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1a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

BIOLOGIACiências da Natureza

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

BIOLOGIAENSINO MÉDIO

1a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —

Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-

grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos

diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de

formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por

uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do

material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-

taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a

diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do Caderno 5

Tema – A interdependência da vida – Os seres vivos e suas interações 7

Situação de Aprendizagem 1 – As plantas e os animais crescem 7

Situação de Aprendizagem 2 – Produtores, consumidores, decompositores 17

Situação de Aprendizagem 3 – Energia e matéria passam pelos seres vivos 32

Situação de Aprendizagem 4 – As muitas voltas do carbono 43

Situação de Aprendizagem – Relaç es ecol gicas entre espécies

Situação de Aprendizagem – Equilíbrio dinâmico das populaç es

Tema – A interdependência da vida – A intervenção humana e os desequilíbrios ambientais 70

Situação de Aprendizagem 7 – Crescimento populacional e ambiente 7

Situação de Aprendizagem 8 – Cadeia alimentar, ciclo de carbono e os seres humanos 86

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 95

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 100

SUMÁRIO

5

Biologia – 1a série – Volume 1

Caro(a) professor(a),

Este Caderno, identi cado como material

de apoio ao Currículo cial, é composto por

uma série de Situaç es de Aprendizagem ela-

boradas a partir de competências e habilida-

des especí cas, que devem ser desenvolvidas

ao longo de cada ano do Ensino Médio, e têm

como objetivo auxiliá-lo no desenvolvimento

de suas aulas de Biologia.

As Situaç es de Aprendizagem apresen-

tam-se organizadas de acordo com as seguin-

tes temáticas A interdependência da vida – s

seres vivos e suas interaç es e A intervenção

humana e os desequilíbrios ambientais. A

proposta apresentada nestas sequências didá-

ticas revela uma metodologia que referencia

o Currículo cial do Estado de São Paulo.

Esse documento indica que a educação

cientí ca não pode se resumir a informar ou

transmitir conhecimento, mas deve: instigar a

investigação cientí ca, a participação social,

a re exão e a atuação dos estudantes na resolu-

ção de situaç es-problema contextualizadas.

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO CADERNO

De acordo com o Currículoa:

“(...) o objetivo principal da educação é for-

mar para a vida. s conte dos de Biologia a

serem estudados no Ensino Médio devem tratar

do mundo do aluno, deste mundo contemporâ-

neo, em rápida transformação, em que o avanço

da ciência e da tecnologia promove conforto e

benefício, mas ao mesmo tempo mudanças na

natureza, com desequilíbrios e destruiç es mui-

tas vezes irreversíveis. É esse mundo real e atual

que deve ser compreendido na escola, por meio

do conhecimento cientí co e é nele que o aluno

deve participar e atuar.”

Estes Cadernos possibilitam, também, o

uso de outros recursos didáticos, tais como:

visita a museus, pesquisa em ambientes virtuais

de aprendizagem, consulta a peri dicos, entre

outros, e que dependem do professor para sua

seleção e uso adequado. Espera-se, portanto,

que o ensino e a aprendizagem enfoquem o

conhecimento cientí co, a integração com o

contexto social e ambiental e, ao mesmo

tempo, estejam envolvidos com as tecnologias

da atualidade.

a S PA (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. Coordenação geral Maria Inês Fini et alii. 1 ed. atual. São Paulo: SE, 2 12. p. 33.

6

s Cadernos oferecem ainda um espaço inti-

tulado “ que eu aprendi...”, no qual o aluno terá

a oportunidade de registrar o que foi trabalhado

e que servirá tanto para ajudá-lo a organizar o

conhecimento adquirido quanto para gerir auto-

nomamente as suas competências e habilidades.

Assim, a proposta apresentada entende a ava-

liação da aprendizagem como uma ação contínua

e que deve ser considerada em todo o desenvolvi-

mento das atividades.

Por m, ressaltamos que a sua percepção da

realidade, enquanto professor, é fundamental

para transpor as sequências didáticas contidas

neste material, que podem e devem ser reade-

quadas à real necessidade de cada sala de aula,

considerando o ritmo de aprendizagem de cada

aluno e suas necessidades, bem como a uência

com a qual os conte dos serão desenvolvidos.

É por esse motivo que consideramos que sua

ação, professor, é insubstituível e imprescindí-

vel para a efetiva realização do processo de

ensino e aprendizagem.

Bom trabalho, professor!

7


desenvolvimento dos seres vivos pressup e

o consumo contínuo de compostos orgânicos,

como proteínas, aminoácidos, aç cares, polis-

sacarídeos, lipídios, vitaminas, entre outros.

Na natureza, há uma distinção evidente

entre organismos capazes de sintetizar tais

compostos orgânicos a partir de compostos

inorgânicos (água, sais minerais, gases) e

TEMA – A INTERDEPENDÊNCIA DA VIDA: OS SERES VIVOS E SUAS INTERAÇÕES

outros que obtêm esses compostos se alimen-

tando de outros seres vivos e os transfor-

mando de acordo com suas necessidades.

Diferenciar essas estratégias dos seres vivos

permitirá aos alunos compreender as cadeias

e as teias alimentares, ou seja, relaç es de

interação e interdependência entre os seres

vivos e que constituem os diferentes ambien-

tes e biomas do planeta.

SI A DE APRENDI A EM 1 AS P AN AS E S ANIMAIS CRESCEM

A aprendizagem dos alunos neste volume

depende, inicialmente, da construção do conceito

de matéria orgânica, a partir do qual os estudan-

tes poderão retomar e ampliar outros conceitos

da Ecologia. Nossa intenção é fazer os alunos

re etirem sobre os materiais que conhecem, que

estão à sua volta e que têm origem na fotossín-

tese. Utilizamos para isso atividades nas quais

eles possam explorar e relacionar informaç es

contidas em grá cos, tabelas e textos.

Ao nal desta Situação de Aprendizagem,

espera-se que os alunos tenham desenvolvido as

habilidades elencadas no quadro a seguir.

Conteúdos e temas: fotossíntese.

Competências e habilidades: converter tabelas em grá cos (e vice-versa) identi car tendências em séries de dados temporais localizar informaç es em livros didáticos reconhecer o processo de fo-tossíntese em vários contextos identi car e explicar as condiç es e as substâncias necessárias à realização da fotossíntese associar a produção de matéria orgânica pelos seres cloro lados à transformação de energia luminosa em energia química.

Sugestão de estratégias: leitura e construção de tabelas e grá cos.

Sugestão de recursos: textos e grá cos presentes neste Caderno e no Caderno do Aluno livros didáticos de Biologia.

8

Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização

No início dos trabalhos, é necessário

chamar a atenção dos alunos para os assun-

tos que serão tratados neste volume. Com

essa intenção, leia em voz alta o texto “Pin-

tinho come milho e árvore come terra” e,

depois, peça que os estudantes respondam

à pergunta seguinte por escrito em seus

cadernos.

verbo “comer”, referindo-se à árvore. Utilize essa frase como

um “termômetro” para avaliar o conhecimento que a turma

possui sobre o modo de nutrição de animais e vegetais; em

outras palavras, essa questão servirá para investigar se os alu-

nos sabem que as plantas fazem fotossíntese e não tiram seu

alimento da terra. Contudo, não corrija esse aspecto nesse

momento; peça apenas que os alunos anotem suas respostas,

assim como a data. Mais tarde, eles reanalisarão essa mesma

questão.

Etapa – Construção de gr cos e tabelas

Explique aos alunos que neste volume eles

estudarão como os materiais de que são feitos

os seres vivos e a energia que utilizam uem de

um organismo para o outro. É importante que

os alunos tenham bem claro o que se espera

deles. Reforce que várias habilidades geralmente

associadas a Matemática serão trabalhadas e

que elas são extremamente importantes para a

Biologia. A primeira delas é a capacidade de ler

e construir tabelas e grá cos, bem como conver-

ter cada um desses tipos de representação de

dados em outro.

1. A tabela a seguir (Quadro 1) representa

o crescimento de uma planta. Cada linha

horizontal da tabela contém a massa da

planta em determinado dia do seu desen-

volvimento. dia zero representa o dia em

que a semente foi plantada e começaram a

ser feitas as pesagens.

Pintinho come milho e árvore come terra

As crianças prestam muita atenção ao mundo que as rodeia e frequentemente falam o que pensam a respeito. Imagine que você escutou o seu primo de 7 anos dizer para a sua tia: “A árvore é igual a um pintinho, mamãe. s dois comem para crescer. A diferença é que o pintinho come milho e a árvore come terra.”

1. Você concorda com essa declaração do seu

primo? Reelabore a frase que ele disse, cor-

rigindo o que achar necessário.

Essa pergunta é uma provocação, e a resposta é, obviamente,

pessoal. Diferentes alunos observarão diferentes aspectos

da frase, mas se espera que o problema mais citado seja o

Sugestão de avaliação: releitura de anotaç es feitas durante as atividades análise dos grá cos construí dos durante a Situação de Aprendizagem aplicação dos conceitos aprendidos em outras situaç es.

9


Tempo (dias)

Massa (gramas)

,5

2 ,5

4 ,7

6 1,

8 3,

1 5,

12 7,

14 9,

16 1 ,

18 11,

2 11,

Quadro 1 – Mudança na massa de uma planta ao longo do tempo.

a) Com base na tabela (Quadro 1), construa

um grá co que represente esses dados.

eixo horizontal deverá expressar o

tempo, em dias, e o eixo vertical expres-

sará a massa da planta, em gramas.

b) Invente um título para o seu grá co.

Anote-o na parte superior dele.

2. Agora, você fará o exercício ao contrário:

com base no grá co a seguir (Figura 2),

que representa o crescimento de um pinti-

nho, construa uma tabela (Quadro 2).

Mudança na massa de uma planta ao longo do tempo

20 4 6 8 10 12 14 16 18 200,5

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

Mas

sa (g

)

Tempo (dias)

Figura 1.

2 4 6 8 10 12 14 16 18 200100

500

1 000

1 500

2 000

2 500

Mas

sa (g

)Tempo (semanas)

Figura 2.

Mudança na massa de um pintinho ao longo do tempo

Tempo (semanas) Massa (gramas)

100

2 100

4 140

6 200

8 500

1 1 000

12 1 500

14 1 750

16 2 000

18 2 250

2 2 250

Quadro 2 – Mudança na massa de um pintinho ao longo do tempo.

É possível que alguns estudantes não

tenham familiaridade com esse procedimento

nesse caso, esclareça os detalhes para a con-

fecção. Se necessário, você poderá construir

1

esse primeiro gráfico com os estudantes,

auxiliando-os, mas explique que essa é uma

habilidade que eles devem desenvolver.

Explique que cada linha da tabela representa

um ponto a ser colocado no grá co, e os pon-

tos do grá co podem ser convertidos em valo-

res a serem colocados nas linhas da tabela.

Caso a turma esteja familiarizada com a

leitura e a construção de gráficos e tabelas,

conduza essa etapa rapidamente e passe à dis-

cussão sobre gráficos e seu significado

biol gico.

A produção do grá co deve ser analisada

criticamente por você e pelos pr prios alunos.

Você pode pedir a eles que, em dupla, compa-

rem os grá cos e as tabelas que obtiveram.

Eles poderão verificar se há diferenças,

buscando esclarecer por que elas surgiram.

Chame a atenção para o cuidado com as esca-

las, os nomes dos eixos e também para o capri-

cho com o acabamento.

Depois de discutir os aspectos formais do

grá co, estimule os alunos a pensar sobre o que

signi cam.

3. á semelhanças entre os grá cos (Figuras

1 e 2)? Se sim, indique quais. Se não, justi-

que o porquê.Os dois gráficos têm um formato parecido, como o de uma

letra “S” inclinada para a direita. Ambos representam o cres-

cimento de um organismo, o que significa que sua massa

aumentou ao longo do tempo. Alguns alunos poderão

notar que o padrão de crescimento pode ser dividido em

três fases: crescimento inicial lento, crescimento rápido e

estabilização. A diferença entre os gráficos está nas unida-

des de tempo utilizadas e nos valores para a planta e para

o pintinho.

4. que aconteceu com a massa dos organis-

mos ao longo do tempo?

Durante o período registrado no gráfico, a massa dos orga-

nismos aumentou até atingir uma estabilidade em seu

desenvolvimento.

5. De onde os organismos retiram as substân-

cias necessárias para aumentar sua massa?

Os animais, como o pintinho, retiram as substâncias do ali-

mento que ingerem (por exemplo, milho), e as plantas, como

o milho, as obtêm pelo processo da fotossíntese (em última

análise, do gás carbônico presente no ar, da água e da luz).

Não é necessário que os alunos, neste momento, respondam

a essa pergunta corretamente: o conceito de fotossíntese será

trabalhado mais adiante. A ideia, portanto, é fazê-los refletir

sobre o assunto.

Etapa 3 – Pesquisa no livro didático

Peça aos alunos que, utilizando seus livros

didáticos, procurem respostas para as pergun-

tas a seguir. É fundamental que a atividade seja

realizada de maneira absolutamente individual,

de modo que os alunos pratiquem a busca de

informaç es. bserve se eles utilizam o sumá-

rio do livro para acelerar as buscas, se são

capazes de encontrar a informação que dese-

jam no meio de outras informaç es, se são

capazes de inferir o conte do dos textos basea-

dos nos títulos de capítulos e seç es. s estu-

dantes podem também se valer de um

dicionário para a pesquisa.

11


1. Por que a maioria das plantas

tem folhas verdes? Em outras pala-

vras, que substância faz as folhas

das plantas serem verdes?

As plantas possuem clorofila, um pigmento verde, em suas

folhas.

2. que é cloro la?

Clorofila é a designação de um grupo de pigmentos pre-

sente nos cloroplastos das plantas, das algas e de algumas

bactérias autotróficas. A clorofila é capaz de absorver a luz

solar e canalizar sua energia para a produção de alimento.

3. Dê três exemplos de organismos que pos-

suem cloro la.

Todas as plantas, com raras exceções, possuem clorofila. Exem-

plos: jequitibá, ipê, samambaia.

4. Dê dois exemplos de organismos que pos-

suem cloro la e não sejam plantas.

Algas verdes, cianofíceas, protistas (por exemplo, euglena).

5. Para que uma planta utiliza a cloro la?

Para realizar a fotossíntese e fabricar seu próprio alimento.

6. que é fotossíntese?

É a conversão da energia solar em energia química, que será

usada pela planta como alimento. Os organismos que pos-

suem clorofila, na presença de luz, transformam o gás carbô-

nico do ar em glicose e, nesse processo, liberam água e gás

oxigênio. Esse é o significado da palavra fotossíntese: produ-

ção (de alimento) na presença (ou a partir) de luz.

7. Considerando o que você entendeu sobre

fotossíntese, responda: Que organismos

não existiriam se não houvesse fotossín-

tese? Por quê?

Nenhum organismo, pois as plantas, algas e outros seres clo-

rofilados não existiriam, e os que se alimentam deles (todos os

animais e fungos) também não.

8. Qual das quest es anteriores foi mais difícil

de responder? Por quê?

Essa questão procura chamar a atenção dos alunos para a

sua capacidade de pesquisar e encontrar informações. Com

exceção da questão 7, todas as outras poderão ser respon-

didas com base no livro didático. Cabe a você, professor, a

tarefa de avaliar quais são as dificuldades dos estudantes em

relação à pesquisa. Busque observar quais questões foram

mais difíceis de serem respondidas e a razão disso. Por

exemplo: os estudantes têm mais dificuldades de encon-

trar respostas para definições (questões 2 e 6) ou exemplos

(questões 3 e 4)? Chame a atenção deles para o sumário,

para os títulos dos capítulos, para o significado das palavras

(por exemplo, um livro pode não ter um capítulo chamado

“Plantas”, mas pode ter um chamado “Reino vegetal”). Expli-

que para os estudantes que o livro é um instrumento de

consulta, mas que nem sempre as informações estão dis-

postas da maneira de que necessitamos; é necessário habili-

dade (que é adquirida com a prática) para encontrar aquilo

de que precisamos.

9. Faça um esquema que represente o processo

de fotossíntese. aranta que as palavras

“água”, “gás carbônico”, “alimento”, “gás

oxigênio” e “luz” estejam representadas no

seu esquema.

Resposta pessoal. Observar, contudo, se os registros dos alunos

correspondem ao esquema a seguir.

Fotossíntese

, na presença de luz

água + gás carbônico = alimento + gás oxigênio

12

Caso considere importante e dependendo

do nível de habilidade da turma, inclua outras

perguntas na pesquisa. Algumas possibilida-

des: O que é cloroplasto? O que é matéria

orgânica?

Etapa 4 – eitura e análise de grá co

Peça aos alunos que observem o grá-

co “Variação do teor de gás oxigênio

dissolvido na água de um rio” (Figura

3). Se julgar necessário, copie-o na lousa. Leia

a legenda do grá co, explique o que signi cam

os eixos e mencione as unidades utilizadas.

Depois, instrua os alunos a responder às ques-

t es a seguir.

1. grá co “Variação do teor de gás oxigê-

nio dissolvido na água de um rio” repre-

senta quanto tempo, em dias?

Três dias.

2. Descreva, com suas palavras, o que acon-

tece com a quantidade de oxigênio na água

ao longo de um dia.

A quantidade de gás oxigênio aumenta e depois diminui.

Figura 3.

Variação do teor de gás oxigênio dissolvido na água de um rio

Teor

de

gás

oxig

ênio

(em

mg/

l)

Tempo (em horas)

78

10

12

12 24 12 24 12 24

1o dia 2o dia 3o dia

0

3. Descreva, com suas palavras, o que acon-

tece com o gás oxigênio da h às 6h do pri-

meiro dia.

O teor de gás oxigênio mantém-se relativamente constante,

em níveis baixos.

4. Faça o mesmo para o período das 6h às

12h do primeiro dia.

O teor de gás oxigênio aumenta até atingir um pico às 12 h.

5. Faça o mesmo para o período das 12h às

18h do primeiro dia.

O teor de gás oxigênio cai progressivamente.

6. Lembrando que o grá co representa fenô-

menos que ocorrem em um rio e pensando

na fotossíntese, que organismos você diria

que são responsáveis pelo aumento de

gás oxigênio no período das 6h às 12h?

usti que.

As algas e as plantas aquáticas, que durante o dia fazem fotos-

síntese e liberam gás oxigênio.

7. Por que o teor de oxigênio cai ap s as 18h?

Que organismos podem ser responsáveis

por essa queda?

Porque, quando não há luz, as algas e plantas aquáticas param

de fazer fotossíntese. E essa queda ocorre também porque os

outros organismos, como os peixes e as próprias algas, conti-

nuam respirando e consumindo o gás oxigênio da água.

Se nesse ponto da Situação de Aprendizagem

a turma já domina a leitura e a interpretação de

grá cos, é o momento de explorar com mais

cuidado as quest es diretamente relacionadas

com a fotossíntese e suas consequências biol -

gicas. Se achar necessário, acrescente outras

13


perguntas às enumeradas anteriormente, para

enriquecer a discussão. Por exemplo: Que con-

sequências traria um período escuro prolongado

plantação? Essas são quest es que merecem ser

abordadas, pois permitem a extrapolação das

discuss es para horizontes mais amplos.

Neste ponto, com o intuito de acompanhar

e avaliar o aprendizado, os alunos podem res-

ponder às quest es a seguir.

1. bserve o grá co que você

construiu no início da Situação

de Aprendizagem. Releia a sua

resposta para a questão 5: De onde os orga-

nismos retiram as substâncias necessárias

para aumentar sua massa? Você modi caria

a sua resposta?

2. Se sua resposta mudou, o que você apren-

deu que o fez mudar de opinião?

3. Releia a sua resposta à questão 1, no início

da Situação de Aprendizagem.Você modi-

caria a sua resposta?

Cultura de rabanetes em atmosfera controlada de CO2 (gás carbônico)

Lote 1 2 3

Quantidade de CO2 no ambiente fechado , 3 * 3

Massa das sementes no momento em que foram colocadas para germinar (gramas) 2,5 2,5 2,5

Massa das plantas 20 dias mais tarde (gramas) 5 7,3 59

Quadro 3.

* , 3 de C 2 é a quantidade normal desse gás na atmosfera.

4. Você acha adequado dizer que uma planta

“come terra”? Explique por quê.

O objetivo dessas questões é duplo: por um lado, permite

que você avalie se os estudantes compreenderam o que é a

fotossíntese e, por outro lado, dirige o olhar da turma para

o próprio aprendizado, deixando claro que um caminho foi

percorrido e que suas ideias estão se modificando. Espera-

-se que os alunos sejam capazes de perceber eventuais

erros em suas respostas e consigam explicar corretamente

que a árvore não “come terra”, mas fabrica seu próprio ali-

mento a partir do gás carbônico do ar, na presença de luz.

Em relação a esta questão, vale a pena esclarecer aos alunos

que o termo “comer” aplicado aos vegetais é inadequado.

A tabela (Quadro 3) a seguir mostra

o resultado de um experimento em

que três lotes de sementes de raba-

nete foram cultivados em ambientes ilumina-

dos e fechados, recebendo exatamente as

mesmas quantidades de água e sais minerais

e quantidades diferentes de gás carbônico

(C 2). Ao final de 2 dias chegou-se aos

resultados apresentados na tabela. s valores

em gramas (g) representam a massa seca das

plantas, isto é, elas foram pesadas depois que

toda a água que continham foi eliminada.

14

Ap s apresentar a tabela (Quadro 3),

desafie os alunos a resolver as quest es a

seguir.

1. Compare a massa das plantas dos três

lotes depois de 2 dias. que você pode

concluir?

Que a massa de todas as plantas, em todos os lotes, aumen-

tou. Contudo, o aumento foi maior nos lotes 1 e 3 em rela-

ção ao 2. O gás carbônico é elemento importante na pro-

dução de matéria orgânica, fazendo as plantas de rabanete

crescerem e aumentarem sua massa, pois em atmosfera

rica dessa substância a massa das plantas é maior.

2. Que substância você imagina que causou

a diferença na massa nal das plantas?

O gás carbônico, pois, quanto maior a quantidade dessa

substância na atmosfera, maior vai ser a massa das plantas.

3. que você faria para aumentar a pro-

dução de rabanetes se pudesse construir

outro lote?

O gás carbônico está em maior quantidade no lote 3. Pro-

fessor, cabe esclarecer que a produção não aumentaria

linear e indefinidamente com o acréscimo desse gás; che-

garia um momento em que acrescentar mais gás carbô-

nico não faria diferença.

4. Imagine que, em outro lote, as plan-

tas estão sendo expostas à luz arti cial,

mesmo durante a noite. Você acha que

isso causará diferença na massa nal das

plantas? usti que sua resposta.

É possível que a produção aumentasse em virtude do

maior tempo para a realização de fotossíntese; entretanto,

assim como em relação ao gás carbônico, existe um nível

a partir do qual o acréscimo do tempo de luz não faz mais

diferença.

Pesquise em um dicionário a

origem da palavra “fotossín-

tese”, ou seja, quais palavras

foram unidas para formá-la e o que elas

signi cam. Pesquise também a origem da

palavra “fotogra a”. Anote essas infor-

maç es e explique: que a fotogra a e a

fotossíntese têm em comum?

Fotossíntese: foto (luz) + síntese (produto, união, pro-

dução, fabricação); significa, portanto, “fabricação na

presença de luz”. Fotografia: foto (luz) + grafia (escrita,

escrever); significa literalmente “escrita com luz”. Tanto

a fotografia como a fotossíntese dependem de luz para

ocorrer.

Um fazendeiro resolveu fazer

alguns testes para descobrir como

aumentar a produção de batata de

sua plantação. Ele possui 4 estufas, mas

resolveu utilizar apenas 4 para testar se o

tempo que as plantas cam expostas à luz

causa alguma diferença na produção nal de

batata. Para isso, ele ajustou o tempo de luz

dentro das estufas conforme a tabela (Qua-

dro 4) a seguir e manteve constantes todas as

outras condiç es (quantidade de água, de gás

carbônico e de gás oxigênio).

15


Produção de batata de acordo com o tempo de luz em cada estufa

Número da estufa Tempo de luz (horas por dia) Produção de batata (kg)

1 6 5

2 8 8

3 1 1

4 12 1 2

Quadro 4.

Em seguida, ele resolveu fazer outro

experimento, desta vez mantendo constantes

o tempo de luz e a quantidade de gás carbô-

nico e de água. nico fator que variou foi

a quantidade de gás oxigênio em cada uma

das estufas.

Produção de batata de acordo com a quantidade de gás oxigênio em cada estufa

Número da estufa Quantidade de gás oxigênio Produção de batata (kg)

1 2 1 1

2 4 97

3 6 1

4 8 1 2

Quadro 5.

1. Descreva, em duas frases, qual foi o resul-

tado de cada teste.

Quanto maior o tempo de luz, maior a produção de batatas.

A quantidade de gás oxigênio, por sua vez, não interfere sig-

nificativamente da mesma maneira na produção de batata.

2. Imagine que o fazendeiro quer melhorar a

produção das outras 36 estufas. Que fator

ele deve controlar: a quantidade de gás oxi-

gênio ou o tempo de luz? usti que com

dados das tabelas.

Ele deve controlar o tempo de exposição à luz, pois esse fator

está associado a um aumento na produção. A quantidade de

gás oxigênio, ao contrário, não afetou significativamente a

produção de batata, pois todas as estufas produziram quanti-

dades semelhantes.

3. fazendeiro quer aumentar a produção

de batata, ou seja, aumentar a capacidade

dessa planta de produzir alimento. Qual é

o nome do processo, executado pelas plan-

tas, que ele quer aprimorar? Consulte o

16

esquema que você elaborou anteriormente.

Fotossíntese.

4. Considerando sua resposta anterior, por

que o tempo de luz aumentou a produção

de batata?

Porque as plantas passaram mais tempo fazendo fotossíntese

e, portanto, produziram mais alimento, que ficou reservado

nas batatas.

5. Por que o aumento da quantidade de gás

oxigênio não interferiu na produção?

Porque o gás oxigênio não é necessário para que ocorra a fotos-

síntese; ele é um produto desse processo.

6. Seguindo o mesmo raciocínio desses dois

experimentos, que outros fatores poderiam

ser modi cados nas estufas para aumentar a

produção de batata?

Quantidade de água ou gás carbônico. Cabe ressaltar que

uma maior presença desses fatores não faz com que a pro-

dução cresça indefinidamente. Conforme suas quantidades

aumentam, chega-se a um ponto em que a produção atinge

um máximo e se estabiliza.

Fique de olho nos grá cos que vê

por aí. bserve os jornais, as revis-

tas e os sites de notícias na internet,

porque eles trazem gráficos diariamente.

Adquira o hábito de, todas as vezes em que

vir um gráfico, ler o título, a legenda e os

eixos. Isso vai levar apenas alguns segundos,

mas ajudará a desenvolver uma habilidade

muito importante. Comece treinando com o

grá co a seguir, que contém dados do Insti-

tuto Brasileiro de eografia e Estatística

(IB E) embora ele não aborde o tema estu-

dado, certamente você conseguirá entender o

que aconteceu com a renda média dos brasi-

leiros nos ltimos dez anos.

Um desa o: nde está o eixo y deste grá-

co? que ele representa? Qual é a unidade

utilizada?

Em

reai

s

1011 1003932 921 899

831 831 869932 960

1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Renda média dos brasileiros ocupados por mês

Figura 4.

Fonte: Instituto Brasileiro de eogra a e Estatística (IB E). Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2 7. Disponível em: http: .ibge.gov.br home estatistica populacao trabalhoerendimento pnad2 7 sintese tab1 2 2.pdf . Acesso em: 17 maio 2 13.

Renda média dos brasileiros ocupados por mês

17


SI UA DE APRENDI A EM 2 PR DU RES, C NSUMID RES, DEC MP SI RES

objetivo desta Situação de Aprendizagem

é levar os alunos a reconhecerem a importância

da presença do Sol para a produção da matéria

orgânica pelos seres cloro lados. É fundamen-

tal que eles identi quem os diferentes níveis

tr cos e o processo de decomposição, e veri-

fiquem a importância da atividade de cada

organismo para o todo e não apenas a sua

posição na cadeia alimentar.


espera-se que os alunos tenham desenvol-

vido as habilidades destacadas no quadro a

seguir.

Conteúdos e temas: fotossíntese cadeias e teias alimentares níveis tr cos.

Competências e habilidades: identi car e descrever relaç es alimentares entre seres vivos e representá--las em esquemas (cadeias e teias alimentares) reconhecer o processo de fotossíntese em vários contextos reconhecer o processo de decomposição e sua importância para o ambiente identi car o signi cado de alguns termos técnicos da Ecologia reconhecer que os produtores de matéria orgânica não são apenas as plantas, mas todos os organismos cloro lados, assim como os con-sumidores não se restringem aos animais identi car as substâncias necessárias tanto para a produção de matéria orgânica nos produtores como nos consumidores associar a fotossíntese aos produtores e à matéria produzida que sustenta a teia alimentar identi car níveis tr cos em cadeias e teias alimentares representadas em esquemas ou descritas em textos reconhecer, nos esquemas que representam cadeias e teias alimentares, que o sentido das setas indica como se dá a circulação dos materiais na natureza.

Sugestão de estratégias: construção de esquemas leitura dirigida de textos comparação das relaç es de espécies em diferentes ambientes.

Sugestão de recursos: imagens presentes neste Caderno e no Caderno do Aluno livros didáticos de Biologia.

Sugestão de avaliação: resolução de problemas análise dos esquemas construídos durante a Situação de Aprendizagem aplicação dos conceitos aprendidos em outras situaç es.



Desa e os alunos a construir uma cadeia alimen-

tar. Para isso, peça que observem as guras e leiam

o nome dos organismos representados na ativi-

dade Leitura e análise de imagem presente no

Caderno do Aluno. Todos eles podem ser encon-

trados nas regi es de cerrado do Brasil Central e

até mesmo algumas áreas do Estado de São Paulo.

18

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Col

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Figura 1 – Sapo.

Figura 11 – Urutu. Figura 13 – Tamanduá.

Figura 16 – Mofo em laranja.Figura 14 – Borboleta.

Figura 12 – Rato-silvestre.

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Figura 15 – Bolor de pão.

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Figura 9 – nça-parda.Figura 8 – Carcará.

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Figura 5 – Pequi. Figura 7 – Buriti.Figura 6 – Formiga-sa va.©

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19


Divida a classe em grupos de até quatro

alunos e peça que montem um esquema

seguindo as regras da questão 1 a seguir.

Depois, proponha as demais quest es para que

aprofundem seus conhecimentos sobre o tema.

1. Represente por meio de um esquema as

relaç es alimentares que existem entre as

espécies mostradas nas guras em outras

palavras, monte um esquema que mostre

quais desses organismos se alimentam de

quais organismos.

Esse esquema deve seguir algumas regras:

1) deve ser feito com lápis, pois você vai

modificá-lo ao longo da aula 2) todos os

organismos devem estar representados

3) deve apresentar setas, ligando os orga-

nismos essas setas significam “serve de

alimento para”.

A imagem a seguir é um exemplo entre as várias possibi-

lidades que os alunos podem realizar. O mais importante,

neste ponto, é que o esquema obedeça às regras contidas

no enunciado. Todos os seres devem estar associados aos

decompositores.

É provável que muitos alunos já estejam

familiarizados com esse tipo de representação.

Depois de informá-los sobre o nome técnico

dessa relação, sugira aos alunos que revisem

sua produção de acordo com as indicaç es da

questão a seguir e busquem representar todas

as relaç es possíveis, o que resultaria em um

esquema com muitas setas como o seguinte.

sapo

carcará

borboleta

buriti

rato-silvestre

pequi

formiga-sa va

decompositores

tamanduáonça-parda

urutu

Figura 17.

2

2. Talvez você já conheça esse tipo de

esquema, que em Biologia se chama teia

alimentar. Ele busca representar todas as

relaç es alimentares que existem entre as

espécies de determinado ambiente. Fazer

essa composição é o seu objetivo portanto,

con ra novamente o seu esquema e asse-

gure-se de que todas as relaç es alimenta-

res entre os organismos estão representa-

das. bserve o trabalho dos seus colegas,

pois é possível que eles tenham retratado

alguma relação que você não identi cou.

Por ltimo, invente um nome para o seu

esquema e anote-o acima dele esse nome

deverá explicar que tipo de ambiente ele

descreve e também quais são as relaç es

que ele representa.

Resposta pessoal. Uma possibilidade seria “Relações alimen-

tares entre animais e plantas do cerrado”.

3. Circule com uma caneta de cor diferente

(de preferência verde) as espécies da teia

alimentar que fazem fotossíntese. bserve

atentamente as setas que ligam essas espé-

cies às outras do esquema.

Os alunos deverão circular apenas o pequi e o buriti. Ques-

tione os estudantes sobre o motivo de essas espécies não

possuírem setas chegando até elas e o que isso significa.

Chame a atenção para o fato de, nesse esquema, todas as

setas terem origem nessas duas espécies.

Peça aos estudantes que montem outro tipo

de esquema utilizando apenas uma linha do

caderno a partir do enunciado a seguir:

carcará

sapo urutu

borboleta

buriti

rato

pequi

formiga-sa va

decompositores

tamanduáonça-parda

Figura 18.

21


4. Construa esquemas que mostrem apenas

uma parte da teia alimentar. Para isso, parta

de uma das espécies que fazem fotossíntese,

mostrando uma sequência de organismos

que se alimentam um do outro até chegar aos

decompositores. Construa o maior n mero

possível desses esquemas que conseguir.

O esquema a seguir é um exemplo entre várias possibilidades

que os alunos podem realizar, mas sempre iniciando de um

organismo produtor.

carcarásapoborboletaburiti onça-parda decompositores

s estudantes chegarão a diferentes cadeias

vale a pena anotar três ou quatro delas na

lousa para uma análise mais detalhada.

Depois, peça aos alunos que discutam oral-

mente as perguntas a seguir e registrem suas

respostas.

5. Esse outro tipo de esquema também é

importante em Biologia e se chama cadeia

alimentar. bserve as cadeias que você

representou e responda:

a) Existe alguma cadeia alimentar que

não se inicie com uma planta? Por que

isso acontece?

Não, pois as plantas são os seres que iniciam a produção de

alimento em um ambiente, transformando a energia solar

em alimento por meio da fotossíntese.

b) É possível uma cadeia alimentar se ini-

ciar em um animal? Por quê?

A resposta é não, pois os animais não são capazes de pro-

duzir alimento, como as plantas fazem na presença de luz,

e também não são capazes de reciclar os nutrientes, como

fazem os decompositores. Esses questionamentos são apenas

provocações iniciais para estimular os alunos a refletir sobre

o papel de plantas e animais em um ambiente. Nas etapas

subsequentes, os estudantes extrapolarão o que aprenderam

nesses exemplos simples para outros ambientes e tomarão

contato com os termos mais técnicos da Ecologia.

Etapa 2 – Construindo outras cadeias e teias alimentares: extrapolações para outros ambientes

A partir da lista de organismos a seguir, os

estudantes deverão construir uma teia alimentar,

como foi feito na etapa anterior. Porém, antes de

iniciarem, proponha que explorem os signi ca-

dos dos termos, conforme sugere o enunciado.

1. Leia os nomes dos organismos a seguir. Caso

exista alguma palavra que você não conheça,

procure o signi cado dela em seu livro de

Biologia, dicionários ou em sites. Veri que se

outros colegas têm a mesma d vida e compar-

tilhe com eles os resultados de sua pesquisa.

Algas microsc picas.

Plantas aquáticas.

Crustáceos microsc picos.

Caramujo.

Tartaruga.

arça.

Peixe carnívoro.

Peixe herbívoro.

Figura 19.

22

Decompositores.

As respostas vão depender das dúvidas dos alunos e das infor-

mações que eles encontrarem.

Lembre-os de que todos os organismos

devem ser representados e que as setas signi -

cam “serve de alimento para”. Espera-se que,

desta vez, os alunos executem esse procedimento

muito mais rapidamente.

2. Construa uma teia alimentar e as dife-

rentes cadeias, representando os orga-

nismos da questão 1 da mesma maneira

como foi feito anteriormente. Lembre-

-se das regras para a elaboração da teia

alimentar.

Professor, a seguir, exemplos de possíveis

respostas dos alunos.

3. bserve os organismos que iniciam as cadeias

alimentares. que eles têm em comum?

Todos são organismos capazes de produzir seu próprio ali-

mento por meio da fotossíntese. Todos possuem clorofila e

servem de alimento para outras espécies.

4. bserve todos os outros organismos das

cadeias. que eles possuem em comum no

que diz respeito à alimentação?

Todos precisam se alimentar de outros organismos; em

outras palavras, nenhum deles produz seu próprio alimento.

plantas aquáticas

peixe herbívoro

peixe carnívoro garça decompositores

algas microscópicas

crustáceosmicroscópicos

caramujo

peixeherbívoro

tartaruga

garça

peixecarnívoro

decompositores

plantas aquáticas

plantas aquáticas

caramujo garça decompositores

Figura 2 .

Figura 21.

Figura 22.

23


5. Certas palavras servem para designar um

grupo grande de elementos. Por exemplo,

estudantes: pessoas que estudam mamíferos:

animais que mamam. Invente um nome que

agrupe, sob o seu signi cado, todos os orga-

nismos que iniciam as cadeias alimentares.

Espera-se que os alunos deem nomes que designem alguma

característica dos seres em questão; “alimentadores”, “iniciado-

res”, “fotossintetizantes”, “clorofilados” seriam respostas aceitáveis.

6. Proponha um nome que agrupe todos os

outros organismos das cadeias, ou seja, os

que não iniciam nenhuma cadeia.

”Comedores”, “alimentados”, “não clorofilados” seriam res-

postas aceitáveis.

Não é necessário que os alunos respondam

de maneira precisa às quest es 5 e 6, mas sim

que percebam a utilidade de um termo que

designe cada um desses grupos de organismos.

Etapa 3

s bi logos utilizam termos téc-

nicos para se referir aos organis-

mos que ocupam d i ferente s

posiç es em uma cadeia alimentar. Existe,

por exemplo, um termo para os que estão na

base, ou seja, iniciam as cadeias outro

termo para os que se alimentam diretamente

desses que iniciam e assim por diante. Pro-

cure, no seu livro de Biologia, o capítulo que

trata de cadeias e teias alimentares. Você é

capaz de encontrar, no livro, esses termos

técnicos? Anote o que encontrar no espaço

a seguir.

“Produtores”: organismos que produzem seu próprio alimento e

iniciam cadeias alimentares.

“Consumidores”: organismos que se alimentam de (ou conso-

mem) outros. Os seres que se alimentam de outros consumido-

res, dependendo de que nível ocuparem na cadeia, podem ser

chamados de “consumidores primários” (ou de primeira ordem),

“consumidores secundários” (de segunda ordem), “consumidores

terciários” (de terceira ordem) e assim por diante.

Para sistematizar toda essa nomenclatura,

escreva um esquema como o seguinte na

lousa, alinhando duas das cadeias alimenta-

res construídas até agora (Etapas 1 e 2).

Peça que os estudantes copiem o esquema

no caderno, observando as semelhanças.

Níveis tróficos

Produtores Consumidores

Cadeia 1 pequiburiti rato-silvestre carcará

Cadeia 2plantas

aquáticas e algas microsc picas

crustáceos microsc picos, peixe

herbívoro ou caramujo

peixe carnívoroou garça

Consumidor primário ou de primeira ordem

Consumidor secundário ou de segunda ordem

Quadro 6.

24

A Biologia é conhecida por ser uma dis-

ciplina com muitos termos técnicos. Esses

termos farão mais sentido para os alunos se

eles conhecerem a origem das palavras e

seus signi cados. Vamos tomar o exemplo

das cadeias alimentares: esses diagramas

estão relacionados ao fato de que os orga-

nismos precisam de alimento, ou trofos, em

grego, que deu origem a várias palavras

relacionadas a esse assunto. s produtores

também são chamados de seres aut trofos

(que produzem seu pr pr io al imento),

enquanto os consumidores são chamados de

heter trofos (encontram o alimento no

outro) cada um dos níveis de uma cadeia

alimentar é chamado de nível tr co (por

exemplo, os produtores estão no primeiro

nível tr co). Resta lembrar que os termos

em si não são tão importantes quanto os

signi cados dos processos implícitos nele: a

fotossíntese e o uxo de energia e matéria

nos seres vivos.

Etapa 4 – Decompositores

Esta etapa é constituída de uma leitura

dirigida de dois textos, que visam a introdu-

zir aos alunos a ideia de decomposição. Leia

em voz alta o texto a seguir. Ap s a pri-

meira leitura, leia as perguntas que os alu-

nos deverão responder e, em seguida, releia

o texto. Esse procedimento permitirá que os

estudantes saibam quais informaç es deve-

rão buscar enquanto ouvem e direcionará a

atenção deles para os aspectos mais impor-

tantes abordados no texto.

Pesquisadores descobrem restos de mamute preservados no gelo

Uma equipe de pesquisadores russos e franceses descobriu, em setembro de 2 3, restos de um mamute com mais de 18 mil anos. A expedição localizou a raridade no norte da Sibéria, ap s um caçador russo encontrar e desenterrar as presas e o crânio do animal. s pesquisadores compraram a cabeça e partiram para a Sibéria em busca dos restos do mamute.

que chamou a atenção dos pesquisadores foi o grau de preservação de partes do corpo, como a cabeça e uma pata ainda coberta por pele e pelos. Estavam conservadas também as vísceras, como parte do estômago, intestino e, ainda, ossos contendo tutano. Com a chegada do inverno, que é muito rigoroso nessa região, os trabalhos de escavação foram interrompidos e retomados no verão (boreal) seguinte. Durante este período em que não puderam trabalhar, os pesquisadores caram tranquilos, pois sabiam que o clima preservaria a descoberta.

Elaborado por Paulo Cunha especialmente para o São Paulo faz escola.

1. que é um mamute? Em que local foi

encontrado o cadáver do mamute?

É um animal já extinto, semelhante a um elefante (só que

maior e mais peludo). Na Sibéria, região do nordeste da Rússia.

2. Que parte do texto dá pistas de como é o

clima desse local?

“Com a chegada do inverno, que é muito rigoroso nessa

região, os trabalhos de escavação foram interrompidos”.

25


3. Normalmente, o cadáver de um animal

como o mamute desapareceria em alguns

anos. Por que, nesse caso, ele foi preser-

vado por tanto tempo?

Porque o nordeste da Sibéria é uma região muito fria, que

passa a maior parte do ano sob gelo e neve. Professor,

comente com os alunos que, na realidade, o cadáver do

mamute estava completamente congelado sob uma camada

espessa de gelo. Nessas condições, o cadáver não apodrece

nem se “desfaz”.

1. que são m mias?

São cadáveres humanos que permanecem preservados por

longos períodos, intencionalmente ou não.

2. nde foram encontradas essas m mias?

No Egito, na margem oeste do Nilo.

3. Com base no que você sabe sobre o Egito,

compare-o, quanto ao clima, àquele em que

foi encontrado o mamute do texto anterior.

O Egito é um país de clima muito quente e seco (deserto), con-

trastando com a Sibéria, que é um dos locais mais frios do planeta.

4. Normalmente, as partes moles do cadá-

ver de um ser humano desaparecem ap s

alguns anos. Como é possível que a pele

e até mesmo alguns rgãos internos das

m mias permaneçam conservados por

tanto tempo?

Os egípcios antigos tinham o costume de embalsamar os

corpos dos mortos, isto é, tratá-los com substâncias que evi-

tavam o apodrecimento. Além disso, o clima seco ajudava

na preservação.

5. s responsáveis pela conservação das

m mias no museu prepararam uma sala

especial para abrigar os cadáveres. Com

que tipo de organismos eles estavam preo-

cupados? Por quê?

Com parasitas e bactérias que atuam como decompositores.

Exposição estreia com múmias rejuvenescidas

museu egípcio, na cidade do Cairo, abre exposição com 11 m mias rejuvenescidas. Quatro delas são os corpos dos fara s Ramsés 3 , Ramsés 4 , Ramsés 5 e Ramsés 9 , todos pertencentes à 2 dinastia (1183-1 7 a.C.).

As m mias foram restauradas e “rejuvenescidas” para serem expostas pela primeira vez no centenário do museu.

Elas estão em uma sala com ar-condicionado e sob iluminação mais fraca, privilégio que não existe nos outros sal es do museu. ambiente desperta nos visitantes um respeito quase sagrado.

As vitrines onde repousam as novas m mias também estão equipadas com um moderno sistema regulador de temperatura e umidade, para impedir o desenvolvimento de parasitas e bactérias.

A sala foi desenhada com um céu abobadado, ao estilo das tumbas faraônicas, onde as m mias permaneceram por milênios. Elas foram encontradas na margem oeste do Nilo, que é a “margem da morte”. Na margem leste, a da vida, ficavam os templos e palácios do Antigo Egito.

Elaborado por Paulo Cunha especialmente para o São Paulo faz escola.

26

Professor, comente com os alunos que alguns insetos e fun-

gos também se alimentam de restos dos corpos.

6. que aconteceria com o mamute ou

com os cadáveres humanos se, em vez de

serem preservados pelas camadas de gelo

ou mumificados, tivessem sido coloca-

dos sobre o solo de um pasto no Brasil?

Faça uma lista dos organismos que che-

gariam até os cadáveres e descreva o que

sucederia.

Resposta pessoal, para estimular a discussão. Possíveis res-

postas: “os urubus chegam ao cadáver e se alimentam

dele”; “as formigas também”; “os cachorros alimentam-se

de carne”; e “a chuva amolece os cadáveres”. Espera-se que

os estudantes apontem a ação de alguns animais ou da água

reduzindo os restos a pedaços menores, ou transportando-

-os para outros locais.

De uma forma ou de outra, certifique-se

de que os alunos notem a progressiva redu-

ção de tamanho e eventual desaparecimento

dos cadáveres nessa situa ção. É possível que

alguns estudantes mencionem a participa-

ção de bactérias e fungos se isso não acon-

tecer, professor, é necessário que você

apresente aos alunos o importante papel

que esses seres possuem na decomposição

da matéria orgânica. Embora os animais

tenham participação nisso, são os fungos e

as bactérias que efetivamente exercem a

função de decompositores na natureza, con-

vertendo o material de que é feito o corpo

dos animais e plantas em substâncias que

podem ser novamente utilizadas pelas plan-

tas, fechando um ciclo.

A palavra-chave nessa etapa é decomposi-

ção. Comente com os alunos que decompor é

o contrário de compor, ou seja, desagregar,

quebrar em pedaços menores. Explique-lhes

que esse foi justamente o processo interrom-

pido pelo frio da Sibéria e pelo processo de

mumi cação, no Egito, o que permitiu a con-

servação dos mamutes e das m mias. Esclareça

que as plantas não podem utilizar diretamente

a matéria orgânica e que os fungos e as bacté-

rias são intermediários fundamentais para

manter o equilíbrio de um ambiente.

Cabe aqui uma sugestão para turmas ou

alunos que estiverem mais avançados. Conduza

uma discussão (ou investigação) sobre a relação

existente entre os decompositores e as formas

que utilizamos para conservar alimentos. Peça

que os alunos pesquisem como seus av s e bisa-

v s faziam para conservar o alimento e insti-

gue-os a encontrar as relaç es entre esses

procedimentos e a interrupção do processo de

decomposição por meio da eliminação de bac-

térias e fungos. Algumas sugest es de métodos

a serem investigados pelos estudantes: utiliza-

ção de geladeira, salga, pasteurização, confec-

ção de doces em compotas, preservação em

vinagre ou leo, preservação em banha etc.

Procure, no seu livro de Biologia, o

termo utilizado para os organismos

que ocupam o ltimo lugar em

qualquer cadeia alimentar, ou seja, aqueles

responsáveis por desintegrar os cadáveres. Dê

também exemplos desses organismos.

Decompositores. Exemplos: fungos e bactérias.

27


2. (Enem 1999) Um agricultor, que possui

uma plantação de milho e uma criação

de galinhas, passou a ter sérios problemas

com os cachorros-do-mato que atacavam

sua criação. agricultor, ajudado pelos

vizinhos, exterminou os cachorros-do-

-mato da região. Passado pouco tempo,

houve um grande aumento no n mero de

pássaros e roedores, que passaram a atacar

as lavouras. Nova campanha de extermínio

e, logo depois da destruição dos pássaros e

roedores, uma grande praga de gafanhotos

destruiu totalmente a plantação de milho,

e as galinhas caram sem alimento.

Analisando o caso acima, podemos perce-

ber que houve desequilíbrio na teia ali-

mentar representada por:

1. Imagine que alguém da sua

casa esqueceu um prato de

comida com arroz, feijão,

frango e salada sobre a pia. É provável

que, dependendo da época do ano, no dia

seguinte, esse prato esteja cheio de formi-

gas. Quais outros organismos, que nor-

malmente fazem parte de um ambiente

urbano, como a sua casa, podem usar essa

comida como alimento? Em seu caderno,

represente uma teia alimentar envolvendo

essa comida e todos os organismos e ele-

mentos que você acredita fazerem parte

dessa teia.

Resposta pessoal, que depende dos organismos que os

alunos escolherem para representar. Mas eles podem

acrescentar, além desses insetos, as bactérias e os fungos

decompositores.

a) milho gafanhotos pássaro ga linha roedores cachorro-do-mato

c) galinha milhogafanhotoroedorespássaro

cachorro-do-mato

b) milho gafanhotogalinharoedores

pássaro

cachorro-do-mato

d) cachorro-do-mato

roedorespássarogafanhotogalinha

milho

e) galinha milho gafanhotos pássaro roedores cachorro-do-mato

28

Uma alternativa interessante de avaliação

é a análise dos esquemas de cadeia alimentar

que os alunos produziram durante esta

Situa ção de Aprendizagem. É possível, por

meio deles, verificar se os estudantes

compreen deram o papel dos produtores

(devem gurar nos esquemas sempre como

“fonte” de setas), dos decompositores (sem-

pre “recebendo” setas) e se foram capazes de

perceber que existem várias possibilidades de

relaç es alimentares (reveladas pela comple-

xidade e o n mero de setas).

Caso você possa realizar este experimento, ele poderá esclarecer alguns aspectos da ação dos decompositores e ajudar a descobrir qual é o melhor método de conservação dos alimentos. Antes de iniciá-lo, porém, converse com seus pais ou responsáveis, pois

a execução desta atividade depende da autorização deles.

Com este experimento, você poderá descobrir qual método é o mais eficiente para conter a ação de decompositores: a geladeira, o congelador ou a conserva em aç car.

Materiais 4 potes pequenos de plástico com tampa (como o de margarina, por exemplo)

4 pedaços pequenos de banana (ou de algum outro alimento, como quatro colheres pequenas de arroz cozido ou de qualquer resto de comida). É importante que sejam quatro porç es aproximadamente iguais do mesmo alimento

1 colher (de sopa) de aç car

1 geladeira com congelador.

ProcedimentoTrês dos quatro potes servirão para testar os efeitos de diferentes métodos de conservação de

alimentos, e com um deles faremos uma comparação chamaremos este ltimo de “controle”.

Cuide para que a quantidade de alimento seja igual em cada pote.

Em seguida, adicione uma colher de aç car em um dos potes, para cobrir todo o alimento. pote com o aç car deverá ser bem fechado, para evitar o contato com formigas e outros animais.

Coloque um dos potes no congelador e outro na geladeira. pote com aç car, bem como o pote-controle, deverão permanecer à temperatura ambiente, de preferência no mesmo local.

Logo depois de organizar o experimento,

escreva o que você imagina que acontecerá em

cada pote ap s duas semanas.

Registre em seu caderno, com o máximo de

detalhes possível, as alteraç es que você espera

que ocorram em relação às mudanças de cor,

de cheiro, de textura, se vai aparecer algum

organismo vivo e de que tipo. Chamaremos as

mudanças que você espera que aconteçam de

hip teses. Anote todas essas ideias na coluna

correspondente do quadro a seguir:

29


Resultados do experimento sobre conservação dos alimentos

Potes Hipóteses Após uma semana Após duas semanas

Congelador

Geladeira

Açúcar

Controle

Quadro 7.

Depois de uma semana, abra cada um dos

potes. Veri que o estado dos alimentos quanto

aos seguintes aspectos: Houve mudança de

cor? De cheiro? De tamanho? Como foram as

alteraç es em relação ao aspecto inicial do

alimento? Com o maior detalhamento possível,

responda às perguntas em seu caderno, nos

espaços correspondentes a cada pote.

Depois, feche os potes, retorne cada um

para o seu respectivo lugar e analise-os nova-

mente uma semana depois. No total, o experi-

mento terá duas semanas de duração.

Na tabela (Quadro 7), os alunos deverão anotar, com o

máximo de detalhes possível, o que esperam que aconteça

em cada pote, indicando isso na coluna “Hipóteses”. Ao

longo do experimento, eles vão preencher, também com

riqueza de detalhes, as outras colunas. Caso o espaço não

seja suficiente, deverão construir uma tabela semelhante em

seus cadernos.

Ap s duas semanas, quando a tabela estiver

preenchida, pense nos seus resultados e res-

ponda às quest es a seguir:

1. As suas hip teses foram con rmadas?

Explique detalhadamente em que pontos

elas foram con rmadas e em que pontos

elas foram contrariadas.

Essa resposta depende dos resultados do experimento e das

hipóteses que os alunos levantaram. O importante é que haja

coerência entre a resposta dada, os resultados observados e

as hipóteses levantadas.

2. Qual dos métodos conservou melhor o

alimento? Justi que sua resposta com os

dados de seu experimento.

Na verdade, o congelador deve ser apontado como o método

mais eficaz, mas isso dependerá do alimento utilizado e do

cuidado com que os alunos prepararam o pote com açúcar.

3. Por que você acha que esse método é mais

e ciente?

Resposta pessoal, mas se espera que não seja difícil de explicar

que o método protegeu o alimento de bactérias e fungos.

4. Para você, qual foi a maior surpresa desse

experimento?

Resposta pessoal.

3

Figura 24 – Pitangueira.Figura 23 – Anta.

© F

abio

Col

ombi

ni

© H

arol

do P

alo

Jr/K

ino

5. Qual dos potes sofreu maior ação de

decompositores?

O pote-controle.

Figura 25 – Caninana.

© F

abio

Col

ombi

ni

Figura 26 – Besouro.

Figura 27 – oiabeira. Figura 28 – Tucano.

© F

abio

Col

ombi

ni

© F

abio

Col

ombi

ni©

Fab

io C

olom

bini

Analise as espécies da Mata Atlântica

nas fotos a seguir.

31


Figura 29 – Quati. Figura 3 – afanhoto.

© F

abio

Col

ombi

ni

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-P/K

ino

Figura 32 – Fungos orelhas-de-pau.Figura 31 – Rato-silvestre.

©H

arol

do P

alo

Jr/K

ino

© F

abio

Col

ombi

ni

1. Construa uma teia alimentar que inclua

todas essas espécies.

2. Considerando a teia alimentar que você

construiu, imagine que a população de

quatis foi extinta por causa da caça ile-

gal. Quais populaç es de organismos você

esperaria que aumentassem por causa

disso? Justi que o porquê.

Provavelmente, as populações de insetos (besouro e gafa-

nhoto) aumentariam, porque o quati se alimenta desses ani-

mais e também de frutos.

3. Quem são os decompositores da sua teia

alimentar?

Os fungos orelhas-de-pau.

Orelha-de-pau

Pitangueira

Rato Tucano Gafanhoto Besouro

Anta Quati

Caninana

Goiabeira

Figura 33.

32

SITUA DE APRENDI A EM 3 ENER IA E MATÉRIA PASSAM PEL S SERES VIV S

Ap s reconhecer como os seres vivos

obtêm compostos orgânicos, os alunos pode-

rão compreender como a energia presente

nesses compostos f lui pela natureza pelos

diferentes níveis tr ficos. Eles devem, por

exemplo, estabelecer uma relação entre o mon-

tante de energia disponível nos produtores e

aquele efet ivamente incorporado nos

consumidores.

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos

vão trabalhar com o conceito de uxo de ener-

gia e poderão compreender como a energia

acumulada em determinado nível tr fico é

transferida a outro. Da mesma forma, eles

poderão perceber que ao longo desse fluxo

apenas uma parcela dessa energia é aprovei-

tada pelo nível tr fico seguinte, pois outra

parte é perdida na forma de calor.

Ao final desta Situação de Aprendiza-

gem, espera-se que os alunos tenham desen-

volvido as habilidades destacadas no quadro

a seguir.

Conteúdo e temas: uxo de energia e matéria nos seres vivos ciclo do carbono.

Competências e habilidades: extrair informaç es de diferentes tipos de esquemas reconhecer a continuidade do uxo de matéria e energia na natureza reconhecer o processo de fotossíntese em vários contextos descrever como ocorre a circulação de energia ao longo das cadeias alimentares, identi cando as perdas de energia que ocorrem de um nível tr co para outro.

Sugestão de estratégias: interpretação dirigida de diferentes esquemas resolução de problemas.

Sugestão de recursos: imagens presentes neste Caderno e no Caderno do Aluno.

Sugestão de avaliação: resolução de problemas análise dos esquemas construídos durante a atividade aplicação dos conceitos aprendidos em outras Situaç es de Aprendizagem.



Conversando sobre o calor

1. Você sabe qual é a temperatura do nosso

corpo quando estamos saudáveis? Se medir-

mos a temperatura agora e daqui a duas

horas, haverá grande diferença?

A média da temperatura do nosso corpo é de 37 oC. Não

haverá grande diferença entre as medidas.

33


© C

onex

ão E

dito

rial

capim 1 000 g (18 kJ)

800 g (14 4 kJ)

70 g (1 26 kJ)

matéria não utilizada: 130 g

(2 34 kJ)

matéria não assimilada

(fezes e urina): 320 g (5 76 kJ)

matéria não assimilada: 28 g (5 4 kJ)

matéria retida pela vaca: 80 g (1 44 kJ)

matéria retida pelo gafanhoto: 7 g (126 kJ)

Figura 34 – Esquema do rendimento da produção de matéria pelos vegetais. As massas são expressas em grama de matéria seca por m2 por ano. s n meros em vermelho correspondem aos valores energéticos dessa matéria seca em quilojoules (kJ).

quilojoule é uma medida de quantidade de energia, assim como a caloria (cal).

2. Agora, imagine que fervemos um bule de

água, medimos sua temperatura e, depois, o

deixamos sobre uma mesa. Ao veri car a tem-

peratura da água duas horas depois, haverá

grande diferença entre as duas medidas?

Nesse caso haverá uma grande diferença, pois em duas horas

a água vai esfriar.

3. Por que essas duas situaç es (a do corpo

e a do bule) são diferentes quanto à con-

servação da temperatura? Pense em uma

explicação para esses resultados.

Resposta pessoal, mas o aluno pode dizer que o corpo

humano é capaz de manter a temperatura, enquanto a água

necessita de uma fonte externa de energia.

4. Elabore um esquema que mostre de onde

vem e para onde vai o calor da água do bule

e outro esquema que mostre o que aconte-

ceu no corpo humano. Tente traçar a ori-

gem e o caminho desse calor o máximo para

“trás” que puder.

Resposta pessoal, mas se espera que os alunos retratem a

conservação de temperatura no corpo e a perda de calor,

sem reposição, no bule com água quente. Alguns alunos

poderão argumentar que a energia (calor) do corpo vem

dos alimentos.

s esquemas e os comentários dessas ativida-

des serão retomados posteriormente.

Etapa 2 – Extração de informação de esquemas

Peça aos alunos que observem a

Figura 34. Depois, um ou mais

voluntários farão uma leitura

cuidadosa dos dados que ela mostra.

34

Ajude os alunos a interpretar as informaç es

da Figura 34, em que vemos os valores numéricos

referentes à massa dos organismos, que aparece

expressa em gramas (g) de matéria seca (aquela

que teve toda a água retirada antes da pesagem).

s valores em vermelho indicam os valores ener-

géticos (em quilojoulesa) que correspondem aos

valores em gramas de matéria orgânica.

Ap s a análise da Figura 34, os alunos com-

pletarão a tabela (Quadro 8) a seguir e respon-

derão às quest es propostas.

a Um quilojoule (kJ) é igual a cerca de ,24 quilocaloria (kcal).

1. Quantos gramas de capim a vaca ingeriu?

800 gramas.

2. Quantos gramas de fezes e urina a vaca

eliminou?

320 gramas.

3. Você diria que a vaca assimila toda a massa

de capim que ela come? Que parte do

esquema indica isso?

Não. Parte da massa de capim que a vaca come é eliminada na

forma de fezes e urina, como mostra o item “matéria não assi-

milada” no esquema apresentado.

4. Que quantidade de energia, contida no

capim, é ingerida pelo gafanhoto?

1 260 kJ.

Massa seca (g) Energia (kJ)

Planta que passa para a vaca 800 14 400

Matéria retida no corpo da vaca 80 1 440

Matéria não assimilada pela vaca 320 5 760

Planta que passa para o gafanhoto 70 1 260

Matéria retida no corpo do gafanhoto 7 126

Matéria não assimilada pelo gafanhoto 28 504

Quadro 8.

5. Que quantidade de energia é eliminada

pelo gafanhoto na forma de urina e fezes?

504 kJ.

6. Você diria que o gafanhoto assimila toda

a energia contida no capim? Que parte do

esquema indica isso?

Não. Parte da energia proveniente do capim é eliminada pelo

gafanhoto na forma de fezes e urina. Dentro do esquema isso

é mostrado no item “matéria não assimilada”.

7. Calcule que porcentagem da energia que está

no produtor (capim) se transforma em ener-

gia na vaca. Dica: para fazer esse cálculo,

use a quantidade de energia assimilada pela

vaca em uma regra de três, considerando que

1 correspondem a 14 4 kJ.

35


10%. Considerando que 100% do que a vaca come corres-

pondem a 14 400 kJ de energia, e o que fica no seu corpo são

apenas 1 440 kJ, a resposta vem do cálculo: (1 440 kJ . 100%) /

14 400 kJ = 10%.

Em seguida, os alunos deverão observar a

Figura 35 a seguir, que também está no

Caderno do Aluno. Esclareça que esse esquema

mostra uma etapa do anterior (apenas a pas-

sagem de energia do capim para a vaca,

incluindo também informações sobre a perda

de energia (em porcentagem) que acontece

quando a vaca se alimenta de capim.

8. que signi ca a “matéria não assimilada”

do esquema?

Trata-se da parte do capim que é ingerida e eliminada como

fezes ou urina.

9. Como a vaca consegue energia para se

locomover? Em outras palavras, como os

animais conseguem energia?

A energia que a vaca usa para se locomover e a que todos

os animais utilizam vem do alimento; neste caso, do capim.

10. Observe que grande parte da energia da

vaca é “perdida” durante a respiração.

Talvez “perdida” não seja uma boa pala-

vra... Para onde vai essa parte da energia?

Essa energia é utilizada no metabolismo da vaca: é utili-

zada para a locomoção, para a manutenção da tempera-

tura constante do corpo etc.

11. Você re etiu sobre o fato de que nossa

temperatura corpórea se mantém cons-

tante ao longo do tempo. Considerando

que isso é verdade também para a vaca, de

onde vem a energia utilizada para manter

o corpo quente?

Do alimento.

Por último, os estudantes deverão analisar

outro esquema, que é uma ampliação do apre-

sentado na Figura 34: o gafanhoto, que se

alimenta de plantas, serve de alimento para um

rato-silvestre, que por sua vez pode ser ingerido

por uma serpente. Esse esquema consta do

Caderno do Aluno, mas também poderá ser

copiado na lousa para facilitar a visualização.

Ele tem a forma de uma pirâmide, em que cada

degrau representa a massa total dos organis-

mos de determinada espécie. Esse esquema,

representado na Figura 36, também é chamado

de pirâmide de biomassa.

Figura 35.

60%

50%

10%

40%

Matériaorgânicaingerida

pela vaca

Matéria absorvida pelo sistema digestivo da vaca

Matéria não assimilada(fezes e urina)

Perdas na respiração

Matéria retida no corpo da vaca100%

A transformação da energia ingerida na forma de alimento por uma vaca

36

12. O que acontece com a massa total de

organismos à medida que subimos de

nível trófico?

A biomassa dos organismos cai de acordo com o

aumento do nível trófico.

13. Quantas vezes a massa total (biomassa)

de ratos-silvestres é menor que a de

gafanhotos?

Dez vezes menor (basta dividir um pelo outro).

14. Quantas vezes a massa total (biomassa)

de serpentes é menor que a de ratos-

-silvestres?

Dez vezes menor.

15. Por que a massa total de organismos não

se mantém constante à medida que os

níveis tró cos aumentam? Dica: lembre-se

dos últimos dois esquemas representados.

Porque grande parte da matéria (aproximadamente 9/10

ou 90%) é perdida na forma de fezes, urina, ou é conver-

tida em energia para o metabolismo dos seres ao longo da

cadeia alimentar.

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os: ©

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abio

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Kob

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Figura 36 – Pirâmide de biomassa em um campo de pastagem.

37


Etapa 3 – Resolução de problemas

1. A tabela (Quadro 9) a seguir mostra um exemplo de transferência de energia ao longo de uma

cadeia alimentar.

Transferência de energia ao longo de uma cadeia alimentar

Níveis tró cosQuantidade de energia (kcal/m2/ano)

Total assimilado pelos organismos

Quantidade disponível para os níveis tró cos seguintes Diferença

Produtores 21 11 1

Consumidores primários 9 4 8 4 2

Consumidores secundários 3 5 1 5 2

Consumidores terciários 5 1 4

Quadro 9.

Com base nos dados da tabela (Quadro 9),

assinale a alternativa correta.

a) A quantidade de energia existente em

um nível tró co é menor do que aquela

que será transferida para o nível tró co

seguinte.

b) A perda de energia, ao passar de um

nível tró co para outro, é na verdade

muito reduzida, ao contrário da que

está exempli cada.

c) Considerando-se cada transferência de

energia de um nível tró co para outro,

podemos a rmar que, quanto mais pró-

ximos os organismos estiverem do m

da cadeia alimentar, maior será a energia

disponível.

d) A coluna “Diferença” indica a quanti-

dade de energia gasta em cada nível tró-

co e é utilizada para a manutenção da

vida dos seus organismos.

e) A transferência de energia na cadeia

alimentar é unidirecional, tendo início

pela ação dos decompositores.

Professor, talvez a questão 2 requeira algu-mas explicações acerca da unidade de medida utilizada (kcal/m2/ano). Ela informa a quanti-dade de energia produzida (ou transferida) em determinada área, em determinado tempo.

38

2. Com base na tabela da questão anterior

(Quadro 9), construa uma pirâmide de

energia. A escala a ser utilizada na sua pirâ-

mide é a seguinte: cada 1 quilocalorias

por metro quadrado por ano (kcal/m2/ano)

deverão ser representadas por uma barra

de 1 cm de comprimento a única exceção

é a barra correspondente aos produtores,

que não precisa estar em escala, pois será

muito maior que as outras. Dicas: você

deve usar apenas a coluna “Total assimi-

lado pelos organismos” e sua pirâmide

deverá ser semelhante, quanto ao formato,

à estudada “Pirâmide de biomassa em um

campo de pastagem”.

É importante averiguar o comprimento de cada barra, que

deverá estar de acordo com as instruções do problema.

3. (Fuvest–2 5) Uma lagarta de mariposa

absorve apenas metade das substân-

cias orgânicas que ingere, sendo a outra

metade eliminada na forma de fezes.

Cerca de 2/3 do material absorvido é uti-

lizado como combustível na respiração

celular, enquanto o 1/3 restante é conver-

tido em matéria orgânica da lagarta.

Considerando que uma lagarta tenha inge-

rido uma quantidade de folhas com matéria

orgânica equivalente a 6 calorias, quan-

to dessa energia estará disponível para um

predador da lagarta?

a) 1 calorias.

b) 2 calorias.

c) 3 calorias.

d) 4 calorias.

e) 6 calorias.

4. Com base nos dados da questão anterior,

imagine que um sabiá se alimentou da

lagarta. Construa uma pirâmide que repre-

sente a energia assimilada por esses dois

organismos durante a alimentação. Não é

necessário representar o produtor na pirâ-

mide, e a escala a ser utilizada será a de 1

calorias = barra de 1 cm de comprimento.

1. (Fuvest–2 1) A tabela a seguir

mostra medidas, em massa seca

por metro quadrado (g/m2), dos

componentes de diversos níveis tró cos em

dado ecossistema.

Níveis tróficos Massa seca (g/m2)

Produtores 8 9

Consumidores primários 37

Consumidores secundários 11

Consumidores terciários 1,5

Quadro 1 .

a) Por que se usa a massa seca por unidade

de área (g/m2), e não a massa fresca, para

comparar os organismos encontrados

nos diversos níveis tró cos?

Sabiá

Lagarta

Figura 37.

39


Porque a quantidade de água nos organismos de diferentes

níveis tróficos é muito variável e, por isso, a massa seca pode

refletir melhor a quantidade de matéria orgânica presente

em cada um dos níveis.

b) Explique por que a massa seca diminui

progressivamente em cada nível tró co.

Ela diminui porque a quantidade de matéria orgânica

obtida em cada nível é consumida por ele e apenas o que

sobra poderá ser incorporado e ficar disponível para o nível

seguinte.

c) Nesse ecossistema, identi que os níveis

tró cos ocupados por cobras, gafanho-

tos, musgos e sapos.

Musgos: produtores; gafanhotos: consumidores primários; sapos:

consumidores secundários; cobras: consumidores terciários.

2. (Fuvest–2 7) A ilustração mostra a pro-

dutividade líquida de um ecossistema, isto

é, o total de energia expressa em quilocalo-

rias por m2/ano, após a respiração celular

de seus componentes.

a) Considerando-se que na fotossíntese a

energia não é produzida, mas transfor-

mada, é correto manter o nome de “pro-

dutores” para os organismos que estão

na base da pirâmide? Justi que.

Sim, é correto porque os organismos que estão na base

da pirâmide produzem matéria orgânica a partir de subs-

tâncias inorgânicas presentes no ambiente, utilizando a

energia luminosa, ainda que não sejam produtores de

energia.

b) De que nível(eis) da pirâmide os decom-

positores obtêm energia? Justi que.

De todos os níveis tróficos, já que os decompositores são

capazes de utilizar os restos orgânicos de quaisquer orga-

nismos pertencentes aos diferentes níveis.

Consumidores terciários (6 kcal/m2/ano)

Consumidores secundários (67 kcal/m2/ano)

Consumidores primários (1 478 kcal/m2/ano)

Produtores (8 833 kcal/m2/ano)

LUZ SOLAR

Figura 38.

O krill e a vida marinha na Antártica

Krill é uma palavra de origem norueguesa que significa “peixe que acabou de nascer” e se refere a um grupo de crustáceos muito parecidos com o camarão. Esses animais aparecem em grande quan-tidade nos mares da Antártica, extremo sul do planeta, e podem atingir até 7 centímetros de compri-

4

1. Monte uma teia alimentar com todos os

animais citados no texto.

O esquema deverá conter: krill, pequenas algas (fitoplânc-

ton), pequenos animais (zooplâncton), lulas, peixes, focas,

pinguins, outras aves, baleias. Alguns alunos poderão repre-

sentar o ser humano na cadeia, por causa da menção à

pesca, e os decompositores, que foram abordados anterior-

mente. Um exemplo de possível resposta vem a seguir.

2. Represente uma cadeia alimentar que con-

tenha krill, toplâncton e baleia-azul.

Fitoplâncton krill baleia-azul.

3. As baleias-azuis são animais muito grandes

e têm grande apetite. Próximo da Antártica,

ela pode comer, em um só dia, 2,5 milhões de

krills. De quantos milhões de krills precisaria

uma dúzia de baleias-azuis para se alimentar

durante uma semana?

12 baleias-azuis . 7 dias . 2,5 milhões por dia = 210 milhões

de krills.

4. Reveja o esquema da transformação da

energia e as pirâmides de biomassa que você

construiu anteriormente nesta Situação de

Aprendizagem. Depois, construa a pirâmide

de biomassa referente à cadeia alimentar que

você esquematizou na questão 2. Para isso,

considere que existam cerca de 15 mil tone-

ladas de toplâncton e que a cada nível tró-

co se perca 9 da massa, como informa o

texto (outra maneira de pensar nisso é imagi-

fitoplâncton

baleias

peixes

lulas

focas pinguins outras aves

krill zooplâncton

mento. O krill alimenta-se de pequenas algas (fitoplâncton) e animais (zooplâncton). A excessiva pesca do krill coloca em risco toda a vida marinha da Antártica, pois ele serve de alimento para muitas espécies. Dessa forma, o krill é muito importante para a maior parte das cadeias alimentares, servindo de alimento para lulas, peixes, focas, pinguins e outras aves. Quando o krill se desloca, todos os ani-mais vão atrás dele: os que comem krill e os que comem quem come krill.

Esses crustáceos são especialmente importantes para as baleias. Sabe-se que, a cada nível trófico de uma cadeia alimentar, perde-se cerca de 9 da energia presente no nível anterior, como conse-quência de atividades do corpo, como o aquecimento, a movimentação e a eliminação de fezes, entre outras. Assim, as enormes massas corporais das baleias, e das suas populações, só são possíveis porque elas se alimentam diretamente de algumas espécies de krill, que são consumidores primários. Uma baleia-azul, que é o maior animal existente no planeta, consome entre 2 e 3 toneladas de ali-mento por dia. Elas não poderiam existir caso se alimentassem da mesma quantidade de animais de níveis tróficos mais elevados. Se elas se alimentassem de focas, que são consumidores secundá-rios, rapidamente o número de focas diminuiria e, consequentemente, o número de baleias.

Elaborado por Felipe Bandoni de Oliveira especialmente para o São Paulo faz escola.

Figura 39.

41


de krill e 1 500 toneladas de baleias-azuis.

5. Considerando os mesmos valores do item

anterior e que uma baleia-azul pesa em

média 15 toneladas, responda: Quantas

baleias-azuis, no máximo, podem existir

em uma área onde haja 15 mil toneladas

de toplâncton?

No máximo 10 baleias-azuis, pois a cada nível trófico perde-

-se 90% da massa. Portanto, a massa de baleias-azuis deve

ser 10% da de krills, que por sua vez é 10% da de fitoplânc-

tons. Como há 150 mil toneladas de fitoplâncton, deve

haver 15 mil toneladas de krill e 1 500 toneladas de baleias-

-azuis. Como cada baleia-azul pesa cerca de 150 toneladas,

essa massa corresponde a apenas 10 baleias-azuis.

6. Copie o trecho do texto que explica por

que cerca de 9 da energia é perdida de

um nível tró co para outro.

“Sabe-se que, a cada nível trófico de uma cadeia alimentar,

perde-se cerca de 90% da energia presente no nível anterior,

como consequência de atividades do corpo, como o aqueci-

mento, a movimentação e a eliminação de fezes, entre outras.”

Reforce com os alunos a importância dos

esquemas que viram nesta Situação de Apren-

dizagem, discutindo as ideias a seguir.

nar que apenas 1 estará presente no pró-

ximo nível tró co). A escala a ser utilizada

na sua pirâmide é a seguinte: cada 1

toneladas deverão ser representadas por uma

barra de 1 cm de comprimento.

A pirâmide construída deverá ser semelhante, em termos

do formato, à pirâmide de biomassa vista anteriormente. É

importante averiguar o comprimento de cada barra, que

deve estar de acordo com as instruções do problema. Como

a barra que representa a biomassa das baleias é proporcio-

nalmente muito pequena, não se espera a precisão indicada

(0,15 centímetro); o importante é que os alunos percebam

que essa barra é bem menor que as outras. A imagem a

seguir está fora de escala, mas representa esquematicamente

como deverá ficar a figura depois de construída.

Figura 4 .

O enunciado informa que, quando se passa de um nível

trófico a outro, perde-se 90% da massa, ou seja, apenas 10%

da massa do nível anterior passa para o seguinte. Seguindo

esse raciocínio, a massa de baleias-azuis deve ser 10% da de

krill, que por sua vez é 10% da de fitoplâncton. Como há 150

mil toneladas de fitoplâncton, deve haver 15 mil toneladas

Fitoplâncton (15 cm)

Baleia-azul (0,15 cm)

Krill (1,5 cm)

Fique atento!Nesta Situação de Aprendizagem, você pôde observar esquemas que são típicos da Biologia,

como as cadeias alimentares e as pirâmides de biomassa. Todas as outras disciplinas e áreas do conhecimento, como a Física, a História e a Matemática, possuem também os seus esquemas espe-cíficos (lembre-se, por exemplo, das linhas do tempo nas aulas de História ou dos diagramas de conjuntos nas aulas de Matemática). Às vezes, esses esquemas usam um mesmo símbolo para repre-sentar coisas muito diferentes, como as setas, por exemplo: elas aparecem em vários esquemas e, mesmo dentro de uma mesma área, podem ter significados distintos.

Observe as figuras a seguir. Na figura que mostra os sapos, as setas querem dizer “mudança de estágio” ou “dessa fase, muda para a seguinte” na cadeia alimentar, as setas querem dizer “serve de

42

Esquemas em que as setas têm signi cados diferentes.

© L

ie K

obay

ashi

© Ivan

ia San

t’anna/K

ino

Figura 41.

alimento para”; na linha do tempo, elas indicam a direção em que o tempo passa, ou seja, de que lado estão os fatos mais antigos e de que lado estão os mais recentes. E, em uma placa de trânsito, podem significar algo totalmente diferente.

Esteja atento aos diferentes significados que os vários esquemas trazem e faça, mentalmente, perguntas simples como esta: “O que quer dizer a seta neste esquema?”. Sempre que tiver dúvida, procure perguntar a uma pessoa que já esteja familiarizada com o esquema, como os seus profes-sores. Isso sem dúvida ajuda a entender melhor o seu livro didático, os jornais, as revistas e muitas outras coisas que você verá fora da escola.

1 500 1 822 1 888

Descobrimento Independência Abolição da do Brasil do Brasil escravatura

43


Conteúdos e temas: uxo de energia e matéria nos seres vivos; ciclo do carbono.

Competências e habilidades: resumir informações em esquemas; redigir textos a partir de esquemas; reconhecer a continuidade do uxo de matéria e energia na natureza; reconhecer o processo de fotossíntese em vários contextos.

Sugestão de estratégias: interpretação dirigida de diferentes esquemas; elaboração de textos.

Sugestão de recursos: lista de informações sobre o ciclo do carbono presente neste Caderno e no Caderno do Aluno.

Sugestão de avaliação: análise dos esquemas construídos durante a Situação de Aprendizagem.

SITUA O DE APRENDI A EM 4 AS MUITAS VOLTAS DO CARBONO

Os elementos químicos que compõem a maté-

ria dos ecossistemas participam de ciclos biogeo-

químicos. Dessa forma, esses elementos químicos,

em certas situações, fazem parte dos compostos

orgânicos que integram os seres vivos e, em outras

situações, fazem parte dos compostos inorgânicos

na forma de gases, água ou sais minerais.


terão a oportunidade de aplicar os conteúdos

tratados neste volume. Os diferentes conceitos

serão relacionados e deverão ser reconhecidos

pelos estudantes em situações distintas envol-

vendo a síntese de matéria orgânica pelos pro-

dutores, a produção de gás carbônico pelos

seres vivos e pelas atividades humanas, bem

como os mecanismos que permitem o retorno

do elemento químico carbono aos seres vivos.


espera-se que os alunos tenham desenvolvido

as habilidades destacadas no quadro a seguir.


© W

illia

m D

avis

/Hul

ton

Arc

hive

/ et

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es

Figura 42.


Apresente a atividade pedindo aos

alunos que observem a foto ao lado e

leiam o texto a seguir, que se encon-

tram no Caderno do Aluno.

44

“Um poeta se emocionou ao ver uma cena

como a que você vê na foto. Ao vê-la, ele imagi-

nou que o milho não cresce sozinho. Essa planta

precisa que as pessoas cuidem dela para crescer.

Ele pensou também que, de certa forma, as pró-

prias pessoas são feitas de milho. Então, ele con-

cluiu: é como se o milho cuidasse do milho.”

As questões a seguir são sugestões para que

os alunos discutam as informações do texto.

1. Por que o texto conclui que as pessoas são

feitas de milho?

O objetivo é que os alunos reflitam sobre a transferência de

matéria de um ser vivo para outro, por meio da alimentação,

um tema que será aprofundado em seguida.

Etapa 2 – Leitura de textos

Nesta etapa, peça que os alunos leiam as

informações sobre o ciclo do carbono e, a

partir delas, construam um esquema que resu-

mirá os trechos mais importantes. Como

sugestão, seria indicado que os alunos pri-

meiro conhecessem as questões a que vão

responder (lendo-as atentamente ou simples-

mente ouvindo-as), pois assim poderão dire-

cionar sua atenção para extrair informações

dos pequenos textos que ouvirão. A seguir

estão as informações a serem lidas e as ques-

tões para guiar os estudantes na construção

do esquema.

Informações sobre o ciclo do carbono

a) A fotossíntese é um processo no qual uma planta, na presença de luz, transforma o gás carbônico do ar em açúcares.

b) Todos os seres vivos são compostos, em grande parte, de carbono.

c) Quando um coelho come uma folha de alface, parte do carbono da alface passa a fazer parte do corpo do coelho.

d) Cerca de 7 do nosso corpo é composto de água. Depois dela, as substâncias mais abundantes são compostas de carbono.

e) Nossa respiração, assim como a de todos os outros animais e a das plantas, consome gás oxigênio e libera gás carbônico.

f) O petróleo e seus derivados (como a gasolina) são compostos, em grande parte, de carbono. O processo de formação de petróleo leva milhões de anos e acontece quando uma grande quantidade de matéria orgânica (restos de algas, animais e plantas) acumula-se no fundo do oceano ou de um lago e, pouco a pouco, é soterrada por sedimentos. A pressão que uma camada muito grande de sedimentos exerce por vários milhões de anos acaba transformando a matéria orgânica em petróleo.

g) As fezes dos animais contêm grande quantidade de carbono, na forma de matéria orgânica.

h) O motor de um carro usa a energia liberada pela queima controlada da gasolina para gerar movi-mento. Nesse processo, o motor lança gás carbônico no ar.

i) Quando comemos qualquer alimento, parte do carbono presente nesse alimento torna-se parte do nosso corpo, enquanto a outra parte é expelida nas fezes. Durante a respiração, parte do carbono que assimilamos enquanto comemos é expelida como gás carbônico.

45


j) As árvores captam o gás carbônico do ar e o utilizam para produzir nutrientes que são usados em seu desenvolvimento (crescimento, formação de folhas, flores, frutos etc.).

k) Nos oceanos, existe uma quantidade imensa de algas e animais microscópicos. Quando morrem, esses seres progressivamente afundam e acabam depositados no fundo do mar.

l) A cana-de-açúcar faz fotossíntese, transformando o gás carbônico em açúcar. Esse açúcar pode ser transformado em álcool nas destilarias e pode ser utilizado em motores de carro, da mesma forma que a gasolina.

m) No oceano existem algas microscópicas capazes de fazer fotossíntese. Essas algas servem de ali-mento para uma grande quantidade de animais, entre eles o krill, que é um pequeno crustáceo. O krill serve de alimento para as maiores baleias do planeta, como a baleia-azul.

n) Quando uma árvore morre, muitas vezes, fungos e bactérias atuam sobre ela. Pouco a pouco, eles digerem o carbono presente na árvore e, por meio da respiração, liberam gás carbônico no ambiente.

o) As plantas, além de fazer fotossíntese, também respiram. Na respiração, assim como todos os animais, as plantas liberam gás carbônico.


1. De que maneira o carbono pode ser incor-

porado em uma planta?

Pela fotossíntese.

2. De que maneira o animal pode obter carbono?

Por meio da alimentação.

3. De que forma a planta elimina o carbono?

E o animal?

Por meio da respiração ou da morte do vegetal (quando

o carbono gradualmente será transformado em gás carbô-

nico pelos decompositores). O mesmo vale para um animal,

incluindo também a liberação de fezes.

4. Monte um esquema que represente uma

cadeia alimentar contendo organismos dos

diferentes níveis tró cos. A seguir, explique

como o carbono é absorvido e eliminado

pelos seres vivos presentes no seu esquema.

5. Há decompositores no seu esquema? Em

caso negativo, inclua-os, demonstrando

como é o uxo de carbono nesses seres. Em

outras palavras, explique como o carbono

entra e sai dos corpos dos decompositores.

Cada aluno imaginará um esquema diferente; o impor-

tante é que as “entradas” e “saídas” de carbono estejam

bem representadas, como explicitado pelas respostas das

questões 1 a 3. Contudo, caso os alunos apresentem um

esquema em que não haja decompositores, lembre-os de

incluí-los e destacar como é o fluxo de carbono nesses

seres:

Após a informação i , estimule seus alu-nos a pensar sobre quais são as formas pelas quais o carbono é liberado dos compostos orgânicos.

Após fornecer as informações de a a d, indague os alunos a respeito de como os ani-mais conseguem o carbono que compõe seus corpos.

46

6. Imagine agora um novo esquema. Ele envol-

verá uma sequência de seres, semelhante à

do esquema que você fez, mas deve incluir

um combustível. Faça esse esquema no

espaço a seguir. O caminho que o carbono

faz de um ser para o outro (e no combustí-

vel) deverá ser indicado por uma seta.

Neste exercício, os alunos vão montar um esquema que

represente corretamente a transferência de carbono entre

os seres, a começar pela captura de gás carbônico por um

vegetal e a transformação desse vegetal em combustível.

Existe a opção de incluir o petróleo ou o álcool de cana na

sequência, que será imaginada de forma diferente por cada

aluno. O importante é que a sequência de seres represente

adequadamente o fl uxo de carbono na natureza. A seguir

temos um exemplo de uma possível opção dos alunos:

Figura 43.

Figura 44.

Fot

os: ©

Fab

io C

olom

bini

; © H

arol

do P

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Kin

o; ©

R-P

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o e

© F

abio

Col

ombi

ni

RESPIRAÇÃO RESPIRAÇÃO RESPIRAÇÃO RESPIRAÇÃO

ALIMENTO ALIMENTOALIMENTO

FEZESFEZES

FOTOSSÍNTESE

fotossíntese respiração respiração respiração respiração

alimento alimento alimento

queima

álcool

cana-de-açúcar inseto ave fungo

fezes fezes

47


7. O gás carbônico, apesar de ser encon-

trado naturalmente na atmosfera, é

liberado quando derivados do petróleo,

como a gasolina, são queimados para

produzir energia. Isso tem um lado nega-

tivo, porque a emissão de gás carbônico

na atmosfera colabora para o aqueci-

mento global e coloca em risco a sobrevi-

vência de inúmeras espécies.

Uma indústria que queima petróleo para

fabricar seus produtos imaginou que,

plantando uma grande quantidade de

árvores, compensaria esse prejuízo

ambiental. Escreva um parágrafo expli-

cando qual é a lógica por trás dessa com-

pensação. Escreva também a sua opinião

sobre o assunto, argumentando por que

essa compensação funcionaria ou não.

Resposta pessoal. Não importa qual a resposta exata do

aluno, contanto que seus argumentos mostrem que a

queima de combustíveis fósseis lança gás carbônico na

atmosfera, enquanto as plantas o retiram da atmosfera

durante a fotossíntese.

8. Uma pessoa a rmou que a energia que

movimenta os automóveis é, na realidade,

energia que veio do Sol. Você concorda

com essa a rmação? Faça um esquema

indicando com setas o caminho da energia

até chegar aos combustíveis, con rmando

ou não essa a rmação.

A afirmação é correta. Um caminho possível:

Sol cana-de-açúcar álcool automóvel

Etapa 3 – Elaboração de uma narrativa sobre o ciclo do carbono

Até aqui, deve ter cado claro para os estu-

dantes que “alguma coisa” passa de um ser

vivo para outro ao longo de uma cadeia ali-

mentar. Essa “alguma coisa” vai ser formali-

zada nesta etapa, mas, antes do início dos

trabalhos, é necessário que você faça alguns

esclarecimentos. Explique aos alunos que o

nosso corpo, como o de todos os seres vivos, é

formado (além de por água) principalmente

por uma substância: o carbono. Esclareça que

o carbono também está presente no ar, na

forma de gás carbônico, e conduza os alunos a

se lembrar da fotossíntese e da transformação

desse gás em glicose, processo realizado pelas

plantas e por outros produtores. A partir daí,

recorde o que é a cadeia alimentar; o impor-

tante, neste momento, é que os estudantes

percebam que o que está sendo transmitido de

ser vivo para ser vivo é o carbono. Se julgar

necessário, faça uma abordagem mais deta-

lhada das propriedades químicas do elemento

carbono. Entretanto, atente-se ao conceito

central desta atividade, que é o uxo de matéria

nos seres vivos.

Em seguida, os alunos deverão elaborar um

texto narrativo descrevendo como é a viagem do

carbono pelos seres vivos. O texto deve ser em

primeira pessoa (ou seja, o narrador é o átomo

de carbono) e iniciar no ar, com o gás carbônico,

passando por um organismo produtor, dois con-

sumidores e voltando a um produtor. As infor-

mações que foram lidas na etapa anterior podem

ser relidas aqui por você, professor, com a

48

em vídeo que deu ampla divulgação ao

gráfico a seguir. Ele mostra a mudança

na concentração de gás carbônico (CO2)

na atmosfera terrestre ao longo do

século XX:

Segundo as previsões do IPCC, a concen-

tração de CO2 vai continuar a aumentar

no futuro. Entretanto, isso poderá ser

evitado:

a) reduzindo o plantio de árvores;

b) impedindo o fenômeno de inversão

térmica;

c) aumentando a densidade da população

humana na zona rural;

d) controlando a utilização de carros e

motores a explosão;

e) diminuindo o crescimento do toplânc-

ton nos mares produtores.

intenção de dar mais alternativas para os alunos.

Animais e plantas expelem gás carbônico

enquanto respiram; o corpo de todos os animais

e plantas, até mesmo os aquáticos e marinhos, é

composto em grande parte de carbono; fezes de

animais contêm carbono; fungos e bactérias tam-

bém são em grande parte compostos de carbono;

essas são a rmações que os estudantes possivel-

mente poderão incluir em sua narrativa.

Os alunos deverão respeitar as seguintes

regras para a elaboração do texto:

deverá estar em primeira pessoa, ou seja,

o narrador tem de ser uma porção de

carbono;

o primeiro parágrafo deve abordar a vida

do carbono no ar;

o segundo deve tratar da vida dentro de

um produtor;

o terceiro deve tratar da vida dentro dos

consumidores;

o quarto tratará da volta ao produtor, ex-

plicando o que o futuro pode reservar para

essa porção de carbono;

muita atenção aos aspectos formais do

texto, como ortografia, concordância

gramatical, pontuação, coerência e coesão

entre as frases etc.;

o texto deverá ter um título criativo e

relacionado aos acontecimentos que ele

narra.

1. Em 2 6, o IPCC (sigla em

inglês para “Painel Intergover-

namental sobre Mudanças Cli-

máticas”) produziu um documentário

1900 1920 1940 1960 1980 2000

300320340360380400

420

Par

tes

por m

ilhão

Anos

Figura 45 – Fonte dos dados: Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC). Disponível em: <http:/www. ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar4/syr/ar4 syr.pdf , p. 38. Acesso em: 17 maio 2 13.

Quantidade de gás carbônico na atmosfera

49


2. O ciclo do carbono é um processo que ocorre

na Terra e envolve tanto os seres vivos como

a atmos fera. Analise o esquema a seguir,

que representa esse ciclo, e depois assinale

a alternativa que indica, respectivamente, o

nome correto dos processos A, B e C.

a) A, respiração; B, fotossíntese; C,

decomposição.

b) A, respiração; B, decomposição; C,

fotossíntese.

c) A, fotossíntese; B, respiração; C,

decomposição.

d) A, decomposição; B, fotossíntese; C,

respiração.

e) A, decomposição; B, respiração; C,

fotossíntese.

3. O que signi ca a palavra “glicose”? Qual é

a relação dessa palavra com a fotossíntese?

Procure a resposta no seu livro didático.

Glicose é um tipo de açúcar fabricado pelas plantas durante

a fotossíntese. Ao longo deste Caderno, esse termo foi substi-

tuído por outro mais genérico, “alimento”, mas é preciso que

os alunos conheçam a palavra “glicose”.

4. A gura a seguir mostra, resumidamente, o

esquema do ciclo do carbono na natureza:

Com base nesse esquema, é possível con-

cluir que:

a) I pode representar a maioria dos

seres vivos do planeta e II somente os

produtores;

b) I representa apenas seres consumidores

e II os decompositores;

c) I pode representar qualquer ser vivo e II

apenas os decompositores;

d) I representa os consumidores primários

e II os seres fotossintetizantes;

e) I representa os decompositores e II os

seres vivos em geral.

CO2

glicose

I II

CO2atmosférico

A

B C1o nível trófico

2o e 3o níveis tróficos

Morte

Figura 46.

Figura 47.

5

Atividade complementar

O jogo Viagem do átomo de nitrogênio é um

ótimo complemento para o trabalho com ciclos

biogeoquímicos e uxo de matéria nos seres

vivos. Trata-se de uma atividade dinâmica em

que os alunos farão o papel de átomos e per-

correrão diversas “estações” que representam

as diferentes possibilidades de trajetória do

nitrogênio na natureza. Esse jogo, o respectivo

manual para o professor e as questões que

acompanham a atividade podem ser acessados

gratuitamente (disponível em: <http://www.icb.

usp.br/bmm/jogos/nitrogenio 2 manual.pdf ,

acesso em: 2 ago. 2 13), sendo possível tam-

bém imprimi-los.

Uma maneira de expandir seus conhecimentos sobre os ciclos da natureza é parar para pensar sobre os processos que existem no seu dia a dia. Por exemplo: pense sobre um pacote de biscoito que você comeu. De onde vieram os biscoitos? E a embalagem? Para onde vai esse biscoito e essa embalagem? Será que esse processo pode ser com-

parado a um ciclo natural, como o ciclo do carbono que pode se repetir indefinidamente? Em outras palavras, será que eles são sustentáveis? Em caso negativo, o que poderia ser feito para que esse processo se tornasse sustentável?

Voltando aos processos naturais, outra reflexão pode ampliar ainda mais seus horizontes. Você já parou para pensar que a mesma gota de água que você bebe pode já ter feito parte de uma geleira na Antártica, ou do Oceano Pacífico, ou mesmo ter sido parte de um ser vivo que já não existe? A mesma pergunta pode ser feita em uma escala maior: de onde veio o material que forma hoje as rochas, os seres vivos e a água do nosso planeta? Veio de outros planetas? De estrelas? De que parte do Universo? Será que esse também é um processo cíclico? Haverá um “ciclo dos planetas”?

SITUA O DE APRENDI A EM 5 RELA ES ECOL ICAS ENTRE ESPÉCIES

O momento é o de compreender o modo

pelo qual uma população pode alterar a vida

de outra e como organismos de uma mesma

comunidade podem relacionar-se.

O objetivo é propiciar ao aluno a percep-

ção das relações ecológicas entre seres vivos;

o reconhecimento das características dessas

relações, tanto para os organismos envolvi-

dos quanto para as populações e o ambiente,

e a capacidade de identificar o tipo de

relação ecológica sem a necessidade de

memorização automática do nome de cada

uma delas.

O aluno mostrará se compreendeu os concei-

tos ao conseguir identi car o tipo de associação

conhecendo apenas suas características, mesmo

sem nunca haver estudado a associação proposta.

Queremos que o aluno saiba buscar e relacionar

informações por meio da interpretação das situ-

ações apresentadas.

51


Discutiremos alguns casos da dinâmica

entre populações cujos indivíduos mantêm

algum tipo de relação ecológica.

Tal dinâmica provoca variação na densi-

dade das populações desses organismos, tema

que será retomado na próxima Situação de

Aprendizagem.

Ao final desta Situação de Aprendizagem,


habilidades destacadas no quadro a seguir.

Conteúdos e temas: relações ecológicas.

Competências e habilidades: ler e interpretar textos e imagens; fazer esquemas com base em

textos; pesquisar para buscar informações; relacionar informações fornecidas por diferentes

textos; ouvir os colegas e argumentar.

Sugestão de estratégias: leitura e construção de esquemas; discussão em grupo; pesquisa no

livro didático.

Sugestão de recursos: cartas para jogo das relações entre os seres da Mata Atlântica; livro

didático (e outros da biblioteca); imagens presentes neste Caderno.

Sugestão de avaliação: aplicação dos conceitos trabalhados; análise de resultados experimentais.



Por meio da interpretação de imagens, pode-

mos conhecer as representações dos alunos acerca

do tema, direcionando nossas ações e aprofunda-

mentos futuros. Para isso, peça aos alunos que

olhem com atenção as quatro imagens aqui apre-

sentadas, que correspondem a situações envol-

vendo seres da Mata Atlântica. Você pode usar

exemplos locais conhecidos dos alunos.

Solicite que listem, no quadro a seguir, os

organismos envolvidos em cada uma das ima-

gens. Depois, proponha a questão apresen-

tada na página seguinte.

Neste momento, você poderá identi car

quais relações são mais familiares aos alunos.

Desse modo, poderá aprofundar, na segunda

etapa, os conceitos em que houve maior di -

culdade de apreensão.

52

Figura 48 Figura 49 Figura 50 Figura 51

Carrapato Lagartas Bromélia Onça-pintada

Pode ser qualquer mamífero da

Mata Atlântica. Exemplos: tamanduá-mirim,

cachorro-do-mato etc.

Planta Árvore Peixe

Liquens Planta

Quadro 11.

Figura 48 – Carrapato adulto em pelo de mamífero da Mata Atlântica.

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Figura 49 – Lagartas da borboleta-do-manacá (Methona themisto).

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© F

abio

Col

ombi

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Figura 5 – Bromélia sobre tronco.

Figura 51 – Onça-pintada (Panthera onca) comendo peixe.

1. Por que eles foram fotografados juntos

nessas situações? Que situações essas ima-

gens representam?

Resposta pessoal. Esta atividade serve para sensibilizar os estu-

dantes para o assunto e a análise das imagens. É possível que

alguns deles já conheçam uma ou outra das relações ecoló-

gicas apresentadas. O importante, neste momento, é dire-

cionar o olhar dos alunos para as interações entre seres vivos,

tema que será aprofundado em seguida.

Etapa 2 – Re etindo pesquisando e sistematizando

Professor, o texto a seguir trata das rela-

ções ecológicas que ocorrem na Mata Atlân-

tica. A partir dele, amplie sua explanação. Se

achar conveniente, organize a atividade em

grupo, dividindo a classe em oito grupos e

explicando aos alunos que eles farão uma

investigação sobre as relações entre seres da

Mata Atlântica. Professor, faça cópias das

cartas a seguir, recorte-as e cole-as em papel-

-cartão ou cartolina.

Coloque sobre a mesa as 13 cartas com as

informações viradas para baixo. Peça que um

representante de cada grupo escolha ao acaso

uma das cartas.

Oriente-os para que discutam sobre as

informações apresentadas, explicando, nas

relações, quais seres são bene ciados, prejudi-

cados ou indiferentes.

Ao terminar o exame de uma das situações, o

grupo deverá devolver a carta e sortear outra, de

modo que, ao final, cada grupo analise pelo

menos oito situações diferentes.

53


5 63 4

Relações ecológicas na Mata Atlântica

Você vai fazer agora uma investigação sobre as relações entre seres da Mata Atlântica. Antes da chegada dos portugueses, em 15 , este bioma ocupava uma área estimada em 1 milhão de km2, mas atualmente resta pouco da sua formação original: apenas cerca de 7 mil km2. Há, entretanto, áreas onde a vegetação original ainda existe e os organismos vivem relativamente distantes das influências dos seres humanos. Essas regiões são muito importantes sob o ponto de vista biológico, pois muitas das espécies que ali vivem não existem em nenhum outro lugar do mundo.

Investigação das relações entre seres da Mata Atlântica

As situações apresentadas nas cartas do jogo são as seguintes:

1 2As corujas alimentam-se de uma espécie de perereca que vive às

margens de uma lagoa.

Uma semente de uma planta chamada cipó-chumbo germina

sobre uma pitangueira. Aos poucos, as raízes do

cipó-chumbo vão penetrando nos galhos da pitangueira,

absorvendo os nutrientes dela.

Um carrapato alimenta-se do sangue de uma capivara.

Uma bactéria vive no interior dos pulmões de um

macaco-prego, alimentando-se de suas células.

Uma rêmora gruda no corpo de um tubarão com uma ventosa

que há no alto da cabeça dela e se alimenta dos restos de peixes

deixados por ele.

Um gambá captura um besouro com suas patas

dianteiras e come o corpo dele, deixando apenas as pernas.

Carrapato beneficiado e capivara prejudicada.

Cipó-chumbo beneficiado e pitangueira prejudicada.Corujas beneficiadas e pererecas prejudicadas.

Bactéria beneficiada e macaco-prego prejudicado.

Rêmora beneficiada e tubarão indiferente. Gambá beneficiado e besouro prejudicado.

54

7 8

9 10

11 12

13

Abelhas-sem-ferrão visitam as flores de goiabeira-brava para se alimentar do néctar delas

e, como visitam muitas flores, acabam levando pólen de uma para outra flor. Isso facilita a

reprodução da goiabeira-brava.

A perereca-verde e a perereca-lis trada põem ovos nas

mesmas poças. Quando há muitos girinos ocupando o mesmo lugar, não há comida para todos. E não

há muitas poças na floresta.

Uma bromélia vive sobre um cedro, de onde consegue pegar

mais luz que no chão da floresta. As raízes da

bromélia não penetram nos galhos das árvores.

O gambá e a cutia alimentam-se dos frutos do palmito-juçara; mas não há frutos suficientes

para todos.

Uma sanguessuga que vive na água sobe nas costas de um sapo para chegar a lagoas diferentes,

mas sem sugar seu sangue.

Uma joaninha anda pelo galho de uma amoreira

devorando todos os pulgões que estão por ali.

Um líquen é uma associação entre uma alga e um fungo: a alga

produz alimento e o fungo retém umidade. Essa associação é tão íntima que algumas espécies de

algas e de fungos não conseguem viver separadamente.

Fungo e alga beneficiados.

Abelhas-sem-ferrão e goiabeira-brava beneficiadas. Perereca-verde e perereca-listrada prejudicadas.

Bromélia beneficiada e cedro indiferente. Gambá e cutia prejudicados.

Sanguessuga beneficiada e sapo indiferente. Joaninha e planta beneficiadas e pulgões prejudicados.

55


Número da frase Seres citados Seres

prejudicadosSeres

beneficiadosSeres

indiferentesNome da

relação ecológica

ExemploJoão-de-barro,mosca-varejeira

Mosca-varejeira João-de-barro – Predatismo

1 Coruja, perereca Perereca Coruja Predatismo

2 Cipó-chumbo, pitangueira Pitangueira Cipó-chumbo Parasitismo

3 Carrapato, capivara Capivara Carrapato Parasitismo

4 Bactéria, macaco-prego Macaco-prego Bactéria Parasitismo

5 Tubarão, rêmora Rêmora Tubarão Comensalismo

6 Gambá, besouro Besouro Gambá Predatismo

7Goiabeira-brava,

abelha-sem-ferrão

Goiabeira-brava,

abelhas-sem-ferrãoMutualismo

8Perereca-verde,

perereca-listrada

Perereca-verde,

perereca-listradaCompetição

9 Bromélia, cedro Bromélia Cedro Epifitismo

10Gambá, cutia,

palmito-juçara

Gambá, cutia,

palmito-juçaraCompetição

11 Sanguessuga, sapo Sanguessuga Sapo Inquilinismo

12Joaninha, amoreira,

pulgõesPulgões Joaninha, amoreira Protocooperação

13 Fungo, alga Fungo, alga Mutualismo

Quadro 12.

Encaminhamento do jogo

Inicie a discussão de cada situação separadamente. Peça que um aluno de cada grupo que traba-lhou com a situação 1 exponha suas conclusões. Em seguida, faça o mesmo com os grupos que estudaram a situação 2, e assim por diante, até que as 13 situações tenham sido discutidas.

Anote na lousa a conclusão atingida para cada situação estudada, indicando com um sinal (+) a espécie beneficiada, com (–) a espécie prejudicada e com ( ) a espécie indiferente; essas anotações deverão ser copiadas por todos os alunos.

A sistematização, neste caso, poderá ser feita logo após a reflexão a respeito de cada situação. Combine com a turma um tempo para cada resposta, colocando em discussão as opiniões dos alunos e organizando na lousa as conclusões e as relações ecológicas abordadas.

Complete a construção dos conceitos com exemplos e outras relações ecológicas que você queira incluir. Valorize a identificação correta das características das relações apontadas, nesta e na próxima etapa. Neste momento, os nomes das relações não são importantes, pois serão tratados a seguir.

56

Etapa 3 – Pesquisa no livro didático

1. No esquema que você montou

na etapa anterior, escreva o

nome técnico da relação que

existe em cada situação. Por exemplo, ao

lado da frase “Um joão-de-barro alimenta-

-se de uma mosca-varejeira”, o termo téc-

nico a ser anotado seria “predatismo”.

relação 1, 6 – predatismo

relação 2, 3, 4 – parasitismo

relação 5 – comensalismo

relação 7, 13 – mutualismo

relação 8, 10 – competição

relação 9 – epifitismo

relação 11 – inquilinismo

relação 12 – protocooperação

2. No seu livro didático, deve haver exemplos

para cada tipo de relação. Anote, no espaço

a seguir, o nome da relação e tente encontrar

pelo menos um exemplo. Caso não encontre

exemplos no seu livro, pesquise em outros

livros da sua escola ou busque na internet.

A resposta vai depender da pesquisa de cada aluno, que

deverá encontrar pelo menos um exemplo para cada tipo

de relação.

Etapa 4 – Ampliando os conhecimentos

Proponha aos alunos que, individualmente,

identi quem as relações ecológicas expostas no

texto a seguir, elaborando o esquema da teia

alimentar correspondente a ele.

Peça que utilizem cores de caneta diferentes:

uma para indicar a teia alimentar e outra para

mostrar as relações ecológicas. Depois, os alunos

deverão classificar, de acordo com os termos

técnicos corretos, as relações que identi caram.

O “pacto” entre o lobo e a árvore

De hábitos alimentares noturnos, o lobo-guará costuma atacar pequenos roedores e aves. Embora seja carnívora, essa espécie precisa comer um fruto de uma árvore bastante particular, a lobeira (Solanum lycocarpum).

Essa dieta é vital para o lobo-guará: se for privado de comer esses frutos regularmente, ele pode morrer de complicações renais, que são causadas por vermes. A lobeira também é recompensada nessa relação, pois o lobo contribui para a dispersão de suas sementes.


1. Lembrando do que você já aprendeu, mon-

te a teia alimentar que representa todos os

organismos citados no texto e indique o

tipo de relação estabelecida entre as espécies

mencionadas.

Os alunos devem montar uma teia em que apareçam o

lobo-guará; frutos da lobeira; aves; pequenos mamíferos

roedores e vermes, com setas ligando-os corretamente

(na teia, a seta significa “serve de alimento para”). As rela-

ções ecológicas que eles devem indicar e classificar são:

lobo-guará e vermes (parasitismo); lobo-guará e lobeira

(mutualismo ou protocooperação).

57


Figura 52.

1. (Vunesp – 2 5) Moradores

dizem que há risco de queda de

árvores na zona norte.

“[...] Um dos moradores reclama de duas ár-

vores cheias de cupim, que cam em frente à

sua casa: – Quero ver quando a árvore cair

sobre um carro e matar alguém, o que a pre-

feitura vai dizer. [...]” (Folha de S.Paulo, 12

jan. 2 5.)

Embora se alimentem da madeira, os cupins

são incapazes de digerir a celulose, o que é fei-

to por certos protozoários que vivem em seu

intestino. As relações interespecí cas cupim-

-árvore e cupim-protozoário podem ser clas-

si cadas, respectivamente, como casos de:

a) predação e comensalismo.

b) comensalismo e parasitismo.

aves

lobeira

pequenos

roedores

vermes

lobo-guará

c) parasitismo e competição.

d) parasitismo e mutualismo.

e) inquilinismo e mutualismo.

2. Assinale a opção que indica o tipo de rela-

ção ecológica nos três exemplos a seguir:

I. Uma ovelha está cheia de pulgas, que

vivem entre seus pelos, sugando seu

sangue.

II. A lombriga é um nematódeo que vive no

intestino de mamíferos.

III. Os percevejos são insetos que retiram

seiva elaborada de certas plantas.

a) Mutualismo.

b) Competição.

c) Parasitismo.

d) Sociedade.

e) Canibalismo.

Observe a imagem a seguir. Ela mostra dois pássaros comuns no Brasil: o tico-tico e o chupim.

© S

teph

en D

alto

n/M

inde

n P

ictu

res/

Lat

inst

ock

Figura 53 – Tico-tico alimentando filhote de chupim.

58

O que é um chupim?Veja algumas das definições do dicionário Houaiss:

Chupim: (1) ave passeriforme (Molothus bonariensis) da fam. dos emberizídeos, conhecida em todo o Brasil [...] Põe os ovos nos ninhos de muitas spp., esp. no do tico-tico [...]. (5) homem que casa com mulher rica.

©Instituto Antônio Houaiss

1. Observe novamente a imagem e responda:

Qual dos pássaros é o tico-tico e qual é o

chupim? Como você chegou a essa resposta?

O tico-tico é o pássaro marrom, menor, e o chupim é o pássaro

escuro, maior. A definição informa que o tico-tico cuida do filhote

de chupim; portanto, o pássaro que está dando a comida, na ima-

gem, é o tico-tico, e o que está recebendo é o chupim. Muitos alu-

nos, que ainda não conhecem essa relação, podem ficar surpresos

com o fato de um pássaro pequeno, adulto, alimentar outro, que é

filhote, mas muito maior; porém, é isso o que acontece.

2. Escreva o nome das duas espécies repre-

sentadas na foto, indicando com um sinal

(+) a que é bene ciada e com um (–) a

que é prejudicada. Depois aponte o nome

da relação entre o tico-tico e o chupim.

Tico-tico (−) / chupim (+); esclavagismo. (Esclavagismo ou sin-

filia é uma relação ecológica desarmônica que ocorre entre

indivíduos de uma espécie que se beneficiam explorando as

atividades, o trabalho ou o que é produzido por outros animais

– da mesma espécie ou não.)

As formigas-correição agitam a floresta

Predadoras vorazes, as formigas-correição vivem em florestas do Brasil. São formigas sem um ninho fixo, que caminham em bandos transportando seus ovos e sua rainha pela mata. Elas são carnívoras e se alimentam de grilos, aranhas e outros animais que encontram pelo caminho. Como os bandos são enormes, muitas vezes chegando a dezenas de milhares de formigas, elas atacam insetos bem maiores que elas, como baratas. Algumas espécies chegam a se alimentar de vertebrados, como roedores e lagartos.

Os bandos de algumas espécies dessas formigas estendem-se como um tapete vivo no chão da floresta. Os animais que podem saltar ou voar por cima delas tratam de escapar. Contudo, algu-mas aves seguem as formigas-correição, aproveitando para capturar mariposas e moscas que fogem voando enquanto o bando passa. Essas aves são bastante beneficiadas pelas formigas, mas não se alimentam delas.

Já os animais que não voam nem saltam não têm muita chance de escapar vivos quando as encontram. Mesmo os animais que voam, como alguns gafanhotos, desenvolveram uma estratégia interessante para evitar ser devorados: ficam absolutamente imóveis, de maneira que as formigas passam por eles, às vezes até por cima de seu corpo, e não os notam.

Contudo, algumas vespas se aproveitam dessa situação para botar seus ovos nos gafanhotos que estão se fingindo de estátua. As larvas dessas vespas se alimentam e se desenvolvem no corpo do gafanhoto. Às vezes, as larvas abandonam o corpo do gafanhoto e ele sobrevive.


59


1. Encontre e sublinhe no texto todos os

nomes de animais. Depois, liste todas

as interações entre espécies e, para cada

uma dessas interações, indique com um

sinal de (+) a espécie bene ciada, com (–)

a prejudicada e com ( ) a indiferente. Por

último, complete com o nome de cada

uma das interações.

Formiga-correição (+) / grilos (−); predatismo

Formiga-correição (+) / aranhas (−); predatismo

Formiga-correição (+) / baratas (−); predatismo

Formiga-correição (+) / roedores (−); predatismo

Formiga-correição (+) / lagartos (−); predatismo

Formiga-correição (0) / aves (+); comensalismo

Aves (+) / moscas (−); predatismo

Aves (+) / mariposas (−); predatismo

Gafanhoto (−) / vespas (+); parasitismo

Formiga-correição (0) / vespas (+); comensalismo

Relações mais complexas

Nesta Situação de Aprendizagem, tratamos de maneira didática as relações entre seres vivos. Quando analisamos diretamente a natureza, encontramos muitas vezes situações mais complexas que podem dificultar nossa análise, mas também mostram o quanto a natureza pode ser interessante.

As diferenças entre predatismo e parasitismo, por exemplo, podem ser muito sutis. Considere os exemplos a seguir e responda em seu caderno:

1. Um ser vivo está com o organismo tão infestado de parasitas que acaba morrendo. Podemos con-siderar essa situação um caso de predatismo?Deve-se considerar este como um caso de parasitismo, que às vezes leva à morte do organismo hospedeiro. Alguns alunos

poderão confundi-lo com predatismo, por inferirem que esse tipo de relação envolve necessariamente a morte do organismo

predado.

2. Um louva-a-deus tenta capturar uma barata, mas consegue apenas comer uma das pernas e ela escapa viva. Temos aí um caso de parasitismo?Não, este não é um caso de parasitismo, e sim de predatismo, mesmo que a morte do organismo predado não se tenha con-

sumado (em ambos os casos, não é a morte que determina o tipo de relação). Em razão de a barata não ter morrido, alguns

alunos podem confundir esse caso com o de parasitismo. O objetivo dessas questões é levar os alunos a perceber que muitas

vezes as relações ecológicas não se encaixam perfeitamente em resoluções simples, mas podem ser o ponto de partida para

uma reflexão mais profunda sobre o fato de a natureza não se encaixar perfeitamente nas categorias e definições formuladas

por nós, seres humanos. Para abordar melhor essa questão, outros exemplos de situações de difícil classificação também

poderiam ser mencionados.

6

SITUA O DE APRENDI A EM 6 EQUIL BRIO DIN MICO DAS POPULA ES

Esta Situação de Aprendizagem trata da

dinâmica de populações de espécies ao longo

das gerações.

Procuramos com ela estabelecer os parâme tros

necessários para que os alunos compreendam de

que forma o tamanho de certa população pode

ser in uenciado pelos processos de interação

com outras populações, assim como pelas

variações dos fatores abióticos locais.


espera-se que os alunos tenham desenvolvido

as habilidades destacadas no quadro a seguir.

Conteúdos e temas: relações ecológicas; dinâmica populacional; controle biológico.

Competências e habilidades: ler e interpretar textos e grá cos; analisar séries temporais repre-sentadas em tabelas e grá cos; visualizar grá ca e quantitativamente as relações ecológicas estudadas; reconhecer o controle biológico em plantações; reconhecer fatores que afetam o tamanho das populações de seres vivos.

Sugestão de estratégias: construção e análise de grá cos; análise de esquemas que represen-tam resultados experimentais.

Sugestão de recursos: tabelas e esquemas com dados experimentais presentes neste Caderno.

Sugestão de avaliação: aplicação dos conceitos trabalhados em situações diferenciadas; avaliação dos grá cos construídos ao longo da Situação de Aprendizagem; análise de resultados experimentais.



Coloque em discussão o texto a seguir e as questões que o acompanham.

Procriadores

Os ratos são animais que causam problemas em muitas cidades. Além de atacar plantações e arma-zéns, transportam vírus e bactérias que causam doenças ao ser humano, por exemplo, a leptospirose. Uma das características dos ratos, que lhes permite se espalharem por tantos lugares, é sua capacidade de se reproduzirem rapidamente. Após atingir a maturidade sexual, com cinco semanas de idade, uma fêmea dá à luz, em média, dez filhotes por mês.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

61


Etapa 2 – Presas e predadores

Divida a classe em grupos de quatro alunos e

explique a atividade a seguir, orientando o

registro das respostas e das observações realiza-

das. O gráfico (Figura 54) e o texto seguintes

deverão ser analisados com os alunos.

1. Sabendo-se que a vida de um rato pode

durar dois anos após a maturidade sexual,

quantos lhotes um único casal de ratos

pode gerar ao longo de toda a vida?

240 filhotes, em média (24 meses . 10 filhotes por mês).

2. Suponha que uma população de ratos, em

uma cidade, seja composta por mil ratos.

Quantos ratos haveria após dois anos, con-

siderando que apenas esses mil ratos se

reproduzam?

Esta pergunta admite inúmeras respostas, dependendo da pro-

porção de machos e fêmeas na população de ratos selecio-

nada pelo aluno. Supondo que aproximadamente metade dos

ratos seja macho e outra metade seja fêmea, é esperado que

ao final de dois anos haja cerca de 120 mil ratos (500 casais . 240

filhotes por casal). Essa resposta considera que as fêmeas dos

ratos estejam férteis imediatamente após dar à luz.

3. Use sua resposta da questão anterior como

população inicial de ratos e calcule quan-

tos haveria após dez anos sem mortes.

Supondo uma população de 120 mil ratos (60 mil casais), ao

fim de dois anos teríamos 60 mil casais . 240 filhotes = 14,4

milhões de ratos; portanto, em dez anos, teríamos 5 . 14,4

milhões = 72 milhões de ratos.

4. É fácil perceber que, em poucas décadas,

a população de ratos ocuparia todo o pla-

neta. Por que isso não acontece?

Resposta pessoal, mas se espera que os estudantes mencio-

nem fatores que possam controlar a população de ratos,

como doenças, falta de alimento, extermínio realizado pelo

homem, predatismo por outros animais etc. Nesse momento,

uma resposta exata não é importante; o principal é fazer que

os alunos reflitam sobre os fatores que podem influenciar o

tamanho de uma população.

Presas e predadores

Os ratos são as presas favoritas de deter-minadas espécies de coruja. Pesquisadores registraram anualmente, durante 1 anos, o número de ninhos dessas corujas e a presença de suas presas favoritas. O resultado dessa investigação está representado no gráfico a seguir.

Figura 54 – Número de ratos (colunas) e de ninhos de coruja (linha) ao longo dos anos.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Determine o ano em que os ratos aparecem

em maior e menor quantidade.

Há mais ratos no ano 2000 e menos ratos no ano 2001.

2. Determine o ano em que a reprodução das

corujas foi maior e o ano em que foi menor.

As corujas se reproduziram mais no ano 2000 e menos no

ano 2001.

120

100

80

60

40

2010

20

30

40

50

001996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Número de ratos Número anual de ninhos de coruja

Relação entre número de ratos e ninhos de coruja

62

3. De acordo com o grá co, qual é a relação

entre a população de corujas e a de ratos?

Como as corujas se alimentam de ratos, quanto maior a

disponibilidade deles, maiores serão as condições de sobre-

vivência das corujas em termos de alimentação. O inverso

também é verdadeiro.

4. De acordo com o grá co, qual é o fator que

interfere no tamanho da população de ratos?

O predatismo pelas corujas.

5. De acordo com o grá co, qual é o fator

que interfere no tamanho da população

de corujas?

A não disponibilidade de ratos para servir de alimento.

6. O que aconteceria se os ratos desapareces-

sem desse local?

A população de corujas diminuiria ou até desapareceria.

7. Este grá co é um pouco diferente dos que

você viu até aqui. Ele tem dois eixos y,

cada um com uma escala diferente. O eixo

y à esquerda do grá co refere-se aos dados

que são mostrados em colunas ou na linha?

Explique como chegou a essa conclusão.

Como os ratos servem de alimento para as corujas, eles

devem estar em maior número. Como a maior escala é

a do eixo da esquerda, ele se refere aos ratos, ou seja, às

colunas.

8. Você estudou um diagrama chamado Pirâ-

mide de biomassa. Aprendeu com ele como

a energia passa de um ser vivo para o outro,

bem como as perdas que acontecem nesse

processo. Pensando no que você já sabe

sobre isso, por que o número de corujas

nunca é maior que o de ratos?

Neste caso, o número não é maior porque são elas que se

alimentam dos ratos. São, portanto, consumidores secun-

dários. Como a energia disponível se reduz a cada nível tró-

fico, por causa dos gastos com respiração, movimentação

etc., sempre há mais biomassa nos níveis tróficos inferiores

(no caso, os ratos) para sustentar poucos organismos em

níveis superiores (no caso, as corujas). Como se trata aqui

de uma pergunta, que visa conectar os conhecimentos já

adquiridos com os novos conteúdos, vale a pena discutir

essa questão detalhadamente.

Etapa 3 – Controle biológico

Controle biológico de pragas: fungo versus cigarrinha

A cigarrinha-das-raízes, cujo nome científico é Mahanarva fimbriolata, é uma praga que ataca as plantações de cana-de-açúcar em todo o Brasil. Essa cigarrinha é um inseto bem pequeno, mas é capaz de se reproduzir rapidamente. Ela perfura as raízes e suga a seiva da cana e, quando em grandes populações, reduz a quantidade de açúcar na planta, causando sérios prejuízos aos fazendeiros.

Por esse motivo, muitos agricultores e cientistas buscaram maneiras de eliminar a cigarrinha-das--raízes dos canaviais. Uma primeira tentativa foi feita com inseticidas, o que reduziu as populações de cigarrinhas e serviu para aumentar novamente a produção de açúcar. Entretanto, em alguns anos, a cigarrinha voltou a atacar, só que, desta vez, o inseticida não era mais eficiente para eliminá-la.

63


00

5

10

20

30

50

60

70

80

90

100110

120

40

15

Núm

ero

de c

igar

rinha

s

10 20 25 30 35 40 5045Tempo (dias)

Com fungoSem fungo

Os estudantes construirão os grá cos refe-

rentes às variações populacionais de uma

cigarrinha (Mahanarva fimbriolata) na pre-

sença e na ausência de um fungo (Metarhizium

anisopliae). A classe será dividida em dois

grandes grupos, sendo que um deles construirá

o grá co correspondente à variação da popu-

lação de cigarrinhas na ausência do fungo e o

outro, na presença do fungo.

Os alunos de ambos os grupos deverão utili-

zar a mesma escala: o eixo x deverá variar de a

5 , sendo que cada cinco dias corresponderão a

1 centímetro, e o eixo y deverá variar de a 12 ,

sendo que cada 1 cigarrinhas corresponderão a

1 centímetro (a escala comum permitirá uma

comparação mais clara dos dois grá cos).

1. Construa o grá co correspondente à tabela.

Não se esqueça de dar um título ao grá co

nem de escrever os nomes do que está repre-

sentado em cada eixo.

Os gráficos resultantes deverão ser semelhantes ao represen-

tado a seguir (Figura 55), dentro do mesmo sistema de eixos.

Juntaram-se a isso os problemas causados pela chegada do inseticida aos rios próximos aos canaviais: em primeiro lugar, havia o risco de contaminação da água que abastecia as comunidades viz inhas às plantações; em segundo lugar, o inseticida poderia causar a morte da fauna original dos rios, o que é alta-mente indesejável.

Os cientistas julgaram que o fungo Metarhi-zium anisopliae poderia ser uma boa solução para esse problema. Havia algumas evidências de que as cigarrinhas não se reproduziam bem na pre-sença do fungo. Para confirmar isso, eles criaram as cigarrinhas em laboratório, tanto na presença quanto na ausência desse fungo. Os dados que obtiveram estão representados na tabela ao lado.


Tempo (dias)

Número de cigarrinhas

sem fungo com fungo

5 1

5 5 1

1 7 1

15 1 2

2 3 3

25 5 6

3 7 1

35 9 12

4 1 16

45 11 18

5 11 18

Quadro 13.

Figura 55 – Variação no número de cigarrinhas (Mahanar-va fimbriolata) na presença e na ausência do fungo.

In uência dos fungos na população de cigarrinhas

64

2. Agora você se reunirá em dupla com um

colega que tenha feito o grá co comple-

mentar ao seu. Analise o grá co que ele

construiu e veri que se os aspectos a seguir

estão corretamente representados; em caso

negativo, seu colega deverá corrigir o que

for necessário.

a) O eixo x varia de a 5 e cada intervalo

de cinco dias corresponde a 1 cm?

b) O eixo y varia de a 12 e cada grupo

de dez cigarrinhas corresponde a 1 cm?

c) Con ra se os pontos estão corretamente

colocados no grá co.

d) Con ra se o acabamento do grá co está

adequado (capricho).

3. Você diria que a presença do fungo inter-

fere no tamanho da população de cigar-

rinhas? Explique com base nos grá cos

construídos.

Sim, pois a população de cigarrinhas é muito menor na pre-

sença do fungo.

4. Um cientista, observando esses resultados

e vendo que a produção de cana aumentou

na presença do fungo, levantou três hipó-

teses. Analise-as e comente, argumentando

por que cada uma delas é plausível ou não.

Dica: use os dados dos grá cos construí-

dos na questão 1 e do texto sobre controle

biológico de pragas para sustentar seus

argumentos.

Hipótese 1: o fungo, apesar de ser micros-

cópico, é um predador de cigarrinhas.

Hipótese 2: o fungo compete com as ci-

garrinhas pelas folhas de cana-de-açúcar

e também prejudica a planta.

Hipótese 3: o fungo é um parasita das

cigarrinhas e não prejudica as plantas.

Hipótese 1: o fungo prejudica as cigarrinhas, mas não as

plantas. Apenas com os dados do gráfico seria possível

dizer que ele é um predador de cigarrinhas. Contudo,

nesse caso, esse não é o termo mais adequado, pois se

trata de um parasita. Essa hipótese é plausível; apenas o

termo “predação” não é o mais adequado. Hipótese 2: o

fungo não prejudica a cana-de-açúcar, pois o enunciado

da questão diz que a produção de cana aumentou. Por-

tanto, essa hipótese não se sustenta. Hipótese 3: essa hipó-

tese é a mais aceitável/razoável, pois o fungo prejudica as

cigarrinhas, mas não a cana. Além disso, ela usa a termino-

logia adequada, apontando o fungo como parasita.

5. Essa cigarrinha é uma praga da cana-de-

-açúcar, pois, ao sugar a seiva das folhas

para se alimentar, ela injeta toxinas na

planta, prejudicando a fotossíntese. O cien-

tista teve a ideia de misturar o fungo (que é

microscópico) em água e lançar jatos com

a mistura sobre a plantação. A intenção

era diminuir a população de cigarrinhas.

Você acha que isso aumentará a produção

de cana-de-açúcar? Explique por quê.

Sim, essa estratégia provavelmente funcionará, pois a popu-

lação de cigarrinhas é menor na presença dos fungos, que

as parasitam. Na realidade, esta é uma das maneiras pelas

quais os agricultores do Estado de São Paulo combatem a

cigarrinha de cana-de-açúcar.

65


6. Releia o texto Controle biológico de pragas:

fungo versus cigarrinha. Ele menciona três

organismos e as relações entre eles. Anote

a seguir que relações são essas, marcando

com (+) o organismo bene ciado e com (-)

o prejudicado. Escreva também como cada

uma dessas relações é denominada.

Cana-de-açúcar (-) / cigarrinha (+): parasitismo

Cigarrinha (-) / fungo (+): parasitismo

Fungo (0) / cana-de-açúcar (0): não estabelecem relação

7. Represente a seguir a cadeia alimentar que

inclui esses três seres vivos.

Cana-de-açúcar cigarrinha fungo

8. Se você fosse um plantador de cana, que

método usaria para eliminar a cigarri-

nha: o inseticida ou o fungo? Justi que

sua escolha.

O fungo, já que ele é eficiente na redução das popula-

ções de cigarrinhas e tem a vantagem de não contaminar

o ambiente.

1. (Fuvest – 2 3) O grá co a se-

guir representa o crescimento de

uma população de herbívoros e da

população de seus predadores:

Núm

ero

de in

diví

duos

(x10

00)

100

80

60

40

20

0

herbívorospredadores

III III

1895 1905 1915 1925 1935Ano

Figura 56.

a) Pela análise do grá co, como se explica

o elevado número de predadores nos

pontos I, II e III? Justi que sua resposta.

Um pouco antes dos pontos I, II e III, havia uma grande quan-

tidade de presas, o que beneficiou os predadores, cuja popu-

lação pôde se alimentar mais e crescer.

b) Se, a partir de 1935, os predadores tives-

sem sido retirados da região, o que se

esperaria que acontecesse com a popula-

ção de herbívoros? Justi que sua resposta.

Inicialmente, a população de herbívoros iria aumentar,

devido ao desaparecimento dos predadores. Depois, em

razão da ampliação do número de indivíduos (presas), cres-

ceria a competição dentro da mesma espécie por alimento

e espaço. Desse modo, o tamanho da população de presas

poderia se estabilizar ou até diminuir.

2. Suponha que o grá co da questão anterior

não trouxesse a indicação de qual linha

representa os herbívoros e de qual linha

representa os predadores (carnívoros). Seria

possível descobrir qual linha se refere a cada

tipo de animal? Explique como. (Dica: pense

nas pirâmides de energia!)

Sim, pois a quantidade de herbívoros sempre será maior

que a de predadores (carnívoros), devido à perda de

energia e de biomassa de um nível trófico para o outro;

bastaria observar qual das linhas apresenta os maiores

valores no gráfico.

Etapa 4

O momento é de retomar o problema pro-

posto na etapa 1 e relembrar com os alunos

fatores que poderiam in uenciar o tamanho de

uma população de ratos (questão 4).

66

Em seguida, proponha a análise de um caso

que mostra os resultados de um experimento

cujo objeto de estudo foi a competição entre

duas espécies de plantas.

Se achar necessário, proponha uma leitura

conjunta do texto. Depois, solicite aos estudan-

tes que respondam às questões propostas.

Estudando a influência do milho sobre a ervilha

O experimento a seguir foi conduzido para entender como as plantas de milho e de ervilha influen-ciam umas às outras. Foram testadas quatro situações envolvendo essas plantas. Os cientistas estavam interessados em entender dois pontos: se a ervilha e o milho afetavam o crescimento um do outro e, caso afetassem, quais partes das plantas eram responsáveis por isso (folhas ou raízes). Na ilustração, estão representadas as diferentes situações em que essas plantas foram cultivadas.

Situação inicial do experimento

© H

udso

n C

alas

ans

1. Somente plantas de ervilha foram cultivadas.

2. Plantas de ervilha e milho cultivadas com as raízes no mesmo solo mas com as folhas separadas.

3. Plantas de ervilha e milho cultivadas com as raízes em solos separados mas com as folhas juntas.

4. Plantas de ervilha e milho cultivadas no mesmo solo e com as folhas juntas.

Os cientistas que executaram o experimento cons-truíram o gráfico Massa seca das plantas de ervilha em diferentes situações, que resume os resultados obtidos para as plantas de ervilha: estão represen-tadas as massas secas de plantas de ervilha após 46 dias de cultivo.

Dados de SEMERE, T.; FROUD-WILLIAMS, R. J., 2 1.

In: BE ON, M.; TOWNSEND, C. R.; HARPER, J. L. Biologia: de indivíduos a ecossistemas. Porto Alegre:

Artmed, 2 7. p. 232.

Figura 57.

Massa seca das plantas de ervilha em diferentes situações

2 3 410

50

100

150

200200

114

180

106

250

Mas

sa s

eca

(gra

mas

)

Número do vaso

Figura 58 – Experimento com plantas de ervilha: mas-sa seca após 46 dias de cultivo.

Massa seca das plantas de ervilha em diferentes situações

67


1. Em qual dos vasos as plantas de ervilha

cresceram mais?

No vaso 1, onde foram plantadas separadas.

2. Em qual dos vasos as plantas de ervilha

cresceram menos?

No vaso 4. É importante socializar as hipóteses dos alunos.

3. As plantas de milho in uenciam o cresci-

mento das plantas de ervilha? O que per-

mite chegar a essa conclusão?

Sim, há influência, pois a massa seca das plantas de ervilha

em cada situação foi diferente.

4. Por que os cientistas montaram o vaso 1,

que é chamado de controle?

Para terem uma referência, a fim de poderem comparar aos

outros vasos.

5. Por que os cientistas montaram um vaso

em que as plantas de ervilha e de milho

compartilhavam o ar, mas não a terra,

e outros em que elas compartilhavam a

terra, mas não o ar?

Para verificarem que partes das plantas influenciavam as

outras plantas: as partes que estão expostas ao ar (folhas) ou

as que estão na terra (raízes).

6. Quais partes das plantas são mais res-

ponsáveis pela diminuição do cresci-

mento quando ervilha e milho estão jun-

tos: as folhas ou as raízes? Explique com

base no gráfico.

As raízes, pois, quando elas estão juntas, a massa seca das

plantas de ervilha é de apenas 114 g ou 106 g (vasos 2 e

4). As plantas de ervilha que crescem em solo separado

das plantas de milho, todavia, têm o crescimento pouco

alterado (180 g comparados a 200 g), mesmo que as folhas

das plantas cresçam juntas.

7. O que causa mais alteração na massa

final da planta de ervilha: compartilhar

o mesmo solo com plantas de milho ou o

mesmo recipiente para as folhas? Justifi-

que com dados do gráfico.

Compartilhar o mesmo solo; nessa situação, a massa seca

das plantas de ervilha é de apenas 106 g ou 114 g, ou seja,

53% ou 57% da massa do controle. Compartilhar apenas o

recipiente para as folhas não reduziu muito o peso (180 g,

ou seja, 90% da massa do controle).

8. O experimento mostra que as plantas estão

competindo. Você diria que elas estão com-

petindo por alguma coisa presente no solo

ou alguma coisa presente no ar? O que

seria essa “alguma coisa” em sua opinião?

Elas competem por algo presente no solo, provavelmente

água ou sais minerais (nutrientes) absorvidos pelas raízes.

Professor, o quadro a seguir, presente no

Caderno do Aluno, contém alguns destaques

sobre os gráficos que eles construíram,

ajudando a reforçar a importância deles.

Você conheceu nas últimas aulas um tipo muito específico de gráfico: o de cresci-mento de populações. Esses gráficos sempre trazem o tempo no eixo x e o número de indivíduos no eixo y.

O interessante é que todos os gráficos apresentam um formato parecido, como se fossem uma letra “S” um pouco inclinada. Mais interessante ainda é que esse formato

68

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Núm

ero

de in

diví

duos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2120Tempo (semanas)

AB

Figura 59.

Atividades complementares

Parte A

Os estudantes que não tiveram bom desem-

penho nas atividades desta Situação de Apren-

dizagem deverão analisar o gráfico a seguir

(Figura 59), que será copiado na lousa ou pro-

jetado (é importante que o formato geral do

padrão formado pelas barras seja mantido,

mas os valores não precisam ser exatos). Em

seguida, eles responderão às questões.

1. Qual das populações apresenta, de maneira

geral, o maior número de indivíduos?

A população A.

2. O grá co representa a variação do tama-

nho de uma população de presas e outra de

predadores. Qual população (A ou B) repre-

senta a população de presas e qual repre-

senta a de predadores?

A representa as presas e B, os predadores.

3. O que aconteceria com a população A se

eliminássemos B do ambiente?

Provavelmente A aumentaria em número de indivíduos.

4. O que aconteceria com a população B se

eliminássemos A do ambiente?

Provavelmente B diminuiria em número de indivíduos.

não depende de quais seres vivos estão sendo analisados: se forem seres humanos ou bactérias, o formato é o mesmo.

É fácil imaginar por que isso acontece. Toda população começa com um número pequeno de indivíduos; se não houver res-trições, ou seja, se não houver nada que impeça a reprodução, o número de indiví-duos subirá rapidamente.

Entretanto, logo após esse crescimento inicial, os recursos de que a população precisa para viver (água, alimento, espaço e outros) começam a ficar escassos. O tamanho da população então se estabiliza, sem crescer mais.

Variação em números absolutos no tamanho de duas populações

69


Parte B

Outra proposta é apresentarmos mais um

grá co (veja Figura 6 ) para os alunos inter-

pretarem sobre fatores que interferem no

tamanho de uma população. Escolha as ques-

tões em virtude das di culdades apresentadas

pela turma. Sugerimos a seguinte abordagem:

explique a eles que as joaninhas são predado-

ras dos pulgões, que, por sua vez, são parasi-

tas de plantas. Elas põem seus ovos sobre

plantas invadidas por pulgões, pois suas lar-

vas também se alimentam desses parasitas.

Baseando-se nessas informações e no grá co

(Figura 6 ), peça que os alunos respondam

às questões sugeridas.

0

20

40

60

80

100

Núm

ero

méd

io d

e ov

os

de jo

anin

ha

1 2 3 4 dias

300 pulgõespor planta

200 pulgõespor planta

nenhum pulgãopor planta

Figura 6 – Variação do número de ovos postos por joaninhas por quatro dias em três situações de disponibilidade de alimento.

1. Comparando as linhas do grá co, estabe-

leça uma relação entre o número de ovos

postos pela joaninha e o número de pul-

gões por planta.

Quanto maior for o número de pulgões por planta, maior será

o número de ovos postos pelas joaninhas. Logo, mais joaninhas

nascerão, aumentando sua população nessa comunidade.

2. Apresente uma justi cativa para a relação

estabelecida na questão anterior.

Uma justificativa possível é a seguinte: quanto mais alimento

houver para as joaninhas, mais joaninhas sobreviverão e mais

delas vão se reproduzir, aumentando a população de joani-

nhas. Assim, quando há poucos pulgões na planta, poucos

ovos são postos e a população de joaninhas diminui.

3. Por que as joaninhas são particularmente

numerosas nos períodos em que os pulgões

são abundantes?

Os pulgões servem de alimento às joaninhas, favorecendo o

aumento dessa população.

4. Os pulgões são pragas em alguns tipos de

plantações. Você acha que as joaninhas

poderiam ajudar os fazendeiros? Expli-

que como.

Sim, pois as joaninhas se alimentam dos pulgões, reduzindo

a população deles. Para isso, bastaria colocar algumas joani-

nhas na plantação.

Produção de ovos de joaninha em três situações

7

TEMA – A INTERDEPENDÊNCIA DA VIDA – A INTERVENÇÃO HUMANA E OS DESEQUILÍBRIOS AMBIENTAIS

SITUA O DE APRENDI A EM 7 CRESCIMENTO POPULACIONAL E AMBIENTE

O crescimento da população humana nos

últimos dois séculos, aliado a mudanças em

nossos hábitos de vida, por exemplo, o aumento

da concentração de pessoas nas cidades, desen-

cadeou profundas mudanças na natureza.

Por isso, reconhecer os efeitos de nossa

espécie ao meio ambiente é um primeiro passo

para que possamos nos conscientizar da

importância de cuidarmos do meio ambiente

e de desenvolvermos atitudes mais responsáveis

diante da natureza.

É com esse intuito que foi realizado o pla-

nejamento das duas próximas Situações de

Aprendizagem.


terão a oportunidade de discutir alguns aspectos

do aumento populacional através dos tempos.

É importante que os alunos entendam como

esse crescimento tem acontecido no mundo e

no Brasil.

O objetivo principal é fazer que percebam que

o crescimento populacional tem consequências

ambientais sérias.

Seguindo essa linha de raciocínio, são dadas

condições para os alunos confrontarem o

aumento da população com as variações nos

hábitos de vida das pessoas e outras situações

consequentes desse aumento, iniciando uma re-

exão que permita identi car alterações ambien-

tais também relacionadas à qualidade de vida.



habilidades destacadas no quadro a seguir.

Conteúdos e temas: dinâmica populacional; impactos humanos no ambiente.

Competências e habilidades: ler e interpretar textos e grá cos; construir grá cos; confrontar ideias anteriores a dados de experimentos; analisar dados representados em mapas; analisar séries temporais representadas em tabelas e grá cos; reconhecer atividades humanas que afetam o ambiente; identi car o desmatamento como problema ambiental sério, recorrente

71




Inicie a aula sondando os alunos a respeito

do que sabem sobre o crescimento populacio-

nal mundial e peça a eles que registrem suas

ideias. Oriente-os com as questões seguintes.

1. Quantas pessoas você acha que há no

mundo hoje? Escreva esse número por

extenso e também com algarismos (por

exemplo: se você acha que há um milhão de

pessoas, escreva “um milhão – 1 ”).

Quantas pessoas você acha que há no Bra-

sil hoje? Escreva o número por extenso e

com algarismos.

Cerca de sete bilhões (7 000 000 000).

Cento e noventa e dois milhões (192 000 000).

2. Quantas pessoas você acha que havia no

mundo há cem anos? Escreva o número

por extenso e com algarismos.

Cerca de um bilhão e setecentos milhões (1 700 000 000).

3. Você acha que, hoje, a população do

mundo está aumentando, diminuindo ou

está constante? Por que você pensa assim?

A resposta precisa estar coerente com o que o aluno indi-

cou nas respostas anteriores. A população do mundo está

aumentando, principalmente nos países pobres.

4. Imagine como deve ter sido o crescimento

da população humana na Terra desde

o surgimento da nossa espécie até hoje.

Como seria um grá co que representasse

esse crescimento? Faça um esboço desse

grá co a lápis.

Trata-se de uma ocasião para verificar qual ideia os alunos têm

sobre a tendência geral da população humana no planeta,

além de observar se há coerência com as respostas anteriores.

e próximo de sua realidade; planejar, conduzir e interpretar um experimento; relacionar dados experimentais a outros já estudados.

Sugestão de estratégias: construção e análise de grá cos sobre crescimento populacional; análise de fatos relacionados ao desmatamento da Mata Atlântica e sua relação com o cres-cimento populacional; realização de experimento sobre efeito da matéria orgânica na con-centração de oxigênio.

Sugestão de recursos: tabelas com dados experimentais e mapas da Mata Atlântica presentes neste Caderno; recipientes, água, azul de metileno e pão para realizar o experimento proposto.

Sugestão de avaliação: aplicação dos conceitos trabalhados em situações diferenciadas; ava-liação de todos os grá cos e textos produzidos nesta Situação de Aprendizagem; avaliação da qualidade das opiniões expostas e da atitude dos alunos durante as discussões; avaliação do comportamento durante a realização do experimento.

72

que a população mundial cresceu, qual o seu

estado atual, se sabem o que é escala e se a

usam corretamente.

Valorize as participações dos alunos, mas

que atento a confusões comuns, como mis-

turar crescimento de uma pessoa ao longo da

vida com crescimento da população.

Etapa 2 – Buscando dados para avaliar as representações dos alunos

Comece esta etapa com a seguinte pergunta:

1. Que fonte de informação você consultaria

para saber se os grá cos estão corretos?

Em outras palavras, onde você buscaria

informações sobre a população do mundo

e do Brasil?

Podem ser consultados os dados do IBGE (Instituto Brasi-

leiro de Geografia e Estatística) para o Brasil e os da ONU

(Organização das Nações Unidas) para o mundo, assim

como os dos governos de todos os países. Também é pos-

sível buscar informações na internet, mas apenas em sites

confiáveis, e em almanaques e anuários estatísticos. Nesta

questão, o importante é que os alunos reflitam sobre a

qualidade e a confiabilidade da informação que buscam.

As respostas lhe permitirão observar se eles

sentem necessidade da pesquisa, da busca por

informações sobre o assunto.

Na sequência, divida a classe em

dois grupos e explique que os alu-

nos de cada grupo construirão um

grá co diferente, baseado na tabela a seguir

(Quadro 14).

Combine com eles a melhor forma de

escala para que o esboço caiba no espaço

disponível no Caderno do Aluno. Em seguida,

delimite o tempo para que todos façam, indi-

vidualmente, o que foi pedido, usando a

escala comum. No traçado nal da linha do

grá co, podem utilizar caneta colorida. Não

devem fazer consultas nesse momento.

Quando terminarem, convide alguns alu-

nos para apresentar e explicar os gráficos

construí dos. Reserve um tempo para que

possam observar os grá cos dos colegas, esta-

belecendo comparações entre eles e questio-

nando a explicação dos alunos acerca do

esboço que criaram. Depois, passe às ques-

tões seguintes.

5. Observe os esboços feitos por pelo menos

três outros colegas. Eles são todos iguais?

Faça uma lista em seu caderno com as dife-

renças, se houver.

6. Depois de observar os esboços de seus

colegas, você mudaria alguma coisa no

seu grá co? Se sim, refaça seu esboço de

acordo com essas modi cações.As respostas a essas questões dependem dos trabalhos dos

alunos, com base nos quais eles devem fazer uma discussão

sobre a qualidade dos gráficos e sua capacidade de represen-

tar as mudanças que imaginam terem ocorrido na população

do mundo ao longo do tempo.

Os registros são importantes neste momento

e devem ser conservados. São esperados grá -

cos com linhas diferentes, mas o tipo de linha

que zerem indicará como seus alunos acham

73


Número aproximado de habitantes (em milhões)

Ano Mundo (*) Brasil (**)

1 8 98 3

1 85 1 26 8

1 9 1 65 18

1 95 2 52 52

1 96 3 2 7

1 97 3 7 93

1 98 4 44 119

1 99 5 27 147

2 6 6 169

2 1 7 192

Quadro 14.

Fontes: (*) Organização das Nações Unidas (ONU). (**) Instituto Brasileiro de eogra a e Estatística (IB E)

Peça a um aluno que leia, em voz alta, o

título da tabela (Quadro 14) e as fontes dos

dados. Se houver necessidade, explique a eles

o significado das siglas ONU e IB E e o

papel dessas instituições. Em seguida, propo-

nha as questões a seguir.

2. Você acha que os dados da tabela são con-

áveis? Justi que.

Sim, pois são provenientes de órgãos oficiais, que contam com

equipes especializadas para obter esses dados e organizá-los.

3. Com base nessa tabela, construa um grá-

co de barras que represente como a popu-

lação variou ao longo dos dois últimos

séculos. Metade da classe vai fazer o grá-

co que representa a população do mundo

e a outra metade, a do Brasil. Antes de

construir seu grá co, preste atenção para

veri car qual é sua tarefa. Não se esqueça

de dar um título ao grá co, nem de escre-

ver o nome do que está representado em

cada eixo.

Os alunos devem produzir gráficos semelhantes a estes:

01000200030004000500060007000

1800 19701960195019001850 19901980 2000 2010

8000

Figura 61 – População mundial, em milhões de habitan-tes. Dados da Organização das Nações Unidas (ONU).

Figura 62 – População brasileira, em milhões de habitantes. Dados do Instituto Brasileiro de eogra a e Estatística (IB E).

Chame a atenção dos estudantes para os

seguintes aspectos.

Nú

me

ro d

e h

abit

ante

s (e

m m

ilhõ

es)

Nú

me

ro d

e h

abit

ante

s (e

m m

ilhõ

es)

Anos

Anos

Mundo

Brasil

020406080

100

160180

1800 19701960195019001850 19901980 2000 2010

200

140120

74

Instruções para elaboração dos grá cos

A escala deve ser diferente para cada

grá co (observe que os dados mundiais

a partir de 196 são em torno de 4 vezes

maiores que os brasileiros).

Para os dados mundiais, construa um

eixo y variando entre e 8 bilhões, sendo

que 1 bilhão corresponderá a 1 cm. Para

os dados do Brasil, o eixo y deverá variar

de a 2 , e cada centímetro correspon-

derá a 2 milhões.

O eixo x pode ser o mesmo para os dois

grá cos, sendo cada ano correspondente

a uma barra de 1 cm de largura. Os alunos

devem estar atentos ao fato de que os in-

tervalos de tempo não são os mesmos ao

longo de todo o grá co (começam de 5

em 5 anos, depois de 1 em 1 anos).

Os alunos deverão pintar as barras de

uma mesma cor, que seja diferente do

restante do gráfico, para facilitar a

visualização.

O acabamento do grá co, assim como a

correção dos dados que ele contém, serão

avaliados.

Depois de construírem os grá cos, os alu-

nos se reunirão em duplas, sendo que cada

integrante da dupla deverá ter construído um

grá co diferente.

4. Analise o grá co do seu colega e veri que

se os aspectos a seguir estão corretamente

representados; em relação a cada aspecto,

dê uma nota de a 1 e escreva um comen-

tário ao lado do grá co:

A escala do grá co é adequada, ou seja, os

dados “cabem” dentro da escala?

O nome de cada eixo do gráfico está

indicado?

Os valores dos eixos estão indicados?

Os dados estão corretamente represen-

tados? (Con ra com a tabela.)

O acabamento do grá co está adequado?

(Capricho.)

5. A população mundial aumentou ou dimi-

nuiu ao longo do tempo? E a brasileira?As duas populações aumentaram.

6. Você diria que a população brasileira segue

a mesma tendência da mundial? Explique,

justi cando com o que você vê nos grá cos.

Sim, as duas aumentaram mais ou menos no mesmo ritmo,

como mostra o aumento progressivo das barras ao longo

do tempo.

7. Como você imagina que estará a popu-

lação brasileira em 2 2 ? Como chegou

a essa conclusão? Faça o mesmo para a

população mundial.

As duas populações provavelmente estarão maiores em 2020;

o número de habitantes vem aumentando nos últimos anos

e não há sinal de que ele vai diminuir até 2020.

8. Esqueça, por um momento, os dados dos

anos 196 até 199 , imaginando que o grá co

tenha apenas informações para intervalos de

5 anos. Você diria que o ritmo de crescimento

dessas populações aumentou de 195 para cá?

Justi que com dados do grá co e da tabela.

Sim. As duas populações aumentaram mais em tamanho de

1950 a 2000 que nos períodos anteriores.

75


informações geradas pelos gráficos da etapa

anterior ao desmatamento na Mata Atlântica.

Esta é um bioma que ocupa grande parte do

Leste e do Sudeste do Brasil, onde vivem algu-

mas espécies que não existem em nenhum outro

lugar do mundo. As espécies dessa oresta esta-

belecem entre si várias relações interessantes,

como predatismo, mutualismo e comensalismo.

Agora, os alunos estudarão a relação dos seres

humanos com a Mata Atlântica.

No primeiro mapa, estão representa-

das as áreas originais da Mata Atlân-

tica, ou seja, antes da chegada dos

portugueses, em 15 . No segundo mapa, estão

representadas em verde as áreas onde ainda

restavam orestas em 2 .

1. Compare a região inicialmente ocupada

pela Mata Atlântica com o que resta da

mata atualmente. Quais foram as áreas

mais devastadas? É possível estimar a

porcentagem que restou da oresta após

a devastação? Explique.

As áreas mais devastadas de Mata Atlântica estão presentes

no interior do Brasil – no sul do Piauí, na Bahia, em Minas

Gerais, São Paulo, no Espírito Santo, Mato Grosso do Sul,

Paraná, em Santa Catarina e no Rio Grande do Sul – e em

grande parte do litoral leste de alguns Estados, principal-

mente na região Nordeste.

Essas áreas desmatadas têm em comum o relevo pouco

acidentado e mais propício à agricultura, o que facilitou

a devastação, enquanto as matas remanescentes são jus-

tamente aquelas de relevo acidentado e de acesso mais

difícil. A fração da floresta que restou é de cerca de 10% ou

um décimo da original (o valor mais preciso é 7%).

9. Con rme a resposta da questão anterior

calculando quantas vezes a população

mundial aumentou de 19 para 195 e

de 195 para 2 . Faça o mesmo para a

população brasileira. Seus cálculos con-

rmam sua resposta à questão anterior?

Dica: para fazer esse cálculo, basta dividir

o número de habitantes de um ano pelo

número de habitantes do outro ano.

Mundo: 1900-1950: 1,5 vez;

1950-2000: 2,4 vezes.

Brasil: 1900-1950: 2,9 vezes;

1950-2000: 3,2 vezes.

Esses cálculos confirmam a resposta da questão 5 e mos-

tram que proporcionalmente o Brasil cresceu mais que o

restante do mundo nos dois períodos.

10. Que consequências esse crescimento popu-

lacional pode ter trazido em relação ao

meio ambiente?

Resposta pessoal, mas se espera que os alunos lembrem-se

da produção de lixo, do desmatamento, da poluição, entre

outras. Essas questões serão tratadas daqui para a frente.

11. Compare seu grá co com o esboço que

você fez anteriormente. A ideia que você

tinha anteriormente se modi cou? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos tenham modi-

ficado suas percepções acerca do tamanho da popu-

lação mundial e do Brasil, bem como do seu ritmo de

crescimento.

Etapa 3 – Crescimento populacional e desmatamento

Nesta etapa, os estudantes relacionarão as

76

2. O que aconteceu nesse período que explica

essas diferenças entre as áreas cobertas

pela Mata Atlântica em 15 e em 2 ?

Nesta questão, os alunos devem indicar que tal perda foi pro-

vocada pelo aumento da população, acompanhado do incre-

mento das áreas cultivadas e da crescente urbanização.

Em seguida, explique que os alunos ouvirão

pequenos textos sobre fatos que in uenciaram a

área ocupada pela Mata Atlântica. Essas informa-

ções, retiradas de publicações sobre esse bioma,

servirão para re nar as respostas dadas às questões

anteriores. Alguns alunos poderão ser sorteados

para ler em voz alta os trechos selecionados.

Para cada um dos fatos lidos, todos os

estudantes deverão explicar por que esse fato

leva à redução da área ocupada pela mata.

Sugerimos que, após a leitura de cada fato, os

alunos anotem as explicações correspondentes.

Depois, peça que alguns deles leiam o que anota-

ram e, se necessário, complemente o raciocínio.

Selecionamos esses dez fatos por considerar

que eles resumem os principais fatores que cau-

saram a redução da Mata Atlântica ao longo da

história. Contudo, é altamente recomendável

que você incremente essa lista com os fatores que

são importantes tendo em vista a realidade da

Situação original Situação atualVariação da extensão da Mata Atlântica (1500 - 2000)

Domínio da Mata Atlântica Decreto 750/93

Flor. Estacional Semidecidual Formações Pioneiras

(restinga, manguezal, campo salino, vegetação com

Campos de Altitude, encraves de cerrado, zonas de tensão ecológica, contatos

Flor. Estacional Decidual

Mata

Mangue

Restinga

Área Original do DMA*

© F

unda

ção

SOS

Mat

a A

tlân

tica

Figura 63 – SOSMA/Inpe. Atlas dos remanescentes florestais da Mata Atlântica. Mapa original (sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de escala numérica).

* DMA significa Domínio da Mata Atlântica

77


sua escola (exemplos: as plantações de cana-de-

-açúcar e de laranja, comuns em muitas regiões

do Estado, causaram reduções grandes das o-

restas; em outras áreas, foi o gado; e, em outras,

a ocupação irregular de áreas de mananciais e

orestas, como ao redor de represas).

Com isso, os alunos perceberão que a

destruição da Mata Atlântica aconteceu, e

ainda acontece, muito próximo a eles.

1. Em 1532, Martim Afonso de Souza trouxe cana-de-açúcar para o Brasil. Antes de 154 , todas as capitanias, de Pernambuco a São Vicente, já possuíam engenhos. As construções de engenhos e o funcionamento de fornalhas exigiam grandes quantidades de madeira.As plantações de cana foram organizadas em áreas de Mata Atlântica, contribuindo para a redução das áreas florestadas, e a madeira

usada nos engenhos também era proveniente da floresta.

2. Os bandeirantes paulistas descobriram ouro em Minas erais, oiás e Mato rosso, o que atraiu para o interior um grande número de portugueses. As cidades do interior começaram a aumentar de tamanho, e muitas fazendas apareceram ao redor delas, produzindo alimentos para abastecê-las.O deslocamento dos bandeirantes pelo interior adentro, a formação das primeiras estradas, a fundação de novas cidades e o esta-

belecimento de fazendas acabaram reduzindo a área de mata nativa.

3. Em 18 , a população brasileira atingiu cerca de 3 milhões de habitantes. As maiores cidades, na época, estavam no litoral (por exemplo, Recife, Salvador, Rio de Janeiro).O aumento das populações das cidades litorâneas fez com que novas áreas de Mata Atlântica, que estavam presentes em quase

todo o litoral do Brasil, fossem desmatadas em razão da construção de casas e do estabelecimento de sítios e de fazendas.

4. Por volta de 182 , agricultores começaram a plantar café, principalmente nos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro, uma atividade que se manteve forte até 193 . As plantações de café ocuparam todo o Vale do Paraíba (região entre as cidades de São Paulo e Rio de Janeiro).As plantações de café se espalharam por áreas originalmente ocupadas pela Mata Atlântica, principalmente nos Estados do Rio de

Janeiro e de São Paulo. Toda a extensão ao longo do Vale do Paraíba foi completamente devastada nesse período para dar lugar a

grandes cafezais.

5. Na metade do século XX, intensi cou-se a extração de madeira no Espírito Santo para produzir papel e celulose.O Estado do Espírito Santo, quase inteiramente ocupado por Mata Atlântica, promoveu a extração de madeira para a produção de

papel e celulose e, assim, reduziu sua área de floresta.

6. Em 1953 e nos anos seguintes, instalou-se em Cubatão o Polo Petroquímico, com várias indústrias e re narias de petróleo.A instalação de indústrias em áreas de Mata Atlântica contribuiu triplamente para a devastação da floresta: primeiro, porque os

terrenos precisaram ser desmatados para a montagem das fábricas e das cidades onde se assentariam os operários; depois, porque

se queimavam as árvores da própria floresta para produzir energia para as fábricas. Por último, a poluição originada nas fábricas

também contribuiu para a destruição daquela área de floresta.

7. No início da década de 197 , a cidade de São Paulo atingiu a marca de 6 milhões de habitantes. Com a industrialização e a geração de empregos, milhões de migrantes vindos de várias partes do Brasil mudaram-se para essa cidade. Atualmente a população da região metropolitana de São Paulo beira os 2 milhões de habitantes.

78

A migração maciça para a região de São Paulo levou ao desmatamento de grandes áreas da periferia da cidade para o estabe-

lecimento de novos bairros e estradas. A área original de florestas nessa região foi drasticamente reduzida.

8. Em 1989, a oresta nativa supria 6 dos fornos das indústrias do Sudeste que utilizavam carvão vegetal.A retirada de árvores para produzir carvão contribuiu enormemente para a redução das áreas de Mata Atlântica, uma vez que

o número de indústrias que se utilizavam de carvão vegetal era muito grande em 1989.

9. Em 19 3, as primeiras mudas de eucalipto foram trazidas da Austrália para o Brasil. Atualmente, cerca de 3,23 milhões de hectares foram plantados nas regiões Sul e Sudeste visando à produção de papel e celulose (isso corresponde a cerca de 15 de toda a área do Estado de São Paulo).O plantio de eucalipto, principalmente no interior de São Paulo e Paraná, ocupou áreas imensas de Mata Atlântica, substi-

tuindo a cobertura vegetal original de floresta.

10. Em 1992 havia quase 3 usinas hidrelétricas funcionando em São Paulo, Minas erais e Rio de Janeiro. Uma área enorme, de cerca de 17 13 km2, foi alagada para a construção dessas usinas. Para se ter uma ideia, essa área é quase metade de todo o Estado do Rio de Janeiro.A implantação de hidrelétricas provoca a redução da área de mata, porque é preciso construir reservatórios enormes para o

armazenamento de água, que inundam áreas de leitos de rios e vales e submergem a floresta.

Fontes dos dados: Floresta Atlântica. Rio de Janeiro: Alumbramento, 1991-92. p. 88. World Wildlife Foundation (WWF – Brasil). Disponível em: <www.wwf.org.br . Acesso em: 22 maio 2 13. A comida do país em cores, sabores e temperos. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 2 abr. 2 . Caderno Especial. DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

Por último, os alunos deverão retomar o

grá co do crescimento populacional brasileiro,

que alguns construíram na etapa anterior. Com

base nesse grá co, nos mapas e nos fatos que

acabaram de ler, deverão escrever um pará-

grafo analisando como o grá co explica o que

é visto nos mapas.

Nesse texto curto, espera-se que os estudan-

tes resumam a ideia central de que o cresci-

mento populacional causou redução na Mata

Atlântica porque as áreas que antes eram de

mata passaram a ser usadas para outras ativi-

dades humanas (extrativismo, plantações,

hidrelétricas, indústrias, cidades etc.). Esse

pequeno texto pode ser utilizado para avalia-

ção da aprendizagem.

Etapa 4 – Roteiro de experimentação: matéria orgânica e gás oxigênio

A pressão dos seres humanos sobre a Mata

Atlântica não se limita à fundação de cidades,

ao estabelecimento de plantações e às inunda-

ções causadas por hidrelétricas. Outros aspec-

tos também são importantes, como a produção

de lixo, a utilização de água e a contaminação

por esgoto.

Para buscar informações sobre o tema e

organizar o conhecimento dos alunos, propo-

mos um experimento simples em que poderão

visualizar mudanças causadas na água por

matéria orgânica. Sugerimos iniciar essa etapa

colocando o seguinte problema:

79


1. Os especialistas em aquários dizem que,

quando os peixes são alimentados com miga-

lhas de pão ou comida em excesso, é comum

que eles morram. Por que isso acontece?

Resposta pessoal. É possível que os alunos imaginem que

os peixes morram por indigestão, por ingerirem comida

em excesso. Também podem pensar na possibilidade de a

comida apodrecer e os peixes se intoxicarem com ela.

O experimento propiciará aos alunos a

seguinte observação: quando a água contém

matéria orgânica (no caso, migalhas de pão), ela

“perde” gás oxigênio e, ao ser agitada, “recu-

pera” oxigênio do ar, como acontece em um rio

que possua cachoeira.

Para fazer o experimento, utilizaremos azul

de metileno, que pode ser facilmente encon-

trado em farmácias e é um indicador químico

da presença de gás oxigênio na água: quando

há gás oxigênio, esse corante mantém sua colo-

ração azul característica; na ausência de oxigê-

nio, ele se torna incolor. É preciso que os

alunos tenham essa informação antes mesmo

de montar o experimento.

Oriente o planejamento do experimento

antes da montagem. Explique que o objetivo é

descobrir se a matéria orgânica, quando jogada

na água, causa alguma mudança em relação ao

gás oxigênio que está dissolvido.

Questione os estudantes, coletivamente,

sobre como montariam esse experimento. A

seguir, algumas sugestões de questões que

podem ser feitas para fomentar a discussão:

Como descobrir se a matéria orgânica afeta a

quantidade de gás oxigênio na água? Qual o

papel do azul de metileno nesse experimento? O

que usariam como fonte de matéria orgânica?

Que tipo de água usariam? Em que recipiente

sugerem montar o experimento? É necessário

vedar os recipientes? Quanto tempo é necessário

para obter os resultados? Em que local deixarão

os recipientes? Quantas réplicas do experimento

são necessárias (uma para toda a classe, uma

por grupo)? Que consequências haveria em fazer

apenas uma réplica? Esses questionamentos

são importantes para que os alunos possam

antecipar o experimento.

Para conduzir adequadamente a discussão,

é importante, professor, que você saiba que a

ideia do experimento é que, na presença de

matéria orgânica, as bactérias presentes na

água se multiplicarão e consumirão o oxigênio

dissolvido na água, tornando o azul de meti-

leno incolor. Induza os alunos a perceber que

é esse fenômeno que pretendem detectar. Na

medida do possível, incorpore as sugestões e

os comentários dos alunos na montagem do

experimento. Converse com os alunos sobre o

conceito de hipótese.

O que é uma hipótese?

Antes de iniciar um experimento, é preciso ter uma ideia do que se espera que aconteça. Essa expectativa será chamada de hipótese. Esse é um termo muito usado pelos cientistas, principal-mente quando fazem experimentos.

8

2. Pensando no objetivo do experimento,

escreva a sua hipótese. Para isso, basta res-

ponder com detalhes à pergunta: Como a

matéria orgânica deve afetar a quantidade

de gás oxigênio na água?

Resposta pessoal. As informações apresentadas pelos alunos

Materiais

Quatro recipientes transparentes (plástico ou vidro; por exemplo, pote de azeitonas); água; três pedaços de papel-alumínio para cobrir os recipientes (ou a tampa do próprio recipiente); um pão amanhecido; azul de metileno; conta-gotas; quatro etiquetas; lápis; duas colheres de sopa.

Procedimento

Passo 1 Coloque a mesma quantidade de água da torneira em três recipientes, sem enchê-los total-

mente. Em seguida, acrescente de três a cinco gotas de azul de metileno em cada recipiente, até obter um tom azulado claro, perceptível num fundo branco (uma folha de papel, por exemplo). Um deles será o “recipiente-controle”, que chamaremos de 1, e receberá uma etiqueta com esse número.

Passo 2 Coloque as migalhas de pão nos outros dois recipientes, mexendo a mistura com a colher. Esses

serão os recipientes 2 e 3. Faça etiquetas para eles.

Passo 3 O recipiente número 4 deverá permanecer vazio, pois ele será usado apenas posteriormente no

experimento.

Passo 4 Cubra os recipientes 1, 2 e 3 com papel-alumínio e deixe-os em um local onde você possa

observá-los no dia seguinte. Nas etiquetas deve haver também a data e o nome (ou número) da equipe.

serão importantes para a discussão do experimento e reto-

madas após sua execução.

A seguir, veja as instruções detalhadas de

como proceder.

água azul de metileno

(controle)

água azul de metileno migalhas de pão

vazioágua azul de metileno migalhas de pão

© L

ie K

obay

ashi

Figura 64.

81


Passo 5 Depois de montado o experimento, anote como estão a cor da água, o aspecto do recipiente (por

exemplo: há pedaços de pão flutuando? A água está turva?) e tudo o mais que julgar importante. Registre essas observações logo após a montagem.

Passo 6 Aproximadamente 24 horas depois, examine e anote a cor

dos recipientes e tudo o que estiver diferente do dia ante-rior. Faça suas anotações na tabela a seguir (Quadro 15).

Passo 7 Depois disso, use o recipiente 4 para, repetidas vezes,

receber e devolver todo o conteúdo do recipiente 3, como indicado na figura (Figura 65). Faça isso dentro de uma pia e tome muito cuidado para não derramar a mistura. Se houver alguma mudança na água do reci-piente 3, anote-a na tabela a seguir (Quadro 15).

Tempo de execução

Esta atividade poderá, ao todo, durar uma aula e meia. Sugerimos planejar e montar o experimento em metade de uma aula e checar os resultados e discutir as questões em outra aula.

Figura 65 – Agitar a água do recipiente 3 após 24 horas da montagem inicial.

© L

ie K

obay

ashi

1. Preencha a tabela a seguir com os resulta-

dos observados.

Recipiente Cor inicial

Cor após 24h

Cor após agitar

1 azul azul –

2 azul incolor –

3 azul incolor azul

Quadro 15.

2. Com base nas informações da tabela

(Quadro 15), elabore um texto sobre os

resultados do experimento.

O recipiente 1 permanece com a mesma tonalidade de azul do

início ao fim das observações. O recipiente 2 perde o azulado

gradativamente até não percebermos mais essa cor, o que fica

bem nítido após 24 horas. Quando se agita a água, ao mudá-la

do recipiente 3 para o 4, a mistura volta a ter a cor azulada, para

perdê-la outra vez depois de um tempo, e assim sucessivamente.

Também se pode notar que essa mistura começa a ter um

cheiro desagradável depois de uns dois dias. É muito provável

que aconteça o que está descrito anteriormente, mas o resul-

tado de todo o experimento pode ser influenciado por algum

fator desconhecido (por exemplo: temperatura do ambiente),

que não deve ser excluído, mas discutido com os alunos.

3. Por que o recipiente 1 foi chamado “reci-

piente-controle”? Qual foi sua utilidade no

experimento?

O recipiente-controle serve para a comparação da tona-

lidade de azul, mantendo-se as condições iniciais, sem a

82

variável que queremos investigar (influência das migalhas de

pão na quantidade de gás oxigênio dissolvido).

4. Você poderia substituir as migalhas de pão

por quais outros materiais para que os

resultados fossem parecidos? Dê exemplos

e justi que por que os resultados seriam

semelhantes.

Resposta pessoal, porém esperamos que os alunos digam ser

possível a substituição por outra matéria orgânica (restos de

plantas, pedaço de carne, um inseto morto etc.) que também

possa ser decomposta na água pelos micro-organismos.

5. Explique por que a água dos recipientes 2

e 3 mudou de cor, considerando o compor-

tamento do corante na ausência e na pre-

sença de gás oxigênio.

A água dos recipientes 2 e 3 mudou de cor porque a maté-

ria orgânica causou o desaparecimento do gás oxigênio. Na

ausência de gás oxigênio, o azul de metileno torna-se incolor.

6. Algum organismo presente na água causou

a mudança na quantidade de gás oxigênio.

Quais organismos você imagina existirem na

água e que possam ter causado esse resultado?

Bactérias e outros seres microscópicos.

7. Explique por que a água do recipiente 3

mudou de cor ao ser agitada.

Ao agitar o recipiente, o gás oxigênio do ar é dissolvido na

água e o corante volta a ter a cor azul.

8. Sabendo que o esgoto doméstico é com-

posto, em grande parte, de matéria orgâ-

nica (fezes, restos de comida etc.), imagine

o que aconteceria com um rio que rece-

besse esse esgoto:

a) considerando a quantidade de gás oxigê-

nio na água;

A quantidade de gás oxigênio deverá diminuir.

b) considerando os peixes que vivem na

água;

Os peixes deverão morrer devido à falta de gás oxigênio.

c) considerando as aves que utilizam os

peixes como alimento.

As aves deverão morrer devido à falta de peixes.

9. Releia a hipótese sobre a relação entre maté-

ria orgânica e gás oxigênio formulada antes

mesmo de o experimento ser feito. Rees-

creva a sua hipótese, explicando se ela foi

sustentada ou rejeitada pelo experimento.

Nesta questão, é importante que os alunos efetuem as ade-

quações em suas hipóteses, caso elas sejam necessárias.

10. Pensando nos resultados do experimento,

explique como o lançamento de esgoto

nos rios próximos às cidades pode ter

contribuí do para o desaparecimento de

espécies da Mata Atlântica.

O esgoto certamente causou a morte de espécies aquáticas

devido à redução nos níveis de gás oxigênio dissolvido.

Termine a discussão retomando a pergunta

inicial a respeito da morte dos peixes, compa-

rando as respostas dadas inicialmente com os

conhecimentos que adquiriram. Caso haja

tempo disponível, uma possibilidade é desdo-

brar ainda mais o experimento: você pode

usar um produto comercializado em lojas de

aquário para medir a porcentagem de gás

oxigênio dissolvido na amostra de água.

83


Com esse produto, você pode fazer até cem

testes: poderá veri car com os alunos que a

quantidade de gás oxigênio dissolvido antes

do experimento é de aproximadamente 8 ppma

e, depois de um dia na presença de migalhas

de pão, é de 3 ppm. No recipiente-controle,

entretanto, quase não há variação. Nesse

caso, recomendamos que o experimento seja

realizado por você, já que as substâncias uti-

lizadas para os testes são tóxicas.

Nesta Situação de Aprendizagem,

você conheceu alguns fatos que con-

tribuíram para a redução da área

original da Mata Atlântica no Brasil. Esses

acontecimentos foram selecionados porque

resumem os principais fatores responsáveis pela

redução de orestas ao longo da história.

Contudo, estas não são as únicas causas da

destruição da oresta. Em cada região do Brasil,

houve fatores especí cos que levaram ao desma-

tamento. Em alguns lugares do Estado de São

Paulo, as plantações de cana-de-açúcar e de

laranja causaram reduções grandes das orestas.

Em outros, foi o gado e, em outras localidades, a

ocupação irregular de áreas de mananciais e o-

restas, como ao redor de represas.

Apresente aos alunos o gráfico da

próxima página (Figura 66), que

representa dados coletados em um

rio no qual ocorre lançamento de esgoto; peça,

ainda, que respondam às questões subsequentes.

a ppm é a abreviatura de “parte por milhão”, medida de concentração utilizada quando as soluções são muito diluídas. É expressa pela massa de soluto (certa substância dispersa) em μg (micrograma), presente em 1 g (1 milhão de μg) de solução (sistema). Por exemplo: quando se afirma que a água poluída de um rio contém 5 ppm em massa de mercúrio significa que 1 g da água desse rio contém 5 μg de mercúrio.

1. Releia os excertos de 1 a 1 sobre as principais causas do desmatamento da Mata Atlântica, apresentados anteriormente nesta Situação de Aprendizagem.

2. Pense agora na região onde você vive e escreva em seu caderno quais os principais fatores que devem ter contribuído para a redução da vegetação original nessa área.Resposta pessoal, de acordo com o levantamento de causas específicas da localidade onde cada aluno vive.

3. Você acha que existe destruição de vegetação original no seu município atualmente? Quais as causas dessa destruição?Provavelmente sim, mas a resposta será específica para cada região. O desmatamento é mais difícil de perceber em regiões

muito urbanizadas, como a Grande São Paulo, mas mesmo nessas regiões há desmatamento (por exemplo, nas áreas de

mananciais ao redor das represas).

4. Você considera que é importante reduzir essa destruição? Explique por quê.Resposta pessoal. É importante para verificar se os alunos acham que as florestas devem ser preservadas. Vale ressaltar que

nem sempre a preservação da natureza é o mais importante: imagine, por exemplo, uma região carente de luz elétrica que

necessita de uma usina.

84

1. O que signi cam as linhas laranja e verde

representadas no grá co?

A linha laranja representa a concentração de gás oxigênio

e a verde, a quantidade de bactérias.

2. Descreva a concentração de gás oxigê-

nio e a quantidade de bactérias no rio na

região anterior ao lançamento de esgoto.

A concentração de gás oxigênio é alta e a quantidade de

bactérias é baixa.

3. Descreva a concentração de gás oxigê-

nio e a quantidade de bactérias no rio na

região logo após o lançamento de esgoto.

A concentração de gás oxigênio começa a diminuir e a

quantidade de bactérias é alta.

4. Descreva a concentração de gás oxigênio e

a quantidade de bactérias no rio na região

posterior ao lançamento de esgoto.

A concentração de gás oxigênio é relativamente mais

baixa e a quantidade de bactérias é relativamente mais

alta em comparação com a região antes do lançamento

do esgoto.

Impacto do esgoto em um rio

região antes do lançamento de esgoto

lançamento de esgoto no rio

região depois do lançamento de esgoto

Conc

entr

ação

de

oxig

ênio

(O2) d

isso

lvid

o

Núm

ero de

bac

téria

s

Figura 66 – Quantidade de bactérias e gás oxigênio dissolvido na água ao longo do curso de um rio.

5. O grá co apresentado está de acordo com

os resultados do experimento com o azul de

metileno? Justi que.

Sim. O experimento mostrou que, na presença de matéria

orgânica, a quantidade de gás oxigênio dissolvido na água é

reduzida, o que provavelmente foi causado por bactérias. O

gráfico apresenta algo parecido, mas, em vez de migalhas, a

matéria orgânica é o esgoto.

6. Os peixes e outros animais podem morrer

quando excesso de esgoto é despejado em

um rio. Por que isso acontece?

Porque, na falta de gás oxigênio dissolvido na água, os animais

não podem respirar e morrem asfixiados. Professor, é impor-

tante verificar se os alunos compreendem que o esgoto em si

não é poluente, pois pode ser decomposto pelas bactérias, sem

que haja consequências para os outros organismos desse ecos-

sistema, desde que lançado em quantidades compatíveis com

a atividade de decomposição, não diminuindo a quantidade de

gás oxigênio dissolvida na água. É preciso esclarecer que é a

quantidade alta de matéria orgânica despejada que desequi-

libra o ambiente aquático, matando peixes e interrompendo a

teia alimentar desse ecossistema. Dependendo da quantidade

de esgoto, todos os peixes podem morrer.

7. Um fazendeiro, após processar a cana-de-

-açúcar em sua usina, despeja o resíduo

(vinhoto) nos rios que cruzam sua proprie-

dade. Os pescadores, que trabalham alguns

quilômetros rio abaixo, culpam o fazendeiro

pela grande mortandade de peixes da região.

O fazendeiro se defende dizendo que não

despejou esgoto algum nos rios, e que não

pode ser responsabilizado pela morte dos

peixes. Escreva uma carta de poucas linhas

em seu caderno explicando ao fazendeiro

o que provavelmente aconteceu. Seu texto

Impacto do esgoto em um rio

85


deverá conter obrigatoriamente as seguintes

palavras: vinhoto, matéria orgânica, gás oxi-

gênio e bactérias.

Resposta pessoal, mas o texto deverá explicar que o vinhoto é

matéria orgânica e, portanto, causou a proliferação de bacté-

rias, a redução do gás oxigênio dissolvido na água e a morte

dos peixes.

Sobre a avaliação

Além de observar as respostas às questões

propostas, seria bastante desejável que você

avaliasse o desempenho dos alunos ao longo

de toda a Situação de Aprendizagem, anali-

sando tudo o que foi produzido.

Embora seja mais trabalhoso e, muitas vezes,

difícil de ser conduzido devido ao grande número

de alunos por turma, não resta dúvida de que

esse tipo de avaliação é mais completo e fornece

uma ideia muito mais precisa do caminho per-

corrido pelos alunos durante o trabalho.

Algumas sugestões de como avaliar cada

uma das etapas vistas anteriormente:

Observe a participação de cada estudante

na etapa 1. Ele construiu o esboço? Apre-

sentou suas ideias? Soube ouvir a dos

colegas? Soube comparar o esboço ao

grá co (Figura 62) construído na etapa 2?

Analise o grá co (Figura 62) construído

na etapa 2. Os mesmos critérios utilizados

pelos estudantes na avaliação em dupla

podem ser usados por você, professor,

para avaliar o gráfico feito por cada

estudante.

Analise o texto escrito pelos alunos ao nal

da etapa 3. O texto contém erros na forma

(ortogra a, gramática etc.)? Contém erros

de coerência na argumentação? Os estu-

dantes souberam integrar os dados de

crescimento populacional com os mapas

e os fatos lidos? O texto deixa transparecer

a compreensão, por parte dos alunos, de

que o crescimento populacional está inti-

mamente ligado ao desmatamento?

Anote dados a respeito da qualidade da

discussão sobre os fatos da Mata Atlântica

(etapa 3). Há coerência entre o fato exposto

e a relação que cada aluno estabeleceu com

a devastação da mata? Como sugestão, você

poderá manter, nesta aula, uma cha com

o nome de todos os alunos e anotar comen-

tários feitos por eles durante a atividade.

Isso servirá também para manter um controle

de quais alunos se manifestam bastante e

quais não se manifestam, o que é importante

para balancear as discussões e garantir a

expressão da opinião de todos.

Avalie o desempenho dos estudantes durante

o experimento. Souberam planejar o ex-

perimento? Fizeram sugestões que buscaram

melhorar a atividade (por exemplo: subs-

tituir o pão por outra fonte de matéria

orgânica)? Como foi o comportamento de

cada um durante a montagem? Souberam

observar os resultados cuidadosamente

(ver resposta à questão 1 da etapa 4)?

Souberam extrair as conclusões do expe-

rimento (respostas às questões 5, 6 e 7)?

Souberam extrapolar as conclusões para

outras situações (questão 7 da etapa 4 e

questões 5 e 7 do Você aprendeu?)?

86

SITUA O DE APRENDI A EM 8 CADEIA ALIMENTAR, CICLO DE CARBONO

E OS SERES HUMANOS

minhamentos desta Situação de Aprendiza-

gem. Ao nal, espera-se que os alunos tenham

desenvolvido as habilidades destacadas no

quadro a seguir.

Estabelecer a relação entre atividades

humanas e processos naturais, como o ciclo

biogeoquímico do carbono e diferentes

cadeias alimentares, é a proposta dos enca-

Conteúdos e temas: fotossíntese; ciclo do carbono; impactos humanos no ambiente.

Competências e habilidades: ler e interpretar textos e esquemas; reconhecer atividades huma-nas que afetam o ambiente; identi car atitudes individuais que possam minimizar o impacto am-biental; mobilizar e relacionar conceitos estudados em outras situações; integrar informações em textos.

Sugestão de estratégias: leitura, interpretação e produção de textos; análise de esquemas.

Sugestão de recursos: textos e esquemas presentes neste Caderno.

Sugestão de avaliação: questões durante a atividade; análise da produção de texto do aluno.



Peça que, por alguns minutos, os estudantes

tentem se lembrar do dia que tiveram ontem.

Em seguida, proponha a seguinte questão:

1. Procurando manter a ordem cronológica,

faça uma lista, em seu caderno, com tudo

o que sobrou das atividades que você rea-

lizou. Por exemplo, se fez uma refeição,

informe se sobrou alguma comida. Procure

se lembrar do máximo de detalhes possível.

Resposta pessoal. Os estudantes devem lembrar-se dos “res-

tos” que deixamos no nosso dia a dia: os restos de comida em

uma refeição, as embalagens, o lixo, as sobras de materiais de

um trabalho na escola etc.

Feita a lista, peça que os alunos mencionem

alguns dos itens que anotaram e registre-os na

lousa. Para agilizar o processo, uma sugestão é

categorizar as respostas dos alunos (por exem-

plo: lixo, restos de comida etc.) e contar quantos

outros responderam a mesma coisa. É provável

que a maior parte dos estudantes se lembre do

lixo que produziram e de restos de comida.

87


Em seguida, peça que leiam o texto CO2,

todo mundo emite. Uma sugestão é pedir que

cada aluno leia um parágrafo, o que pode esti-

mular toda a classe a manter a atenção no texto.

CO2 todo mundo emite

Imagine a vida que você leva. Chega da escola, liga o rádio, acende as luzes da sua casa, vai tomar um banho de 8 minutos. Usa o fogão a gás para fazer sua comida (hoje tem bife acebolado!!!), ou, se já está pronta, usa o micro-ondas para esquentá-la. Senta em frente à televisão, assiste a algum programa e depois a um filme. Desliga tudo e vai estudar ou, dependendo do horário, dormir (mas a TV, o DVD ficam em stand-by). O reloginho do micro-ondas também permanece aceso, assim como a geladeira.

No dia seguinte acorda, toma um café da manhã rápido e vai para a escola ou para o trabalho de ônibus, lotação ou trem.

No trabalho ou na escola utiliza o computador. Aproveita e manda imprimir alguns arquivos (mas imprimir usando a frente e o verso das folhas de papel vai consumir o dobro do tempo). Muitas vezes nem desligamos o computador quando terminamos a tarefa, nem mesmo o monitor a gente se lembra de desligar. Na volta para casa, gastamos mais alguns minutos no transporte. Chegando em casa o ciclo recomeça.

[...]

Nesta vida simples, sem viagens de avião e considerando que a maior parte da energia elétrica que chega a nossa casa é renovável (vinda das hidrelétricas), você, sozinho, terá emitido pelo menos 4 toneladas de carbono em um ano. E isso é só a média de quem vive em grandes centros urbanos no Brasil. A média nacional era de ,5 tonelada CO2/ano em 1994 e passou para 1,6 tonelada CO2/ano em 2 3.

Isso tudo sem contar o consumo das empresas, que também adiciona muitas toneladas neste cálculo pessoal, pelas quais somos indiretamente responsáveis.

Mas de onde vem este carbono todo?

Nossa emissão pessoal é resultado do consumo direto de luz e combustíveis, e do consumo indireto de fertilizantes e agrotóxicos que vão para os nossos vegetais, do metano liberado pelos animais (de onde tiramos carnes, leites e derivados), da energia gasta para produzir as embalagens de papel e plástico que protegem a comida que compramos, da energia gasta para produzir nossas roupas, sapatos.

Acrescente a isso a energia gasta para construir e manter patrimônio público (escolas, hospitais, prédios do governo, bibliotecas públicas, museus, estações de trem e metrô etc.), o banco e os caixas eletrônicos, o supermercado, a usina hidrelétrica e todo metano que foi liberado do alagamento de áreas verdes onde agora está a represa. A lista é grande e não para por aqui. E isso porque nem somos grandes poluidores (lembre-se de que a média de carbono emitido por um americano é 2 toneladas de carbono por ano – bem maior que a média brasileira).

Basicamente, tudo o que fazemos dentro de casa e dentro de uma cidade gera, direta ou indireta-mente, gases do efeito estufa. Somos 6 bilhões de seres humanos na Terra, todos lançando toneladas

Caso nenhum dos alunos se manifeste,

recorde-os sobre o esgoto e toda a água que

usam diariamente.

88

de gases de efeito estufa na atmosfera todos os dias do ano e ao longo de muitos anos. E este é o custo ambiental de estarmos vivos.

Diminuir nossas emissões nem é tão difícil assim. E depois, quando não há mais nada que possa ser reduzido, vale a pena pensar em projetos para neutralizar o carbono restante. O nosso rastro de carbono será bem menor, a um custo bem baixo. E isso sem pensar no que os governos e as empresas podem fazer. No fim, é possível passar por aqui e deixar nossa pegada. E ela nem precisa ser de carbono.

SI NORINI, Paula. CO2, todo mundo emite. Blog Rastro de Carbono. Disponível em: <http://scienceblogs.com.br/rastrodecarbono/2 7/ 9/co2-todo-mundo-emite/ . Acesso em: 22 maio 2 13.

Depois da leitura, proponha as questões

a seguir.

1. De certa forma, esse texto fala dos restos que

deixamos, da nossa “pegada” no mundo. Você

mencionou esse tipo de “pegada” na resposta

à questão anterior ao texto? Você acha que

esse tipo de resto deveria ter sido mencionado?

A resposta depende do cotidiano de cada aluno, que deve acres-

centar os dados relativos à emissão de carbono e de energia.

2. Faça mais um esforço e procure completar a

lista que você iniciou com suas “pegadas”.

Depois, dê um título para essa lista.

O título dado à lista dos “restos” deverá ser coerente com o

conteúdo dela.

Estimule a discussão entre os alunos no sen-

tido de se esforçarem para incrementar a lista.

Etapa 2 – Bioacumulação

Explique aos alunos que vão ampliar o que

já aprenderam, retomando conteúdos de

outros temas. Esclareça que esta etapa será

feita primeiro individualmente e depois discu-

tida em equipe, para realizarem uma pequena

síntese. Primeiro, um aluno lerá em voz alta o

texto Os pesticidas e as cadeias alimentares.

Depois, os estudantes analisarão uma gura

sobre a propagação dos pesticidas nas cadeias

alimentares (Figura 67) e a tabela sobre bioa-

cumulação de DDT (Quadro 16).

Os pesticidas e as cadeias alimentares

Nos anos 196 , a bióloga estadunidense Rachel Carson alertou o público sobre os perigos que representam os pesticidas para a biosfera e para a humanidade. O DDT, um pesticida organoclorado, foi muito usado na Segunda uerra Mundial para proteger soldados contra insetos causadores da malária e do tifo.

A partir daí, tornou-se um pesticida popular, tanto para combater insetos transmissores de doenças quanto para ajudar fazendeiros a controlar pestes agrícolas, o que contribuiu para a produção de alimentos, atendendo às necessidades provocadas pelo aumento da população mundial. Porém, ele é tóxico e se degrada muito lentamente na natureza, fixando-se nos tecidos dos organismos.


89


A gura a seguir mostra os organismos que formam uma cadeia alimentar pró-

xima a uma plantação que é tratada com DDT. Repare que as setas não têm o

signi cado de “serve de alimento para”, como nos esquemas de cadeia alimentar;

elas apenas mostram o caminho do DDT no ambiente e como ele passa de um organismo

para o outro.

A tabela (Quadro 16) Bioacumulação de DDT mostra a quantidade de DDT em cada um

dos pontos desse ambiente. Observe a gura e a tabela e responda às questões.

Propagação dos pesticidas na cadeia alimentar

Figura 67 – Esquema de uma cadeia alimentar próxima de plantação onde havia utilização de DDT. Os elementos da figura estão sem escala e com cores-fantasia.

© R

enan

Lee

ma/

Con

exão

Edi

tori

al

Bioacumulação de DDT

Local ou organismo medido

ÁguaVegetais

aquáticosPeixes

herbívorosPeixes

carnívorosMergulhões

Quantidade de DDT (ppm)

1 36 14 55 15

Quadro 16.

9

1. Represente por meio de um esquema,

usando setas, a cadeia alimentar ilustrada.

Vegetais aquáticos peixes herbívoros peixe carnívoro

mergulhão. Atenção: existe a possibilidade de os alunos serem

influenciados pelas setas vermelhas da ilustração, que indicam

o caminho do DDT, e cometerem erro no início da cadeia. A

água não faz parte da cadeia alimentar.

2. O que acontece com a quantidade de DDT

à medida que o nível tró co aumenta?

Onde você encontrou essa resposta?

A quantidade de DDT aumenta a cada nível trófico. A res-

posta está no Quadro 16.

3. O fenômeno ilustrado na tabela anterior

chama-se bioacumulação. Neste caso,

o que está se “acumulando” na cadeia

alimentar?

O DDT.

4. O DDT não causa problemas em peque-

nas concentrações, mas é fatal em grandes

quantidades. Pensando nisso, explique os

seguintes fatos: a população de peixes her-

bívoros é aproximadamente constante há

dez anos, mas a população de mergulhões

caiu 97 nos mesmos dez anos.

A quantidade de DDT no corpo dos peixes herbívoros não é

suficiente para matá-los, mas ela se acumula na cadeia ali-

mentar e acaba envenenando os mergulhões.

5. Imagine que um ser humano também faça

parte dessa teia alimentar. Refaça o seu

esquema da questão 1, incluindo o ser

humano. Você acha que ele corre risco de

envenenamento por DDT? Explique.

O ser humano se incluiria como predador dos peixes (ou

até das aves). E, nesse caso, ele também correria o risco de

envenenamento.

6. O uso de DDT foi proibido na agricultura

depois que suas consequências foram des-

cobertas, mas outros pesticidas são usados

até hoje. Você acha que os pesticidas que se

acumulam no ambiente podem ser conside-

rados “restos” da população das cidades,

que consome o alimento que vem dos cam-

pos? Escreva um parágrafo explicando sua

opinião.

Resposta pessoal. Essa é uma provocação para que os alunos

reflitam sobre os “restos” que deixamos, conscientizando-os

de que nossa influência no ambiente vai muito além dos

limites da cidade em que vivemos.

Etapa 3 – Ciclo do carbono

Os alunos deverão pesquisar, no seu mate-

rial ou em um livro didático, o que é o ciclo do

carbono.

Se produziram algum texto ou responderam

a alguma pergunta a respeito, agora é o momento

de reler esse material. Baseados nessa pesquisa,

que deverá ser feita rapidamente, eles observarão

atentamente a Figura 68 a seguir, que servirá de

apoio para as questões subsequentes.

91


1. Sem a interferência humana, quais eram os

principais mecanismos que faziam o car-

bono circular na natureza?

A respiração de todos os seres vivos, incluindo as plantas,

libera gás carbônico para a atmosfera, enquanto a fotossín-

tese, realizada na presença de luz pelos organismos clorofila-

dos (como as plantas e algas), retira gás carbônico da atmos-

fera e libera gás oxigênio. Além disso, o carbono passa de um

organismo para o outro na cadeia alimentar (por ex.: insetos

que comem uma planta retiram dela o carbono que formará

os corpos deles), e a fossilização é resultado de um processo

que mantém o carbono que foi capturado da atmosfera

pelos seres vivos no interior de rochas. Outros processos que

também propiciam a circulação de carbono independem de

seres vivos, tais como a erupção de vulcões (que libera gás

carbônico para a atmosfera), as trocas entre os oceanos e o

ar, além da incorporação de gás carbônico em rochas.

2. Que atividades humanas causam alterações

no ciclo do carbono?

Queima de combustíveis fósseis (carvão e petróleo) na

indústria e transportes. As queimadas e os desmatamentos

intensivos também contribuem com o aumento da concen-

tração de gás carbônico na atmosfera.

3. Um cientista a rmou que queimar orestas

é “prejuízo duplo” para a atmosfera. Pen-

sando no papel das árvores no ciclo do car-

bono, explique o que ele quis dizer com isso.

Queimar florestas não só libera o carbono das árvores no ar

Figura 68.

© H

udso

n C

alas

ans

O ciclo do carbono hoje

92

como também mata os organismos que estavam retirando

esse carbono do ar; daí a expressão “prejuízo duplo”.

4. Algumas empresas que utilizam a queima

de petróleo em suas fábricas estão plan-

tando grandes quantidades de árvores com

a intenção de reduzir os efeitos que causam

no ambiente. Explique como o plantio de

árvores pode compensar a queima de petró-

leo e indique que outras soluções você pro-

poria para reduzir a quantidade de gás car-

bônico na atmosfera.

A liberação de gás carbônico pela queima do petróleo é

compensada pela fotossíntese das novas árvores plantadas.

Espera-se que os alunos mencionem redução do consumo

de combustíveis fósseis e das queimadas.

5. Pesquise também duas consequências que

são esperadas com o “aquecimento glo-

bal”. Você pode encontrar essa informação

em seu livro didático ou na internet.

Derretimento das calotas polares, aumento do nível do

mar, inundações em cidades litorâneas, mudanças climáti-

cas (regime de ventos, de chuvas, de temperaturas médias),

extinção de espécies. Nesta questão, recomenda-se que você

solicite que os estudantes exponham suas respostas, para que

todos conheçam o maior número possível de consequências.

6. Escreva um parágrafo explicando a rela-

ção entre três expressões muito comuns

hoje em dia: “gás carbônico”, “aqueci-

mento global” e “efeito estufa”. Para isso,

você deverá fazer uma pesquisa rápida,

na internet ou em seu livro didático.

O gás carbônico é um dos gases que causam o efeito estufa –

fenômeno de retenção de calor solar (raios infravermelhos)

pela atmosfera da Terra. O efeito estufa foi e é fundamental

para a manutenção da vida, mas ele tem sido exacerbado

pelo recente aumento na quantidade de gás carbônico na

atmosfera. O incremento do efeito estufa está causando um

aumento de toda a temperatura da Terra, um fenômeno que

tem sido chamado de “aquecimento global”.

Nesta atividade, você escreverá um

texto mostrando o que aprendeu

sobre Ecologia e as alterações que

os seres humanos causam no ambiente. Para

isso, precisará da lista com os “restos” de suas

atividades do dia a dia, elaborada no começo

desta Situação de Aprendizagem.

Releia sua lista. Lembre-se também do que

aprendeu sobre desmatamento na Mata Atlân-

tica, poluição da água (experimento com o azul

de metileno), contaminação por pesticidas,

emissão de gás carbônico para o ar e as conse-

quências de todos esses processos para o

ambiente em que você vive.

Com tudo isso em mente, escreva um texto

dissertativo (caso não saiba o que é, procure

a palavra “dissertação” em um dicionário

antes de prosseguir). É muito importante que

você pratique a sua habilidade de escrever esse

tipo de texto, pois é por meio dele que conse-

guirá expressar sua opinião sobre qualquer

assunto.

O tema do seu texto será: A interferência

humana no ambiente. Você deverá apresentar e

explicar vários aspectos de um problema e, por

último, dizer o que você pensa.

93


Instruções para produção da dissertação

O primeiro parágrafo deverá conter uma

introdução ao assunto, trazendo infor-

mações sobre o crescimento populacional

humano. Uma dica é utilizar as informa-

ções trabalhadas na Situação de Apren-

dizagem 7.

No segundo parágrafo, os estudantes

deverão tratar de qualquer um dos pro-

blemas listados. O problema deverá ser

mencionado (por exemplo: lixo, gás

carbônico), suas causas deverão ser re-

veladas (por exemplo: o lixo aumentou

porque as pessoas consomem mais que

no passado; a quantidade de CO2 au-

mentou porque aumentaram as queimas

de combustíveis) e suas consequências

para o ambiente deverão ser explicadas.

Por que o lixo é um problema? Por que

o gás carbônico na atmosfera é um

problema?

No terceiro parágrafo, os alunos exporão

como um cidadão comum poderia con-

tribuir para reduzir o problema. Baseados

em sua própria experiência, deverão ex-

plicar de que maneira uma pessoa pode

mudar os seus hábitos de forma a reduzir

o seu impacto no ambiente.

Ao final, inventarão um título para o

texto, que deverá sintetizar os argumentos

e atrair o leitor.

Como estímulo, sugerimos que o texto CO2,

todo mundo emite seja relido antes que os alu-

nos iniciem a tarefa. É importante que você

acrescente textos, imagens ou mesmo comen-

tários sobre situações que deixem claro, na

realidade diária vista pelos alunos, os impactos

que temos sobre nosso ambiente.

Algumas sugestões: uma foto de um rio poluí-

do próximo à escola, lixo espalhado na própria

escola, desmatamentos no município onde

vivem, ocupação irregular de mananciais.

O texto produzido pelos alunos é um ótimo

instrumento para avaliá-los. Sugerimos que os

próprios alunos avaliem a produção dos cole-

gas, pois é uma maneira de perceberem suas

próprias de ciências em leitura e escrita; além

disso, muitas vezes o comentário de um colega

causa mais mudança do que muitas recomen-

dações do professor.

Dê instruções aos alunos de como

fazer a leitura do texto do colega.

1. Leia o texto completo de seu colega uma

vez, sem interrupções.

2. Para cada um dos critérios a seguir, faça

comentários sobre o desempenho do

texto do seu colega em uma folha à parte

e depois a entregue a ele. Você pode indi-

car se há erros de ortogra a, gramática

ou concordância. Pode também dizer se

falta clareza nesse ou naquele parágrafo.

Lembre-se de que a intenção é sempre

colaborar para o seu colega escrever cada

vez melhor.

94

O texto segue a estrutura proposta: 1

parágrafo – introdução; 2 parágrafo –

apresentação dos problemas; 3 parágrafo

– apresentação da opinião?

Os argumentos estão claramente expostos?

São coerentes entre si e com o que vocês

aprenderam nas aulas de Biologia?

Os temas estão bem desenvolvidos? Os

parágrafos são demasiadamente curtos

ou longos?

As soluções apresentadas no terceiro pa-

rágrafo estão coerentes com o resto do

texto? Elas podem ser executadas por

qualquer pessoa?

Peça que os alunos-avaliadores atribuam

conceitos a cada um desses aspectos (por exem-

plo: notas de a 1 ) e que teçam comentários

curtos a respeito de cada um.

Esses comentários deverão começar com a

frase “você pode melhorar se...”. Depois, leia

os textos e reveja as avaliações, seguindo os

mesmos critérios.

Não se esqueça de devolver todas essas

anotações aos autores dos textos, para que

eles tenham conhecimento dos pontos em que

há problemas. Além disso, peça que releiam

esses comentários todas as vezes que tiverem

de produzir novos textos.

95


RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

BRANCO, Samuel M. Ecologia da cidade. São

Paulo: Moderna, 2 6.

. Natureza e seres vivos. São Paulo:

Moderna, 199 .

DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a

devastação da Mata Atlântica brasileira. São

Paulo: Companhia das Letras, 1996. O livro

conta os principais acontecimentos históricos

que levaram à destruição de um dos biomas

mais exuberantes do Brasil. Explica o papel de

governos, empresas e até de pessoas especí cas

na devastação deste bioma.

DIAS, enebaldo Freire. Educação ambiental:

princípios e práticas. São Paulo: aia, 1992.

FELDMAN, F.; ROCHA, A. A. A Mata

Atlântica é aqui. E daí? – história e luta da

Fundação SOS Mata Atlântica. São Paulo:

Terra Virgem, 2 6. Os autores apresentam os

principais problemas ambientais enfrentados

pelo país, da década de 195 até hoje. Narram

também a iniciativa de um grupo de jovens

idealistas que, em 1986, organizaram a Funda-

ção SOS Mata Atlântica, que, desde então,

atua na preservação dessa oresta. Textos e

fotos mostram alguns dos impactos da destrui-

ção da Mata Atlântica no dia a dia das pes-

soas: a escassez de recursos básicos da

natureza, como água limpa, ar puro e a conse-

quente diminuição da qualidade de vida.

MATTOS, Neide S.; MA ALH ES, Nícia W.;

ABR O, Salete M. A. M. Nós e o ambiente. São

Paulo: Ática, 1991.

ODUM, Eugene P. Ecologia. Rio de Janeiro:

uanabara, 1988.

TOWNSEND, Colin R. et al. Fundamentos em

Ecologia. Porto Alegre: Artmed, 2 6.

. Ecologia: de indivíduos a ecos-

sistemas. Porto Alegre: Artmed, 2 7.

Sites

Com atividades

Jogo sobre cadeia alimentar em que os alunos

desempenham o papel de plantas, capivaras,

onças e homem. Disponível em: <http://sites.

unisanta.br/teiadosaber/apostila/biologia/

Cadeia alimentar-Pratica28 8.pdf . Acesso

em: 17 maio 2 13.

Software com três atividades em que o aluno

simula alterações nos fatores abióticos e

verifica os impactos sobre as populações.

96

Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/

modulos/biologia/dinamicapopulacional/ .

Acesso em: 17 maio 2 13.

Softwares sobre o ciclo do nitrogênio, em

que as diversas substâncias produzidas

durante o ciclo são apresentadas ao aluno.

Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/

atividades/biologia/nitrogenio/atividade1/

bio4 ativ1.htm . Acesso em: 17 maio 2 13.

Software relacionado ao ciclo do nitrogênio

que procura mostrar quais são os alimentos

ricos em compostos nitrogenados. Disponível

em: <http://rived.mec.gov.br/atividades/

biologia/nitrogenio/atividade2bio4 ativ3.

htm . Acesso em: 17 maio 2 13.

Software que tem o objetivo de relacionar as

relações tró cas e o ciclo do nitrogênio. Dis-

ponível em: <http://rived.mec.gov.br/ativida-

des/biologia/nitrogenio/atividade5/bio4 ativ8.

htm . Acesso em: 17 maio 2 13.

Sugestões de diversas atividades, como a

construção de um ecossistema e uma drama-

tização sobre cadeia alimentar. Disponível

em: <http://educar.sc.usp.br/ciencias/ecologia/

ativida.html . Acesso em: 17 maio 2 13.

Para consultas

ALIAN A PARA A CONSERVA O DA

MATA ATL NTICA. Disponível em:

<http://www.aliancamataatlantica.org.br .


BIOTA-FAPESP. Disponível em: <http://www.

biota.org.br . Acesso em: 23 maio 2 13.

CANTORES BOM DE BICO. Disponível

em: <http://www.radio.usp.br/especial.

php?id=3 edicao=cantodasaves . Acesso

em: 17 maio 2 13. Página da Rádio USP

que explica a função do canto das aves. Pro-

grama muito interessante, em que a narra-

ção sobre o comportamento das aves é

intercalada com músicas populares sobre o

canto das aves, além de seu próprio canto e

vocalização.

CEBIMAR. Disponível em: <http://www.usp.

br/cbm/ . Acesso em: 17 maio 2 13. Centro

de Biologia Marinha da USP, localizado em

São Sebastião, realiza visitas monitoradas,

exposições e minicursos.

CENTRO DE DIVUL A O CIENT FICA

E CULTURAL DA USP DE S O CARLOS.

Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/bio/

index.html . Acesso em: 17 maio 2 13. Realiza

exposições e o cinas sobre educação ambien-

tal, além de visitas monitoradas.

CENTRO DE REFER NCIA EM INFOR-

MA O AMBIENTAL (CRIA). Disponível

em: <http://www.cria.org.br . Acesso em: 23

maio 2 13.

COMPANHIA AMBIENTAL DO ESTADO

DE S O PAULO (CETESB). Disponível em:

<http://www.cetesb.sp.gov.br/ . Acesso em:

2 maio 2 13.

97


COMPANHIA ENER ÉTICA DE S O

PAULO (CESP). Disponível em: <http://www.

cesp.com.br/ . Acesso em: 2 maio 2 13. Pro-

grama de visitas monitoradas por pro ssionais

especializados que recepcionam, atendem e expli-

cam todo o processo de funcionamento de suas

instalações: usinas; reservatórios; instalações

destinadas à preservação do meio ambiente e

ações sociais. Informações: inform cesp.com.br

COMPROMISSO EMPRESARIAL PARA

RECICLA EM (CEMPRE). Disponível

em: <http://www.cempre.org.br . Acesso

em: 23 maio 2 13. O Cempre é uma associa-

ção sem ns lucrativos dedicada à promoção

da reciclagem dentro do conceito de gerencia-

mento integrado do lixo.

CORREDORES DE BIODIVERSIDADE

DA MATA ATL NTICA. Disponível em:

<http://www.corredores.org.br . Acesso em:

23 maio 2 13.

FUNDA O MAR. Disponível em: <http://

www.fundacaomar.org.br/index.asp . Acesso

em: 2 maio 2 13. Desenvolve projetos de edu-

cação ambiental, preservação do meio ambiente,

conservação e estudos de mamíferos marinhos.

FUNDA O SOS MATA ATL NTICA.

Disponível em: <http://www.sosmatatlantica.

org.br . Acesso em: 2 maio 2 13. O site da

Fundação SOS Mata Atlântica traz informa-

ções sobre a fauna, ora e unidades de con-

servação de Mata Atlântica.

UIA INTERATIVO DE AVES URBANAS.

Disponível em: <http://www.giau.ib.unicamp.

br . Acesso em: 2 maio 2 13.

INSTITUTO BRASILEIRO DE EO RAFIA

E ESTAT STICA (IB E). Disponível em:

<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/popula-

cao/condicaodevida/pnsb/default.shtm . Acesso

em: 23 maio 2 13. Apresenta os resultados da

mais recente pesquisa nacional de saneamento

básico realizada pelo instituto, em 2 , que

incluem o abastecimento de água, o esgotamento

sanitário, a drenagem urbana e a limpeza urbana.

INSTITUTO DE BOT NICA. Disponível em:

<http://www.ibot.sp.gov.br . Acesso em: 2

maio 2 13. Recebe escolas para visitas monito-

radas e oferece cursos de educação ambiental.

Em 2 6, foi inaugurada uma trilha suspensa de

36 metros de comprimento, que passa pelo inte-

rior da Mata Atlântica e termina em uma das

nascentes do riacho do Ipiranga.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Dis-

ponível em: <http://www.mma.gov.br/ .


PESQUISA NACIONAL DE SANEAMENTO

BÁSICO. Disponível em: <http://www.ibge.gov.

br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/

pnsb/default.shtm . Acesso em: 2 maio 2 13.

Relatório de pesquisa publicada pelo IB E em

2 . Contém resultados sobre o abastecimento

de água, o esgotamento sanitário, a drenagem

urbana e a limpeza urbana e coleta de lixo.

98

RASTRO DE CARBONO. Disponível em:

<http://scienceblogs.com.br/rastrodecarbono/ .

Acesso em: 23 maio 2 13. Traz notícias sobre

a “pegada” ambiental que deixamos no pla-

neta, com muitas dicas simples para reduzi-la.

Inclui notícias e textos de opinião sobre diver-

sas questões ambientais.

REDE DAS Á UAS. Disponível em: <http://

www.rededasaguas.org.br . Acesso em: 23

maio 2 13. Apresenta muitas informações

sobre os problemas da água no Brasil. Espe-

cialmente interessante é o projeto de monito-

ramento das águas do Rio Tietê. Se sua

comunidade está próxima do Rio Tietê ou de

algum afluente dele, você pode participar

analisando se a água está poluída.

SABESP (Companhia de Saneamento Básico do

Estado de São Paulo). Disponível em: <http://

www2.sabesp.com.br/html/agendamento/ .

Acesso em: 22 maio 2 13. A Sabesp atende a

escolas para visitas monitoradas em algumas de

suas estações de tratamento de água e de esgoto

na região metropolitana de São Paulo.

SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE DO

ESTADO DE S O PAULO. Disponível em:

<http://www.ambiente.sp.gov.br/ . Acesso em:

22 maio 2 13.

SOCIEDADE PAULISTA DE OOL ICOS.

Disponível em: <http://www.spzoo.org.br .

Acesso em: 22 maio 2 13. Contém links para os

zoológicos de diversas cidades paulistas.

SOS MATA ATL NTICA. Disponível em:

<http://www.sosma.org.br/ . Acesso em: 23

maio 2 13. Portal da Fundação SOS Mata

Atlântica, traz referências de bibliotecas virtuais

e sites de pesquisa sobre educação ambiental e

temas a ns. No link <http://mapas.sosma.org.

br (acesso em: 23 maio 2 13), está disponível o

Atlas dos Remanescentes Florestais da Mata

Atlântica, publicado em 2 5. São diversos tipos

de mapas, e é possível procurar a incidência da

Mata Atlântica em qualquer Estado ou cidade.

WWF-Brasil. Disponível em: <http://www.

wwf.org.br/ . Acesso em: 22 maio 2 13. Traz

informações bastante atuais sobre problemas

e projetos ambientais, principalmente brasilei-

ros. Há também informações sobre os biomas

brasileiros, além de peças publicitárias (vídeo

e áudio) de campanhas de preservação do meio

ambiente que podem ser baixadas e usadas na

sensibilização dos alunos.

OO SAFÁRI. Disponível em: <http://www.

z o o l o g i c o . c o m . b r / p a g i n a . p h p ? p =

zoo id=2 1 . Acesso em: 22 maio 2 13. Ao

lado do oológico de São Paulo, possibilita a

realização de um percurso de 4 quilômetros

(cerca de 1 hora) em veículo do zoológico, ou

então em carro particular, sendo possível a inte-

ração direta com animais de diversas espécies.

OOL ICO DE S O PAULO. Disponível em:

<http://www.zoologico.sp.gov.br . Acesso em: 22

maio 2 13. Há diversas atividades monitoradas e

também a possibilidade de visitação noturna.

99


Visitas e consultas

ESTA O DA LU . Praça da Luz, 1 – Bom

Retiro, São Paulo (SP). Con rmar os horários

e percursos dos trens.

HORTO FLORESTAL. R. do Horto, 931 –

Tremembé, São Paulo (SP). Agendar visitas de

segunda-feira a domingo, das 6h às 18h. Pas-

seios monitorados para escolas.

JARDIM BOT NICO DE S O PAULO.

Av. Miguel Stéfano, 3 31/3 687 – Água Funda,

São Paulo (SP). Agendar visitas de terça-feira

a sábado, das 9h às 17h.

JARDIM OOL ICO DE S O PAULO.

Av. Miguel Stéfano, 4 241 – Água Funda, São

Paulo (SP). Visitas de terça-feira a domingo,

das 9h às 17h.

SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE. Av.

Professor Frederico Hermann Jr., 345 – Alto

de Pinheiros, São Paulo (SP).

SOS MATA ATL NTICA. Av. Paulista, 2 73,

cj. 2 4 7 – Bela Vista, São Paulo (SP).

Filmes

Água: um bem limitado. TV Cultura/Sabesp,

1996.

Microcosmos: fantástica aventura da natureza.

(Microcosmos: Le peuple de l’herbe). Direção:

Claude Nuridsany e Marie Pérennou. França,

1996, 8 min.

O pesadelo de Darwin (Darwin’s Nightmare).

Direção: Hubert Sauper. Suécia, Finlândia,

Canadá, Bélgica, França e Áustria, 2 4, 1 7 min.

1

1 série 2 série 3 série

Vol

ume

1

Tema: A interdependência da vida Os seres vivos e suas interações

– Manutenção da vida, uxos de energia e matériaProcesso da fotossíntese: condições e substâncias necessárias; Cadeias e teias alimentares; Níveis tró cos: produtores, consumidores e decompositores; Circulação de energia e matéria ao longo das cadeias alimentares; Pirâmide de biomassa e energia; Ciclo biogeoquímico do carbono; Relações ecológicas entre espécies: predação, parasitismo, mutualismo ou cooperação, epi tismo, inquilinismo e competição; Fatores bióticos e abióticos que promovem o equilíbrio dinâmico das populações de seres vivos; Controle biológico em plantações.

A intervenção humana e os desequilíbrios ambientaisCiclo do carbono: deslocamentos do carbono no ambiente (fotossíntese e respiração) e emissão de CO2 na atmosfera pelo ser humano; Crescimento populacional e as consequências socioambientais: produção de lixo, desmatamento e poluição da água por matéria orgânica; Pegada ecológica; Impactos humanos no ciclo do carbono: aquecimento global e efeito estufa; Ações individuais e coletivas para minimizar a interferência humana no ambiente.

Tema: A identidade dos seres vivos Organização celular e funções básicas

– Organização celular da vidaOrganização celular como característica fundamental de todas as formas vivas; Organização e funcionamento dos tipos básicos de células.

– As funções vitais básicasO papel da membrana na interação entre célula e ambiente – tipos de transporte; Processos de obtenção de energia pelos seres vivos – fotossíntese e respiração celular; Mitose, mecanismo básico de reprodução celular; Cânceres, mitoses descontroladas; Prevenção contra o câncer e tecnologias de seu tratamento.

Tema: Transmissão da vida e mecanismos de variabilidade genética

Variabilidade genética e hereditariedade– Mecanismos de variabilidade genéticaReprodução sexuada e processo meiótico; Os fundamentos da hereditariedade; Características hereditárias congênitas e adquiridas; Concepções pré-mendelianas e as leis de Mendel; Teoria cromossômica da herança; Determinação do sexo e herança ligada ao sexo; Cariótipo normal e alterações cromossômicas, como Down, Turner e Klinefelter

– enética humana e saúderupos sanguíneos (ABO e Rh) – transfusões e

incompatibilidade; Distúrbios metabólicos – albi-nismo e fenilcetonúria; Tecnologias na prevenção de doenças metabólicas; transplantes e doenças autoimunes; Importância e acesso ao aconselha-mento genético.

Tema: Diversidade da vida O desa o da classi cação biológica

– Bases biológicas da classi caçãoCritérios de classi cação, regras de nomenclatura e categorias taxonômicas reconhecidas; Taxonomia e conceito de espécie; Os cinco reinos – níveis de organização, obtenção de energia, estruturas, importância econômica e ecológica; Relação de parentesco entre seres – árvores logenéticas.

As especi cidades dos seres vivos– Biologia das plantasAspectos comparativos da evolução das plantas; Adaptação das angiospermas quanto à organização, ao crescimento, ao desenvolvimento e à nutrição.

– Biologia dos animaisDiversidade no Reino Animal; Características principais dos animais; sistemas especializados; função e comparação entre os diferentes los; Aspectos da Biologia Humana; Fisiologia humana: metabolismo energético; Nutrição; Integração dos sistemas digestório, respiratório e cardiovascular; Sistema digestório: órgãos e nutrientes; Aparelho reprodutor feminino e masculino – órgãos e funções.

Vol

ume

2

Tema: Qualidade de vida das populações humanas

A saúde coletiva e ambiental– Agressão à saúde das populaçõesVulnerabilidade; Principais doenças no Brasil de acordo com sexo, renda e idade; Doenças infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, carenciais, sexualmente transmissíveis e por intoxicação ambiental;

ravidez na adolescência como risco à saúde; Medidas de promoção da saúde e prevenção de doenças; Impacto de tecnologias na melhoria da saúde – vacinas, medicamentos, exames, alimentos enriquecidos, adoçantes etc.

– Saúde ambientalSaneamento básico e impacto da mortalidade infantil e em doenças contagiosas e parasitárias.

A saúde individual e coletiva– O que é saúdeSaúde como bem-estar físico, mental e social; seus condicionantes, como alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer.

– A distribuição desigual da saúdeCondições socioeconômicas e qualidade de vida em diferentes regiões do Brasil e do mundo; Indicadores de desenvolvimento humano e de saúde pública, como mortalidade infantil, esperança de vida, saneamento e acesso a serviços.

Tema: DNA A receita da vida e seu código

– O DNA – estrutura e atuaçãoEstrutura química; Modelo de duplicação do DNA e história de sua descoberta; RNA – a tradução da mensagem; Código genético e fabricação de proteínas; Integração entre os conceitos da enética Clássica e da Biologia Molecular.

Tecnologias de manipulação– BiotecnologiaTecnologias de transferência do DNA – enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular; Engenharia genética e produtos geneticamente modi cados – alimentos, produtos médico--farmacêuticos, hormônios; riscos e benefícios de produtos geneticamente modi cados.

Tema: Origem e evolução da vida Hipóteses e teorias

– A origem da vidaHipóteses sobre a origem da vida; Vida primitiva.

– As ideias evolucionistas e evolução biológicaAs ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck; Mecanismos da evolução das espécies – mutação, recombinação gênica e seleção natural; Fatores que interferem na constituição genética das populações – migração, seleção e deriva genética; randes linhas da evolução dos seres vivos – árvores

logenéticas.

Evolução biológica e cultural– A origem do ser humano e a evolução culturalA árvore logenética e a evolução cultural; Evolução do ser humano – desenvolvimento da inteligência, da linguagem e da capacidade de aprendizagem; A transformação do ambiente pelo ser humano e a adaptação de espécies animais e vegetais a seus interesses; O futuro da espécie humana.

– Intervenção humana na evoluçãoProcessos de seleção animal e vegetal; Impactos da medicina, agricultura e farmacologia.

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo Estado Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; biologia, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Felipe Bandoni de Oliveira, Ghisleine Trigo Silveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 104 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-574-9

1. Ensino médio 2. Biologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Oliveira, Felipe Bandoni de. III. Silveira, Ghisleine Trigo. IV. Limp, Lucilene Aparecida Esperante. V. Pereira, Maria Augusta Querubim Rodrigues. VI. Santana, Olga Aguilar. VII. Cunha, Paulo Roberto da. VIII. Silveira, Rodrigo Venturoso Mendes da. IX. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

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