno multideficiente, acrescentando-se essa modalidade de atendimento à

estrutura básica já existente.

A assistência ao excepcional era realizada a partir de três eixos: atividades curriculares,

atividades de reeducação e atividades de assistência técnica aos profissionais envolvidos no

processo. Tornaram-se desejáveis a criação de adaptações curriculares para cada tipo de

atendimento, ainda dentro do modelo médico-psicológico.

O ano de 1980 foi um ano marcado por algumas mudanças significativas para o ensino

especial. Uma das mais importantes foi à criação do atendimento aos alunos com dificuldades

de aprendizagem e com mais de três anos de repetência na primeira série. Outra mudança

importante foi no modelo tradicional médico-psicológico para o modelo comportamental

(com ênfase sobre o diagnóstico prescritivo, a análise de tarefas e a individualização do

ensino).

Ainda neste período coube ao IHA “dinamizar propostas com ênfase na alfabetização,

tendo em vista a detecção de pontos de estrangulamento no Sistema Educacional que

causavam retenção na primeira série” (Cunha, 1999), com vista a colaborar com o aumento

índice de rendimento da alfabetização.

A criação de mais uma área de atendimento, ainda no ano de 1980, tinham por objetivo

dar condições favoráveis de aprendizagem através do desenvolvimento psicomotor aos alunos

da primeira série e Classes de Adaptação. O atendimento era feito nos Pólos de

Psicomotricidade que deveriam também “promover a integração das diferentes áreas de

excepcionalidade visando à unidade de filosofia e de atualização aos profissionais”.

Mudanças principalmente relacionadas ao processo da não-aprendizagem tiveram lugar

em 1983 por conta de novas reflexões, novas concepções e a percepção de novos valores da

sociedade que refletiram na Educação Especial. Há um investimento por parte do IHA em

material instrucional e pedagógico. Com base nos princípios de integração e normalização,

inicia-se um processo de integração dos alunos em classes regulares, propiciando sempre que

possível a convivência de alunos especiais em ambientes menos segregativos.

Em 1985 o IHA passa por mais uma reestruturação. São extintas as ETESP e, são

criados nos Distritos de Educação e Cultura as equipes representativas da Educação Especial

(PATE/EE). Seu objetivo seria prestar atendimento à equipe técnica das escolas regulares de

seu DEC. A sua nova estrutura de funcionamento ficou estabelecida da seguinte maneira:

Centros ocupacionais, classes hospitalares, escola especial, classes em cooperação, classes

especiais, unidades de fonoaudiologia e sala de recursos.

Fases do encaminhamento dos alunos para as classes especiais:

Detecção do aluno na classe regular.

Atendimento ao aluno oriundo da comunidade com laudo clínico de Instituição

especializada ou portador de síndrome ou deficiência já diagnosticada.

Estudo de caso pela equipe técnica da escola.

Estudo de caso pela equipe técnica do Serviço Técnico de Apoio Educacional

(STAE).

Encaminhamento a classe especial.

Em 1986, o IHA permanece com sua estrutura de atendimento organizacional, porém

com uma maior proximidade da educação regular. Os princípios que regiam a Educação

Especial eram a normalização (oferecimento de oportunidades o mais próximo possível das

oferecidas às crianças normais), a integração (interação com crianças de sua comunidade e

faixa etária) e a simplificação (alternativas simples para o processo de ensino, sem prejuízo

dos padrões de qualidade).

Em 1987 pela primeira vez o calendário de matrículas das Escolas Municipais inclui o

período de matrículas para os deficientes na mesma época que os demais. Uma mudança

importante que acontece neste mesmo ano foi à mudança dos Centros Ocupacionais que

passaram a funcionar como Escolas Especiais.

O ano de 1988 foi marcado por um período de discussões e aprofundamento teórico,

configurando um período de transição: uma nova abordagem teórica apontava para mudanças

estruturais. Foram criados GT (Grupos de Trabalho) por áreas específicas.

Em 1989 o IHA passa por uma nova reestruturação administrativa e pedagógica. Sua

organização interna se estruturou em sete programas com áreas específicas: deficiência de

audiocomunicação, deficiência da visão, superdotação, precoce e pré-escolar, deficiência

física/psicomotricidade, escolas especiais e classes especiais.

No ano de 1991 o IHA publica um documento sobre a Educação Especial com o objetivo

de veicular informações sobre o atendimento educacional ao portador de deficiência e ao

aluno com características de superdotação. Este documento vinha demonstrar que o Ensino

Especial não era um sistema paralelo, mas sim integrante do sistema educacional.

Ainda neste período algumas modificações ocorreram. O programa de atendimento que

funcionavam anexas aos hospitais passam a denominar-se “classe hospitalar”. O Programa de

classes especiais passou a denominar-se Programa de Atendimento à pessoa portadora de

retardo mental, atendendo em classes especiais dentro de escolas regulares.

O IHA promoveu em 1992 o I Encontro Nacional de Educação Especial que discutiu

principalmente a especificidade da educação especial, a questão do construtivismo e a

educação especial, a questão da construção da inteligência nos portadores de deficiência

mental.

Um novo ciclo se inicia em 1993 com reorganizações nos setores administrativos e

pedagógicos. Os Programas ficam extintos e são criadas dez equipes correspondendo a cada

Coordenadoria Regional de Educação (CRE). Estas equipes passam a orientar o trabalho em

parceria com as Coordenadorias onde também se criou o profissional Agente de Educação

Especial, lotado na E/CRE, configurando o movimento de descentralização das ações do IHA.

Outro marco importante aconteceu neste ano: a criação da documentação escolar para

alunos da Educação especial, que passaram a ter, além da ficha de matrícula, todos os

registros da educação regular, como histórico escolar, ficha de avaliação e outros.

O início do Projeto de atendimento aos portadores de Síndromes de Autismo e/ ou

Síndromes Correlatas, também teve seu início em 1993. Até então estes alunos eram

atendidos em Escolas Especiais, Classes Especiais de Retardo Mental e na Escola Municipal

Ulisses Pernambucano (criada para atender a população oriunda principalmente do Hospital

Psiquiátrico Pedro II). Após o término do Projeto, foi instituída mais uma modalidade de

atendimento na estrutura da educação Especial: a classe de Condutas Típicas.

Marcado pela publicação de importantes documentos, o ano de 1994 trouxe inovações as

ações do IHA. Foram publicados neste ano a Política de Educação Especial do Ministério da

Educação e do Desporto, através da Secretaria de Educação Especial, com seu conteúdo

fundamentado na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no

Plano Decenal de Educação Para Todos (MEC) e no estatuto da Criança e do Adolescente.

A publicação da Declaração de Salamanca (1994), que discutia os princípios da

Educação Inclusiva, tema que passa a ser abordado amplamente pelo IHA, aprofundando os

estudos tendo como ponto de partida a realidade da Educação Especial no Rio de Janeiro.

Ainda neste ano o IHA realizou a I Jornada de Educação especial: “Uma sala do tamanho do

mundo”, com o objetivo de manter a atualização dos profissionais.

O Instituto Helena Antipoff como órgão da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro e

responsável pela Educação Especial, tem como metas principais a integração social e escolar

dos alunos; a descentralização das ações; a expansão da oferta de vagas; a formação e

atualização de recursos humanos e o desenvolvimento de estudos pesquisas e projetos. As

modalidades de atendimento oferecidas pelo IHA são as seguintes:

I. Escolas Especiais – responsáveis pelo trabalho educacional com alunos com

necessidades educacionais especiais que requerem uma quantidade maior de

adaptações físicas, materiais e curriculares, assim como funcionários de apoio.

II. Classes Hospitalares – funcionando em hospitais conveniados com a Secretaria

Municipal de Educação.

III. Classes Especiais – funcionam m escolas regulares, onde os alunos com

necessidades educacionais especiais têm a oportunidade de compartilhar com as

demais atividades proporcionadas pela escola.

IV. Sala de Recursos – espaço destinado ao trabalho educacional com alunos com

necessidades educacionais especiais integrados em classes regulares.

V. Professor Itinerante – presta assessoria às escolas regulares que possuem alunos

com necessidades educacionais especiais integrados.

VI. Pólos de Educação Infantil – realizam trabalho educacional com alunos com

necessidades educacionais especiais, na faixa de zero a quatro anos.

O IHA tinha a proposta inicial de atuar com as equipes que atualizam os professores e

reestruturam o trabalho.Hoje também oferece os serviços de: Oficina Vivencial de Ajudas

Técnicas, Centro de Ginástica, Teatro, Laboratório de Informática Educativa, Dança,

Brinquedoteca, Sala de leitura, Oficina da Palavra, Artes Plásticas e Centro de Transcrição a

Braille, no Centro de Referência em Educação Especial.

Capítulo 2

Estudo de Caso

Este capítulo destina-se a relatar o estudo de caso de uma aluna surda integrada na

Rede Regular do Município do Rio de Janeiro e matriculada atualmente no Período Final do

2º Ciclo de Formação do Ensino Fundamental. Para buscar as informações sobre a aluna

recorreu-se a uma entrevista com sua mãe1, aos relatos de seus professores, aos registros de

aprendizagem das classes anteriores e aos depoimentos de seus colegas de turma.

Os objetivos deste estudo são: verificar como está se dando o processo de inclusão

da aluna em relação à escola, seus professores e colegas de turma; entender quais são as

expectativas e qual o grau de satisfação de sua mãe em relação às condições de aprendizagem

oferecidas pela escola e ainda, entender quais as dificuldades e barreiras que os professores

enfrentam no trabalho com crianças surdas integradas.

O universo de atores a ser observado no estudo será composto pela equipe docente

que atende a turma onde está integrada aluna, assim também como todo corpo de funcionários

da escola. A aluna foi observada em seu ambiente de sala de aula e também em atividades de

seu dia a dia na escola. Fizemos uma pesquisa qualitativa tendo sido utilizados como fonte de

dados as anotações de campo/observação e as entrevistas semi estruturadas.

A aluna hoje com 13 anos, teve sua surdez diagnosticada aos dois anos. No seu

laudo encontramos o seguinte diagnóstico: disacusia sensorial bilateral – CID 389.11. Sua

mãe nos relata que observou que sua filha demorava muito a falar e por isso solicitou ao

pediatra o exame. Supõe-se que a causa de sua surdez tenha sido a contaminação de sua mãe

1 Roteiro de entrevista em anexo.

por sífilis (detectada durante o pré-natal). Sua mãe relata que não observou no

comportamento da aluna, quando era bebê, indícios de que não tinha audição. O que nos leva

a crer que ela deva ter nascido com algum resíduo auditivo, mas que não foi suficiente para

ela pudesse aprender a falar.

Após serem feitos os primeiros exames de audiometria, quando foi detectada a sua

surdez, começou a fazer tratamento uma vez por semana com fonoaudióloga, tratamento que

faz até hoje sem interrupção.

Até os cinco anos foi o único tratamento que fez até entrar para uma escola

especial para surdos, que na opinião de sua mãe, foi muito importante para o desenvolvimento

de sua filha. Esta escola, que é uma entidade filantrópica, não trabalha com LIBRAS.

Apenas trabalham com leitura labial. Todos os alunos fazem uso de aparelhos auditivos. Foi

quando a nossa aluna começou também a usar o aparelho, mas com algumas interrupções.

Segundo sua mãe sua adaptação nesta escola foi normal como a de qualquer

criança. Além de suas aulas regulares tinha atendimento com psicólogos e fonoaudiólogos e

também oficinas de dança. Um detalhe me chamou a atenção na observação de suas

produções escolares: os seus desenhos tinham um traçado muito preciso e detalhado.

Os dois fatores que levaram a sua mãe a trazer a aluna para esta escola pública

foram: a proximidade de sua residência (a escola anterior ficava em um bairro a cerca de

trinta minutos de sua casa) e a confiança que depositava nesta escola por ter sido uma ex-

aluna.

Quando a aluna chegou a esta escola estava com nove anos e foi matriculada na

antiga classe de Progressão2, pois ainda necessitava consolidar a sua alfabetização. No início

da adaptação sua mãe a acompanhou durante as aulas até que ela se sentisse segura. Não

houve problema na aceitação, nem por parte dos colegas e nem da professora. Teve o

2 Classe de Progressão: classe para os alunos que atingissem os nove anos sem concluir a alfabetização .

acompanhamento da mesma professora por três anos, com a qual tinha uma relação plena de

confiança.

Freqüentou a sala de recursos3, que é uma modalidade de apoio do Ensino

Especial, pelo período de dois anos. Após este tempo foi encaminhada para uma sala de

recursos para alunos surdos, mas sua mãe não teve condições de levá-la.

No momento, a aluna tem suas aulas normais e duas vezes por semana tem

atendimento psicológico e fonoaudiólogico numa instituição particular de Ensino Especial,

que atende também a comunidade. Está aprendendo LIBRAS, o que foi de sua vontade

aprender. Sua mãe também está aprendendo, na intenção de ajudá-la e reforçar seu

aprendizado. Nota-se um entusiasmo muito grande em ganhar uma segunda língua, que ela

tenta ensinar a seus colegas de turma.

As dificuldades encontradas neste ano foram; a adaptação com os vários

professores e a dificuldade de comunicação com eles. Em relação aos colegas de turma não

houve nenhum problema. São sempre solidários, acompanham e ajudam a colega nas tarefas.

Nas minhas observações no começo do ano, percebia um pouco de timidez por

parte da aluna em sentar na primeira mesa (posicionamento necessário para a leitura labial do

professor). Por diversas vezes aluna sentava nas últimas mesas, o que dificultou muito o seu

desempenho. Após o primeiro Conselho de Classe houve intervenção da equipe pedagógica

solicitando aos professores mais atenção quanto à localização da aluna em sala, e também

sobre as adaptações curriculares necessárias ao seu desenvolvimento.

Na opinião dos professores a aluna é dedicada, tem seus cadernos muito bem

organizados, e, declaram conhecer os seus limites. Alegam ser difícil trabalhar com

adaptações curriculares numa turma grande como a dela. Nesta turma não foi respeitado o

critério existente de redução do número de alunos em turma com alunos integrados (a redução

3 A sala de recursos é um serviço de apoio pedagógico especializado, no qual o professor realiza a

complementação ou suplementação curricular, usando procedimentos e materiais específicos.

prevista seria de 10% por cada aluno incluído).

Uma preocupação relatada por uma das professoras da turma da aluna é que, após

começar a aprender LIBRAS, a aluna (como citado anteriormente), tem tentado ensinar a

língua para algumas amigas e que com essa postura tem diminuído a sua interação com a

professora. Ela teme que, na ausência de algumas destas amigas a aluna fique perdida durante

a aula.

Na opinião da mãe da aluna ela teve muitos ganhos ao ser incluída no ensino

regular. Acha importante o contato com pessoas ouvintes, pois em sua família não há pessoas

surdas. Com o uso do aparelho novo ela está mais estimulada a falar e tenta se comunicar

desta forma. Gosta de aprender palavras novas e seu desempenho escolar já demonstra

avanços. No último Conselho de Classe seus professores perceberam um bom crescimento no

seu desempenho, sendo aprovada para ingressar no 3º Ciclo.

Na observação da aluna em outros espaços da escola, que não a sala de aula,

verificou-se que a aluna fica muito à vontade, transitando livremente sem precisar de ajuda

para acessar qualquer local da escola. Não costuma estar isolada, estando sempre em

companhia de seus colegas de turma e também de outras crianças.

Nos relatos informais dos funcionários da escola (merendeiras, funcionários da

limpeza e de secretaria) observou-se que todos tem simpatia pela aluna. Percebem-na como

uma criança bem integrada e ratificam todas as impressões que foram citadas anteriormente.

Finalizando este estudo de caso, conclui-se que aluna está muito bem integrada no

aspecto social e dos relacionamentos. Quanto a seu processo de aprendizagem acredita-se que

ela esteja num processo de crescimento individual. O que ainda falta: que seus professores

estejam mais bem preparados para contribuir com seu crescimento.

Capítulo 3

A formação docente

3.1 Análise dos questionários feitos aos professores de uma aluna integrada.

Com o desejo de avaliar como está a relação dos professores do período final do 2º

Ciclo e do 3º Ciclo do Ensino Fundamental, com a questão da integração de alunos especiais

em turmas regulares, e ainda também identificar as atitude de resistência em receber tal

alunado em suas turmas, recorremos à elaboração e aplicação de um questionário.

Não houve por parte dos professores nenhuma contrariedade em responder aos

questionários. Todos atenderam prontamente a convocação. Houve por parte da pesquisadora

um esclarecimento inicial da proposta da pesquisa, fato que se acredita tenha colaborado para

esta forma de comportamento.

Para entender melhor todas as questões que estão postas pelos professores, tal

análise será feita a partir da suas próprias falas aqui reproduzidas.

O primeiro questionamento feito aos professores foi em relação à visão que eles tem

do Ensino Especial:

“Acho que deveria ter classes especiais com professores

preparados para lidar com essas crianças.”

“De inexistente a precário, não existe suporte ao professor. O

tema não foi amplamente divulgado e debatido com os que

vivem a realidade e não sabem lidar com ela.”

“Vejo de forma positiva. Acredito que a integração que a Rede

Pública propõe é fundamental no desenvolvimento cognitivo e

intelectual do aluno.”

“Acho que atualmente é insatisfatório. Os professores não têm

acesso fácil à capacitação, faltam professores auxiliares, excesso

de alunos nas salas, faltam ambientes propícios e materiais

próprios para facilitar essa integração.”

“Creio que ainda estejamos longe de alcançarmos o ideal nessa

questão, pois se a Rede Pública mostra deficiências inclusive

com relação aos alunos regulares; evidentemente, que a estrutura

exigível e desejável para acolher alunos especiais ainda não é

adequada.”

“Todos os alunos com necessidades especiais teriam que ter

opções de escolas públicas que oferecessem o Ensino Especial.”

“Não conheço como funciona o Ensino Especial dentro das

escolas.

Percebe-se que a maioria dos professores tem um conhecimento superficial do

atendimento feito pelo Ensino Especial. Alguns ainda estão impregnados pelo sentimento de

proteção, tão presente na Idade Média onde os deficientes eram “acolhidos” em asilos e

hospitais. Por isto acreditam ser melhor que os alunos continuem apenas nas classes especiais.

Palavras como, “inexistente”, “insatisfatório” e “deficiências” na fala dos

professores, demonstram que estes, não acreditam na forma como o Ensino Especial está se

dando na Rede Municipal. Fala-se até sobre a deficiência na estrutura do ensino regular,

considerando não ser suficiente para receber alunos especiais.

Apenas um dos professores relata desconhecer o funcionamento do Ensino Especial,

assim como apenas um professor se declara a favor da integração de alunos especiais,

encarando esta prática como Fundamental.

O segundo questionamento foi especifico em relação à integração do alunos com

necessidades especiais e qual seria a visão do professor:

“De uma maneira geral os outros alunos não respeitam, zombam,

colocam apelidos.”

“A integração é feita por algum aluno próximo ao portador de

necessidades especiais e, quando não, pelo professor que o recebe.”

“Particularmente falando, vejo que a turma é receptiva e prestativa no

que necessita. Porém, de um modo geral acredito não ter experiência

necessária com os alunos especiais para responder tal questão. Porém,

entendo que antes de tudo, esta denominação “especial” não deva ser

colocada de forma explícita para os alunos ditos normais. Devemos

integrar e não excluir.”

“Acho importante essa inclusão, pois melhora o desenvolvimento

desse aluno como um todo.”

“Acho aceitável, desde que haja condições para que tais alunos sejam

inseridos nas turmas, em quantitativo reduzido para um melhor

rendimento de ambas as partes (aluno/professor)”

“Desde que a inclusão desses alunos não prejudiquem o ritmo das

aulas e esses consigam acompanhar as aulas; acho muito bom.”

“Acho ruim, pois eles deveriam estudar em turmas especiais.”

Dentre as políticas de inclusão adotadas pela Prefeitura do Rio de Janeiro está a

redução do número de alunos nas turma que tenham alunos integrados (está previsto uma

redução de 10% no número de alunos). Este fato aqui citado na fala dos professores ressalta

uma das dificuldades enfrentadas pelos professores: o número excessivo de alunos em sala.

Alguns professores ressaltam a importância da aceitação do aluno integrado pelos

dos colegas de turma. De ume certa forma chegam a centralizar esta aceitação apenas na

turma, quando falam na questão da possibilidade de uma aluno integrado prejudicar o bom

desempenho da turma.

Em contrapartida, existe a fala professor que vê como importante a integração como

parte integrante do desenvolvimento global do aluno, mas, também há a opinião mais extrema

que ainda nega a presença do aluno integrado nas classes regulares considerando que esses

alunos deveriam estar nas classes especiais (sinal importante do despreparo e apreensão dos

professores em lidar com os alunos integrados).

Outro questionamento feito aos professores foi em relação aos sentimentos destes em

relação a receber os alunos integrados em suas turmas:

“Insegurança, pois não me acho capaz de trabalhar com certas

necessidades”

“Desamparo. A quem recorrer porque na minha formação não fui

informada ou formada, o que fazer e como fazer para parecer o mais

natural possível?? Interrogações sem respostas.”

“Em princípio, a preocupação seria como “fazer entender”. Hoje, não

consigo desenvolver “meios próprios” para que a aluna não seja e não

se sinta prejudicada.”

“Preocupação. O que seria mais difícil? O aluno aprender ou o

professor ensinar?”

“Um sentimento ligado à apreensão (com relação à atitude ou

comportamento da turma para com ele), pois creio que deva haver boa

aceitação do grupo em que ele for inserido.”

“Fiquei curiosa; pois esta é a 1ª vez em todos esses anos. Não tive

receio porque sei ler olhares, gestos e expressões. Já nasci professora.”

“Não gostaria, pois não tenho formação para trabalhar com aluno

integrado”

Acredita-se ser de grande importância perceber os sentimentos dos professores. Os

sentimentos movem ou paralisam as pessoas. Estamos lidando com seres humanos que tem

suas limitações e crenças e, acreditar naquilo se faz é o melhor caminho para se conseguir

sucesso. Portanto palavras como “insegurança”, “apreensão”, “desamparo”, não devem e não

podem ser ignoradas, pois, como cita MANTOAN (2006) “os professores do ensino regular

consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula,

especialmente para atender alunos com deficiência”.

O que falta ao professor é ser mais bem orientado a participar das formações

continuadas que são oferecidas para que se perceba a importância de preencher espaços que

ficaram na sua formação acadêmica. Apenas os professores recém-graduados tem em sua

formação orientação para o trabalho com alunos especiais. Mas, mesmos estes necessitam de

suporte para realização de adaptações curriculares para as turmas dos alunos integrados.

Foi realizado um questionamento quanto à formação acadêmica dos professores

quanto ao conhecimento do trabalho com alunos especiais. Na observação das respostas

confirma-se a necessidade que o professor tem da formação continuada:

“Não. Acho que deveria ter nas universidades uma matéria

explicando e orientando os futuros profissionais. Sendo assim se

eu tivesse tido essa oportunidade faria um trabalho melhor com

esses alunos.”

“Não. Claro que qualquer conhecimento teórico faz falta na hora

da prática, pois ele traz um mínimo alento saber que você não é

totalmente leigo. Quando. se tem noção, o resto fica fácil.”

“Não. Seria de extrema importância o conhecimento prévio e

teórico sobre o ensino de alunos com necessidades especiais.”

“Na época da minha formação não havia preocupação com

ensino especial. Hoje, faz falta, pois deve haver possibilidades

melhores de aprendizado.”

“Efetivamente não; pelo menos em termos de conteúdo

acadêmico, porém no período de aulas referentes à Pedagogia e

Didática, fiz contato com esses alunos e percebi a dificuldade de

interação com alguns indivíduos”

“Não. Mas na hipótese de se ter alunos com necessidades

especiais seria bom ter alguma base, mesmo que muitas vezes a

teoria seja bem diferente da prática.

“Não e acho fundamental para o trabalho com alunos com

necessidades especiais ter êxito a formação e o treinamento do

professor para lidar com a situação.”

Mais um questionamento foi feito em relação ao conhecimento e a participação dos

professores nas formações continuadas que são eventualmente oferecidas sobre o ensino

especial:

“Sim.”

“Sim, embora para o professor seja mais uma jornada além de casa e

trabalho.”

Não. Sinceramente desconheço.

“Tenho pouca informação sobre cursos desse tipo.”

Sim. Porém não cheguei a participar.

“Não.”

“Não.”

Percebe-se que a maioria dos professores tem conhecimento das formações

continuadas que são oferecidas, mas nunca participaram de nenhuma e de acordo com uma

das respostas a dificuldade seria a fazer esta formação fora do horário de serviço. Sabe-se que

muitos professores tem jornadas de trabalho intensas e não teriam condições de participar de

cursos extras.

O desconhecimento das formações continuadas demonstra o isolamento em que se

encontra o professor: em sua sala de aula ele não sabe como desenvolver um trabalho

satisfatório e de qualidade para seus alunos e não tem acesso as informações necessárias. Os

cursos de formação existentes não são suficientes em número de vagas para atingir o

quantitativo de professores ideal.

Foi perguntado os professores se haveria necessidade de que todos os professores

fossem capacitados para o trabalho com alunos especiais por conta da demanda atual de

alunos integrados nas classes regulares:

“Não. Acho que isso é caso de aptidão, há pessoas que possuem

a menor vocação para lidar com esses alunos. Na verdade volto

a dizer que deveria existir classes especiais divididas por

necessidades.”

“Não só para atender quanto apara estar preparado para uma

“nova realidade.”

“Sim, tendo em vista que a realidade que nos deparamos é de

uma sociedade ainda preconceituosa, exclusiva e seletiva,

principalmente no que tange aos ciclos de amizade.”

“Acho que seria necessário cursos de atualização e

aperfeiçoamento nessa área.”

“Talvez não fosse necessário que todos fossem preparados, mas

que algum conhecimento básico pudessem obter.”

“Todos não. Apenas aqueles que demonstrassem interesse em

trabalhar com tais alunos. Há vários tipos de deficiência e,

portanto, existe um mundo a ser descoberto pelo professor e isso

valeria até outra faculdade. Não acho que se deva colocar todos

os professores em duplas posições, pois o assunto é sério e a

prática delicada. É preciso ter paciência e amor... muito amor!”

“Não.”

Na opinião da maioria dos professores, não há a necessidade de todos participarem

dos cursos de formação, mas sim receberem conhecimentos básico. Foi percebido a

preocupação com a questão do interesse pelo assunto e principalmente com a questão da

afetividade para lidar com os alunos especiais.

O último questionamento foi em relação às dificuldades encontradas no dia a dia da

sala de aula quando se tem um aluno integrado. Para melhor entender as respostas dos

professores cabe ressaltar que a aluna integrada desta turma é surda e as dificuldades citadas

pelos professores são específicas de sua deficiência.

“Sim. Tenho uma aluna deficiente auditiva e muitas vezes me vejo

ditando alguma coisa e rapidamente já coloco no quadro. Isso

acontece porque não “estamos” acostumados a lidar com essas

situações e na verdade acabamos esquecendo que existe uma aluna

especial em uma turma de 50 alunos. É muito difícil dar atenção

necessária para essa aluna, um tratamento voltado só para ela, já que

possuímos salas tão cheias”

“Tenho uma aluna surda e por descobrir que ela usa uma colega como

ponte, ficou muito irada. O mundo dela é ideal e o meu real, outra

dificuldade. Cito TAM que a comunicação é extremamente difícil.

Os governantes fazem leis beneficiando uma parcela, ou totalidade, da

população, mas não se preocupam com a implementação da lei e

decorrentes adequações, na sociedade.

Quanto aos deficientes ou portadores de necessidades especiais, as leis

feitas há muitos anos ou são ignoradas ou são impostas num

autoritarismo violento.

No caso da educação, os professores já formados não receberam

cursos de atualização e/ou aprimoramento; os em formação,

“ouviram” falar na faculdade; os órgãos, governamentais ou não,

dificilmente fazem-se presentes no cotidiano escolar; pais e

responsáveis não querem saber se o professor e a escola estão

preparados, afinal quando ele recebeu o filho também não estava e

com a vida foi aprendendo; o professor continua com o número de

alunos em excesso, na sala, diferente do pai que tem um ou dois

filhos...; os prédios escolares, novos ou velhos, não foram adaptados;

assim como o caminho do aluno até a escola; mas quem lida com a

realidade “que se vive”, este é o pensamento de todos, afinal “não é

problema meu”. ”

“A aluna é deficiente auditiva e a principal dificuldade é conseguir

que o conteúdo explicado oralmente seja assimilado por meio de

leitura labial. Mantenho-me concentrado em estar sempre perto da

aluna, porém em alguns momentos, percebo que a mesma não

demonstra o conhecimento sobre tal tópico explicado.”

“A maior dificuldades está relacionada à comunicação do aluno com o

professor. A linguagem muitas vezes é substituída pela mímica.”

“Tenho mais de um aluno inserido nesse caso e creio que as

dificuldades se devam ao fato de o acompanhamento ser mais lento;

porém, não os deixo alheios à turma e procuro interá-los com os

demais colegas, sempre que possível.”

“Tenho uma aluna integrada, entretanto até agora não houve

dificuldade alguma.”

“Não tenho aluno integrado em minhas turmas.”

A grande dificuldade dos professores está na questão da comunicação. A quantidade

de alunos em sala de aula mais uma vez é citada como um dificultador do trabalho do

professor. Percebe-se que existe a preocupação dos professores em não deixar de lado a aluna,

mas sentem dificuldade em obter sucesso com sua aprendizagem.

Conclusão

Concluindo a análise destes questionários fica bastante claro para esta pesquisadora

que há uma necessidade urgente de preparo dos professores. As atitudes de resistência dos

professores existem, mas tem suas raízes histórico-culturais muito fortes. Desconstruir toda

uma forma de comportamento fica muito difícil para quem está sozinho na sala de aula.

Destacam-se pontos importantes na análise dos questionário:

I-Necessidade de formação continuada.

II- Respeito às normas de quantidade de alunos em turma com aluno integrado.

III- Reconhecimento das dificuldades dos professores.

IV- Ampliação do número de vagas nos cursos de formação continuada.

V- Possibilidade de espaço de estudo em serviço.

VI- Percepção dos sentimentos dos professores.

VII- Ampliação do suporte das modalidades de atendimento do ensino especial.

A leitura destas respostas vem retratar a realidade dos professores em suas salas de

aula. A opção de reproduzir a fala dos professores foi proposital. São falas sentidas de

professores que tentam a cada dia fazer seu trabalho apesar de toda falta de estrutura.

Espera-se ter contribuído para que os professores sejam ouvidos e atendidos em suas

necessidades para que se diminua as sensações de fracasso que habitam as salas de aula da

Rede Municipal do Rio de Janeiro.

ANEXOS

Anexo 1 – Roteiro para entrevista com a mãe

• Idade.

• Como foi a gravidez.

•Como foi o parto.

• Quando percebeu a perda de audição.

• Providências tomadas após saber da surdez.

• Qual o grau de surdez.

• Quando e com que idade começou a escolarização.

•Como foi a adaptação na escolarização.

• Como foi a adaptação no ensino regular da escola pública no 2º segmento.

• Quais são as expectativas da mãe em relação a integração no ensino regular.

• Na opinião da mãe quais os ganhos que a aluna teve na integração no ensino regular.

Anexo 2 - Questionário para professores da aluna integrada em classe regular

Total de professores entrevistados: sete

1. Como você vê o Ensino Especial dentro das escolas da rede pública?

2. Qual sua opinião sobre a integração de alunos com necessidades especiais nas turmas

regulares?

3. Que sentimento você experimentou ao saber que teria um aluno integrado em sua

sala de aula? Comente.

4. Na sua formação acadêmica, foi oferecido algum conhecimento que o preparasse para o

ensino de alunos com necessidades especiais? No caso de sua resposta ser

negativa, comente se esse conhecimento faz falta e se seu trabalho seria facilitado nesse aspec

to.

5.Você tem conhecimento dos cursos de formação continuada existentes na área de ensino

especial?

6. Julgaria necessário que todos os professores fossem preparados em tal área,

para atender a demanda de alunos oriundos das classes especiais?

7. Quais são as dificuldades encontradas no trabalho com o aluno integrado em sua turma?

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