PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: gramática normativa ou análise linguística?

MATAR, Luciana Ferreira1

ALMEIDA, Paulo Roberto2

RESUMO: A implementação do projeto na escola teve como objetivo reunir, em grupos de estudo, professores de língua portuguesa e pedagogos para realizarem leituras que lhes trouxessem embasamento teórico e também sugestões de práticas pedagógicas a respeito do enfoque dado ao ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa. As discussões realizadas em grupo visavam preparar e orientar professores da área e pedagogos, esclarecendo aspectos do ensino da gramática na perspectiva da análise linguística. Com um embasamento teórico-metodológico, os professores dispunham de ferramentas para discutir e produzir algumas sugestões de atividades práticas que estivessem pautadas na Análise Linguística, bem como refletir e analisar a importância desta no processo de ensino da língua portuguesa.

Palavras-chave: Gramática Normativa. Análise Linguística. Práticas Pedagógicas. Textualidade.

1 INTRODUÇÃO

O objetivo da implementação do projeto “Práticas Pedagógicas: gramática

normativa ou análise linguística?” foi propiciar a professores e pedagogos momentos

de encontros em que pudessem ler e discutir a respeito de questões relativas à

teoria e práticas pedagógicas referentes ao ensino da gramática normativa e da

análise linguística.

A implementação foi dividida em dez encontros onde foi possível verificar se

as práticas pedagógicas do ensino de língua portuguesa estavam mais vinculadas

ao ensino da gramática tradicional ou da análise linguística.

Para tanto, foram propiciadas leituras que esclareciam as diferenças típicas

da gramática normativa e das práticas de sala de aula, auxiliando num efetivo

trabalho com a análise linguística para o professor de Português, bem como,

apontou-se para ações concretas, com vistas à melhoria do ensino de língua

portuguesa em relação à análise linguística.

1 Professor PDE. Colégio Estadual Brasílio de Araújo. Bela Vista do Paraíso-PR. 2012. Email:

lucianaferreiramatar@yahoo.com. 2 Professor Orientador do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Londrina-UEL. Londrina, 2012. Email: pralmeida@uel.com

Durante o processo de implementação o público-alvo foi levado a construir,

em conjunto, atividades que privilegiavam a proposta de trabalho de análise

linguística, tendo o texto como objeto de estudo.

Ao final dos encontros, os participantes puderam esclarecer suas dúvidas em

relação ao trabalho com a gramática contextualizada, compreendendo que, muitas

vezes, eles têm oportunidade de elaborar sua própria prática a partir dos textos dos

quais já dispõem, fazendo uso de tais recursos para construção de um ensino mais

significativo a partir da abordagem de uma gramática mais reflexiva.

2 TRILHANDO CAMINHOS PARA UMA GRAMÁTICA REFLEXIVA

Apesar de todos os instrumentos teóricos norteadores do trabalho com o

ensino de língua portuguesa, parece haver, por parte dos professores, uma incerteza

quanto à metodologia a ser utilizada e ao que realmente seja importante ensinar aos

alunos no que se refere à Análise Linguística.

Alguns professores comentam que vão trabalhar apenas leitura e

interpretação de textos, ou seja, “aboliram” (grifo meu) a gramática ou então julgam

que ela não faça parte do estudo da língua; outros parecem ainda estar muito presos

à gramática tradicional, importando-se apenas com a nomenclatura.

Em geral, os estudos linguísticos que integram os currículos dos cursos de letras ainda incidem muito sobre aspectos da morfossintaxe das línguas, em detrimento de questões sobre a construção e a circulação das ações de linguagem. Consequentemente, o olhar dos professores e alunos sobre a construção do texto ainda é um olhar quase exclusivamente gramatical. Ainda falta, em muitos cursos, uma abordagem consistente de teorias sobre a textualidade, o que poderia ser possível pela exploração dos princípios da linguística de texto (ANTUNES, 2010, p.14).

Muitas dúvidas fazem parte do quadro que direciona o ensino de língua

portuguesa, principalmente no que diz respeito ao enfoque da gramática. Qual é o

olhar que o professor de língua portuguesa tem do ensino da gramática na língua

materna? Que direcionamentos ele poderá assumir dentro das propostas das

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa? É ou não é para ensinar a gramática

normativa? Como? Qual a ênfase que os professores de língua portuguesa devem

dar a esta questão?

Todas estas dúvidas foram objeto de estudo para a produção de uma

sequência didática, organizada em dez encontros para professores e pedagogos,

oportunizando a leitura, discussão e encaminhamentos metodológicos, a fim de

auxiliar o professor em sua prática de sala de aula.

A implementação do referido projeto na escola contou com a participação de

oito professoras de língua portuguesa e uma pedagoga. O objetivo de cada encontro

(chamado de módulo) era que o professor se apropriasse de uma fundamentação

teórica mais consistente em relação ao assunto e que pudesse, ao final dos módulos

(que somavam dez) estabelecer conexões entre a teoria e as sugestões práticas.

O relato de cada um destes encontros que contemplaram leituras, discussões

e sugestões de atividades, segue abaixo apresentando os resultados obtidos.

2.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DA IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

2.1.1 Módulo I - Língua e gramática

Este módulo propôs duas atividades aos professores. Antes de qualquer

leitura a respeito dos temas apresentados para reflexão, os professores

responderam a cinco questões sobre alguns dos itens que seriam pontos de

discussão durante os encontros.

Questionados sobre qual é o papel do professor de língua portuguesa no

ensino de língua materna, surgiram as seguintes respostas: “é levar o aluno a

expressar-se adequadamente, tanto na oralidade quanto na escrita”; “é ser mediador

do conhecimento, trabalhando o conteúdo de forma interativa”; “é fazer com que o

aluno seja capaz de perceber a importância da língua formal na sociedade”.

Quanto à função da escola no ensino de língua portuguesa, os professores

responderam: “é tornar o aluno capaz de utilizar a língua materna adequadamente

nas diversas situações”; “é mostrar aos alunos que eles precisam utilizar o padrão

culto da língua em algumas situações”; “é também respeitar as diferentes linguagens

trazidas pelos alunos”.

De acordo com Possenti (2012, p.17): “o objetivo da escola é ensinar o

português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele

seja aprendido”.

Perguntou-se também se, dentro de uma proposta interacionista da língua e

de acordo com o que nos dizem as Diretrizes Curriculares de língua portuguesa,

deve-se ou não ensinar gramática na escola? Por quê? Em resposta a esta questão,

os professores afirmaram que a gramática normativa deve ser ensinada, mas

precisa envolver textos e não ser cobrada separadamente; outros argumentaram

que, por meio da linguagem informal trazida pelos alunos, deve-se aproveitar as

oportunidades e ensinar a gramática normativa; alguns professores ainda

observaram que devemos trabalhar a gramática normativa dentro de um contexto,

porém este contexto nem sempre é possível.

No que diz respeito ao enfoque da gramática normativa e da análise

linguística, foi solicitado aos professores que marcassem, dentre algumas sugestões

metodológicas listadas, aquelas das quais faziam uso. Foi unânime entre os

professores o trabalho com a gramática normativa. Com relação à utilização de

frases soltas para sistematizar o conteúdo antes da realização de exercícios, alguns

professores responderam que utilizam, outros que não. A maioria dos professores

admitiu trabalhar com poucos exercícios estruturais de fixação; o mesmo aconteceu

em relação à utilização do texto para privilegiar a identificação e classificação dos

conteúdos trabalhados no momento. Alguns professores falaram que utilizam a

cobrança das nomenclaturas, sobretudo das classes gramaticais e funções

sintáticas, outros nem tanto. Em relação ao trabalho com a gramática apenas a partir

do texto, também houve divisão e incertezas entre os professores, no entanto a

maioria admitiu dar prioridade às atividades de reflexão da língua em uso.

A última pergunta voltava-se para a utilização do texto como pretexto, ou seja,

o que seria isto? O que significa trabalhar a gramática normativa usando o texto

apenas como pretexto? Alguns professores argumentaram que nem sempre é

possível usar o texto como pretexto, pois corre-se o risco de o aluno não gostar de

ler por causa desse tipo de trabalho; outros que o texto como pretexto é quando se

tem muitas frases relacionadas ao conteúdo que se quer trabalhar; outros ainda que

é levar o aluno a identificar palavras relevantes para o bom entendimento do texto,

tais como: elementos coesivos, sujeitos, verbos e seus complementos. Para alguns

professores é uma forma de trabalhar a gramática normativa em diferentes gêneros

textuais; para outros a possibilidade de se trabalhar explorando, em um único texto,

uma série de assuntos: ortografia, pontuação, concordância verbal e nominal,

regência, sintaxe. Alguns professores ponderaram que trabalhar o texto como

pretexto é continuar deixando o trabalho fragmentado; houve quem argumentasse

sobre a importância deste tipo de trabalho, que é deixar o conteúdo mais prazeroso;

por último, para alguns significa mostrar para o aluno que a gramática está presente

nos textos.

É claro que diante de tanta divergência de opiniões a respeito de assunto tão

conflitante, fica evidente a necessidade de embasamento teórico-prático que

contribua para esclarecer muitas destas dúvidas entre os professores de língua

portuguesa.

A segunda atividade proposta foi uma leitura com o intuito de retomar

conceitos relativos às concepções de linguagem e aos vários tipos de gramática. A

sugestão de leitura foi a primeira parte do livro “Por que (não) ensinar gramática na

escola?” (POSSENTI, 2012).

Segundo Possenti (2012, p. 30) “saber falar significa saber uma língua. Saber

uma língua significa saber uma gramática”. O que isso quer dizer? Será que

podemos afirmar que os alunos, ao virem para a escola, conhecem uma gramática?

Que gramática é esta?

Refletindo sobre estas questões, os professores afirmaram que os alunos

conhecem e fazem uso de uma gramática intuitiva, pois conseguem se comunicar e

se fazem entender, ou seja, sabem sua língua. Todavia, não dominam a norma

padrão que é responsabilidade da formação escolar. Talvez esta seja a maior dúvida

dos professores de língua portuguesa: como trabalhar a norma padrão de uma forma

interativa, contextualizada, de acordo com uma proposta interacionista do ensino da

língua, professores com uma formação tradicional, que considera apenas o certo e o

errado e coloca as regras em ênfase para o aprendizado de uma língua?

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008, p. 49),

“[...] a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de

interação (política, social, econômica) entre os homens”. É este o desafio do

professor de língua portuguesa: conseguir fazer com que suas aulas transmitam aos

alunos esse caráter interativo no aprendizado da língua. E a gramática normativa

ensinada de uma forma descontextualizada só propicia momentos artificiais, onde

não há nenhuma interação.

Possenti (2012, p.47) deixa claro que “[...] não se aprende por exercícios, mas

por práticas significativas”. Diante disto, o que os professores podem dizer sobre a

prática pedagógica do ensino de língua portuguesa? Certamente, as dúvidas

imperam. Contudo, após a leitura da primeira parte do livro de Sírio Possenti (2012),

é possível, pelo menos, dizer algo sobre o que não se deve fazer na prática. Sem

dúvida, torna-se unânime entre os professores que a gramática normativa não deve

ser ensinada separadamente; deve estar contextualizada com os eixos do ensino da

língua: leitura, escrita e oralidade.

2.1.2 Módulo II – Que gramática enfocamos no ensino de língua portuguesa?

Convencidos de que deve-se ensinar a norma padrão por meio de uma

gramática contextualizada, o módulo II reflete sobre qual é a gramática que vem

sendo enfatizada no ensino de língua portuguesa.

Para esta discussão, a proposta foi a leitura do texto “Mas o que é mesmo

gramática?”, de Carlos Franchi (2006). O texto oferece ao professor subsídios

teóricos para discutir questões em torno da gramática e de suas implicações na

prática pedagógica do professor de língua portuguesa.

Feita a leitura, os professores puderam relacionar cada uma das concepções

de gramática apresentadas pelo autor com a prática que utilizam no ensino da língua

portuguesa. Acharam relevante chamar a atenção para o fato de não direcionar o

ensino da língua somente para a gramática normativa. Ela é importante, deve ser

ensinada e, principalmente, enfatizados os momentos em que sua utilização é

imprescindível. Isto significa que a prioridade dentro de uma escola é o ensino e o

aprendizado da norma padrão, porém não se deve realizar práticas pedagógicas que

excluam ou desconsiderem a importância das variações linguísticas.

2.1.3 Módulo III - As Várias Gramáticas

A proposta para o módulo III foi a leitura da segunda parte do livro “Por que

(não) ensinar gramática na escola?” de Sírio Possenti (2012). Neste segundo

momento, o livro trata dos vários conceitos de gramática, das regras, da língua e da

questão do erro. Tais conceitos são indispensáveis para a fundamentação teórica do

professor, principalmente no que se refere às várias gramáticas e à noção de erro,

que derrubam certas concepções enraizadas na gramática normativa.

Houve a oportunidade dos professores analisarem e discutirem os vários

tipos de gramática apresentados pelo autor e estabelecerem a relação de cada uma

delas com o ensino da língua portuguesa.

Conforme Possenti (2012, p.64), relacionaram as gramáticas da seguinte

forma: “Gramática normativa- conjunto de regras que devem ser seguidas.

Gramática descritiva- conjunto de regras que são seguidas. Gramática internalizada-

conjunto de regras que o falante domina”.

Reconheceram a importância dos três tipos de gramática no contexto escolar,

todavia admitiram que ainda não há uma reflexão efetiva em relação a estes vários

tipos, o que confirma a necessidade de mais leituras e estudo para que se possa

esclarecer aos professores as diferenças pontuais entre “ensinar gramática” e

“ensinar língua” (grifo meu), ou seja, é fundamental que se tenha clareza de que

ensinar língua é refletir sobre ela e, para isto, não se pode considerar a gramática

normativa como única.

2.1.4 Módulo IV - Estratégias para o enfoque da análise linguística no Ensino

Fundamental

A leitura do artigo “Análise linguística no ensino fundamental”, de Lilian

Cristina Buzato Ritter trouxe grande contribuição para o embasamento teórico-

prático do professor de língua portuguesa a respeito de possibilidades concretas

para trabalhar a gramática de uma forma contextualizada. Houve uma retomada

sobre a concepção interacionista de linguagem e sobre as principais diferenças entre

uma aula de gramática e a prática de análise linguística.

A partir de uma proposta pedagógica focada na análise linguística e leitura, o

texto destaca as etapas necessárias para o trabalho com o gênero, trazendo

informações sobre os componentes desta análise, ou seja, o contexto de produção,

a construção composicional, o conteúdo temático e as marcas linguísticas.

Prosseguindo, como atividade prática, dentro do eixo análise linguística, os

professores trabalharam com a crônica “A mulher vestida”, de Fernando Sabino

(2002), e elaboraram, em conjunto, algumas atividades de análise linguística

(ANEXO 1).

A primeira atividade proposta enfoca as possibilidades de uso do travessão,

ou seja, o aluno é levado a observar e elaborar estas possibilidades.

Já a questão 2 trabalha com o uso dos (:), os efeitos de sentido que podem

ser criados por meio do uso deste sinal de pontuação.

É necessário também que o aluno observe o uso para, posteriormente,

relacioná-lo ao efeito de sentido de cada situação. Portanto, não se trata de

identificar e nomear, mas de refletir sobre o uso, tarefa essencial na prática de

análise linguística.

2.1.5 Módulo V - Novas perspectivas para o ensino da gramática

Na busca de um embasamento teórico a respeito das diferenças entre o

ensino da gramática normativa descontextualizada e a prática de análise linguística,

foram fundamentais a leitura e discussão do artigo “Análise linguística no ensino

médio: um novo olhar, um outro objeto”, de Márcia Mendonça (2006).

Mendonça (2006, p.208) esclarece:

O que configura um trabalho de AL é a reflexão recorrente e organizada, voltada para a produção de sentidos e/ou para a compreensão mais ampla dos usos e do sistema linguísticos, com o fim de contribuir para a formação de leitores escritores de gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficiência.

Na obra, reflete a autora sobre a organização cumulativa dos conteúdos no

ensino médio e aponta a necessidade da análise linguística como complemento para

as práticas de leitura e produção textual. Neste sentido, questiona-se aos

professores de língua portuguesa como tem sido esta organização de conteúdos dos

três anos do ensino médio e qual o papel da análise linguística nesta organização.

Apesar de reconhecerem a importância da análise linguística e a necessidade

de se trabalhar por meio da exploração de práticas discursivas e de forma

contextualizada, os professores apontam para dificuldades na seleção dos

conteúdos por causa do número reduzido de aulas no ensino médio e também

admitem o fato de esta seleção de conteúdos ainda acontecer de forma cumulativa.

2.1.6 Módulo VI - Transpondo os limites da gramática normativa

É evidente que os professores de língua portuguesa têm consciência de que

as práticas de sala de aula relacionadas ao ensino da gramática devem mudar, de

que uma gramática contextualizada deve ser trabalhada. Porém, muitas vezes não

sabem por onde começar. As incertezas são tantas que comumente reagem de duas

formas extremas: ou não trabalham com a gramática, ou, então, fazem a opção

(nem sempre admitida!) de trabalhar com uma gramática solta, seguindo os moldes

tradicionais. A dúvida é: como trabalhar com uma gramática reflexiva, como chegar à

gramática por meio do texto?

No sexto encontro, foi realizada a leitura do capítulo 12 do livro “Muito além

da gramática”, de Irandé Antunes (2010). Neste capítulo, a autora apresenta um

roteiro que focaliza o texto, a frase e a palavra. Por meio de um texto (anúncio de um

banco), explora os itens apresentados em seu programa. Desta forma, o professor

pode visualizar, na prática, um texto sob a perspectiva da análise linguística.

Antunes (2010, p.16) nos coloca a necessidade do exercício do professor na

busca da efetivação de uma nova visão no enfoque da gramática:

Os professores têm procurado entender esse ponto quando propõem a conveniência de se estudar a „gramática contextualizada‟, ou „a gramática no texto‟, conforme dizem. Mas ainda, falta, me parece, vivenciar satisfatoriamente essa proposta. As atividades realizadas sob o rótulo de gramática contextualizada têm consistido, quase sempre, na prática de retirar do texto um fragmento para indicar as classes ou categorias morfossintáticas desses fragmentos ou partes deles.

Após a leitura do programa sugerido por Antunes (2010), os professores

foram instigados a realizarem, em grupos, um treinamento para elaboração de

questões que focalizassem as observações feitas pela autora. Na realidade, a autora

fez a análise de um texto, observando alguns dos itens do seu programa e a

atividade do professor consistia em elaborar questões que contemplassem

observações da autora. Mas como explorar isto em sala de aula? Que tipos de

questões devem ser trabalhadas para que o aluno chegue à compreensão dos

elementos observados no texto? A resposta do trabalho dos professores ( ANEXO 2)

foi percebida conforme discussão abaixo.

No enfoque das questões, o direcionamento levou a observar, refletir e

explicar. Não há nenhuma questão que esteja pedindo para o aluno simplesmente

identificar no texto determinada classe gramatical ou cobrando uma nomenclatura

qualquer. O caminho talvez seja este: um exercício constante de uma prática que

exige um olhar atento, observador e reflexivo.

2.1.7 Módulo VII - Como se constrói o texto?

No sétimo encontro, a atividade proposta foi a leitura do capítulo 6 do livro

“Análise de textos: fundamentos e práticas”, de Irandé Antunes (2010).

O capítulo coloca em discussão a coesão e a coerência, os nexos textuais e

ainda traz um quadro com os valores semânticos de operadores

argumentativos/marcadores textuais. Indica alguns elementos textuais que devem

ser priorizados na análise de textos em sala de aula, como contribuição ao estudo

da coesão e coerência, enfatizando aspectos que vão ajudar o aluno na leitura,

compreensão e escrita.

A este respeito, Antunes (2010, p.115) diz:

Como na construção de um edifício, é preciso que se saiba como se juntam os vários elementos, os vários materiais que hão de resultar num todo coerente, pensado para desenvolver certas funções. A questão maior, no entanto, não é juntar as partes, dar-lhes uma junção; é fazer com que dessa junção resulte um todo funcional, de forma que se reconheça um propósito comunicativo, uma proposta de interação, uma negociação de sentido, uma ação de linguagem, enfim.

A questão levantada aos professores foi perceber, por meio do texto da

autora, como acontece, de fato, a coesão nos textos.

Segundo Antunes (2010, p.117):

A coesão é mais tipicamente linguística do que a coerência; isto é, se materializa nas ocorrências de vários recursos morfossintáticos e lexicais, ou, noutros termos, se faz pela mediação das relações semânticas entre palavras e categorias gramaticais.

Instigados pelas informações a respeito dos recursos de constituição dos

nexos textuais, a proposta desta vez foi escolher um texto e elaborar uma atividade

baseada na coesão.

Prepararam uma atividade cujo objetivo era identificar conjunções em um

determinado parágrafo, substituí-las por outras equivalentes quanto ao sentido e

analisar os efeitos de sentido que cada uma delas estabelecia.

Ficou clara a necessidade de salientar aspectos da coesão presentes nos

textos e de trabalhar com o propósito de enfocar os efeitos de sentido dos nexos

textuais e não simplesmente identificar e nomear categorias morfossintáticas.

2.1.8 Módulo VIII - A prática da análise de um texto na perspectiva de sua

construção

Os participantes apreciaram a análise da fábula “Os urubus e os sabiás” , de

Rubem Alves, feita por Irandé Antunes (2010) em seu livro “Análise de textos:

fundamentos e práticas”. A análise destaca aspectos da construção do texto

(abordados no módulo anterior de forma mais teórica) de uma maneira bem prática.

A expectativa desses estudos de análise é sempre de que o professor, a partir

dos exemplos concretos, sinta segurança em explorar aspectos semelhantes em

outros textos com seus alunos. É um exercício de aprendizado constante, para que

as análises não se restrinjam apenas à superficialidade do texto.

Antunes (2010, p.152) afirma “[...] é, aí, no texto, que podemos ver como essa

gramática se efetiva e que funções discursivas cada uma de suas ocorrências

cumpre.”

A opinião dos professores a respeito destas sugestões práticas de análise foi

muito importante. A questão voltada para eles relacionava-se à viabilidade destas

sugestões na prática pedagógica.

Primeiramente, os professores chamaram a atenção para a quantidade de

tempo que a preparação de atividades desta natureza requer. Portanto, uma das

alternativas para a efetivação dessa proposta seria o planejamento coletivo das

aulas entre os professores de língua portuguesa.

Destacaram também a pertinência de estarem estudando estas propostas

práticas, pois elas fazem com que o professor reveja a metodologia e possa inovar

sua prática pedagógica.

Os professores veem a possibilidade de colocar em prática, mesmo que aos

poucos, a exploração dos nexos coesivos nos textos trabalhados com os alunos,

para uma maior familiarização com esse tipo de trabalho. Acreditam que trabalhar os

nexos coesivos dentro do texto como um todo viabilize o aprendizado e o

conhecimento de fatores textuais, mostrando ao aluno que coesão e coerência não

se dissociam.

2.1.9 Módulo IX - Reconhecimento de atividades que utilizam o texto como pretexto

para o ensino da gramática normativa

Foi o momento de reconhecer o que é, realmente, utilizar um texto como

pretexto, dúvida de tantos professores. O objetivo é que cada professor possa

avaliar este aspecto nas atividades que propõe aos seus alunos.

Os participantes leram um trecho do capítulo I de “Macunaíma _ o herói sem

nenhum caráter”, Mário de Andrade (1978).

Em seguida, analisaram os comentários de algumas questões de gramática

sobre este texto que foram encontradas em um livro didático do Ensino Médio. Os

comentários estão no artigo “A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos

oficiais e o que se faz”, de Shirley Jurado e Roxane Rojo (2006).

O propósito desta atividade era fazer com que o professor tomasse ciência de

que as questões dos livros didáticos e, muitas das atividades de gramática que são

trabalhadas em sala de aula “aparentemente” remetendo ao texto, utilizam-no

apenas como pretexto para o ensino da gramática tradicional.

Ficou claro para os professores que levar um texto para a sala de aula e pedir

aos alunos que identifiquem e nomeiem elementos morfossintáticos apenas na

superficialidade, não levando em consideração as funções e usos desses

elementos, é apenas trabalhar o texto como pretexto.

Neste caso, tem-se a impressão de que se trabalha com a análise linguística,

mas, na realidade, é gramática normativa pura, descontextualizada. A presença do

texto apenas mascara o trabalho.

Feitas estas reflexões, os professores analisaram algumas atividades de

gramática presentes em alguns livros didáticos para verificar o que predominava:

questões que utilizam o texto só como pretexto, voltadas para a fragmentação, ou se

já existem questões que enfatizam uma gramática reflexiva, que analisam os

componentes linguísticos na sua funcionalidade e nas relações de sentido que se

fazem presentes nos textos.

Para este trabalho, os professores realizaram a leitura de um quadro

comparativo de Mendonça (2006, p.207), que aponta as principais diferenças entre o

ensino na perspectiva da gramática normativa e o enfoque na prática de análise

linguística.

Como elemento norteador para esta pesquisa nos livros didáticos, os

professores também utilizaram uma ficha com algumas questões que contemplam

as considerações de Mendonça (2006, p.207) e que podem auxiliar as observações

relativas à natureza das atividades gramaticais do livro didático.

Roteiro para análise de questões de gramática do livro didático

1) As questões que se referem aos conteúdos gramaticais estão, predominantemente: A ( ) voltadas para os efeitos de sentido que produzem nos contextos. B ( ) voltadas exclusivamente para o uso da norma-padrão.

2) As explicações referentes aos conteúdos gramaticais partem: A ( ) de exemplos de casos específicos até se chegar à conclusão das regras. B ( ) da transmissão de regras e exposição de exemplos.

3) A metodologia utilizada para a realização dos exercícios/atividades é feita: A ( ) através de atividades de pesquisa, que levam o aluno a comparar e refletir sobre as situações diversas de uso da língua, bem como seus efeitos de sentido. B ( ) por meio de exercícios que exigem identificação e classificações de termos dentro da Morfologia e da Sintaxe.

4) Os conteúdos gramaticais enfocados possuem: A ( ) interligação no trabalho com gêneros textuais, enfatizando uma conexão entre leitura _ produção _ análise linguística. B ( ) desvinculação do trabalho com gêneros, mostrando independência nas relações de leitura _ produção _ análise linguística.

5) Na coleção de livros didáticos analisados, percebe-se que: A ( ) os conteúdos gramaticais são apresentados e, todas as vezes que houver necessidade, voltam a ser retomados, em diferentes situações. B ( ) existe uma estrutura fixa de conteúdos de acordo com a série e o período que se trabalha.

6) O trabalho com os conteúdos gramaticais : A ( ) dá prioridade ao texto, ou seja, é ele que conduz a análise dos elementos linguísticos. B( ) parte de elementos linguísticos isolados para analisar frases e palavras soltas dentro dos textos.

FONTE: adaptado de Mendonça (2006, p. 207)

A partir destas observações, os professores poderiam perceber se as

atividades de gramática de um determinado livro didático são voltadas apenas para

a metalinguagem ou se questões epilinguísticas já estão sendo trabalhadas.

Algumas considerações a respeito da observação de alguns livros didáticos

foram assim apresentadas:

As questões referentes aos conteúdos gramaticais estão ora voltadas

exclusivamente para o uso da norma padrão, ora para os efeitos de sentido

que produzem nos contextos;

As explicações referentes aos conteúdos gramaticais já estão partindo de

exemplos de casos específicos, levando o aluno à observação e reflexão, até

chegar à conclusão das regras, ou seja, o aluno está construindo o conceito

gramatical;

A metodologia utilizada na proposição das atividades está diversificada.

Algumas vezes os exercícios exigem identificação e classificação de termos

morfossintáticos e, em outros momentos, a pesquisa, a comparação e a

reflexão sobre as diferentes situações de uso da língua tomam destaque;

Já é bem perceptível um vínculo com o trabalho com gêneros textuais,

enfatizando uma conexão entre leitura _ produção _ análise linguística;

Apesar dos avanços, ainda existe uma dificuldade com o fio condutor do

trabalho com a gramática: o texto. Mesmo sendo priorizado, percebe-se uma

estrutura fixa de conteúdos de acordo com a série e o período, ou seja, o

trabalho com a gramática está voltado, em muitos momentos, para a reflexão,

mas não é o texto que dita os conteúdos e sim a série e o período;

Não se pode deixar de destacar também que, em alguns casos, tem-se a

impressão de que as questões estão voltadas para todo um contexto (os livros

trazem vários tipos de textos, muitas tirinhas, propagandas, etc.), mas as

atividades restringem-se à metalinguagem (texto como pretexto).

2.1.10 Módulo X - A prática na elaboração de atividades epilinguísticas

A partir de todos os fundamentos teóricos e propostas práticas trabalhadas ao

longo dos módulos, os professores foram convidados a eleger um gênero textual e

elaborar uma proposta de três ou quatro aulas que envolvesse os três eixos do

ensino de língua portuguesa: leitura, produção e análise linguística.

O eixo deveria ser a análise linguística (nosso objeto de discussão) de modo

que contribuísse para o desenvolvimento da prática de uma leitura competente,

possibilitando aos alunos o exercício de um olhar mais atento para os recursos

linguísticos como produção de sentidos.

O texto escolhido pelos professore foi o conto “A pipa e a flor” de Rubem

Alves (2004) e as atividades produzidas (ANEXO 3) são refletidas logo abaixo.

Percebe-se que houve ênfase em questões que envolvem os pronomes como

termos de referência, fazendo com que o aluno atente para a continuidade do texto,

bem como para questões relacionadas aos operadores argumentativos, tão

importantes na realização de uma compreensão efetiva da leitura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas” (POSSENTI,

1996, p.47).

Certamente, não há dúvidas quanto a isto entre os professores de língua

portuguesa. Eles têm consciência de que é necessário que se leve para a sala de

aula uma gramática mais significativa, que não faça o aluno simplesmente decorar

formas prontas, destacar e dar nomes para os termos, mas, uma gramática que o

permita refletir, construir conceitos, e entender sua própria língua, ou seja, uma

gramática que o faça chegar à compreensão da língua em uso e suas várias

situações de comunicação.

A dúvida ainda persistente, de uma maneira quase geral, é como fazer com

que essa gramática seja significativa, isto é, quais as formas possíveis de criar

condições para que isso se efetive em sala de aula. Na maioria dos casos, o

professor leva o texto para a sala, trabalha com o texto, mas não tem clareza se o

que faz é análise linguística.

Sobre isso, Antunes (2010, p. 56) observa que:

Uma primeira reflexão _ bem geral_ me parece muito importante e tem a ver com o que ensinar: não devem ser os programas de gramática que vão ditar o que estudar e o que analisar nos textos. Essa opção implica um movimento que vai da gramática ao texto. O caminho deve ser inverso: do texto à gramática. Mais especificamente, das ações de linguagem_ concretizadas em gêneros textuais_ às regularidades gramaticais.

A complexidade de todo o trabalho e a quantidade de dúvidas dos professores

reside exatamente no movimento que se dá do texto à gramática. O fato de ser o

texto o condutor, o ponto central do trabalho com a análise linguística implica em

incertezas quanto aos conteúdos e metodologia. Observando as atividades

realizadas pelos professores percebe-se que, a rigor, não demonstram ainda uma

posição consolidada dos fundamentos da análise linguística. As discussões já estão

bem evoluídas, já existe a consciência de que simplesmente a metalinguagem não

supre toda a exigência de um trabalho efetivo com o ensino da língua, mas a prática

pedagógica precisa ser aprimorada.

Portanto, a necessidade de fundamentos teóricos e sugestões práticas a

respeito de questões imprescindíveis neste caminho texto-gramática torna-se

emergente entre os professores de língua portuguesa. É preciso que eles, juntos,

leiam, discutam, argumentem, tirem dúvidas e, mais que isto, construam juntos suas

aulas, montem e desmontem os textos que levam para suas salas. A partir do

momento que este trabalho tornar-se constante e natural entre os professores, a

análise linguística estará acontecendo amplamente em sala de aula.

REFERÊNCIAS

ALVES, R.. A pipa e a flor. São Paulo: Loyola, 2004. p. 12-24.

ANDRADE, M.. Macunaíma. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. São

Paulo: Secretaria de Cultura, Ciência e Tecnologia, 1978.

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. _____. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: 5.ed. São Paulo: Ática, 2011. FRANCHI, C.. Mas o que é mesmo gramática? São Paulo: Parábola, 2006. JURADO, S.; ROJO, R.. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2.ed. São Paulo: Parábola, 2006. MENDONÇA, M. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: língua portuguesa. Curitiba, 2008.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP:

Mercado das Letras, 2012. RITTER,L. C.B.. Análise linguística no ensino fundamental. In: MENEGASI, Renilson José; SANTOS, A. R.; RITTER, L. C. B.. Formação de professores _ EAD. Volume

42. UEM. SABINO, F.. A mulher vestida. In: Para gostar de ler 4. 12.ed. São Paulo: Ática, 2002.

ANEXO 1 Atividades de análise linguística a partir da crônica “A mulher vestida” , de

Fernando Sabino

1) As falas presentes no texto são marcadas pelo uso do travessão.

a) Identifique no texto as frases em que o travessão está sendo usado no

interior do parágrafo.

b) Em todas as frases o travessão está sendo empregado da mesma forma

ou há diferenças em seu uso? Justifique sua resposta.

2) Leia e observe as finalidades do uso dos dois-pontos (:)

(a) antes de uma sucessão de ideias;

(b) antes da ênfase de uma ideia;

(c) antes de uma explicação.

Após a leitura das frases a seguir, identifique as funções dos dois-pontos de acordo

com as finalidades descritas acima:

( ) “Encontrei-o à porta do prédio chupando uma tangerina. Era um pau-de-arara

delicado e solícito, mas infelizmente não podia fazer nada: não tinha a chave da

sala.”

( ) “No corredor ia-se juntando gente, e várias sugestões eram aventadas : abrir um

buraco na parede, chamar o corpo de bombeiros, retirá-la pela janela.”

( ) “Escuta, meu benzinho, diga para o papai que tem uma mulher trancada na sala

lá do curso dele, está me entendendo? Repete comigo: uma mulher trancada [...]”

ANEXO 2 Questões elaboradas pelos professores a partir da análise de um texto

(anúncio de um banco) feita pela autora Irandé Antunes

1) Observando o modo como o texto foi construído, responda: a que gênero ele

pertence?

2) Qual o público alvo do autor?

3) Por que o autor utilizou o pronome ele no 2º parágrafo? O pronome refere-se

a que/quem? Poderia utilizar o pronome ela ao invés de ele , neste contexto?

4) No 2º parágrafo, por que “casar a filha” era considerado um problema? Qual a

ideologia transmitida?

5) Que outras palavras poderiam ser usadas para substituir o advérbio hoje no

3º parágrafo? Esta substituição alteraria o sentido do texto?

6) No primeiro parágrafo encontramos a preposição até. Se for substituída pela

preposição em, altera o sentido da frase? Explique.

7) Qual a diferença entre “todos os santos de casa” e “todos os santos da

casa”?

8) Há uma alusão indireta a um provérbio popular, a que chamamos

intertextualidade. Qual é este provérbio?

9) Este texto foi escrito para uma determinada região do país :Nordeste.

Destaque todos os elementos linguísticos que comprovem esta afirmação.

10) No segundo parágrafo, o uso das vírgulas ocorre para:

( ) separar ideias diferentes.

( ) enumerar itens coordenados.

( ) simplesmente indicar pausa na leitura.

ANEXO 3

Atividades elaboradas pelos professores a partir do conto “A pipa e a flor”

(Rubem Alves)

I – LEITURA

1) O que faz a pipa sentir-se atraída pela flor?

2) Pelo comportamento da flor, como você a caracteriza?

3) Por que a flor sentiu ciúmes da pipa?

4) Que sentimentos estão presentes no texto?

5) É possível amar alguém tirando-lhe a liberdade? Expresse sua opinião.

6) Em que tipo de texto é comum aparecer a expressão “Era uma vez[...]”?

7) Que atitude a pipa toma para recuperar a liberdade perdida?

8) “Se a pipa me amasse de verdade não poderia estar feliz lá em cima, longe de

mim. Ficaria o tempo todo aqui comigo [...]” Você concorda com a flor? Por

quê?

9) “A pipa ficou enfeitiçada. Não mais queria ser pipa. Só queria uma coisa: fazer

o que a florzinha quisesse.” Você acha correto sempre fazer o que os outros

querem? Por quê?

10) Quais os sentimentos negativos que aparecem no texto?

11) Imagine-se uma pipa voando lá longe no céu. Descreva tudo o que você

consegue ver lá de cima.

12) “E a flor aos poucos foi encurtando a linha.” Neste contexto, o que significa

“encurtar a linha”?

13) Podemos dizer que no conto lido a pipa representa a liberdade. E o que

representa a flor?

II _ PRODUÇÃO DE TEXTO 1) Os três últimos parágrafos representam opções de desfechos do texto.

Crie você também outro final para este texto.

Observação: O professor poderá apresentar o texto aos alunos sem os desfechos e, somente depois que os alunos criarem um outro final, poderá mostrar os originais. III_ ANÁLISE LINGUÍSTICA

1) “Por isso fez nela uma cara risonha [....]”

Releia o início do texto. A quem se refere a palavra destacada?

2) Observe o trecho: “Chegou até a rasgar o papel, num galho que foi mais

rápido, mas o menino consertou, colando um remendo da mesma cor.” O

efeito de sentido da palavra destacada é de:

( ) adição

( ) alternância

( ) explicação

( ) oposição

( ) conclusão

Que outras palavras poderiam substituir o termo em destaque sem alterar-lhe

o sentido?

3) “Que felicidade se pudesse ficar de mãos dadas com ela, pelo resto dos seus

dias...” Indique a que ou a quem o pronome destacado se refere.

4) Destaque no texto outros pronomes pessoais e escreva seu(s) referentes.

5) “E a pipa começou a ter medo de ficar feliz, pois sabia que isto faria a flor

sofrer.” A palavra em destaque é um elemento de ligação entre as partes do

texto. A que ela está se referindo?

6) Pinte com lápis de cor amarelo as falas do narrador, com lápis vermelho as

falas da pipa e com lápis verde as falas da flor.

7) No texto há a presença dos discursos direto e indireto livre. Destaque

exemplos destes dois tipos de discurso.

8) Observe os verbos do texto e diga qual o tempo verbal que predomina.

Comprove sua resposta com um trecho do texto.

9) “E a flor aos poucos foi encurtando a linha.” Qual a consequência desse ato?

10) “Por isso fez nela uma cara risonha, colando tiras de papel de seda

vermelho: dois olhos, um nariz, uma boca...”. Qual o efeito de sentido

atribuído pelo termo em destaque?

11) “Ô pipa boa: levinha, travessa, subia alto...”. O termo destacado é exemplo

de:

( ) uma linguagem formal

( ) uma gíria

( ) uma marca de oralidade

12) “E enquanto ria sacudia o rabo em desafio.” Qual o efeito de sentido que o

termo destacado confere ao trecho?

13) “Outros dão medo, ameaçam, acusam, quando a gente se percebe encarado

por eles, dá um arrepio ruim pelo corpo”. A que se referem os termos

destacados?