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1a SÉRIEENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

SOCIOLOGIACiências Humanas

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO

1a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —

Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-

grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos

diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de

formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por

uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do

material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-

taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a

diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 7

Situação de Aprendizagem processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade 7

Situação de Aprendizagem ser humano é um ser social 20

Situação de Aprendizagem A Sociologia e o trabalho do soci logo

Situação de Aprendizagem 4 – A socialização 39

Situação de Aprendizagem – Relaç es e interaç es sociais na vida cotidiana 47

Situação de Aprendizagem 6 – A construção social da identidade 55

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 63

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 65

Gabarito 66

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Sociologia – 1a série – Volume 1

Caro(a) Professor(a),

Este Caderno tem como objetivo introduzir a Sociologia aos alunos do Ensino Médio. Por isso, privilegiamos uma forma de ensinar que atraia os jovens e afaste as prenoç es ou desco-nhecimentos a respeito dela. Em vez de iniciar a apresentação da Sociologia por meio dos chamados “pais fundadores”, escolhemos des-tacar o contexto social, político e econômico do século I , em que as quest es que deram sentido ao surgimento desta disciplina cientí ca emergiram. E com vistas a aprofundar a discus-são da relação indivíduo/sociedade, apresenta-mos uma análise da dinâmica das interaç es sociais entre os diversos grupos em que o ser humano encontra-se inserido (como a família, a escola, a vizinhança e o trabalho, entre outros).

Conhecimentos priorizados

Neste volume introdut rio, a proposta é discutir com os alunos o que é a Sociologia e o que faz o sociólogo. Reconhecemos, evidente-mente, que essa é uma tarefa que será comple-tada apenas ao final da 3ª série do Ensino Médio. Mas é na Situação de Aprendizagem 1 deste Caderno que se inicia a discussão a res-peito da especi cidade do olhar sociológico na análise da sociedade.

Na Situação de Aprendizagem 1, apresenta-mos quais características diferenciam a Sociolo-gia de outras Ciências Humanas. Começamos com um breve hist rico do ensino da disciplina no Brasil e, em seguida, iniciamos a discussão sobre o olhar sociol gico em relação ao olhar do senso comum. Neste momento, destacaremos o olhar cien co que a Sociologia, como disciplina baseada em teorias e métodos cientí cos, lança sobre a realidade a m de compreendê-la.

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Na Situação de Aprendizagem 2, iniciaremos a discussão de outra questão central para a Sociologia: o ser humano como um ser social, ou seja, como produto e como produtor da socie-dade em que vive, por meio das relaç es que estabelece com outras pessoas e com a natureza. A partir de um texto narrativo e/ou de uma obra cinematográ ca, pretendemos fazer os alunos re etirem sobre como o ser humano, na busca de garantir os seus meios de sobrevivência, transforma a natureza e o ambiente em que vive, cria determinadas técnicas e estabelece relaç es com outros seres vivos. Na relação com as outras pessoas, o indivíduo desenvolve uma vida em comum, inventa regras e leis, de ne o sentido dessa vida em conjunto com outros, adquire uma identidade. Cria, enfim, uma cultura e, nesse processo, se transforma.

A Situação de Aprendizagem 3 aprofunda a discussão sobre o objeto de estudo da Sociologia – o indivíduo e sua relação com a sociedade – e o trabalho do soci logo. A partir de uma entre-vista com o professor José de Souza Martins, apresentamos os resultados de uma pesquisa sociol gica e qual é o seu papel no entendimento da sociedade, assim como diferenciamos a disci-plina de outras, como Filoso a e Hist ria.

Nas Situaç es de Aprendizagem 4, 5 e 6, aprofundaremos a questão do ser humano como um ser social, partindo de três concepç es fundamentais para a Sociologia: o processo de socialização, as relações e interações sociais e a construção social da identidade. A questão que orientará essa re exão é: O que permite ao ser humano viver em sociedade? E para responder a essa questão discutiremos com os alunos o processo de socialização e a importância desse processo para o indivíduo. Para isso, ele preci-sará compreender que, ao se socializarem, as pessoas incorporam papéis. Nesse momento,

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Erving Goffman será introduzido na discussão sobre como incorporamos e vivemos os papéis socialmente estabelecidos.

Para nalizar esse primeiro volume, traba-lharemos com os alunos a constituição iden-titária, demonstrando que ela é produto de um processo socialmente estabelecido. u seja, apesar de se manifestar no indivíduo, é somente na relação com o outro que consti-tuímos as nossas identidades, sendo um pro-cesso que está em constante transformação, que s termina com a morte.

Competências e habilidades

Na 1ª série do Ensino Médio, será funda-mental o desenvolvimento da capacidade de “estranhamento” do aluno em relação a si pr -prio e à realidade que o cerca. Esse será o pri-meiro passo para a formação de um olhar crítico sobre o cotidiano e, posteriormente, para o desenvolvimento da capacidade de pensar socio-logicamente a respeito de quest es pertinentes à sua realidade. Procuraremos, ainda, torná-lo apto a compreender que é possível viver em sociedade por intermédio do processo de socia-lização, que se dá por meio da incorporação de papéis e da construção da identidade.

Para isso, as atividades aqui propostas têm o intuito de buscar o aprimoramento das seguintes habilidades: leitura e interpretação de textos e imagens; análise crítica de obras literá-rias e cinematográ cas; capacidade de observa-ção e prática de pesquisa de campo; associação de temas, ideias e conte dos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana.

Metodologia e estratégias

Durante as três séries do Ensino Médio, a metodologia da disciplina de Sociologia estará baseada no princípio do estranha-

mento, ou seja, o de fazer com que o aluno perceba que o olhar da Sociologia para o objeto de sua análise é de afastamento e de crítica em relação a tudo que lhe aparece como natural, como verdadeiro e de nitivo. Trata-se, portanto, de construir com o aluno uma atitude ou uma sensibilidade que lhe permita buscar sempre uma explicação de como e por que os fenômenos sociais ocor-rem, recusando as explicaç es de que sempre foram assim ou devem ser assim. Dessa maneira, o estranhamento é acompanhado da desnaturalização do olhar.

A metodologia da disciplina, assim, per-mite mostrar aos alunos que existem diferen-tes formas de conhecimento e que é a maneira especí ca como o soci logo analisa a socie-dade que lhe permite construir um conheci-mento cient co a seu respeito.

A estratégia que propomos aqui é a de introduzi-los no universo da Sociologia de forma equilibrada, criativa e l dica. s jovens estão, neste momento, ingressando no Ensino Médio e isso deve ser levado em consideração. São propostas atividades diversi cadas que dependem do conte do a ser trabalhado. Há desde aulas expositivas e dialogadas até tra-balho de campo, leitura de texto e imagens, sugest es de filmes para serem debatidos, elaboração de murais e dramatizaç es, entre outras atividades.

Avaliação

A avaliação deve valorizar o empenho e a capacidade dos alunos de realizarem as ativi-dades propostas da melhor forma possível. Elas diferem, dependendo da Situação de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a elaboração, por parte dos alunos, de textos dissertativos argumentativos. s resultados dos trabalhos, bem como os seminários, tam-bém são, por vezes, sugeridos.

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Sondagem e sensibilização

É necessário fazer uma pequena discussão hist rica com os alunos antes de começar a sensibilização inicial. momento é muito importante para todos, tanto para o aluno como para você, professor, que dará aula de Sociologia. É fundamental que os alunos sintam-se estimulados a estudar essa nova disciplina e que tenham consciência de sua importância para a formação deles, indepen-dentemente das carreiras que seguirão. Há jovens que têm somente uma vaga ideia do que seja a Sociologia e, não raro, há aqueles que possuem algum tipo de preconceito com relação à disciplina. Entre outros fatores, isso ocorre porque ela ficou excluída da grade

SIT A DE APRENDI AGEM 1 PR CESS DE DESNAT RA I A

ESTRANHAMENT DA REA IDADE

curricular obrigat ria por quase 40 anos. Isso deve ser levado em consideração ao ser traba-lhado qualquer tipo de prenoção que eles possam ter, já no início do ano. Sugerimos que reserve parte da primeira aula para expor aos jovens algumas das raz es de a Sociologia ter sido retirada da grade curricular.

A Sociologia já foi uma disciplina presente em todas as escolas, assim como a Matemática e a íngua Portuguesa. Ela surgiu como dis-ciplina obrigat ria em 1 97, mas s foi real-mente introduzida em 1925, com a Reforma Rocha Vaz. A partir de então, a Sociologia não s se tornou obrigat ria no Ensino Secundário, como também passou a ser cobrada nos vestibulares para o ingresso no

Conteúdos e temas: a construção de um olhar de estranhamento sobre a realidade; a diferenciação entre o olhar do soci logo e o do senso comum.

Competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral; iniciar a construção de um olhar sociol gico sobre a realidade; tornar o aluno consciente de que não há olhar natural, todos os olhares são sempre construç es.

Sugestão de estratégias: aula dialogada; pesquisa de campo e interpretação de textos e imagens.

Sugestão de recursos: lousa; discussão em sala de aula; imagens.

Sugestão de avaliação: pesquisa de campo e pesquisa individual.

objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é iniciar o processo de desnaturalização do olhar dos alunos, bem como estabelecer

com eles uma diferenciação entre o olhar do soci logo e o do senso comum.

Ensino Superior (M RAES, 2003, p. 7). Entretanto, durante os períodos de ditadura em nosso país, o ensino de Sociologia sofreu uma série de revezes:

em 1942, durante a ditadura da Era Vargas, também conhecida pelo nome de Estado Novo, ocorreu a Reforma Capanema, que retirou a obrigatoriedade da Sociologia nos cursos secundários. A disciplina foi mantida somente no Curso Normal como Sociologia Geral e Sociologia da Educação;

em 1961 ela foi reintegrada ao currículo do Ensino Secundário como disciplina optativa;

em 1971, durante a ditadura militar, o ensino de Sociologia sofreu o seu mais duro golpe. Sua postura crítica diante da realidade não era bem-vista naquela época e acabou pro-vocando a associação indevida da disciplina ao comunismo. Com a Reforma Jarbas Passarinho (M RAES, 2003, p. 7), ela foi retirada da grade curricular básica e substi-tuída pela disciplina rganização Social e Política Brasileira ( SPB). Com o passar do tempo, muitas pessoas foram então es-quecendo a importância da Sociologia para a formação geral de qualquer pessoa.

Entretanto, como revela um parecer de Rui Barbosa, desde 1 2 acreditava-se na importân-cia da disciplina e do seu ensino, tal como hoje, a todos aqueles que necessitam compreender e situar-se na sociedade em que vivem: médicos, advogados, engenheiros, faxineiros, pedreiros, garçons, químicos, físicos, artistas etc.

É importante rea rmar para os alunos que a Sociologia já esteve presente no currículo do Ensino Médio, mas foi retirada por raz es ideol gicas e políticas. Neste momento, apro-veite para comentar que, possivelmente, muitos de seus pais não conhecem a disciplina, ao menos não no contexto escolar, precisamente por terem frequentado a escola no período militar, quando a Sociologia foi retirada da grade. A seguir, reitere que a sua reintegração

ao currículo é resultado do esforço de muitos que, admitindo a importância da construção de um olhar crítico sobre a realidade como base na formação de qualquer cidadão, reco-nhecem o papel que a Sociologia pode desem-penhar nesse sentido.

é f cil de ni-la? Ser que podemos de nir, hoje, em uma frase, o que é a Sociologia? Não, pois ela é fruto de um longo processo hist rico. Nosso objetivo, neste volume, é esclarecer os jovens sobre o que é a Sociologia e como ela pode nos ajudar a compreender a realidade.

Também é importante destacar que as aulas de Sociologia dialogarão muito com as de outras disciplinas, como Hist ria, Geogra a e Filoso a, mas que o principal diálogo se dará com a Antropologia e a Ciência Política. Essas ciências nos ajudarão a lançar um olhar socio-l gico sobre a realidade, pois, juntas, formam as chamadas Ciências Sociais.

Etapa 1 – Processo de construção do olhar sociológico

Feita essa introdução, é o momento de estabelecer o segundo ponto da sensibiliza-ção referente ao processo de construção do olhar sociológico. Um olhar que não é o do historiador ou o do ge grafo, tampouco o do fil sofo. Tenha em vista que a constru-ção desse olhar se desenvolverá ao longo das três séries do Ensino Médio, começando com o trabalho deste volume.

Antropologia: a ciência que procura a com-preensão do outro, estabelece pontes entre culturas e povos.

Ciência Política: o estudo das relaç es de poder.

Sociologia: a ciência que estuda o ser hu-mano e as suas relaç es na sociedade.

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Figura 1 – M. C. Escher. Olho, 1946. Gravura à maneira negra. © 2

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não será respondido neste momento, mas ao longo das aulas. importante é apresentar a palavra “estranhamento” e dizer que, para a construção do olhar sociol gico, é preciso lan-çar um olhar de estranhamento sobre a reali-dade. Dito de outro modo, é preciso “desnaturalizar” o olhar. Antes de explicar o que signi cam esses conceitos, proponha que eles observem as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno, que ilustram distintos olhares sobre a cidade, a m de que possam ver que há várias formas de representar a reali-dade: no caso das imagens apresentadas, a forma arquitetônica (croquis), a forma documental (fotografia) e a forma artística (gra te), não sendo nenhuma delas a “mais correta”. Esse exercício tem como objetivo demonstrar que a Sociologia, enquanto ciên-cia, possui preocupaç es pr prias e, conse-quentemente, uma forma especí ca de voltar seu olhar para a realidade.

De modo a destacar as particularidades do olhar sociol gico, bem como as preocupaç es inerentes à Sociologia enquanto ciência, dentre as Ciências Humanas, você pode questionar os alunos: Por que é importante entender a especi-

cidade do olhar sociológico so re a realidade? Qual é esse olhar? É preciso entender que isso

Figura 2 – Antonio Sant Elia (1 -1916). A cidade nova, 1913. Tinta, pincel e lápis de cor em papel, 29,2 cm x 20,3 cm. Coleção Particular, Itália.

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Figura 3 – Vista aérea de Belo Horizonte (MG).

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Figura 4 – Gra te feito pelo Grupo PNI no bairro do Graja , São Paulo (SP), representando a cidade.

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Ap s essa sensibilização a res-peito do olhar, você pode propor a realização da atividade suge-

rida na seção Pesquisa de campo do Caderno do Aluno. objetivo deste trabalho é fazer com que os jovens tomem consciência de que o olhar não é neutro, nem natural, mas está repleto de prenoções. Você pode dizer à turma que esta pesquisa é um treino do olhar. Suge-rimos que o trabalho, que consiste na ida dos alunos a um lugar que eles não conheçam ou não costumem frequentar, situado no bairro em que se localiza a escola ou fora dele, seja realizado em duplas ou em trios, de modo a diminuir o desconforto que possam porven-tura sentir.

Ao escolher o lugar, eles podem levar em conta: diferenças de geração (visita a uma creche ou um asilo), diferenças de gênero (visita a um cabeleireiro ou a um barbeiro), diferenças de religião (igreja cat lica ou evangélica, centro espírita, terreiro de umbanda ou candomblé, templo budista, mesquita, sinagoga etc.), diferenças de ori-gem (ir a um centro cultural de tradição diferente da pr pria, ou onde se realizam atividades que não costumam praticar), dife-

renças de atividades e costumes (quem s ouve m sica sertaneja pode ir a um show de rock, um jovem que joga futebol pode acom-panhar uma competição de judô).

treino do olhar é o primeiro passo para a construção de um olhar sociol gico para a realidade, e este se faz com base no estranha-mento do cotidiano. Estamos acostumados a encarar tudo como natural, como se o mundo e as coisas que nos cercam fossem “naturais” e sempre tivessem sido assim. Para desenvol-ver um olhar sociol gico é preciso quebrar tal forma de encarar a realidade. Você pode dar as explicaç es que achar necessárias, mas o que importa é que os jovens compreendam a intenção do trabalho.

É provável que o resultado deste primeiro trabalho sobre o estranhamento não seja uma descrição neutra, mas uma descrição repleta de prenoç es e preconceitos a res-peito do local escolhido e das pessoas que ali se encontravam.

A seguir encontra-se um quadro com orientaç es que podem ser passadas para o aluno na pesquisa de campo.

Aqui estão dicas importantes para orientá-los

Sugira aos alunos que escolham um lugar em que se sintam confortáveis para ir e que achem interessante conhecer. Não imponha um determinado lugar. Diga que você oferecerá apenas sugest es de lugares possíveis, mas que cabe a cada dupla, ou trio, escolher o lugar em que se sente melhor para fazer essa descrição. ugares que, de alguma forma, possam colocá-los em risco devem ser descartados. Para que isso seja feito, verifique com cada grupo se o lugar que escolheram é seguro e de fácil acesso. Caso o local não seja adequado (os alunos podem querer aproveitar para ir a lugares proibidos ou pouco seguros), diga que não será aceito o trabalho. s alunos devem fazer uma descrição desse lugar sem conversar com ninguém. É importante frisar esse ponto. Eles não podem pedir explicações sobre como funciona o local ou o significado dele, nem para que servem os objetos que ali estão, mas em determinados locais devem pedir permissão para entrar e lá permanecer, pois serão facilmente iden-tificados como diferentes das pessoas que normalmente o frequentam. Em vários lugares p blicos, como shoppings e supermercados, não há a necessidade dessa permissão, mas em algumas igrejas e outros locais, esse é um cuidado ético importante que s vai ajudá-los. É bom que os jovens tenham consciência de que o trabalho de campo envolve sempre uma dimensão ética, sendo esta uma parte essencial da metodologia de pesquisa. riente-os a explicar que se trata de um trabalho escolar des-

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Com base na leitura dos trabalhos, esta-beleça uma reflexão. Enfatize que havia sido solicitada uma descrição apenas, mas as prenoç es são esperadas e não são um problema. Isso é s o início do olhar de es-tranhamento.

olhar de estranhamento tem a ver com observar a realidade e compreender que o nosso olhar nunca é neutro. ser humano não olha simplesmente. Toda vez que observa algo, o faz a partir de uma perspectiva, de um ponto de vista. Esse olhar é repleto de prenoç es que

podem ser positivas ou negativas. E o estranha-mento nos ajuda a ter consciência disso.

Com base em tais consideraç es, procure mostrar aos jovens, utilizando exemplos, caso julgue interessante, que mesmo indo a um lugar que não conheciam, o olhar por eles lançado sobre o desconhecido encontra--se repleto de preconceitos e estere tipos. Aproveite para frisar que um dos objetivos da Sociologia, no Ensino Médio, é debruçar--se sobre tais preconceitos e prenoç es, iden-tificando e ressignificando-os.

critivo, com base na o servação. Nesse momento, você pode esclarecer que toda ciência tem a obser-vação como parte importante em suas pesquisas.

Se os alunos estão acostumados a se locomover de ônibus, trem ou qualquer outro transporte p blico, pode deixá-los escolher um local que não seja pr ximo ao bairro: um parque ao qual nunca foram, um shopping, um museu, uma galeria famosa, um templo, uma lanchonete, um show, uma praia, um rodeio, uma fazenda, uma prefeitura, um teatro etc.

Essa descrição deve ter no máximo duas páginas. A avaliação será feita pela verificação da capacidade de os alunos fazerem uma descrição que tenha como base apenas o olhar. u seja, eles só podem descrever o lugar e as pessoas a partir do que seus olhos veem. que interessa nessa observação não é apenas des-crever o ambiente, mas, principalmente, as pessoas que lá estão, o que fazem, como se comportam. Isso porque o o jeto da Sociologia é o ser humano e a sua ação no am iente em que vive, nos grupos sociais aos quais pertence, suas relaç es e interaç es sociais. É preciso marcar a especificidade do olhar socio-l gico, pois outras disciplinas também podem se interessar pelos mesmos ambientes. arquiteto, por exemplo, vai se interessar pelas formas, pela estética, pelos materiais utilizados.

Um exemplo: alguns alunos resolveram fazer uma descrição da Câmara dos Vereadores e escre-veram em seu trabalho que “aqui é um lugar onde as pessoas fazem leis e ganham muito dinheiro”. Em sala de aula, você pode citar esse exemplo e dizer que há dois problemas nessa descrição. Pri-meiro, como é possível saber que as pessoas fazem leis naquele local, se pelo olhar não há nada que indique isso? E, segundo, como dizer que eles ganham muito dinheiro sem nenhuma explicação que parta do olhar? Eles devem tomar muito cuidado ao descrever o lugar escolhido. Questione-os: O que mostra que eles ganham muito dinheiro? Digamos que a descrição pode continuar dessa forma: “parece que eles ganham bem, pois ali os homens usam ternos e essas roupas são consideradas, na nossa sociedade, um símbolo de status; logo, parece que devem ganhar bem”. Deve-se tomar cuidado também com as descriç es e adjetivaç es no texto; lembrar que a descrição deve sempre ter como elemento o olhar, ou seja, os alunos s podem falar do que efetivamente veem ali, não podem usar explicaç es que não vêm de sua observação direta naquele momento específico. Por isso é recomen-dado ir a um lugar a que eles não estão acostumados ou nunca foram.

utro exemplo: digamos que um grupo resolveu descrever uma igreja cat lica. Como os alunos podem saber, s pelo olhar, que o espaço mais alto no interior da igreja chama-se altar, e que em uma determinada caixa ficam guardadas as h stias? Como eles viram a h stia, se ela está guardada? Eles s podem descrever o que veem no momento da visita ao local.

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Conclua esta etapa apresentando aos alu-nos os temas da Sociologia selecionados para o estudo da 1ª série do Ensino Médio:

Não é preciso dar uma explicação porme-norizada de cada um dos temas. A ideia não é explorá-los, mas informar previamente aos alunos quais serão os assuntos debatidos. importante é dizer a eles que o objetivo deste ano é estabelecer o entendimento de que o ser humano é um ser social e estabelecer os desa-

os disso para a compreensão da vida do indi-víduo em sociedade.

Também é o momento de enunciar o con-te do do volume, para que os alunos possam compreender como será a discussão dos temas:

1. aluno na sociedade e a Sociologia.

2. que permite ao ser humano viver em sociedade?

3. que nos une como humanos? que nos diferencia?

4. que nos desiguala como humanos?

Texto 1

lhamos o mundo e parece que simplesmente vemos as coisas tal como elas são. Entretanto, ao olhar alguma coisa e nomeá-la, é preciso ter antes uma ideia do que ela seja; as pessoas têm alguma ideia do que é um carro, e, por isso, quando veem diferentes carros, podem dizer que viram um. olhar humano sempre está repleto de prenoç es sobre a realidade que nos ajudam a compreendê-la. E elas estão repletas de conhecimento do senso comum.

conhecimento do senso comum é uma forma válida de pensamento, mas não é a nica possível. Há, por exemplo, o conhecimento científico. conhecimento científico parte do senso comum para olhar a realidade, mas ele sempre precisa ir além do senso comum.

Nosso olhar nunca é um olhar neutro, ele está sempre repleto dessas prenoç es que vêm do senso comum. Para lançar um olhar sociol gico sobre a realidade é necessário afastar-se dessa forma de observá-la. E é necessário um método. Método é a forma pela qual um cientista observa e analisa seu objeto de estudo. u seja, é o modo como estuda a realidade. s métodos variam de uma ciência para outra, dependendo do seu objeto de estudo, ou seja, daquilo que elas estudam.

1. A Sociologia e o trabalho do soci logo;

2. processo de desnaturalização ou estra-nhamento da realidade;

3. Como pensar diferentes realidades;

4. ser humano como ser social.

Etapa 2 – O imediatismo do olhar

objetivo desta etapa é dar continuidade à explicação do que é o olhar sociol gico a partir da discussão a respeito do olhar do senso comum em contraposição ao olhar cientí co.

Questione-os: Por que é preciso se distanciar do olhar do senso comum para desenvolver um olhar cientí co? Você pode dizer que é porque a Socio-logia é uma ciência e o conhecimento cientí co não é construído com base no senso comum.

s dois textos reproduzidos a seguir e no Caderno do Aluno, na seção

eitura e análise de texto, podem ajudá-lo na tarefa de mostrar a importância do estudo da Sociologia e a diferença entre o olhar da ciência e o do senso comum.

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Toda construção científica é um lento processo de afastamento do senso comum. Não se pensa sociologicamente quando imerso no senso comum. problema é que estamos imersos nele. Nossa maneira de pensar, de agir e de sentir está repleta desse tipo de conhecimento. Apesar de ser uma forma válida de conhecimento, não é ciência. A ciência se constr i a partir de um cuidado metodológico ao olhar a reali-dade que procura se afastar dos juízos de valor típicos do senso comum. E para construir um olhar sociol gico sobre a realidade, o primeiro recurso metodol gico é o olhar de estranhamento.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Texto 2 Sociologia e formação pessoal: A importância do estudo da Sociologia

Em que medida a Sociologia pode contribuir para a sua formação pessoal? Muitos diriam que essa ciência social, num currículo de ensino médio, tem a função de formar o “cidadão crítico”. Mas essa justificativa – até porque a ideia de formar o cidadão crítico anda meio banalizada –, não é suficiente.

Pensar sobre esse tema significa uma oportunidade ímpar para se aproximar da sociologia como campo de saber e compreender algo de suas preocupaç es.

Vale a pena inserir nesse contexto o papel mais fundamental que o pensamento sociol gico realiza na formação do jovem: a desnaturalização das concepç es ou explicaç es dos fenômenos sociais.

Razões objetivas e humanasDesnaturalizar os fenômenos sociais significa não perder de vista a sua historicidade. É consi-

derar que eles nem sempre foram assim. É perceber que certas mudanças ou descontinuidades his-t ricas são fruto de decis es. Estas revelam interesses e, portanto, são fruto de raz es objetivas e humanas.

A desnaturalização dos fenômenos sociais também depende de nos distanciarmos daquilo que nos rodeia e de que participamos, para focalizar as relaç es sociais sem estarmos envolvidos. Sig-nifica considerar que os fenômenos sociais não são imediatamente conhecidos.

Reconhecendo as causasPara explicar um fenômeno social é preciso procurar as causas que estão além do sujeito, isto é,

buscar as causas externas a ele, mas que têm implicaç es decisivas sobre ele.

Essas causas devem apresentar certa regularidade, periodicidade e um papel específico em rela-ção ao todo social.

Aprender a observarUma aproximação em relação à sociologia, mesmo no ensino médio, exige que o aluno aprenda

procedimentos mais rigorosos de observação das relaç es sociais. E, ainda, que saiba, pelo menos em alguma medida, como o conhecimento é elaborado nas ciências sociais.

Para compreender e formular explicaç es para os fenômenos sociais é preciso ter conhecimento da linguagem por meio da qual esse conhecimento é criado e comunicado.

Para trabalhar um temas fenômenos sociais são conhecidos por meio de modelos compreensivos, ou explicativos, e

mediante a contextualização desses modelos, com destaque para a época em que eles foram elabo-rados e para os autores com os quais um determinado autor dialoga.

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Peça aos alunos que, com base na leitura dos textos, citem características do senso comum e da Sociologia. Deixe que manifes-tem-se livremente, neste primeiro momento. A seguir, sugira que preencham o primeiro quadro, proposto no exercício 1 do Caderno do Aluno, com características do senso comum. Veja algumas sugest es dessas carac-terísticas (DEM , 19 7):

imediatista: o senso comum caracteriza-se, muitas vezes, por ser extremamente simplista e despreocupado quanto ao emprego de de niç es e terminologias. Não é, portanto, fruto de uma re exão cuidadosa;

super cial: a super cialidade dessa forma de conhecimento está relacionada com o fato de que ele se conforma com a aparência, com o que lhe é familiar, permanecendo na superfície das coisas;

acrítico: outra característica é o fato de ele ser, muitas vezes, uma forma de conheci-mento acrítico, ou seja, não estabelece uma visão aprofundada do que vê, não questiona o que é dito;

cheio de sentimentos: muitas vezes, nossa visão da realidade é excessivamente marcada pelas nossas emoç es, e as emoç es nor-malmente tiram a objetividade da pessoa, pois são pessoais e não estão baseadas na razão. Elas podem nos fazer agir de forma irracional;

cheio de preconceitos: ele também é, muitas vezes, repleto de preconceitos. preconceito é o conceituar antecipadamente, ou seja, é a atitude de achar que já se sabe algo, sem realmente conhecê-lo, valendo-se de explicaç es prontas repletas de juízos de valor. Portanto, a atitude preconceituosa em relação à realidade e a tudo o que a cerca é aquela da pessoa que julga sem conhecer, com base no que acredita que é ou no que deva ser.

Tais características estão intimamente rela-cionadas, pois alimentam umas às outras. Desse modo, se quisermos construir um conhecimento coerente e consistente, precisa-mos afastar as prenoç es e os julgamentos de valor que estão presentes no senso comum.

Assim, trabalhar um tema (como violência, mundo do trabalho etc.) s é possível por meio de conceitos e teorias. É importante, também, que você conheça a articulação entre os conceitos e as teorias e saiba observar sua relevância para compreender ou explicar casos concretos (temas).

Vale lembrar também que os conceitos têm uma hist ria e que não são palavras mágicas que explicam tudo, mas elementos do discurso científico que sintetizam as aç es sociais para tentar explicá-las. E, ainda, é bom ter em mente que um conceito admite vários sentidos, dependendo do autor e da época em que ele é elaborado.

Teorias servem de baseDa mesma forma, é preciso compreender as teorias no contexto de seu aparecimento e posterior

desenvolvimento. Isso é necessário tanto do ponto de vista de como essas teorias foram sendo assimiladas e desenvolvidas por outros autores, como em relação ao caráter das críticas feitas a elas.

Conhecer conceitos e teorias com o rigor necessário a um aluno do ensino médio consiste na nica maneira possível de se distanciar e se aproximar dos fenômenos sociais e, assim, construir os

fundamentos para a formação crítica.

BRUNIERA, Celina Fernandes Gonçalves. Sociologia e formação pessoal: a importância do estudo da sociologia. UOL. Suplemento Educação. 10 jan. 2007. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/sociologia/

sociologia-e-formacao-pessoal-a-importancia-do-estudo-da-sociologia.htm>. Acesso em: 4 jul. 2013.

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Figura 6 – Foto de M. C. Escher.

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Figura 5 – M. C. Escher. Autorretrato, 1923. Xilogravura.

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Solicite, em seguida, que os alunos preen-cham o segundo quadro do exercício 1, convi-dando-os a explicar, com base nos textos e nas aulas expositivas, qual é a proposta da Socio-logia, no que se refere à desnaturalização dos fenômenos sociais, ao reconhecimento das causas desses fenômenos e ao trabalho orien-tado por conceitos e teorias.

Ap s o preenchimento dos quadros, você pode solicitar à turma que faça o exercício 2 da seção de eitura e análise de texto, respon-dendo à seguinte questão: Por que é preciso se distanciar do olhar do senso comum para desen-volver um olhar cientí co?

olhar que se afasta de tais carac-terísticas relacionadas ao senso comum é o olhar do estranha-

mento. Para trabalhar isso de forma mais clara com os alunos, e mostrar a importância de desenvolver um treino do olhar, sugerimos uma dinâmica a partir da discussão de ima-gens do artista plástico holandês Maurits Cornelis Escher, de acordo com a proposta da seção eitura e análise de texto e imagem, do Caderno do Aluno. Essa discussão tam-bém pode ser feita com o auxílio do profes-sor de Arte, por meio de uma abordagem interdisciplinar.

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Maurits Cornelis Escher (1 9 -1972) era holandês e nasceu na cidade de eeuwarden. Seu pai queria que ele seguisse alguma carreira relacionada às Ciências Exatas.

bservou que o filho tinha jeito para as artes plásticas e achou que poderia se tor-nar arquiteto. Escher até estudou Arquite-tura, mas não se formou. Gostava mesmo era de desenhar. Seus professores de Arte não o consideravam um artista. De qual-quer forma, seu pai acreditava nele e o sustentou no início da carreira. Depois, sua obra foi mundialmente reconhecida, e hoje Escher é visto como um dos grandes artis-tas gráficos do século XX. Fez gravuras, litografias, ilustrou livros, pintou murais, entre outros trabalhos.

In meros são os sites sobre M. C. Escher. Hoje existe a Fundação M. C. Escher, cujo site oficial é: <http://www.mcescher.com>. Além disso, há o museu M. C. Escher na cidade de Haia, Holanda. Por meio do site <http://www.escherinhetpaleis.nl> é possí-vel fazer uma visita virtual ao museu e saber mais sobre as suas obras. (Acessos em: 17 maio 2013.)

Para iniciar a discussão, você pode perguntar aos alunos o que sabem ou pensam a respeito do artista e de sua obra. Eis algumas informaç es sobre ele:

A obra de M. C. Escher o ajudará a traba-lhar o tema do imediatismo, da super cialidade e dos preconceitos do olhar de forma l dica. Muitas vezes, as pessoas olham e se contentam com o primeiro olhar para explicar algum acon-tecimento ou uma pessoa. problema é que, por isso, não conseguem entender muito bem o que se passa, já que o olhar é ligeiro, casual e, por vezes, repleto de sentimentos e preconceitos.

Escher gostava de brincar com o nosso olhar, com o imediatismo do olhar. Para ele, desenho é ilusão.

Figura 7 – M. C. Escher. Desenhar, 194 . itografia.

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Figura – M. C. Escher. Um outro mundo, 1947. Xilogravura.

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No desenho da Figura 7, o artista procura mostrar em uma superfície bidimensional algo que é tridimensional. Assim, por meio de sua obra, é possível re etir sobre a super cialidade do olhar e debater sobre a questão do “certo” e do “errado”.

Todas as imagens reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno apresentam algum tipo de distorção ou brincadeira com o nosso olhar. Explique isso aos alunos e mencione que elas contêm uma espécie de “pegadinha” visual. lhamos e achamos que entendemos, mas, na verdade, várias delas são distorç es, impossíveis de serem reais. Peça à turma que observe atentamente as pr ximas imagens.

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Na Figura , Escher mostra, de diferen-tes ângulos, em um mesmo desenho, uma espécie de pássaro com cabeça de homem. Por meio desse desenho podemos entender que há várias formas de olhar esse pássaro--homem, e que, a cada vez que é lançado um olhar di ferente, o vemos de outro ângulo: ora por cima, ora por baixo, ora da direita para a esquerda, ora da esquerda para a direita. Independentemente do ângulo, o que Escher nos mostra é que não há uma única forma de olhar esse pássaro--homem, pois vários são os pontos de vista a partir dos quais podemos observá-lo. De forma análoga, o mesmo se aplica a um fato ou a um acontecimento.

Peça um exemplo de acontecimento que pode ser olhado sob os mais diferentes ângulos. Você pode utilizar o exemplo de um evento cotidiano, como uma partida de fute-bol, que pode ser descrita desta forma, e questioná-los: Quais vocês acham que podem ser os pontos de vista possíveis? Aqui estão algumas dicas de possibilidades:

há o ângulo de observação dos jogadores de ambos os times; o de ambas as torcidas no estádio; o do juiz; o dos bandeirinhas; o do torcedor que assiste ao jogo pela televisão (e pode rever os lances no replay) etc. Há também o ponto de vista dos torcedores que não assistiram ao jogo mas leram sobre ele nos jornais e nas revistas do dia seguinte; o dos vendedores ambu-lantes que, independentemente do resul-tado, considerarão aquele um bom ou mal jogo em razão de suas vendas etc.

Inf in i tas são as poss ib i l idades de observar a realidade. E todas dependem dos diferentes ângulos que adotamos. Se quisermos fazer uma análise da realidade, a mais isenta possível, devemos tentar observá-la do maior número possível de ângulos e perspectivas . Acontece que,

muitas vezes, não paramos para olhar uma situação de diferentes ângulos. Não é difícil as pessoas aceitarem a primeira explicação dada, aquilo que um primeiro olhar mostra. Mas, para entender a realidade de um ponto de vista sociol gico, não asta lançar um único olhar, pois o primeiro olhar, muitas vezes, não é im- parcial. A análise das figuras a seguir serve justamente para debater a superficialidade do olhar. Estimule os alunos a perceber como um segundo olhar sobre elas pode modificar a primeira impressão sobre algo.

Figura 9 – M. C. Escher. Belvedere, 195 . itografia.

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Peça aos alunos que observem a Figura 9 e pergunte: O que vocês acham que esse dese-nho tem de errado? Deixe-os especular um pouco e faça suas consideraç es sobre o tra-balho do artista. A obra de Escher parece um desenho como qualquer outro, mas são mais do que bonitos ou feios: são instigantes, pois nos fazem pensar. Então, coloque para a turma: O servem a escada de mão, há um pro lema ali. Se um andar está em cima do outro, como uma escada de mão sai do pri-meiro pavimento e alcança o segundo? Ela precisa estar inclinada para ir de um andar para o outro, mas um andar está acima do outro de forma paralela. Logo, como isso é possível? Deixe-os novamente especular e mostre a eles que, na verdade, o andar de cima não está paralelo ao de baixo, ou seja, não está exatamente em cima do de baixo. Eles estão perpendiculares, pois a parte de baixo está virada de frente para o casal que vai subir as escadas, e a parte superior está virada para outra direção, ou seja, a parte de cima forma um “xis” com a parte de baixo, e, por isso, a escada pode sair do andar infe-rior e atingir o superior.

Peça que reparem nas duas pessoas que estão nos andares apreciando a vista. Na parte superior, há uma mulher cujo rosto n s, obser-vadores externos, podemos ver, e na parte inferior há um homem de costas, que apoia a mão no pilar. Se o desenho não tivesse sido feito dessa forma distorcida, não poderíamos ver o rosto dela, pois ela também estaria de costas para n s, ou os dois deveriam estar de frente. Entretanto, como os andares se encon-tram como se estivessem “cruzados”, um rosto é visível e o outro não, pois os andares apon-tam para diferentes direç es.

Por fim, se os alunos ainda não percebe-ram essa disposição, mostre a eles que os pilares estão quase todos cruzados: os pila-res do fundo se apoiam na parte da frente e os da frente se apoiam ao fundo.

Proponha a análise da Figura 10 de modo a ampliar a discussão sobre o que é certo e o que é errado. u seja, o olhar imediatista que lançamos sobre a realidade pode estar errado e repleto de preconceitos que precisam ser dei-xados de lado. Aquilo que parece certo de determinado ângulo, pode ser errado de outro.

Na obra, há muitas escadas. Umas com figuras subindo, outras descendo, outras de ponta-cabeça, nas mais diferentes direç es. Questione-os: Quem está “certo”? Quem está “errado”? O que é certo ou errado? Aponte para uma escada que esteja de ponta-cabeça e questione-os: Está errada? Mas o que acontece se virarmos o Caderno? A escada que estava certa passa a car errada e a errada se torna certa. O que é certo ou errado? E se virarmos de novo o Caderno?

Esse desenho nos ajuda a re etir sobre a relatividade dos nossos pontos de vista, de nossa perspectiva, pois quando mudamos o ângulo por meio do qual vemos algo, podemos, às vezes, compreendê-lo de uma forma melhor. Ajuda a re etir a respeito da questão dos pre-conceitos. No caso da Sociologia, deve-se ter em mente que sempre será necessário fazer o

Figura 10 – M. C. Escher. Relatividade, 1953. itografia.

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está sendo debatida nos jornais e em outros meios de comunicação. debate pode girar em torno de um projeto de lei ou de algum tema polêmico. Peça que expliquem:

qual é a situação; quais são as possibilidades de se posicionar em relação ao fato.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Como forma de avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que você utilize a pesquisa de campo proposta na Etapa 1. A nota deve ser atribuída de acordo com a capa-cidade que os jovens tiveram de fazer uma descrição a partir das informaç es dadas pelo olhar. s melhores trabalhos serão os que con-seguirem fazer descriç es somente com base no que podiam ver. s que utilizarem outras infor-maç es (textos e ideias que não vieram da observação) que não aquelas dadas pelo pr -prio olhar no momento da pesquisa não con-seguirão alcançar os objetivos previstos para essa atividade.

utra sugestão é encaminhar a atividade proposta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno,

solicitando aos alunos que redijam um pequeno texto explicativo a respeito de três característi-cas do olhar do senso comum e três caracterís-ticas da Sociologia.

Proposta de situação de recuperação

Como recuperação desta Situação de Aprendizagem, sugerimos que os alunos escre-vam um texto dissertativo que explique a importância de um olhar que se afaste do senso comum para a compreensão da realidade.

esforço mental de procurar diferentes ângulos para conseguir aproximar-se da realidade. Afastar-se dos juízos de valor é um cuidado metodol gico fundamental do soci logo para entender as situaç es sociais.

Muitas vezes, as pessoas não querem fazer isso, ou seja, não querem assumir outro ângulo para observar um fato ou aconteci-mento.Questione-os: Por que vocês acham que muitas pessoas não querem adotar um novo ponto de vista? Primeiro, porque acham que estão sempre certas e os outros, errados. Mas isso não é possível, pois não existe ninguém que está sempre certo. Em segundo lugar, porque, se a pessoa está certa, então o outro está errado, e assim ela não precisará rever seu ponto de vista. ogo, é cômodo para muitos não lançar outro olhar para analisar uma questão, pois assim não terão de mudar de opinião. Não se pensa sociologicamente a partir de uma atitude comodista.

Para o fechamento desta Situação de Aprendizagem, dê exemplos de situaç es coti-dianas em que é possível identi car diferentes pontos de vista ao analisar uma questão. Quando há um desentendimento em casa, por exemplo, muitas vezes ele ocorre porque as pessoas não conseguem se colocar no lugar das outras. s pais parecem se esquecer de que já foram jovens e os lhos, por sua vez, não ten-tam se colocar no lugar dos pais para entender suas preocupaç es. Acontece o mesmo na escola, nas relaç es entre alunos e professores ou entre os alunos.

Depois, peça aos alunos outros exemplos, agora pensando na realidade social mais ampla, como nos interesses divergentes entre diferentes categorias pro ssionais, ou entre países, ou ainda entre grupos em uma cidade.

Seguindo a proposta de ição de casa sugerida no Caderno do Aluno, peça que pesquisem uma situação atual que

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objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é apresentar aos alunos a ideia de que o ser humano é um ser social que se encon-tra inserido em um conjunto de redes sociais mais amplas (família, amigos, comunidade religiosa, vizinhança, colegas de trabalho etc.). É como parte integrante desses grupos sociais que o ser humano adquire sua iden-tidade e os meios fundamentais para sua

SITUA DE APRENDI AGEM 2 SER HUMAN É UM SER S CIA

sobrevivência. A partir dessa percepção, deslocaremos o foco para o meio social em que vive o ser humano: a sociedade. Trata-se de propiciar ao educando o estranhamento de si mesmo com relação ao espaço (onde), à temporalidade (quando) e ao modo como vive, atentando para tudo o que os indiví-duos produzem e que faz deles seres huma-nos e sociais.

Conteúdos e temas: o ser humano como um ser social; a interdependência humana como elemento indispensável para sua sobrevivência; a herança cultural; a formação da identidade humana; a linguagem e a necessidade de se comunicar; onde, quando e como o ser humano vive; a sociedade e sua época, produção cultural e econômica.

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de interpretação de texto narrativo ou de lme; memorização de informaç es; recuperação de eventos narrados em ordem cronol gica;

análise crítica de obra de cção.

Sugestão de estratégias: leitura de obra de cção ou exibição de trechos de lme; aulas dialogadas; questionários de interpretação da obra de cção ou de trechos do lme.

Sugestão de recursos: material didático adotado; obra de cção adaptada ou exibição de lme.

Sugestão de avaliação: pesquisa de imagens, textos; elaboração de painel.

Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem

Observação importante: selecionamos para as duas primeiras etapas desta Situa-ção de Aprendizagem duas propostas de atividades, à sua escolha, dependendo dos recursos disponíveis na sua escola. Conside-ramos ambas as propostas igualmente váli-das e relevantes, por isso, indicamos quest es e alternativas de respostas para as duas. Portanto, opte por apenas uma das propostas a seguir:

a) leitura da obra Ro inson Crusoé (de trechos e/ou na íntegra), de Daniel Defoe;

b) exibição de trechos do lme Náufrago (de tre-chos e/ou na íntegra), de Robert emec is.

Proposta 1 – Leitura da obra Robinson Crusoé, de Daniel Defoe

Nessa proposta, sugerimos a leitura da obra Ro inson Crusoé, de Daniel Defoe, como meio a partir do qual procuraremos despertar

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a re exão sobre a concepção do ser humano como um ser social – tema central desta Situa-ção de Aprendizagem. Nosso objetivo é utili-zar a situação da personagem para, com base nas aulas dialogadas e nos exercícios de lei-tura de texto sugeridos, introduzir os conte -dos e os temas propostos para essa etapa.


A indicação da leitura da obra Ro inson Crusoé deve ser feita antecipadamente, para que os alunos tenham tempo de ler o livro antes da realização das atividades que compreendem esta Situação de Aprendizagem. A edição que reco-mendamos é a versão adaptada por Werner

otz, da Editora Scipione (Série Reencontro). Tal indicação tem como objetivo incentivar o interesse pela leitura de uma obra que, em sua versão original, é demasiado extensa para os fins desta Situação de Aprendizagem, e cuja adaptação traz uma linguagem atual, orientada para o p blico jovem. Caso os alunos não tenham acesso a essa edição ou tenham di cul-dade em encontrá-la, você pode realizar a ativi-dade utilizando os trechos selecionados, reproduzidos a seguir e no Caderno do Aluno.

Inicie situando o autor e a obra, valendo--se das informaç es selecionadas a seguir. Antes, contudo, pergunte aos alunos se leram o livro, conhecem a obra e/ou o ator.

Autor: Daniel Defoe nasceu na Inglaterra, em 1660, filho de burgueses de origem holandesa. Educado como protestante e dotado de grande espírito crítico, escrevia e distribuía panfletos criticando o rei cat lico Jaime II e, posteriormente, a rainha Ana, que procurou renovar a Igreja Anglicana. Por essa razão, foi preso duas vezes. Em sua vida, viajou para Portugal e Espanha, onde aprendeu sobre a vida nas colônias portuguesas e espanholas na América. Escreveu também O capitão Singleton, O coronel Jack, Roxana, O capitão Carleton e sua obra-prima As aventuras e desventuras de Moll Flanders.

Obra: escrita em 1719, Ro inson Crusoé é a obra que o tornou famoso. romance foi inspirado na hist ria verídica de um marinheiro escocês que, por quatro anos, viveu isolado na Ilha de Juan Fernandez, no Caribe. livro conta a vida do jovem inglês Robinson reutznaer, logo conhecido como Robinson Crusoé. Tendo gosto por aventuras, torna-se marinheiro e experimenta toda sorte de peripécias, chegando, inclusive, a viver por algum tempo no Brasil. Em uma expedição malsucedida rumo à África, o navio em que viajava encalha e o bote salva-vidas naufraga com todos a bordo. Crusoé é o nico sobrevivente e passa a viver sozinho em uma ilha desabitada, utilizando apenas os recursos que consegue salvar dos destroços do navio encalhado e sua pr pria engenhosidade para produzir as ferramentas e os utensílios necessários à sua sobrevivência durante os anos em que vive na ilha.

Etapa 1 – Leitura da obra Robinson Crusoé

Você pode realizar a leitura, em sala de aula, de várias formas: individual, compartilhada ou comentada.

Se todos tiverem lido o livro indicado, você pode passar diretamente às quest es sugeridas para discussão.

A primeira atividade a ser realizada com os alunos, seja ap s a leitura dos trechos sele-cionados ou do livro, é a interpretação do texto propriamente dito. Esse exercício tem por objetivo realizar uma primeira aproxima-ção crítico-analítica com a obra, que servirá como etapa preparat ria para a discussão mais aprofundada, quando os alunos re eti-rão sobre os temas da Situação de Aprendi-

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Andei sem rumo pela costa, pensando nos meus amigos, todos desaparecidos, com certeza mortos. mar transformara-se em t mulo, além de carrasco.

onge, mar adentro, o navio continuava im vel, encalhado. Eu estava molhado, sem água e sem comida. Nos bolsos, apenas uma faca, um cachimbo e um pouco de tabaco. A noite avizi-nhava-se. Afastada da praia, encontrei uma pequena fonte de água doce. Matei a sede. Para enganar a fome, masquei um naco de fumo. Sem abrigo, sem armas e com medo de feras selvagens, subi numa árvore para passar a noite. Consegui encaixar o corpo cansado no meio de grossos galhos, sem perigo de cair durante o sono. Adormeci logo. (p. 23) [...]

navio, trazido pela tempestade, havia se deslocado para um ponto bem pr ximo à praia. Continuava inteiro, sinal de que, se tivéssemos permanecido a bordo, estaríamos agora todos com vida. (p. 23) [...] Em primeiro lugar salvei os animais domésticos que viajavam no navio: um cachorro e quatro gatos. (p. 24) [...] Rapidamente fiz uma revista geral para ver o que podia salvar da carga. [...] Já havia decidido trazer do navio todas as coisas possíveis de serem transportadas. Sabia não ter muito tempo: a primeira tempestade faria o barco em pedaços. (p. 25) [...] Ia para bordo a nado e voltava sempre com uma nova jangada, aproveitando para salvar assim também o madeirame do navio. Consegui desse modo valiosas “riquezas” para um náufrago: machados, sacos de pregos, cordas, pedaços de pano encerado para vela, três pés de cabra, duas barricas1 com balas de mosquete2, sete mosquetes, mais outra espingarda de atirar chumbo, uma caixa cheia de muniç es, o barril de p lvora molhada, roupas, uma rede, colch es e – surpresa! – na quinta ou sexta viagem, quando já acreditava não haver mais provis es a bordo, encontrei uma grande reserva de pão, três barris de rum e aguardentes, uma caixa de aç car e um tonel3 de boa farinha... (p. 25-26) [...]

Meu futuro não parecia tão bom... Na verdade prometia ser triste, com poucas esperanças de salvação. Sozinho, abandonado numa ilha deserta, desconhecida e fora das rotas de comércio, não alimentava a menor perspectiva de sair dali com vida. Já me via velho e cansado, passando fome, sem forças para nada: morreria aos poucos. Isto se eu não morresse antes, vítima de alguma tragédia.

Muitas vezes deixei-me levar pelo desânimo. Não foram poucas as lágrimas que salgaram meu rosto. Nessas ocasi es, recriminava e maldizia a Deus. Como podia Ele arruinar suas criaturas de modo tão mesquinho, tornando-as miseráveis, deixando-as ao completo abandono? (p. 29) [...]

Depois de dez dias, fiquei com medo de perder a noção do tempo. Improvisei um r stico, mas eficiente calendário. [...] Todos os dias, riscava no poste um pequeno traço. De sete em sete dias, fazia um risco maior para indicar o domingo. Para marcar o final do mês, eu traçava uma linha com o dobro do tamanho. Dessa forma, podia acompanhar o desenrolar dos dias, conseguindo situar-me no tempo.

Entre tantos objetos, havia trazido do navio tinta, papel e penas para escrever. E, enquanto a tinta durou, mantive um diário, relatando de forma resumida os principais fatos acontecidos. (p. 30) [...] A falta de ferramentas adequadas tornava alguns serviços extremamente demorados.

1 Pequeno recipiente de madeira, destinado a armazenar mercadorias.2 Antiga arma de fogo, parecida com uma espingarda.3 Grande recipiente de madeira formado por dois tampos planos e tábuas encurvadas unidas por aros metálicos.

zagem. Sugerimos que o processo seja realizado de forma gradativa. Nesse sentido, as quest es propostas a seguir servirão como base para você aprofundar a discussão na

aula seguinte. As quest es de interpretação do texto podem ser trabalhadas de forma dialo-gada com a classe ou em grupos, como você achar mais adequado.

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Mas, afinal, para quê pressa? Eu não tinha todo o tempo do mundo? [...] Também descobri que o homem pode dominar qualquer profissão que queira... Aos poucos, tratei de deixar mais confor-tável o meu jeito de viver. (p. 31) [...]

Foi nessa época que fiquei doente, com febre, e tive alucinaç es. Vendo a morte muito pr xima, fui incapaz de ordenar minhas ideias e colocá-las com clareza no papel. Hoje sei que esse período foi um dos piores da minha vida. A febre veio de mansinho. (p. 36) [...] Num momento de lucidez, entre um ataque e outro de febre, lembrei-me de que, no Brasil, se usava fumo para curar a malária. E eu tinha, num dos caixotes, um pedaço de fumo em rolo e algumas folhas ainda não defumadas. Foi a mão de Deus que me guiou. Buscando o fumo, achei uma Bí lia, guardada no mesmo lugar.

fumo curou-me a febre: não sabia como usá-lo, por isso tentei diversos métodos ao mesmo tempo. Masquei folhas verdes, tomei uma infusão de fumo em corda com rum, aspirei a fumaça de folhas queimadas no fogo. Não sei qual dos métodos deu resultado: talvez todos juntos. A verdade é que sarei em pouco tempo. A Bí lia foi um bom remédio para a alma. (p. 37) [...]

Sempre quis conhecer a ilha inteira, ver cada detalhe dos meus domínios. Acreditei que tinha chegado a hora. Peguei minha arma, uma machadinha, uma quantidade grande de p lvora e muni-ç es, uma porção razoável de comida e pus-me a caminho, acompanhado de meu cão... (p. 42) [...] Na volta, apanhei um filhote de papagaio. s colonos brasileiros costumavam domesticá-los e ensiná-los a falar. Pensei em seguir-lhes o exemplo. (p. 43) [...]

Foi no início da estação das chuvas. Passando perto da paliçada4, num canto em que o rochedo projetava sua sombra, meus olhos fixaram-se em pequenos brotos germinando. Nunca tinha visto aquelas plantinhas ali. Curioso, aproximei-me e acreditei estar presenciando um milagre: uma ou duas d zias de pezinhos de milho surgiam da terra. Era milho e da melhor espécie, não havia d vida. (p. 32) [...] Reconhecido, agradeci à Divina Providência por mais esse cuidado. S passado algum tempo é que me lembrei de um fato acontecido dias antes. Precisava de algo para guardar restos de p lvora. Procurando no dep sito da caverna, achei um velho saco de estopa. Pelos vestígios, no passado servira para armazenar grãos: no seu fundo havia cascas e migalhas de cereais. Para limpar o saco, sacudi esses restos num canto, perto da cerca: milagrosamente haviam germinado! (p. 33) [...]

Precisava de algo para moer o milho e transformá-lo em farinha. Sem instrumentos para fazer um pilão de uma pedra, fiz um de madeira, usando a mesma técnica que os índios brasileiros empregavam na confecção de suas canoas: queimavam a madeira, escavando-a, a seguir, com a plaina5. [...]

Poll, meu papagaio, aprendera a falar e acompanhava-me aonde quer que eu fosse. Fazia-me bem ouvir outra voz além da minha: pena não ser de algum homem. (p. 54) [...]

4 Cerca feita com estacas apontadas e ncadas na terra.5 Ferramenta manual para aplainar, desbastar, facear e alisar madeiras.

© DEF E, Daniel. Ro inson Crusoé. Adaptação de T , Werner. São Paulo: Scipione, 2010.

As quest es a seguir encontram--se na seção ição de Casa do Caderno do Aluno.

1. Quais são as primeiras coisas que Robin-son Crusoé faz ao despertar em terra, ap s o naufrágio?

2. Ao descobrir que o navio, trazido pela tem-pestade, encontrava-se pr ximo à praia e continuava inteiro, Robinson decide ir até ele e ver o que podia salvar da carga. Que tipo de utensílios e ferramentas ele recu-pera do navio e por que os considera valio-sas “riquezas” para um náufrago?

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3. Descreva as condiç es em que Robinson se viu, nos primeiros meses de seu exílio na ilha, e o seu estado de espírito.

4. Alguns comportamentos adotados por Robinson Crusoé não são relacionados diretamente à satisfação de necessidades básicas como alimentação, abrigo e des-canso. Dentre as atividades citadas na obra, descreva duas que não se referem propriamente à sobrevivência.

5. Em diversos momentos do texto, Robinson utiliza-se de conhecimentos adquiridos no Brasil para atingir um objetivo. Você pode citar alguns exemplos?

6. riginalmente, Robinson era marinheiro e explorador. Não conhecia muito dos ofí-cios que viria a desenvolver na ilha. Com base na leitura do texto, cite o que ele apren-deu a fazer, nos anos em que viveu isolado, tendo apenas as poucas ferramentas que recuperara do navio e os conhecimentos que detinha na época (século XVII).

7. Durante os anos em que viveu sozinho na ilha, Robinson criou diversos animais de estimação, dentre eles um papagaio cha-mado Poll, ao qual ensinou a falar. Você poderia explicar por que ele fez isso?

Etapa 2 – Aula dialogada sobre a leitura

Até agora, os alunos tiveram a oportuni-dade de pensar sobre a situação vivenciada pela personagem do livro. As perguntas de interpretação de texto que eles responderam deverão servir de base para esta pr xima etapa da Situação de Aprendizagem. A ques-tão de n mero 4, por exemplo, teve como objetivo chamar a atenção para o fato de que Robinson Crusoé, embora estivesse vivendo em condiç es precárias na ilha, não direcio-nava toda a sua energia apenas para a satis-fação de suas necessidades vitais, mas manifestava certos comportamentos distinta-mente humanos, como a manutenção de um calendário e o exercício da sua prática reli-

giosa, por meio da leitura da Bí lia. Esses elementos são importantes componentes de sua identidade humana. Já a questão de n mero 5 teve por objetivo destacar a impor-tância dos conhecimentos adquiridos no Brasil no epis dio do ataque de malária. A partir dela, você pode situar a personagem com relação aos seus grupos sociais de ori-gem e aos demais grupos sociais com que conviveu, enfatizando a importância da inte-ração com os outros para a sobrevivência do ser humano.

Nesta etapa, buscaremos, a partir de uma discussão mais aprofundada da obra, reali-zar com os alunos uma re exão a respeito da questão central desta Situação de Aprendi-zagem: o ser humano é um ser social. Para isso, utilizaremos a situação enfrentada por Robinson Crusoé, procurando identi car os sentimentos e as atitudes da personagem nos diversos epis dios da narrativa, para cons-truir essa ideia de forma gradativa junto com os alunos. Por essa razão, propomos um formato de aula dialogada, coordenada pelo professor, em que o raciocínio é construído com a participação de todos. Seu papel é oferecer as bases para essa reflexão, utili-zando as sugest es a seguir.

Você pode perguntar à turma: Que o jeto vocês considerariam indispensável ter em mãos, caso se encontrassem em uma ilha deserta? Por quê? Esta pergunta pode ser respondida por todos, individualmente, ou ser limitada a apenas alguns alunos.

bserve que a pergunta induz, necessaria-mente, à escolha de um objeto. Você pode questionar a turma, rebatendo: E se, por acaso, vocês se encontrassem em uma ilha deserta sem a solutamente nada? objetivo dessa pergunta é provocar a re exão sobre a capacidade de sobrevivência do ser humano em condiç es adversas. A seguir, lance esta outra questão à turma: ocês acham que Ro inson Crusoé “deu

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sorte” por ter conseguido resgatar diversos o je-tos do navio encalhado? Todas as respostas – positivas, negativas ou intermediárias – estão corretas. Importa ressaltar que, em nenhum dos casos, ele tinha todas as condiç es adequa-das para viver como um europeu do século XVII, do modo como estava habituado. Per-gunte aos alunos: Vocês acham que consegui-riam so reviver se dispusessem exatamente dos mesmos recursos que Ro inson? Certamente alguns alunos responderão que sim. Aproveite para questionar essa resposta, atentando para o fato de que Robinson Crusoé:

era marinheiro, portanto, estava habituado a trabalhar com madeira, cordas, barcos e velames (conjunto de velas que ajudam a impulsionar o navio com a força do vento), que faziam parte do seu dia a dia no navio;

tinha conhecimentos sobre o uso de armas de fogo com p lvora (mosquete);

sabia como abater e esfolar animais, além de fazer fogo (sem f sforos ou isqueiros) para assá-los e se alimentar deles;

vivera em contato com indígenas no Brasil e conhecia melhor a natureza do que muitos de n s, que vivemos em cidades e não es-tamos habituados a cultivar a terra e a caçar animais.

Mesmo com tudo o que salvara do navio, ele não dispunha de ferramentas adequadas a todas as atividades que precisava desenvolver para tor-nar sua vida mais confortável na ilha, como cultivar a terra e ter onde cozinhar e armazenar alimentos. O que o ajudou a superar esses o stá-culos? Essa pergunta tem por objetivo levar os alunos a re etir sobre o fato de que não basta ter utensílios e ferramentas para transformar a natu-reza, é preciso saber utilizá-los e ter conhecimento da sua fabricação, seu uso e sua manutenção.

caso de Robinson é um exemplo interes-sante da união entre conhecimentos de ori-gens diversas: consigo trouxe para a ilha o conhecimento que detinha como europeu,

inglês, protestante, marinheiro, alfabetizado e, ao mesmo tempo, aquilo que aprendera nos anos em que vivera no Brasil como plantador de tabaco, tanto com os colonizadores portu-gueses como com os nativos brasileiros. Foi essa herança cultural que tornou possível a transformação dos recursos retirados da natu-reza em meios para sua sobrevivência. Pen-sando dessa forma, reflita com os alunos: Vocês acham que Ro inson Crusoé encontrava--se realmente isolado na ilha desa itada em que vivia? Fisicamente sim, mas na realidade ele estava culturalmente ligado à sociedade euro-peia de onde viera e, também, às comunidades de colonizadores e indígenas brasileiros com quem vivera no Brasil, por meio da herança cultural que lhe foi legada. Em seguida, con-fronte a turma com a questão fundamental: Vocês acham que Ro inson Crusoé teria so re-vivido sem os conhecimentos que ele havia trazido da Europa e do Brasil?

instinto de sobrevivência do ser humano é extremamente forte. Talvez ele tivesse sobre-vivido, mas certamente não viveria da forma como viveu na ilha. Seu modo de vida re etia seu passado em sociedade: marcava os dias em um calendário (pensava no passado, presente e futuro), escrevia um diário, lia a Bí lia, usava roupas, sentava-se à mesa para comer e beber, entre outros exemplos. Pensando dessa forma, dê continuidade ao questionamento: Vocês acham que é possível identi car a origem de Crusoé onde, quando e como ele vivia , o ser-vando o seu modo de vida?

Sim, pois os seres humanos são tanto produ-tores de cultura como produtos de sua pr pria cultura. É observando os artefatos deixados pelos povos do passado que os arque logos, por exemplo, procuram entender de que maneiras diferentes grupos humanos viviam no passado. Imagine que não tivéssemos acesso ao diário de Robinson Crusoé e estivéssemos estudando sua ilha anos depois de sua morte. O que poderíamos dizer so re ele? Eis alguns exemplos:

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saberíamos que aquele homem encontrava-se em uma ilha e deduziríamos, portanto, que deveria ter chegado ali em um navio. Dedu-ziríamos também, observando que aproveitara todo o material do navio, que possuía co-nhecimentos sobre o uso de seus componentes e que, possivelmente, exercia alguma função a eles relacionada (marinheiro, carpinteiro, armeiro, capitão etc.);

o uso de armas como o mosquete o situa entre os séculos XVI e XVIII. Isso pode ser con rmado também pelo uso de tinta e penas para escrever. Desse modo, Robinson não poderia ter vivido antes ou depois dessa época;

possuía uma Bí lia – logo, era cristão. Se o arque logo que estivesse estudando os vestí- gios deixados por Robinson conhecesse a língua em que a Bí lia estivesse escrita, deduziria que ele, possivelmente, era inglês.

Além da profunda ligação com seu grupo social de origem, Robinson sentia a mais profunda solidão. Esse sentimento perpassa toda a obra e encontra-se refletido nas ati-tudes que ele toma para amenizar o sofri-mento causado pela ausência de outros seres humanos. Ele criou diversos animais, dentre eles um papagaio, ao qual ensinou a falar. Destaque a importância desse fato. bserve que o papagaio é um animal, dotado de ins-tinto e não de razão, portanto, sua fala é apenas uma imitação daquilo que o ensinam a dizer, de modo que Poll apenas repetia a pr pria fala de Robinson. Era uma espécie de espelho para ele, de um “eco” de sua pr -pria voz. Questione: Por que Crusoé ensinou um papagaio a repetir o seu próprio nome, entre outras frases que imitavam um diálogo, mesmo sa endo que a ave jamais sa eria o que estava dizendo a ele? Aguarde as respos-tas da turma e discuta-as. Em seguida, intro-duza o tema central desta Situação de Aprendizagem: o ser humano é um ser social, e não consegue sobreviver na ausên-cia de outros seres humanos. No limite, o

papagaio era apenas um substituto para sua necessidade mais premente: a de imaginar que outra pessoa estava interagindo com ele.

Ao nal desta etapa, espera-se que os alu-nos tenham desenvolvido a compreensão de que o ser humano não existe fora da sociedade, e que os recursos de que se utiliza para sobre-viver, comunicar-se e relacionar-se com os outros comp em sua herança cultural e for-mam a base de sua identidade.

Proposta 2 – Discussão sobre trechos do lme Náufrago, de Robert Zemeckis

Nesta outra proposta, sugerimos a exibi-ção de alguns trechos do filme Náufrago (direção de Robert emec is, 2000), como meio a partir do qual procuraremos despertar a re exão sobre a concepção do ser humano como um ser social – tema central desta Situa ção de Aprendizagem. Nosso objetivo é utilizar a situação da personagem para, com base nas aulas dialogadas e nos exercícios de interpretação dos trechos sugeridos, introdu-zir os conte dos e os temas propostos para essa etapa. Caso a escola não disponha de recursos para a exibição do lme, sugerimos que opte pela proposta anterior. Contudo, caso seja possível exibi-lo, recomendamos que você o assista na íntegra antes de mostrar aos alunos os trechos selecionados.


A indicação do lme Náufrago tem os mes-mos objetivos da atividade anterior. A situa-ção da personagem do fi lme é muito semelhante à de Robinson Crusoé, com o diferencial de se passar em uma época muito mais pr xima da realidade vivida pelos alunos do que aquela da obra de Daniel Defoe. A opção pela exibição de uma obra cinemato-grá ca tem ainda a característica de propiciar

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uma ruptura com relação ao padrão de aulas em que a interação se dá exclusivamente entre educador e educandos, abrindo a possibili-dade para que outros meios de comunicação contribuam para tornar a dinâmica em sala de aula mais instigante, variada e atraente.

Antes da exibição do trecho, pergunte à turma se alguém já assistiu ao filme. Caso ninguém o tenha visto antes, faça um breve relato, considerando a sinopse reproduzida a seguir e no Caderno do Aluno.

Sinopse: f ilme Náufrago conta a hist ria de Chuc Noland (interpretado por Tom Han s), um engenheiro de siste-mas de uma companhia de correios e entregas, que vive para o trabalho. Em uma de suas in meras viagens, o avião da companhia, sobrevoando o ceano Pací-fico, defronta-se com uma tempestade e uma s bita e inexplicável pane nas turbi-nas leva-o a uma queda no mar. Noland consegue acionar o equipamento de emer-gência e, a bordo de um pequeno bote salva-vidas, chega a uma min scula ilha no meio do ceano Pacífico, onde vive sozinho durante quatro anos, tendo como recursos apenas algumas caixas com encomendas da companhia que foram salvas do acidente. Sua nica motivação para permanecer vivo é a lembrança da namorada elly (interpretada por Helen Hunt), cuja fotografia ele mantém em um rel gio de bolso que ela havia lhe dado no

ltimo encontro antes do acidente.


lme tem duração total de 144 minutos, o que torna impossível sua exibição na íntegra em apenas uma aula. Nesta proposta, selecio-namos cenas, cuja ordem de exibição não com-promete a sequência narrativa e atende perfeitamente ao objetivo de discutir a questão

central desta Situação de Aprendizagem: o ser humano é um ser social. As cenas selecionadas são as de n mero 9, 10, 11, 12, 13 e 16, as quais, juntas, totalizam cerca de 35 minutos.

Etapa 1 – Primeira análise dos trechos selecionados de Náufrago

A primeira atividade a ser realizada com os alunos, logo ap s assistirem ao lme, é a interpretação do conte do assistido. Esse exercício tem por objetivo realizar uma pri-meira aproximação crítico-analítica com a obra, que servirá como etapa preparat ria para a discussão mais aprofundada, quando os alunos re etirão sobre os temas da Situa-ção de Aprendizagem. Sugerimos que o pro-cesso seja realizado de forma gradativa. Nesse sentido, as quest es propostas a seguir servirão como base para você aprofundar a discussão na aula seguinte.

Ap s a exibição dos trechos, sugeri-mos que os alunos reflitam e res-pondam às quest es a seguir,

presentes no Caderno do Aluno, tão logo quanto possível. ideal é que essa seja uma tarefa para casa e, na aula seguinte, as respostas sejam discutidas em conjunto. Você pode, inclu-sive, trazer o lme para a classe outra vez, para tirar possíveis d vidas, exibindo novamente as cenas para as quais considera ser necessário chamar a atenção. As quest es de interpretação das cenas podem ser corrigidas de forma dialo-gada, com a classe, na aula seguinte.

1. Quais são as primeiras coisas que Chuc Noland faz ao despertar na praia, ap s o acidente?

2. De que formas Noland procura se comuni-car para pedir socorro?

3. Ao descobrir os cocos verdes, Noland procura abri-los a m de beber a água e alimentar-se da polpa. Enumere a ordem

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das etapas empreendidas no esforço para abri-los.

(4) Utilizar uma pedra para parti-los.

(1) Atirá-los contra uma parede de pedra.

(6) Utilizar duas pedras combinadas, uma como martelo, outra como cinzel, para furar o coco.

(2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra.

(5) Utilizar uma pedra lascada como ferra-menta para cortar a casca.

(3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma rocha pontiaguda.

4. A certa altura, Noland saiu em explora-ção pela beira da água. Quais eram seus objetivos?

a) Descobrir onde estava.

b) Reconhecer o territ rio.

c) Perceber os limites geográ cos do local.

d) Encontrar outros seres humanos.

e) Todas as alternativas anteriores.

5. Quais foram suas descobertas?

6. Durante a expedição, Noland avista o que parece ser um dos seus companheiros do aci-dente. Desesperado, corre até ele, mas, ao che-gar, encontra apenas um cadáver. Com base no que você viu no lme, responda: que levou Noland a correr desesperadamente em direção àquilo que vira do ponto mais alto da ilha?

7. Ao constatar que seu colega de trabalho estava morto, por que Noland se deu ao tra-balho de trazer o corpo até a ilha e enterrá-lo?

8. Quais são os rituais que Noland realizou durante o funeral?

9. Quais foram os objetos que Noland encontrou ao abrir as caixas recolhidas do acidente?

a) Rel gio de bolso, pager, vestido, tas de videocassete, papéis de div rcio, bola de vôlei, patins de gelo.

b) Cartão de aniversário, lanterna, tas de videocassete, vestido, bola de vôlei, patins de gelo, plástico bolha.

c) Papéis de div rcio, tas de videocassete, bola de vôlei, patins de gelo, cartão de aniversário, pager, sapatos pretos.

d) Fitas de videocassete, papéis de div r-cio, cartão de aniversário, bola de vôlei, patins de gelo, vestido.

10. Descreva, com suas pr prias palavras, de que modo a personagem utiliza esses obje-tos para transformar os recursos naturais e mesmo aquilo de que dispunha em meios para a sua sobrevivência.

11. Como Noland conseguiu fazer fogo? Des-creva as etapas percorridas para que ele conseguisse e os fatores que o levaram a ter sucesso.

12. Quem é Wilson?

Etapa 2 – Aula dialogada sobre o lme

Até agora, os alunos tiveram a oportuni-dade de pensar sobre a situação vivenciada pela personagem do lme. As perguntas de interpretação do conte do assistido a que eles responderam deverão servir de base para a pr xima etapa desta Situação de Aprendi-zagem. As quest es de n mero 6, 7 e , por

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exemplo, tiveram por objetivo chamar a atenção para o fato de que Chuc Noland, embora estivesse vivendo em condiç es pre-cárias na ilha, não direcionava toda a sua energia apenas para a satisfação de suas necessidades vitais, mas manifestava certos comportamentos distintamente humanos, como o sepultamento de seu colega de traba-lho, Albert Muller. Esses elementos são importantes componentes de sua identidade humana. Já a questão de n mero 11 teve por objetivo destacar a importância dos conhe-cimentos que ele detinha no epis dio da tentativa de fazer fogo. Saber que para ini-ciar um processo de combustão é preciso combinar oxigênio, combustível e calor é um conhecimento adquirido a partir da convi-vência com outros grupos sociais, mostrando a importância da interação com os outros para a sobrevivência do ser humano.

Nesta etapa, buscaremos, a partir de uma discussão mais aprofundada do lme, reali-zar com os alunos uma re exão a respeito da questão central desta Situação de Aprendi-zagem: o ser humano é um ser social. Para isso, utilizaremos a situação enfrentada por Chuc Noland, procurando identificar os sentimentos e as atitudes da personagem nos diversos epis dios da narrativa, para cons-truir essa ideia de forma gradativa com os alunos. Por essa razão, propomos um for-mato de aula dialogada, orientada por você, em que o raciocínio é construído com a par-ticipação de todos. Seu papel é oferecer as bases para essa re exão, utilizando as suges-t es a seguir.

Você pode perguntar à turma: Que o jeto vocês considerariam indispensável ter em mãos, caso se encontrassem em uma ilha deserta? Por quê? Essa pergunta pode ser respondida por todos, individualmente, ou ser limitada a apenas alguns alunos, para não estender a dis-cussão. bserve que a pergunta induz, neces-sariamente, à escolha de um objeto. Você pode

questionar a turma, rebatendo: E se, por acaso, vocês se encontrassem em uma ilha deserta sem a solutamente nada? objetivo dessa pergunta é provocar a reflexão sobre a capacidade de sobrevivência do ser humano em condiç es adversas. A seguir, lance esta outra questão à turma: Vocês acham que Chuck Noland “deu sorte” por ter podido salvar alguns o jetos das caixas da companhia de entregas por ele encon-tradas? Todas as respostas – positivas, negativas ou intermediárias – estão corretas. Importa ressaltar que, em nenhum dos casos, ele tinha todas as condiç es adequadas para viver como um estadunidense do século XX, do modo como estava habituado. Pergunte aos alunos: Vocês acham que conseguiriam so reviver se tivessem exatamente os mesmos recursos de que Chuck Noland dispunha? Certamente alguns alunos responderão que sim. Aproveite para questionar essa resposta, atentando para o fato de que Noland era engenheiro de sistemas e morava em Memphis, uma cidade grande no Estado da Virgínia, nos Estados Unidos. Sabia pouco, portanto, sobre como viver em um ambiente tropical.

E se vocês estivessem em uma ilha onde nevasse e fizesse muito frio? Como Noland sa ia que era preciso esfregar dois pedaços de madeira para fazer fogo? Será que vocês tam-

ém teriam tido a mesma ideia, se não tives-sem assistido ao lme?

Não descarte a hip tese de alguns alunos apresentarem soluç es “mágicas”, como, por exemplo, “eu teria um canivete escondido no bolso”, ou “eu sempre levo um isqueiro comigo”. Desafie-os, remetendo sempre à situação enfrentada pela personagem no

lme. Chame a atenção para o fato de que, inicialmente, Noland optou por não abrir as caixas da companhia de entregas. Naquele momento, ele dispunha apenas das pr prias mãos e da pr pria engenhosidade para resol-ver seus problemas. Retome o epis dio dos cocos verdes e recapitule com os alunos as

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dade. Um exemplo é o funeral que realizou para o seu colega de trabalho, Albert Muller.

s rituais realizados por Noland expressam, em grande parte, nossas crenças e os hábitos culturais que herdamos ao l idar com a morte. modo como ele sepultou o corpo – enterramento –, o fato de ter coberto o rosto do cadáver, o gesto de ter colocado junto ao morto seus objetos pessoais – a carteira e, junto ao peito, a foto da família – são gestos simb licos que aprendemos convivendo em sociedade. Também andava vestido, usava calçados, procurava alimen-tar-se de carne de caranguejo cozida e, mais importante ainda, buscava comunicar-se com outros seres humanos, primeiro por meio da linguagem oral (chamando por socorro) e, depois, escrita (escrevendo a palavra “socorro” na areia com os pés e depois, com pedaços de madeira).

Pensando dessa forma, dê continuidade ao questionamento: Vocês acham que é pos-sível identificar a origem de Chuck Noland

onde, quando e como ele vivia , o servando o seu modo de vida?

Sim. Afinal, os seres humanos são tanto produtores de cultura como produtos de sua pr pria cultura. É observando os artefatos deixados pelos povos do passado que os arque logos, por exemplo, procuram entender de que maneiras diferentes grupos humanos viviam no passado.

Imagine que Noland não tivesse sobrevi-vido e chegássemos à ilha anos depois de sua morte. O que poderíamos dizer so re ele? Eis alguns exemplos:

um homem viveu ali, pois deixou marcas da sua presença (objetos de fabricação humana, restos de fogueira, cocos verdes abertos);

esse homem estava de alguma forma ligado à empresa estadunidense de entregas, uma vez que parte dos objetos encontrados com

etapas empreendidas para abri-los. Pergunte à turma: O que levou Noland a utilizar aque-les recursos para a rir o coco? Na opinião de vocês, ele poderia ter utilizado outro utensílio? Aguarde as respostas e comente-as. Destaque o fato de a pedra ser mais dura que o coco. Vocês pararam para pensar so re isso? A mesma questão vale para as tentativas de fazer fogo. Como Noland sa ia que esfregar pedaços de madeira, um contra o outro, seria e ciente para fazer fogo? Onde será que ele aprendeu isso? As respostas serão variadas.

que importa é enfatizar que ele combinou seus conhecimentos com sua criatividade, buscando alternativas, a partir de sucessivas tentativas e erros, para encontrar soluç es para um problema.

comportamento do ser humano, como ser racional, caracteriza-se pela combinação destes dois fatores: a união dos conhecimen-tos herdados dos seus grupos sociais de ori-gem e sua pr pria capacidade de raciocinar, questionar, criar e resolver problemas. Foi essa herança cultural que tornou possível a transformação dos recursos retirados da natureza em meios para a sobrevivência. Pen-sando dessa forma, ref lita com os alunos: Vocês acham que Chuck Noland encontrava-se realmente isolado na ilha desa itada em que vivia? Fisicamente sim, mas na realidade ele estava culturalmente ligado à sociedade esta-dunidense de onde viera e, também, às diver-sas sociedades ao redor do mundo com quem mantivera contato em suas in meras viagens como funcionário da companhia de entregas. Em seguida, confronte a turma com a ques-tão fundamental: Vocês acham que Chuck Noland teria so revivido sem os conhecimentos que ele havia trazido dos Estados Unidos?

inst into de sobrev ivência do ser humano é extremamente forte. Noland tal-vez tivesse sobrevivido, mas certamente não viveria da forma como viveu na ilha. Seu modo de vida re etia seu passado em socie-

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ele eram encomendas transportadas por essa empresa;

a presença desse homem na ilha s pode ter se dado a partir de 1994, quando a empresa de entregas passou a adotar, o cialmente, aquele logotipo;

na década de 1990, as tas de videocassete VHS ainda eram bastante difundidas, de modo que podemos situar o período em que esse homem viveu na ilha mais ou menos nessa época;

as marcas que ele deixou na pedra indicam que ele tinha conhecimentos matemáticos e sabia fazer cálculos, logo, era alfabetizado, e, como utilizava o sistema de milhas, e não de quilômetros, provavelmente era estadu-nidense ou inglês.

Além da profunda ligação com seu grupo social de origem, Noland sentia a mais pro-funda solidão. Esse sentimento perpassa todo o lme e encontra-se re etido nas ati-tudes que ele toma para amenizar o sofri-mento causado pela ausência de outros seres humanos. A principal delas é a criação de um amigo imaginário, Wilson. Destaque a importância desse fato. bserve que Wilson é, na realidade, uma bola de vôlei, com uma marca de sangue que representa um rosto, incapaz de falar. Portanto, sua “fala” é ape-nas imaginada por Noland. Nesse sentido, Wilson servia apenas de contraponto para um diálogo imaginário. Era uma espécie de espelho para Noland, de um “eco” de sua pr pria voz. A partir da marca deixada por ele – uma marca distintamente humana, de sua mão, com seu pr prio sangue –, Noland desenha um rosto e começa a conversar com ele, o que pode ser interpretado como uma projeção de toda a ang stia causada pela falta da presença de outros seres humanos. Aos poucos, esse rosto assume uma identidade e torna-se outra pessoa, fora dele, com quem Noland dialoga e passa a viver em sociedade. Pergunte à turma: Em que momento, exatamente, essa sociedade se

formou? A partir do instante em que Noland se dirige a Wilson, procurando estimar qual sua posição geográfica com base em sua recapitulação dos fatos e eventos que ante-cederam o acidente, e passa a utilizar a primeira pessoa do plural, o pronome pes-soal “n s”.

Por que Noland passa a falar com Wilson, mesmo sa endo que ele era apenas uma ola de vôlei suja de sangue? Aguarde as respostas da turma e discuta-as. Em seguida, introduza a questão central desta Situação de Apren-dizagem: o ser humano é um ser social, e não consegue sobreviver na ausência de outros seres humanos. No limite, a bola de vôlei com a carinha pintada, batizada de Wilson, era apenas um substituto para sua necessi-dade mais premente: a de imaginar que outra pessoa estava interagindo com ele.

Ao final desta etapa, espera-se que os alunos tenham desenvolvido a compreensão de que o ser humano não existe fora da socie-dade, e que os recursos de que utiliza para sobreviver, se comunicar e se relacionar com os outros comp em sua herança cultural e formam a base de sua identidade enquanto ser humano.


Esperamos que tanto a Proposta 1 quanto a Proposta 2 contribuam para que os alunos desenvolvam uma noção inicial do lugar do indivíduo na sociedade, de que maneiras se relaciona com o meio em que vive e é afetado por ele. A partir das situaç es extremas vivi-das por Robinson Crusoé ou Chuc Noland, espera-se que os educandos compreendam que, mesmo vivendo de forma isolada, o ser humano carrega consigo os elementos que comp em sua identidade humana e o inse-rem no interior de uma sociedade. ser

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humano transforma a natureza à sua volta, ao mesmo tempo em que a vida em sociedade transforma o lugar onde ele vive e o trans-forma. Esse processo encontra-se em perma-nente mudança e tudo aquilo que é produzido, em termos culturais e econômicos, pode ser situado no tempo e no espaço (contexto hist -rico). Por essa razão, dizemos que os seres humanos produzem hist ria, ao mesmo tempo que são produzidos por ela.

objetivo da avaliação, proposta na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, é trazer os

elementos trabalhados na Situação de Apren-dizagem para a nossa realidade de forma l dica. Divida os alunos em grupos. Cada um terá como tarefa a produção de um painel ilustrativo (utilizando desenho, colagem, pin-tura etc.), cujo objetivo é comunicar para um grupo de jovens visitantes de outro país, que não fala a nossa língua, o que é a sociedade brasileira. Nesse sentido, propomos que, por meio de pesquisa de imagens, textos e outros materiais, os alunos busquem expressar, no painel, aquilo que nos identifica como brasileiros, nossa herança cultural, onde e como vivemos hoje.

Espera-se que, nesta atividade, os alunos desenvolvam um trabalho com certo conte-

do artístico, em que os principais elementos a serem considerados na avaliação não sejam tanto a variedade de recursos visuais empre-gados, mas a articulação entre os conte dos simb licos selecionados e as formas de expressão utilizadas e combinadas para expressá-los. Subjacentes ao trabalho de expressão artística deverão estar contempla-dos os principais temas apreendidos em sala de aula, como:

elementos que tradicionalmente são tomados como marcadores de identidade brasileira;

elementos indicadores de como, quando e onde vivem os brasileiros;

elementos componentes da herança cultural brasileira;

a produção cultural do brasileiro (o ser humano como produto e produtor da socie-dade em que vive).

Ao nal, o painel deve expressar clara-mente a ideia de que somos uma sociedade que compartilha mais do que um territ rio em comum, mas também a língua, valores, regras sociais, costumes e modos de agir, pensar e ser brasileiros.

Propostas de situação de recuperação

Proposta 1

Para quem leu a obra ou os trechos selecio-nados de Ro inson Crusoé, sugerimos a elabo-ração de um texto dissertativo, em que o aluno articule as seguintes quest es:

o modo como Robinson vivia na ilha; sua origem; seus conhecimentos; a época em que ele viveu (século XVII).

Proposta 2

Para quem assistiu ao lme Náufrago, na íntegra ou aos trechos selecionados, sugerimos a elaboração de um texto dissertativo, em que o aluno articule as seguintes quest es:

as estratégias utilizadas por Noland para sobreviver;

as atitudes não relacionadas às necessidades de sobrevivência imediata;

os recursos disponíveis; a criação da personagem Wilson.

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SITUA DE APRENDI AGEM 3 A S CI GIA E TRABA H D S CI G


Para sensibilizar os alunos a res-peito do olhar sociol gico para a realidade, a m de que possam apre-

ender o papel da Sociologia na compreensão da sociedade contemporânea, sugerimos

iniciar esta Situação de Aprendizagem com a leitura e análise de uma entrevista realizada com o soci logo José de Souza Martins, pro-fessor titular aposentado da Universidade de São Paulo (USP), reproduzida a seguir e na seção eitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Conteúdos e temas: noção básica do que é a Sociologia e como ela se distingue de outras disciplinas, bem como do contexto hist rico de sua formação.

Competências e habilidades: desenvolver habilidades de leitura; produção de textos contínuos e expressão oral; iniciar o aluno no contexto do surgimento da Sociologia e torná-lo apto a distinguir a Sociologia de outras disciplinas.

Sugestão de estratégias: aula dialogada.

Sugestão de recursos: lousa.

Sugestão de avaliação: texto dissertativo e/ou quest es pontuais.

Quinhentos mil contra um

Linchamento é fruto de um Estado débil. No ranking do horror, São Paulo, Salvador e Rio lideramNo fim de semana passado, três homens suspeitos de roubo foram linchados na periferia de Salva-

dor. No sábado, Emílio liveira Silva e Michael Santa Izabel, acusados de saquear residências da vizinhança, foram linchados por mais de 30 pessoas. Emílio foi morto a pauladas. Domingo, a vítima foi um homem de identidade desconhecida. Ele também foi perseguido por mais de 30 moradores, que o acusavam de roubar uma TV. Morreu no local, a 200 metros de onde Emílio e Michael foram ataca-dos. Na noite de segunda-feira, em Ribeirão Preto (SP), o estudante Caio Meneghetti Fleury ombardi, que invadiu um posto de gasolina, atropelou o frentista Carlos Pereira Silva e tentou fugir, sofreu uma tentativa de linchamento. Por fim, na quinta-feira, um adolescente da Fundação Casa (ex-Febem) foi linchado até a morte por outros internos, em Franco da Rocha (SP).

Foram cinco casos noticiados em 6 dias. Não se trata de uma epidemia – em nosso contexto, é algo normal. José de Souza Martins, soci logo e colaborador do “Aliás”, estuda linchamentos há quase 30 anos e documentou 2 mil casos. [...]

objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é apresentar aos alunos o que é a Socio-logia e qual foi o contexto hist rico de sua

formação, além de discutir a atuação do soci logo na sociedade contemporânea.

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O Brasil é o país que mais lincha no mundo?

Possivelmente. Isso nos ltimos 50 anos, período que minha pesquisa abrange. Não dá para ter certeza, porque linchamento é o tipo de crime inquantificável. Mesmo os americanos, quando tentaram numerar seus casos, tiveram fontes precárias. linchamento é um crime altruísta, ou seja, um crime social com intenç es sociais. linchador age em nome da sociedade. É um homem de bem que sabe que está cometendo um delito e não quer visibilidade. Por outro lado, no C digo Penal brasileiro não existe o crime de linchamento, somente o homicídio. Então, ele não aparece nas estatísticas. s casos são diluídos. Estimo que aconteçam de 3 a 4 linchamentos no país por semana, na média. São Paulo é a cidade que mais lincha. Depois, vêm Salvador e Rio de Janeiro.

Que análise o senhor faz de um país ha ituado ao linchamento?

As sociedades lincham quando a estrutura do Estado é débil. Há momentos hist ricos em que isso acontece. Na França, depois da 2ª Guerra Mundial, quando não havia uma ordem política, havia a tonsura (a raspagem dos cabelos) de mulheres que tiveram relaç es sexuais com nazistas. Era uma forma de estigmatizar, para que ela ficasse marcada. linchamento original, nos Estados Unidos, tinha essa característica.

O que configura um linchamento?

É uma forma de punição coletiva contra alguém que desenvolveu uma forma de comportamento antissocial. antissocial varia de momento para momento e de grupo para grupo. Na França, ter traído a pátria era um motivo para linchar. No caso da Itália, aconteceu o mesmo. No Brasil, é o fato de não termos justiça, pelo menos na percepção das pessoas comuns. Nesse caso do atropela-mento de um frentista em Ribeirão Preto, por exemplo, o delegado decidiu inicialmente por crime culposo (depois mudou para doloso). As pessoas que tentaram linchar o rapaz acreditavam que não haveria justiça, já que a pena seria mais leve por conta da atenuante.

Qual o perfil de quem é linchado?

Em geral, é linchado o pobre, mas há várias exceç es. Há uma pequena porcentagem superior de negros em relação a brancos. Se um branco e um negro, separadamente, cometem o mesmo crime, a probabilidade de o negro ser linchado é maior.

Que criminoso é mais vulnerável?

linchado pode ser desde o ladrão de galinha até o estuprador de criança. Sem d vida, os maiores fatores são os casos de homicídio. Se a vítima do assassino é uma criança ou um jovem, ou se houve violência sexual, os linchamentos são frequentes. Há muitas ocorrências por causa de roubo, especialmente se o ladrão é contumaz. Acredito que tenha sido o caso dos rapazes em Sal-vador. A pr pria população estabelece uma gradação da pena que vai impor ao linchado. Esta é a dimensão de racionalidade num ato irracional.

Como funciona essa gradação?

Um ladrão de galinha vai sair muito machucado – e pode acontecer de ele morrer. Mas o risco de ser queimado é mínimo. Com o estuprador é o contrário. Há também uma escala de durabilidade do

dio. Se um ladrão sobreviver durante 10 minutos de ataque, está salvo. Tem havido muitas tentativas de linchamento em acidentes de trânsito. Mas normalmente a polícia chega logo e evita o ataque.

Mulheres são linchadas?

É raríssimo. Nos 2 mil casos que estudei, há dois ou três em que uma mulher foi a vítima. Agora, há muitas mulheres linchadoras no Brasil. Mulheres e crianças.

Quem são os linchadores no Brasil?

Não há tanto uma divisão de ricos e pobres. De modo geral, os linchamentos são urbanos. correm em bairros de periferia. Porém, há linchamentos no interior do país, onde quem atua é a

classe média. caso mais emblemático é o de Matupá, no Mato Grosso. linchamento foi filmado

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Você pode dividir a classe em grupos ou pedir que os alunos respondam individual-mente às seguintes quest es com base na lei-tura do texto:

1. Por que a jornalista pediu ao soci logo que falasse sobre o tema?

2. Retomando as características do senso comum discutidas em sala de aula, expli-que como o entrevistado procura fugir do senso comum ao falar do assunto.

Depois de ouvir as respostas da turma, des-taque que o soci logo é chamado, precisamente, por ser um pro ssional especialista em analisar aspectos da vida social. Em seguida, retome com os alunos as características do senso comum discutidas em sala de aula. A seguir, ressalte que o entrevistado foge do imediatismo e da super cialidade, pois procura analisar dis-tintos aspectos sob diferentes ângulos da prática do linchamento no Brasil. Tanto que, com o objetivo de compreender os motivos por detrás dessa prática, ele procura identificar onde e quem são os indivíduos envolvidos em uma situação de linchamento (homens ou mulheres, negros ou brancos, ricos ou pobres etc.), apre-sentando, inclusive, exemplos ocorridos em

outros contextos hist ricos e sociais.

Destaque ainda que, ao evitar a rmaç es que expressem qualquer tipo de avaliação, seja a respeito daqueles que são linchados, seja dos linchadores, o entrevistado também foge do preconceito.

Chame a atenção para o fato de que evitar generalizaç es indevidas é uma importante preocupação metodológica do sociólogo ao analisar qualquer situação.

Com a discussão dessa entrevista, procurou-se mostrar aos jovens como o soci logo pode construir sua análise

e como a análise sociol gica pode ser complexa ao considerar distintos aspectos da questão social estudada e sob diferentes ângulos. Uma sugestão para concluir esta etapa é propor aos alunos as seguintes quest es, também apresentadas na seção

ição de casa do Caderno do Aluno.

1. Explique o que o soci logo diz sobre o lin-chamento nas diferentes sociedades.

2. De na o per l do linchado.

3. Estabeleça o per l do linchador.

e passado pela televisão, no noticiário. Três sujeitos assaltaram o banco, a população conseguiu linchá-los e queimá-los vivos. Isso foi a classe média. E quando a classe média lincha, a crueldade tende a ser maior, porque ela tem prazer no sofrimento da vítima. pobre é igualmente radical, porém é mais ritual na execução do linchamento.

[...]

Estamos todos sujeitos a participar de um linchamento?

Se você tem valores bem fundamentados, não vai participar de um linchamento. Ele envolve pessoas cuja referência social é frágil. problema é que elas são maioria no Brasil. Estima-se que 500 mil brasileiros tenham participado de linchamentos nos ltimos 50 anos. Não é um n mero pequeno. [...]

MARTINS, José de Souza. Quinhentos mil contra um. O Estado de S. Paulo, 17 fev. 200 . Aliás. Entrevista concedida a Flávia Tavares. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/

suplementos,quinhentos-mil-contra-um,125 93,0.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.

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Etapa 1 – O contexto de surgimento da Sociologia

Neste momento você já pode expor para os alunos quando surgiu a Sociologia, o contexto da época e como os soci logos se distinguem dos pro ssionais de outras áreas. A discussão sobre o contexto hist rico pode ser feita com o auxílio do professor de Hist ria, propiciando uma abordagem interdisciplinar.

A Sociologia nasceu no século XIX, um século marcado por dualidades:

de um lado, a ideia de progresso. Difunde-se a ideia de que a hist ria da humanidade não apenas caminha em uma direção, como também aponta para uma evolução – essa evolução era o progresso da humanidade;

por outro lado, muitos viam as mudanças em curso como um sinal de desordem, e não de evolução (GA , 199 ; MARTINS, 2003).

Pessoas que viveram o período chamavam a pr pria época de “uma era de mudanças”, um “século de transiç es” (GA , 199 , p. 43). Uma das características do século XIX é que a pr pria natureza das mudanças se alterou, elas tornaram-se muito mais rápidas. Não s ocorreram as grandes imigraç es para a Amé-rica, como a migração do campo para a cidade. A presença de grandes avanços de um lado, e de miséria, fome e exploração de outro, fez com que as pessoas começassem a ter um sen-timento generalizado de desordem, uma sen-sação de estar à deriva, sem rumo (GA , 199 ). Tratava-se, portanto, de uma época marcada por “dilemas sociais” (FERNANDES, 19 0, p. 27), em que a Sociologia surge como ciência preocupada em construir explicaç es a respeito da sociedade e de suas transformaç es.

A palavra “Sociologia” nasceu por volta de 1 30, na França, cunhada por Augusto Comte. Assim como outros homens de sua época, Comte considerava que a sociedade

estava em crise e achava que a função da Sociologia seria a de resolver a crise do mundo moderno, isto é, fornecer um sistema de ideias científicas que presidiria a reorganização social. A Sociologia era entendida de forma ampla e incluía parte da Psicologia, da Eco-nomia Política, da Ética e da Filosofia da Hist ria (a discussão sobre a especi cidade do objeto da Sociologia ocorrerá no pr ximo volume). Você pode mostrar aos alunos que hoje ela é uma ciência autônoma em relação a todas essas citadas.

Achava-se que o mundo moderno estaria em crise, devido ao contexto da época, da Revolu-ção Industrial e da rápida urbanização.

A Revolução Industrial havia começado no século XVIII, mas suas consequências para a vida das pessoas se zeram sentir com mais força somente no século XIX. Ela está relacio-nada ao desenvolvimento de um sistema fabril mecanizado, que produz quantidades tão gran-des e a um custo tão rapidamente decrescente, que não precisa mais depender da demanda existente, pois ela cria o seu pr prio mercado. A ind stria automobilística ajuda a entender isso. Não foi a demanda por carros em 1 90 que criou a ind stria de porte que hoje conhe-cemos, mas a capacidade de produzir carros baratos – isso é que fomentou a atual demanda em massa. Inclusive, no início, muitas pessoas tinham medo dos carros.

Nos grandes centros urbanos, a Revolu-ção Industrial disseminou a miséria e o des-contentamento entre operários e pequenos comerciantes. No século XIX, tanto operá-rios como pequenos comerciantes não viam que o problema não eram as máquinas em si, mas todo um sistema econômico que estava se alterando.

No início da Revolução Industrial, um dos fatores que atraíram os trabalhadores e os ze-ram deixar os campos eram os salários mais

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altos e a liberdade que a cidade trazia. arl Marx mostra que um fator importante para essa migração para a cidade foi a concentração da propriedade com o objetivo de aumentar as pastagens para a criação de ovelhas, para a pro-dução da lã destinada às manufaturas. A redu-ção da margem de lucro, ocasionada pela competição, fazia com que o preço dos produtos caísse e muitos empresários, para diminuir os custos de produção, passaram a contratar mulheres e crianças, cujos salários eram muito mais baixos do que os dos homens. A Revolução Industrial alterou o modo de vida das pessoas, trouxe novos costumes, novos hábitos, novos valores. Ela mudou também o ritmo de vida das pessoas. Este sempre fora dado pela luz diurna, fazendeiros e artesãos começavam e terminavam o seu dia, em geral, com o amanhecer e o cre-p sculo. Com a disseminação da energia elé-trica, o dia passou a ser encompridado arti cialmente (antes o gás, o leo e a vela já faziam isso, mas eram caros). tempo passou a ser controlado, curvando-se à vontade dos homens. Ele foi regularizado, dividido e homo-

geneizado. As fábricas passaram a funcionar em turnos e os operários começaram a trabalhar à noite. Um ltimo ponto a respeito da industria-lização: ela trouxe consigo a disciplina fabril, ou seja, o indivíduo não trabalhava mais de acordo com o clima e estaç es do ano. Agora deveria aprender a trabalhar de maneira adequada à ind stria, ou seja, em um ritmo regular de tra-balho diário ininterrupto e inteiramente dife-rente dos altos e baixos provocados pelas diferentes estaç es no trabalho agrícola.

Acompanhando a Revolução Industrial ocorria o processo de urbanização, com o desenvolvimento e crescimento desmensurado das cidades, que se tornaram o palco dessas transformaç es. correu um esvaziamento do campo. As pessoas não s atravessavam ocea-nos, como também partiam do campo para as cidades em busca dos meios para sua sobrevi-vência ou de melhores condiç es de vida. Paris tinha quase 600 mil habitantes em 1 00. Em 1 50, mais de 1 milhão, e em 1900, mais de 2,5 milh es (GA , 199 , p. 45).

século XIX pode ser compreendido como a era dos trens expressos. s trens eram a metáfora das rápidas mudanças. Sua velocidade servia como símbolo para a velocidade das mudanças. E assim dinamizaram ainda mais as transformaç es (por meio deles os jornais passaram a chegar cada vez mais rápido aos lugares mais distantes e assim a informação pôde se difundir com mais velocidade). Eles beneficiaram também a ind stria, ajudaram a baixar o custo do transporte da produção e as mercadorias perecíveis puderam ser transportadas de forma mais ágil.

Eles impuseram uma precisão ao tempo que nunca antes houvera. As cidades tiveram de acertar seus rel gios. Antes deles, cada cidade marcava as horas como bem queria.

GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência urguesa da rainha Vitória a Freud: a educação dos sentidos. São Paulo: Companhia das etras, 199 . p. 54-55.

Em meio a tudo isso surgiu a Sociologia. Ela veio, nesse primeiro momento, não s para compreender, mas também para refor-mar a sociedade. A nal de contas, a pobreza existente nas sociedades industriais não era mais vista como um pro lema natural, um castigo da natureza ou da Providência, mas

fruto da exploração excessiva e, portanto, um pro lema social. A Sociologia nasceu como uma c iência da sociedade industr ia l (B TT M RE, 200 , p. 19-21), ainda que seus pais não concordassem entre si quanto aos métodos a ser empregados, tampouco quanto ao objeto dessa ciência.

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ogo, a Sociologia, desde o seu início, não foi marcada pelo consenso, mas por intensos debates entre diferentes correntes de pensa-mento. Há correntes que procuram explicar a sociedade a partir de seus fundamentos econô-micos (como a de arl Marx) e outras que fazem uma interpretação causal da cultura e da hist ria (como a de Max Weber). Há tam-bém perspectivas te ricas que explicam a socie-dade a partir de um princípio do equilíbrio e de uma tendência à integração (como a de Émile Dur heim) e outras que veem a socie-dade a partir das contradiç es e dos antagonis-mos que separam os indivíduos.

Considerando que os jovens agora já pos-suem uma noção do contexto do surgimento da Sociologia e de suas tens es, é possível explicar a distinção entre Sociologia e outras disciplinas, como o Serviço Social ou a Filo-sofia. Muitos jovens confundem-nas. Por isso, faz-se necessário estabelecer uma distin-ção entre elas. No que se refere ao Serviço Social, pode-se dizer que a Sociologia se distingue dele, pois ela é uma tentativa de compreensão da realidade, ao passo que o serviço do assistente social é sempre uma ação na sociedade (BERGER, 2007).

Também se faz necessária a distinção entre Sociologia e Filoso a. Embora a Filoso a, assim como a Sociologia, estude o ser humano, suas preocupaç es, normalmente, dizem respeito mais a abstraç es do que a uma compreensão dos homens imersos em contextos hist ricos especí-

cos. Você pode exempli car como achar neces-sário para que os jovens possam compreender tal distinção. Um questionamento los co sobre a realidade pode passar pelas seguintes quest es: O ser humano é livre? O que é li erdade? Tais ques-t es são muito genéricas e não se preocupam tanto com as especificidades dos diferentes homens e mulheres em sociedades distintas. Na verdade, a Filosofia trabalha, na maioria das vezes, com um conceito genérico de ser humano, pois se preocupa mais com a humanidade. Já o soci logo preocupa-se com questões especí cas a determinados contextos históricos. A abordagem do tema “liberdade”, quando é feita por um soci logo, pode partir, por exemplo, das seguin-tes quest es: Qual é a concepção de li erdade para os japoneses? No Brasil, existe diferença entre o que uma pessoa de classe média e uma pessoa de classe alta entendem pelo conceito de “li erdade”?

u seja, há a preocupação em compreender a sociedade em momentos hist ricos e culturais especí cos.

Com isso, esperamos que os alunos tenham adquirido uma noção do trabalho do soci -logo, suas preocupaç es, bem como entendido o contexto do surgimento da Sociologia.


Como avaliação desta Situação de Aprendi-zagem, propomos a pesquisa de entrevistas concedidas por outros soci logos em sites da

Ao tratar de compreender a especificidade do que poderia ser chamado de “social” e dada a pr pria natureza de seu objeto, a Sociologia sofre continuamente as influências de seu contexto. Ideias, valores, ideologias, conflitos e padr es presentes nas sociedades permeiam a produção sociol gica. [...] A Sociologia era, e continua a ser, um debate entre concepç es que procuram dar respostas às quest es de cada época. Por inspirar-se na vida social, não pode, portanto, estar ela pr pria livre de contradiç es.

BARB SA, Maria ígia de liveira; IVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUINTANEIR , Tânia. Um toque de clássicos: Marx, Dur heim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. p. 22.

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internet, como o do jornal O Estado de S. Paulo, sugerido na seção Aprendendo a aprender do Caderno do Aluno. Solicite aos alunos que, com base nas entrevistas pesquisadas, redijam um pequeno texto que destaque como esses pro s-sionais desvinculam-se do senso comum em suas análises. Dessa forma, eles terão a oportu-nidade de tomar maior consciência dos cuida-dos metodol gicos para a construção de um olhar sociol gico sobre a realidade e, assim, posteriormente, poderão incorporar esses mes-mos cuidados em sua pr pria observação da realidade e dos acontecimentos.


Nesta Situação de Aprendizagem, apre-sentamos aos jovens o contexto do surgi-

mento da Sociologia. Também procuramos diferenciá-la de outras disciplinas que tam-bém têm o ser humano como objeto de suas re ex es.

Como forma de veri car a apreen-são do conte do desenvolvido, você pode propor aos alunos a

realização das atividades dissertativas sugeri-das na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, descritas a seguir:

1. Faça um resumo a respeito do surgimento da Sociologia, relacionando-o à Revolução Industrial e ao processo de urbanização.

2. Mostre as diferenças entre o trabalho do assistente social e o do l sofo em compa-ração com o do soci logo.

SITUA DE APRENDI AGEM 4A S CIA I A

primeiro processo fundamental ao qual todo ser humano é submetido desde o nascimento é a socialização. Esse con-ceito, central para a Sociologia, é tratado de diversas maneiras por diferentes autores, de modo que não há uma nica concepção do que seja a socialização. Mesmo assim, é possível nos atermos a algumas de suas características fundamentais, sem as quais esse processo não pode ser compreendido.

prop sito desta Situação de Aprendiza-gem é sensibilizar os alunos para a ideia de como, onde e quando passamos a viver em sociedade. A partir de um exercício de estra-nhamento em relação à inserção dos alunos em seus grupos de origem e de convivên-cia cotidiana e às suas trajet rias pessoais, pretendemos levá-los a perceber a dinâmica

do processo de socialização. Desse modo, procuraremos desnaturalizar a percepção dos jovens das relaç es entre pais, filhos e irmãos, entre seus pares no cotidiano escolar e de suas comunidades (bairro, vizinhança, igreja e/ou outros espaços de sociabilidade), destacando as formas como agimos e reagimos em relação aos outros. objetivo é evidenciar que o com-portamento diante do outro não é natural, mas culturalmente construído a partir de um conjunto de informaç es que interio-rizamos à medida que convivemos com o outro (familiares, amigos, professores etc.), e salientar que esse comportamento é tam-bém condicionado pelas expectativas que nutrimos em relação ao modo como quere-mos ser aceitos e integrados em sociedade.

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Uma das atividades sugeridas na Situa-ção de Aprendizagem 2 propunha aos alunos que identi cassem, por meio das informaç es indicadas na obra Ro inson Crusoé, de Daniel Defoe, ou no lme Náufrago, de Robert

emec is, a origem das personagens. Esse exer-cício teve por objetivo sensibilizar os alunos para a ideia de que as respectivas personagens originárias de lugares especí cos viviam em épocas particulares e que as marcas deixadas nas ilhas em que habitaram re etiam modos de vida característicos de determinadas socieda-des. Para esta Situação de Aprendizagem, rea-lizaremos um exercício semelhante, de maneira inversa: neste caso, o foco da sensibilização serão os alunos e não as personagens ctícias.

No Caderno do Aluno, sugerimos algumas quest es para orientar essa sensibilização, reproduzidas a seguir. Solicite aos alunos que registrem suas respostas nos espaços a elas destinados.

Eu nasci no século ; na década de ; no ano de ; no mês de ; no dia ;

no município de : no Estado de .

Depois que os alunos terminarem de res-ponder a essas perguntas, oriente-os a respon-der às pr ximas quest es:

o continente em que vivemos se chama ;

o país que habitamos se chama ; o nome do nosso Estado é ; a cidade em que moramos se chama ;

o bairro onde ca nossa escola se chama ;

moro na rua ;

n mero .

Ap s o exercício e com base nas informa-ç es registradas por um dos alunos da turma disposto a compartilhá-las com os demais, questione-os: O que esses dados podem nos dizer a respeito do colega?

É provável que, neste momento, os alunos apenas salientem ou repitam as informaç es já fornecidas. Retomando a l gica de raciocí-nio utilizada na Situação de Aprendizagem 2, desenvolva a seguinte re exão:

Conteúdos e temas: o que permite ao ser humano viver em sociedade; o processo de socialização; dinâmicas de interação e relaç es sociais; a inserção nos diversos grupos sociais de origem e convivência cotidiana; onde, quando e como vivemos: comportamento e sociabilidade.

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de re exão e compreensão de conte dos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar fatos e eventos biográ cos a conceitos sociol gicos; leitura e interpretação de textos.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; montagem de álbum pessoal narrativo.

Sugestão de recursos: fotogra a; desenho; pintura; colagem de objetos; giz e lousa.

Sugestão de avaliação: texto dissertativo elaborado a partir do álbum pessoal.

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a) Sabemos que ( ) é lati-no-americano, pois vive na América do Sul, é brasileiro e, portanto, fala português, é ( ), pois nasceu em ( ) no Estado de (do/da) ( ).

b) Também sabemos que ele tem ( ) anos, pois nasceu em 19 ( ). Isso significa que ( ) é do tempo em que o Brasil estava deixando de ser ou havia deixado de ser uma ditadura militar e voltava a ser uma democracia.

c) fato de ( ) morar na cidade de ( ) signi ca que ele conhe-ce (mencionar um ponto de referência da sua cidade) e sabe que os moradores daqui (men-cionar um costume, um hábito ou uma ca-racterística local, como, por exemplo, “os paulistanos sofrem muito com o trânsito”).

A seguir você pode desa á-los a aprofun-dar a re exão com base nas características do bairro onde moram e/ou da escola onde estu-dam, de modo a compor uma primeira ideia de como, quando e onde vivem.

Etapa 1 – Quem somos?

Ainda com base nas informaç es registra-das na atividade de sensibilização, coloque para a turma as seguintes quest es:

1. No período que vai do dia em que você nas-ceu até o dia de hoje, alguma coisa mudou na sua vida? quê?

2. Cite alguns exemplos.

Solicite aos alunos que respondam individualmente a estas quest es no Caderno do Aluno. objetivo é chamar a atenção deles para as mudanças ocorridas em suas trajet rias de vida. A ideia é despertar a re exão sobre o contexto vivido pelos jovens desde o seu nasci-

mento até o momento presente. Pode parecer um exercício simples, mas muitos alunos, até mesmo por serem bastante jovens, não têm o hábito de pensar sobre a passagem do tempo. Não é comum a manutenção de diários pessoais, e, no caso daqueles que nasceram, cresceram e sempre viveram no mesmo bairro, a primeira reação talvez seja de que pouco ou nada mudou em suas vidas, exceto pelo fato de que “cres-ceram”. Porém, o prop sito desta Situação de Aprendizagem é justamente desconstruir a per-cepção de senso comum de que, se não vemos mudanças ao redor, não mudamos.

Alguns questionamentos podem ser utili-zados para estimular a discussão, como:

Alguém aqui já mudou de casa? Você se lem-bra quando foi isso (ano, idade que tinha, um evento acontecido na mesma época)?

Alguém já mudou de escola? Veio de outra cidade? Passou a frequentar uma igreja/reli-gião diferente?

nascimento ou a morte de alguém de sua família alterou sua vida de algum modo?

Utilizando os exemplos dados pelos alunos, procure focar a discussão na questão central desta etapa: nós não somos quem somos por acaso. Todos temos uma história. Mas o que faz de nós o que somos? Em grande parte, o lugar onde nascemos, quando nascemos e a maneira como aprendemos a viver e a conviver com os outros.

Uma sugestão para iniciar a discussão é colocar a pr pria experiência de escola-rização dos jovens em questão. Pergunte à turma: Quem disse a vocês que era importante vir à escola estudar? Onde foi que aprenderam isso? Aguarde as reaç es da classe. Provavel-mente alguns alunos responderão que vêm à escola porque é necessário e importante para suas vidas; outros manifestarão o desejo de estudar ou a importância dos estudos para terem uma pro ssão. Não descarte a hip tese de alguns responderem que vêm à escola por

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imposição dos pais. Aproveite para recordar que a educação básica universal é obrigat ria e está prevista na Constituição. Em seguida, coloque a seguinte questão: Mas isso sempre foi assim, em todos os países, em todas as épo-cas? Mais uma vez, aguarde as manifestaç es dos alunos. Talvez alguns tragam conhe-cimentos sobre a realidade de sua família, como pais ou av s que não tiveram a opor-tunidade de estudar, ou remetam a exemplos das aulas de Hist ria. objetivo dessa per-gunta é despertar o olhar de estranhamento

em relação à ideia de que ir à escola é algo natural e faz parte da hist ria de todos n s.

Como exemplo e para efeito de com-paração, utilize o texto e as quest es reproduzidas a seguir e na seção ei-

tura e análise de texto do Caderno do Aluno. texto descreve as práticas educativas dos jovens na Grécia Antiga, nos séculos V e IV a.C. Peça a um voluntário para ler o trecho a seguir. Você pode também realizar a leitura de forma indivi-dual, compartilhada ou comentada.

jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mulheres no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola, acompa-nhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] s professores trabalham por conta pr pria e recebem dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. gramatista ensina a ler, a escrever e a contar, e depois faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de S lon ou de Simônides. s diálogos de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a formação intelectual e moral. professor de m sica ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis ou tocadas com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou tocadas com palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto, a caracte-rística de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta ltima era um instrumento mais com-plexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradiç es de uma educação liberal. [...] Em todo caso, a m sica desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor de ginástica, ou ped triba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente construídos para esse efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra era formada por um pátio rodeado por construç es que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1 p blicos, na Academia, no iceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalaç es análogas às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os fil sofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos ap s os exercícios físicos.

1 “Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas imediaç es havia monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalaç es desportivas: pistas cobertas, fontes em que os atletas se lavavam, pequenas construç es onde repousavam e deixavam as suas roupas ou os acess rios.” (CHAM UX, 2003, p. 302.)

CHAM UX, François. A civilização grega. isboa: Ediç es 70, 2003. p. 219.

Ap s a leitura, solicite à turma que res-ponda às quest es do Caderno do Aluno:

1. Quais semelhanças você observa na educa-ção dos jovens gregos da Antiguidade e na educação dos jovens brasileiros de hoje?

2. E quais seriam as diferenças?

Algumas semelhanças que os alunos poderão apontar, a partir do texto, são a idade em que os jovens ingressavam na escola, os conte dos que eram passados ( eitura, Escrita, Aritmética,

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Poesia, M sica, Educação Física) e o nome de alguns locais e funç es que foram incorporados ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os pedagogos serem escravos, e não educadores, o fato de as escolas não serem p blicas, mas os pais terem de pagar os professores diretamente pelos seus serviços, a importância de se decorar obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins-trumentos musicais tocados na época.

É importante deixar claro que esse tipo de educação era privilégio somente dos cidadãos atenienses, ou seja, dos lhos dos homens livres e que, por isso, tinham também o direito de serem considerados cidadãos – o que valia ape-nas para os meninos. As meninas não podiam frequentar a escola e a maioria crescia restrita ao espaço do gineceu, sem jamais aprender a ler ou escrever. Desse modo, a concepção de que todos, meninos e meninas, independente-mente da origem social, têm direito à educação e devem ir à escola, é muito recente e, mesmo no Brasil, ainda não é efetivamente consolidado para toda a população, especialmente na faixa etária de 0 aos 4 anos e no Ensino Médio.

Para nalizar essa etapa, sugeri-mos, como ição de casa, a elabo-ração de um ál um pessoal

dividido em três fases etárias, que deverá ser utilizado pelos alunos nas etapas seguintes. Cada aluno deverá confeccionar o pr prio álbum, utilizando os recursos que desejar: desenhos, pinturas, colagens, fotogra as, recortes, textos etc. objetivo do álbum é recuperar os eventos mais signi cativos de sua narrativa/biogra a pessoal, tomando como base elementos que remetam à mem ria dos epis dios vividos ou do contexto em que eles ocorreram. As orientaç es detalhadas para a realização da atividade estão no Caderno do Aluno. Caso seja necessário, esclareça as eventuais d vidas, no intuito de que eles con-sigam elaborar um bom trabalho.

álbum será dividido em três fases:

a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola); dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental – Anos Iniciais);

dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental – Anos Finais).

s alunos devem sentir-se livres para colo-car no papel aquilo que julgarem mais impor-tante e mais signi cativo. Você pode ajudá-los, sugerindo alguns temas, como:

mem rias de família; mem rias da escola; mem rias de amigos.

embre-os de que a nossa vida é permeada pelos objetos que nos rodeiam e, por isso, eles podem também se lembrar de objetos que são e/ou foram importantes em suas vidas como brinquedos e brincadeiras favoritas em cada fase.

Enfatize que a pessoa mais importante do álbum é o próprio aluno e que esse traba-lho representa uma pequena hist ria de sua vida. riente os alunos com di culdades de recordar fatos e eventos da primeira infân-cia a conversar com adultos e parentes mais velhos com quem conviveram nessa fase. Eles poderão ajudá-los a relembrar fatos, eventos, descrever comportamentos, identi car datas, recuperar informaç es etc.

Etapa 2 – O que aprendemos

Tomando como base o material produzido pelos alunos, passaremos à re exão sobre como a trajet ria particular de cada um con-tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Soli-cite que abram o álbum na parte que se refere à idade que vai de 0 a 5 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase com alguma

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lembrança. Mesmo que nem todos os alunos tenham conseguido completar o álbum, é importante deixar claro que a capacidade de lembrar eventos passados varia de pessoa para pessoa. Não é essencial saber quando as coisas aconteceram, mas o que foi mais importante e mais marcante para cada um. A turma deve se sentir à vontade para falar sobre o que conse-guiu se lembrar. Em seguida, procure identi -car quais foram as pessoas mais importantes nas primeiras fases da vida dos jovens (mãe, pai, irmãos mais velhos, tios, av s, primos, vizinhos e outros) e por quê. objetivo, nesse momento, é identi car as pessoas envolvidas nas primeiras experiências afetivas e de apren-dizado. Não descarte a hip tese de os alunos mencionarem pessoas com quem não tenham laços de parentesco, mães ou pais de criação ou assistente social, por exemplo.

Destaque a importância do aprendizado da linguagem e das brincadeiras nessa fase. Pro-cure identi car, entre os exemplos manifesta-dos nos álbuns pessoais, se há lembranças de palavras, express es ou frases que costumavam dizer, ou qual foi a primeira palavra que disse-ram. Estimule-os a recordar jogos, brincadei-ras e atividades que costumavam desenvolver em casa, com parentes mais velhos, irmãos ou membros da comunidade/vizinhança pr -xima. Em seguida, pergunte aos alunos se eles conseguem identi car com quem aprenderam essas rincadeiras e atividades.

É provável que alguns alunos respondam “ninguém” ou “a gente mesmo inventava”, mas é importante enfatizar que as brincadei-ras são quase sempre vivenciadas em grupo e muito do que fazemos contém in uências do mundo à nossa volta. Você pode apontar ele-mentos a partir dos exemplos trazidos pelos pr prios alunos, ou sugerir outros, como:

quando a menina brinca de boneca, ela imita o que uma mãe faz;

quando um menino joga bola, ele imita o

que um jogador de futebol faz; quando um grupo de crianças se junta para brincar, embora todas participem do jogo, as regras da brincadeira são, de maneira geral, estipuladas por um ou mais mem-bros do grupo.

aprendizado da linguagem, das formas de convivência, das regras, constitui o que denominamos socialização. Do ponto de vista da Sociologia, a socialização constitui um pro-cesso, ou seja, um desenvolvimento pelo qual todos n s passamos no decorrer da vida e que possui diversas fases. A socialização pode ser definida, em linhas gerais, como a imersão dos indivíduos no “mundo vivido”, que é, ao mesmo tempo, um “universo simb lico e cultural” e “um saber sobre esse mundo”. Em outras palavras, trata-se do processo de aprendizado de tudo aquilo que nos permite viver em sociedade. Desse modo, dizemos que nenhuma pessoa nasce membro de uma sociedade, mas precisa ser gradualmente introduzida nela por meio da interiorização de normas, regras, valores, crenças, saberes, modos de pensar e tantos outros elementos que comp em a herança cultural de um grupo social humano.

bebê, ao nascer, ainda não detém esse conhecimento. À medida que cresce e se de-senvolve, a criança absorve o mundo em que vive como o nico que existe, pois é a nica realidade que conhece. Ela faz isso por meio de um saber básico que lhe fornece toda a es-trutura a partir da qual ela percebe o mundo ao redor, incluindo a linguagem que a ajuda a organizar o que apreende como realidade. A incorporação desse “saber básico” no apren-dizado “primário” depende da linguagem (falar, depois ler e escrever) e constitui o pro-cesso fundamental da socialização primária (DUBAR, 2005). Desse modo, os saberes básicos incorporados pelas crianças depende-rão muito das relaç es entre sua família e os adultos encarregados de sua socialização.

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A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da sociedade.

BERGER, Peter; UC MANN, Thomas. A construção social da realidade. Petr polis: Vozes, 200 . p. 175.

Durante a socialização primária, não escolhemos as pessoas responsáveis por este processo. Em outras palavras, não escolhemos a família em que nascemos. Para as crianças, essas pessoas se tornam seus “outros significativos”, pois são os responsáveis por cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim dizer, o mundo ao redor. ra, nossos pais, av s e irmãos também têm sua pr pria forma de pensar e ver o mundo, de modo que aquilo que nos ensinaram quando éramos crianças tem relação com a sua maneira de ver as coisas. Por essa razão, tendemos a reproduzir hábitos e costumes dos locais em que nascemos ou fomos criados. Somente mais tarde, quando entramos em contato com pessoas de origens diferentes, percebemos as diferenças entre nosso modo de pensar e agir e o dos outros.


Muitas das experiências de socialização primária não são possíveis de ser lembradas sem a ajuda de outras pessoas. Boa parte de nossas lembranças é transmitida pelos nos-sos pais ou pelas pessoas que cuidaram de n s quando éramos bebês. Mesmo assim, elas fazem parte de nossas experiências de socialização e constituem parte do reper-t rio de práticas que utilizaremos como modelos quando tivermos nossos pr prios filhos.

Para nalizar essa etapa, coloque as ques-t es sugeridas no Caderno do Aluno à turma:

1. Enumere os componentes que você consi-dera importantes no processo de socializa-ção primária de uma criança.

2. Re ita sobre a seguinte questão: Quando termina a socialização primária? Justi que sua resposta.

Etapa 3 – Como pensamos

Antes de iniciar esta etapa, solicite aos alu-nos que retomem seus álbuns pessoais para responder às quest es propostas no Caderno do Aluno.

Peça que abram o álbum na parte que vai dos 6 aos 10 anos e pergunte se conseguiram preencher essa fase. Em seguida, coloque a seguinte pergunta para a turma:

1. que há de diferente entre essa fase e a anterior?

Há várias respostas possíveis. Uma delas se relaciona com o início do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Embora muitos alunos hoje tenham acesso à pré-escola, não descarte a hip tese de que alguns s tenham começado a estudar a partir do Ensino Fundamental, o que torna a experiência de escolarização importante. Além disso, à medi-

Chamamos de socialização primária a primeira fase da vida, em que apren-demos a falar, a brincar e a conviver

com as outras pessoas, muitas vezes imitando o

que nossos pais e as outras crianças fazem. Para explicar esse conceito, convide os alunos a ler os excertos reproduzidos a seguir e na seção ei-tura e análise de texto do Caderno do Aluno:

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da que a faixa etária se torna mais pr xima, ca mais fácil recordar os acontecimentos passados.

Nessa fase, é importante destacar o mundo da escola como outro espaço de socializa-ção, diferente do espaço familiar. Procure identificar, entre os exemplos manifestados nos álbuns pessoais, se há experiências signi-

cativas ligadas à escola (amigos, professores, atividades educativas positivas ou negativas). Estimule os alunos a recordar o contexto escolar vivido no início do Ensino Fundamen-tal – Anos Iniciais, comparando-o ao contexto atual. Em seguida, peça para que comparem o conte do do álbum na fase dos 6 aos 10 anos com o conte do na fase dos 11 aos 15 anos.

riente os alunos para que observem, em suas trajet rias biográ cas, os seguintes aspectos:

2. Houve mudanças importantes de contexto (exemplos: você mudou de casa, de escola, de bairro, de cidade)? Como foram essas mudanças?

3. Entraram pessoas novas na sua família (exemplos: um padrasto, um cunhado, um irmão, outro parente)? que isso signi -cou para você?

4. Você passou a conviver com outras pessoas na sua vida cotidiana (exemplos: novos

colegas de classe, de turma, de escola, pro-fessores, amigos de bairro, novo namo-rado, membros de uma igreja)? Como isso mudou a sua vida?

5. Aconteceu alguma coisa importante com você que mudou seu modo de ver o mundo (exemplos: uma viagem, um curso, um tra-balho, uma experiência difícil, uma doença)? Você pode descrever como isso aconteceu?

Mesmo que o aluno não tenha passado por nenhuma experiência signi cativa, o pr prio contato diário com os professores em sala de aula e o cotidiano escolar podem ser utiliza-dos como base para re etir sobre o processo de socialização.

prop sito dessa atividade é levar ao questionamento sobre a continuidade dos processos de socialização em

outros espaços fora do âmbito em que se deu a socialização primária. Uma sugestão para na-lizar esta Situação de Aprendizagem é promover a leitura compartilhada ou comentada dos tex-tos reproduzidos a seguir e na seção eitura e análise de texto do Caderno do Aluno, de modo a explorar com os alunos essa fase que, do ponto de vista da Sociologia, denominamos socializa-ção secundária.

A socialização secundária é qualquer processo subsequente que introduz um indivíduo já sociali-zado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.

BERGER, Peter; UC MANN, Thomas. A construção social da realidade. Petr polis: Vozes, 200 . p. 175.

Durante a sua vida, o ser humano passará por in meras outras “socializaç es secundárias”, à medida que passa a frequentar outros espaços sociais e a interagir com novos grupos. Cada vez mais, precisará interiorizar novos conhecimentos e saberes específicos para lidar com a realidade de forma bem-sucedida. Um exemplo de processo de socialização secundária é a incorporação de saberes profissionais que preparam o indivíduo para o mundo do trabalho. Isso pode ser feito no interior de uma instituição educacional, como uma faculdade, por exemplo, ou no pr prio ambiente de trabalho, à medida que o funcionário aprende, na convivência com os colegas e por meio das instruç es de seus superiores, o que é preciso para desenvolver suas atividades.


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objetivo do exercício apresentado é despertar a consciência para “outros signi-

cativos”, para além daqueles que integram o círculo familiar dos alunos e que também contribuíram para o processo de socialização dos jovens. Nesse sentido, a entrada em um contexto diferente, como outra turma ou escola, ou a mudança de cidade, necessaria-mente implicou o início de um novo processo de socialização em outro meio social. Finalize a atividade, orientando os alunos a responder às quest es seguintes:

6. Identi que todas as pessoas que foram importantes nos processos de adaptação às novas situaç es e por quê.

7. Essas pessoas trouxeram ideias, comporta-mentos, formas de pensar e agir diferentes das que você aprendeu em casa? De que maneira isso afetou a sua vida?

É importante destacar com os alunos, porém, que o processo de socialização secun-dária nem sempre é realizado de forma con-tínua e tranquila em relação ao processo de socialização primária. Em outras palavras, muitas vezes, aquilo que aprendemos mais tarde, na convivência com amigos, colegas, professores, namorados e outras pessoas, nem sempre se encaixa com aquilo que apren-demos em nosso meio familiar de origem. Esse processo, portanto, comporta rupturas, mudanças em nossa maneira de pensar e ver o mundo, que podem ou não ser dramáticas e dolorosas.


Ao nal da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham adquirido uma noção inicial do que é socialização e de como se dá esse processo, tomando como referência suas pr prias experiências biográ cas explicitadas no álbum pessoal. Deverão ter compreendido que a socialização faz parte do desenvolvimento social de todo ser humano, sem o qual ele não pode ser integrado à sociedade. Além disso, esse processo perdura por toda a vida e nunca se completa, uma vez que estamos sempre entrando em con-tato com novas situaç es e aprendendo mais sobre a realidade que nos cerca.

Portanto, como avaliação desta Situação de Aprendizagem, sugeri-mos que os alunos produzam, com

base em seus álbuns pessoais, um texto disser-tativo em que analisem o processo de socializa-ção por eles mesmos vivenciado. Na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, há um espaço destinado ao registro deste texto.


Sugerimos que o aluno desenvolva um texto argumentativo em que descreva, com suas pr -prias palavras, o que é socialização, socialização primária e socialização secundária, utilizando exemplos relacionados aos conte dos discutidos em sala de aula.

SITUA DE APRENDI AGEM 5RE A ES E INTERA ES S CIAIS NA VIDA C TIDIANA

Nesta Situação de Aprendizagem, analisa-remos algumas formas de relação e interação entre seres humanos no interior de grupos sociais. Tomando como base o que foi discu-

tido na Situação de Aprendizagem anterior, ou seja, aquilo que interiorizamos durante o processo de socialização, procuraremos sen-sibilizar o aluno para as diferentes estratégias

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que, consciente ou inconscientemente, empre-gamos no dia a dia para nos relacionarmos com os outros. Para isso, utilizaremos como referencial te rico a abordagem do soci logo canadense Erving Goffman (1922-19 2) e, como estratégia didática, alguns exercícios de dramatização. objetivo é provocar, por meio do estranhamento, o questionamento sobre a naturalidade do modo como agimos e nos relacionamos no cotidiano, mostrando que, na realidade, nosso comportamento

depende em grande parte daquilo que pre-tendemos comunicar aos outros e da forma como os outros nos compreendem. É nesse jogo complexo de apresentaç es, em que nem sempre aparentamos aquilo que somos e tam-pouco somos vistos como gostaríamos que fôssemos, que se dão as relaç es e interaç es sociais no chamado plano microssocial, ou seja, nos pequenos grupos sociais em que estamos inseridos: família, escola, trabalho, vizinhança, bairro, comunidade, internet etc.

Conteúdos e temas: relaç es e interaç es sociais na vida cotidiana; a representação social do eu; dinâmicas de interação e relaç es sociais.

Competências e habilidades: desenvolver a capacidade de re exão e compreensão de conte dos e temas trabalhados em sala de aula; relacionar elementos do cotidiano a conceitos sociol gicos; leitura e interpretação de textos.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; dramatização.

Sugestão de recursos: giz e lousa.

Sugestão de avaliação: identi cação dos atores sociais envolvidos nas dramatizaç es, do p blico, do conte do da representação e do entendimento do p blico sobre o que foi representado.


A preocupação com o quê os outros pensam a nosso respeito é parte importante das relaç es entre os seres humanos. Isso acontece porque, de um lado, queremos fazer parte do grupo, não ser-mos excluídos e, por outro lado, também gosta-ríamos que os outros nos aceitassem como somos. A nal de contas, como vimos anteriormente, o ser humano não consegue viver sem o convívio com outras pessoas. Porém, ser aceito e não ser excluído do grupo exige muito esforço: é preciso conhecer as regras do grupo, saber conviver com as pessoas, relacionar-se, comunicar-se – uma série de conhecimentos que não aprendemos de um dia para o outro. Na Situação de Aprendi-zagem anterior, vimos que esse conhecimento é adquirido por meio do processo de socialização.

Aprendemos em casa e na escola, com nossa família, nossos pais, irmãos, av s, primos, tios, colegas, professores e muitas outras pessoas como nos comportarmos diariamente. Esse aprendizado é constante e diário, e não termina nunca. Vimos também que, muitas vezes, nem sempre o que aprendemos funciona em todas as situaç es; desse modo, temos de nos adaptar ao imprevisível. Mas agora que já sabemos como aprendemos a viver em sociedade, é pre-ciso compreender como utilizamos esse conhe-cimento para conviver.

Uma situação cada vez mais comum em nosso cotidiano é a entrevista de emprego. A preparação para uma entrevista dessas tem sido uma preocupação constante na vida de muitos jovens, que, inclusive, buscam pro ssionais no

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sentido de ajudá-los, capacitando-os a enfrentar essas situaç es. Esse tipo de situação é um dos exemplos mais contundentes em que a manipu-lação da imagem pessoal torna-se crucial para garantir uma vaga no mercado de trabalho. Você pode utilizá-la como exemplo para introduzir o tema da Situação de Aprendizagem.

Solicite o auxílio de três voluntários para a realização de duas pequenas encenaç es para a sala. Embora os seus alunos sejam jovens, não descarte a hip tese de alguns já terem feito estágio. Pergunte se alguém já passou por alguma entrevista de emprego. Em caso a rmativo, incentive a participação desse aluno na encenação, conforme a proposta do Caderno do Aluno. Previamente, combine com os três voluntários as seguintes encenaç es:

um deles deverá ser o entrevistador, respon-sável pela contratação. Seu papel será o de fazer perguntas sobre o per l do candidato;

as duas entrevistas de emprego deverão ser diferentes entre si. Sugerimos que você orien-te os alunos a criarem um contraste entre um candidato que é mais con ante e se sente mais preparado para uma entrevista de emprego e outro mais tímido e desconfortável, que tem di culdade em se promover pro ssionalmente.

Ap s as encenaç es, discuta com a classe as quest es reproduzidas a seguir e no Caderno do Aluno:

a) Quais foram as qualidades e os problemas observados nas duas entrevistas?

b) Em sua opinião, o que ajudou um candida-to a se sair melhor que o outro e por quê?

Etapa 1 – Representando papéis sociais

Quando estamos na presença de outras pessoas, duas coisas acontecem: procuramos

saber a respeito delas ou recuperamos em nossa mem ria aquilo que já sabemos. Essas informaç es são enriquecidas por diferentes formas de comunicação: a linguagem verbal (aquilo que dizemos e o que os outros dizem); e a linguagem e as express es corporais, que comunicam de formas diversas dados sobre n s mesmos e sobre as pessoas com quem estamos falando (a postura do corpo, a expressão do rosto, a roupa que vestimos, os gestos, o modo de caminhar, de sorrir, de dirigir o olhar etc.).

Você pode perguntar aos seus alunos: Qual a nalidade de ter informações a respeito das outras pessoas? Como fazemos isso quando não as conhecemos ou quando as conhecemos pela primeira vez?

Deixe que os alunos manifestem-se livre-mente a respeito. Dê continuidade a esta etapa com base nos textos a seguir. Caso julgue inte-ressante, antes de apresentá-los aos alunos, solicite que realizem uma leitura preliminar. Tais informaç es encontram-se reproduzidas de forma abreviada na Etapa 1 do Caderno do Aluno.

Geralmente, quando entramos em uma situação de interação social, em que qualquer ação nossa, seja um simples olhar, in uen-ciará a ação do outro, é importante de nir que tipo de situação é essa e o que podemos esperar do comportamento do outro. Assim, saberemos qual é a melhor maneira de agir para obter a resposta desejada. Quando não conhecemos as pessoas com quem vamos inte-ragir, interpretamos o seu comportamento com base naquilo que podemos observar a respeito delas: sua expressão, sua postura, suas roupas, seus gestos, seu modo de falar, seu sotaque. utros aspectos que in uen-ciam nossa interpretação são o preconceito e noç es retiradas do senso comum. Tanto que, muitas vezes, acabamos cometendo enganos a respeito das pessoas e entrando naquilo a que chamamos de “saia justa”.

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Um exemplo: Quem nunca chegou por trás de alguém, pensando tratar-se de um amigo, foi cumprimentá-lo e, quando a pessoa se vi-rou, você viu que tinha se enganado?

É interessante observar que nem sempre desejamos comunicar aos outros exatamente aquilo que somos. Dependendo da situação e do contexto social em que nos encontra-mos, a imagem social que desejamos trans-mitir pode variar. Há situaç es em que essa imagem é socialmente determinada, ou seja, somos obrigados a agir de acordo com o contexto social em que estamos. Voltemos ao exemplo da sensibilização. Em uma situação de entrevista de emprego, por exemplo, o can-didato deve assumir determinadas posturas e comportamentos exigidos socialmente se quiser causar boa impressão ao entrevista-dor e conquistar a vaga. Um outro exemplo é quando uma pessoa está interessada por outra. Ela sabe que uma frase mal colocada pode signi car jogar qualquer possibilidade

de namoro pela janela. De maneira seme-lhante à da entrevista, uma pessoa que quiser causar boa impressão àquela que está interes-sada deve saber chamar a atenção, de acordo com as regras determinadas pelo grupo social do qual ela faz parte. Ao adotar essas formas de comportamento, em que a imagem pessoal é manipulada nas situaç es de relação e inte-ração social, dizemos que estamos exercendo papéis, como o faz um ator quando assume o papel de uma personagem. A diferença é que, socialmente, não precisamos “decorar” um roteiro prede nido de falas para exercer um papel; a maneira como vamos agir e o que va-mos dizer será in uenciado pela situação em que nos encontramos e nosso comportamento geralmente se baseia naquilo que já experimen-tamos antes ou vimos outras pessoas fazerem.

De modo a esclarecer o que vem a ser um “papel”, do ponto de vista da Sociologia, peça a um voluntário que leia o texto reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno.

Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada. A sociedade predefeniu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os perso-nagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram distri-buídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o drama social pode ir adiante como planejado. papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis fornecem instruç es ao ator.

BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petr polis: Vozes, 2007. p. 10 -109.

Para a Sociologia, assumir papéis sociais não é um exercício que os indivíduos fazem de forma consciente o tempo todo. Embora haja situaç es em que alguns papéis sejam assumidos de forma intencional e calculada, em outras, agimos de modo inconsciente.Isso ocorre porque não conseguimos pensar o tempo inteiro sobre o que estamos fazendo. Do contrário, enlouqueceríamos. Alguns compor-

tamentos sociais são fortemente marcados pela tradição do grupo ou pela posição social que o indivíduo ocupa na sociedade e que requer determinados tipos de expressão. E é preciso considerar também as falhas de comunicação que há nas interaç es sociais. Há situaç es em que um indivíduo se p e a representar um papel que provoca nos outros uma impressão total-mente diferente daquela que ele originalmente

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pretendia provocar. s outros, por sua vez, podem dar a entender que compreenderam per-feitamente o que o indivíduo queria dizer, ainda que não tenham compreendido absolutamente nada. u simplesmente considerá-lo um grande paspalhão. É mais ou menos o que acontece quando “damos um fora” sem perceber.

Com o objetivo de elucidar o modo como os papéis sociais são representados na vida coti-diana, utilizaremos as metáforas empregadas pelo soci logo canadense Erving Goffman para conceituar a representação social do eu nas inte-raç es sociais. Antes, porém, você pode introdu-ziro autor aos alunos, utilizando as informaç es apresentadas a seguir e no Caderno do Aluno.

Erving Goffman nasceu no Canadá, em 1922, e faleceu na Filadélfia, em 19 2, nos Estados Unidos. Foi um soci logo reconhe-cido por seus estudos sobre as interaç es humanas. Seu método de pesquisa preferen-cial era a observação, e a partir dele escreveu

sobre o comportamento cotidiano das pes-soas em diversas situaç es. Analisou as dife-renças entre o comportamento masculino e feminino, de pessoas internadas em institui-ç es de tratamento de doenças mentais, além de outros temas de interesse também da Antropologia e da Psiquiatria. Entre suas obras mais famosas, destaca-se A representa-ção do eu na vida cotidiana.

Figura 11 – Teatro: palco, plateia, fachada e bastidores.

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Para entender como nos relacionamos com as outras pessoas no dia a dia, Goffman propôs que pensássemos as interaç es como se elas estivessem ocorrendo no espaço de um “teatro imaginário”. Desse modo, ele utiliza as mesmas denominaç es retiradas da linguagem teatral para se referir aos dramas sociais.

Chame a atenção dos alunos para a ima-gem reproduzida a seguir e no Caderno do Aluno: Vocês reconhecem o que ela representa?

E ajude-os a identi car na imagem os seguintes elementos: palco; plateia; fachada; bastidores.

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Bastidores: é a parte que ca detrás do palco e não pode ser vista pelo p blico que está na plateia. Justamente porque não pode ser vista, é o local ideal para que os comportamentos que precisam ser mani-pulados para uma plateia deixem de sê-lo. É nos bastidores que os atores podem car mais à vontade, sair do papel, relaxar, en-

m, deixar de representar.

Um exemplo de como o esquema proposto por Goffman funciona na vida real é ilustrado na imagem

a seguir e na seção ição de casa do Caderno do Aluno. riente os alunos a analisar a charge

Fachada, portanto, é o equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscientemente empregado pelo indi-víduo durante sua representação.

G FFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. Petr polis: Vozes, 19 9. p. 29.

“Sr. Farington, o presidente de nossa empresa vem nos visitar, portanto, trate de limpar a sua mesa”.

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omFigura 12.

Palco: é onde os atores, ou seja, as pessoas que participam ativamente da representação, desenvolvem a interação. É composto de um “cenário”, que compreende a mobília, a de-coração, a distribuição das pessoas e dos ob-jetos no espaço e outros elementos que com-p em o “pano de fundo” para o desenrolar da ação humana executada dentro dele.

Plateia: é onde cam os observadores, ou seja, as pessoas que observam a interação, mas não atuam diretamente. Ela é parte importante da representação, porque as aç es sempre são in uenciadas por quem está assistindo.

Fachada: é a parte da frente do palco onde se desenvolve a representação. Goffman também utiliza esse termo para se referir ao tipo de comportamento (ou, em outras palavras, ao papel) que adotamos quando estamos diante de outras pessoas.

1. que o homem de terno listrado pretende ao dizer isso?

2. que você imagina que acontecerá quando o presidente da empresa chegar?

Etapa 2 – Relações e interações sociais na prática cotidiana

Nesta etapa, analisaremos mais detida-mente como as relaç es e as interaç es sociais se efetivam na prática cotidiana. Para isso, sugerimos a realização de uma atividade de dramatização em sala de aula, em que os pr prios alunos representarão as interaç es e observarão os componentes da cena, intro-duzidos na etapa anterior. Sugerimos que a turma seja dividida em pequenos grupos, de cinco a sete alunos. Todos deverão receber um breve roteiro, previamente preparado, que poderá ser sorteado ou, se você preferir, cada

e a fala das personagens, o que cada uma está dizendo para a outra, antes de responder às quest es sugeridas:

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grupo poderá escolher, entre as opç es apre-sentadas, aquela que desejar dramatizar. As representaç es deverão ser breves e expressar claramente quem são os atores participantes da cena, o p blico, a fachada e os bastidores.

As sugest es para as dramatizaç es estão indicadas a seguir e no Caderno do Aluno. Porém, nada impede que você ou os pr prios grupos criem outras situaç es semelhantes, com base nas ideias propostas.

As cenas se passam dentro de uma sala de aula.

Cena 1 Cena 2

Um dos alunos é o professor e os demais represen-tam a classe. Quando o professor está presente, a classe se comporta de maneira a causar boa impres-são ao professor.

Assim que ele se vira para a lousa ou sai da sala, a turma levanta-se das carteiras, faz bagunça, brincadeiras, fala alto, dá risadas etc.

A representação tem dois momentos.Cena 1 Cena 2

A primeira cena se passa, novamente, dentro de uma sala de aula. Cada participante deverá alternar com os colegas, em sequência, o papel de professor e represen-tar (imitar) diferentes professores da pr pria escola, em situaç es típicas vividas no seu dia a dia. com-portamento dos demais deve reproduzir o que acontece em um dia normal de aula.

A segunda cena se passa dentro da sala dos professores. s alunos deve-rão representar o que imaginam que os professores conversam a respeito deles quando estão reunidos fora da sala de aula, no intervalo, ap s o trabalho.

Dramatização 1

Dramatização 2

As cenas se passam no interior de uma loja ou lanchonete.Cena 1 Cena 2

Um dos alunos é o atendente, outro é o caixa e um terceiro é o gerente. s demais são consumidores que vão ao estabelecimento fazer compras ou tomar um lanche. Durante a representação, os consumidores tra-tam muito mal o atendente e o caixa que, sob o olhar atento do gerente da loja, não podem fazer outra coisa senão atender os clientes da melhor forma possível.

Quando os clientes saem de cena, o gerente vai almoçar e, nalmente, os funcionários podem desabafar e reclamar dos consumidores que os trataram mal.

Dramatização 3

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A representação tem dois momentos.Cena 1 Cena 2

A primeira cena se passa em uma festa ou evento social badalado onde os colegas de turma se encontram, mas há também outras pessoas desconhecidas, mais ou menos da mesma idade. s alunos devem representar pequenas cenas de encontro entre conhecidos e desco-nhecidos. s encontros devem seguir as normas sociais padrão de apresentação pessoal, cumprimentos, elo-gios etc. Como é uma festa, deve haver pelo menos uma cena em que dois rapazes tentam “ car” com uma garota. Um deles é bem-sucedido, e o outro, não.

A segunda cena se passa na casa das pessoas que participaram da festa. Elas estão ao telefone, falando sobre o que aconteceu. s comentários devem ser contrastantes em relação ao que foi representado na primeira cena: as pes-soas elogiadas em p blico devem ser malfaladas em particular, criando-se, assim, o ambiente de “fofoca”.

Dramatização 4

A cena se passa em um cyber café.

s alunos estão todos na frente de computadores imaginários, e entram em uma sala de bate-papo virtual, onde se apresentam com “apelidos” extravagantes e dão informaç es falsas a respeito de suas identidades, manipulando suas imagens pessoais. Eles deverão verbalizar o que estão comuni-cando, com os mesmos termos que utilizam quando se comunicam pela internet. Ao nal, devem marcar um encontro, quando descobrirão que o outro não é exatamente aquilo que dizia ser.

Dramatização 5

prop sito deste exercício é trazer o olhar do jovem para situaç es familiares, que fazem parte do seu cotidiano escolar e de lazer, utilizando a dramatização como estratégia pedag gica para provocar o estra-nhamento em relação à pr pria vivência. Nesse sentido, as situaç es dramatizadas não são reais, mas encenaç es daquilo que representamos no dia a dia. A consciência disso é o que propicia o estranhamento, pois todos estarão atentos e observando cada palavra e cada movimento representados.

objetivo nal é empregar de forma cons-ciente os modelos utilizados por Goffman para o entendimento das interaç es sociais na vida cotidiana, a m de que os alunos possam percebê-los e compreendê-los. Con-

siderando que as situaç es dramatizadas não são reais, mas encenadas, acreditamos que com tal atividade os alunos compre-enderão a relação entre comportamentos e papéis sociais.


Ao nal do exercício, espera-se que os alunos tenham adquirido certa clareza a respeito de como mudamos nosso compor-tamento dependendo da situação em que nos encontramos, das pessoas com quem estamos interagindo e também de quem nos está observando. Além disso, também deve-

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d) que o p blico entendeu da represen-tação?

e) que aconteceu nos bastidores?

bserve que, em todos os casos, o p blico não é a classe, mas as pessoas que não parti-cipam ativamente da representação dos atores sociais, como, por exemplo, o gerente que observa atentamente a atuação dos seus fun-cionários ou a garota que é paquerada pelo rapaz que se esforça para “ car” com ela.


Como proposta de situação de recu- peração, solicite ao aluno que selecione e observe uma interação social cotidiana qualquer (uma conversa entre vizinhos, um pedido de informação na rua, duas pessoas se apresentando, um encontro entre colegas de escola etc.) e descreva a cena utilizando os elementos te rico-metodol gicos de Erving Goffman, introduzidos na Situação de Aprendizagem.

rão ter percebido que o exercício da repre-sentação de papéis, embora seja constante e em grande parte re exivo, não pode ser realizado o tempo inteiro de forma cons-ciente, e que o ator social precisa de espaços privados de descanso onde possa sair do seu papel e parar de representar.

Como proposta de avaliação, sugerimos, ap s o exercício de dramatização, a realização da ati-

vidade proposta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno. riente os alunos a iden-ti car, em cada uma das dramatizaç es ence-nadas, os seguintes itens:

a) Quem eram os atores sociais envolvi-dos diretamente na representação das aç es?

b) Quem era o p blico que estava assis-tindo à representação da cena?

c) Qual era a representação, ou seja, qual era a impressão que os atores estavam tentando passar para o p blico?

Como forma de fechamento da discussão iniciada nas Situaç es de Aprendizagem ante-riores, em que exploramos as formas de socia-lização, a questão das relaç es e interaç es sociais e a construção de papéis, esta Situa-ção de Aprendizagem discutirá a construção social da identidade. Imaginamos que, neste momento, o aluno já tenha compreendido que o ser humano só existe como ser social e que, para se tornar um ser social é necessário pas-sar pelos processos de socialização primária e secundária. Imaginamos também que já esteja consciente de que tais processos se dão por

meio da incorporação de papéis socialmente construídos. É chegado o momento, portanto, de compreender como se dá o processo de construção da identidade.

s jovens precisarão compreender o cará-ter processual de toda construção identitária. Por meio das Situaç es de Aprendizagem anteriores foi possível entender que a socie-dade de ne o ser humano, mas agora chegou o momento de mostrar aos jovens que o ser humano também de ne a sociedade (BERGER, 2007, p. 171).

SITUA DE APRENDI AGEM 6 A C NSTRU S CIA DA IDENTIDADE

56

Conteúdos e temas: a construção da identidade como processo; os processos de construção da identidade; a relação com o outro; a atribuição de identidade pelo outro e a marcação simb lica.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender como se dá, de forma geral, o processo de construção identitária; tornar o aluno consciente de que a construção identitária é um processo que nunca acaba e que vem da relação entre indivíduo e sociedade, ou seja, dos grupos sociais por meio dos quais ele interage e participa da vida em sociedade; desenvolver no jovem a sensibilidade sociol gica para observar as relaç es sociais entre os indivíduos; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Sugestão de estratégias: trabalho em grupo; aula dialogada; discussão em sala de aula e leitura de textos.

Sugestão de recursos: lousa; giz e cartolina.

Sugestão de avaliação: quest es dissertativas.


Esta Situação de Aprendizagem visa introduzir os jovens na discussão sobre a construção da identidade. Muitos foram os autores que escreveram sobre esse tema, e sob as mais diferentes perspectivas. Mas há aspectos básicos na construção identitária que independem da posição do autor. objetivo da sensibilização é o de iniciar a discussão sobre quão complexa é a cons-trução da identidade e que, assim como a socialização, ela também é parte de um processo, o que significa que o processo de construção da identidade de uma pessoa envolve um eterno desenvolver e transfor-mar e acaba apenas com a sua morte.

A proposta de sensibilização que sugerimos a seguir envolve uma atividade de pesquisa, cujo

caráter l dico visa estimular e incentivar os alunos. As orientaç es para sua realização encontram-se na seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno.

Eles deverão produzir painéis que dis-cutam o caráter processual da construção identitária de seu super-her i favorito. É necessário, portanto, que, organizados em grupos, tragam para a sala de aula materiais como cartolinas (duas já são suficiente), cola, tesoura, canetas coloridas etc.

Peça aos alunos que pesquisem, previa-mente, informaç es sobre super-her is que pos-suam duas identidades: a do super-her i (como Batman, Homem-Aranha, Super-Homem, Mulher Maravilha, Hul , por exemplo) e a de uma pessoa comum (respectivamente, Bruce Wayne, Peter Par er, Clar ent, Diana Prince, Bruce Banner). A pesquisa pode ser realizada em sites da internet ou em livros, revistas, jor-nais, gibis, desenhos animados etc. Cada grupo deve escolher apenas um super-her i. impor-tante é que os super-her is escolhidos tenham duas identidades.

painel servirá para explicitar como esses super-her is constroem suas identidades: a de her i (secreta) e a de pessoa comum. Todo

57


super-her i tem uma hist ria ou, na verdade, eles são construídos ao longo de várias his-t rias. Eles não se tornaram super-her is da noite para o dia. Suas identidades foram sendo criadas, ao longo do tempo, a partir de experiências e trocas estabelecidas com outras personagens. her i, portanto, se desenvolve ao longo do tempo e vive um drama. No pro-cesso de construção de sua identidade secreta, o super-her i vive um dilema: revelá-la ou não para os amigos e a pessoa amada; abandonar ou não a carreira de her i e continuar a per-seguir vil es. Sua identidade nunca é fechada e acabada, pois ele vive o dilema entre ter de escolher sempre entre uma coisa ou outra.

Você pode sugerir aos alunos que divi-dam o painel em dois. Um lado que expli-que a construção da identidade secreta (de her i) e, de outro, a identidade da pessoa comum. Por m, eles podem abordar o dile-ma que o super-her i escolhido vive provo-cado por sua dupla identidade. Eis algumas perguntas para orientar o trabalho:

Como ele se comporta quando é her i? Quais são seus poderes? Como ele reage diante das adversidades? Quais são seus pontos fortes e seus pontos fracos?

Como ele descobriu ou desenvolveu os su-perpoderes?

Quando ele assume a identidade de pes-soa comum?

Qual é sua trajet ria? Qual é a sua pro ssão? Como é a sua personalidade? s super-her is lidam sempre da mesma forma com os poderes, ou cada um tem uma relação diferente com o pr prio su-perpoder? Como cada um deles lida com esses poderes?

Você pode usar essas perguntas como forma de orientação do trabalho. Nada impede, contudo, que os jovens proponham outras. importante é que todas ajudem na

re exão sobre o caráter processual da cons-trução da identidade desses super-her is. u seja, nenhum deles nasceu super-her i, ainda que alguns, como o Super-Homem, tenham nascido com superpoderes. Todos se transfor-maram em her is, assim como enquanto pes-soas comuns eles passaram por um processo de socialização em diferentes grupos ou insti-tuiç es sociais, adquirindo novas identidades pessoais. Para entender como são construídas as identidades, é preciso considerar a ideia de que se trata de um processo, de algo que está em movimento, como um contínuo vir a ser.

Para que os jovens não se atrapalhem sobre o tipo de informação que se quer discutir, expli-que que o objetivo desse trabalho é re etir sobre o quão complexa é a construção da identidade de uma pessoa, pois ela não se faz por etapas, uma depois da outra. Na verdade, a constru-ção identitária de alguém não necessariamente precisa seguir todos os passos trilhados por outra pessoa. No processo de construção da identidade existe tanto uma dimensão que é individual quanto outra que é social. Cada um de n s passa por experiên cias individuais nas trocas afetivas com os outros que nos são pr ximos. É isso que dá a dimensão individual. Mas existem as regras sociais de troca, ou os “mapas socioculturais” que de nem a trajet -ria dos indivíduos na sociedade. Assim como a identidade é processual e, portanto, nunca termina, pois está sempre se desenvolvendo, o mesmo ocorre com os super-her is. Eles podem mudar sua personalidade, amadurecer, car mais felizes e infelizes ao longo das hist rias. À primeira vista pode até parecer que são sempre os mesmos, mas, na verdade, ao longo de suas trajet rias, a relação que estabelecem com os outros não é sempre a mesma.

Solicite aos grupos que expliquem os res-pectivos painéis e discuta com a sala, se pos-sível, a respeito dos fatores que levaram cada um dos her is a desenvolver a sua identidade. Procure destacar que a mudança da identi-

5

dade pode ser provocada por uma série de fatores, que podem revelar uma vontade cons-ciente de mudar ou raz es inconscientes. Às vezes, um evento importante também pode ajudar alguém a repensar a pr pria vida e a reconstruir a sua identidade, como a morte de uma pessoa pr xima e querida (os pais de Bruce Wayne ou o tio de Peter Par er), um casamento, uma mudança de bairro, cidade ou país, a revelação de alguma hist ria da fa-mília, entre muitos outros fatores.

Você pode listar possíveis fatores e acon-tecimentos que levam alguém a alterar a sua identidade, pois todos eles nos ajudam a compreender o caráter processual de toda construção identitária. A identidade de um indivíduo pode mudar independente-mente de sua vontade, em razão de fatores imponderáveis como acidentes, separaç es, nascimentos, a morte inesperada de alguém querido e outros fatos que não foram pla-nejados, ou devido à alteração na maneira como os outros nos observam.

objetivo é deixar claro que o senso comum nos transmite a ideia de que a iden-tidade é fechada e pronta. Na verdade, a Sociologia procura mostrar justamente o contrário. A identidade está sempre se desen-volvendo. De fato, nunca somos, sempre esta-mos, ou seja, a identidade é eterna construção e reconstrução.

Aprofunde essa ideia propondo aos alunos a leitura (individual, compartilhada ou conjunta) do

texto reproduzido a seguir e na seção ição de casa do Caderno do Aluno. Ele trata jus-tamente do quão diferentes nos tornamos à medida que envelhecemos. Apesar de muitas vezes acharmos que nos mantemos os mes-mos, nossa estrutura de personalidade muda e isso interfere na nossa construção identitá-ria (tal como ocorre com os super-her is). Para nalizar a sensibilização, solicite aos alunos que façam um breve resumo do texto no espaço a ele destinado no Caderno do Aluno.

Talvez seja til acrescentar que o conceito de identidade humana está relacionado com um processo. É fácil isso passar despercebido. À primeira vista, as afirmaç es-eu e as afirmaç es-n s talvez pareçam ter um caráter estático. Eu, diria alguém, sou sempre a mesma pessoa. Mas isso não é verdade. Aos 50 anos, Hubert Humbert é diferente da pessoa que era aos 10. Por outro lado, a pessoa de 50 anos mantém uma relação singular e muito especial com a de 10. Aos 50, já não tem a mesma estrutura de personalidade dos 10 anos, mas é a mesma pessoa. É que a pessoa de 50 anos proveio diretamente da de 1 e 2, e, portanto, da de 10 anos, no curso de um processo específico de desenvolvimento. Essa continuidade do desenvolvimento é a condição para a identidade do indivíduo de 10 e de 50 anos.

E IAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1994. p. 152.

Os processos de construção da identidade

Chegou o momento de explicar para os alunos os mecanismos de construção da identidade. Um primeiro ponto a destacar

é o fato de que a identidade é relacional, ou seja, marcada pela diferença (W DWARD. In: SI VA, 2000, p. 9). ogo, é importante questioná-los: Mas por que ela é relacional? O que vocês acham que isso signi ca? Deixe--os expor suas ideias e, a partir delas, expli-

59


a Um símbolo pode ser entendido como algo que representa ou substitui algo. De forma geral, ele é usado para transmitir ideias e conceitos e atribuir signi cado a algo.

que que o ser humano, para construir um eu, precisa construir esse eu em uma relação com um outro. Em outras palavras, para que qualquer Eu surja, é preciso que exista alguma coisa ou alguém que possa ser clas-si cado como outro. Você pode escrever os termos “eu” e “outro” na lousa e, entre eles, a palavra relação. Muitos deles provavel-mente acharão isso estranho, pois, do ponto de vista do senso comum, acreditamos que a identidade tem a ver com identi car-se com os iguais. Mas é preciso explicar aos jovens que, se as pessoas acreditam que existem pessoas iguais e querem se unir ou se ligar a elas, isso ocorre porque acreditam que exis-tem os que sejam diferentes. Não interessa se essas diferenças realmente existem, se elas se baseiam em fatores reais ou imaginários. Para a diferença existir, basta que as pessoas acreditem que ela exista.

Essa construção se dá por meio de sím-bolosa, ou seja, ocorre o que chamamos de uma marcação sim ólica. Por meio da marcação simb lica os grupos expressam sua identidade uns para os outros. Na maioria das vezes, o símbolo pode ser um objeto, mas ele também pode ser um sinal, um elemento gráfico, entre outros. Ele passa uma mensagem, um significado, que é entendido pelos outros grupos. Por exem-plo: uma casa não é somente uma casa em nossa sociedade. Uma casa também pode ser um símbolo e assim passar uma men-sagem. Se ela é pequena e está localizada em um bairro mais simples, ela transmite a ideia de que seus donos não têm muitas posses. Se ela é grande, possui piscina e um espaçoso jardim, transmite a ideia de

que os proprietários têm dinheiro e a casa pode ser um símbolo de prestígio social. A capacidade de atribuir significados às coi-sas que nos cercam é típica do ser humano e serve para expressar ideias e conceitos e ajudar as pessoas na construção de sua identidade.

Em sociedade, os indivíduos se iden-tificam com outros indivíduos ou grupos sociais e, para expressar essa identifica-ção e/ou pertencimento, utilizam os mais variados símbolos. Você pode dar alguns exemplos de símbolos que servem para que os diferentes grupos de uma sociedade se diferenciem entre si, como os costumes (por exemplo: comer com determinados talheres pode ser uma forma de mostrar a qual grupo você pertence) ou práticas religiosas (em alguns lugares, dependendo da religião à qual você pertence, você pode passar diferentes mensagens sobre quem você é). u ainda, as roupas que usamos, as m sicas que ouvimos, os livros que lemos, o time de futebol para o qual torcemos etc. Esses e tantos outros fatores e elementos servem para a marcação simb lica entre grupos e indivíduos. A marcação simb -lica expressa ideias e conceitos e ajuda os indivíduos a construir sua identidade. Por meio de tais marcaç es, o indivíduo atribui sentido a sua vida e constr i um lugar no mundo.

Neste momento, solicite aos alunos que escrevam uma lista de possíveis símbolos utilizados como marcação simb lica por indivíduos ou grupos no espaço a ela desti-nada no Caderno do Aluno.

60

É necessário que os jovens compreen-dam que esse lugar no mundo não é imutá-vel. Durante a sua vida, o indivíduo passa por diferentes experiências, absorve dis-tintas vivências, que fazem com que mo-di que a sua relação com o mundo. Daí o caráter processual de toda construção iden-titária. Por isso é possível dizer que nunca somos, mas sempre estamos. Infelizmente, usamos no nosso dia a dia o verbo “ser” para nos de nir, mas na verdade devería-mos usar o “estar”. Isso é parte do cará-ter processual da identidade. Concebê-la como um processo signi ca justamente isso: entender que a construção da identidade de uma pessoa s acaba com a sua morte. À medida que ela passa por diferentes situa-ç es (criança, jovem, adulto, filho, mãe, pai, av , avô, aposentado, desempregado, empregado, empregador, entre outras), vai

incorporando diferentes papéis e atitudes diante da vida, do mundo e de si mesma.

Ao construir sua identidade, a pessoa cria uma identidade para si e uma identidade para o outro. u seja, existe a forma por meio da qual ela se vê e existe a maneira pela qual os outros a veem. Às vezes, uma coincide com a outra e em outros casos, não. De qualquer forma, ambas se interligam, mas isso não ocorre de forma simples. Nunca é possível ter certeza que a identidade para si concorda com a identidade para o outro.

Nesse ponto pode ser colocada a questão da comunicação. Para introduzi-la, proponha aos alunos a

leitura do texto reproduzido a seguir e na seção eitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

ra, todas as nossas comunicaç es com os outros são marcadas pela incerteza: posso tentar me colocar no lugar dos outros, tentar adivinhar o que pensam de mim, até mesmo imaginar o que eles acham que penso deles etc. Não posso estar na pele deles. Eu nunca posso ter certeza de que minha identidade para mim coincide com minha identidade para o utro. A identidade nunca é dada, ela sempre é construída e deverá ser (re)construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura.

DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e pro ssionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 135.

Pergunte aos jovens o que entenderam do texto, aproveite os comentários e mostre como o autor enfatiza o caráter processual da construção identitária. A nal, se por um lado a identidade está sempre se desenvol-

vendo, pois passamos por diferentes situa-ç es em nossas vidas que contribuem para isso, por outro, esse desenvolvimento não está apenas relacionado com os diferentes papéis que assumimos ao longo de nossa

Receber uma identidade implica na atribuição de um lugar específico no mundo. Assim como esta identidade é subjetivamente apreendida pela criança (“eu sou John Smith”), o mesmo se dá com o mundo para o qual a identidade aponta. A apropriação subjetiva da identidade e a apropriação sub-jetiva do mundo social são apenas aspectos diferentes do mesmo processo de interiorização, mediati-zado pelos mesmos outros significativos.

BERGER, Peter; UC MANN, Thomas. A construção social da realidade. Petr polis: Vozes, 200 . p. 17 .

61


vida, mas também com a mensagem que passamos ao incorporar esses papéis. Essa mensagem é sempre passada por meio da linguagem via comunicação.

Mas toda comunicação traz consigo incertezas. Nunca podemos saber total-mente se o outro compreendeu a mensa-gem que passamos da forma que queremos que ele a compreenda. ser humano não é fruto s do seu olhar sobre si pr prio, mas também do olhar e da compreensão dos outros sobre ele. Ele é identificado pelo outro, mas isso não significa que as pessoas devam aceitar ou que aceitem essa identificação. Isso pode gerar uma série de problemas. Podemos nos ver de um jeito e as pessoas de outro, uma vez que a mensa-gem que transmitimos por meio da comuni-cação não expressa necessariamente o que gostaríamos de expressar.

Você pode colocar para a sala a seguinte questão:

Por que pode ser um problema a forma como eu me vejo não ser igual à forma pela qual os outros me veem?

Deixe-os se manifestar e aproveite a in- tervenção dos alunos para explicar que o outro s pode estabelecer alguma compreen-são de quem somos na medida em que ele faz alguma ideia do que somos. Mas como alguém pode fazer uma ideia a respeito de nós? Ele pode apelar à fantasia (o outro imagina como somos) ou à mensagem que passamos a nosso respeito (e isso se dá por meio da comunicação, por intermédio da linguagem, em que símbolos e ideias são trocados). Mas isso não quer dizer que todos com-preendam os mesmos símbolos e ideias da mesma forma.

ogo, são dois processos: um é o de como os outros nos atribuem identidades, e o outro é o de como n s incorporamos isso (ou não). Ambos os processos, é claro, não são sempre coincidentes.

que está em jogo é exatamente a articulação desses dois processos complexos, mas autônomos: a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros para forjar nossa pr pria identidade.

DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e pro ssionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 141.

Neste momento, você pode encaminhar a atividade sugerida no Caderno do Aluno, baseada na eitura e análise do texto de Claude Dubar: Após a leitura do texto e com

ase na sua experiência pessoal, dê exemplos de como as pessoas (que moram com você, seus amigos, professores, entre outros) o veem e, por outro lado, como você se o serva. Isso mostra que a identidade que construí-mos para nós, muitas vezes, não coincide com aquela que os outros nos atri uem.

Para terminar esta Situação de Aprendiza-gem, sugira aos jovens a realização da ativi-dade proposta na seção Atividade em grupo do Caderno do Aluno. Reunidos em grupos, os jovens devem discutir entre si as imagens apresentadas a seguir, procurando identi car:

a) o que vocês sup em que fazem as pessoas retratadas nas imagens;

b) como deve ser a personalidade de cada uma delas.

62

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Figura 14.

Socialize a descrição realizada pelos grupos de cada um dos indivíduos retratados. E então, que-bre a expectativa construída pelo senso comum dos jovens lendo no Gabarito (no nal deste caderno) o que cada um dos retratados faz. Essa é uma forma interessante e l dica de discutir identidade e preconceito e fechar a discussão do volume, pois mostra que a mensagem que passa-mos sobre n s nem sempre pode estar de acordo com a mensagem que os outros compreendem, e isso pode levar a uma divergência entre a identi-dade para si e a identidade para o outro.


Como avaliação desta Situação de

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Figura 15. Figura 16.

Aprendizagem, peça aos jovens que respondam às quest es propostas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. Explique o que são as identidades para si e para o outro e relacione-as com o fato de que as identidades se constroem por meio da comunicação.

2. Explique o caráter relacional da identidade.


Peça aos jovens que escrevam um texto dis-sertativo argumentativo sobre o caráter proces-sual de toda construção identitária.

63


Livros

BARB SA, Maria ígia de liveira; I-VEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUIN-TANEIR , Tânia. Um toque de clássicos: Marx, Dur heim e Weber. 2. ed. Belo Hori-zonte: Editora UFMG, 2011. livro aborda as teorias sociol gicas clássicas de maneira introdut ria, podendo ser um recurso para a formação do professor do Ensino Médio.

BAUMAN, ygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 2005. livro reproduz uma entrevista do soci logo polonês em que ele discute a cons-trução da identidade, destacando o processo de construção das identidades nacionais.

BERGER, Peter; UC MANN, Thomas. A construção social da realidade. Petr polis: Vozes, 200 . Aborda os processos de socialização pri-mária e secundária e discute a construção iden-titária em meio a tais processos.

BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petr polis: Vozes, 2007. ivro introdut rio da área de Sociologia, procura abordar o que é a Sociologia de forma leve e interessante. ida ainda com vários dos preconceitos que as pessoas têm em relação a essa disciplina.

B TT M RE, Tom. estudo da sociedade. In: Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro:

TC, 200 . Nesse capítulo, o autor sintetiza em poucas páginas o contexto hist rico do surgi-mento da Sociologia, bem como as diferentes disposiç es dos primeiros soci logos para com-preender a realidade. Indicamos ao professor.

DEM , Pedro. A construção científica. In: Introdução à metodologia da ciência. São Paulo:

Atlas, 19 7. livro é uma introdução à discus-são de metodologia da ciência e pode ser uma leitura til para o professor ao discutir com os jovens a diferenciação entre o olhar cientí co e o do senso comum.

DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e pro ssionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Atual, é referência na discussão da construção da identidade e do processo de socialização. Apresenta uma análise interessante de diferentes autores e correntes.

E IAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: ahar, 1994. Neste livro, ao discutir a relação entre indivíduo e sociedade, Elias enfoca os processos de socialização e construção da identidade na atualidade.

ERNST, Bruno. O espelho mágico de M. C. Escher. Taschen: oln, 2007. livro dedica-se à explicação geral da obra de M. C. Escher, e apresenta uma análise de sua biogra a.

FERNANDES, Florestan. A natureza socioló-gica da Sociologia. São Paulo: Ática, 19 0. Este livro é a publicação de um curso dado por Flo-restan no ano de 197 . Recomendamos, apenas aos professores, a “Nota explicativa”, a “Intro-dução” e o capítulo 2, “A ‘herança clássica’ e o seu destino”, p. 9-45. Apesar de não ser um texto de fácil leitura, é uma instigante re exão a respeito do que o autor denomina o “estilha-çamento” da Sociologia já em sua origem.

GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência urguesa da rainha Vitória a Freud: a educação dos sentidos. São Paulo: Com-panhia das etras, 199 . Nesse capítulo introdu-t rio, o historiador Peter Gay exp e de forma instigante o panorama de contradiç es que foi o século XIX, quando a crença no progresso e na

RECURS S PARA AMP IAR A PERSPECTIVA D PR FESS R E D A UN PARA A C MPREENS D S TEMAS

64

evolução da humanidade coexistiu com uma sensação de mal-estar e desordem no mundo.

G FFMAN, Erving. A representação do Eu na vida cotidiana. Petr polis: Vozes, 1995. ivro indicado para os professores, apresenta a pers-pectiva sociol gica de Goffman na análise das relaç es em grupos sociais restritos, com base na ideia de representação teatral.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é Socio-logia. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção Primeiros Passos, 57). Este livro é uma boa introdução para os professores, mas não o recomendamos aos jovens. Apesar de ser um livro introdut rio, ele passa por diferentes correntes e autores da Sociologia, de tal forma que é indicado para alguém que já aprendeu um pouco do que é Sociologia, mas não para um jovem que inicia o Ensino Médio e nunca ouviu nada a respeito da disciplina. profes-sor pode escolher alguns trechos para serem lidos pelos alunos.

MENDRAS, Henri. O que é a Sociologia. Barueri: Manole, 2004. Este livro se prop e a ser um manual prático de introdução à Sociologia, buscando apresentá-la como ciência, seus méto-dos e principais problemáticas, utilizando biblio-grafia de in meros autores. É importante observar, entretanto, que se trata de uma aborda-gem da escola francesa, ainda do início dos anos 1960, e que inclui a Psicologia Social como parte da Sociologia. Porém, não deixa de ser til para quem quer conhecer mais a fundo a Sociologia e não sabe por onde começar. Recomendamos a “Introdução” ao professor.

SI VA, Tomas Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petr polis: Vozes, 2000. livro discute a problemática da construção da identidade dando especial ênfase à questão da formação da identidade nacional. Indicamos particularmente o capítulo escrito por athryn Woodward “Identidade e dife-rença: uma introdução te rica e conceitual”.

STRAUSS, Anselm. Espelhos e máscaras: a busca de identidade. São Paulo: Edusp, 1999. Em linguagem acessível, o livro trabalha a ques-tão da identidade e é indicado ao professor.

Artigo

M RAES, Amaury Cesar. icenciatura em Ciências Sociais e ensino de Sociologia: entre o balanço e o relato. Tempo Social, v. 15, n. 1, p. 5-20, abr. 2003. Nesse artigo, o autor estabe-lece uma re exão sobre o ensino da Sociologia no Brasil, bem como sobre os revezes pelos quais ela passou nos ltimos cem anos. Fundamental para o professor, pode ser acessado em: <http:// www.sc ie lo.br / sc ie lo.php?scr ipt=sc i_arttext&pid=S0103-2070200300010 0001>. Acesso em: 10 jul. 2013.

Sites

Scielo. Disponível em: <http:// www.scielo.br>. Acesso em: 17 maio 2013. site do Scielo é uma ferramenta importante para o professor, pois permite que ele consiga textos das mais variadas revistas cientí cas do país, gratuitamente, por meio de downloads no formato PDF.

Fundação M. C. Escher. Disponível em: <http://www.mcescher.com>. Acesso em: 17 maio 2013. Este é o site o cial do artista plástico holandês Maurits Cornelis Escher. Museu M. C. Escher. Disponível em: <http://www.escherinhetpaleis.nl>. Acesso em: 17 maio 2013. s alunos também podem aprender um pouco mais sobre o artista acessando o site do museu que abriga a sua obra.

O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://www.estadao.com.br>. Acesso em: 17 maio 2013. site permite que sejam visualizadas maté-rias antigas do jornal, como a íntegra da entre-vista com o soci logo José de Souza Martins, realizada em 17 de fevereiro de 200 para o Caderno “Aliás”.

65


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais

– A Sociologia e o trabalho do soci logo

– processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

– Como pensar diferentes realidades

– homem como ser social

– A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

– Relaç es e interaç es sociais

– Socialização e processo de construção social da identidade

Diversidade, cultura e identidade

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– estrangeiro do ponto de vista sociol gico

– A formação da diversidade cultural

– Consumo

– Consumismo

– Cultura de massa

– Construção da identidade pelos jovens

Cidadania e participação política

– que é cidadania

– cidadão no passado e no presente

– A formação da concepção de cidadania moderna

– Direitos civis, políticos, sociais e humanos

– processo de constituição da cidadania no Brasil

– A Constituição de 19 e os direitos e deveres do cidadão

– Formas de participação popular na hist ria do Brasil

– s movimentos sociais e os novos movimentos sociais

– A cidade como lugar de contradiç es, con itos, associativismos e democracia

Vol

ume

2

Cultura: unidade e diferença

– que nos diferencia como humanos

– Conte dos simb licos da vida humana: cultura

– Características da cultura

– A humanidade na diferença

– Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos

– Desigualdade de classes

– Desigualdade racial e étnica

– Desigualdade de gênero

Trabalho e violência

– signi cado do trabalho: trabalho como mediação

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Processo de trabalho e relaç es de trabalho

– Transformaç es no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade

– que é violência

– Violência física, psicol gica e simb lica

– Violência contra o jovem

– Violência contra a mulher

– Violência escolar

O Estado e a não cidadania

– Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, rep blica e democracia)

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo)

– Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro

– que é não cidadania?

– A desumanização e coisi cação do outro

– Reprodução da violência e da desigualdade social

– papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

66

GABARITO

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidadePesquisa de campo (CA, p. 8-11)

As orientações para essa atividade estão nas páginas 10 e 11

deste Caderno. Deve-se considerar a capacidade do aluno de

elaborar uma descrição com base na observação, ou seja, “no

olhar”: descrever o ambiente, as pessoas, o que faziam e como

se comportavam. Verifique se o texto não traz informações ou

adjetivações que independem do que os olhos veem e têm mais

a ver com prenoções ou preconceitos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 12-15)1. a) As características do senso comum estão na página 14

deste Caderno.

b) Características da Sociologia:

Desnaturaliza os

fenômenos sociais

É considerar que os mesmos

devem ser analisados de uma

perspectiva histórica, ou seja, con-

siderar que eles são frutos de uma

construção e que não se criam de

forma neutra, sem interesse.

Reconhece

as causas dos

fenômenos

É procurar reconhecer os motivos

para os fenômenos sociais que

estão além dos sujeitos; essas cau-

sas devem apresentar regularidade,

periodicidade e uma função espe-

cífica para o todo social.

Trabalha a partir

de conceitos e

teorias

São essenciais para a compreensão

e construção científica; apresentam

especificidades para cada área do

saber e se faz necessário o conhe-

cimento de suas linguagens para

o afastamento do senso comum.

Vale ressaltar que estes também são

datados, sendo necessário conhe-

cer os contextos nos quais são

formulados.

2. Para desenvolver um olhar científico é importante se dis-

tanciar do olhar do senso comum porque este é marcado

pela superficialidade, pelo preconceito, pelos sentimentos e

pelos juízos de valor. Embora as prenoções sobre a realidade

– repletas de conhecimento do senso comum – sejam uma

forma válida de pensamento, a ciência se constrói com um

cuidado metodológico que implica seguir um rigor de aná-

lise, fundamentado principalmente no reconhecimento das

causas históricas dos fenômenos sociais, e a primeira postura

para alcançar tal rigor é a desnaturalização desses fenômenos.

Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 16-21)A análise das imagens encontra-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 1.

Lição de casa (CA, p. 21)Nesta atividade, é importante verificar se o aluno consegue

explicar de forma clara as diferentes tomadas de posição em

torno de um tema.

Você aprendeu? (CA, p. 22)1. Não há uma única resposta possível. É importante verificar se

o aluno trabalhou adequadamente as características do senso

comum e da Sociologia.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2O ser humano é um ser socialExercício (CA, p. 23)

Resposta pessoal.

Lição de casa (CA, p. 26-28)1. Andar sem rumo pela costa, pensando nos amigos desapare-

cidos. Identificar os seus pertences pessoais – os objetos que o

ligam ao seu lugar de origem: faca, cachimbo e tabaco. Suprir

suas necessidades mais básicas: matar a sede, enganar a fome

e dormir.

2. Machados, sacos de pregos, cordas, pedaços de pano encerado

para vela, pés de cabra, armas e munições, roupas, uma rede,

colchões e alimentos, além de parte do madeirame do navio.

Tinta, papel e penas para escrever, uma Bíblia. Para quem leu o

livro: também havia ferramentas de carpintaria, navalhas, tesou-

ras, talheres e moedas. Com exceção do dinheiro, que não

tinha utilidade imediata, os demais utensílios poderiam ser usa-

dos como meios ou ferramentas para transformar os recursos

naturais e o meio ambiente, no sentido de prover as condições

de sobrevivência de Robinson Crusoé.

67


3. Robinson Crusoé sabia que se encontrava em uma ilha desa-

bitada, fora das rotas comerciais, o que diminuía muito as

chances de ser encontrado por outros navegadores, comer-

ciantes e exploradores, europeus ou norte-americanos.

Naquela época, não havia meios de comunicação remota,

o que tornava a sua situação ainda mais desesperadora, pois,

sem o contato direto com outros seres humanos, ele não tinha

a menor possibilidade de pedir ajuda. Por essa razão, sentia-

-se profundamente só, não apenas isolado da civilização e do

convívio das pessoas, mas como se tivesse sido abandonado

– até mesmo por Deus, a quem chegava a recriminar por sua

situação, tamanho seu desespero e sua solidão.

4. Robinson faz um calendário, marcando os dias, as semanas e

os meses, e começa a escrever um diário, resumindo os prin-

cipais acontecimentos. Também lê a Bíblia e cria animais de

estimação, como um cachorro, gatos e um papagaio.

5. Quando ficou doente, Crusoé utilizou o fumo em rolo e algu-

mas folhas de tabaco ainda não defumadas para tratar os ata-

ques de febre provocados pela malária. Quando precisou de

algo para moer o milho e fazer farinha, fabricou um pilão de

madeira usando a técnica empregada por indígenas brasileiros

na construção de suas canoas. Para quem leu o livro: Robinson

também procurou mandioca na ilha para fazer farinha, e seu

primeiro barco tinha o formato de uma piroga ou canoa, como

os que determinados povos indígenas brasileiros utilizavam.

6. Ele aprendeu a caçar, a construir objetos de madeira, a cultivar

milho e a produzir farinha, além de criar animais e tornar sua

vida mais confortável. Para quem leu o livro: também apren-

deu a fazer lamparinas com gordura de cabra, a transformar

uvas em passas, a comer carne de tartaruga, a semear os grãos

na época mais adequada (segundo as estações de chuva da

ilha), a fazer novas ferramentas para agricultura, a fazer cestos,

pão, roupas, um barco e potes de barro, entre outros ofícios.

7. Robinson sentia-se muito só e fazia-lhe falta ouvir outra voz

que não a sua. Por isso, ensinou o papagaio a falar.

Exercício (CA, p. 28)Resposta pessoal.

Lição de casa (CA, p. 29-32)1. Identificar os seus pertences pessoais: o pager e o relógio de

bolso com a foto da namorada. Recolher as caixas da compa-

nhia de correios e entregas. Todos são objetos que o ligam ao

seu lugar de origem. Tenta estabelecer contato com outros

seres humanos para pedir ajuda (chamar por socorro).

2. Falando, chamando, gritando, escrevendo na praia a pala-

vra “socorro”: primeiro com os pés, depois com pedaços de

madeira, para que a maré não apagasse as marcas.

3. (4) Utilizar outra pedra para parti-los.

(1) Atirá-los contra uma parede de pedra.

(6) Utilizar duas pedras combinadas, uma como martelo, outra

como cinzel, para furar o coco.

(2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra.

(5) Utilizar uma pedra lascada como ferramenta para cortar a

casca.

(3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma rocha pontiaguda.

4. Alternativa e.

5. Descobriu que estava sozinho em uma ilha tropical desabi-

tada, onde encontrou uma caverna, recifes e um pico monta-

nhoso de onde podia avistar tudo.

6. À primeira suspeita de que seria outro ser humano – provavel-

mente um dos seus companheiros do acidente –, Noland identi-

ficou-se com ele, isto é, uma pessoa na mesma situação, e correu

para salvá-lo. A esperança de que ele ainda estivesse vivo, mesmo

após terem se passado alguns dias desde o acidente, era mais

forte do que a evidente realidade de que um corpo boiando

na água provavelmente já estava morto. Sua esperança estava

baseada no desejo desesperado de encontrar outra pessoa.

7. Desde a Pré-história, o enterramento de cadáveres é um

traço comum observado entre os seres humanos. Estu-

dos arqueológicos evidenciaram práticas de enterramento

mesmo entre ancestrais do Homo sapiens – nossa espécie

–, de modo que essa é uma herança cultural muito antiga

carregada pelo ser humano.

8. Noland colocou o corpo em uma cova e cobriu o rosto do

morto. Depois, retirou alguns dos seus pertences pessoais,

como os sapatos e a lanterna, e depositou a carteira sobre o

peito do falecido. A foto do colega com os dois filhos ele pôs

no bolso direito de sua camisa. Por fim, cobriu a cova com

terra e escreveu o nome de Albert Muller, bem como o ano

de seu nascimento e falecimento, na parede de pedra acima

da cova, indicando o local do sepultamento.

9. Alternativa d.

10. As lâminas dos patins são utilizadas para cortar o tecido das

calças, a casca dos cocos verdes e fabricar objetos pon-

tiagudos de madeira. Os cordões dos patins são utilizados

para amarrar coisas, o vestido é transformado em uma rede

para apanhar pequenos peixes e a bola torna-se seu amigo

imaginário, Wilson.

11. Primeiro, Noland experimentou girar um pedaço de madeira

contra um pequeno tronco, esfregando-o entre as mãos,

esperando que o atrito provocasse calor e, assim, iniciasse a

6

combustão. Ele tentou, inclusive, adicionar um combustível ao

processo, colocando papel entre o pedaço de pau e o tronco.

Depois, ele passou a friccionar o pedaço de madeira contra

outro pedaço, menor, mais seco, onde colocara um punhado

de ramos secos. Ao perceber que a rachadura no pedaço de

madeira menor permitira a passagem do ar, aumentou o

espaço entre a madeira e a areia, cavoucando o chão, e, fric-

cionando com mais força. Desta forma, conseguiu obter calor

suficiente para iniciar o processo de combustão dos ramos e

da madeira seca, fazendo fogo. Para isso, foi fundamental ter

percebido a importância da passagem do ar e o “incentivo” do

“olhar” de um “outro” – ainda que imaginário – que ele criara

ao pintar um rosto com seu próprio sangue na bola de vôlei.

12. Wilson é uma das personagens mais importantes do filme. Ela

é criada por Chuck Noland em um dos momentos mais dra-

máticos, quando, sozinho, ferido, com dor, fome e sentindo

todos os rigores de ser confrontado com a força dos elemen-

tos da natureza, não consegue mais suportar a ausência de

seres humanos que pudessem estar ali para auxiliá-lo, prover

conforto e amenizar seu sofrimento. É interessante observar

que Wilson nasce por acaso, quando o sofrimento de Noland

se transforma em raiva e ele atira para longe a bola de vôlei

com a mão ferida.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3A Sociologia e o trabalho do sociólogoLeitura e análise de texto (CA, p. 33-35)1. Provavelmente porque ela queria uma explicação para os

cinco casos de linchamento noticiados em seis dias. Caso

houvesse ocorrido apenas um caso, é provável que a jornalista

entrevistasse um psicólogo e não um sociólogo. Afinal, neste

caso, ela estaria em busca de uma explicação para uma ques-

tão individual, e não social, como é a prática do linchamento

no Brasil. O sociólogo é chamado, precisamente, por ser um

profissional especialista em analisar aspectos da vida social. No

caso, o professor José de Souza Martins, por estudar a prática

do linchamento (corriqueira, segundo ele, no Brasil) há quase

30 anos, com base em mais de 2 mil casos documentados. É tal

a amplitude de observação que permite ao sociólogo analisar

com segurança os fenômenos sociais a que se dedica.

2. Para o sociólogo, vários são os motivos por detrás do lincha-

mento, praticado por indivíduos de distintos estratos sociais em

diferentes contextos. Ao apontar para a complexidade desse

fenômeno social, o entrevistado foge, portanto, do imedia-

tismo, da superficialidade e do preconceito, evitando genera-

lizações indevidas.

Lição de casa (CA, p. 36)1. Segundo o sociólogo José de Souza Martins, as sociedades

lincham quando a estrutura do Estado é débil. É uma forma

de punição coletiva contra alguém que desenvolveu uma

forma de comportamento antissocial. O antissocial varia de

momento para momento e de grupo para grupo. Na França,

ter traído a pátria era um motivo para linchar. No caso da Itália,

aconteceu o mesmo. No Brasil, é o fato de não termos justiça,

pelo menos na percepção de algumas pessoas comuns. Logo,

as pessoas não lincham pelos mesmos motivos em diferentes

sociedades.

2. Geralmente é o pobre, mas há várias exceções. Segundo o

sociólogo, os negros, em geral, são mais linchados que os

brancos. Caso um branco e um negro cometam, separada-

mente, o mesmo crime, a probabilidade de o negro ser lin-

chado é maior. É muito difícil uma mulher ser linchada.

3. Não há tanto uma divisão entre ricos e pobres. De modo geral,

os linchamentos são urbanos, ou seja, ocorrem nas cidades e,

muitas vezes, em bairros de periferia. Porém, há linchamentos

no interior do país, onde quem atua mais é a classe média.

Você aprendeu? (CA, p. 37-38)1. A Revolução Industrial alterou o modo de vida das pessoas

em função do êxodo rural e da crescente urbanização – esva-

ziando o campo e provocando o aumento das cidades sem o

devido planejamento. O processo de urbanização e a Revolu-

ção Industrial contribuíram para o surgimento e o desenvol-

vimento dos grandes centros urbanos, mas com eles ocorreu

a disseminação da miséria e do descontentamento. A Socio-

logia nasceu como uma ciência da sociedade industrial, em

uma época marcada por “dilemas sociais”, para elaborar expli-

cações a respeito da sociedade e de suas transformações.

2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendiza-

gem 3.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4A socializaçãoExercícios (CA, p. 39-40)1. Nesta atividade, o aluno tem a oportunidade de realizar o

primeiro exercício de reflexão sobre sua trajetória de vida.

Trata-se de um pequeno estímulo ao estranhamento sobre

os processos de crescimento, amadurecimento e relaciona-

mento no interior de grupos humanos que formam a base

para o processo de socialização, conceito introduzido nesta

Situação de Aprendizagem. Na resposta, algumas evidências

de mudanças biográficas devem surgir.

69


2. O próprio crescimento, o início da escolarização, as experiên-

cias de aprendizado e os eventos familiares importantes,

como casamentos, separações, falecimentos etc.

Leitura e análise de texto (CA, p. 40-41)1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 4.

2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 4.

Lição de casa (CA, p. 42-45)O álbum será dividido em três fases:

Para apresentar este período, os alunos em geral têm de

recorrer aos pais ou parentes mais velhos para relembrar as his-

tórias que vão compor seu álbum pessoal, e o resultado final

deve contemplar: a) eventos biográficos significativos (viagens,

mudanças, rituais de passagem, encontros); b) referências con-

textuais (onde, quando, como esses casos aconteceram); c)

memórias de duração mais longa (como era a casa da minha avó,

meu quarto de infância, o sítio onde passava as férias); d) carac-

terizações/referências/memórias das pessoas que participaram

dos eventos biográficos significativos e foram importantes para a

conformação dessas memórias.

Os alunos utilizarão os mais variados recursos na elaboração

do álbum pessoal – talvez ainda contando com a ajuda dos pais

ou de parentes mais velhos – e desta fase o resultado final deve

abranger: a) eventos biográficos significativos (viagens, mudan-

ças, rituais de passagem, encontros); b) referências contextuais

(onde, quando, como esses casos aconteceram); c) memórias de

duração mais longa (como era a casa da minha avó, meu quarto

de infância, o sítio onde passava as férias); d) caracterizações/

referências/memórias das pessoas que participaram dos eventos

biográficos significativos e foram importantes para a conforma-

ção dessas memórias.

Para essa fase, os alunos podem recorrer aos seus próprios

recursos, sem contar exclusivamente com a colaboração de

outros adultos para a elaboração do álbum pessoal. O resultado

final desta fase deve conter: a) eventos biográficos significativos

(viagens, mudanças, rituais de passagem, encontros); b) refe-

rências contextuais (onde, quando, como esses casos acontece-

ram); c) memórias de duração mais longa (como era a casa da

minha avó, meu quarto de adolescente, os lugares onde passava

as férias); d) caracterizações/referências/memórias das pessoas

que participaram dos eventos biográficos significativos e foram

importantes para a conformação dessas memórias.

Leitura e análise de texto (CA, p. 46-47)1. Considere a resposta aberta segundo a percepção dos alunos.

Não há uma forma certa ou errada de proceder à socialização

primária de uma criança. O modo como elas são socializa-

das depende, em grande parte, daquilo que aprendem em

sua própria cultura e herdam dos grupos sociais, no interior

dos quais foram socializadas. O que é importante em uma

família pode não ser importante em outra. Algumas coisas são

ensinadas às crianças em praticamente todas as sociedades,

pois são necessidades básicas de sobrevivência. Quanto a isso,

deixe os alunos decidirem, mas eis alguns exemplos: aprender

a comer sozinho, deixar de usar fraldas e/ou de fazer xixi na

cama, aprender a tomar banho sozinho, executar pequenas

tarefas domésticas, aprender a se vestir etc.

2. Talvez por sugestão da divisão por fases do álbum pessoal,

os alunos respondam que a socialização primária termina

aos 5 anos. Não há, no entanto, uma idade precisa para sua

conclusão. Ela termina apenas quando a ideia de sociedade

estiver completamente estabelecida na consciência do

indivíduo – ou seja, de que há um grupo mais amplo do

que o mundo composto pelas pessoas que o socializaram e

do qual ele faz parte. Nesse momento, o indivíduo torna-se

um membro efetivo da sociedade e possui uma personali-

dade e um mundo interior. Mas esse processo não se faz de

uma vez para sempre, pois a socialização nunca se realiza

de forma total e acabada.

Exercícios (CA, p. 47-49)1. Ao refletir sobre suas memórias, os alunos vão estabelecer

mais ou menos as diferenças que podem ser observadas

na comparação com a fase dos 0 aos 5 anos. Embora essa

divisão etária não seja rígida, alguma mudança de compor-

tamento pode ser identificada com certa clareza na pas-

sagem da pré-escola para o Ensino Fundamental – Anos

Iniciais, tomando-se por base a relação com os colegas,

amigos, professores, companheiros de brincadeiras etc.

2. Assim como a questão 1, essa pergunta tem por objetivo

despertar a reflexão para as mudanças em relação aos espa-

ços de convivência, sociabilidade e interação social com

outros grupos.

3. O objetivo desta questão é despertar a reflexão para a

importância das interações sociais com os “outros signifi-

cativos” no interior da própria família.

4. Agora, trata-se de voltar a atenção para a importância das

interações sociais com os “outros significativos” fora do

núcleo familiar de origem.

70

5. Nesta questão, o objetivo é levar à reflexão sobre eventos

biográficos que provocaram rupturas entre os conteúdos

interiorizados durante o processo de socialização primária.

6. Neste exercício deve-se procurar refletir sobre a atuação

de outros atores sociais que não sejam os membros ime-

diatos do núcleo familiar de origem, no processo de socia-

lização secundária.

7. Encerrando a reflexão, espera-se que os alunos se cons-

cientizem do papel que outras pessoas desempenham ao

longo de nossa vida, nos sucessivos encontros em nossa

contínua trajetória de socialização: no trabalho, na escola,

na comunidade, em todos os lugares onde nos conhece-

mos, nos comunicamos e aprendemos coisas novas.

Você aprendeu? (CA, p. 50)Os alunos devem desenvolver um texto que expresse clara-

mente a ruptura que existe entre os processos de socialização

primária e secundária, por meio das próprias experiências bio-

gráficas. Para isso, deverão tomar como base os álbuns pessoais

e as reflexões realizadas em sala de aula. O texto deverá conter

dois episódios biográficos que remetam a duas experiências de

socialização diferentes uma da outra. Eles deverão compará-

-los e identificar as rupturas entre conteúdos interiorizados na

infância e as experiências significativas que, apreendidas em

um momento posterior, levaram a mudanças em suas visões de

mundo. Deverão ser identificados ainda o contexto, a época e

os atores sociais, isto é, as pessoas que participavam ativamente

das interações sociais e que foram relevantes aos dois processos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5Relações e interações sociais na vida cotidianaExercícios (CA, p. 51-52)1. e 2. Caso já tenha passado por uma entrevista de emprego, o

aluno vai descrever a sua experiência, em poucas palavras,

procurando resgatar em sua memória o que lhe foi exigido e

como se comportou (agiu, falou, fez nessa situação).

3. a) A resposta vai depender muito da encenação dos colegas,

mas o aluno deve ser capaz de observar as diferenças entre

um candidato que se sente mais preparado e outro mais

tímido. O objetivo é apontar possíveis atitudes que revela-

ram como uma entrevista foi mais ou menos bem-sucedida

que a outra.

b) Mais uma vez, vai depender muito da encenação dos cole-

gas. Espera-se, contudo, que o aluno aponte como as estraté-

gias de manipulação da imagem pessoal ajudaram um candi-

dato a se sair melhor que o outro.

Lição de casa (CA, p. 55)1. O homem de terno pretende causar uma boa impressão ao

presidente da empresa. Desse modo, podemos dizer que,

na realidade, ambos os funcionários estarão procurando

manipular sua imagem pessoal para o outro (o presidente).

Enquanto ele não chega, não há público presente, de modo

que os funcionários podem fazer bagunça à vontade. Esse

comportamento é característico dos bastidores.

2. A partir do momento em que o presidente da empresa estiver

presente, o escritório se transformará em um palco, e os fun-

cionários passarão a representar o cotidiano de um local de

trabalho organizado.

Você aprendeu? (CA, p. 57-61)

a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação

das ações eram os alunos da classe, que se comportavam de

maneira a causar boa impressão ao professor.

b) O público era o professor, que estava assistindo ao compor-

tamento dos alunos em sala de aula.

c) Os alunos estavam tentando passar a impressão de bom

comportamento em sala de aula: prestando atenção, sen-

tando-se corretamente na carteira, fazendo anotações,

levantando a mão para fazer perguntas, permanecendo em

silêncio etc.

d) A resposta vai depender da encenação dos alunos, mas, em

princípio, o professor deve ter entendido que os alunos esta-

vam se comportando de forma adequada em sala de aula.

e) Os alunos deixaram de se comportar segundo as regras

estabelecidas para uma situação de sala de aula e sentiram-se

à vontade para fazer outras coisas e adotar comportamentos

fora das regras exigidas pelo professor.


das ações eram os professores, que estavam desempenhando

seus papéis sociais habituais: professor de Matemática, de His-

tória, de Língua Portuguesa etc. Em sala de aula, eles se com-

portam como professores, e não como pais, consumidores,

associados de um clube ou pessoas que estão em um cinema.

b) O público que estava assistindo à cena eram os alunos pre-

sentes nas aulas naquele dia.

c) A representação eram as próprias situações de aula elabo-

radas e ministradas pelos professores, segundo o roteiro, os

conteúdos e as tarefas estabelecidos.

d) O público entendeu que estava em uma aula e aquelas

pessoas atuavam como professores. Suas reações refletiram as

71


expectativas que tinham em relação à atuação e ao compor-

tamento dos professores no dia a dia.

e) Os professores saíram do seu papel e puderam se sentir à

vontade para deixar de lado a postura profissional, o propósito

de ensinar os alunos, o compromisso com o conteúdo peda-

gógico e, naquele momento, dedicaram-se a outras atividades

e outros comportamentos que não são próprios da sala de aula.


das ações eram o atendente, o caixa e o gerente, responsáveis

pelo estabelecimento comercial.

b) O público que estava assistindo à cena era o gerente, atento

ao desempenho dos seus funcionários.

c) A impressão que os funcionários estavam tentando passar

ao gerente era a de que aquele estabelecimento estava pre-

parado para atender os consumidores ou clientes da melhor

maneira possível, dentro da máxima: “o cliente sempre tem

razão”.

d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas, em

linhas gerais, os consumidores devem entender que estão

sendo atendidos de alguma forma.

e) Os funcionários sentiram-se à vontade para falar mal dos

consumidores/clientes que os trataram mal, agora que estes e

também o gerente não estavam presentes, uma vez que não

podiam deixar de atender os clientes ou atendê-los da mesma

forma grosseira com que foram tratados, quando na presença

do gerente.


das ações são todas as pessoas que se encontram na festa,

conhecidas e desconhecidas, e precisam se comportar em

público segundo as normas socialmente estabelecidas de

apresentação pessoal, cumprimentos, elogios etc.

b) O público também era o conjunto dessas mesmas pessoas

que estavam representando papéis umas para as outras no

ambiente social da festa.

c) As impressões são as mais variadas possíveis e dependem da

encenação dos alunos. No caso dos dois rapazes que tentam

“ficar” com a garota, a impressão que eles tentam passar para

ela (o público) é a de que são pessoas interessantes, atraentes,

e seria uma ótima ideia ela “ficar” com um deles.

d) As respostas dependem da encenação dos alunos. No

caso dos dois rapazes que tentam ficar com a garota, ela (o

público) deverá entender que um deles era realmente um

“gatinho” que conseguiu passar uma mensagem atraente o

suficiente e o outro era uma verdadeira “roubada”.

e) As pessoas que participaram da festa, em um ambiente

descontraído e entre amigos, sentiram-se à vontade para falar

mal das pessoas que encontraram na festa, ou seja, abando-

naram o comportamento socialmente apropriado requerido

para um encontro desses. Além disso, as impressões que uns

e outros procuraram causar nem sempre coincidiram com

aquilo que os outros entenderam das representações durante

os encontros sociais.

a) Os atores sociais eram os jovens participantes da sala de

bate-papo virtual, que procuravam interagir, manipulando sua

imagem pessoal.

b) O público eram os próprios jovens participantes da sala de

bate-papo virtual que conversavam e se apresentavam uns aos

outros com “apelidos” extravagantes e dando informações fal-

sas a respeito de sua identidade.

c) A representação que os jovens estavam tentando passar

uns aos outros se baseava nas suas próprias idealizações a

respeito da personalidade que desejavam exprimir na sala de

bate-papo virtual, por meio dos “apelidos” e das informações

sobre identidade que divulgavam on-line.

d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas deve

expressar as informações utilizadas pelos participantes que

procuravam apresentar-se no mundo virtual de diferentes

formas.

e) Quando finalmente marcaram o encontro, os jovens rapi-

damente perceberam que, fora do contexto da sala virtual, no

qual estavam representando identidades diferentes das suas, as

personagens deles não correspondiam exatamente àquelas que

haviam representado no início, abrindo espaço para que carac-

terísticas e comportamentos próprios viessem a ser conhecidos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6A construção social da identidadePesquisa em grupo (CA, p. 62-65)

A avaliação dependerá de cada grupo e do super-herói esco-

lhido. Contudo, verifique se o grupo conseguiu expressar no pai-

nel o caráter processual da construção identitária do super-herói.

Lição de casa (CA, p. 65-66)O resumo bem feito deve destacar como, à primeira vista, pode

ser que as pessoas pensem a identidade como algo fixo e acabado,

que não se transforma e é sempre a mesma. Note que o texto des-

taca tanto o seu caráter processual como o fato de que não só há

um desenvolvimento da identidade, como em cada momento de

nossa vida, o nosso olhar sobre nós mesmos pode ser, e muitas

72

vezes é, alterado por conta de nossas vivências. Isso significa que a

própria relação que temos com nós mesmos também pode mudar.

Exercício (CA, p. 67)Os alunos devem ter a liberdade de escrever a lista de símbo-

los que quiserem, desde que estes sirvam para que as pessoas se

diferenciem entre si. As roupas que uma pessoa usa, as músicas

que ouve, os livros que lê, o time de futebol de sua predileção,

a casa onde mora, o carro que tem, a marca do seu relógio, os

cursos que fez, o tipo de acessório que usa, entre muitos outros

fatores, podem indicar o grupo ao qual essa pessoa pertence e

são utilizados para a construção da diferença entre os indivíduos

e entre os grupos (marcação simbólica).

Leitura e análise de texto (CA, p. 67)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 6.

Atividade em grupo (CA, p. 68-69)Dificilmente alguém acertará o que essas pessoas fazem ape-

nas observando as fotos. Essa atividade, então, procura estabele-

cer uma reflexão sobre como somos imediatistas, muitas vezes,

ao avaliar o outro. Discuta com a sala imagem por imagem. Peça

a cada grupo que faça a sua descrição da pessoa retratada com

base na foto. Depois que os grupos terminarem, quebre a expec-

tativa construída pelo senso comum dos jovens lendo o que, na

verdade, cada um ali faz. Sugerimos a seguir algumas possibilida-

des de construção de identidade:

vive de bicos. Hoje vestiu terno e gravata emprestados, pois está

ensaiando para um papel que tentará conseguir em uma peça

de um diretor desconhecido. Ele é extrovertido e brincalhão.

um prêmio por suas pesquisas na área de animais marinhos

do litoral sul brasileiro. Dá aulas na universidade, é casada e

tem três filhos. Ela é extremamente tímida e bastante meiga.

de paraquedismo e voo livre. Depois que seu marido fale-

ceu, ela assumiu os negócios e ministra aulas todos os fins

de semana. Ela é decidida e inflexível.

empresa e cria com dificuldade os quatro filhos do casal. Ele

é um pai preocupado e dedicado.

Você aprendeu? (CA, p. 70)1. Toda construção identitária envolve dois processos: o da

construção da identidade para si e o da construção da identi-

dade para o outro. A identidade para si mostra como nós nos

vemos, e a identidade para o outro mostra como os outros

nos veem. Apesar de estarem interligadas, muitas vezes são

discordantes entre si, porque, como o processo de construção

da identidade envolve a comunicação, e esta é marcada pela

incerteza, nunca é possível saber se passamos para os outros

a mesma identidade que construímos para nós, pois não há

evidência de que o significado dos símbolos seja o mesmo

para todos.

2. Toda identidade é construída numa relação entre o eu e o

outro. Para a construção do eu, é necessário que exista o outro.

Por esse motivo, é possível dizer que a identidade é determi-

nada pela diferença, pois o outro é aquele que não sou eu, ou

seja, é o diferente. Nesse caso, a marcação simbólica é muito

importante em qualquer construção identitária, pois ela é fun-

damental para a construção da diferença entre o eu e o outro.

Tal diferença pode ser real ou imaginária, e passa a existir no

momento em que as pessoas começam a acreditar nela.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-565-7

1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

Valid

ade: 2014 – 2017

socio cp 1s vol1 2014 p7 · ensino mÉdio 1a sÉrie volume 1 nova edição 2014-2017 governo do...

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