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1a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

FILOSOFIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

filosofiaENSINO MéDIO

5a SéRIE/6o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

São Paulo

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

filosofiaENSINO MéDIO

1a SéRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

FILOSOFIA_CP_1s_Vol1_2014_P10.indd 1 06/11/13 17:07

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri


Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —

Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-

grama, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos

diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de

formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por

uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do

material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo


Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Por que estudar Filosofia? Linhas teóricas da proposta 7

Situações de Aprendizagem 9

Situação de Aprendizagem 1 – Criando uma imagem crítica da Filosofia 9

Situação de Aprendizagem 2 – Como funciona o intelecto? Introdução ao empirismo e ao criticismo 17

Situação de Aprendizagem 3 – Instrumentos de pesquisa em História da Filosofia 23

Situação de Aprendizagem 4 – Áreas da Filosofia 28

Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à Filosofia da Ciência 40

Situação de Aprendizagem 6 – Introdução à Filosofia da Religião – Deus e a Razão 50

Situação de Aprendizagem 7 – Introdução à Filosofia da Cultura – Mito e Cultura 58

Situação de Aprendizagem 8 – Introdução à Filosofia da Arte – Nietzsche 67

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 71

Gabarito 72

SumáriO


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Filosofi a – 1a série – Volume 1

OriEntAÇÃo SoBrE oS contEúdoS do VoLuME

Prezado professor,

As sugestões contidas neste Caderno devem ser avaliadas por você e consideradas, sempre, em função da experiência adquirida na convi-vência com os alunos nos ambientes em que são desenvolvidas suas atividades docentes.

Como problema inicial, propomos uma questão didático-metodológica própria à Filo-sofi a: ensinar Filosofi a ou ensinar a fi losofar?

Como você bem sabe, ambas são perguntas de difícil resposta e implicam escolhas que vão orientar todo o desenvolvimento do trabalho docente. A resposta não deve ser procurada nos debates eruditos sobre Filosofi a, nem no ato de fi losofar sobre tudo, mas considerando, principalmente, nosso públi co-alvo: os alunos da escola pública.

O que parece certo, porém – e esta é a nossa escolha –, é que precisamos chegar à História da Filosofi a a partir de questões presentes, e não o inverso, como habitualmente acontece. Assim, nossos adolescentes podem chegar a uma melhor compreensão dos problemas apresenta-dos pela vida. Sem isso, nenhum filósofo ou conceito filosófico terá sentido para eles. O primeiro conceito fi losófi co para se trabalhar em sala de aula é a vida das pessoas que ali estão – do professor ao aluno.

É claro que, para bem trabalhar essa ques-tão, temos de recorrer aos conhecimentos e às estratégias sugeridas pelos fi lósofos, encontra-dos na História da Filosofi a e que devem ser utilizados para desenvolver o pensamento crítico, indispensável à promoção da dignidade

humana. Que sentido pode ter Karl Marx para quem não associa as ideias desse autor ao can-saço causado pelo excesso de trabalho? Que sentido pode ter Hannah Arendt se não a asso-ciarmos às violências que caracterizam – e comprometem – a condição humana? Que sentido tem John Locke quando dissociado da corrupção que nos agride todos os dias?

Para favorecer essa produção de sentidos, propõe-se uma abordagem dialógica: ouvir os alunos e ser ouvido por eles; dialogar com base no que se ouve na sala de aula e se lê nos textos fi losófi cos; ler com os alunos e promover ou provocar a leitura investigativa; refl etir e fazer que eles coloquem suas vidas em meio à dis-cussão fi losófi ca; fi nalmente, escrever, como forma de expressão dessa refl exão.

Neste volume propomos oito situações de aprendizagem, a saber: 1) Criando uma ima-gem crítica da Filosofi a; 2) Como funciona o intelecto? Introdução ao empirismo e ao criti-cismo; 3) Instrumentos de pesquisa em Histó-ria da Filosofia; 4) Áreas da Filosofia; 5) Introdução à Filosofi a da Ciência, com desta-que para o pensamento de Karl Popper e Tho-mas Kuhn, bem como os tipos de raciocínio, como indução e dedução; 6) Introdução à Filosofi a da Religião – Deus e a Razão.


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O uso da racionalidade relacionada à exis-tência de Deus é de particular importância, razão pela qual esse tópico deve ser abordado com extremo cuidado, a fim de evitar toda e qualquer manifestação que possa censurar a liberdade de escolha do aluno. Aqui certa-mente aparecerão, com maior destaque, as influências e os conhecimentos prévios dos alunos. Cabe a você, professor, assegurar o respeito de todos os posicionamentos. O res-peito à diversidade é, neste caso, essencial; 7) Introdução à Filosofia da cultura – mito e cultura; e 8) Introdução à Filosofia da arte – Nietzsche.

Metodologia e estratégias

Os temas deste Caderno devem ser estuda-dos principalmente com base na análise de textos – leitura, interpretação, compreensão, síntese, associação, classificação, comparação, organização, caracterização, estabelecimento de relações e conclusão – e na realização de pesqui-sas extraclasse. É essencial sempre valorizar a participação dos alunos em sala.

Avaliação

Em relação às propostas de avaliação, compre-endemos que, além da correção do conteú do, ela deva ser um diagnóstico completo do processo de ensino-aprendizagem e um estímulo aos alunos para que eles próprios possam analisar seu desem-penho. A avaliação só se reveste de significado se for capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas, tanto por parte do pro-fessor quanto do aluno. Trata-se de um momento de reflexão para ambos e deve fazer parte do processo de aprendizagem. Os procedimentos de avaliação visam, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de leitura, reflexão e escrita, fun-damentada em conteúdos conceituais da Filoso-fia. Além disso, tais conteúdos devem se constituir como instrumentos para desenvolver conteúdos procedimentais e atitudinais, pois esta proposta está comprometida com uma escola que promove o desenvolvimento das competências e habilida-des dos alunos – o que inclui a formação de cida-dãos críticos e participativos, comprometidos com o universo social em que estão inseridos.

Bom trabalho!


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Filosofia – 1a série – Volume 1

Por QuE EStudAr FiLoSoFiA? LinhAS tEóricAS dA ProPoStA

Para trabalhar essa questão com os alunos, você pode dividi-la em duas partes; na primeira, oriente uma discussão sobre: O que é Filosofia?. Na segunda, diretamente relacionada ao coti-diano da escola, proponha um debate sobre a importância da disciplina no currículo escolar: Para que serve o estudo da Filosofia?. Como você sabe, há várias respostas para essas questões, pois, para cada grande filósofo, a Filosofia é algo diferente. Por isso, a fim de evitar a construção de um mosaico de definições, nossa proposta será orientada pelas indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN-EM) para o ensino de Filosofia.

o que é Filosofia?

Uma discussão sobre o que é Filosofia pre-cisa, de início, considerar que seu estudo no Ensino Médio difere muito daquele que é desenvolvido na universidade, de caráter essen-cialmente acadêmico.

Nas faculdades de Filosofia, ouve-se com frequência que existem várias filosofias e que elas nem sempre convivem de forma harmônica; é o caso, por exemplo, do platonismo, do aristote-lismo, do racionalismo, da hermenêutica, do marxismo, da dialética, do realismo, do estrutu-ralismo, do pós-modernismo, entre outras. Em um curso de graduação, justifica-se o aprofunda-mento em uma ou em outra filosofia, segundo os autores ou problemas que mais sensibilizam os alunos – o que, muitas vezes, se deve às influên-cias exercidas pelos próprios professores.

As questões que abrem nossa proposta possuem como objetivo básico levar os alunos a perceber o sentido cultural e político da

Filosofia e a importância de seu ensino para a formação deles. Em resumo, fazer que perce-bam que estudar Filosofia, mais do que obri-gação escolar, é um direito e uma conquista.

Como ponto de partida, orientamos as Situações de Aprendizagem propostas neste Caderno pelas seguintes definições:

A Filosofia é “uma reflexão crítica a res-peito do conhecimento e da ação, a partir da análise dos pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas”.

PCN + Ensino Médio: orientações educacionais

complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ciências Humanas e suas tecnologias. p. 44. Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ciencias

Humanas.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2013.

Com base na definição dada, é possível pen-sar na segunda parte do problema levantado no início desta seção, para avaliarmos – professo-res e alunos – qual é a importância de se estudar Filosofia no Ensino Médio.

Para que serve o estudo da Filosofia?

Essa é uma pergunta de difícil resposta, pois pressupõe que tudo tem de ter uma utilidade, um uso prático, como estudar Matemática ape-nas para não ser enganado no momento do troco. Em geral, essa questão não se embasa em uma discussão filosófica; ela procede das neces-sidades imediatas da ordem mercadológica. De qualquer forma, a questão existe e pode ser uma ponte para o diálogo.


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instrumento Reflexão crítica

Objetos Conhecimento Ação

Objetivo Produção da cidadania

Em vez de expormos o histórico do conceito e a crítica a uma concepção de cultura restrita e utilitarista, vamos destacar a importância do ensino da Filosofia no Ensino Médio para a

formação do cidadão na profunda dimensão ético-política, o que pode ser amparado nos próprios argumentos contidos nos PCN, nos quais se afirma:

Por que estudar Filosofia?

Com base nas considerações até aqui apre-sentadas, é possível afirmar que a reflexão crítica

sustentada pela Filosofia (o instrumento) visa auxiliar o adolescente (conhecimento/ação) no processo de formação da cidadania (objetivo), o que pode ser assim esquematizado:

Em resumo, o objetivo de se estudar Filoso-fia é o conhecimento de seu instrumento, ou seja, a reflexão crítica, que consiste em fazer o pensamento voltar-se sobre si mesmo e sobre o mundo, de modo a apropriar-se de experiências e engajar-se na transformação da própria vida.

Os objetos de trabalho são o conhecimento

e a ação. A reflexão crítica deve considerar a produção teórica da Filosofia, seus textos, os problemas abordados e seus métodos. Ao mesmo tempo, deve tratar de questões da ação humana sobre seus conhecimentos e sobre o mundo. Pedagogicamente, divididos ou unidos, os objetos devem ser alvo cons-tante de crítica reflexiva.

A nova legislação educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o próprio sentido histórico da ati-vidade filosófica e, por esse motivo, enfatiza a competência da Filosofia para promover, sistematicamente, condições indispensáveis para a formação de cidadania plena!

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – parte IV. p. 45. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2013.


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SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 1 CRIANDO UMA IMAgEM CRítICA DA FIlOSOFIA

No geral, os alunos têm grande dificuldade de pensar de forma abstrata, até mesmo pelo mundo imagético que os cerca. No entanto, é possível incentivá-los a desenvolver essa capa-cidade por meio da construção de uma imagem crítica da disciplina. Inicialmente, vamos ouvi--los sobre o que pensam da Filosofia em rela-ção a outras disciplinas; em seguida, cabe dialogar com eles a respeito do conceito de Filosofia; depois, pode-se apresentar o con-ceito de reflexão utilizando a análise do espe-lho; na sequência, temos a leitura de trechos de

Aristóteles e Platão; por fim, é hora de promo-ver o diá logo com base nesses textos.

todas essas sugestões, entretanto, devem ser avaliadas por você, professor, que conhece melhor os limites e as possibilidades de suas condições de trabalho. É possível, por exem-plo, dilatar ou reduzir o tempo dedicado a cada atividade, bem como acrescentar ou modificar procedimentos. Enfim, faça as adaptações que julgar necessárias para atingir seus objetivos docentes.

SituAçõeS de APrendizAgem

Conteúdos e temas: desenvolvimento dos conceitos básicos de Filosofia, reflexão e reconhecimento do intelecto.

competências e habilidades: dominar diferentes linguagens e compreender diferentes fenômenos do conhecimento. A proposta procura incentivar as competências que possibilitam reconhecer manifestações histórico-sociais do pensamento, além de incentivar as práticas do trabalho em equipe, da pesquisa, da sistematização e apresentação de conceitos e informações e da exposição oral e escrita. Durante sua realização, os alunos podem ser incentivados a selecionar, organizar e identificar informações, bem como desenvolver a capacidade de produção de textos, associando questões atuais a referências extraídas da História da Filosofia.

Sugestão de estratégias: orientar o trabalho em grupos, a realização da pesquisa, a coleta e a sistematização das informações. Do momento de ouvir os alunos até que eles possam escrever, o acompanhamento questionador e investigativo é fundamental. O exercício constante de propor questões e ajudar os alunos a responder a elas é uma das chaves da investigação filosófica.

Sugestão de recursos: um espelho de tamanho médio e alguns textos selecionados.

Sugestão de avaliação: registros sobre a participação nas discussões. A leitura do texto produzido pelos alunos e a sua reescrita devem ser consideradas.


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o que lembra o quê?

Matemática

Inglês

História

geografia

Biologia

Língua Portuguesa

Educação Física

Arte

Filosofia

Física

Química

Sociologia

Quadro 1.

Sondagem e sensibilização – ouvir e dialogar

Inicialmente, e com o objetivo de que os alunos conheçam e fixem concei-tos que serão trabalhados ao longo

deste volume, você pode propor a atividade de Pesquisa Individual que consta no Caderno do Aluno sobre as expressões “Intelecto”, “Refle-xão crítica”, “Filosofia” e “Cidadania”.

Em seguida, você pode pedir aos alunos que preencham o quadro a seguir. Oriente-os a

evitar respostas que possam causar constran-gimento, como “Arte lembra o professor chato”, ou respostas muito específicas, como “Matemática lembra o número 3”; neste caso, seria melhor responder “Matemática lembra números e cálculos”.

Depois de observar as anotações feitas no Caderno dos alunos, você deve preencher o mesmo quadro na lousa, lembrando que o mais importante nele são as indicações sobre Filosofia, pois a intenção é investigar o que os alunos pensam da disciplina.

De posse das respostas, faça à classe algu-mas perguntas, de maneira que todos possam responder oralmente; você pode modificar ou acrescentar outras questões. Esta atividade também está proposta no Caderno do Aluno, na seção Preparação para discussão, na qual os alunos poderão registrar suas respostas.

a) O que você pensa a respeito da Filosofia?

b) Como você imagina que é o trabalho de um filósofo? Você conhece ou já ouviu falar de um filósofo? Qual é o seu nome e o que ele escreveu?


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A seguir, apresentamos algumas respostas obtidas em nossas experiências de aulas de Filosofia com alunos do Ensino Médio.

f “Um conhecimento inútil, não serve para trabalhar ou arrumar emprego e não dá dinheiro.” A essa ideia, bastante recor-rente, é possível opor argumentos contra o reducionismo da vida humana ao trabalho. Ressalte que somos mais do que o dinheiro pode pagar. Além disso, lembrando que a Filosofia é uma importante manifestação da cultura, você pode questionar a classe a respeito da subordinação mecânica à utili-dade mercadológica.

f “Um conhecimento profundo demais e que não somos capazes de entender.” De fato, a Filosofia é um conhecimento profundo, mas, desde que se dê o primeiro passo, é possível caminhar longas distâncias.

f “Um curso para passar o tempo, pois não reprova.” Aqui, você pode lembrar que exercitar o pensamento é uma ótima opor-tunidade para se desenvolver. Mas, como está em jogo também o modo como se passa o tempo, é possível pedir aos alunos que avaliem o que é melhor: viver a vida como uma pedra, apenas sofrendo a ero-são do tempo, como um animal selvagem, à procura somente do que serve de ime-diato, ou como um ser humano, capaz de crescer e se desenvolver conscientemente.

f “Um conhecimento alienado, incapaz de dialogar com a realidade.” Embora essa ideia seja muito comum, não é difícil mos-trar que a Filosofia se preocupa, sim, com a realidade, pois fazem parte de suas preocu-pações questões muito importantes, como o aborto e a eutanásia, ou como deve ser a justiça para lutar contra as injustiças, como deve ser um bom político, como identificar a corrupção moral ou como avaliar, etica-mente, as aplicações da Ciência.

f “Um conhecimento de gente revoltada, que não gosta de religião, moral ou das coisas como elas deveriam ser.” Sobre isso,

reconhecido o direito das pessoas de serem agnósticas ou ateias, é importante dizer que a Filosofia não pode ser associada com revoltas contra as religiões ou contra a reli-giosidade. A Filosofia é crítica na medida em que procura pensar todos os lados de uma questão. No caso da religião, ela busca supe-rar as visões superficiais que, por exemplo, classificam as pessoas como boas e honestas só por irem diariamente à igreja ou ao tem-plo, sem considerar suas atitudes cotidianas. Mais ainda: a Filosofia se permite refletir sobre uma explicação divina para as injus-tiças sociais, como a fome e a violência, o que pode ser estendido ao campo da moral: por exemplo, devemos julgar os outros sem saber o que acontece com eles de verdade? É possível ignorar que uma pessoa conside-rada honesta e boa na frente dos amigos e da família, tenha, em outras situações, atitudes vergonhosas, desonestas, maldosas e, conse-quentemente, condenáveis?

f “Um conhecimento que ajuda a gente a ser feliz, uma terapia de grupo.” Não é difí-cil encontrar na Filosofia consolo e refle-xão, que podem nos animar, estimular e fortalecer. Mas é preciso informar que, às vezes, a Filosofia trata de questões difíceis, principalmente quando descobrimos que temos responsabilidades maiores. O lado terapêutico da Filosofia existe; no entanto, há também a exigência de trabalho e enga-jamento por um mundo melhor. Ela deve fazer bem ao indivíduo e ao grupo, mas isso nem sempre é prazeroso.

f “Uma lição de moral, já que o padre e o pastor não podem vir à escola.” A reflexão ética não é um exercício normativo; a imagem da Filo-sofia moralista normativa deve ser colocada em questão por imperativos éticos. Por exem-plo, é uma norma moral respeitar e obedecer ao pai e à mãe. Entretanto, o que deve ser feito quando o filho é colocado em uma situação de violência pelos pais? Ou o irmão por outro irmão? O cidadão de que a sociedade precisa para tornar-se melhor deve ser capaz de fazer


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um discernimento ético sobre questões como essas, não se reduzir a um inconsciente cum-pridor de preceitos morais.

f “Um jeito de viver.” Você deve se lembrar de que, na faculdade, muitos colegas se decepcionaram porque não encontraram na Filosofia uma solução para suas vidas. Apesar de termos filósofos muito religio-sos, a Filosofia não é uma espécie de reli-gião; ela é uma reflexão. Quando ouvimos uma pessoa falar “a minha filosofia de vida”, ela está se referindo ao seu jeito de encarar as coisas, e não à Filosofia mesmo, que é uma reflexão crítica e metódica.

Ver e ouvir – o espelho

Preparação

Para esta etapa, é necessário que você dis-ponha de um espelho de tamanho médio para usar em sala.

Questões para investigação

Procure dividir a classe, no máximo, em cinco grupos. Assim que os grupos estiverem formados, escreva, na lousa, as seguintes questões, também formuladas no Caderno do Aluno:

a) O que se vê no espelho?

b) O que o espelho não pode refletir?

c) Como e para que o espelho é utilizado?

Passe o espelho para cada grupo e peça que anotem as questões e entreguem as respostas em uma folha separada. Sugerimos que as res-postas sejam apresentadas por meio de tópicos. Por exemplo, para a questão “Como e para que o espelho é utilizado?”:

f Ver se o cabelo está penteado; f Ver se temos espinhas no rosto.

Comentários sobre as questões

Com o espelho na mão e com as respostas dos alunos, você pode discutir as questões:

O que se vê no espelho?

Comece falando sobre como funciona o espelho: a luz branca, que contém todas as cores, parte de sua fonte, por exemplo, o Sol ou a lâmpada, e atinge os objetos. Os objetos absorvem a luz, que é composta das cores do arco-íris; se o objeto aparece com a cor ama-rela, por exemplo, é porque absorveu os raios de todas as outras cores e refletiu a amarela; o mesmo ocorre com as outras cores. Se o objeto aparece preto, é porque absorveu todas as cores, e, se aparece branco, é porque não absorveu nenhuma cor. Seria interessante mostrar o conceito com as cores da sala: a camiseta verde, o boné azul, o batom verme-lho etc.

Então, quando vemos as cores na realidade, o que vemos é a reflexão da luz, em diferentes partes que correspondem a elas. É verdade que o físico explicaria isso com mais detalhes, por meio das leis da óptica; afinal, a Filosofia sem-pre aprendeu muito com a Física e com as outras ciências.

O espelho não deixa a luz atravessá-lo, pois possui um revestimento opaco. Como a luz não pode passar, ela vai e volta, integralmente. É bom lembrar que o olho vê apenas a luz que toca os objetos. Se o espelho reflete ou “rejeita” toda a luz, mostra todas as cores, e é por isso que, quando olhamos para ele, vemos a ima-gem completa. A esse fenômeno damos o nome de reflexo.

O que o espelho não pode refletir?

Um espelho não pode mostrar os objetos que a luz não atinge. Por isso, não existe reflexo no escuro. Ele também não pode mostrar o que


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não está à sua frente ou o que está escondido, nem os seres invisíveis a olho nu, como o ar e os micróbios. Ele não pode refletir a si mesmo. E também não pode mostrar o passado nem o futuro; ele só mostra o presente.

Como e para que o espelho é utilizado?

Trata-se de um excelente momento para pensar o espelho do ponto de vista estético. E por que não usar o espelho para ensinar a refletir?

Ler

Preparação

Prepare biografias curtas de Aristóteles e Platão. Apresente aos alunos os dados rele-vantes. Você pode salientar algumas curiosi-dades, pois isso cativa a atenção e pode levá-los a se identificar com alguns dos filó-sofos, despertando-lhes a curiosidade e a vontade de aprofundar o estudo. Essa prática pode, também, aproximar os alunos da His-tória da Filosofia, fazendo-os chegar até ela pelos exemplos, e não pela memorização de nomes, datas e sínteses esquemáticas.

O mais importante, porém, é destacar que esses filósofos podem ajudar a pensar sobre a capacidade reflexiva dos seres humanos.

Depois disso, apresente para os alunos os textos selecionados a seguir. Caso julgue neces-sário, acrescente outros textos que considere importantes, extraindo-os, por exemplo, de seu material didático. É fundamental que os alunos tenham contato com esses excertos.

Na Filosofia, a palavra “alma” apresenta várias possibilidades de entendimento e con-ceitos, elaborados, por exemplo, pelos pré--socráticos, a escola pitagórica, Platão, Santo Agostinho, Descartes, entre outros filósofos.

Está presente também nas concepções da ciência moderna, da neurociência, da teologia etc. Do ponto de vista teológico, muitos alu-nos associam a espírito, parte não material, invisível do ser humano, e a faculdades men-tais, morais, afetivas do homem, entre outras compreensões possíveis. Daí a necessidade de o professor tratar a palavra “alma” com muita atenção, uma vez que ela adquire con-ceito muito específico, peculiar e próprio na filosofia aristotélica.

Professor, os textos a seguir, bem como as atividades referentes a eles, encontram-se no Caderno do

Aluno. Peça aos alunos que sublinhem as palavras que desconhecem no texto, procu-rem seu significado e as transcrevam no final do Caderno do Aluno, na seção Meu vocabulário filosófico.

Ao considerarmos que o conhecimento de qualquer tipo é algo a ser honrado e valo-rizado, um tipo que talvez seja, em razão de sua maior exatidão ou por dizer respeito a objetos mais belos e elevados, digno de maior valor do que qualquer outro, em ambos os casos deveríamos naturalmente colocar o estudo da alma em primeiro lugar. O conhecimento da alma certamente contri-bui muitíssimo para o avanço da verdade em geral e, acima de tudo, para a nossa compre-ensão da Natureza, já que a alma é, em certo sentido, o princípio da vida animal. Nosso objetivo é captar e compreender primeiro sua natureza essencial e, segundo, suas pro-priedades; destas, algumas são compreendi-das como afetos próprios da alma em si, enquanto outras são consideradas como sendo ligadas ao animal, já que este a car-rega em si mesmo.

ARISTÓTELES. Da alma. Disponível em: <http://www.dominiopublico.

gov.br/download/texto/ps000011.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2013. tradução Eloisa Pires.


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Comentário sobre os textos

Como estamos iniciando o estudo da Filosofia por meio do conceito de reflexão e vimos que o espelho não mostra tudo o que acontece na vida natural e na cultura humana, você pode chamar a atenção dos alunos para o fato de que Platão e Aristóte-les trazem em seus textos a preocupação com a alma, com a virtude, com a capacidade de conhecimento, ou seja, com palavras ou con-ceitos que fazem parte da experiência humana e exigem esforço de reflexão que se distingue da reflexão constatada com a ajuda do espelho.

f Como podemos afirmar que existem a alma, a virtude, a capacidade de conhecimento?

f O que fazemos para refletir sobre esses conceitos?

Em diferentes culturas e momentos históri-cos, o ser humano formulou entendimentos distintos sobre virtude, alma e conhecimento.

f O que os alunos do Ensino Médio, presentes na aula de Filosofia, entendem por alma?

f Onde formularam suas representações sobre alma e virtude? Nas igrejas, na famí-lia, na escola? Com a ajuda do cinema? Da televisão?

Diferentemente do corpo, o intelecto é inteligível. Mas, assim como o corpo, ele pode ser melhorado. Esta reflexão deverá conduzir o aluno a compreender que a sofisticação do seu pensamento pode promover o desenvolvi-mento consciente de cuidados com seu corpo.

Como argumentar que existem a alma e virtu-des como solidariedade e justiça, e que somos capazes de pensar e de conhecer o mundo em que vivemos?

Uma conversa com os alunos sobre essas questões pode ajudar a problematizar a dife-rença entre a reflexão do espelho e a reflexão intelectual.

As respostas dos alunos podem ser registra-das para aprofundamento posterior à atividade que se segue.

escrever

A partir daqui, pode-se propor uma com-paração entre os conceitos de reflexão intelec-tual e reflexão no espelho. Uma boa estratégia é dar continuidade às questões propostas na atividade com o espelho.

O quadro seguinte pode ser um exercício prático para realização em sala de aula. Con-vém preenchê-lo por etapas, discutindo o seu conteúdo. A atividade está presente no Cader-no do Aluno, com o seguinte enunciado: Em que os aspectos da reflexão de uma imagem no espelho se assemelham aos aspectos da reflexão intelectual ou deles diferem? Preencha o quadro a seguir:

Pois nada mais faço do que persuadir a todos, jovens e anciãos, a não se preocupa-rem com si mesmos ou com suas posses, mas acima de tudo e principalmente a se preocuparem com o mais profundo aper-feiçoamento da alma. Digo a vocês que a virtude não é dada pela riqueza, mas que, de fato, a virtude gera riqueza e também todos os bens dos homens, públicos e tam-bém privados.

PlAtãO. Apologia de Sócrates. Disponível em: <http://ia700301.us.archive.org/

22/items/apologyphaedoan00longgoog/apologyphaedoan00longgoog.pdf>. Acesso

em: 21 out. 2013. tradução Eloisa Pires.


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Preenchido o quadro, peça aos alu-nos que destaquem uma das afirma-ções contidas nele e, na sequên cia,

redijam um texto de 15 linhas, tentando explicá-la para um interlocutor imaginário, que deve ser identificado no texto. Assim, pensando no destinatário, eles poderão expressar-se com mais clareza. O texto deve contemplar a comparação entre a reflexão do espelho e a reflexão intelectual. Como são poucas linhas, a tarefa pode ser realizada na própria aula ou como lição de casa, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno, a critério do professor.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Observe as produções do aluno e a correção dos textos escritos com o objetivo de verificar a capacidade de organização para o estudo; veri-fique se todas as atividades foram concluídas.

Propostas de questões para avaliação

As questões 1, 2, 3 e 4 propostas a seguir estão no Caderno do Aluno na seção Você aprendeu? e a ques-

tão 5 está disponível apenas para o professor. Essas atividades podem ser utilizadas no for-mato de avaliação em processo. Por meio delas, espera-se que o aluno reflita com mais proprie-dade sobre as três principais indagações (o que é?, como é?, por que é?) que caracterizam a atitude filosófica.

1. Registre uma situação do dia a dia na qual um jovem precise realizar uma refle-xão. Pode ser uma situação real, recupe-rada com a ajuda da memória, ou uma situação fictícia, inventada para este exercício.Espera-se que o aluno elabore situações cotidianas cujos

personagens reflitam sobre as relações que produziram tais

situações, assim como hipóteses sobre desfechos e solu-

ções possivelmente encontradas.

reflexão do espelho reflexão intelectual

Necessita somente de luz. A reflexão intelectual precisa de ideias e conhecimento.

Apenas reflete o que está à sua frente. O intelecto pode refletir sobre coisas escondidas ou ausentes, assim como pessoas que moram longe e de quem gostamos.

Apenas reflete as imagens do presente.

Reflete sobre coisas do passado e pensa o futuro. Em relação ao presente, ela trata dos sentidos, dos valores e das interpretações que fazemos do que podemos ver e do que apenas percebemos da realidade.

Apenas reflete o que é visível. Reflete sobre coisas “invisíveis”, ou abstratas, como o amor, a saudade ou as ideias, sem esquecer, obviamente, a Filosofia.

Caso não funcione direito, pode ser descartado. É possível melhorá-la por meio do conhecimento.

Não pode refletir a si mesmo. Pode refletir sobre si mesma.

Quadro 2.


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2. Destaque um conteúdo que você estudou na 8a série/9o ano, de qualquer uma das dis-ciplinas, e elabore uma ou duas perguntas para reflexão sobre esse conteúdo. Espera-se que o aluno registre perguntas que permitam o

questionamento sobre origens, finalidades ou sentidos relati-

vos aos conteúdos destacados.

3. Releia o seguinte texto e apresente um argu-mento a favor da afirmação de Platão e um argumento para questionar esta afirmação:

que, em geral, utilizamos para defender a ideia de que a alma existe, elabore seu argumento particular em relação a essa ideia, fazendo referência às experiências familiares, escolares ou religiosas que, na sua história de vida, favoreceram essa elaboração.Espera-se que o aluno recupere experiências coerentes com

a necessidade de apresentar argumentos favoráveis à ideia de

que a alma existe.

Proposta de situação de recuperação

Oriente os alunos em recuperação a reto-mar o quadro comparativo entre reflexão do espelho e reflexão intelectual. Solicite que sele-cionem um dos temas apresentados como exemplo para a reflexão intelectual: amor e saudade. Em seguida, eles deverão apresentar argumentos que demonstrem a existência desse tema. Para muitos alunos, refletir sobre a exis-tência de um tema de sua experiência de vida poderá facilitar o conteúdo trabalhado nesta Situação de Aprendizagem.

recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Livros

lORIERI, Marcos. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 (Docência em formação). livro que permite uma visão ampla do trabalho do professor, com várias indicações metodológicas.

MAtOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão – Filosofia e educação. São Paulo: Scipione, 1997 (Pensamento e ação no magis-tério). livro que dialoga com a tradição filosófica e o objetivo da formação cidadã.

Pois nada mais faço do que persuadir a todos, jovens e anciãos, a não se preocupa-rem com si mesmos ou com suas posses, mas acima de tudo e principalmente a se preocuparem com o mais profundo aper-feiçoamento da alma. Digo a vocês que a virtude não é dada pela riqueza, mas que, de fato, a virtude gera riqueza e também todos os bens dos homens, públicos e tam-bém privados.

PlAtãO. Apologia de Sócrates. Disponível em: <http://ia700301.us.archive.org/

22/items/apologyphaedoan00longgoog/apologyphaedoan00longgoog.pdf>. Acesso


Espera-se que o aluno demonstre capacidade de distinguir

a ideia central defendida por Platão, a saber, que a riqueza

pode derivar da virtude e que a virtude não deriva da riqueza,

argumentando em defesa dessa ideia, e que revele, também,

capacidade de problematizar essa afirmação com questões

que relativizem essa assertiva.

4. Selecione um problema social atual e viven-ciado por determinados grupos de jovens brasileiros e apresente questões para uma reflexão crítica sobre ele.Espera-se que o aluno elabore questões que permitam a

contextualização e as diversas perspectivas que cercam o

problema selecionado.

5. Considerando a conversa que manti-veram em classe sobre os argumentos


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A primeira Situação de Aprendizagem tratou do reconhecimento do intelecto. A segunda pretende aprofundar esse reconhecimento. O objetivo geral desta Situação de Aprendizagem é que o aluno compreenda o intelecto como um objeto de estudo, que pode ser entendido. Para

alcançar esse objetivo, na primeira etapa, vamos abordar o empirismo a partir do funcionamento de aparelhos de rádio, da televisão ou do celular, na segunda etapa, leremos o texto de John Locke; na terceira, o foco é o texto de Kant sobre os conhecimentos apriorísticos.

SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 2 COMO FUNCIONA O INtElECtO?

INtRODUçãO AO EMPIRISMO E AO CRItICISMO

Conteúdos e temas: os conceitos básicos são Filosofia, reflexão e reconhecimento do intelecto, empirismo, tipos de conhecimento e criticismo.

competências e habilidades: o objetivo desta Situação de Aprendizagem é estimular o exercício e o desenvolvimento de habilidades como a compreensão da dinâmica da aprendizagem e a leitura da ordem dos argumentos de um texto filosófico. Por meio dessa proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competências relacionadas à sistematização de ideias e sua diferenciação. Na realização das atividades, os alunos podem organizar os argumentos de um texto filosófico e associar questões atuais a referências extraídas da História da Filosofia.

Sugestão de estratégias: além das aulas expositivas, você deve orientar o trabalho de leitura com base na visualização do equipamento de comunicação. A leitura contínua dos textos como exercício da descoberta de uma ordem argumentativa constitui uma boa estratégia.

Sugestão de recursos: aparelho de rádio, televisão ou telefone celular, sites e textos selecionados.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação são fundamentais. A ordenação de argumentos deve ser considerada como espaço de visualização das capacidades de leitura e escrita do aluno. Em relação às competências e habilidades, espera-se que o aluno seja capaz de ler textos filosóficos, compreender suas estruturas e ordenar suas ideias.


O rádio, a televisão e o celular

Para desenvolver esta Situação de Aprendiza-gem, você precisará de um aparelho de rádio, televisão ou celular, de preferência quebra-dos, para que se possa observar o seu interior.

Professor, há, no início da Situação de Aprendizagem no Caderno do Aluno, a solici-tação para que o aluno represente o funciona-mento do rádio, da televisão ou do celular por meio de um desenho e mostre como tais apa-relhos decodificam e reproduzem o sinal.

Como introdução, apresente uma pequena biografia intelectual de John locke. Em seguida,


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após mostrar o rádio, a televisão ou o celular aos alunos, você pode propor as questões for-muladas a seguir, também reproduzidas no Caderno do Aluno. Procure sempre comparar o funcionamento do aparelho ao da inteligência humana. É importante, nas discussões, conside-rar a proposta teórica do empirismo, assim como as questões já trabalhadas sobre o conhe-cimento do intelecto, ou da alma intelectiva, baseando-se nos textos filosóficos anteriores. Os alunos deverão responder às seguintes questões, com ajuda do debate em sala de aula:

a) Como o rádio, a televisão e o celular cap-tam, decodificam e reproduzem sinais?Procure enfatizar o seu funcionamento graças à captação

(via satélite, por exemplo) de sinais externos, por meio de

antenas e cabos. Lembre-se de que o aparelho decodifica os

sinais, transforman do-os em som e/ou imagens. Finalmente,

pergunte-lhes o que acontece quando removemos a antena

do rádio ou da televisão.

b) Como o intelecto, ou pensamento humano, capta os sinais do mundo?A inteligência humana capta os sinais do mundo não por

antenas, mas sim pelos órgãos dos sentidos: ouvidos, olhos,

língua, pele e nariz. Quando sentimos o mundo, nós o capta-

mos. Os cheiros, os sons, os sabores, as cores e as temperatu-

ras, tudo é interpretado pela inteligência.

Além disso, podemos partilhar o que captamos com os

outros. Assim, a interpretação não se reduz a uma ativi-

dade da mente isolada e entra em contato com o mundo

real, onde vivem outras pessoas. Por exemplo, se está calor

e minha pele está sentindo o Sol, eu posso fazer esse

comentário para outra pessoa e ela pode confirmar. São as

experiên cias interpretadas pelos seres humanos que dizem

o que é verdadeiro ou não. A isso damos o nome de sen-

sibilidade, porque nossa inteligência, ou nosso intelecto,

necessita da experiência para entender o mundo.

c) É possível saber como o nosso pensamento funciona, do mesmo modo que o técnico conhece o funcionamento de um aparelho de rádio, televisão ou celular?Sim, é possível saber como nossa inteligência funciona e como

ela aprende. Para isso existe a reflexão, que consiste em fazer

a inteligência olhar para si mesma. Ao olharmos para nós

mesmos, conseguimos perceber os componentes de nossa

maneira de pensar, pois existem várias peças (ou partes) em

nós, assim como no rádio, na televisão ou no celular. O técnico

deve aprender como funciona cada uma das peças do rádio, da

televisão ou do celular para perceber onde serão necessários

os ajustes. Do mesmo modo, ao refletir, podemos aprender o

funcionamento de cada “peça” da nossa inteligência, ajustá-la,

se necessário, e, assim, desenvolver nossa inteligência.

Podemos comparar o rádio, a televisão e o celular com o intelecto. Esta atividade está proposta também no Caderno do Aluno, na questão 2 da seção leitura e análise de texto:

O rádio, a televisão ou o celular O entendimento ou o intelecto

Capta o mundo pela antena ou cabo. Capta o mundo pelos cinco sentidos.

Analisa e interpreta o sinal. Analisa e interpreta as experiências.

Depois de interpretar o sinal, transforma-o em imagem ou som.

Depois de interpretar as experiências, transforma-as em ideias.

Só interpreta o sinal destinado a ele. Interpreta tudo o que aparece aos sentidos e pode experimentar outras coisas.

Não aprende nada com o que capta. Aprende ou pode aprender com tudo o que capta.

Não pode refletir sobre o que capta. Pode refletir sobre o que consegue captar e, inclusive, transmitir para outras pessoas os conhecimentos.

Quadro 3.


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O trabalho do filósofo é parecido com o do técnico que conserta aparelhos de rádio, televi-são ou celular. Comparativamente, o filósofo tem de conhecer as partes para poder melhorar o funcionamento da inteligência. Isso significa que a Filosofia pode nos auxiliar a desenvolver ideias mais claras e a melhor sintonizá-las.

Ler – Parte 1Utilize a pequena biografia de John Locke, com dados básicos sobre o autor, já apresentada aos alunos,

para trabalhar o texto a seguir, que pode ser acompanhado pelo Caderno do Aluno, em Leitura e análise de texto. Nesta seção, há também atividades específicas para a análise dos trechos. Peça aos alunos que sublinhem as palavras que desconhecem, procurem seu significado e as transcrevam no final do Caderno do Aluno, na seção Meu vocabulário filosófico. Caso julgue necessário, acrescente outros textos e atividades que considerar importantes para o desenvolvimento deste conteúdo, extraindo-os, por exemplo, de seu material didático.

Suponhamos, então, que a mente seja, como dissemos, uma folha em branco, vazia de elementos, sem qualquer ideia: – Como ela é preenchida? De onde vem essa vasta coleção que a imaginação aguda e ilimitada do homem nela inscreveu com uma variedade quase infinita? De onde vem todo o material para a razão e o conhecimento? A isso eu respondo, em uma palavra, da experiência. Nela está funda-mentado todo nosso conhecimento; e dela, em última análise, ela própria se deriva. Nossa observação empregada seja sobre objetos externos sensíveis ou sobre operações internas de nossas mentes percebidas e refletidas por nós mesmos é o que fornece nossa compreensão com todo material de pensamento. Essas são as duas fontes de conhecimento a partir das quais derivam todas as ideias que temos, ou podemos ter, naturalmente.

Primeiro, nossos Sentidos, conhecedores de objetos sensíveis particulares, realmente transmitem para a mente inúmeras percepções sobre coisas, de acordo com os vários meios dentro dos quais esses objetos os afetam. E, assim, obtêm-se as ideias que temos sobre amarelo, branco, calor, frio, macio, duro, amargo, doce e todas aquelas que denominamos qualidades sensíveis; quando digo que os sentidos transmitem à mente, quero dizer que eles transmitem à mente, a partir de objetos externos, aquilo que produz nela tais percepções. A esta grande fonte da maioria das ideias que temos, dependentes unica-mente de nossos sentidos, e da qual deriva nosso entendimento, eu denomino sensação.

Segundo, a outra fonte da qual a experiência fornece entendimento com ideias é a percepção de operações de nossas próprias mentes dentro de nós, empregadas sobre as ideias que têm; operações as quais, quando a alma chega a refletir e considerar, verdadeiramente fornecem o entendimento com outro conjunto de ideias, que não poderiam existir a partir de coisas externas. E tais são percepção, pensamento, questionamento, crença, racionalidade, conhecimento, vontade e todas as diferentes formas de ação de nossas mentes.

Essa fonte de ideias, todo homem traz dentro de si; e, apesar de não ser um sentido, já que não tem nada a ver com objetos externos, ela se parece muito com um e pode ser adequadamente denominada como sentido interno. Mas, como denominei o outro sensação, logo denomino este como reflexão, sendo as ideias proporcionadas por ele apenas existentes por meio da reflexão da mente em suas próprias operações dentro de si mesma.

lOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/gu010616.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2013. tradução Eloisa Pires.


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Depois da leitura, organize grupos de cinco alunos. Coloque os tópicos a seguir na lousa, para que possam ser copiados, e faça um sor-teio para distribuí-los entre os grupos.

1. A mente é vazia de ideias.

2. Como se adquire conhecimento?

3. A experiência é o fundamento de todos os conhecimentos.

4. Como a experiência pode ensinar?

5. Os sentidos fazem que as ideias entrem na mente.

6. tipos de experiências dos sentidos: branco, amarelo, quente, frio, duro, amargo.

7. A mente percebe as suas operações pela reflexão.

8. tipos de percepções: pensar, duvidar, crer, raciocinar.

Distribuídos os tópicos, comente que os tex-tos, de modo geral, procuram defender uma ideia. Para isso, cria-se um raciocínio. Os racio-cínios são feitos de argumentos, que mostram ideias que defendem uma ideia central.

Sobre um filme, por exemplo, podemos pensar:

f ideia central: aquele filme é ótimo; f argumento 1: porque tem ideias interessantes; f argumento 2: porque é fácil de compreender; f argumento 3: porque estabelece relações com outros filmes e ideias importantes para mim;

f argumento 4: porque é agradável de assistir; f argumento 5: porque atribui a homens e mu-lheres valores semelhantes quanto às expecta-tivas sociais (não reduz os homens à riqueza nem as mulheres à beleza);

f argumento 6: porque foi comentado por

vários autores importantes ao longo de muitos anos e pode ser discutido com pes-soas interessantes pela internet.

Todos os argumentos, ou motivos, ou por-quês foram elencados de modo a permitir a defesa da ideia central. Lembre-se de que todo texto é uma defesa de uma ou mais ideias. A ideia central do texto que apresentamos pode ser resumida nesta frase: “Nascemos sem conhe-cimento algum e vamos aprendendo pelas aná-lises das experiências”.

Na sequência, peça aos grupos para procu-rar, no texto, trechos que combinem com a frase que lhes coube. Cada uma delas resume argumentos que estão no texto. Quando encon-trarem, no texto, algo semelhante à frase que possuem, terão, então, o argumento. Você pode pedir que ordenem as frases segundo o texto. Assim, eles poderão perceber a construção de um raciocínio textual.

Ler – Parte 2

Professor, esta etapa será baseada nas ideias do texto “Da distinção entre o conhecimento puro e o empírico”.

Com o objetivo de que os alunos conheçam e assimilem conceitos que serão trabalhados neste trecho e ao longo da segunda parte desta Situa-ção de Aprendizagem, você pode pedir, previa-mente, que realizem a pesquisa sobre as expressões “Experiência”, “Conhecimentos a priori”, “Conhecimentos a posteriori”, “Sensa-ção” e “Reflexão”, proposta na seção Pesquisa individual do Caderno do Aluno. Recomenda-mos a apresentação inicial de uma pequena bio-grafia de Immanuel Kant, nos moldes das sugeridas anteriormente.

O texto a ser trabalhado e que está reproduzido a seguir pode ser acom-panhado também no Caderno do

Aluno, em leitura e análise de texto. Após a


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leitura, peça aos alunos que sublinhem as palavras que desconhecem, procurem seu sig-nificado e os transcrevam no final do Caderno do Aluno, na seção Meu vocabulário filosó-

da distinção entre o conhecimento puro e o empírico

Não há dúvida de que todo o nosso conhecimento começa com a experiência; pois de que outro modo poderia a nossa faculdade de conhecimento ser despertada para o exercício, não fosse por meio de objetos que estimulam nossos sentidos e, em parte, produzem representações por si mesmos, em parte colocam em movimento a atividade de nosso entendimento, levando-a a compará-las, conectá-las ou separá-las e, assim, transformar a matéria bruta das impressões sensíveis em um conhecimento de objetos chamado experiência? No que diz respeito ao tempo, portanto, nenhum conhecimento antecede em nós à experiência, e com esta começam todos.

Ainda, porém, que todo nosso conhecimento comece com a experiência, nem por isso surge ele apenas da experiência. Pois poderia bem acontecer que mesmo o nosso conhecimento por experiência fosse um composto daquilo que recebemos por meio de impressões e daquilo que nossa própria faculdade de conhecimento (apenas movida por impressões sensíveis) produz por si mesma; uma soma que não podemos diferenciar daquela matéria básica enquanto um longo exercício não nos tenha tornado atentos a isso e aptos a efetuar tal distinção.

Aquela expressão não é suficientemente determinada, contudo, para designar de maneira adequada o sentido integral da questão posta. Pois, se costuma dizer, de muitos conhecimentos derivados de fontes da experiência que nós somos capazes ou participantes deles a priori, na medida em que não os derivamos imediatamente da experiência, mas sim de uma regra universal que, no entanto, tomamos emprestada da própria experiência. Assim, diz-se de alguém que solapou os fundamentos de sua casa que ele poderia saber a priori que ela cairia, i.e., ele não precisava esperar pela experiência em que ela de fato caísse. Inteiramente a priori, contudo, ele não poderia mesmo sabê-lo. Pois teria que aprender antes, por meio da experiência, que os corpos são pesados e, por isso, caem quando lhes é retirado o suporte.

No que segue, portanto, entendermos por conhecimento a priori aqueles que se dão não independen-temente desta ou daquela, mas de toda e qualquer experiência. A eles se supõem os conhecimentos empí-ricos ou aqueles que só são possíveis a posteriori, i.e., por meio da experiência.

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. tradução Fernando Costa Mattos. 2. ed. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2013. p. 45-46.

fico. Aproveite este momento para esclarecer dúvidas e introduzir novas ideias. Peça tam-bém que identifiquem qual é a principal tese do texto.

Comentário sobre o texto

Nesse trecho, Kant nos mostra como a Filo-sofia é importante para entender o funciona-mento da nossa inteligência. Afinal, como podemos melhorar algo que não sabemos como funciona? Ninguém aprende a dirigir bem um carro sem ter alguma noção de como ele funciona. Assim é com o rádio, a televisão e o celular e com a nossa inteligência. Kant

explica que o conhecimento que temos pode ser posterior à experiência (conhecimento a posteriori) ou anterior a ela (conhecimento a priori).

Quando pensamos sobre o funcionamento da nossa inteligência, fazemos uma reflexão crítica. Agora podemos entender um pouco mais o con-ceito de Filosofia como “uma reflexão crítica a respeito do conhecimento e da ação, por meio


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da análise dos pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentação teórica e crí-tica dos conhecimentos e das práticas”.

Traduzindo para uma linguagem mais sim-ples, podemos dizer que a Filosofia consiste em analisar como nós pensamos a respeito do conhecimento e da ação. Nossa inteligência está bem equipada para pensar os conhecimen-tos? Nossa inteligência está bem equipada para pensar as ações?

exercício

Após essas discussões, peça aos alunos que desenhem um robô que tenha peças com as seguintes funções externas: capturar sons, imagens, temperatura, tipo de superfície (áspera, lisa, mole, dura), cheiros e sabores.

Em seguida, oriente-os a desenhar os com-ponentes para o computador desse robô, lem-brando que cada peça deve ter uma função interna correspondente às seguintes funções externas: analisar a quantidade, analisar a qualidade, analisar as relações e julgar os valores.


Você pode avaliar a Situação de Aprendiza-gem com base na participação em aula e na verificação dos Cadernos dos alunos.

Com o objetivo de alcançar as habilidades de reflexão e organização do pensamento, por meio do conhecimento do próprio intelecto, procure observar, como na Situação de Apren-dizagem anterior, se os alunos fizeram todos os exercícios e se os textos propostos estão regis-trados no Caderno. O Caderno deve ser a orga-nização do estudo filosófico do aluno. No caso da redação, a avaliação consiste em aferir a capacidade de leitura, reflexão e escrita.

Proposta de questões para avaliação

É importante destacar que as ques-tões 1, 2 e 3 propostas a seguir estão dispostas no Caderno do

Aluno na seção Você aprendeu? e a questão 4 está disponível apenas para o professor. Essas atividades podem ser utilizadas no formato de avaliação em processo. Por meio delas espera--se que o aluno possa identificar alguns concei-tos elaborados por Kant e Locke, ao tratarem da natureza do nosso conhecimento.

1. Destaque o nome de um filme ou pro-grama de televisão que você considera bom e argumente a respeito de sua qua-lidade. Analise os seus argumentos e res-ponda: Quais são os critérios que o levam a afirmar que um filme ou um programa tem qualidade? Espera-se que o aluno reflita sobre os próprios argumentos,

identificando critérios de qualidade de um filme ou de um

programa de televisão. O professor deve estar atento para o

fato de que essa questão exige dois movimentos do aluno:

elaborar argumentos e identificar critérios de qualidade.

2. Para Kant, o que são conhecimento a priori e conhecimento a posteriori?O aluno deve ser capaz de responder, de forma clara e con-

cisa, que a priori é o conhecimento adquirido sem a neces-

sidade da experiência e que a posteriori é o conhecimento

ao qual se chega depois da experiência.

3. Destaque a diferença central entre as ideias apresentadas no texto de Locke e no de Kant.Espera-se que o aluno identifique que, segundo Locke,

todo novo conhecimento se origina da experiência,

enquanto, para Kant, o conhecimento é uma soma

daquilo que recebemos da impressão dos sentidos (a

posteriori) e daquilo que a nossa faculdade de conhecer

lhe adiciona (a priori).

4. Apresente uma relação de conhecimentos que você já elaborou sobre uma de suas ati-vidades antes mesmo de tê-la vivenciado. Espera-se que o aluno selecione uma atividade do seu


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cotidiano, como um esporte, uma atividade artística, um

trabalho voluntário ou profissional, uma tarefa doméstica, e

identifique conhecimentos apriorísticos, ou seja, conheci-

mentos que foram acionados e que já haviam sido elabora-

dos antes mesmo de ele a vivenciar.


Como na Situação de Aprendizagem ante-rior, releia com os alunos os textos filosóficos que apresentaram dificuldade de compreen-são. Essa leitura possibilitará ao professor identificar as deficiências conceituais e forne-cer uma explicação mais detalhada para os conceitos que não foram bem apreendidos.

Além da leitura, pode-se pedir aos alunos que tentem explicar os excertos, escrevendo pequenos textos sobre eles – e reescrevendo, quando necessário.


Site

DOMíNIO Público. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 12 jul. 2013. Este site oferece para download obras filosóficas integrais.

A Filosofia é dividida em áreas específicas, segundo os principais interesses do conheci-mento filosófico. Neste tópico, vamos discutir algumas áreas com o propósito de oferecer aos alunos uma visão mais abrangente e elementos que lhes permitam fazer pequenas pesquisas para a construção de textos filosóficos. Para esse fim, selecionamos os seguintes tópicos: Elementos de História da Filosofia, Epistemo-logia, Teoria do Conhecimento, Ética, Política e Estética.

A construção de textos depende sempre da pesquisa como forma de estímulo para a curio-sidade, a leitura e a reflexão crítica. No entanto, é comum a pesquisa escolar reduzir-se a mera

cópia de textos de qualidade duvidosa, princi-palmente pelo mau uso dos recursos da inter-net. Então, o que fazer? Como a pesquisa é fundamental para o desenvolvimento autô-nomo do educando, sugerimos dar a ele algu-mas ferramentas de pesquisa em História da Filosofia, de modo especial pela elaboração de biografias.

A sugestão de trabalhar com as biografias baseia-se na consideração de que, ao se estudar História da Filosofia, deve-se colocar a Filosofia na história, isto é, compreender que a Filosofia está intimamente ligada a uma tradição, que tem objetos e problemas próprios, mas, ao mesmo tempo, está inserida em épocas e lugares.

SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 3 INStRUMENtOS DE PESQUISA EM HIStóRIA DA FIlOSOFIA

Conteúdos e temas: os conceitos básicos a ser desenvolvidos são: História da Filosofia, História, biografia, características da Filosofia Antiga, características da Filosofia Medieval, características da Filosofia Moderna e características da Filosofia Contemporânea.

competências e habilidades: o objetivo desta Situação de Aprendizagem é o de estimular o exercício e o desenvolvimento de habilidades como a compreensão e a leitura de um texto filosófico. Por


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Proponha algumas questões, como, por exemplo: Você conhece alguma pessoa com sabedoria? Como ela fala e procura resolver as coisas que acontecem?

O importante, neste momento, é que os alunos percebam a íntima ligação entre pes-soas sábias e a tentativa de resolver problemas existentes em sua vida cotidiana.

Como forma de introduzir os alunos no estudo da História da Filosofia, oriente-os sobre o que é uma pesquisa biográfica, tema a ser aprofundado em um segundo momento nesta Situação de Aprendizagem. Você pode sensibilizá-los por meio de questões sobre algum filósofo selecionado por você. Pergunte aos alunos: Quais foram as principais preocu-pações deste filósofo? Quais são os principais elementos de seu pensamento? Quando e onde ele viveu? Quais foram suas influências e a quem ele inspirou?

A seguir, aprofundaremos o tratamento a ser destinado a cada uma dessas questões.

Períodos da história da Filosofia – Ouvir e escrever

Para trabalhar a época em que viveu um filó-sofo, deve ser considerada a sua posição na divi-são clássica da História da Filosofia: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea. Além disso, mesmo respeitando essa tradição, convém considerar a especificidade de cada autor, evitando generali-zações. Importa, aqui, levar em conta o contexto histórico-social em que viveu o pensador.

É necessário, portanto, subsidiar os alunos com uma visão geral sobre cada uma dessas divisões, explicadas nas sínteses apresentadas a seguir.

Filosofia Antiga

trata-se do início da Filosofia, da formula-ção de seus primeiros problemas. A Filosofia Antiga abrange um período que vai do final do século VI a.C. até o século VII d.C. tendo como espaços iniciais as cidades-Estado da grécia, também desenvolveu-se em várias cida-des do Império Romano, inclusive no Norte da África. Os escritos da época sobre os quais

meio desta proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competências relacionadas à sistematização de ideias e sua diferenciação.

Sugestão de estratégias: elaborar uma linha do tempo da História da Filosofia a fim de orientar o trabalho de pesquisa passo a passo.

Sugestão de recursos: caso decida-se fazer a pesquisa em sala de aula, serão necessários livros didáticos de Filosofia, com títulos variados, enciclopédias, dicionários de Filosofia e, se possível, acesso à internet.

Sugestão de avaliação: se a tarefa for realizada em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação oral são fundamentais. Para o exercício de pesquisa, o foco é a leitura investigativa e o debate esclarecedor. Em relação às competências e habilidades, espera-se que os alunos sejam capazes de ler diversos textos filosóficos de modo investigativo.


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temos conhecimento foram produzidos, em geral, em grego e latim, mas os espaços cultu-rais em que se desenvolveram eram bastante heterogêneos. Muitos textos dos pensadores desse período acabaram se perdendo, restando--nos apenas alguns livros e fragmentos.

Filosofia Medieval

A Filosofia Medieval desenvolveu-se no período que vai do século VIII ao século XIV. Seus espaços foram, principalmente, os mos-teiros e ordens religiosas europeias, onde a Igreja Católica tinha hegemonia.

Entretanto, houve manifestações filosóficas fora do mundo cristão, em especial no mundo árabe e judeu. A Filosofia desse período foi uma das áreas do conhecimento que ajudaram a fomentar a criação das universidades. Sua prin-cipal discussão era a relação entre fé e razão, ou seja, a tentativa de separar o que pertenceria a Deus (a teologia) e o que pertenceria aos homens.

Filosofia Moderna

Iniciada no século XIV, a Filosofia Moderna se estende até o final do século XVIII, no con-tinente europeu. Nessa época, a Europa foi palco do desenvolvimento do capitalismo, da formação dos Estados nacionais, das grandes navegações e dos processos de colonização e formação dos impérios. A Igreja Católica per-deu a hegemonia para o protestantismo e para as ideias que incentivavam a liberdade do homem em relação à religião. Sua principal discussão era a preocupação com o homem racional e livre, com as mudanças na política e com a esperança nas ciências empíricas.

Filosofia contemporânea

A Filosofia Contemporânea estende-se do final do século XVIII até os nossos dias. É possí-vel dizer que seus objetos de estudo se inspiram

na Revolução Francesa e na Revolução Indus-trial, com a crescente desumanização do processo social de produção. Seu espaço central ainda é a Europa, mas cada vez mais atinge outros espaços, como, por exemplo, os Estados Unidos da América.

Após sua explanação sobre a divisão clás-sica dos períodos da História da Filosofia, peça aos alunos que preencham o quadro que consta no Caderno do Aluno, destacando: o contexto histórico geral (incluindo as datas e as subdi-visões do período), os principais problemas filosóficos, as principais escolas filosóficas e os grandes filósofos do período.

Pesquisa biográfica – refletir e dialogar

Agora, você pode retomar a pesquisa de biografias, orientando os alunos sobre as fon-tes em que elas devem ser embasadas. Enfatize a importância de consultar boas enciclopé-dias, dicionários de Filosofia, livros didáticos e paradidáticos, além de revistas especializa-das. Caso seja possível em sua escola, reco-mende o uso da internet, mas assegure-se de que suas orientações serão seguidas, especial-mente para evitar a cópia pura e simples de conteúdos não entendidos.

A atividade Lição de casa do Caderno do Aluno propõe a reali-zação de uma pesquisa biográfica

sobre a vida de um filósofo indicado pelo pro-fessor orientada pelas perguntas a seguir:

a) Quando e onde o filósofo viveu? Quais fo-ram os fatos mais marcantes da vida dele?Esta questão é fundamental para conhecer o pensamento

de um autor. É importante dizer com o que o filósofo mais

se ocupou com base nas áreas da Filosofia, tais como Ética,

Política, Metafísica, Epistemologia, Teoria do Conheci-

mento, Religião, Lógica e outras. Em seguida, é necessário


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apresentar, resumidamente, como se caracterizaram essas

preocupações e como ele tentou respondê-las.

b) Ele se inspirou em quem? E influenciou quem?Espera-se, como resultado da pesquisa, que o autor seja

apresentado em relação à tradição filosófica. Por exemplo, a

escola filosófica da qual o pensador participou e as influên-

cias que foram recebidas ou exercidas por ele. Quando for

o caso, registrar seus oponentes, além de filósofos e pessoas

importantes que foram inspirados por ele.

c) O que ele pensou sobre: f Ética f Política f Teoria do Conhecimento

O resultado da pesquisa deve refletir, em linhas gerais, o

pensamento do autor em três áreas capitais da Filosofia. É

desejável que o aluno perceba, em certa medida, possíveis

relações e conexões entre elas: entre política e ética, entre

ética e teoria do conhecimento, ou entre teoria do conhe-

cimento e política.

d) Além dessas informações, você encontrou alguma outra curiosidade a respeito da vida dele?Espera-se que essa “curiosidade” vá além de questões sobre

a vida pessoal do filósofo, embora estas possam, eventual-

mente, ser interessantes. De preferência, a atenção deve

ser dirigida para sua vida pública: por exemplo, que Jean-

-Paul Sartre pronunciou conferências no Brasil em 1960; que

Michel Foucault manifestou seu apoio à revolução iraniana

em 1979; que Aristóteles foi tutor de Alexandre, o grande etc.

Respondidas essas questões, o aluno conse-guirá situar o filósofo em questão em meio à tradição filosófica.

Neste momento, solicite a Pesquisa individual proposta no Caderno do Aluno, que poderá auxiliar na

apreensão do conteúdo.

O primeiro exercício da atividade propõe que os alunos identifiquem o filósofo a partir de pis-tas sobre seus principais pensamentos e, em seguida, completem as palavras cruzadas com o nome de cada filósofo identificado na atividade. No segundo exercício, os alunos são provocados a pensar sobre os assuntos que acreditam valer a pena refletir. Este pode ser um interessante ponto de partida para um debate.

Para finalizar a Situação de Aprendizagem, você pode propor aos alunos que realizem uma nova pesquisa biográfica, dessa vez em grupo. Faça um sorteio entre nomes como Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, René Descartes, Baruch Espinosa, David Hume, Voltaire, georg W. F. Hegel, Friedrich Nietzsche, Karl Marx, Kant, Martin Heidegger, Sartre, Hannah Arendt e outros que considerar fun-damentais. Procure contar aos alunos alguns fatos interessantes sobre a vida desses filósofos para estimular a curiosidade deles.

Você pode debater com eles os resultados da pesquisa e, por fim, orientá-los a redigir, em folha avulsa, um texto de aproximadamente duas pági-nas, contemplando as questões estudadas.


Ao avaliar a Situação de Aprendizagem, procure observar a participação e a dedicação de cada aluno na elaboração das pesquisas e do texto.


As questões 1, 2 e 3 propostas a seguir estão dispostas no Caderno do Aluno, na seção Você apren-


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deu?, e a questão 4 está disponível apenas para o professor. Essas atividades também podem ser utilizadas no formato de avaliação em processo. Por meio de tais atividades, espera-se que o aluno possa compreender a História da Filosofia considerando a cul-tura, o período, o pensamento e a tradição filosófica.

1. Quais são as principais características da Filosofia Antiga?O aluno deve considerar que se trata do princípio da Filo-

sofia, que seus espaços iniciais foram as cidades-Estado da

Grécia, mas sua influência se espalhou por várias cidades

do Império Romano. Os escritos da época sobre os quais

temos conhecimento foram redigidos, em geral, em grego

e latim antigos, mas é importante lembrar que os espaços

culturais nos quais se desenvolveram eram muito hetero-

gêneos. Além disso, muitos textos do período se perderam

no tempo.

2. Por que a técnica, ou a evolução da tec-nologia, é um tema tratado pela Filosofia Contemporânea?Uma possível resposta pode considerar a desumanização

gerada pela técnica ou ainda a liberação do homem com

respeito a tarefas mecânicas. Problematizar essa evolução

pode abarcar reflexões sobre seus aspectos positivos e nega-

tivos para a humanidade.

3. Escolha um dos filósofos que você pesqui-sou nesta Situação de Aprendizagem e des-taque a principal preocupação filosófica defendida por ele.Os alunos devem associar adequadamente uma das ideias do

filósofo selecionado e justificar sua seleção de forma coerente.

4. Complete as lacunas do texto a seguir, utilizando as seguintes palavras: tradição, tempo, História, cultura e pensamento.A História da Filosofia não pode ser feita sem considerar-

mos a História de uma maneira geral. O lugar onde vive o

filósofo, sua cultura e os problemas do seu tempo, somados

ao conhecimento da tradição filosófica, ajudam a criar um

novo pensamento filosófico.


Caso os alunos não tenham apresentado um bom desenvolvimento, sugerimos a realização de uma pesquisa sobre as características de cada período da divisão clássica da Filosofia.


Livro

JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 5. ed. Rio de Janeiro: zahar, 2008. Um dicionário para o leitor não especializado, com linguagem aces-sível e conceitos claros.

Sites

CONSCIêNCIA. Disponível em: <http://www.consciencia.org>. Acesso em: 15 jul. 2013. Site com diversos conteúdos sobre a História da Filosofia.

PORtAl brasileiro da Filosofia. Disponível em: <http://www.filosofia.pro.br>. Acesso em: 15 jul. 2013. Site com textos e vídeos, com conteúdo claro, avaliado por doutores em Filosofia. Há vários textos indicados para professores.

MUNDO dos filósofos. Disponível em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br>. Acesso em: 15 jul. 2013. Site com conteúdo simples, obje-tivo e claro. Um bom lugar para se pesquisar a História da Filosofia.


28

SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 4 ÁREAS DA FIlOSOFIA

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo oferecer recursos para que os alunos possam iniciar pesquisas sobre Filosofia e capacitá-los a construir textos filosóficos.

Tendo isso em vista, serão abordadas as áreas da Filosofia de modo amplo e, em

seguida, a metafísica de Aristóteles. Nos dois casos, a estratégia consiste na realização de exercícios, elaborados para que o aluno desen-volva a escrita e o raciocínio filosófico. As últimas etapas serão dedicadas a uma introdu-ção à lógica, igualmente fundamentada em exercícios.

Conteúdos e temas: os conceitos básicos a ser desenvolvidos são: áreas da Filosofia, Metafísica, lógica, Ética, Epistemologia,teoria do Conhecimento, Estética, Filosofia da História e Política.

competências e habilidades: esta Situação de Aprendizagem visa estimular o desenvolvimento de diversas habilidades, como selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, re-presentados de diferentes formas. O que se procura com esta proposta é incentivar competências que possibilitem reconhecer manifestações ordenadas do pensamento e dos problemas da Filosofia. Durante a realização, pode-se incentivar os alunos no desenvolvimento das estruturas lógicas do pensamento e promover a descrição sistemática e reflexiva dos objetos e do mundo circundante.

Sugestão de estratégias: orientar os trabalhos de leitura e pesquisa e desenvolver exercícios em sala de aula.

Sugestão de recursos: textos para leitura e sites. Como se trata de aulas expositivas, utilize a lousa para colocar apontamentos e exercícios.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação oral são fundamentais. Os exercícios sobre Metafísica e lógica são centrais nesta Situação de Aprendizagem e podem ajudar os alunos a desenvolver o raciocínio e a elaboração de textos.


Para o início desta Situação de Aprendi-zagem, você pode propor algumas questões, como: Qual é a melhor maneira de jogar fute-bol? Qual é a melhor maneira de namorar? Qual é a melhor maneira de pensar?

O importante é que os alunos percebam que o pensamento exige treino e habilidade, e que cabe à Filosofia ajudar a estimular o exercício de pensar.

Ler e refletir – Áreas da Filosofia

Professor, a fim de trazer subsídios para o desenvolvimento das ativida-des seguintes, você pode propor o

exercício da seção Pesquisa individual, presente no Caderno do Aluno. É solicitado aos alunos que façam uma pesquisa na internet, em dicioná-rios de Filosofia, na biblioteca de sua escola ou cidade sobre o significado das palavras e expres-sões: “Política”, “Ética”, “Estética”, e “Filosofia da História”. É importante orientá-los quanto à


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necessidade de fontes qualitativas e criteriosas para que a tarefa seja bem fundamentada.

Após a pesquisa, propomos uma aula expo-sitiva, com o objetivo de dar aos alunos uma visão mais ampla das áreas da Filosofia. Para desenvolver esta etapa, apresentamos, para cada área da Filosofia, algumas perguntas introdu-tórias, sugestões de resposta, uma proposta de conceito e um excerto filosófico. As questões a seguir estão presentes no Caderno do Aluno.

Epistemologia

1. Questões introdutórias

a) Nós devemos confiar na Ciência? Escreva três motivos que comprovem sua opinião.Os exemplos são maneiras de aproximar a teoria da vida

dos alunos. A Ciência não explica tudo. Ela tem limites, mas

é o conhecimento mais adequado desenvolvido pela razão

humana para tentar resolver os seus problemas. Só é cientí-

fico o conhecimento que garante a sua validade.

b) Quem faz a Ciência? Como se forma um cientista?A Ciência é produzida por pesquisadores em diferentes cam-

pos do conhecimento. No Brasil, a produção científica é pre-

dominantemente produzida nas universidades e em centros

de pesquisas associados a indústrias. A localização social do

sujeito da Ciência convida a refletir sobre ela como uma ati-

vidade humana capaz de grandes proezas e de erros.

c) A Ciência é importante? Por quê?A produção científica é importante quando beneficia a

humanidade. A Filosofia discute, inclusive, duas questões

diretamente associadas à importância da Ciência: uma diz

respeito ao acesso desigual aos benefícios científicos e a

outra refere-se ao fato de que nem toda a produção científica

é favorável à humanidade.

d) A Ciência tem limites? Quais?Os limites da Ciência são os conhecimentos racionais e expe-

rimentais (empíricos), pois, fora deles, a Ciência nada pode

afirmar. Alguns limites: tecnológicos (aparelhos insuficientes

Epistemologia (também chamada Teoria da Ciência) é uma parte da Filosofia da Ciên-cia que está relacionada à natureza do conhe-cimento científico e seus grandes problemas, entre os quais: como, e em que condições é possível conhecer? Existe a certeza absoluta do conhecimento? Se existe, como, e em que con-dições? Quais são as características do conhe-cimento dentre as Ciências Naturais, as Ciências Humanas e as Ciências Formais?

Centro de lógica, Epistemologia e História da Ciência – ClE/Unicamp. Disponível em: <http://www.

unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro2007/ju375pag05.html>. Acesso em: 12 jul. 2013.

Em primeiro lugar, é preciso saber formu-lar problemas. E, digam o que disserem, na vida científica, os problemas não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sen-tido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma per-gunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico.

BACHElARD, gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento.

Tradução Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. p. 18.

para observação e comparação de hipóteses); humanos

(conflitos sociais e políticos que impedem ou retardam algu-

mas descobertas).

2. Proposta de conceito de Epistemologia

teoria do conhecimento


a) O que é conhecer?Criar uma representação, a mais próxima possível, da realidade.

3. texto de apoio


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Conhecer uma realidade é, no sentido usual da palavra “conhecer”, tomar conceitos já feitos, dosá-los, e combiná-los em conjunto até que se encontre um equivalente prático do real.

BERgSON, Henri. O pensamento e o movente. tradução Bento Prado Neto. São Paulo:

Martins Fontes, 2006. (tópicos).

Ética é uma investigação sobre os princípios que motivam, justificam ou orientam as ações humanas, refletindo sobre os fundamentos dos valores sociais e historicamente construídos.

b) Como podemos conhecer?Podemos conhecer quando realizamos atividades intelectuais

sobre nossas sensações e sobre as ideias que nos informam.

2. Proposta de conceito de teoria do conhecimento

o bem é, às vezes, algo difícil, mas melhora nossas relações

de convivência.

2. Proposta de conceito de Ética

3. texto de apoio

Agora, algo como felicidade, acima de tudo, é dado como algo em si; por isso nós sempre a escolhemos por si mesmo e nunca por outro motivo, enquanto honra, prazer, razão e todas as virtudes são escolhidas em função de si mesmas (pois se nada resultasse delas ainda assim deve-ríamos escolher todas), mas também as escolhe-mos em função da felicidade, julgando que por meio de todas elas seremos felizes. Felicidade, por outro lado, não é escolhida por ninguém em função das demais virtudes e, em geral, por nenhuma outra razão que não ela própria.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/ texto/mc000011.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2013.

Tradução Eloisa Pires.

3. texto de apoio

A Teoria do Conhecimento é uma investi-gação sobre as diversas maneiras pelas quais podemos conhecer as coisas e as relações que os conhecimentos podem estabelecer ou esta-belecem. Por exemplo, memória, expe riências dos sentidos, analogias, reflexão, realidade, imaginação e outros. O seu problema princi-pal é como o sujeito se relaciona com o objeto de conhecimento.

Ética


a) Como saber qual é a melhor atitude a ser tomada?Existem várias maneiras de se tentar fazer o bem, mas para

encontrar a maneira mais adequada precisamos, sempre,

treinar a nossa reflexão racional, pois há situações em que

uma atitude mal pensada pode trazer prejuízo para nós e para

muitas outras pessoas.

b) Qual é a importância de se fazer o bem?O bem é algo a ser construído para podermos enfrentar

os problemas que encontramos na sociedade ou em nós

mesmos. Pensar em boas atitudes é lutar contra os sofri-

mentos que, eventualmente, enfrentamos. É certo que fazer

Política


a) Quais são as melhores leis?As melhores leis são aquelas que beneficiam todos, permi-

tem a construção da liberdade no convívio com o outro e

são conhecidas por todos. Cada lei deve levar em considera-

ção as necessidades das pessoas.

b) Como podemos conviver com as outras pessoas sem violência?Podemos conviver com outras pessoas sem violência agindo

de maneira sensata em todas as dimensões. A maneira sen-

sata de agir consiste, em primeiro lugar, em escolher os


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Não houve, portanto, um tempo em que nada fizeste, porque o próprio tempo foi feito por ti. E não há um tempo eterno contigo, por-que tu és estável, e se o tempo fosse estável não seria tempo. O que é realmente o tempo? Quem poderia explicá-lo de modo fácil e breve? Quem poderia captar o seu conceito, para exprimi-lo em palavras? No entanto, que assunto mais familiar e mais conhecido em nossas conversa-ções? Sem dúvida, nós o compreendemos quando dele falamos, e compreendemos também o que nos dizem quando dele nos falam. Por conseguinte, o que é o tempo? Se ninguém me pergunta, eu sei; porém, se quero explicá-lo a quem me pergunta, então não sei. No entanto, posso dizer com segurança que não existiria um tempo passado, se nada passasse; e não existiria um tempo futuro, se nada devesse vir; e não haveria o tempo presente se nada existisse. De que modo existem esses dois tempos – passado e futuro –, uma vez que o passado não mais existe e o futuro ainda não existe? E quanto ao pre-sente, se permanecesse sempre presente e não se tornasse passado, não seria mais tempo, mas eternidade. Portanto, se o presente, para ser tempo, deve tornar-se passado, como poderemos dizer que existe, uma vez que a sua razão de ser é a mesma pela qual deixará de existir? Daí não podemos falar verdadeiramente da existência do tempo, senão enquanto tende a não existir.

SANtO AgOStINHO. Confissões. Tradução Maria Luiza Jardim Amarante. São Paulo: Paulus, 2002. p. 342-343.

governantes que se preocupem, sinceramente, com a edu-

cação e que demonstrem sensibilidade em relação às neces-

sidades das pessoas e à qualidade de vida em geral.

2. Proposta de conceito de Política

Filosofia da história


a) O que é o tempo?Responder o que é o tempo é uma das questões mais difíceis

do nosso intelecto e da própria Filosofia. Em geral, dizemos

que tempo é o meio no qual se desenrolam os acontecimen-

tos e o lugar das possibilidades.

b) O que é história humana?A história humana pode ter vários significados. Em geral, ela

é pensada como passado, desejo de futuro, tradições, com-

preensão das relações sociais no tempo e no espaço e como

objeto de investigação da História.

Política é a investigação filosófica sobre qual é o melhor governo, o que é justiça e como deve ser o comportamento das pessoas em suas relações de convivência.

De resto, se o primeiro dever do homem de Estado é conhecer a constituição, que, conside-rada geralmente como a melhor, possa estender--se à maior parte das cidades, é preciso confessar que na maioria das vezes os teóricos políticos, mesmo dando provas de grande talento, se equi-vocaram em pontos capitais; porque não basta imaginar um governo perfeito; é necessário, sobretudo, um governo praticável, que possa ser facilmente aplicado em todos os Estados.

ARISTÓTELES. Política. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000426.pdf>.

Acesso em: 15 jul. 2013. tradução Maria lucia de Oliveira Marques.

3. texto de apoio

Filosofia da História é uma área de inves-tigação da Filosofia, que se preocupa com a relação dos homens com o tempo, com seus processos culturais e sociais. Além disso, preocupa-se com o significado do desenvol-vimento das sociedades e da racionalidade.

3. texto de apoio

2. Proposta de conceito de Filosofia da história


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A estética tem como temas o estudo dos critérios e problemas sobre processos de cria-ção artística. Problematiza os valores estéti-cos e as relações entre forma e conteúdo, bem como a importância da arte para as socieda-des humanas.

estética


a) Quais são os critérios para identificarmos uma obra de arte?Os critérios são historicamente definidos, isto é, cada cultura

valida critérios para a sua produção artística.

b) Existe um padrão de beleza universal válido para todas as culturas?Assim como a arte, a beleza depende de valores culturais e

históricos para ser definida, por isso, não se pode falar em um

único padrão válido para toda a humanidade.

2. Proposta de conceito de Estética

Pode-se também pensar em uma perfeição estética, que contenha o fundamento de uma satisfação subjetivamente universal, isto é, a beleza: o que agrada os sentidos na intuição e, precisamente por isso, pode ser o objeto de uma satisfação universal.

KANT, Immanuel. Manual dos cursos de Lógica Geral. Tradução Fausto Castilho. 2. ed. bilíngue.

Campinas: Editora da Unicamp; Uberlândia: Edufu, 2003. p. 75-77.

Quadro sobre a investigação do ser das coisas

As quatro causas da existência das coisas ou os fundamentos

o que você quer saber o que é? Lápis

Qual é a causa material? (de que é feito?) O lápis é feito de madeira e grafite.

3. texto de apoio

ouvir e dialogar – Metafísica de Aristóteles

Pensando sempre nas habilidades que, em Filosofia, seriam importantes desenvolver nos alunos, vamos trabalhar o desenvolvimento da capacidade de escrita por intermédio da Meta-física. Com base nisso, podemos retomar a primeira biografia de Aristóteles, feita para a aula da Situação de Aprendizagem 1.

Em seguida, os alunos devem formular frases com o verbo conjugado em todas as pessoas. Por exemplo: Eu sou o Vítor; tu és a Flávia; Ivan é meu amigo; nós somos estudantes; vós sois o futuro do Brasil; os alunos são a razão de ser da escola. Quando as frases forem apresentadas, mostre aos alunos que tudo “é” alguma coisa, que, para todas as coisas, podemos aplicar o verbo “ser” (que, aliás, não é apenas um verbo; é a primeira e fundamental característica de tudo o que existe).

Depois que os alunos perceberem a pertinên-cia do “ser”, sugerimos que você proponha um exercício, pedindo a eles que imaginem a che-gada à escola de um alienígena com quem come-çam a conversar. Minutos depois, o alienígena olha para a mesa e mostra-se curioso para saber o que é um lápis. Cada um tenta explicar, mas ele não consegue entender. Então, o alienígena volta-se para o computador e pede que respon-dam sobre a investigação do ser das coisas.

Para ilustrar o exercício, apresente o quadro a seguir. Uma proposta de exercício baseada nele está presente no Caderno do Aluno.


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Depois de conhecer as quatro causas das coisas, ou fundamentos, o alienígena superinte-ligente conseguiu entender o que era um lápis, o que não seria possível apenas vendo um ou ouvindo você falar somente da utilidade, da forma ou da matéria.

Agora que você explicou a proposta, peça aos alunos que repitam o exercício, aplicando-o na explicação de outros “seres”, como aqueles apre-sentados no quadro a seguir. Note que são ape-nas exemplos e que o aluno pode se propor a investigar outras coisas, de acordo com a sua experiência individual.


As quatro causas da existência das coisas

ou os fundamentos

o que você quer saber o que é? eu mesmo O amor O estudo

Qual é a causa material? (de que é feito?)

Carne, ossos, sangue...

Gestos, carinho, compreensão, amizade, ajuda...

Leituras, exercícios, dedicação, descobertas, paciência...

Qual é a causa formal? (Qual é a forma?) Alma. Desejo de estar junto e

fazer o outro feliz. Desenvolvimento.

Qual é a causa eficiente, ou quem une a forma com a matéria? (Quem fez?)

Meu pai e minha mãe.

O conhecimento do outro. O aluno.

Qual é a causa final? (Por que foi feito?)

Fui feito para me desenvolver e ser feliz.

Para ajudar o outro a ser feliz.

Para aprender e crescer, como ser humano, em busca da felicidade.

Quadro 5.

Quadro 4.


As quatro causas da existência das coisas ou os fundamentos

Qual é a causa formal? (Qual é a forma?)

O lápis é cilíndrico e é pontiagudo em uma das extremidades.

Qual é a causa eficiente, ou quem une a forma com a matéria? (Quem fez?)

O operador da máquina de fazer lápis.

Qual é a causa final? (Por que foi feito?)

Para escrever e poder apagar depois, se for necessário.

Certamente, há muito para se falar da meta-física de Aristóteles, mas temos de fazer um corte adequado ao perfil do curso, por isso será utilizado como critério o desenvolvimento das habilidades indicadas no início deste Caderno. Para alcançar essas habilidades, você pode

informar aos alunos que as “quatro causas” constituem o ponto de partida para dizer o que é o ser de alguma coisa.

Estabeleça uma ligação com a etapa ante-rior e dê continuidade à hipotética narrativa da


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Substância Constituída de matéria e forma. Lápis (madeira e grafite, em forma de cilindro).

Qualidade Qualidades e defeitos.O lápis é vermelho e bonito, mas está difícil de apontar, porque a grafite não está bem centrali-zada e a ponta quebra a cada tentativa.

Quantidade Quantos? Muito ou pouco? Pouco: apenas um.

relação Como ele é em relação às outras coisas?

Ele é mais comprido do que a borracha e escreve menos forte do que a caneta.

Ação O que ele faz? Serve para desenhar, escrever ou apagar palavras e números.

Passividade Como ele se desgasta? Ele se desgasta sendo apontado, pelo uso e pela umidade, que pode apodrecê-lo.

OndeOnde ele está? Em que lugar fica, em geral, ou onde está agora?

Ele está na sala de aula, mas, em geral, podemos encontrá-lo em papelarias e escritórios.

tempo Quando e quanto tempo? Hoje.

Posse O que ele possui? Possui borracha na extremidade.

Posição Como ele está ou fica? Deitado.

Quadro 6.

visita do alienígena. Ele decidiu escrever uma mensagem para seu planeta, contando o que era um lápis. Entretanto, faltava preencher

alguns itens a fim de explicar isso da melhor maneira possível aos seus conterrâneos. Vejamos:

Retomando o exercício anterior, você pode pedir aos alunos que completem este segundo quadro utilizando como substâncias: eu mesmo, o amor e o estudo, ou ainda outra que ele tenha utilizado ao preencher o pri-meiro quadro. O importante aqui é estabele-cer uma continuidade. Do exercício de raciocínio com o quadro, podemos ensaiar a construção de um texto com parâmetros filo-sóficos. Para isso, peça aos alunos que escre-vam uma redação utilizando as categorias de Aristóteles, aplicando uma delas em cada

parágrafo. Isso os ajudará na construção da redação filosófica.

os princípios da Lógica

Compreendidas as categorias dos seres, pode--se partir para a lógica. Aqui trataremos da lógica apenas como ordenação do pensamento. A abordagem é meramente introdutória, mas, com o desenvolvimento do curso, outras questões poderão ser trabalhadas. Por ora, você pode apresentar o seguinte conceito sobre o tema:


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lógica é o estudo sistemático do pensa-mento dedutivo, que permite construir argu-mentos corretos nas ciências naturais, nas ciências humanas e nas ciências formais, possibilitando também distinguir os argu-mentos corretos dos incorretos.

Centro de lógica, Epistemologia e História da Ciência – ClE/Unicamp. Disponível em: <http://www.

unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro2007/ju375pag05.html>. Acesso em: 12 jul. 2013.

Um procedimento muito eficiente para a aquisição de competências é o exercício cons-tante de raciocínios. Saber os conceitos não quer dizer adquirir habilidades. Para que isso seja efetivado, você pode insistir no exercício do lápis: apresente um à sua turma e preencha na lousa, com a colaboração dos alunos, o quadro de categorias de Aristóteles.

Para estabelecer o diálogo reflexivo, pegue outro lápis, o mais diferente possível do pri-meiro, e pergunte se os dois são iguais. Com o propósito de definir as diferenças, compare--os, utilizando mais uma vez o quadro das categorias de Aristóteles.

Com os dois quadros de categorias regis-trados na lousa, abre-se a oportunidade para explicar o primeiro princípio da razão, que é o princípio da identidade, de acordo com o qual um ser é sempre idêntico a ele mesmo. O primeiro lápis só é igual a ele mesmo, não é lógico? O lápis em questão só pode ser o lápis em questão.

Valendo-se da pluralidade, e para exem-plificar e induzir ao conceito, tome vários elementos que têm o mesmo nome (canecas, pedaços de giz, apontadores, prendedores de cabelo, cadeiras etc.) e compare-os. Com base nisso, apresente o segundo princípio da razão, o princípio da não contradição: os

seres não podem “ser” e “não ser” sob as mesmas condições. No caso do lápis, pode--se dizer que, se afirmarmos uma coisa sobre ele, não podemos dizer o contrário. Não podemos negar uma categoria que foi falada sobre o lápis. Por exemplo, se disse-mos que o lápis é amarelo, ele pode ser tudo e até ter outras cores, mas – para não haver contradições – não podemos dizer que ele não é amarelo.

Finalmente, o último princípio é o do ter-ceiro excluído: uma vez que afirmamos alguma coisa sobre um ser, só podemos dizer se ele “é” aquilo que afirmamos ou se ele “não é” aquilo que afirmamos. Não há outra res-posta: o que nós falamos sobre o lápis, em cada uma das categorias, é ou não é; não há outra saída.

identificar as contradições

Para permitir a visualização do conteúdo, você pode desenhar, na lousa, figuras simples (evite os desenhos geométricos).

Neste exercício, que está no Caderno do Aluno, os jovens deverão identificar as contradições.

Figura 1.

Quando afirmamos algo, nós dizemos uma premissa – no caso, “todas as estrelas do quadro têm cinco pontas”. O exercício solicita que o aluno marque com X as afirmações que deso-bedecem a alguns destes princípios: ao princípio da identidade, ao princípio da não contradição e ao princípio do terceiro excluído.


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outras afirmações a respeito da premissa

Princípio da identidade

Princípio da não contradição

Princípio do terceiro excluído

Todas as estrelas do quadro não têm cinco pontas.

X

Todas as estrelas do quadro às vezes têm e às vezes não têm cinco pontas.

X

Todas as estrelas do quadro não são iguais a elas mesmas.

X

Quadro 7.

Figura 2.

Na sequência aos exercícios para introduzir conceitos e fundamentos da lógica, reproduza na lousa o quadro a seguir (Figura 2).

Enquanto os alunos observam o quadro, você tem a oportunidade de explicar que a lógica não trata de realidades, mas sim de afir-mações. A preocupação dela é fazer que nossas falas não contenham contradições. Por isso, é preciso dissociar a realidade das palavras. Se alguém afirmar que “todas as figuras do quadro têm a forma de estrela”, a preocupação da lógica será com a afirmação e não com a reali-dade. Mas, por que isso? A lógica tem de aju-dar a organizar o pensamento. Assim, quando um cientista descobre algo, ele tem de falar sobre sua descoberta de forma racional e clara; do contrário, será impossível compreendê-lo.

exercício

Você pode propor aos alunos o seguinte exer-cício, com base na Figura 2. Isso os ajudará a

entender o princípio de que a lógica não trata de realidade, mas sim de afirmações:

Baseando-se novamente na afirmação “todas as figuras do quadro têm a forma de estrela”, apresente aos alunos as afirmações a seguir, seja verbalmente, seja copiando-as na lousa. Lembre-os de que deverão avaliar cada item com base somente na afirmação principal, sem levar em conta a realidade do que está exposto na lousa. Leve os alunos a apontar as afirmações que não têm a ver com a afirmação principal.

a) ( X ) todas as figuras do mundo têm a forma de estrela.

b) ( ) Só há figuras em forma de estrela no quadro anterior.

c) ( X ) três figuras do quadro anterior não têm a forma de estrela.

d) ( X ) As figuras do mundo inteiro não têm a forma de estrela.

e) ( X ) todas as estrelas são figuras deste quadro.

f) ( ) No quadro anterior, não deve ha-ver figuras que não tenham forma de estrela.


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g) ( X ) Não existem figuras em forma de estrela fora do quadro.

h) ( ) todas as figuras do quadro têm a forma de estrela.

a) Esta resposta deve ser assinalada porque a premissa não

fala sobre figuras do mundo, mas apenas das que estão no

quadro.

b) Esta não deve ser assinalada porque esta premissa con-

corda com a anterior.

c) A terceira deve ser assinalada porque, apesar de termos

várias figuras no quadro que não têm a forma de estrela,

a premissa diz que todas as figuras têm essa forma. O que

vale para a Lógica é a premissa, e não a realidade.

d) A quarta resposta deve ser assinalada porque as figuras

que estão no quadro fazem parte do grupo de todas as

figuras que têm a forma de estrela.

e) Esta resposta deve ser assinalada porque não se trata de

estrelas, mas de figuras que têm a forma de estrelas.

f) Esta não deve ser assinalada porque nem todas as figuras

do quadro têm a forma de estrelas e, por isso, não existem

figuras que tenham outras formas.

g) Esta resposta deve ser assinalada baseando-se apenas na

premissa; não se pode saber nada sobre o que está fora

do quadro.

h) A oitava e última resposta não deve ser assinalada porque

corrobora a afirmação principal com exatidão.


Avalie os alunos por meio da participação nas aulas e da observação do Caderno deles.

O objetivo da Situação de Aprendizagem é o de fornecer instrumentos para desenvolver habilidades de pesquisa, raciocínio lógico e

capacidade de escrita. Portanto, propõe-se observar, no Caderno, a resolução de exercícios e a construção de texto.


As questões 2 e 3 a seguir estão no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu? e as questões 1, 4

e 5 estão disponíveis apenas para o professor. Essas atividades podem também ser utiliza-das no formato de avaliação em processo. Por meio delas, espera-se que o aluno compre-enda que a lógica é uma das áreas da Filo-sofia que estuda e elabora argumentos racionais assentados na ideia de validade e ordenação do pensamento.

1. Escreva o nome das áreas da Filosofia e seus respectivos problemas.

Epistemologia: como analisar as ciências?

Teoria do conhecimento: o que é conhecer?

Ética: o que é o bem?

Política: como conviver em sociedade?

Filosofia da História: como o homem se relaciona com o

tempo e o espaço social?

Estética: o que é beleza; o que é arte?

Metafísica: o que são os princípios da realidade?

Lógica: quais são as regras do pensamento?

Espera-se que os alunos tenham assimilado os principais objetos

da investigação filosófica, inserindo-os em áreas específicas.

2. Apresente as quatro causas da metafísica de Aristóteles e explique o que significam.Espera-se que os alunos conheçam as quatro causas da meta-

física de Aristóteles e possam explicá-las com suas palavras. A


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causa material identifica com que é feito o ente; a causa for-

mal identifica a forma do ente; a causa eficiente estabelece

quem une a forma com a matéria, quem fez; a causa final

estabelece por que razão o ente foi feito.

3. Dada a seguinte premissa: “No quadro a seguir, todas as setas estão apontadas para baixo”, o que não é permitido deduzir disso?

a) Que, no quadro, não há setas apontadas para o lado direito.

b) Que, no quadro, não há setas apontadas para cima.

c) Que, no quadro, pode ser que haja ape-nas uma seta apontada para a esquerda.

d) Que não há setas fora do quadro.

e) Que, no quadro, as setas são verdes.Trata-se de um trabalho lógico.

4. Relacione as colunas, preenchendo os espaços vazios da segunda coluna com as letras que acompanham as palavras da primeira coluna.

Substância Constituída de matéria e forma

Qualidade Qualidades e defeitos.

Quantidade Quantos? Muito ou pouco?

relação Como ele/ela é com as outras coisas?

Ação O que ele/ela faz?

Passividade Como ele/ela se desgasta?

Onde Onde ele/ela está? Em que lugar fica em geral ou onde está agora?

tempo Quando e quanto tempo?

Figura 3.

(a) lógica (c) tempo

(b) Epistemologia (b) Ciência

(c) Filosofia da História (d) O bem

(d) Ética (a) Regras do pensamento

Quadro 8.

5. Escolha um objeto qualquer da sala de aula e preencha o quadro a seguir:


39


A correção desta questão deve seguir os princípios e o

modelo das aulas sobre a metafísica, de Aristóteles. Em sín-

tese, o aluno deve tomar um objeto qualquer da sala de aula

e responder, com o mínimo de palavras possível, a uma das

ideias do filósofo por ele selecionado e justificar coeren-

temente sua seleção de questões das categorias de Aristó-

teles. Por exemplo, se o objeto escolhido for a borracha,

temos substância: látex; forma: quadrada; quantidade: uma;

relação: ela é mais macia do que o lápis e menos comprida

do que a caneta etc.


Se a recuperação for necessária, pode cen-trar-se nas categorias aristotélicas e no uso da lógica. Esses dois conteúdos embasam a habi-lidade de organização do pensamento. Nossa recomendação é que os alunos refaçam todos os exercícios referentes às quatro causas aristo-télicas e ao quadro das categorias, no tocante à lógica e aos exercícios com os desenhos.


Livros

ARANHA, Maria lúcia de Arruda; MARtINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

ARENDT, Hannah. O que é política. 9. ed. tradução Reinaldo guarany. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

ARISTÓTELES. Metafísica. tradução Vicenzo Cocco; Notas: Joaquim Carvalho. São Paulo: Abril Cultural, 1973 (Os Pensadores).

BACHElARD, gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Tradução Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 2008.

BERgSON, Henri. O pensamento e o movente. tradução Bento Prado Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2006. (tópicos).

CHAUI, Marilena. Iniciação à filosofia. São Paulo: Ática, 2010.

gAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. Tradu-ção leonardo Pinto Silva. São Paulo: Compa-nhia das Letras, 2012.

KANT, Immanuel. Manual dos cursos de Lógica Geral. Tradução Fausto Castilho. 2. ed. bilíngue. Campinas: Editora da Unicamp; Uberlândia: Edufu, 2003 (Multilíngues de Filosofia da Unicamp).

ONFRAY, Michel. Contra-história da Filosofia. tradução Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

Quadro 9.

Substância Constituída de matéria e forma

Posse O que ele/ela possui?

Posição Como ele/ela está ou fica?


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SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 5 INtRODUçãO À FIlOSOFIA DA CIêNCIA

Conteúdos e temas: os conceitos e temas básicos a ser desenvolvidos são: Ciência, dedução, indução, verdade, falsificacionismo, Karl Popper e thomas Kuhn.

competências e habilidades: estimular o desenvolvimento de diversas habilidades, tais como dominar diferentes linguagens e compreender diferentes fenômenos do conhecimento; incentivar as competências que possibilitam uma visão crítica da Ciência, escapando, por assim dizer, da in-genuidade diante do conhecimento científico como verdade última; inserir o aluno no âmbito da Ciência como atividade humana, convidando-o ao universo de sua produção; incentivar as práticas de pesquisa, sistematização e apresentação de conceitos e informações, com os quais os alunos também serão levados a fundamentar conhecimentos teóricos.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas; exercícios de reflexão; leitura e pesquisa.

Sugestão de recursos: lousa, texto para leitura e sites.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é desenvolver uma imagem crítica da Ciência, com base no pensamento de Karl Popper e Thomas Kuhn, desdobrando a questão para tratar de temas como indução e dedução.

Nas primeiras aulas, propomos discutir o

problema da indução como base de verdade; logo após, apresentaremos o chamado falsifi-cacionismo, como alternativa para tratar do problema da indução, e discutiremos o para-digma de Kuhn. Em seguida, a Situação de Aprendizagem procurará inserir os alunos no ambiente do próprio método científico.


Inicialmente, e com o objetivo de que os alunos conheçam e fixem conceitos que serão trabalhados

ao longo desta Situação de Aprendizagem, você pode propor a atividade de Pesquisa individual que consta no Caderno do Aluno sobre as expressões “Ciência”, “termo cien-tífico”, “Hipótese”, “tese”, “Indução” e “Dedução”. A pesquisa pode ser feita na internet, em dicionários de Filosofia, na

biblioteca da escola ou da cidade em que vivem. É necessário orientá-los quanto aos critérios de qualidade no momento da esco-lha das fontes de pesquisa para que a tarefa seja bem fundamentada.

dedução e indução

Para introduzir o problema geral, você pode apresentar na lousa os seguintes blocos de informações . Os textos e as atividades a seguir estão no Caderno do Aluno.


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Meu irmão respira.

Meu irmão é um homem vivo.

Portanto, todos os homens vivos respiram.

Bloco 2:

Com estas informações na lousa, pode-se iniciar um debate questionando os alunos:

1. Qual é a diferença entre os dois blocos de informações?

2. Apresente um exemplo de seu cotidiano no qual você pode utilizar dedução e indução.

Depois do debate, peça aos alunos que escrevam suas respostas no Caderno. Verifique se alguns deles gostariam de apresentá-las, lendo sua resposta para a turma.

Comentário

Nas três primeiras frases, organizadas no bloco 1, temos um clássico exemplo de dedu-ção válida, enquanto, nas frases do bloco 2, a dedução é inválida. Qual é a diferença? Para a lógica, a primeira situação é válida, não há nenhum problema, pois a conclusão depende das inferências e nada mais. Ela é analítica, depende apenas do que foi dito. Parte do uni-versal para o particular.

No segundo caso, o argumento não está completo: as duas afirmações (meu irmão respira e meu irmão é ser vivo) não permitem afirmar de forma generalizada que todos os homens respiram. O argumento é inválido, porque a conclusão toma por verdade apenas uma possibilidade: por mais verdadeiras que sejam as inferências, a conclusão pode não ser verdadeira.

Para muitos filósofos, na Ciência, a dedu-ção toma o seguinte sentido: temos um conhecimento teórico e por ele agimos, ou por ele conhecemos outras dimensões do mundo. Por exemplo, a lei da gravitação Universal de Isaac Newton diz que todos os corpos se atraem segundo uma força deri-vada de suas massas e sua distância. Desse modo, quando um objeto qualquer cai, na verdade, ele foi atraído pelo planeta. A massa do objeto é atraída pela massa do planeta. Portanto, ao soltar uma bolsa, ela será atraída pela força gravitacional da Terra.

Por dedução, podemos dizer que os obje-tos, como a bolsa, são atraídos pelo planeta; por isso, de alguma forma, acreditamos que tudo cai, porque sabemos que há uma Lei da gravidade e, com base nela, é possível prever um acontecimento. Além disso, ela é logica-mente válida.

A seguir, vamos refletir sobre a possibili-dade de chegar a teorias e leis que valem tanto para a realidade como para a lógica; desse modo, será possível compreender melhor o que são indução e dedução.

Para complementar as atividades, no exer-cício a seguir, o aluno deve criar exemplos de indução e de dedução, de acordo com o modelo do quadro e completar as atividades que constam no Caderno do Aluno.

Todos os homens vivos respiram.

Meu irmão é um homem vivo.

Portanto, meu irmão respira.

Bloco 1:


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Professor, você pode aprofundar o tema com as questões propostas na seção Desafio! do Caderno do Aluno. Lá você vai encontrar atividades retiradas de provas de concursos públicos e que utilizam o raciocínio lógico para a resolução.

dialogar e ler – Por uma visão crítica da ciência

Nesta etapa, será fundamental preparar uma pequena biografia de David Hume ou pedir aos alunos que façam essa pesquisa. Depois, é impor-tante recapitular o conceito não crítico de Ciên-cia, isto é, aquele que se utiliza da indução.

f Com base na observação de grande número de experiências, por meio dos cinco senti-dos, cria-se uma lei ou uma teoria.

f Ao se repetirem as condições enunciadas nessa lei, pode-se prever um acontecimento.

f Isso garantiria a objetividade do conheci-mento científico, isto é, ele não dependeria da opinião das pessoas, mas poderia ser comprovado por todos os seres humanos.

f Com a indução, parte-se do particular para o universal; esse conceito utiliza a genera-lização para criar leis e teorias científicas.

f Com as leis e as teorias científicas, é possí-vel, por meio da dedução, prever e explicar acontecimentos.

A Ciência é uma atividade racional e, por isso, vale-se das regras da lógica para fundamentar seus

Parte ii28. Mas nós ainda não atingimos algo

minimamente satisfatório com relação à questão primeiramente proposta. Cada solu-ção ainda levanta uma nova questão tão difícil quanto a que a precede, e nos leva a mais questionamentos. Quando se pergunta, Qual a natureza de todos nossos argumentos com relação a fatos reais?, a resposta ade-quada parece ser a que eles são baseados na relação de causa e efeito. Quando novamente se pergunta, Qual a fundamentação de todos os nossos argumentos e conclusões referentes a tal relação?, pode-se responder em uma só palavra: experiência. Mas se ainda quisermos dar continuidade a nosso humor investiga-tivo, e perguntarmos Qual a fundamentação de todas as conclusões baseadas na experiên-cia?, isso implicaria uma nova questão, que pode ser de mais difícil solução e explicação. Filósofos, que se dão ares de sabedoria e suficiência superiores, têm uma árdua tarefa quando encontram pessoas com disposição investigativa, que os empurram para fora de todos os cantos em que se recolhem, e que

conhecimentos. No entanto, a indução não parte das regras lógicas para se legitimar. Ela parte da experiência. A experiên cia pode pare-cer racional, mas não é, pois está envolvida com os sentidos, e não com o raciocínio. Peça que os alunos leiam o texto a seguir, presente no Caderno do Aluno na seção Leitura e aná-lise de texto, sobre como David Hume propôs o problema, e que depois respondam às ativi-dades relativas ao trecho apresentado.

indução, ou dados obtidos a partir de experiências

O livro de Matemática tem exercícios com frações.

Criação da lei ou teoria Exercícios com frações são difíceis.

exercício de dedução Logo, os livros de Matemática são difíceis, porque têm exercícios com frações.

Quadro 10.


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também, será uma oportunidade de aproxi-mar os alunos do discurso filosófico, essen-cialmente reflexivo.

Para encerrar os exercícios da seção Leitura e análise de texto, você pode apresentar aos alunos a seguinte questão:

3. Por que Hume vê um problema na fun-damentação das conclusões por meio da observação da experiência?

Comentário sobre o texto

Vamos rever o que é a indução, agora com um exemplo dado por Bertrand Russell.

O texto a seguir, assim como as questões subsequentes, se encontram no Caderno do Aluno.

exercício de leitura

As três questões a seguir estão presentes no Caderno do Aluno, logo após o texto citado de Hume.

1. Sublinhe, no texto, as palavras que você desconhece. Depois, investigue uma por uma e registre os significados na seção Meu vocabulário filosófico, disponível no final deste Caderno.

2. Com base no texto, responda às questões:

a) Qual é a natureza de todos os nossos raciocínios sobre os fatos, segundo Hume?

b) De acordo com Hume, qual é o funda-mento de todos os nossos raciocínios e conclusões sobre a relação de causa e efeito?

Para comentar o texto, ressalte não ape-nas o problema da fundamentação racional das experiências, mas esclareça o significado das palavras desconhecidas e demonstre a construção do raciocínio e a forma erudita em que ele é apresentado. Por que é preciso escrever dessa forma e não de outra? Como o restante do texto de Hume tratará do pro-blema da indução, vale a pena fazer uma leitura bem atenta. Ela permitirá maior com-preensão acerca do conceito de indução e,

certamente trazem a eles algum dilema peri-goso. O melhor expediente para prevenir essa confusão é sermos modestos em nossas pretensões; e até mesmo descobrir a dificul-dade nós mesmos antes de esta nos ser direcionada. Desse modo, podemos fazer de nossa ignorância uma espécie de mérito.

HUME, David. An enquiry concerning human understanding. Essays and treatises on several subjects. p. 42. Disponível em: <http://goo.gl/b6NXkl>. Acesso


Certo peru foi alimentado, durante um ano, às 9 horas (dado).

Ele criou, então, uma lei: sou alimentado todos os dias às 9 horas (teoria).

Amanhã, às 9 horas, serei alimentado (previsão).

No entanto, houve um problema com a previsão do peru, pois, no dia seguinte à sua previsão, ele foi degolado porque era véspera de Natal e ele seria servido na ceia.

Após a leitura do quadro com os alunos, você pode apresentar a eles a seguinte questão:

1. Por que a previsão do peru falhou? Leis e teorias são questionáveis ou, ao contrário, são verdades absolutas?Nada na natureza tem o dever de seguir nossas leis científi-

cas. Por isso, se um dia o Sol se puser e, no outro, não ama-

nhecer, o que impediria a ocorrência? Ora, as leis da natu-

reza são as interpretações que fazemos dela. Cada princí pio

científico pode ser contrariado pela natureza porque não é


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Para trabalhar esses problemas com os alu-nos, você pode pedir a eles que observem as imagens a seguir, assim como as demais repro-duzidas em seus Cadernos, e respondam à seguinte questão:

2. Afirma-se, constantemente, que da obser-vação das experiências tiramos os conhe-cimentos. Mas será que cada um de nós observa da mesma maneira? Será que nossa visão, nossa audição, nosso paladar, nosso tato e nosso olfato são iguais aos dos outros seres humanos? As pessoas podem observar uma mesma situação de modos diferentes. Analise as seguintes imagens e responda à questão: Quais são os limites da observação?

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Figura 4 – O chão ou o teto? Figura 5 – Plano ou ondulado?

fundamentado pela razão, mas pela experiência. Nós preve-

mos alguns eventos como se fosse um hábito psicológico.

Por exemplo, o que garante que, ao soltar um lápis, ele vai

cair? A Lógica não pode garantir isso; afinal, ela trata de pala-

vras e conhecimentos, e nunca da realidade. A experiência é

sempre única, e a queda de um lápis não tem relação com a

queda de outro. Em resumo, nada garante que o lápis vá cair.

Por isso, quando consideramos a Ciência como uma garantia

da verdade, temos uma visão acrítica dela.

Há, ainda, dois outros problemas que pre-cisamos discutir a respeito da indução, como fundamento da Ciência. São eles:

f a observação como fonte objetiva; f a relação teoria-experiência.

Por meio deste exercício, espera-se que os alunos compreendam que as percepções que vêm dos sentidos não são as mesmas para todos, já que as pessoas podem observar uma mesma situação de formas diferentes.

Enfim, a observação tem problemas em relação à objetividade da Ciência, e também com a crença de que dela derivam todas as teorias. Seria muito difícil acreditar que, quando um cientista realiza uma experiência, ele o faça partindo do nada. Ele tem muitas teorias anteriores à experiência, e, algumas vezes, é com base nelas que ele irá produzir a própria experiência a ser observada. Isso apa-rece principalmente quando, durante a obser-

vação, o cientista usa o vocabulário de uma teoria para expressar sua percepção. Por exemplo, para explicar a experiência de um livro que foi solto no solo, um físico poderia dizer, em sua observação, que a força gravi-tacional da massa do planeta Terra é que atraiu para ele, segundo sua distância, a massa do livro. Onde está a palavra “força” no ato de soltar um livro? E “atração”? Todas essas palavras estão na mente do cientista antes da experiência.

Na vida cotidiana, podemos encontrar vários exemplos de percepções com vocabu-lário derivado de outras teorias. Por exem-plo, se dissermos: “o vento empurrou o lixo


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para dentro da sala”, já apresentamos teo-rias. Inicialmente, que o lixo pode ser empur-rado, e que o ato de ele entrar na sala foi em função de algo externo, uma vez que não seria capaz de entrar na sala sozinho: temos, aqui, uma teoria da inércia do lixo. Segundo, mesmo sem podermos ver, sabemos que o vento é capaz de movimentar outras coisas: temos, aqui, uma teoria da capacidade de o vento empurrar. Se, no cotidiano, temos teo-rias, seria absurdo imaginar que os cientistas gastariam montanhas de dinheiro para fazer pesquisas sem uma teoria prévia do que eles pretendem experimentar.

exercício

Proponha aos alunos, de acordo com a atividade de Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, que

observem pequenos fenômenos na sala de aula. Depois, peça que anotem esses fenôme-nos, como “o Sol atravessa o vidro e aquece a carteira”. Em seguida, procure levá-los a per-ceber as pequenas teorias que acompanham essa afirmação. Por exemplo, o Sol é quente e emite raios de calor; o vidro é transparente e permite a passagem de calor e de luz; a car-teira recebe calor e fica aquecida. Assim, por meio da percepção, do vocabulário de outras teorias e de inferências, é possível elaborar pequenas teorias. Nesse contexto, podemos afirmar que a Ciência é uma atividade humana que contempla, entre outros procedimentos, observações, interpretações e análises de fenô-menos (no exemplo mencionado, os raios solares que incidem verticalmente sobre um material sólido e transparente, atravessando-o e incidindo sobre objetos).

dialogar – o falsificacionismo

Nesta etapa, será muito importante ter em mãos pequenas biografias de Karl Popper e Thomas Kuhn.

Depois de termos visto alguns problemas sobre a indução, vamos estudar agora alguns filósofos que reconheceram a importância da atividade científica. Embora admita-se que ela não é capaz de dar todas as respostas e se entenda que é baseada na indução, acredita-mos que, ainda assim, a Ciência oferece as melhores respostas disponíveis.

Para os falsificacionistas – entre os quais Karl Popper é um dos mais importantes –, o valor de um conhecimento científico não vem da observação de experiências, mas da pos-sibilidade de a teoria ser contrariada, ou melhor, falseada. Em um primeiro momento, acreditava-se que a Ciência comportaria todas as verdades, com base na criação de teorias e leis que surgiriam pela observação de experiências – essa é a crença de induti-vistas. Com a ideia de que a teoria precede a experiência, os falsificacionistas admitem que toda explicação científica é hipotética; no entanto, é o melhor que temos.

Quanto mais uma teoria pode ser falseada, melhor seria ela. Por exemplo, ignorando a pressão atmosférica e outros fatores, se disser-mos que “a água ferve a 100 graus Celsius”, qual é a contradição possível, ou melhor, o que tornaria falsa essa afirmação? A resposta seria: ao chegar a 100 graus Celsius, a água não fer-veria, ou ferveria antes.

No momento em que uma teoria é falseada, o cientista tentará melhorá-la ou a abando-nará. Mas, enquanto ela não é falseada, per-manece seu valor explicativo. O fundamental é que tenhamos em mente o seu limite. As teo rias têm de dizer algo bem objetivo sobre o mundo, para sermos capazes de conceber sua falsificabilidade.

critérios para uma boa teoria

f Tem de ser clara e precisa, não pode ser obscura nem deixar margem para várias


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interpretações. Quanto mais específica, melhor;

f Deve permitir a falsificabilidade; quanto mais, melhor;

f Deve ser ousada, para conseguir progredir em busca de um conhecimento mais apro-fundado sobre a realidade.

Teorias que não podem ser falseadas não são boas teorias. Por exemplo, se alguém dis-ser que “o ladrão rouba”, não estará dizendo muita coisa sobre o mundo. Apesar de pare-cer clara, essa afirmação não pode ser falsea da; afinal, está contida na palavra “ladrão” a ideia de que ela qualifica os seres que roubam. Ninguém precisa dizer “o ladrão rouba” para sabermos que ele rouba. É impossível contradizer essa afirmação, pois é completamente irracional pensarmos em um ladrão que não rouba.

Outro exemplo: se dissermos “é possível ter sorte no esporte”, também não diremos muita coisa. Não estamos sendo precisos, uma vez que muitas outras coisas são possí-veis no esporte. A própria ideia de que algo é possível permite quase tudo, mas como medir a sorte ou saber que não foi o acaso? Essa frase serve tanto para perder quanto para ganhar, não é capaz de ser falseada. Pode ser a sorte de um time ou de outro; pode ser até mesmo a sorte dos dois, mas nunca deixará de ser sorte de alguém.

exercício

Professor, o Caderno do Aluno oferece uma possibilidade de questão sobre Karl Popper a ser apresentada aos alunos. Outra proposta do Caderno do Aluno é dividir a sala em grupos – conforme seus critérios usuais – e pedir-lhes que criem cinco hipóte-ses falsificáveis. Quanto mais contradições apresentarem, melhor, já que o importante, neste exercício, é o raciocínio reflexivo e o uso da imaginação.

Por exemplo:

hipótese

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Figura 6.

Se eu soltar esta borracha, ela cairá no chão e rolará para a esquerda.

Falseamentos possíveis

f Se soltar esta borracha, ela não cairá no chão, nem rolará para lado nenhum.

f Se soltar esta borracha, ela cairá para cima. f Se soltar esta borracha, ela cairá para a parede.

f Se soltar esta borracha, ela ficará suspensa no ar.

f Se soltar esta borracha, ela cairá no chão e rolará para a direita.

f Se soltar esta borracha, ela cairá no chão e rolará para cima.

f Se soltar esta borracha, ela cairá no chão e rolará para baixo.

f Se soltar esta borracha, ela cairá no chão e não rolará.

f Se soltar esta borracha, ela cairá no chão e desaparecerá.


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Se considerar oportuno, apresente esta outra hipótese para os alunos criarem falsea-mentos possíveis. A seguir, apresenta-se uma sugestão.

hipótese

A diretora está irritada com o computador.

Falseamentos possíveis

f A diretora não está irritada com nada. f A diretora não está irritada com o com-putador.

f A diretora finge estar irritada. f A diretora está irritada, não com o compu-tador, mas com o aparelho de fax.

dialogar – o progresso da ciência

Para os falsificacionistas, a Ciência progride pela tentativa de superação das teorias. Com base nas considerações de Alan Chalmers, no livro O que é Ciência afinal?, podemos pensar o progresso da Física segundo os falsificacionistas.

O primeiro grande físico seria o filósofo Aristóteles. Sua teoria explicava por que os objetos caíam (para encontrar seu lugar natural) ou, também, como funcionava o sifão (a impos-sibilidade do vácuo). A física de Aristóteles foi falseada várias vezes. A física de Newton era capaz de explicar melhor do que a física de Aristóteles diversos fenômenos; por exemplo, a lei da gravidade era melhor que a teoria da Posição Natural, esta refutada há bastante tempo. No entanto, a física de Newton não explicava alguns fenômenos, como a órbita do planeta Mercúrio. A física de Albert Einstein, por sua vez, era capaz de explicar não só os pontos em que a física de Newton era bem--sucedida, como o que foi refutado dessa teoria. Agora, os cientistas procuram ir além. A teoria de Einstein é melhor que a de Aristóteles e que a de Newton; no entanto, apesar de ser a

melhor disponível, poderá ser superada um dia, pois o melhor que temos não é o definitivo.

o não científico na ciência

Muitos filósofos se interessaram em pensar de forma crítica a Ciência, seus fundamentos, seus limites e seu progresso. Neste Caderno, trabalhamos primeiramente com os falsifica-cionistas, em especial Karl Popper; agora, vamos discutir a reflexão de thomas Kuhn a respeito da Ciência, vista por ele como uma construção histórica.

Em primeiro lugar, é importante salientar que a Ciência é uma atividade racional e humana. Como muitas outras, é influenciada por proble-mas humanos de natureza variada, como emo-cionais, políticos, linguísticos, sociais e religiosos.

Kuhn percebeu que essas influências são inerentes à racionalidade humana e se propôs a pensar a Ciência com base nelas e de acordo com a seguinte linha de desenvolvimento: pré-Ciência, Ciência normal, crise, revolução científica e nova Ciência normal.

O conceito mais importante para Kuhn é o de paradigma, que é o modelo da Ciência normal. Durante um tempo, todos os cientistas procu-ram orientar suas pesquisas com base em um modelo, de maneira a preservar a verdade cien-tífica. O que não se encaixar nesse modelo será excluído; será considerado anomalia, mas isso também pode indicar que o cientista não aplicou corretamente o modelo e sua metodologia.

Para Kuhn, o determinante das normas da Ciência é o paradigma aceito pelos cientistas. Mas, por motivos nem sempre racionais, os cien-tistas mudam de paradigma, após uma crise da Ciência normal, o que, em geral, é fundamentado na anomalia, isto é, quando a Ciência normal não consegue responder a alguns problemas, como a órbita de Mercúrio para a física newtoniana.


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Essa crise estende-se até uma revolução cien-tífica, quando a maneira de fazer Ciência muda completamente. Quando ocorre essa mudança, segundo Kuhn, chega-se a uma nova Ciência normal, praticada, a partir desse momento, de acordo com um novo paradigma.

É preciso considerar que a racionalidade científica encontra problemas dentro e fora de seu espaço de ação. Dentro desse espaço são as anomalias e, fora dele, são as necessidades humanas da pesquisa científica. Instituições, empresas e governos procuram fazer que a Ciência seja orientada por seus interesses, não apenas por mera curiosidade.


A base para avaliação é a participação em sala de aula, acompanhada da correção dos Cadernos, em que os alunos trabalharam no exercício sobre dedução e indução com base no texto de David Hume, no exercício de ordenação das frases e no exercício sobre falsificacionismo.


É importante destacar que as ques-tões 1, 2 e 3 propostas a seguir estão no Caderno do Aluno, na

seção Você aprendeu? e as questões 4 e 5 estão disponíveis apenas para o professor. Essas ati-vidades podem ser utilizadas no formato de avaliação. Os exercícios têm o objetivo de sedi-mentar a aprendizagem do aluno no que diz respeito à concepção empirista de Ciência, a revolução científica tratada por Kuhn e a teoria científica da refutabilidade de Popper.

1. Assinale a frase que não falsearia a seguinte lei de Newton: “todo corpo continua em seu estado de repouso, a menos que seja forçado a mudar aquele estado por forças

aplicadas sobre ele”.

a) Uma bola (corpo) estava parada no meio de campo e, ao ser chutada pelo zagueiro (forças aplicadas), foi parar na área adversária.

b) Uma folha de papel (corpo) ficou imó-vel sobre a mesa, mesmo recebendo uma forte ventania (forças aplicadas).

c) O carrinho de supermercado (corpo) começou a se mover, sem nenhum tipo de força que o fizesse sair do lugar.

d) O carro na garagem de casa (corpo) não se moveu, mesmo quando foi puxado por um potente guincho (forças aplica-das), por meio de uma corda, compatí-vel com sua massa.

e) O aparelho celular (corpo) ficou sus-penso no ar ao ser atirado (forças apli-cadas) no chão.

As competências e as habilidades esperadas dizem respeito

à capacidade de leitura e reflexão lógica. O que o aluno vai

exercitar é o ato da leitura crítica e, com isso, o raciocínio

lógico-dedutivo.

2. Segundo a ordem do desenvolvimento da Ciência, proposta por Thomas Kuhn, enu-mere sequencialmente:

( 3 ) Crise.

( 2 ) Ciência normal.

( 4 ) Revolução científica.

( 5 ) Nova Ciência normal.

( 1 ) Pré-Ciência.Nesta questão, o aluno terá um bom desempenho se apre-

sentar as competências e as habilidades que envolvem o

conhecimento crítico a respeito do desenvolvimento histó-

rico da Ciência.


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3. Assinale a frase que não diz respeito ao conceito de paradigma de Thomas Kuhn.

a) Paradigma é o modelo da Ciência normal.

b) A Ciência normal é determinada forma histórica de fazer Ciência. Esta forma de fazer ou pensar a Ciência é o paradigma.

c) A anomalia ocorre quando um para-digma não consegue explicar alguns fenômenos.

d) Com base nas anomalias, inicia-se uma crítica do paradigma científico e, com isso, é possível a ocorrência de uma revolução científica.

e) Cada cientista tem um paradigma parti-cular e pessoal, que nunca partilha com outro cientista.

Para esta questão, é fundamental que o aluno apresente uma

compreensão histórica da Ciência, e mostre-se capaz de

pensar de forma crítica o valor e a autoridade do conheci-

mento científico.

4. O que é falsificacionismo?Espera-se que os alunos entendam a incapacidade de a Ciên-

cia ser fundamentada na indução. Eles devem apresentar a

ideia de que as teorias científicas são apenas provisórias, até

que sejam falseadas. Ao ser falseadas, outras teorias deverão

assumir seu lugar. Exemplos enriqueceriam a resposta.

As competências e habilidades que se pretende avaliar com

essa questão se circunscrevem à compreensão crítica da

Ciência e seus limites. O aluno precisa entender que ela não

é uma verdade absoluta.

5. O que é um paradigma, segundo thomas Kuhn?Espera-se que os alunos definam o paradigma como

modelo da Ciência normal durante um período. Mais

ainda, que a crise do paradigma, decorrente da tentativa de

responder a uma anomalia, é responsável pela revolução

científica, quando se estabelecem outro paradigma e outra

Ciência normal. Devem apresentar, também, o caráter sub-

jetivo da mudança de paradigma dos cientistas.

As competências e habilidades que se pretende avaliar com

essa questão envolvem a compreensão sócio-histórica da

Ciência.


Após a realização das atividades regulares – aulas, exercícios, a Situação de Aprendiza-gem neste Caderno e a avaliação –, talvez alguns alunos não tenham alcançado os obje-tivos, tanto no que concerne à apreensão dos conteúdos como ao desenvolvimento das habilidades e competências contempladas. Nesses casos, retome com eles as noções de Ciência, tanto em Popper quanto em Kuhn. Em seguida, proponha que reescrevam, com as próprias palavras e com base em exemplos, as seguintes afirmações:

1. Para os falsificacionistas – entre os quais Karl Popper é um dos mais importantes –, o valor de um conhecimento científico não vem da observação de experiências, mas da possibilidade de a teoria ser contrariada, ou melhor, falseada.

2. É importante salientar que a Ciência é uma atividade racional e humana. Essa atividade, como muitas outras, é influen-ciada por problemas humanos de natureza variada, como emocionais, políticos, lin-guísticos, sociais e religiosos.

As respostas a essas questões podem ser seu instrumento de avaliação, pois, além de favorecerem a verificação da apreensão do conteúdo conceitual, possibilitam o desenvol-vimento do domínio da norma-padrão da Língua Portuguesa, bem como a construção e a aplicação dos conceitos relativos ao tema do conhecimento científico.


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Livros

ARANHA, Maria lúcia de Arruda; MAR-TINS, Maria Helena Pires. Filosofando: intro-dução à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

CHALMERS, Alan F. O que é Ciência afinal? tradução Raul Fiker. São Paulo: Brasiliense, 2011.

CHAUI, MARILENA. Iniciação à filosofia. São Paulo: Ática, 2010.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. tradução Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 2006. (Debates).

POPPER, Karl Raimund. A lógica da pes-quisa científica. Tradução Leonidas Hegen-berg e Octanny Silveira da Mota. São Paulo: Cultrix, 2009.

Sites

Estes são alguns sites de instituições de incen-tivo à pesquisa que podem ser acessados:

CONSElHO Nacional de Desenvolvimento Científico e tecnológico (CNPq). Disponível em: <http://www.cnpq.br>. Acesso em: 12 jul. 2013.

COORDENAçãO de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Disponível em: <http://capes. gov.br>. Acesso em: 12 jul. 2013.

FUNDAçãO de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Disponível em: <http://www.fapesp.br>. Acesso em: 12 jul. 2013.

SCIENtIFIC Eletronic library Online (SciElO). Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 12 jul. 2013.

SOCIEDADE Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Disponível em: <http://www.sbpcnet.org.br>. Acesso em: 12 jul. 2013.

SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 6 INtRODUçãO À FIlOSOFIA DA RElIgIãO –

DEUS E A RAzãO

O objetivo desta Situação de Aprendizagem é apresentar ao aluno o uso da racionalidade rela-cionada à existência de Deus. Seria possível conhecer Deus com base na razão? Como ela pode saber sobre Sua existência? Há limites?

Inicialmente, propomos a diferenciação entre

argumentos racionais e emocionais, com base nas etapas relativas à existência de Deus. Em seguida, a proposta considera as provas da existência de Deus e como as pensou o filósofo Immanuel Kant. Enfim, as aulas propõem uma reflexão sobre a alteridade, após a leitura de um texto de Montesquieu.


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deus existe?

Professor, para esta etapa de Sondagem e sensibilização, é importante a elaboração de biografias curtas de Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, São Tomás de Aquino, Santo Anselmo e Immanuel Kant. Além disso, você pode retomar com os alunos as discussões sobre Ciência, desenvolvidas na primeira Situação de Aprendizagem.

Além disso, com o objetivo de que os alunos conheçam e fixem conceitos que serão trabalhados ao longo desta

Situação de Aprendizagem, você pode propor a atividade de Pesquisa individual que consta no Caderno do Aluno sobre as expressões “Fé e

Razão”, “Tolerância”, “Religião” e “Alteri-dade”. A pesquisa pode ser feita na internet, em dicionários de Filosofia, na biblioteca da escola ou da cidade em que vivem. É necessário orientá--los quanto aos critérios de qualidade no momento da escolha das fontes de pesquisa, para que a tarefa seja bem fundamentada.

Depois das atividades de pesquisa, você pode propor o seguinte “desafio”: Prove, racio-nalmente, que existe um deus. Para que os alu-nos respondam à questão, ajude-os a discernir argumentos objetivos e racionais, com base em categorias lógicas, dos subjetivos e emocionais (com base em a priori, oriundos de dogmas religiosos, culturais e metafóricos, cuja adesão de verdade não é estabelecida pela lógica). Se necessário, retome conceitos lógicos. Com as respostas dos alunos, preencha, na lousa, o quadro de acordo com as informações a seguir.

Conteúdos e temas: Deus; provas da existência de Deus; Kant; Voltaire; tolerância.

competências e habilidades: desenvolver noções sobre os limites da racionalidade e, ao mesmo

tempo, abrir espaço para o diálogo com base nas questões de alteridade.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de leitura e reflexão.

Sugestão de recursos: sites, lousa e texto para leitura.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotações

a respeito da participação são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno

do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

orientações para compor o quadro

Argumentos racionais (pensar).

Argumentos emocionais (sentir).

Sob a primeira frase, coloque os argumentos objetivos dos alunos, ou seja, argumentos que não se fundamentam apenas na experiência pessoal e que podem ser partilhados por todos os alunos. Veja alguns exemplos:


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O fundamental, neste exercício, não é deba-ter a existência real de Deus, mas orientar o aluno para a reflexão lógica. Não se trata de uma aula de convencimento ou discussão reli-giosa. Trata-se, sobretudo, de promover a dis-tinção de argumentos. Um cidadão precisa saber a diferença de uma fala que apela para sentimentos de uma fala estabelecida pela razão. Dessa maneira, o aluno é convidado a pensar objetivamente os dados da cultura. A oposição clássica entre pensar e sentir deve orientar a introdução à Filosofia da religião.

Neste primeiro momento, nosso enfoque será uma compreensão racional da existência ou não de Deus. Essa compreensão inclui o entendimento de que diferentes religiões con-tam com diferentes concepções sobre Deus e sua existência. Apesar de predominantemente católico – e cristão –, o povo brasileiro pratica diversas religiões.

Após a apresentação dessas informações, você pode propor aos alunos um debate sobre o tema com as questões dispostas no Caderno do Aluno. Peça que eles registrem as informações no espaço destinado à atividade em seus Cadernos.

deus como causa do mundo

Para Platão, não existe apenas um deus criador de tudo, mas um responsável pela organização do mundo. Ele seria o Demiurgo – um ser que produziria a imagem do mundo perfeito na matéria imperfeita. Antes de o mundo existir, havia ideias perfeitas e eternas que foram copiadas na matéria pelo Demiurgo. Embora as imagens não sejam perfeitas, a ação do Demiurgo permitiu tor-nar o mundo inteligível, ao ordenar o mundo sensível e assim favorecer nossa compreensão sobre ele.

Para Aristóteles, Deus seria o primeiro motor, isto é, todas as coisas que se movimen-tam são movimentadas por outras coisas. As pessoas, os ventos, os mares, as nuvens, as árvores, cada ser no mundo passa da potência ao ato, que é o movimento. Mas quem “daria o primeiro empurrão”, quem seria o primeiro motor? No livro Metafísica, a resposta apre-sentada por ele é Theós – que, em grego, signi-fica Deus. Então, Deus existe porque alguém tinha de começar o movimento sem ser movi-mentado: um ato puro.

f Deus existe porque ele é o princípio de tudo. Os seres não podem ter vindo do nada (neste caso, observe o raciocínio lógico dos termos, na ideia de princípio, seres e nada);

f Deus existe porque todos os povos têm uma religião. Mesmo sendo diferentes, elas intuem a pre-sença de um Ser maior (observe que é um argumento com base em um dado empírico: todos os povos têm religião e elas compreendem a existência de Deus de maneiras diferentes).

Sob a segunda frase, coloque os argumentos subjetivos dos alunos, isto é, aqueles que dependem exclusivamente do relato subjetivo, como fundamento. Eis alguns exemplos:

f Deus existe porque eu posso sentir no fundo do meu coração (observe a dificuldade de partilhar essa experiência, pois sentir é um ato individual, e o relato ainda não é uma prova. Por exemplo, nas novelas podemos “sentir” que há amor entre duas personagens, mas, apesar disso, o que vemos não passa de uma representação);

f Porque Ele ensinou o amor, e o amor é a coisa mais importante do mundo (observe que a primeira premissa – Ele ensinou o amor – não é um dado empírico; pressupõe que se tenha fé em Deus e que ela seja suficiente para provar objetivamente. Ter fé é um ato subjetivo; afinal ninguém acredita do mesmo modo).


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Para Plotino, filósofo grego neoplatônico que viveu entre 204 e 270 d.C., o mundo é parte do Uno. Imaginemos que a luz é a exis-tência, e a falta de luz é não existir. Tudo o que está fora da luz não existe, metáfora ilus-trada no desenho a seguir:

Figura 7.

f A lâmpada é a fonte da luz. f Tudo o que se pode ver precisa da luz; a luz está nas coisas para que elas apareçam.

f A fonte da luz é superior ao que ela ilumina. Afinal, sem luz, as coisas não aparecem.

O Uno é, assim, a fonte de tudo o que existe. Mas as coisas que emanam dessa fonte não se separam dela. Não existe a ideia de que os seres criados possam ser separados do criador, como no cristianismo. Assim como os objetos preci-sam da luz para aparecer, os seres precisam do Uno para permanecer existindo; eles estão liga-dos, unidos, e tudo é parte do Uno. Por isso, quanto mais longe da fonte da luz estiver uma coisa, mais ela será sombria. Da mesma forma, quanto mais longe da fonte da existência, ou seja, o Uno, menor é a força de sua existência.

Por isso, do Uno emana, primeiro, a inteli-gência; depois, a alma que governa o mundo e, enfim, o próprio mundo material. Cada ser no mundo é um pedaço do Uno, mas este é superior a todas as suas pequenas partes. O que está mais longe do Uno é o mundo material, e o que está mais perto são a inteligência e a alma.

Para a filosofia cristã, a ideia de que o mundo e suas partes emanam de Deus não pode ser

fundamentada, porque Deus é puro, homogê-neo e não pode ser dividido. Então, quando Ele criou o mundo, o fez separado Dele. Uma ideia bastante difundida nas Igrejas cristãs de diversas denominações – criada pela filosofia cristã – é a de que o mundo não pode ter sido gerado do nada: o mundo veio da criação de Deus; afinal, se algo viesse do nada, ele deixa-ria de ser nada para se tornar criador.

É por dois motivos que muito se pode falar sobre o conceito de Deus na História da Filo-sofia. Primeiro, porque esse conceito foi um dos primeiros problemas filosóficos clássicos e, segundo, porque muitos sistemas filosófi cos dependem desse conceito. Sabemos seu desen-volvimento. De qualquer forma, as ideias ante-riormente esboçadas podem ser consideradas matrizes do problema filosófico de Deus.

A existência de deus pode ser provada pela razão?

Existem algumas provas racionais da exis-tência de Deus. Vejamos, sucintamente, as principais:

f Todos os povos têm religião; a existência de uma divindade é um consenso universal (consensus gentis).

f O mundo tem uma ordem e deve haver uma inteligência ordenadora de todas as coisas (São tomás).

f Tudo tem uma causa. Tudo o que foi causado pode causar outras coisas. Deve haver algo que causa as coisas, mas não foi causado por ninguém. Deus é a causa não causada (Aristóteles).

f Todas as coisas estão em movimento e movimentam outras coisas. O movimento é a passagem do que é (ato) para aquilo que pode vir a ser (potência). Deve haver um ser que movimenta as outras coisas, mas não é movimentado por nada, o primeiro motor – ou o motor imóvel (Aristóteles).

f Tudo o que é alguma coisa participa de

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outra melhor. Por exemplo, algo quente participa do fogo. Cada ser tem um grau de perfeição, como o fogo e o objeto quente. O limite máximo da perfeição é Deus; acima Dele não há nada melhor (São tomás).

f Prova de São Tomás de Aquino – Cada ser precisa de algum outro para existir; esse ser é chamado de ser possível. Por exemplo, para existir, uma criança precisa de um pai e de uma mãe. O pai e a mãe precisam de outros seres; estes, de outros, e assim por diante. Todas as coisas do mundo preci-sam de outro ser para existir. Mas há um ser que não precisa de ninguém para exis-tir; a ele nós chamamos de ser necessário. Se todos os seres do mundo precisam de outro para existir, deve haver, portanto, um ser que dê a existência ao mundo e ao mesmo tempo não precise de nada para existir; esse ser necessário é Deus.

f Prova de Santo Anselmo – Aquilo a res-peito do que não conseguimos pensar nada de maior não pode estar apenas no intelecto. Afinal, o intelecto não ultra-passa essa ideia nem a contém. Então, se o intelecto não ultrapassa essa ideia, quer dizer que ela também está fora dele, na realidade. Como um copo que transborda com a água, há água dentro e fora do copo. Deus é o ser que nós não conseguimos pen-sar nada maior. Por isso, ele não pode ser apenas uma ideia; ele é uma realidade.

Para Kant, cada uma dessas provas é uma prova lógica, apenas racional. Mas nem sempre o que dá certo nas teorias lógicas acontece ou se repete no mundo real: a realidade não é deve-dora das nossas lógicas.

Somos seres que pensamos apenas por meio de categorias limitadas, como tempo e espaço. Qualquer ser real, fora das nossas categorias, não pode ser conhecido, nem podemos provar a sua existência. Só podemos confirmar a existência de alguma coisa fazendo a experiência dela; do contrário, ela

é uma suposição lógica, uma hipótese. Para Kant, a prova de Santo Anselmo (último item) incorre nesse erro.

Do mesmo modo, a experiência objetiva nos diz que a prova da causalidade (terceiro item) não é uma prova da existência de Deus. Sabemos que alguns efeitos têm determinadas causas. De outros efeitos, não sabemos as causas. Por hipótese, é possível que haja uma causa inicial, mas, por não podermos repetir a experiência inicial, a prova perde seu valor. Novamente, o que é certo na lógica nem sem-pre é certo na realidade.

Kant disse o mesmo da prova da ordem do mundo (segundo item). Se pensarmos que o mundo tem uma ordem, podemos certamente supor que alguém ordenou todas as coisas. Por exemplo, se olhamos uma casa benfeita, supo-ríamos que ali trabalhou alguém. Mas não sabemos quem foi esse alguém. Foi um arqui-teto? Um engenheiro? Um pedreiro? Uma mulher? Um homem? Um jovem? Várias pes-soas? Ou seja, sabemos que existe o mundo e que existe até mesmo certa ordem, mas quem é o responsável por isso não podemos provar.

Para Kant, o entendimento humano é limi-tado em diversos aspectos, o que reduz as pos-sibilidades do nosso conhecimento. Mais ainda, ao procurar suas respostas, Kant não se conten-tava com jogos de palavras – não basta parecer que se prova, é preciso provar de verdade.

Em sua obra A crítica da razão pura, Kant fez a crítica da razão sem as experiências e as provas da existência de Deus. Em outro livro, A crítica da razão prática, o filósofo procurou entender o funcionamento da racionalidade objetiva, isto é, envolvida com as experiências e, assim, com a vontade. Então, seria justa-mente na vontade livre do homem que Kant encontraria a certeza da existência de Deus.

A razão prática se dá na ação do homem


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no mundo. Essa ação acontece pela condição única de ter uma consciência moral. Ela está necessariamente ligada aos objetivos do homem – o que se deseja fazer, a vontade. Se tivermos objetivos, o caminho para alcançá--los é a razão deles, o seu dever. Sobre isso, Kant lembra que o dever só é bom porque é garantido pela liberdade; do contrário, não teria valor.

Se a razão prática compreende os objeti-vos ideais, então não há diferença entre o ideal e o real; afinal, o dever é real e bom. Ser e dever ser encontram sua síntese: Deus. Deus é o sumo bem. Deus existe porque é nosso dever procurar o bem.

Professor, solicite aos alunos que façam uma pesquisa e redijam um texto sobre uma religião diferente daquela que professam, ou contra-argumentem com informações ou conhecimentos fundamentados nas ideias e concepções daqueles que não creem na exis-tência de Deus.

Após as leituras dos textos desta Situação de Aprendizagem e a reflexão sobre algumas teorias que buscaram compreender racional-mente a existência de Deus, é interessante que você promova entre os alunos um momento de reflexão para que possam pensar em suas religiões, em suas crenças. Para isso, você pode estimular um debate entre eles com base nas perguntas:

f Como a existência de Deus é explicada em minha religião?

f O que me levou a acreditar em minha religião?

f E os alunos que não se confessam religio-sos, o que pensam dessas questões?

Você também pode pedir aos alunos que respondam às questões propostas no Caderno do Aluno, acerca da prova da existência de Deus para Kant.

Ler e dialogar – MontesquieuDepois de apresentar à classe uma pequena biografia de Montesquieu, leia com os alunos o texto e a per-

gunta a seguir, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno.

uniformidade e diferençaExistem certas ideias de uniformidade que

algumas vezes ocorrem aos gênios, [...] mas que infalivelmente causam grande impressão às pequenas almas. Estas descobrem no interior de tais ideias uma espécie de perfeição; porque é quase impossível não vê-la: os mesmos pesos, as mesmas medidas no comércio, as mesmas leis do Estado, a mesma religião em toda parte. Mas será isso sempre verdadeiro, sem exceções? Será o mal da mudança constante menor que o do sofrimento? E a grandeza de um gênio não consiste, precisamente, em distinguir entre os casos em que a uniformidade é um requisito, e aqueles em que há necessidade de diferenças?

MONtESQUIEU. O espírito das leis. Disponível em: <http://www.dominiopublico. gov. br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=3906>. Acesso em: 12 jul. 2013. tradução Eloisa Pires.

Destaque com os alunos que, a partir do século XVIII, a ideia do Estado laico surgiu no horizonte político e se impôs com toda força. Isso se deveu, em parte, à ascensão do pensamento iluminista. Na época, filósofos como Montes-quieu propuseram a divisão do poder (em execu-tivo, legislativo e judiciário), excluindo, assim, a função eclesiástica ou sacerdotal. Isso quer dizer que a noção de uniformidade da religião foi subs-tituída pela de neutralidade do Estado. O ensino público universal, também introduzido pela Revo-lução, deve ignorar a religião e deixar a cada um que cultive as suas crenças, sem ter o direito de impô-las aos outros. O Estado é o fiador da segu-rança de cada um diante da intolerância. Após a reflexão sobre o texto, peça-lhes que discutam em grupo a seguinte questão, presente no Caderno


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3. O que mais chamou a sua atenção na reli-gião pesquisada?

4. Cole ou desenhe imagens ou símbolos que você considera representativos da religião pesquisada.

5. Depois da pesquisa, houve alguma mu-dança na sua concepção sobre a manei-ra como devemos nos relacionar com pessoas de religiões diferentes da nossa? Argumente.

Sobre o respeito às diferentes religiões, trata-se de valiosa experiência de cidadania e humanidade. Por isso, é essencial evitar quaisquer manifestações preconceituosas. Os alunos não têm, de forma nenhuma, a obrigatoriedade de concordar com o pensa-mento alheio, entretanto é fundamental o reconhecimento da pluralidade de ideias. Certamente, religião é um assunto de foro íntimo; porém, como suas ações chegam ao espaço público, torna-se necessário, com muita cautela, fazer a ponte filosófica, com o intuito de promover uma reflexão cada vez mais cidadã. Se os alunos aprenderem o res-peito ao outro, com certeza a docência da Filosofia chegou ao seu objetivo mais nobre e profundo.

Para a avaliação, você poderá receber os resultados da pesquisa em folhas separadas, entregues pelos alunos, mas não deixe de dis-cuti-los em sala de aula, a fim de valorizar a participação coletiva.


A questão central desta Situação de Apren-dizagem é a valorização do respeito a formas diversas de religiosidade, visto que é impossível uma determinação racional sobre a obrigato-riedade de uma crença, como a da existência

do Aluno: Observando nossa sociedade, o que é preciso uniformizar e o que é preciso manter e res-peitar quando se trata de diferenças culturais?

Você pode propor que um membro de cada grupo apresente a resposta registrada no Caderno. Após a exposição, procure salientar a qualidade do envolvimento dos alunos com o texto, sempre valorizando a produção deles. Demonstre os elos entre as ideias e as palavras interpretadas pelos alunos.

Em seguida, peça que debatam sobre como devemos tratar pessoas que têm uma religião diferente da nossa. É fundamental mostrar a violência dos preconceitos e diferenciar a tole-rância da alteridade. Tolerar é aceitar a pessoa que é diferente, o que é sempre melhor do que a violência. Alteridade é encontrar no outro, naquilo que muitas vezes não entendemos, uma forma de crescimento próprio; é respeitar e admirar quem não é como nós.

Finalmente, proponha conversas com um colega, amigo ou familiar de outra religião e a leitura de textos informativos. É essencial que o aluno perceba a importância de respeitar as diferentes opções religiosas.

Pesquisando

Peça aos alunos que pesquisem, em casa, informações sobre uma reli-gião diferente daquela que profes-

sam ou escolham alguma delas caso não possuam religião. Oriente-os a procurar dados, entrevistando pessoas e pesquisando em livros ou sites. Em seguida, você pode pedir que respondam às seguintes questões, que constam no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual:

1. Sobre qual religião você pesquisou?

2. O que você aprendeu com essa pesquisa sobre a religião?


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de Deus. Por isso, procure avaliar os alunos conforme seu crescimento em relação à alteri-dade, por meio da leitura ou da audiência das respostas apresentadas em suas pesquisas.


É importante destacar que as ques-tões 1 e 2 propostas a seguir estão no Caderno do Aluno, na seção

Você aprendeu? e as questões 3 e 4 estão dispo-níveis apenas para o professor. Essas atividades podem ser utilizadas no formato de avaliação. Espera-se que, com tais exercícios, os alunos elaborem argumentos lógicos para as indaga-ções filosóficas, propostas, por exemplo, por Kant: O que podemos saber?, O que podemos fazer? e O que podemos esperar?

1. Por que Kant afirmou que não podemos chegar à certeza da existência ou da não existência de Deus por meio da razão? Assinale a alternativa que responde a essa questão, segundo o pensamento do filósofo.

a) O homem é um ser que não consegue explicar teoricamente a existência de Deus. Deus estaria fora e além das cate-gorias humanas para a reflexão teórica, por isso não poderíamos provar sua existência.

b) Quando vemos uma grande obra, pen-samos que algo ou alguém a construiu. No entanto, apenas podemos supor isso. A prova da existência de Deus, que se refere à causa inicial, não pode ser uma prova; ela é a suposição de que algo ou alguém fez o mundo. Uma suposição não é uma prova.

c) O homem não pode conhecer Deus por-que não dispõe de recursos tecnológicos para fazê-lo.

d) Não se pode provar a existência de Deus, porque não há provas escritas sobre a sua vida.

e) Apesar de a racionalidade humana ser muito ampla, para Kant, Deus esconde--se dela nos mistérios mais profundos e, por isso, o homem não pode provar a sua existência.

2. Como Kant justifica a existência de Deus?

a) Para demonstrar a existência de Deus, Kant recorreu às provas da existência de Deus, como o motor imóvel e a causa inicial.

b) Para Kant, a razão teórica não prova a existência de Deus. No entanto, em ter-mos práticos, no campo da razão prática, é possível prová-la.

c) Kant prova a existência de Deus por meio dos graus de perfeição do mundo. É possível reconhecer que Deus existe porque ele é o grau máximo desse bem que vemos na Terra.

d) Kant não aceita as provas da existência de Deus, porque era ateu e não procu-rou demonstrá-la.

3. Quando discutimos temas como: as diversas religiosidades, a existência de Deus, fé, entre outros, ora utilizamos argumentos objeti-vos, ora subjetivos. Assim, qual é a diferen-ça entre argumentos objetivos e argumentos subjetivos?Espera-se que o aluno possa, ao menos teoricamente, iden-

tificar as características do argumento objetivo – que seria

partilhável, porque fundamentado na demonstração racio-

nal – e do argumento subjetivo – entendendo-o como algo

emocional, nem sempre demonstrável racionalmente e fun-

damentado na experiência pessoal do indivíduo.

Para que o aluno construa cada vez mais a sua cidadania, é

fundamental que ele seja capaz de discernir criticamente


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aquilo que ouve. A habilidade de manifestar posições e dife-

renciar argumentos é o que se almeja nesta questão.

4. Por que para Kant não podemos provar racionalmente a existência de Deus?A resposta do aluno deve considerar, fundamentalmente,

a relação entre lógica e mundo da experiência, isto é, pre-

tende-se que ele saiba diferenciar o valor da elaboração de

um argumento lógico, ou teórico, e a ausência da obrigato-

riedade de sua efetivação na realidade.

A habilidade de discernir e entender os limites da racionali-

dade e dos argumentos entra novamente em cena. O aluno

hábil em entender a necessidade da experiência e sua rela-

ção com a Lógica será capaz de desenvolver cada vez mais

a crítica.


A religião é um aspecto importante em nossa cultura e no desenvolvimento da cidada-nia. Portanto, é importante retomar com os alunos a contribuição dos autores estudados para a reflexão sobre tolerância, alteridade, uniformidade e diferenças.

Depois, proponha os seguintes exercícios, que devem ser realizados em casa e corrigidos por você:

1. Como diferentes religiões explicam a exis-tência de Deus? Se preferir, você pode res-ponder com base na sua experiência pes-soal ou familiar.

2. Você considera importante respeitar as esco-lhas religiosas de todas as pessoas? Por quê?


Site

DOMíNIO Público. Disponível em: <http:// www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 12 jul. 2013. Neste site, você encontrará a Crítica da razão pura, de Kant, e o Espírito das leis, de Montesquieu – ambos trabalhados nesta Situação de Aprendizagem.

SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 7 INtRODUçãO À FIlOSOFIA DA CUltURA – MItO E CUltURA

Considerando a importância da compreen-são do homem em sua dimensão simbólica, objetiva-se, com esta Situação de Aprendiza-gem, a problematização dos aspectos simbóli-cos e filosóficos da cultura.

Iniciaremos a abordagem com a leitura do

mito de Eros, constante no diálogo platônico O banquete; em seguida, trataremos do pensa-mento de Ernest Cassirer. Com isso, o aluno terá a oportunidade de refletir sobre alguns problemas relativos ao conceito de cultura. Enfim, debateremos os conceitos de etnocen-trismo, relativismo cultural e alteridade.

Conteúdos e temas: mito; cultura; alteridade; etnocentrismo e relativismo cultural.

competências e habilidades: as competências aqui consideradas dizem respeito à reflexão e à práxis da alteridade. Ao compreender o aspecto simbólico do homem, o aluno terá a oportunidade de reforçar seus compromissos de cidadania e respeito à diferença.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reflexão e leitura.


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Com o objetivo de que os alunos conheçam e fixem conceitos que serão trabalhados ao longo desta Situação

de Aprendizagem, você pode propor a atividade de Pesquisa individual que consta no Caderno do Aluno sobre as expressões “Mito”, “Cultura”, “Linguagem”, “Natureza”, “Determinismo” e “Relativismo”. A pesquisa pode ser feita na inter-net, em dicionários de Filosofia, na biblioteca da escola ou da cidade em que vivem. É necessário orientá-los quanto aos critérios de qualidade no momento da escolha das fontes de pesquisa, para que a tarefa seja bem fundamentada.

O amor

Nesta etapa, vamos trabalhar dois temas: a Mitologia e a Filosofia da religião. Como son-dagem inicial, pergunte aos alunos: O que é o amor? Ouça as respostas, comente e aprofunde as questões, conforme o direcionamento do diálogo com os alunos.

Em seguida, comente que poetas e filósofos da grécia Antiga, no período que abarca os séculos VIII, VII e VI a.C., registraram dife-rentes interpretações para compreender o amor e sua importância para os seres humanos.

Hesíodo, poeta grego do século VIII a.C., escreveu a obra Teogonia, na qual descreve em poemas a origem dos deuses gregos. Para ele, o deus do amor, Eros, era filho do primeiro deus manifesto no mundo: Caos. No poema de Hesíodo, Eros é um deus de extrema beleza e

capaz de organizar o mundo, fazendo que os seres saiam do caos e construam o cosmo. Em grego antigo, “caos” significa o início sem ordem, e “cosmo” é o mundo organizado. Eros é o deus capaz de unir os seres e de organizar o mundo.

Porém, na própria Antiguidade grega, há outra interpretação para a origem e o pa pel desse deus. Posterior à obra de Hesíodo, outro modo de interpretar o amor está regis-trado no diálogo O banquete, de Platão. A obra nos conta que, no mesmo dia em que nasceu Afrodite, deusa da beleza, Poros e Penia se encontraram e conceberam Eros, deus do amor sensual. A vida desse deus é marcada pela necessidade da presença e da posse de um outro. Para suprir essa carência constante, Eros conta com sua extraordinária inteligência, e, por ter nascido no mesmo dia em que Afrodite, com uma beleza incomum, qualidades que, combinadas, o habilitam a seduzir, conquistar e dominar os que desper-tam a sua paixão.

A associação de Eros à deusa Afrodite foi interpretada por poetas posteriores a Hesíodo como uma relação de mãe e filho. Há uma tradição bastante divulgada sobre a Mitologia grega que apresenta Eros como filho de Her-mes e Afrodite.

A seguir, há um fragmento do diá-logo O banquete, de Platão, com sua

interpretação para a origem e o significado do amor. O texto e algumas atividades sobre mitos estão no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.


Sugestão de avaliação: como a maior parte das tarefas é realizada em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação são fundamentais. A correção dos exercícios e a orga-nização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, o que inclui principalmente a elaboração de textos.


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o banquete (o amor, o belo)

Por ocasião do nascimento de Afrodite, os deuses celebraram com uma grande festa e, entre eles, estava Porus (a Abundância), filho de Métis. Após a ceia, Penia (a Penúria), percebendo tanta fartura, veio mendigar as sobras e encostou-se junto à porta. Porus, embriagado pelo néctar dos deuses, já que o vinho ainda não havia sido inventado, entra no jardim de zeus e cai em sono profundo. Penia, desejosa de gerar um filho de Porus para superar sua situação de penúria, deita-se junto a ele e, nesse encontro, Eros é concebido. Eros é, portanto, seguidor e servo de Afrodite, pois foi concebido no dia do nascimento dessa deusa, e também por ser naturalmente um amante de tudo o que é belo, e Afrodite era bela. E por ser filho da Penúria e da Abundância, Eros partilha da natureza e do destino de seus pais. Ele é eternamente pobre, e longe de ser delicado e belo como imaginado pelos homens, é esquálido e enrugado; seu voo é raso junto ao chão e ele não tem morada ou sapatos; dorme ao relento junto aos umbrais das portas, em ruas des-protegidas; possuindo, assim, a mesma condição de sua mãe, ele é eternamente insaciável.

Mas, visto que traz algo de seu pai, ele está sempre a fazer planos para obter coisas que sejam boas e belas; ele é destemido, veemente e forte; um caçador cruel, sempre está a tramar novas armadilhas; extremamente cauteloso e prudente, possui inúmeros recursos; é também, ao longo de toda sua exis-tência, um filósofo, um poderoso sedutor, um mago e um sofista sutil. E, por não ser nem mortal nem imortal, no mesmo dia em que pode ser bem-aventurado e bem-sucedido, ele irá simultaneamente florescer e morrer para, em seguida, e de acordo com a natureza de seu pai, renascer novamente. Tudo o que conquista, escapa-lhe continuamente, de tal modo que Eros não é jamais rico ou pobre, e encon-tra-se permanentemente em um estado intermediário entre a ignorância e a sabedoria.

PlAtãO. O banquete (o amor, o belo). Disponível em: <http://ia700204.us.archive.org/1/items/ofplatobanquet00platrich/ofplatobanquet00platrich.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2013. tradução Eloisa Pires.

O mito é uma forma de explicar o mundo, uma forma de pensamento tão válida quanto a Filosofia ou a religião. O que o mito tem de peculiar, e o que o torna interessante, é que ele explica as coisas com narrativas, simbólicas, acerca das origens – do mundo, dos deuses, dos homens, da sociedade. Ele dá um sentido, por-tanto, a realidades difíceis de entender ou mesmo incompreensíveis: a vida, a morte, o amor, a guerra, e assim por diante. Em um sentido mais amplo, a palavra “mito” é utili-zada para se referir, positivamente, a pessoas ou feitos marcantes ou memoráveis; e negati-vamente, a noções falsas que passam por ver-dadeiras. Para encerrar este momento, você pode perguntar aos alunos se eles conhecem mitos que correspondam a cada um desses sentidos – o propriamente mitológico, o sen-tido heroico e o sentido de negativo.

No livro A filosofia das formas, de Ernest Cassirer (2004), o filósofo desenvolve uma pro-

funda reflexão sobre os mitos. Para ele, o mito seria a primeira forma de interpretação do mundo, o que deu lugar, depois, à religião, sem que esta lhe seja superior. Todo o contato do homem com a natureza e com os outros homens é realizado por meio de símbolos, que, por sua vez, colaboram na construção dos mitos. O homem toca o mundo pelos signos, ele os inventa e deles tira o sentido das coisas.

Desde os primórdios da história, o homem acredita e representa suas crenças e suas visões do mundo. Os símbolos são a forma que o homem usa para representar sua vida. Por exemplo:

f Quando falamos à pessoa amada “Você é tudo de que meu coração precisa”, é fácil entender que estamos dizendo que a amamos e que sofreremos se não formos correspondidos;

f Quando uma criança pega algum objeto que estava no chão e coloca na boca,


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dizemos “caca!” – usamos um símbolo (uma palavra) que representa a sujeira.

Os símbolos são amplamente partilhados, mas também podem ser muito pessoais, e o mesmo acontece com os significados. lem-bre-se de que os signos são a representação dos sentidos de algo: pode ser uma imagem, um som, um cheiro, um sabor, um gesto, uma temperatura, uma dança. O significado é o “conteúdo” desse signo, a ideia que está por trás daquilo que se apresenta para as pessoas ou para si mesmo.

Ainda que Cassirer faça uma crítica ao tipo de uso que Platão fez do mito, podemos perceber que se trata de uma narrativa simbólica, e que cada símbolo ou signo corresponde a um ou mais significados no mundo.

exercício

Depois de apresentar os desenhos a seguir, peça aos alunos que expliquem seu significado. No Caderno do Aluno, é proposto que eles preencham o quadro a seguir, que também apresenta outros desenhos:

Signo Significados

O clima está parcialmente nublado, isto é, o Sol aparecerá durante o dia, mas será encoberto pelas nuvens.

É proibido fumar no ambiente.

O amor.

Reciclagem.

A fé cristã.

Dinheiro e riqueza.

Quadro 11.

Depois desse exercício, peça aos alunos que encontrem, na sala, outros signos ou mencio-

nem alguns observados em seu caminho para a escola, sempre indicando o significado deles.


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Escrever e refletir – dos mitos à cultura

Na etapa anterior, introduzimos a ideia, segundo Cassirer, de que o homem é um ser simbólico, que se vale dos símbolos para entender o mundo. Além disso, insistimos no mito como uma forma simbólica para o mundo.

Nesta etapa, será discutido o conceito de cultura, principalmente com base no livro A ideia de cultura, de terry Eagleton (2005). Para começar, escreva na lousa a seguinte questão: Quem governa a sua vida, seus impulsos ou suas ideias? Depois de ouvir as respostas dos alunos, você pode introduzir a problemática sobre a cultura.

Cultura versus natureza

A palavra “cultura” nos remete a duas pos-sibilidades. Uma em que é entendida como o acúmulo de conhecimentos e outra em que é entendida como ação dos homens sobre a natureza por meio do trabalho.

O conceito de cultura é derivado da natu-reza, em especial do ato de cultivar uma lavoura. Por isso, a cultura tem seu início absolutamente material, passando, mais tarde, a ser entendida como atividade do espírito, principalmente como atividade dos homens urbanos, não mais do meio rural.

O indivíduo culto não é mais o lavrador, e sim o estudioso da cidade. Nessa concep-ção mais tradicional de cultura, ela aparece como relação do homem com a natureza – a cultura pertence ao mundo dos homens e é a sua forma de vencer os descaminhos e os sofrimentos causados pela natureza; a cul-tura está no mundo do espírito humano e deve, por seu turno, colonizar quem está próximo à natureza e distante do mundo intelectual.

Liberdade e determinismo

Se retomarmos a questão registrada à lousa, temos aqui uma importante reflexão. Quem nos governa: a natureza ou nossas ideias? Nosso corpo ou nosso pensamento? Dessa maneira, a cultura pode significar o uso da liberdade, enquanto a natureza pode sig-nificar o determinismo biológico.

Ao imaginar, sonhar, planejar, escrever, tra-balhar, conduzir, governar, rezar ou se divertir, o homem exerce sua liberdade, enfrenta os impre-vistos e as dificuldades causadas pela natureza, prevê condições de alívio e consola-se diante do inevitável ou das suas derrotas. O homem per-cebe seu lugar de origem, sua identidade e, ao mesmo tempo, compreende que pode mudar e ter suas raízes autotransportadas.

A natureza estaria apenas posta diante dos homens, exigindo deles não mais que uma vida animal, submetendo-os aos destinos dos que não pensam antes de agir, dos que não imaginam nem planejam uma vida mais significativa. A natureza impõe o corpo, a fome, o impulso sexual, a neces-sidade de saciar a sede, a doença, o cansaço, o calor e o frio. Com ela, o destino do homem está traçado. Um destino nada significativo, assim como a vida e a morte de qualquer animal.

A cultura em transição com a natureza

Um dos atos culturais por excelência é a arte. Seria possível imaginá-la sem a natureza? Como pensar um quadro paisagístico sem a paisagem e sem o material como a tela e a tinta, que se originam na natureza? Uma música sem paixão? Um marceneiro sem madeira? Um escultor sem pedra ou metal? Segundo essa concepção, natu-reza e cultura estão em acordo recíproco.

Por isso, o homem não é fruto determinado de seu ambiente; ele é livre, mas é intimamente influenciado pela natureza. Voltando ao exem-plo da arte, por mais livre que seja um pintor,


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ele estará, ao mesmo tempo, limitado e inspi-rado por seus instrumentos – o tipo de pelo animal de seu pincel, o tipo de pigmento de sua tinta, a paisagem, o objeto ou o corpo que quer representar. Limitado, porque talvez não con-siga transmitir para a tela seus sentimentos mais profundos; inspirado, porque sabe que pode fazer algo cada vez mais belo, com base naquilo que a natureza lhe oferece, porque domina sua técnica, avança em seus limites, diz o que ainda não foi dito, ou reproduz o já expresso de um modo próprio.

Assim, convém relativizar a ideia natura-lista, que afirma ser a cultura uma expres-são da natureza e sua determinação, o que devemos fazer também com o idealismo, pois as ideias estão associadas diretamente ao ambiente em que as pessoas vivem. O fazer e o natural estão, portanto, indissocia-velmente ligados.

A cultura é uma construção de si mesmo

Quando pensamos que a cultura constrói cada um de nós, o nosso eu, podemos supor uma divisão: o eu inferior e o eu superior. Nessa relação, a natureza estaria no eu infe-rior, como desejo e paixão, e a cultura estaria no eu superior, como vontade e razão.

Desse modo, a natureza não estaria ape-nas em nosso corpo ou em nosso entorno. Ela está no mais íntimo de cada um de nós. Mesmo assim, ela não seria capaz de nos saciar, porque não poderíamos viver apenas de desejos e porque, se isso fosse possível, não precisaríamos de cultura. A cultura é uma necessidade física e subjetiva de cada indivíduo.

Por essa ideia de cultura, podemos enten-der que somos capazes de nos inventar, já que estamos sempre nos fazendo. Assim, por exemplo, uma pessoa culta é aquela que inventou um ser para si.

Por exemplo, se alguém quiser ser roqueiro, o que deve fazer? No mínimo, deve aprender a escutar rock, conversar com quem entende do assunto, ler sobre ele, aprender a tocar algum instrumento. O indivíduo não nasceu roqueiro; ele se inventou, criou uma forma pessoal de ser. Do mesmo modo, qualquer um de nós pode se inventar. Caso não nos inventemos, estaremos determinados pelo mundo que nos rodeia. Podemos ser pessoas pacientes, agradáveis, chatas; enfim, tudo é questão de escolha e ati-vidade cultural. Mas nem sempre se inventar é fácil. Somos uma espécie de planta que precisa ser cultivada por nós mesmos.

Cultura e estado

Para discutir a relação entre cultura e Estado, apresente aos alunos, inicialmente, um conceito sucinto de Estado. Em seguida, per-gunte-lhes: Além de nós e das influências que recebemos de outras pessoas, quem pode nos ajudar a nos inventar? Com certeza, não é par-tindo do nada que imaginamos o que quere-mos ser ou nos tornar. Por isso, precisamos da ajuda ou do exemplo dos outros. Assim, se alguém quiser ser ator, necessitará de apoio para isso, desde o financeiro até o incentivo para o exercício da arte de representar.

Ora, o Estado brasileiro tem o dever de ajudar as pessoas a se formar como cidadãos, como repetimos exaustivamente. No entanto, a mera repetição dessa ideia produz resultados infinitamente pequenos. É preciso considerar outros campos de atuação estatal que incluem, por exemplo, a regulamentação dos meios de comunicação, as políticas educacionais e os incentivos artísticos e culturais. Nessa concep-ção, a cultura é o que está entre a maquinaria do Estado e a sociedade civil, criando tensões e, ao mesmo tempo, produzindo unidades entre um e outro. Do ponto de vista do Estado, a cultura deve ser civilizadora, isto é, deve fazer que as pessoas se tornem mais sociáveis.


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Conceito de cultura

Em geral, podemos dizer que a cultura é a ação dos homens com ou sobre a natureza, por meio da objetivação da consciência (Hegel), pelo trabalho em sociedade (Marx), pela instituição de símbolos (Cassirer), por uma lei simbólica (lévi-Strauss), por meio do contrato social (Rousseau), por meio da educação (Cícero). Em síntese, essa ação pro-duz técnicas, valores, conhecimentos, ideias, religiões, artes e tudo o que circunscreve o mundo humano.

Professor, no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa, foram pro-postas questões para que os alunos

pensem a relação entre natureza e cultura, assim como o papel do Estado na cultura.

opção de leitura

O próximo texto ajudará a desenvolver ainda mais o conceito de cultura. Oriente uma discussão com os alunos; para tanto, sugerimos retomar as ideias iniciais sobre cultura.

Efetivamente, é fácil ver que, entre as diferenças que distinguem os homens, muitas passam por naturais, quando são unicamente a obra do hábito e dos diversos gêneros de vida que os homens adotam na sociedade. Assim, um temperamento robusto ou delicado, a força ou a fraqueza que disso dependem, vêm muitas vezes mais da maneira dura ou efeminada como foi educado do que da constituição primitiva dos corpos. O mesmo ocorre com as forças do espírito, e não somente a educação estabelece diferença entre os espíritos cultivados e os que não o são, mas ela aumenta a que se acha entre os primeiros à proporção da cultura; pois, quando um gigante e um anão andam na mesma estrada, cada passo que darão abrirá uma nova vantagem para o gigante. Ora, se compararmos a diversidade prodigiosa de educação e de gêneros de vida que reina nas diferentes ordens do estado civil com a simplicidade e a uniformidade da vida animal e selvagem, em que todos se nutrem dos mesmos alimentos, vivem da mesma maneira e fazem exatamente as mesmas coisas, compreenderemos quanto a diferença de um homem para outro homem deve ser menor no estado de natureza do que no de sociedade; e quanto a desigualdade natural deve aumentar na espécie humana pela desigualdade de instituição.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Disponível em: <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k6240585m>. Acesso em: 30 set. 2013. tradução Célia gambini.

Professor, no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, é solicitado aos alunos que sublinhem

as palavras desconhecidas, que investiguem uma por uma e que escrevam os significados na seção Meu vocabulário filosófico, disponível no final do Caderno do Aluno. Estimule-os tam-bém a responder às questões:

2. Para Rousseau, qual é a importância da educação?

3. Qual é a sua atitude pessoal em relação à educação?

Isto posto, cabe a você orientá-los nas pesquisas e na contextual ização dos argumentos.

etnocentrismo, relativismo e alteridade

Existem diversas culturas, já que existem diversas maneiras de agir e de interpretar o mundo, dando sentido às coisas. Essas culturas mantêm contato entre si, mas nem sempre esse contato é algo com que todos saem ganhando. Isso ocorre porque muitas culturas se sentem


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superiores a outras, o que implica diversas maneiras de ver o mundo.

Quando um grupo se acha superior a outro, no sentido cultural, chamamos isso de etnocen-trismo. Todas as vezes em que há uma ação etno-cêntrica, deflagram-se várias formas de violência. Por causa do etnocentrismo, por exemplo, os europeus se sentiram superiores aos povos ame-ricanos e africanos, submeteram-nos à escravidão e à pilhagem e impuseram sua cultura, em especial a religião. Além disso, internamente, cada país tem muitas culturas e também várias religiões.

A principal área de conhecimento que estuda outras culturas é a Antropologia. Por ela, aprendemos não apenas o que é o etnocen-trismo, mas a importância de pensar o outro como diferente de nós, como alguém que tem muito a nos ensinar e muito a aprender conosco. Para que isso ocorra e se reduzam as tensões entre diferentes culturas, temos de dar o passo mais importante, na direção do relati-vismo. O que chamamos de relativismo é a ideia de que todos os valores são criados em meio ao processo cultural das sociedades. Por isso, todo julgamento que fazemos decorre de nossa cul-tura, e assim como cada um vê o outro de uma forma, nós também somos vistos e considera-dos com base em nossa própria cultura.

E qual seria a diferença entre opinião e cul-tura? opinião é uma fala pessoal, enquanto a cultura precede as opiniões e é partilhada por um grupo de pessoas.

Cabe então perguntar: Qual é a melhor cul-tura? É possível haver uma cultura melhor do que as outras? Para que fosse possível respon-der e apontar uma cultura superior, teríamos de assumir uma postura etnocêntrica.

Atualmente, é comum ouvir que algumas culturas são tecnologicamente mais desenvolvi-das do que aquelas industrializadas e rurais, apontando-se as primeiras como melhores. No

entanto, pode-se perguntar: O que é mais impor-tante, ter tecnologia ou ter igualdade de fato?

Outro problema importante surge quando nos colocamos uma questão simples: Como agir em relação aos outros? A maneira mais recomen-dada é pela alteridade, isto é, pela valorização de tudo aquilo que é do outro e diferente de nós.


Para avaliar a Situação de Aprendizagem, você pode considerar o exercício relativo ao quadro sobre signo e significado, as anotações feitas pelos alunos no Caderno, após as discus-sões em sala e – sempre – a participação de cada um nos debates.


É importante destacar que as ques-tões 1, 2 e 3 propostas a seguir tam-bém estão no Caderno do Aluno, na

seção Você aprendeu? e as questões 4 e 5 estão disponíveis apenas para o professor. Essas ativi-dades podem ser utilizadas no formato de avalia-ção. Os exercícios têm o objetivo de sedimentar a aprendizagem do aluno, no que concerne aos conceitos de cultura, natureza (esta, por meio da ação do trabalho do homem), relativismo, entre outros juízos de valores, os quais estão imbuídos de uma tradição histórica, sociológica, filosófica etc.

1. O que é relativismo cultural? Selecione a resposta correta.

a) Ensinar aos outros que a melhor cultura é a nossa. Dessa maneira, eles aprende-rão e aceitarão nossos valores, porque estes são superiores a todos os outros.

b) Perceber o que há de bom na cultura dos outros e destruir o que é ruim.


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c) Olhar os outros sabendo que nosso juízo está submetido aos nossos valores.

d) Ignorar as pessoas que nós não entendemos.

e) Saber separar, de acordo com nossos valores, o que é ruim ou bom nas outras culturas e aceitar apenas aquilo que valorizamos.

Nesta questão, o aluno pode demonstrar que domina a

norma-padrão da língua portuguesa e que consegue iden-

tificar e aplicar conceitos filosóficos para desenvolver seu

sentido de alteridade, com base nos conteúdos desen-

volvidos nas discussões em sala e nas informações que já

possuía sobre a questão.

2. Qual das frases a seguir apresenta um exemplo de alteridade?

a) Não há nada naquele país que me interesse.

b) Eu aprendi, com nossas diferenças, quan to tenho de crescer.

c) Não gosto de pessoas roqueiras.

d) Pessoas tatuadas são assustadoras.

e) Homem não chora.Nesta questão, o aluno pode demonstrar que domina a norma-

-padrão da língua portuguesa e que consegue identificar e apli-

car conceitos filosóficos para desenvolver seu sentido de alte-

ridade, com base nos conteú dos desenvolvidos nas discussões

em sala e nas informações que já possuía sobre a questão.

3. Segundo o filósofo alemão Ernest Cassirer, todo o contato com a natureza e com os outros homens é realizado por meio de sím-bolos. O homem toca o mundo pelos signos, ele os criou e deles tira o sentido das coisas. Em outras palavras, o homem é um ser sim-bólico porque:

a) gosta de desenhar.

b) tem uma compreensão intuitiva do mundo.

c) compreende o mundo e os outros, por meio de símbolos, ritos, gestos, mitos e religião.

d) quer ver tudo mais bonito, razão que o levou a desenvolver a arte.

e) consegue descrever a realidade apenas ao observá-la.


norma-padrão da língua portuguesa e que consegue identi-

ficar e aplicar conceitos filosóficos para perceber a dimensão

simbólica do homem, com base nos conteúdos desenvolvi-

dos nas discussões em sala e nas informações que já possuía

sobre a questão.

4. Com base nas discussões em sala, escreva o seu conceito de cultura.Para esta resposta, é importante que os alunos apresentem o

conceito de cultura, desenvolvido com base nos tópicos “Cul-

tura versus natureza”, “Liberdade e determinismo”, “A cultura

em transição com a natureza”, “A cultura é uma construção de si

mesmo” e “Cultura e Estado”. Caso você prefira, deixe-os esco-

lher um dos tópicos ou peça que estabeleçam a relação entre

mais de um deles. É fundamental que este exercício escrito seja

avaliado e que seus resultados sejam levados aos alunos.


norma-padrão da língua portuguesa e que consegue iden-

tificar e aplicar conceitos filosóficos para desenvolver o con-

ceito de cultura, com base nos conteúdos desenvolvidos nas

discussões em sala. Será necessário, também, que o aluno

organize uma argumentação consistente, ao relacionar as

informações que já possuía aos tópicos apresentados na pro-

posição da questão.

5. O que é etnocentrismo? Discuta-o com base em um ou mais exemplos da vida cotidiana.Aqui, espera-se que o aluno demonstre compreensão do

conceito de etnocentrismo, com base em uma reflexão

sobre acontecimentos cotidianos, por exemplo, relacionados

à “superioridade” das sociedades tecnológicas ou à “supe-

rioridade” de uma religião em relação às outras. É possível,

igualmente, usar exemplos históricos para trabalhar a questão,


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como a conquista da América, o imperialismo, o nazismo etc.


norma-padrão da língua portuguesa e que consegue identifi-

car e aplicar conceitos filosóficos para desenvolver o conceito

de etnocentrismo, com base nos conteúdos desenvolvidos

nas discussões em sala e em sua percepção dos ambientes

histórico-sociais. Será necessário também que o aluno orga-

nize uma argumentação consistente, ao relacionar as informa-

ções que já possuía aos tópicos apresentados na proposição

da questão.


Após a realização das atividades regulares – aulas, exercícios, a Situação de Aprendiza-gem proposta neste Caderno e a avaliação –, talvez alguns alunos não tenham alcançado os objetivos, no que concerne tanto à apreensão dos conteúdos, como ao desenvolvimento das habilidades e competências contempladas.

Retome com esses alunos a explicação sobre a questão da alteridade. Peça, por exem-plo, que façam em casa uma pesquisa sobre situações históricas ou atuais em que o etno-centrismo provocou ações de violência contra

o outro e escrevam um texto emitindo suas opiniões sobre os fatos relatados.


Livros

ARANHA, Maria lúcia de Arruda; MAR-TINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.

HESíODO. Teogonia: a origem dos deuses. tradução Jaa torrano. 7. ed. São Paulo: Ilumi-nuras, 2007 (Biblioteca Pólen).

PlAtãO. O banquete. Tradução Jorge Palei-kat. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. Texto clássico, imprescindível para preparar o conteúdo das aulas.

ROCHA, Everardo P. guimarães. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 2004 (Primeiros Passos). Importante texto para introduzir o tema do etnocentrismo.

A Filosofia da Arte é fundamental para o desenvolvimento integral e existencial do edu-cando. Por isso, você poderá discutir, com base

em Nietzsche, a formação do pensamento estético e relacioná-lo com a Mitologia e a cultura.

SItUAçãO DE APRENDIzAgEM 8 INtRODUçãO À FIlOSOFIA DA ARtE – NIEtzSCHE

Conteúdos e temas: Nietzsche; arte; dionisíaco; apolíneo.

competências e habilidades: ao final desta Situação de Aprendizagem, o aluno deverá ser capaz de perceber a condição estética e existencial do homem. Desse modo, desenvolverá a escrita, relacionando-a ao sentido do belo e à compreensão da vida e da cultura, em sentido amplo.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reflexão, leitura e escrita.



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Com o objetivo de que os alunos conheçam e fixem conceitos que serão trabalhados ao longo desta Situação

de Aprendizagem, você pode propor a atividade de Pesquisa individual que consta no Caderno do Aluno sobre as expressões “Dionísio”,“Apolo”, “Estética” e “Arte”. A pesquisa pode ser feita na internet, em dicionários de Filosofia, na biblioteca da escola ou da cidade em que vivem. É necessá-rio orientá-los quanto aos critérios de qualidade no momento da escolha das fontes de pesquisa, para que a tarefa seja bem fundamentada.

dionisíaco e apolíneo

Para iniciar a abordagem do tema, elabore uma pequena biografia de Nietzsche e uma breve apresentação sobre os deuses gregos Apolo e Dionísio. Ou, então, peça aos alunos que façam uma pesquisa sobre o assunto e a apresentem oralmente. Em seguida, discuta a respeito da duplicidade do apolíneo e do dionisíaco.

Para Nietzsche, os gregos perceberam duas

forças diferentes na arte e na vida: a apolínea e a dionisíaca. Da mesma maneira que uma criança, para chegar ao mundo, necessita dos dois sexos, a arte necessita dessas duas forças. Elas nem sempre estão unidas e podem lutar uma com a outra, porque são muito diferentes.

No entanto, da observação dessa luta e dos momentos de reconciliação, podem-se retirar profundos ensinamentos sobre a vida. A luta do dionisíaco e do apolíneo nos revela a própria vida humana, que apresenta sonho, paixão, transfor-mações, festa, prazeres do corpo e do espírito, situações sombrias, necessidade de ordem, lutas.

Apolo é o deus das imagens e das artes plás-ticas, o impulso do visual. Dionísio é o deus da música, do que é visual e corpóreo, como a dança. Os gregos conseguiram reunir essas duas forças na tragédia grega.

Observe algumas características do apolí-neo e do dionisíaco, que podem ser registra-das na lousa para os alunos. Há, no Caderno do Aluno, um quadro para ser completado por eles com as características apolíneas e dionisíacas, após sua orientação:

dionisíaco Apolíneo

Embriaguez (do vinho e dos prazeres – a loucura). Sonho (homem adormece).

Da dança (sentir a natureza do corpo). Aparência (o homem copia as formas).

Selvagem (viver com a força das paixões). Filosofia (na razão que faz pensar).

Da mutação (não precisar sempre ser o mesmo, o devir). Luz (nada pode ser oculto).

Violência (como na natureza). Ordem (tudo deve ser harmônico).

Do coletivo (esquecer de si em meio a algo maior, como na alegria da festa, ou da natureza). Do individual (se entende como único).

Quadro 12.

Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotações a respeito da participação são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.


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Diferentemente da maioria dos intelectuais de seu tempo, Nietzsche procurou não olhar a arte somente como serenidade, como era vista pela cultura romântica da sua época, mas como impulso, pulsão e instinto. Para ele, a arte que procura a serenidade é algo absolutamente superficial, assim como “a arte pela arte” era apenas “um verme que se morde o rabo”.

Para pensar a arte, o filósofo alemão recorreu à Mitologia da religião grega antiga, em especial aos deuses Dionísio (o deus do vinho e do prazer) e Apolo (o deus da perfei-ção, da cura e do Sol). Para Nietzsche, Apolo representava o desejo de descansar dos pro-blemas da vida, como no sonho, mas, ao fazer arte, o homem encontraria uma repara-ção dos infortúnios da vida. Dessa maneira, por meio da criação de imagens, o indivíduo enfrentaria a sua finitude, a sua solidão e a força destruidora da natureza presente em cada um. A arte seria, assim, um consolo para o sofrimento da existência. Desse modo, cada um dos deuses gregos representava algo de profundamente humano.

Dionísio, por sua vez, representava o outro lado da arte, a embriaguez como o esvaziamento do eu. Por ele, esqueceríamos de nós e nos uni-ríamos à natureza, produzindo prazer e terror. A subjetividade acabaria anulada no profundo contato com a exterioridade da arte. Portanto, há, na cultura grega, duas dimensões: a dimen-são apolínea da continuidade, da construção e do otimismo; e a dimensão dionisíaca, do retorno à natureza, da ruptura e do pessimismo. Unidos, esses dois elementos produziram a tra-gédia grega, com as imagens provenientes de Apolo, e a música, proveniente de Dionísio.

trabalho de pesquisa

Professor, a atividade a seguir está proposta na seção Pesquisa indivi-dual, no Caderno do Aluno.

Os alunos deverão ser divididos em sete grupos, correspondentes aos seguintes temas: cinema, fotografia, dança, escultura, pintura, literatura e música.

Depois, peça que pesquisem em casa uma ou duas obras do tema que coube a seu grupo, fazendo uma interpretação apoiada nas discus-sões realizadas em sala sobre a arte em Nietzs-che. Para a aula de apresentação, os alunos terão de preparar um texto com as seguintes proposições resolvidas:

f Nome das obras e características dionisía-cas e apolíneas nelas observadas.

Não esqueça que o fundamental é a tentativa de os alunos ensaiarem uma aproximação aos conceitos, mesmo que não consigam desenvol-ver reflexões mais profundas sobre o tema.


Na avaliação desta Situação de Aprendi-zagem, devem ser considerados os dados da pesquisa que os alunos fizeram em casa, com ênfase nos textos produzidos, além da parti-cipação nos debates realizados em sala.


1. Uma questão importante para a Filosofia da Arte diz respeito ao gosto. Destaque nomes de músicas, filmes e livros de que você gosta e apresente critérios para esse gostar.É importante que os alunos apresentem pelo menos uma

música, um livro e um filme, associando a cada um hipóteses

sobre critérios para gostar deles, em esforço reflexivo.

2. Escreva sobre a relação da solidão, da morte e da dor com a arte.O importante, nesta questão, é uma discussão do aluno a res-

peito das motivações da arte. Espera-se que ele possa pensar


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em sua própria experiência estética e histórica para discorrer

sobre essa relação. Muito mais do que uma resposta erudita,

almeja-se uma reflexão.

3. Escreva agora sobre a relação da alegria com a arte.Assim como na questão 2, aqui o importante é uma discussão

do aluno a respeito das motivações da arte. Espera-se que ele

possa pensar em sua própria experiência estética e histórica

para discorrer sobre essa relação. Muito mais do que uma

resposta erudita, almeja-se uma reflexão.

4. Dê exemplo de uma obra de arte, que pode ser um filme, um espetáculo de teatro ou mesmo uma música, que confirme a ideia de Nietzsche de que a arte não é apenas serenidade. Justifique sua escolha.O aluno deve apresentar um exemplo de obra que traga ele-

mentos questionadores e reveladores de conflitos, destacando-

-os para justificar sua associação com a negação da serenidade.


Após a realização das atividades regulares – aulas, exercícios, a Situação de Aprendiza-gem proposta neste Caderno e a avaliação –, talvez alguns alunos não tenham alcançado os objetivos propostos, no que concerne tanto à apreensão dos conteúdos como ao desenvolvi-mento das habilidades e competências contempladas.

Retome com esses alunos as discussões sobre a compreensão da condição existencial da arte. Em seguida, peça que apliquem os conceitos apreendidos a uma reflexão sobre um evento artístico (de qualquer natureza) do qual

tenham participado. Essa reflexão deverá ser apresentada em um texto de 15 a 20 linhas, que deverá ser corrigido por você e devolvido aos alunos com sua avaliação.


Livros

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2010. O livro possibilita ao leitor ter acesso ao raciocínio filosófico de forma clara e contextualizada. Aborda desde o nascimento da Filosofia até seus principais temas, como a razão, a verdade, o conheci-mento, a lógica, a ética e a moral. Apresenta boas informações sobre a obra e o pensamento de Nietzsche.

NIEtzSCHE, F. W. O nascimento da tragé-dia: ou helenismo e pessimismo. Tradução J. guinsburg. São Paulo: Companhia de Bolso, 2008.

Site

SISTEMA de Bibliotecas da Unicamp.Disponí vel em: <http://www.sbu.unicamp.br/portal>. Acesso em: 15 jul. 2013. Neste site, você encontrará a dissertação de mestrado de José Fernandes Weber, Arte, ciência e cultura nos primeiros escritos de Nietzsche, que, apesar de ser um texto escrito em linguagem acadê-mica, faz uma abordagem simples das questões tratadas nesta Situação de Aprendizagem.


71


QuAdro dE contEúdoS do EnSino MÉdio

1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

descobrindo a Filosofia

– Por que estudar Filosofia?

– As áreas da Filosofia.

– A Filosofia e outras formas de conhecimento: Mito, Religião, Arte, Ciência.

Ética e o utilitarismo ético

– Introdução à ética.

– O eu racional.

– Autonomia e liberdade.

– Introdução à Teoria do Indivíduo: John locke, Jeremy Bentham e Stuart Mill.

– tornar-se indivíduo: Paul Ricoeur e Michel Foucault.

– Condutas massificadas.

– Alienação moral.

Para que Filosofia?

– O que é Filosofia?

– Superação de preconceitos em relação à Filosofia e definição e importância para a cidadania.

– O homem como ser de natureza e de linguagem.

– Características do discurso filosófico.

– Comparação com o discurso religioso.

– O homem como ser político.

– A desigualdade entre os homens como desafio da política.

Vol

ume

2

Filosofia Política

– Introdução à Filosofia Política.

– teoria do Estado: Socialismo, Anarquismo e Liberalismo.

– Democracia e cidadania: origens, conceitos e dilemas.

– Desigualdade social e ideologia.

– Democracia e justiça social.

– Os Direitos Humanos.

– Participação política.

Filosofia Política e Ética

– Filosofia Política e Ética: humilhação, velhice e racismo.

– Homens e mulheres.

– Filosofia e educação.

– Desafios éticos contemporâneos: a Ciência e a condição humana.

– Introdução à Bioética.

o discurso filosófico

– Características do discurso filosófico.

– Comparação com o discurso científico.

– três concepções de liberdade: Liberalismo, Determinismo e Dialética.

– Comparação com o discurso da literatura.

– Valores contemporâneos que cercam o tema da felicidade e das dimensões pessoais da felicidade.


72

gAbAritO

SituAÇÃo dE APrEndiZAGEM 1 criando uma imagem crítica da FilosofiaPesquisa individual (CA, p. 5-6)

Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa

poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais como

dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.

Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos

dados, mas que devem ser analisados criticamente.

1. •Intelecto:oimportanteéressaltaracapacidadeoutécnicapara

pensar; ele é a própria inteligência que processa e cria conheci-

mentos e é a faculdade humana que permite a reflexão, o pla-

nejamento, a avaliação e a conceituação.

•Reflexãocrítica:consisteemumaatividadecríticaparaana-

lisar e considerar as ações em relação à própria maneira de

ser; método de pensamento que permite analisar relações

nem sempre aparentes em um processo; questionamento a

respeito de relações que produzem determinada ação, pro-

cesso, objeto ou que dela derivam.

•Filosofia:háváriosconceitosparaaFilosofia,mas,emgeral,

eles podem ser resumidos em: investigação de todos os

saberes em proveito dos seres humanos; reflexão radical a

respeito de temas fundamentais para a existência humana

(liberdade, morte, política, religião e arte).

•Cidadania:oconceitodecidadaniarecebediferentescono-

tações ao longo da história da humanidade. Na Grécia

Antiga, na sociedade europeia do século XVIII ou na socie-

dade contemporânea. O importante é que os alunos iden-

tifiquem as características principais da abordagem con-

temporânea, na qual direitos humanos é tema importante.

É igualmente relevante a ideia de que se trata da condição

de quem vive em sociedade política permeada de justiça e

liberdade.

Observação: para cada resposta, será necessário pesquisar

em fontes especializadas em Filosofia. Respostas de dicioná-

rio ou vocabulário comum da língua ou de outras ciências

devem ser evitadas. Uma palavra pode ter vários sentidos,

mas o que queremos saber é como ela é classicamente pro-

blematizada pela Filosofia. Outro ponto importante consiste

em evitar debates que levem o aluno a um ceticismo prévio,

fazendo que ele rejeite o próprio debate filosófico.

2. O importante é orientar o preenchimento do quadro na

perspectiva de os alunos registrarem até seis palavras asso-

ciadas a cada disciplina. O ideal é que essas palavras reflitam

imagens, representações e pensamentos dos alunos sobre

as disciplinas.

Preparação para discussão (CA, p. 6-7)1. a) Esta primeira questão tem por objetivo sistematizar e

revelar a compreensão da Filosofia pelos alunos. Assim, é

possível ouvir que também é o princípio do diálogo eficaz.

Com base na realidade dos conhecimentos dos alunos,

podemos apresentar conceitos bem mais elaborados.

b) O uso da imaginação também orienta para uma com-

preensão que os alunos têm do ofício e da própria dis-

ciplina. Essas discussões procuram levá-los a apresentar

sua realidade a respeito do assunto. Sempre que os alunos

apresentarem conhecimentos a respeito de um tema, será

propício o debate sobre ele. Por isso, esta questão segue o

encaminhamento das anteriores: O que os alunos sabem a

respeito do tema que vou apresentar? Esse conhecimento

inicial apontará os melhores caminhos pedagógicos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 7)Aristóteles associa a alma com nossa capacidade de

conhecimento. Trata-se de um estudo importante por ser, ao

mesmo tempo, investigação sobre a capacidade humana de

conhecimento.

Leitura e análise de texto (CA, p. 8-9)1. É importante que o professor incentive o hábito de procurar os

significados para favorecer a autonomia intelectual dos alunos.

2. Alternativa d. O mais importante é preocupar-se com o

estudo da alma.

Alternativa e. A virtude é boa, afinal dela nascem a riqueza e

tudo mais.

3. O objetivo deste quadro insere-se no contexto de com-

preensão da possibilidade de melhoria das faculdades inte-

lectuais. Ao entenderem o intelecto em sua plasticidade,

ou possibilidade de ação humana, e não como dado natu-

ral, pronto, os alunos poderão criar mecanismos para seu

desenvolvimento.

Exercícios (CA, p. 9-10)1. a, b e c. O importante é que os alunos apresentem suas hipó-

teses por meio das observações do que está refletido no

espelho.

d. O objetivo dessa atividade é verificar qual aspecto foi con-

siderado mais significativo por cada aluno.

2. Resposta pessoal. A escolha fica a critério dos alunos.


73


Lição de casa (CA, p. 10)O trabalho pedagógico em Filosofia exige que os alunos pra-

tiquem a escrita. Esse é um exercício importante. É muito difícil

perceber a presença da reflexão crítica sem a apresentação for-

mal. Além disso, é fundamental para a avaliação, que consiste em

três elementos: vocabulário filosófico, coerência argumentativa e

clareza nas ideias. Na medida do possível, oriente-os sobre ques-

tões gramaticais e ortográficas.

SituAÇÃo dE APrEndiZAGEM 2como funciona o intelecto? introdução ao empirismo e ao criticismoExercícios (CA, p. 12-13)1. O desenho deve seguir o sentido da utilização do espelho,

que é a percepção da possibilidade de pensar filosoficamente

com base no cotidiano. Além disso, servirá para aproximar os

alunos da Filosofia por elementos que eles conhecem.

Leitura e análise de texto (CA, p. 13-17)1. É importante que os alunos identifiquem e destaquem pala-

vras ou expressões que consideram difíceis e as pesquisem em

dicionários.

2. A atividade visa auxiliar no desenvolvimento de metodologia

para clareza e distinção de ideias. Assim, a analogia do rádio,

da televisão e do celular poderá ser apresentada de maneira

mais metódica.

3. Alternativa a. A atividade visa aprimorar a leitura pela investi-

gação da tese do texto.

4. Com base no texto, esta questão pretende buscar nos con-

ceitos filosóficos exemplos no cotidiano dos alunos. As fontes

de conhecimento são as sensações e nossas próprias ideias.

Exemplos de sensações: quente, frio, pesado, leve. Exemplos

de ideias: quatro, forte, legal.

5. Esta atividade procura levar os alunos a distinguir tipos de

conhecimento. A distinção é uma metodologia fundamental

para a reflexão e a comunicação.

•sensação–sensação–sensação

•sensação–reflexão–sensação

•sensação–sensação–reflexão

•reflexão–reflexão–reflexão

•sensação–reflexão–sensação

•sensação–reflexão–reflexão

6. Na configuração gráfica dos alunos, eles devem apresentar

as ideias mostradas no texto e no diálogo com o professor.

O incentivo para que desenhem é importante para ampliar

possibilidades de expressão e de criação de linguagem.

Pesquisa individual (CA, p. 18-19)Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa





•Experiência:consistenaparticipaçãopessoalemumasitua

ção que nos torna capazes de adquirir algum conhecimento.

•Conhecimentos a priori: são conhecimentos adquiridos

anteriormente à experiência. Por exemplo: Matemática.

•Conhecimentos a posteriori: são conhecimentos adquiri-

dos somente após a experiência. Por exemplo: cura de doen-

ças, pois, após várias etapas de experimentação, chega-se a

um remédio ou a uma técnica cirúrgica para a cura.

•Sensação:processopeloqualrecebemos informaçõespor

meio dos sentidos. Por exemplo: branco, calor, quente,

salgado.

•Reflexão:éaconsideraçãoqueointelectofazsobreelemesmo

e sobre o mundo, como consciência de si e dos outros seres.

Observação: para cada resposta, será necessário pesquisar em

fontes especializadas em Filosofia. Respostas de dicionário ou voca-

bulário comum da língua ou de outras ciências devem ser evitadas.

Uma palavra pode ter vários sentidos, mas o que queremos saber é

como ela é classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto

importante consiste em evitar debates que levem o aluno a um ceti-

cismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio debate filosófico.

Leitura e análise de texto (CA, p. 19-20)1. É importante a orientação para que os alunos identifiquem e

destaquem as palavras ou expressões que considerem difíceis

e realizem a pesquisa em dicionários, cultivando esse hábito

relevante para sua autonomia intelectual.

2. A ideia central do texto é refletir sobre a origem dos nossos

conhecimentos. Derivam todos da experiência ou existem

conhecimentos que se dão anteriormente à experiência?

SituAçÃO de APrendizAgem 3instrumentos de pesquisa em história da FilosofiaExercício (CA, p. 21-24)Filosofia Antiga

•Contexto histórico geral, datas e subdivisões do período:

cidades-Estado na Grécia (séculos V-IV a.C.); República e

Império em Roma (séculos II a.C.-II d.C.).

•Principaisproblemasfilosóficos:conhecimentodaVerdade;

conhecimento do Bem e da Justiça; as regras de conduta

da Vida.


74

•Principaisescolasfilosóficas:Pitagórica;Sofística;Socrática;

Platônica; Aristotélica; Epicurista; Estoica; Cética.

•Grandes filósofos do período: Pitágoras, Sócrates, Platão,

Aristóteles, Epicuro.

Filosofia Medieval

•Contextohistóricogeral,datasesubdivisõesdoperíodo:Europa

após a queda do Império Romano (século V d.C.); Império

Carolíngio (século IX); Alta Idade Média (séculos X-XII).

•Principaisproblemasfilosóficos:oconhecimentodaexistên-

cia de Deus, da hierarquia dos seres e da ordem do mundo;

as regras e leis do pensamento e da linguagem.

•Principaisescolasfilosóficas:Patrística;Tomismo;Nominalismo.

•Grandesfilósofosdoperíodo:Agostinho,TomásdeAquino,

Abelardo, Duns Escoto.

Filosofia Moderna•Contexto histórico geral, datas e subdivisões do período:

Renascimento das artes e ciências da Antiguidade (Península

Itálica, século XIV); advento dos Estados nacionais (Portugal,

século XV); chegada dos europeus à América (século XVI);

Reforma Protestante (Norte da Europa, século XVI); Revolu-

ção científica (século XVII).

•Principaisproblemasfilosóficos:oconhecimentodanatu-

reza e de suas leis; o conhecimento de Deus segundo a

razão; determinação dos limites e capacidades da faculdade

racional do homem; afirmação e defesa da liberdade de

pensamento.

•Principais escolas filosóficas: Racionalismo; Empirismo;

Iluminismo.

•Grandes filósofos do período: Bacon, Hobbes, Descartes,

Espinosa, Leibniz, Locke, Berkeley, Condillac, Hume, Voltaire,

Diderot, Rousseau, d’Alembert.

Filosofia Contemporânea•Contexto histórico geral, datas e subdivisões do período:

Revolução Francesa (1789–1799); Revolução Industrial

(Inglaterra, séculos XVIII–XIX).

•Principaisproblemasfilosóficos:críticadaMetafísica;opri-

mado da razão humana diante do mundo da natureza; o

mundo da cultura; o sentido da história; absorção da religião

pela Filosofia.

•Principais escolas filosóficas: Ideologia; Idealismo; Roman-

tismo; Positivismo.

•Grandesfilósofosdoperíodo:Kant,Fichte,Schelling,Hegel,

Schopenhauer, Nietzsche.

Pesquisa individual (CA, p. 27-29)1. A pesquisa culmina com a elaboração das palavras cruzadas.

2. Retomando o conceito inicial de Filosofia, os alunos deverão

pensar seu cotidiano por meio das ações e conhecimentos

de seu tempo. Assim, eles poderão selecionar sobre o que

consideram importante refletir criticamente. O objetivo,

portanto, é aproximar as preocupações pessoais da Filosofia.

SituAçÃO de APrendizAgem 4Áreas da FilosofiaPesquisa individual (CA, p. 31-33)






•Política:reflexãofilosóficasobreamelhorformadegover-

nar e de conviver na cidade.

•Ética:estudaosprincípiosquemotivam,justificameorien-

tam as ações humanas.

•Estética:estudaoscritérioseproblemasdacriaçãoedafrui-

ção artística. Problematiza os valores estéticos e as relações

entre forma e conteúdo, bem como a importância da arte

para as sociedades humanas.

•FilosofiadaHistória:preocupasecomarelaçãodoshomens

com o tempo e com os processos culturais e sociais histori-

camente enraizados. Como o nome diz, a Filosofia da His-

1

A

R

2 E P I C U R O 3

S D

T E

Ó S

7 P L A T Ã O C

E 4 M A R X

L 6 R

E A T

5 S Ó C R A T E S

E S

N

D

8 K A N T


75


tória procura analisar filosoficamente a história, isto é, consi-

derar seus mecanismos e desdobramentos do ponto de vista

filosófico.

Exercícios (CA, p. 35-40) 1. Esta atividade sugere o desenvolvimento do raciocínio lógico

com base nas quatro causas aristotélicas. Por meio dela, os

alunos terão a oportunidade de compreender raciocínios

científicos e seus métodos.

2. Com os mesmos objetivos da atividade anterior, esta se baseia

nas categorias metafísicas de Aristóteles.

Você aprendeu? (CA, p. 40-41)1. Os alunos devem encontrar as palavras Epistemologia

(segunda linha), Política (quarta linha), Lógica (quinta linha) e

Ética (sétima linha).

SituAçÃO de APrendizAgem 5introdução à Filosofia da ciênciaPesquisa individual (CA, p. 42-43)


poderá ser realizada a partir de fontes variadas, tais como dicio-

nários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.



•Ciência:conhecimentosistemáticodanaturezapormeiode

experimentações e de princípios delas obtidos.

•Termo científico: conceito utilizado em uma ciência para

descrever ou abarcar um conjunto delimitado de fenômenos.

•Hipótese: formulação teórica a título de investigação que

serve para orientar o conhecimento, mas que, para ser

válida, deve ser confirmada por experimentos.

•Tese:formulaçãoteóricaqueseencontracomopressuposto

de uma ciência ou então que já foi devidamente confirmada

pela experimentação e faz parte do conhecimento científico.

•Indução:formulaçãodeleispelaanáliseecomparaçãode

conhecimentos empíricos.

•Dedução: obtenção de conhecimentos pautandose por

uma tese devidamente demonstrada.

Exercícios (CA, p. 43-45)1. A diferença é que, no bloco 1, temos como ponto de par-

tida uma afirmação geral que conduz a afirmações sobre

experiên cia particular e, no bloco 2, ocorre o contrário: o

ponto de partida se dá por afirmações de âmbito particular

para, depois, chegar a uma afirmação geral.

2. Resposta aberta, que exige, no entanto, o acompanhamento

do professor para verificar se os alunos compreenderam o

significado de dedução e indução. Exemplo de indução:

Meu bairro é muito povoado. Meu bairro apresenta intenso

problema de congestionamento. Todo bairro povoado

apresenta intenso problema de congestionamento. Exem-

plo de dedução: Os bairros de periferia não contam com

serviços de reciclagem de lixo. Meu bairro é de periferia.

Portanto, meu bairro não conta com serviços de reciclagem

de lixo.

3. Este exercício visa aprofundar e exercitar o conhecimento dos

alunos sobre dedução e indução. Quanto mais eles pratica-

rem, melhor será.

Desafio! (CA, p. 45-46)1. Alternativa a.

2. Alternativa a.

3. Alternativa e.

Leitura e análise de texto (CA, p. 46-47)1. Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa

poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais

como dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente,

de Filosofia. Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que

oferecem muitos dados, mas que devem ser analisados

criticamente.

2. a) A relação de causa e efeito. Desde David Hume (1711-1776),

a relação entre causa e efeito tem sido amplamente deba-

tida entre os filósofos. Do ponto de vista do senso comum,

podemos afirmar que denomina-se “causa” o que provoca

algo e “efeito” o que é provocado. Por exemplo, quando

afirmamos que a água ferve a 100 oC, estamos enunciando

uma relação de causa, dado que o aumento da tempera-

tura, ao atingir 100 oC é a causa da fervura da água.

b) A experiência. E esta se obtém de observação de fatos,

acontecimentos e fenômenos que ocorrem à nossa volta,

possibilitando interferências, conjecturas, hipóteses etc.

Atenta-se que da perspectiva filosófica, o conhecimento

derivado das sensações, a experiência é denominada empí-

rica. Não podemos esquecer que há a experiência estética,

abordada por Kant, e a experiência científica, abordada por

Descartes, entre outros filósofos.

3. Porque ainda podemos nos perguntar quais são os fundamen-

tos da observação e da experiência. Sempre contamos com

perguntas que nos levam mais adiante em relação aos funda-

mentos, cada vez mais difíceis de responder.


76

Exercícios (CA, p. 48-49)1. Leis e teorias podem ser contraditadas pela experiência. Nada

nos garante que o Sol nascerá amanhã.

2. A observação de cada indivíduo depende do lugar de onde se

observa, dos critérios com os quais se observa, das interpreta-

ções pessoais sobre o que se observa. A observação é limitada

ou delineada pelo olhar de quem observa.

Pesquisa em grupo (CA, p. 49-50)Deve-se orientar e incentivar a observação dos alunos, reco-

mendando que seja feito um registro que seja o resultado de refle-

xão sobre as relações percebidas no processo observado. Os quadros

presentes no Caderno do Aluno auxiliam na organização da reflexão.

Exercícios (CA, p. 50-52)1. Alternativa f.

2. Baseados na observação do modelo, temos aqui um quadro

com uma possibilidade de resposta como exemplo.

Hipótese:Todos os alunos egressos do Ensino Médio encontram trabalho.

Falsificações possíveis:1. Nem sempre os alunos encontram trabalho.2. Os alunos com melhor desempenho encontram trabalho.3. Nem todos os alunos encontram trabalho.4. Todos os alunos egressos do Ensino Médio que querem tra-

balhar encontram trabalho.5. Os alunos do Ensino Médio com pior desempenho encon-

tram trabalho.

SituAçÃO de APrendizAgem 6introdução à Filosofia da religião – deus e a razãoPesquisa individual (CA, p. 54)






•Féerazão:sãodoisprincípiosdiferentesdecompreensãodo

mundo. O primeiro é baseado na crença de que o mundo não

se resume à existência de coisas materiais, tem uma dimensão

espiritual que, embora inacessível à ciência, pode ser alcançada

pelo sentimento da existência de um criador. O segundo está

baseado na crença de que a realidade objetiva das coisas se

resume ao que pode ser conhecido e demonstrado pela ciên-

cia. A razão não exclui a fé, apenas condiciona a sua validade à

aceitação das verdades científicas; a fé não exclui a razão, ape-

nas postula uma dimensão da realidade inacessível a esta.

•Tolerância:conceitocentraldopensamentopolíticoapar-

tir do Iluminismo, a tolerância consiste na concessão, pelo

poder público, do direito a crenças e rituais religiosos dife-

rentes do culto oficial, desde que não interfiram na ordem

estabelecida. No plano individual, tolerância é principal-

mente a capacidade de aceitar o que há nos outros de dife-

rente em relação ao que encontramos em nós mesmos ou

naqueles com os quais convivemos.

•Religião:conjuntodecrenças,práticas,rituaisetradiçõesado-

tado por uma comunidade, um povo, uma nação, geralmente

caracterizado pela ideia de uma dimensão espiritual da reali-

dade natural e humana. A religião não se restringe, porém, a

isso, oferecendo uma visão de mundo, da coerência à vida

humana, fornecendo um sentido à existência das pessoas, e

permitindo inseri-las na vida social. A variedade de crenças reli-

giosas ao redor do mundo é certamente um dos fenômenos

mais intrigantes para as ciências humanas e para a Filosofia.

•Alteridade:diferentementedatolerância,queaceitaosoutros

sem necessariamente compreendê-los, alteridade é a com-

preensão profunda do valor das diferenças entre os homens,

sejam elas religiosas, políticas, ou sexuais. Nessa perspectiva, a

diferença tem preeminência em relação ao pensamento de

domínio comum, e pode mesmo questioná-lo em sua hege-

monia. O reconhecimento da alteridade, a partir da segunda

metade do século XX, introduziu uma compreensão sofisti-

cada e complexa da natureza humana.

Debate (CA, p. 55-56)Resposta aberta, a depender das hipóteses dos alunos. Peça

a eles que reflitam sobre suas experiências religiosas: se são reli-

giosos; como chegaram à religião que praticam ou que apenas

conhecem ou simpatizam; quais são os valores dessa religião.

Exercícios (CA, p. 56)1. As provas da existência de Deus poderiam ser demonstradas

dos pontos de vista ontológico (sobre o ser real de Deus), cos-

mológico (sobre existência necessária e real de Deus) e físico-

-teológico (sobre o universo como resultante de um plano de

um ser criador).

2. Para Kant, estas três provas para a existência de Deus não

podem ser demonstradas pela razão humana. A existência

de Deus não pode ser provada nem demonstrada pela razão

humana, porque temos a ideia de Deus, e não evidências

sensíveis sobre seu ser, sua realidade e seu planejamento do


77


mundo. A razão humana não dispõe de categorias capazes de

demonstrar a ideia que corresponde a um ser absolutamente

diferente de todos os seres e criador de todos eles.

Leitura e análise de texto (CA, p. 57)Neste exercício, incite os alunos a responder com base na

reflexão sobre seu cotidiano. Diferenças culturais que não ferem

a ética de solidariedade entre as pessoas e que não representam

atos de violência contra a natureza e os outros homens devem ser

respeitadas e mantidas.

Pesquisa individual (CA, p. 57-59)As respostas são pessoais. As colagens ou desenhos solicitados

aos alunos devem revelar as representações deles sobre a religião

em questão. Neste momento, trata-se de orientá-los para a refle-

xão crítica, com destaques e questionamentos que abordem

estranhamentos e valorizações de práticas observadas durante

a pesquisa.

SituAÇÃo dE APrEndiZAGEM 7introdução à Filosofia da cultura – Mito e culturaPesquisa individual (CA, p. 60-61)






•Mito:omitoexpõeumarealidadehumanaounatural,em

linguagem própria, por referência a fábulas e seres fantás-

ticos. Em toda a sua riqueza, ele tematiza o vínculo entre

natureza e cultura e permite aos homens pensar as diferen-

ças, as interpretações e as passagens de um estado a outro.

É parte da cultura em geral, mesmo nas sociedades em que

vigora o pensamento científico, e vincula-se com frequên-

cia à religião, sem, no entanto, reduzir-se a esta.

•Cultura:conjuntodasrepresentaçõesepráticassimbólicas,

que permeiam as relações entre o homem e a natureza e

entre os homens em sociedade.

•Linguagem:alémdeserporexcelênciaomeiodecomu-

nicação entre os homens, a linguagem exprime senti-

mentos e organiza o pensamento. Refere-se às coisas, mas

indiretamente. Suas relações mais diretas são com o pen-

samento. Os homens podem sentir sem ter uma lingua-

gem concomitante às paixões e emoções que os acome-

tem. Mas só podem pensar e raciocinar se tiverem signos,

isto é, se dispuserem de uma linguagem. As línguas que

encontramos pelo mundo são exemplos de linguagem; a

matemática pode ser considerada uma linguagem, a arte

e o mito também.

•Natureza:porcontraposiçãoàcultura,conjuntodasrelações

entre seres exteriores ao homem, a ser conhecido pela ciên-

cia e dominado pela tecnologia. Em um sentido mais amplo,

o mundo natural corresponde a todos os objetos existentes,

incluindo-se aí o homem.

•Determinismo:doutrinafilosóficadeacordocomaqualas

ações dos homens dependem inteiramente de leis preexis-

tentes que não podem ser modificadas por sua vontade. Há

determinismos de variadas espécies: religioso, biológico,

econômico, social, histórico etc.

•Relativismo:métododequestionamentoinventadonoséculo

XX, o relativismo põe em questão os valores universais, sejam

eles científicos (a objetividade do conhecimento), sejam

políticos (a existência de máximas eternamente válidas, como

liberdade, igualdade e fraternidade, por exemplo).

Leitura e análise de texto (CA, p. 61-63)1. Novamente, insistimos na importância de estimular o uso do

dicionário, em casa, na escola ou em bibliotecas do bairro.

Se houver a possibilidade, a internet também poderá ser

consultada.

2. Relato simbólico, passado de geração em geração dentro de

um grupo e que narra e explica a origem de determinado

fenômeno, ser vivo, acidente geográfico, instituição, costume

social; exposição alegórica de uma ideia qualquer, de uma

doutrina ou teoria filosófica; fábula, alegoria.

3. Caso o aluno não conte em seu repertório com um mito para

ser registrado no Caderno, ele poderá pesquisar na internet

ou na biblioteca da escola ou do bairro.

Lição de casa (CA, p. 64)1. Em geral, quando falamos de cultura, a primeira ideia que vem

à nossa cabeça é que ela é o oposto da natureza. No entanto,

o conceito de cultura está relacionado com o ato de lidar

com a natureza, em especial com o cultivo de uma lavoura.

Por isso, a cultura tem seu início absolutamente material, pas-

sando, posteriormente, a ser entendida como atividade do

espírito, sobretudo como a praticada pelos homens urbanos,

logo, não mais do meio rural. Se considerarmos cultura em

sentido mais amplo, tanto a vida humana no campo como na

cidade constituem cultura.

2. O Estado deve garantir a produção e a preservação da cultura.

A não ser em casos que merecem crítica, por ferirem a ética


78

de preservação de si mesmo, do outro ser humano e da natu-

reza. Exemplo que merece crítica: farra do boi. Exemplo que

merece ser preservado: festas do Divino.

Leitura e análise de texto (CA, p. 65)1. É essencial despertar o interesse do uso do dicionário entre

os alunos, em casa, na escola ou em bibliotecas do bairro. E

também apoiar consultas à internet, que é uma ótima fonte e

oferece muitos dados, mas que devem ser analisados e cote-

jados criticamente pelos alunos.

2. A educação cumpre o importante papel de conduzir as pes-

soas à aquisição de hábitos e gêneros de vida mais adequados

à vida social, de acordo com a perspectiva social vigente.

3. Resposta aberta, orientada na perspectiva de recuperar a

memória sobre processos educacionais da história de cada

aluno, mas também no sentido de refletir sobre a escolariza-

ção e os ambientes nos quais se educa no presente.

SituAçÃO de APrendizAgem 8introdução à Filosofia da Arte – nietzschePesquisa individual (CA, p. 67)






•Dionísio:odeusdo vinhoedoprazer. SegundoNietzsche,

esse deus representava a embriaguez como o esvaziamento

do eu. Por ele, esqueceríamos de nós e nos uniríamos à natu-

reza para produzir prazer e terror. A subjetividade acabaria

anulada no profundo contato com a exterioridade da arte.

•Apolo:odeusdaperfeição,dacuraedoSol.ParaNietzsche,

Apolo representava o desejo de descansar dos problemas da

vida, como no sonho.

•Estética:aáreadaFilosofiaqueestudaracionalmenteobelo

aquilo que desperta a emoção estética por meio da contem-

plação - e o sentimento que ele suscita nos homens. A palavra

“estética” vem do grego aisthesis, que significa conhecimento

sensorial ou sensibilidade. Ela foi adotada pelo filósofo alemão

Alexander Baumgarten (1714-1762) para nomear o estudo das

obras de arte como criação da sensibilidade, tendo por finali-

dade o belo, percebido por essa mesma sensibilidade e com-

preendido pela razão. Embora o termo “estética” tenha uso

recente para designar essa área filosófica, ela já era abordado

sob outros nomes desde a Antiguidade. Entre os gregos, usava-

-se frequentemente o termo “poética” (poiesis) - criação, fabri-

cação -, que era aplicado à poesia e a outras artes. Aos poucos, a

estética passou a abranger toda reflexão filosófica que tem por

objeto as artes em geral ou uma arte específica. Engloba tanto

o estudo dos objetos artísticos como os efeitos que estes provo-

cam no observador, abrangendo os valores artísticos e a ques-

tão do gosto. Contemporaneamente, contamos com a crítica

à ideia de um único valor estético (o belo) com base no qual

julgamos todas as obras de arte. Cada objeto artístico estabelece

seu próprio tipo de beleza, ou seja, o tipo de valor pelo qual será

julgado e dependerá, ainda, do olhar de quem o aprecia.

•Arte:criaçãohumanaqueenvolvelinguagemetécnicapara

expressar emoções, história e cultura. É um conjunto de

procedimentos utilizados para realizar obras que sintetizam

aspectos racionais, emocionais, inconscientes e intuitivos.

Apresenta-se sob variadas formas, como a plástica, a música,

a escultura, o cinema, o teatro, a dança, a literatura. A arqui-

tetura também é considerada arte.

Pesquisa individual (CA, p. 68-75)Cada obra destacada deve ser associada às características apo-

líneas e dionisíacas estudadas segundo a abordagem de Nietzs-

che. Se alguns grupos de alunos apresentarem dificuldades para

localizar obras possuidoras de tais características, eles poderão

realizar esta atividade em sala de aula com obras selecionadas por

outros grupos ou pelo professor.

Biografias dos filósofos (CA, p. 77-85)As respostas dos alunos devem estar organizadas pelos itens

vida, principais ideias e principais escritos. A página de Filosofia

do site Info Escola (disponível em: <http://www.infoescola.com/

filosofia>, acesso em: 19 ago. 2013) e a página de biografias do

site UOL Educação (disponível em: <http://educacao.uol.com.

br/biografias>, acesso em: 19 ago. 2013) são exemplos de fontes

de pesquisa que o aluno pode utilizar.


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog & Print Gráfica e Logística S. A.


Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís Martins, Luiza Chirstov, Paulo Miceli. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-588-6

1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís. III. Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas


5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017

filosofia cp 1s vol1 2014 p10 · pdf filefilosofia_cp_1s_vol1_2014_p10.indd 3 12/11/13 10:34....

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