caderno prof 2014 vol1 lp em 1s

1a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

LÍNGUAPORTUGUESAE LITERATURALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

ENSINO MÉDIO – 1a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 8

Situação de Aprendizagem 1 – Comunicação: palavras no mural 8

Situação de Aprendizagem 2 – Lusofonia – sim, nós falamos português! 18

Situação de Aprendizagem 3 – Você está na mídia? 25

Situação de Aprendizagem 4 – A história da língua portuguesa 32

Situação de Aprendizagem 5 – A palavra me faz eu... 40

Situação de Aprendizagem 6 – Quem souber que conte outra! 47

Proposta de questões para aplicação em avaliação 57

Proposta de situações de recuperação 58

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 60

Situação de Aprendizagem 7 – Exposição de fotojornalismo “O sabor da língua portuguesa” 61

Situação de Aprendizagem 8 – Divulgando a exposição! 76

Situação de Aprendizagem 9 – Quando as palavras resolvem fazer arte! 86

Situação de Aprendizagem 10 – Um, dois, três... ação! 103

Proposta de questões para aplicação em avaliação 121

Proposta de situações de recuperação 124

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 125

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 127

SUMÁRIO

5

Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

A palavra constitui o ser humano e, ao mes-mo tempo, remete-o ao universo da cultura e do outro: a exterioridade. A organização dos fenômenos a que chamamos de “mundo” é, na verdade, obra de muitas gerações humanas.

Gerações que vieram ao nosso encontro por meio da palavra. Multiplicidade de “ou-tros” que nos interpelam em uma delicada e complexa rede que nos instiga a desenvolver a habilidade de compreender, analisar e in-terpretar os textos produzidos em sociedade. Somente assim podemos, de forma autônoma e criativa, continuar tecendo essa rede viva de linguagem através da existência humana.

O objetivo deste volume é familiarizar o aluno com o universo de estudo da linguagem nesta nova etapa de seu aprendizado. Con-sideramos que a língua materna é elemento fundamental na formação psicossocial do in-divíduo como um ser que se comunica e, desse modo, se desenvolve como indivíduo e como cidadão.

Ler e escrever não são tarefas simples, mas tampouco dependem de um talento especial. O trabalho do professor visará a desenvolver no aluno um olhar sobre a realidade e o co-tidiano social a partir da perspectiva da lin-guagem, nas suas diferentes manifestações geográficas e históricas, na compreensão da alteridade linguística e literária. Mas como trabalhar com este Caderno de modo que se desenvolvam as competências e habilidades que pretendemos?

Sua aula começa muito antes de entrar na classe. É importante ter lido e compreendido a Situação de Aprendizagem que se desenvolve-rá. Inicialmente, delimite o que será conside-rado em cada uma. Depois, identifique quais

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

as habilidades que devem ser desenvolvidas. A seguir, delimite o que efetivamente deseja que seus alunos aprendam após as atividades pro-postas. Essa questão não pode ser respondida em termos vagos como “que escrevam me-lhor” ou “que conheçam melhor a língua por-tuguesa”. Para isso, recorra ao quadro que inicia cada Situação de Aprendizagem. Pro-cure compreender como os conteúdos sele-cionados podem contribuir para desenvolver, de fato, as habilidades propostas.

Agora, estabeleça os papéis do educador e dos alunos. Pergunte-se: O que cabe a cada um de nós? De modo geral, ao professor cabe planejar, preparar, orientar, supervisionar, avaliar, em perspectiva formativa, e colaborar na interpretação dos textos e de outros co-nhecimentos desenvolvidos em aula. No en-tanto, o aluno é que deve construir o próprio conhecimento. Ele deve sentir-se também res-ponsável pelo seu aprendizado. E ele só fará isso se houver um plano de aula que possibilite prever as atividades que ocorrerão em sala de aula e as suas responsabilidades específicas em cada uma delas.

Nesse processo, desejamos continuar de-senvolvendo as competências básicas que ali-cerçam o Currículo da disciplina de Língua Portuguesa.

Competências

Dominar a norma-padrão da língua portu-guesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade;

construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fe-nômenos linguísticos, da produção da tecno-logia e das manifestações artísticas e literárias;

6

selecionar, organizar, relacionar, interpre-tar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos dispo-níveis em situações concretas para cons-truir argumentação consistente;

recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, res-peitando os valores humanos e consideran-do a diversidade sociocultural;

relacionar textos para encontrar entre eles a intertextualidade temática;

construir e valorizar expectativas produ-centes de leitura;

adaptar textos em diferentes linguagens, le-vando em conta aspectos linguísticos, his-tóricos e sociais;

inferir tese, tema ou assunto principal em um texto a partir da síntese das ideias centrais;

relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário com os contextos de produção e circulação social da arte, para atribuir significados de leituras críticas em diferentes situações;

identificar o valor estilístico do verbo (Pre-térito e Presente do Indicativo) em textos literários, bem como o conceito de adequa-ção social e seu valor operativo no proces-so de leitura e escrita.

Para esse fim, particularmente, neste vo-lume, privilegiamos algumas habilidades que devem ganhar relevo em todas as Situações de Aprendizagem propostas.

Habilidades gerais

Concatenar ideias-chave na elaboração de uma síntese;

interpretar textos expositivos e informati-vos, respeitando as características próprias do gênero;

valorizar a identidade histórico-social pos-sibilitada pela língua portuguesa;

relacionar o uso da norma-padrão às dife-rentes esferas de atividade social;

reconhecer características básicas dos tex-tos literários;

elaborar discursos que expressam valores pessoais e sociais;

usar expressivamente o verbo; desenvolver projetos em que a linguagem é o tema central;

compreender a literatura como instituição social;

compreender o conceito de intertextualida-de temática;

organizar informações em um texto.

Tais competências e habilidades contem-plam tanto os conteúdos gerais a serem tra-balhados a longo prazo, como os tratados especificamente neste volume. Além disso, alguns conteúdos próprios das Situações de Aprendizagem ampliam e aprofundam os conteúdos trabalhados no Ensino Funda-mental.

Conteúdos gerais

Estratégias de pré-leitura; estruturação da atividade escrita; estratégias de pós-leitura; elaboração de projeto de texto; construção linguística da superfície textual; análise estilística; construção da textualidade; identificação das palavras e ideias-chave em um texto;

intencionalidade comunicativa; comunicação – linguagem e interação; texto expositivo; texto informativo; a língua e a constituição psicossocial do indivíduo;

lusofonia; a literatura na sociedade atual; mídia.

7


Metodologia e estratégias

É importante ressaltar que os conteúdos não devem ser desenvolvidos sob uma perspectiva li-near, mas articulados em rede. Nessa metodolo-gia, partimos sempre do que está mais próximo do educando. Por esse motivo, desejamos apro-veitar o conhecimento intuitivo de nossos alunos para iniciar as atividades. Traga esse conheci-mento para a sala de aula por meio de conversas e discussões. Deixe o seu aluno falar. Ouça-o.

Esforce-se para que o centro da aula seja o aprender, não o ensinar. Quando a aula valo-riza o “ensinar”, o importante é “dar uma boa aula” ou “passar bem o conteúdo”. O profes-sor é o dono do conhecimento e ele o “passa” de um modo agradável a seus alunos.

Quando o centro do processo é “aprender”, aproximamo-nos de nossos estudantes com estratégias de aula que efetivamente alcancem esse propósito. Nossa aula não visa mais a “passar” conteúdos de modo agradável, mas à construção de conceitos e ao desenvolvimento de habilidades. Isso não garante que todos vão aprender o que desejamos ou que eles vão gos-tar sempre de nossas aulas, mas torna o espaço educativo partilhado, permitindo que o aluno assuma o seu papel como alguém que também é responsável pelo processo de aprendizado.

Avaliação

As habilidades e competências desenvolvi-das ao longo do ano devem ser pautadas em quatro olhares:

1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das ati-vidades de nossos alunos em sala de aula, atentos às suas dificuldades e melhoras;

2. produção continuada: olhamos a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados;

3. pontual: olhamos atentamente a prova in-dividual;

4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-postas que procuram desenvolver a habili-dade do aluno de compreender seu processo de aprendizagem.

Essas diferentes avaliações permitem que retomemos nossas reflexões iniciais, aquelas que tomamos antes de iniciar nossa entrada em sala de aula. Podemos analisar os pon-tos que não foram satisfatoriamente atin-gidos e que devem ser considerados para o próximo planejamento de aulas.

Desse modo, completamos um ciclo ini-ciado no planejamento de nossas aulas quan-do compreendemos as habilidades que nos propusemos a desenvolver, determinamos os conhecimentos que deveriam ficar claros e desenvolvemos estratégias que permitiram dividir a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alu-nos. Promovemos atividades dinâmicas – o que não significa que sejam sempre “engra-çadas” ou “que os alunos gostem” – que de-senvolvam habilidades e enredem os alunos na construção dos conhecimentos.

Aprofundando conhecimentos

Todos esses seres são constituídos, nós somos constituídos, nosso encontro com eles é constituído, e assim o vir-a-ser do mundo, que se dá por meio de nós, é consti-tuído. Esse ser-constituído do universo, in-clusive nós mesmos e nossas obras, é o fato básico do ser que nos é acessível como seres existentes.

BUBER, Martin. Eclipse de Deus: considerações sobre a relação entre religião e filosofia. Tradução

Carlos Almeida Pereira. Campinas: Verus, 2007. p. 65.

8

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer que o aluno reconheça a língua portuguesa como um espaço onde o indivíduo se constitui pela comunicação, integrando-se

na escola e construindo sua identidade. Esse conhecimento é fundamental para desenvolver as habilidades de compreender, analisar e inter-pretar o sistema simbólico da linguagem verbal.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 COMUNICAÇÃO: PALAVRAS NO MURAL

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Conteúdos e temas: o mural escolar; verbetes de dicionário ou de enciclopédia; notícia informativa; to-mada de notas.

Competências e habilidades: relacionar linguagem verbal literária com linguagem não verbal; reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam os textos expositivos, apropriando-se deles no processo de construção do sentido; reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam a notícia informativa (texto informativo), apropriando-se deles no processo de construção do sentido; identificar, pela comparação, as principais diferenças e semelhanças entre os textos informativos e os expositivos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos diversos; mural da escola; comunicados escolares; música.

Sugestão de avaliação: discussão em classe; análise do caderno; texto poético; notícia informativa e texto expositivo produzido pelos alunos.

Sondagem

Professor, o objetivo deste exercício é co-nhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema “comunicação”. Este é um momento de escuta: o instante em que o professor escuta seus educandos e estes escutam uns aos ou-

Discussão oral

1. Discuta em classe com seu professor e seus colegas:

Qual a importância das palavras em sua vida?

tros. É também um momento de diagnóstico das habilidades que se pretendem desenvolver: O que eles já desenvolveram em anos anterio-res? Que necessidades são mais urgentes?

Essas premissas devem orientá-lo na con-dução das atividades a seguir.

9


Como nos comunicamos? Apenas por palavras? Que perigos e que benefícios as palavras trazem no dia a dia das pessoas?

2. Depois da discussão, responda em seu caderno:

Qual a importância da palavra na comunicação humana?Observe as respostas com base nas premissas dadas, propondo novas questões ou aprofundando a reflexão dos estudantes,

sempre orientando a discussão para o tema central, que é a comunicação verbal.

Assim como

Assim como falham as palavras quando querem exprimir qualquer pensamento,Assim falham os pensamentos quando querem exprimir qualquer realidade,Mas, como a realidade pensada não é a dita mas a pensada.Assim a mesma dita realidade existe, não o ser pensada.Assim tudo o que existe, simplesmente existe.O resto é uma espécie de sono que temos, infância da doença.Uma velhice que nos acompanha desde a infância da doença.

CAEIRO, Alberto. Poemas inconjuntos. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.br/~magno/inconjuntos.htm>. Acesso em: 18 set. 2013.

Na sequência, propomos que parta de um texto que tenha na “palavra” o seu foco central. Consideramos aqui a palavra como a base da comunicação. Pensamos em um poema que permite uma discussão que en-

caminhe para as informações que deseja obter.

1. Sugerimos a leitura de Assim como, de Al-berto Caeiro.

Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sem-pre, em rede e progressivamente durante as aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciá-las:

O mural escolarAnalisar o mural escolar como mídia e como

macroestrutura genológica, ou seja, estrutura que aproxima os textos entre si em função dos objetivos culturais a eles associados. Reconhe-cer seu valor e sua função social na escola.

Verbetes de dicionário ou de enciclopédiaCompreender as características que consti-

tuem o gênero e aprender a usar esses textos no seu cotidiano escolar.

Notícia informativaExaminar a notícia informativa: aspectos e

formas das relações dialógicas do gênero.

Tomada de notasTomar notas e usá-las na exposição oral de

conhecimentos.

Após a primeira discussão sobre o signifi-cado de “comunicação”, mergulhe no poema a seguir, de Carlos Drummond de Andrade (1902-1987); antes faça uma atividade de pré--leitura.

10

A palavra mágica

Certa palavra dorme na sombra de um livro [raro.

Como desencantá-la?É a senha da vidaa senha do mundo.Vou procurá-la.

Vou procurá-la a vida inteirano mundo todo.Se tarda o encontro, se não a encontro,não desanimo,procuro sempre.

Procuro sempre, e minha procuraficará sendominha palavra.

ANDRADE, Carlos Drummond de. A palavra mágica.

In: _____. Discurso de primavera. São Paulo: Companhia

das Letras (com futuro lançamento). Carlos Drummond

de Andrade © Graña Drummond. <http://www.carlos

drummond.com.br>.

“Certa palavra dorme na sombra de um livro raro.”

Qual a importância do adjetivo raro para a interpretação do poema?Reforça a ideia de que se trata de uma palavra que não é fácil

encontrar.

2. Identifique outro verso do poema que re-force o sentido do adjetivo raro no primei-ro verso.Há mais de uma possibilidade de resposta. Sugestões: “Vou

procurá-la a vida inteira” ou “procuro sempre”. Observe a

pertinência de outras escolhas.

Discussão oral

O que sugere o título A palavra mágica? Quando uma palavra é mágica?

Incentive os alunos a refletir sobre as possíveis asso-

ciações entre a expressão “palavra mágica” e os gê-

neros poéticos, reforçando o caráter sugestivo das

palavras nesses gêneros.

No dia a dia usamos muitas pala-vras para expressar sentimentos e emoções. Será que existem pala-

vras para comunicar tudo o que sentimos e pensamos?

Observe que o poeta deseja encontrar uma palavra que ele não conhece, mas está em um livro raro. O livro e a palavra, ambos, são extraordinários e pouco comuns. Ele sabe que essa busca pode ser interminável.

Discussão oral

Discuta com os colegas: Quais as seme-lhanças e diferenças encontradas entre os poemas de Drummond e Caeiro?Há vasta possibilidade de explorar semelhanças e di-

ferenças entre os textos. Observe a pertinência das

relações estabelecidas.

Como síntese do poema de Alberto Caeiro, suge-

rimos: as palavras não conseguem ser a tradução

dos pensamentos, uma vez que, na visão do poeta,

elas limitam, cercam, restringindo uma experiência

que poderia ser muito mais complexa. Por con-

sequência, os pensamentos também são uma re-

presentação pálida da vida, muito menor do que a

experiência efetiva.

Assuma, neste primeiro momento, o maior grau possível de responsabilidade pela inter-pretação do poema, uma vez que é um gênero textual que costuma trazer dificuldades para a maioria dos alunos.

1. Observe o primeiro verso do poema:

11


1. Adapte o poema de Drummond em uma imagem, em papel A4, que pode ser construída com lápis, tin-

tas ou recortes. Lembre-se de que o profes-sor escolherá alguns trabalhos para expor no mural da classe.

Os critérios utilizados para a escolha se-rão:

criatividade; distribuição da figura na folha de papel; fidelidade ao poema; organização e limpeza na elaboração do trabalho.

Esta atividade construirá uma intertextualidade temática

entre o poema e a imagem elaborada. Essa relação deve ser

o foco no processo de desenvolvimento da atividade.

2. Relacione as palavras com as definições correspondentes:

a) interação.

b) linguagem.

c) mensagem.

d) textualidade.

e) signo.

( c ) “sequência de signos organizados de acordo com um código e veiculados de um emissor para um receptor, por um canal que

Ideia semelhante está expressa no poema de Drum-

mond: a experiência humana não é traduzível pela

linguagem verbal. A metalinguagem, no entanto, é

mais explícita no segundo poema. No de Caeiro, fica

mais implícita, mas existe: afinal, o poeta usa das pa-

lavras para expressar que elas não dão conta da vida.

Não deixa de ter em sua base uma reflexão sobre a

linguagem.

serve de suporte físico à transmissão” (Dicio-nário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009).

( a ) “conjunto das ações e relações entre os membros de um grupo ou entre grupos de uma comunidade” (Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009).

( d ) faz de um texto mais do que um monte de frases soltas, ou seja, um todo com signifi-cado para o leitor.

( b ) “sistema de signos convencionais que pretende representar a realidade e que é usado na comunicação humana” (JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de Filo-sofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006).

( e ) “qualquer objeto, forma ou fenômeno que representa algo diferente de si mesmo e que é usado no lugar deste numa série de si-tuações (a balança em lugar de ‘justiça’; a su-ástica, de ‘nazismo’ etc.)” (Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009).

Professor, uma forma de conduzir essa atividade pode ser

discutir os termos com os alunos, antes que tenham aces-

so às definições. Após essa discussão prévia, você pode

auxiliá-los no processo de relacionar as palavras com as

definições.

Atividade em grupo

Façam cartazes, em papel A4, das defini-ções da Atividade 2. O professor selecionará alguns para afixá-los no mural da classe.

A ideia dessa atividade é construir objetos de consulta per-

manente a conceitos importantes que serão materializados

em atividades no decorrer deste volume.

Este é um bom momento para debater, oralmente, com seus alunos, a função dos murais dentro da escola:

12

Discussão oral

Discuta as questões a seguir. Durante a discussão, anote no caderno as principais ideias que surgirem. Faça isso em forma de tópicos.

Para que servem os murais na escola? Onde ficam os murais direcionados aos

alunos? E aqueles direcionados aos professores e

aos funcionários da escola? O mural possibilita uma interação entre

a escola e a comunidade, mas ela de fato ocorre?

Que problemas dificultam a efetiva in-teração entre escola e comunidade pos-sibilitada pelo mural?Espera-se que os alunos cheguem a conclusões sobre

organização e finalidades dos murais escolares: que

gêneros o mural costuma apresentar e quais suas fun-

ções; discussão sobre a eficácia do mural na comu-

nicação entre os membros da comunidade escolar;

é possível, ainda, construir ações propositivas a partir

das discussões feitas.

Quando seu professor pedir a você que escreva em tópicos, isso significa que você deve se concentrar

apenas no ponto essencial, naquilo que é funda-mental para compreender o assunto. Trata-se, portanto, de selecionar as questões principais do tema ou do discurso desenvolvido.

No intervalo, Lia diz a Ana Luísa: “Me-nina, preciso te dar uma notícia”. Ana Luísa mostra-se bem interessada: “Ah, é? O quê? Me conta tudo!”. Lia senta ao lado de Ana Luísa e diz: “Pois é, sábado vai ter uma festi-nha de aniversário na casa da Paula e ela vai convidar o Edeílson”. Ana Luísa fica atôni-ta: “Puxa! Eu não sabia nada da festinha! Ai, e ainda mais com o Edeílson lá... Eu preciso arrumar um jeito de ser convidada!”.

1. Em sua opinião, qual o significado do ter-mo notícia na conversa informal entre Lia e Ana Luísa?Espera-se que os alunos respondam algo como: “Notícia

significa transmitir informações sobre algo novo.” Verifique

aspectos da resposta que antecipam o próximo exercício.

© R

oy B

otte

rell/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

Lia e Ana Luísa conversam animadamente.

Verifique, depois, os cadernos dos alunos, observando se refletiram a respeito das ques-tões propostas na atividade de discussão sobre o mural. Observe ainda se foram capazes de sintetizar suas posições por escrito.

Alguns elementos podem auxiliá-lo na discussão sobre o mural: não é composto

de textos iguais, com os mesmos formatos. Nele encontramos comunicados, notícias in-formativas, propagandas, entre outros gêne-ros textuais diferentes.

Na sequência, os alunos deverão produzir uma notícia informativa a respeito da eleição do grêmio estudantil. Peça na diretoria as da-tas de inscrição, propaganda eleitoral e elei-ção.

A notícia informativa circula por aí afora...

13


CET recomenda que motorista evite a avenida Paulista hoje

A CET (Companhia de Engenharia de Tráfego) recomenda que motoristas evitem parte da avenida Paulista a partir de hoje, primeiro dia útil após a ampliação da interdição da via. A interdição cobre a faixa da direita nos dois sentidos da praça Oswaldo Cruz até a Brigadeiro Luís Antônio. No senti-do Consolação, o desvio deve ser pelas ruas Treze de Maio, Cincinato Braga, São Carlos do Pinhal e Antônio Carlos. No sentido Vila Mariana-centro, a opção é seguir pela rua Vergueiro e desviar para a av. Liberdade.

Folha de S.Paulo, do “Agora”. Caderno Cotidiano, 22 out. 2007.

3. Identifique, com um X, entre as caracterís-ticas a seguir, aquelas que são encontradas na notícia informativa CET recomenda que motorista evite a avenida Paulista hoje:

( X ) a presença de um título no texto.

( x ) a opinião pessoal de quem escreveu o texto.

Discussão oral

Qual a ideia principal da notícia? Em que circunstâncias alguém desejaria ler esse texto?

Após a leitura da notícia informativa usada para exemplificar o conceito do gênero, pergunte aos alunos a respeito do conteúdo

nela veiculado. Peça-lhes que digam a ideia principal contida no texto, ainda de maneira informal, imaginando que um amigo lhes

pergunte: “O que é que está escrito aí?”. Peça-lhes que expliquem também em que circunstâncias alguém desejaria ler esse

texto. É importante desenvolver um gradativo ajuste entre leitura e seus objetivos, que incluem a habilidade de estabelecer uma

finalidade de leitura do texto (ler para informar-se, para estudar, para se distrair etc.).

A ideia principal é informar sobre o trânsito de uma grande cidade. Desejaria ler esse texto alguém que tenha a avenida Paulista

como parte de seu itinerário.

( X ) a objetividade e clareza das informa-ções.

( X ) o uso da norma-padrão da língua por-tuguesa.

( x ) predominância dos verbos no Pretéri-to do Indicativo.

2. De acordo com sua resposta à questão anterior, o texto a seguir é uma notícia? Por quê?Professor, verifique as orientações anteriores, presentes neste

Caderno, para direcionar o seu olhar na correção desta questão.

O que é uma notícia informativa?Trata-se de um texto que tem o objetivo

de informar sobre temas gerais, fatos etc.

14

A linguagem do mural

Além das notícias informativas, há outros textos que circulam no mural escolar. Como devem ser esses textos?

( X ) claros e objetivos.

( x ) longos e bem detalhados.

( x ) divertidos e engraçados.

( X ) precisam respeitar a norma-padrão da língua portuguesa.

( X ) precisam transmitir uma imagem apro-priada da escola.

Neste momento, sugerimos que o pro-fessor peça emprestados à direção da escola alguns comunicados e mostre-os aos alunos para análise.

Tendo-os por base, discuta com os alunos os aspectos a seguir.

Os textos escritos que são afixados nos murais representam a escola e são direcio-nados ao público em geral, por isso devem ter a preocupação de serem claros, objetivos e respeitarem a norma-padrão da língua materna. Caso contrário, o leitor criará uma imagem ruim da escola. É chegada a hora de analisar suas especificidades, a quem eles são dirigidos, em que mural estavam afixa-dos (no mural do corredor, das classes, do pátio, da sala dos professores, da secretaria etc.).

Os textos no mural fazem uso tanto da lin-guagem verbal como da não verbal.

A linguagem verbal: a palavra falada e escri-ta. Está presente em todos os tipos de textos escritos, reportagens, propagandas, discursos, textos literários, científicos etc.

A linguagem não verbal: é a que se utiliza de outros signos, como a imagem ou a cor. O código usado não é a palavra escrita. Veja o exemplo a seguir, em que alguém pede silêncio apenas com um gesto.

Gesto de silêncio.

© A

CE

ST

OC

K L

IMIT

ED

/Ala

my/

Glo

w I

mag

es

Pode-se agora falar aos alunos dos diver-sos tipos de linguagem usados pelas pessoas: a música, a escultura, a mímica, a fotografia etc. No caso das histórias em quadrinhos, do cine-ma e da televisão, usamos a linguagem mista.

1. Inácio faltou à última aula de Lín-gua Portuguesa e perdeu as explica-ções dadas pelo professor. Escreva

um pequeno texto (um e-mail ou bilhete), explicando-lhe esses conteúdos.Professor, essa resposta depende da sequência efetiva de seu

planejamento. Em princípio, o que se espera é uma sínte-

se das linguagens verbal, não verbal e mista, associadas ao

mural.

2. Traga para a próxima aula textos que exemplifiquem cada uma das linguagens: verbal, não verbal e mista.

15


Tendo por base os aspectos apontados sobre as três lingua-

gens e outros que considerar relevantes, observe e comente

a pertinência das escolhas dos estudantes. É importante que

os alunos não apenas conheçam as características de cada

uma das linguagens, mas que se familiarizem com seu uso

social e as esferas de atividades onde elas circulam. Por isso,

é importante o convívio com as linguagens em suas diversas

manifestações reais.

3. Consulte o livro didático adotado e procu-re os conteúdos estudados até o momento: linguagem (verbal, não verbal e mista), sig-no, mensagem, comunicação, textualidade e texto informativo (notícia). Resolva os exercícios indicados pelo professor.A seleção desses conteúdos é uma forma de avaliar se os

alunos compreenderam os grandes temas propostos para

estudo até aqui. Se achar mais produtivo, selecione alguns

desses temas para explorar com mais profundidade.

Discussão oral

Utilize os textos que trouxe e discuta com seu professor e colegas.

Em que lugares, momentos e veículos de comunicação encontramos predominante-mente:

Textos verbais? Textos não verbais? Textos mistos?

Em alguns gêneros, como romances ou poemas, a

linguagem verbal é predominante. O mesmo acon-

tece com alguns gêneros jornalísticos como o edi-

torial e o artigo de opinião. Notícias, reportagens,

gêneros publicitários frequentemente associam

texto e imagem. Se os alunos trouxerem textos que

são apenas imagens, lembre-os de que na maior

parte dos casos elas estão associadas a textos escri-

tos, ainda que complementares.

colar (texto expositivo). Nesse texto, os alunos devem fazer uso dos conceitos estudados em sala de aula. Diga a eles que poderão, poste-riormente, consultar o texto para atividades de avaliação futuras, tais como uma prova. Isso garantirá que eles se esforcem em fazer uso dos conceitos aprendidos. Estipule também um nú-mero máximo de linhas, que pode ser 30 (trinta).

Para você, professor!

Destaque para seus alunos as diferen-ças entre os textos informativo e expositi-vo, no que diz respeito ao aprofundamento do tema: o texto informativo é sempre mais sucinto e superficial que o texto expositivo.

O que é um texto expositivo?Expor significa, basicamente, explicar

algo para o conhecimento dos demais. Assim, podemos definir texto expositivo como o que tem por objetivo aprofundar informações para o leitor, transmitir conhecimentos.

Expondo conhecimentos ao mundo

Os livros didáticos são excelentes exemplos de coletânea de textos expositivos. Assim mes-mo, fornecemos a seguir um exemplo para sua análise.

Agora peça que seus alunos elaborem, em duplas, um texto no qual exponham o que aprenderam sobre a função social do mural es-

Discussão oral

O que sugere o título do texto? Pensando no título do texto, que assun-

tos você acredita que serão desenvolvi-dos? Por quê?Conduza a discussão procurando retomar conheci-

mentos prévios dos alunos sobre o gênero “conto de

fadas”. Observe que trata-se de uma atividade focada

nos conhecimentos prévios, portanto, esse não é o

momento para definições formais do gênero.

16

1. Observe a imagem e faça a leitu-ra silenciosa do texto a seguir.

Era uma vez... Sabia que ler contos de fadas es-timula a imaginação e ainda pode nos afastar da violência?

Bela Adormecida, Branca de Neve, A Bela e a Fera... Esses e outros contos de fadas são nossos velhos conhecidos. Mas você sabia que ler histórias como essas, além de fazer a gente sonhar, pode nos afastar da violência? Pois é. Uma pesquisa divulga-da recentemente sugere que quem costuma ler con-tos infantis dá menos atenção aos jogos eletrônicos – alguns muito violentos –, solta a imaginação com mais facilidade e, como ouve e lê mais histórias, tem respostas na ponta língua sobre vários assuntos.

O estudo foi feito pelo psicólogo Carlos Brito, da Universidade Católica de Pernambuco, em parceria com suas alunas Karlise Maranhão Lucena e Bruna Roberta Pires Meira. Juntos, eles analisaram a im-portância da fantasia, presente nos contos de fadas, na vida de crianças como você. Para isso, fizeram uma verdadeira maratona: percorreram lan houses – casas de jogos eletrônicos – e diversas escolas particulares de Pernambuco, que usam formas diferentes de ensinar.

O trio entrevistou 80 meninos e meninas de oito a nove anos, sendo que metade era de colégios que educam de maneira tradicional, onde a criança não tem que dar opiniões e os livros infantis estão sempre ligados às provas. A outra metade entrevistada foram alunos de escolas que optam pela edu-cação construtivista, em que a criança é encorajada a construir seu próprio saber, a desenvolver sua imaginação e a aprender por meio de experiências que vive no dia a dia, como ouvir histórias infantis.

Com as entrevistas, Carlos e suas alunas concluíram que as histórias infantis, principalmente no caso das crianças das escolas construtivistas, estimulam a imaginação, a fantasia e ajudam a lidar me-lhor com a agressividade. Além disso, as crianças que gostam de contos infantis se ligam menos nos jogos eletrônicos e até criticam os games que têm muita violência. Já as matriculadas em escolas tra-dicionais preferem os videogames – em especial, aqueles que têm luta –, não se interessam muito pelos contos de fadas e até dizem que os livros como esses são feitos para crianças pequenas.

Na conversa com os estudantes, os pesquisadores ainda perceberam que os que gostam de contos de fadas se expressam com mais facilidade em relação aos que não têm muito interesse por essas histórias. “O contato com os livros de literatura infantil, especialmente de contos de fadas, permite às crianças falar, ler e se expressar de maneira harmoniosa, além disso, ela é capaz de analisar e desenvolver certos assuntos com mais facilidade”, diz Carlos Brito.

Depois dessa pesquisa, quem gosta de um bom conto de fadas vai, com certeza, querer ler muito mais. Já os que dizem que não gostam podem se animar e abrir um bom livro. Afinal, quem não gosta de viajar de graça em tapetes mágicos, carruagens ou até num bom cavalo alazão? Tudo isso é permiti-do se você soltar a imaginação e experimentar a magia dos contos de fadas.

ABREU, Cathia. In: Ciência hoje das crianças, 26 set. 2005. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/era-uma-vez/>. Acesso em: 28 maio 2013.

© J

essi

ca G

raha

m/I

mag

ezoo

/Get

ty I

mag

es

17


2. Responda no caderno:

Enquanto realizou a sua leitura, que pala-vras do texto dificultaram a compreensão?

A primeira pergunta propõe ao aluno localizar termos que pos-

sam ter dificultado a compreensão do texto. Observe o tipo de

dúvida e a melhor forma de saná-la: contexto, dicionário etc.

Que vantagens o texto associa à leitura de contos de fadas?

A leitura de contos de fadas faz sonhar, afasta da violência,

ajuda a lidar melhor com a agressividade, solta a imaginação

e facilita a conversa sobre vários assuntos.

O texto apresenta uma série de informa-ções que não surgiram por acaso. Qual o motivo apresentado para que o leitor confie nesses fatos?

Um estudo foi realizado na Universidade Católica de Per-

nambuco e envolveu três pesquisadores, além de 80 meni-

nos e meninas entrevistados em diferentes escolas.

Qual a relação da expressão “Era uma vez”, que aparece no título, com os con-tos de fadas?

A maioria dos contos de fadas começa com a expressão “Era

uma vez...”, o que se torna uma característica do gênero.

Observe a frase a seguir, extraída do texto que examinamos:

“Depois dessa pesquisa, quem gosta de um bom conto de fadas vai, com certeza, que-rer ler muito mais.”

Identifique a alternativa que contém a mes-ma ideia da frase, conforme o sentido dela no texto e o uso da norma-padrão:

I. Após a realização da pesquisa, aqueles que gostam de um bom conto de fadas vão, certamente, desejar ler muito mais.

II. Após a realização da pesquisa, os que gosta de um bom conto de fadas vai, cer-tamente, desejarem ler muito mais.

III. Após a realização da pesquisa, aqueles que gosta de um bom conto de fadas vão, certamente, desejarem lerem muito mais.

IV. Após a realização da pesquisa, os que gostam de um bom conto de fadas vai, certamente, desejar lerem muito mais.

Explique os motivos de sua escolha. Por que considerou que as outras opções esta-vam erradas?I. Após a realização da pesquisa, aqueles que gostam de um

bom conto de fadas vão, certamente, desejar ler muito mais.

O uso de “os” ou “aqueles” é indiferente. Ambos, no plural,

obrigam os verbos “gostar” e “ir” a concordar em número, ou

seja, “ir para o plural”.

1. Em duplas, elaborem, no cader-no, um texto no qual exponham o que aprenderam sobre a função

social do mural escolar (texto expositivo).

Nessa exposição, vocês devem fazer uso dos conceitos estudados em sala de aula até agora. Para isso, façam as consultas que julgarem convenientes.

Construam o texto seguindo estas reco-mendações:

deem um título que se relacione de modo apropriado com o assunto do texto;

sejam claros ao escrever; definam um objetivo e um tema específi-cos para o texto que possam, depois, ser compreendidos pelo leitor;

organizem os parágrafos de acordo com a ordem tradicional nesse tipo de texto: introdução, desenvolvimento e conclusão;

usem a norma-padrão da língua portu-guesa.

Professor, as “recomendações” são itens que podem orientar suas intervenções no tex-to final.

18

2. Após a escrita do texto, troquem-no com outra dupla e anotem, a lápis, no texto de seus colegas, sugestões para melhorar a escrita. Quando o texto de vocês lhes for devolvido, vejam as opiniões de seus cole-gas. Vocês não são obrigados a segui-las, mas verifiquem se, de fato, elas deixariam o texto mais bem redigido. Finalmente, após as mudanças que considerarem oportunas, entreguem-no ao professor.

Na escola, você entra em contato com inúmeros textos expositivos, ou seja, textos que têm por objetivo aprofundar informações para o leitor, transmitir conhecimentos. O texto infor-mativo também visa a transmitir informações. Qual a diferença entre os dois?

O texto informativo é sempre mais sucinto e superficial que o texto expositivo.

São características do texto expositivo:

a presença de um tema específico, claramente identificado e delimitado; uma estrutura, ou seja, uma forma própria de organizar a informação; um objetivo estabelecido previamente pelo enunciador, que será depois interpretado pelo leitor; a presença de um título no texto; objetividade e clareza nas informações; o uso da norma-padrão da língua portuguesa.

Professor, se achar oportuno, selecione um texto de cada tipo e, com base nos elementos

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 LUSOFONIA – SIM, NÓS FALAMOS PORTUGUÊS!

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer que o aluno reconheça a lín-gua portuguesa como realidade social que identifica e aproxima povos e culturas varia-dos, tanto dentro do Brasil como fora dele. Embora não seja um conteúdo muito comum na escola, é fundamental para compreen-

der a dimensão da língua portuguesa no tempo e no espaço. Outro objetivo desta Si-tuação de Aprendizagem é construir no alu-no o senso de propriedade de sua língua materna, seja ao usá-la no cotidiano, seja ao ler Luís de Camões, Machado de Assis ou Mia Couto.

3. Depois que o professor o corrigir, o texto será devolvido a vocês. Reescrevam-no se-guindo as orientações dadas e devolvam- -no para a correção final.1 a 3. Professor, em suas intervenções no texto, leve em conta

as cinco recomendações dadas aos estudantes. Observe, ain-

da, que conceitos foram indicados e se as explicações dadas

foram pertinentes.

indicados na seção “Aprendendo a aprender”, analise com os estudantes cada um deles.

19


Conteúdos e temas: conceito de Lusofonia; notícia jornalística informativa; título de notícia jornalística.

Competências e habilidades: analisar e produzir textos informativos; elaborar e produzir textos expositi-vos; identificar ideias-chave; expressar-se oralmente, respeitando a tomada de turno; valorizar a riqueza expressiva e o patrimônio social da língua portuguesa.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização da realidade local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; mapas.

Sugestão de avaliação: adaptação de texto na variante lusitana para a brasileira; elaboração de títulos de notícia e de resumo de novela ou filme.

Sondagem

A língua portuguesa no mundo

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 14. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004, [em 2010, a Guiné Equatorial passou a ter a língua portuguesa como um de seus idiomas oficiais e administrativos (nota do editor)].

© P

orta

l de

Map

as

PORTUGAL

BRASIL ANGOLA

CABOVERDE

GUINÉ--BISSAU

MOÇAMBIQUE

SÃO TOMÉE PRÍNCIPE

Macau

TIMOR LESTE

Língua Portuguesa

Língua oficial e administrativa

Língua materna

2000 km

Açores

Madeira

PORTUGAL

20

Professor, propomos a seguinte discussão:

Discussão oral

Observando o mapa da lusofonia, comente com seu professor e seus colegas:

Qual a importância da língua portuguesa no Brasil e no mundo? Em sua opinião, o que é falar a língua portuguesa adequadamente?

Conduza a discussão de forma que os alunos compreendam que a língua portuguesa é falada em diferentes países, nos diferen-

tes continentes, e que concluam que não há um único modo adequado de usá-la: isso depende da situação.

Observando o mapa-múndi, mostre os dife-rentes países falantes de língua portuguesa, conforme forem surgindo na conversa. Encami-nhe a discussão de modo que também se fale das diferentes variedades do português, bem como dos conceitos de certo e errado relativos ao uso da língua. É importante que se dê opor-tunidade ao maior número possível de alunos e que se incentive uma atitude de escuta do outro.

Novamente é importante que se consi-dere esta atividade como um momento de diagnóstico das habilidades que se pretende desenvolver: O que eles já sabem? Que habi-lidades já apresentam? Que necessidades são mais urgentes?

Chamamos de lusofonia ao con-junto de identidades culturais e linguísticas existentes em países

falantes de português: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor Les-te e por diversas pessoas e comunidades em todo o mundo, como Macau na China. Al-guns afirmam que a Galiza, território que pertence à Espanha e onde se localiza a fa-mosa cidade de Santiago de Compostela, também faz parte da lusofonia.

Elabore perguntas para as respostas a se-guir:

1. Resposta: aproximadamente 250 milhões de pessoas ao redor do mundo.Pergunta esperada: Quantos falam português no mundo?

2.Resposta: são os países da lusofonia.Pergunta esperada: O que há de comum entre Angola, Brasil,

Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé

e Príncipe e Timor Leste?

3. Resposta: a expansão do império portu-guês por razões econômicas e políticas.Pergunta esperada: Que acontecimento espalhou a língua

portuguesa pelo mundo?

4. Resposta: variedades geográficas ou diató-picas.Pergunta esperada: Que nome damos às mudanças que

ocorrem no português falado no mundo?

A língua portuguesa sai de Portugal e ganha raízes em outros locais, sofrendo, naturalmen-te, mudanças. Essas mudanças que ocorrem no português falado no mundo chamam-se varia-ções geográficas ou diatópicas.

21



É importante que você leia todo este rotei-ro antes de iniciar suas aulas:

Lusofonia – conceito.Conceituar e definir lusofonia a partir da

própria experiência e identidade como falante da língua portuguesa.

Notícia jornalística informativa.Examinar a notícia jornalística informativa: as-

pectos e formas das relações dialógicas do gênero.

Título de notícia jornalística.Analisar as características constitutivas do

título de notícia jornalística.

Notícias de jornal em Moçambique

Inicialmente, apresente a seus alunos a se-guinte notícia de um jornal de Moçambique, na África; certifique-se de que eles tenham bem claro onde se localiza o país (faça uso do mapa-múndi).

Esclareça seus alunos a respeito do texto. Diga-lhes que é sobre o aumento de preços dos veículos de transporte coletivo, o que sig-nifica que, com esse simples comentário, você os auxilia a identificar o tema do texto.

A seguir, explique-lhes que se trata de uma notícia de um jornal moçambicano. Desse modo, estará fornecendo a seus alunos infor-mação sobre a estrutura do texto.

Finalmente, recapitule, por meio de uma ou duas perguntas, qual a finalidade da no-tícia de jornal. Ao fazer isso, retome o con-ceito de que todo texto tem um objetivo de leitura.

1. Leremos, a seguir, a notícia de um jornal de Moçambique (verifique, no mapa anterior, a localização desse país). Antes de ler, res-ponda:

O que é uma notícia de jornal?Texto presente em um jornal que registra fatos ocorridos sem

emitir a opinião do autor.

Pensando no título do texto Aumento “tranquilo” de preços dos “chapas” em Maputo mas menos veículos e mais polí-cia, que assunto você acredita que será tratado? Por quê?

Professor, nessa atividade, estimule os estudantes a relacionar

três elementos para responder à questão:

texto (tranquilo e chapas) podem ter, no contexto em que

aparecem.

Aumento “tranquilo” de preços dos “chapas” em Maputo mas menos veículos e mais polícia

Maputo, 15 nov (Lusa) - Os utentes dos transportes públicos de Maputo começaram hoje a pagar os novos preços, num clima de normalidade mas com os acessos à capital moçambicana fortemente vigiados pela polícia e menor números de “chapas” em circulação.

Os aumentos, os primeiros desde 2004, e que afetam igualmente a cidade satélite da Matola, causaram receios de repetição de grandes manifestações populares, em 2008, que se saldaram em vários mortos e na suspensão do agravamento de preços.

Mas, hoje, às 06:00 (04:00 em Lisboa), Maputo vivia um clima de tranquilidade, apenas destoado pelo menor circulação de “chapas” - as carrinhas de transporte informal - e pela presença de equipas poli-

22

ciais, armadas e com capacetes, nos principais pontos de acesso à capital moçambicana.Em resultado da redução do número de veículos, havia mais gente do que habitualmente nas paragens

de bairros periféricos, como Benfica e Jardim, e grandes grupos de pessoas caminhavam a pé.Em Marracuene, a 30 quilómetros da capital, não eram muitos os “chapas” em circulação, disse à

Lusa um popular, falando por telefone, que, no entanto, referiu não haver sinais de perturbação.“Os donos dos ‘chapas’ tiraram-nos das ruas por estarem com medo de manifestações mas não se passa

nada”, disse aquela fonte.Um repórter da estação pública Rádio Moçambique descreveu igualmente como “tranquilo” o am-

biente em Magoanine, nos arredores da capital.Com os novos preços, registou-se uma subida de cinco meticais (0,13 cêntimos de euro) para sete meti-

cais (0,18 cêntimos de euro) o preço de viagem nos autocarros do Estado e de 7,5 (0,21 cêntimos de euro) para nove meticais (0,24 cêntimos de euro) no transporte público dos operadores privados.

Fonte: LUSA – Agência de Notícias de Portugal S/A. Publicado em 15 nov. 2012. Disponível em: <http://www.lusa.pt/default.aspx?page=home>. Acesso em: 15 nov. 2012.


Esta atividade desenvolve também a coe-rência textual e a capacidade do aluno de localizar a ideia-chave da notícia, que deve aparecer no título. É importante focar esses aspectos no processo de desenvolvimento da atividade.

2. Enquanto realizou sua leitura, que pala-vras do texto dificultaram a compreen-são?Resposta pessoal. Reforce que busquem o sentido das pala-

vras pela situação em que se encontram no texto antes de

recorrerem ao dicionário ou a outras fontes.

Na sequência, forneça a seus alunos uma notícia de jornal, com um tema atual, sem o título e peça-lhes para o criarem. Reúna-os em duplas e forneça outras, que poderão circular entre os alunos. Isso permitirá que a atividade se repita diversas vezes, favorecendo a reten-ção dos conteúdos.

3. Observe o título da notícia de jornal que examinamos anteriormente e outras que o professor tenha apresentado e escolha as

três alternativas que identificam as carac-terísticas que devem estar presentes em um título de notícia de jornal:

( X ) presença de verbos, de preferência na voz ativa.

( x ) presença de muitos adjetivos.

( x ) verbos no Futuro do Indicativo.

( x ) uso de palavras consideradas difíceis pelo leitor.

( X ) uso do Presente, a não ser que se re-fira a fatos distantes no Passado ou no Futuro.

( X ) presença de uma ideia-chave que sin-tetize a notícia.

Use seu livro didático para recapitular os conhecimentos gramaticais pressupostos nes-te exercício.

Professor, se achar oportuno, examine com seus alunos o verbo, especialmente no que se refere à voz ativa e aos tempos verbais, muito

23


em todo o mundo. A formação do império co-lonial português levou, por motivos econômicos e políticos, a espalhar a língua portuguesa pelo mundo. Do contato com os povos encontrados resultou forte intercâmbio de produtos, costu-mes, técnicas, conhecimentos culturais, religiosos e linguísticos. Embora tenha prevalecido a língua dominante, muitas palavras dos outros povos en-traram no sistema linguístico do português, tais como manga, moleque, capivara, chá etc.

relevantes no contexto jornalístico. Use uma boa gramática ou seu livro didático.

4. No caderno, em duplas ou trios, adaptem a notícia moçambicana para o português do Brasil.Sugestão de resposta:

Aumento na tarifa do transporte coletivo em Maputo é peque-

no, mas circulação diminui e há mais policiais nas ruas.

Maputo, 15 nov (Lusa) - Os usuários dos transportes públicos de

Maputo começaram hoje a pagar os novos preços, num clima

de normalidade, mas com os acessos à capital moçambicana

fortemente vigiados pela polícia e menor número de veículos

em circulação.

Os aumentos, os primeiros desde 2004, e que afetam igualmen-

te a cidade satélite da Matola, causaram receios de repetição de

grandes manifestações populares, em 2008, que causaram várias

mortes e levaram à suspensão do aumento de preços.

Mas, hoje, às 06:00 (04:00 em Lisboa), Maputo vivia um clima

de tranquilidade, apenas destoado pela menor circulação de

“chapas” - os veículos de transporte informal - e pela presença

de policiais, armados e com capacetes, nos principais pontos de

acesso à capital moçambicana.

Como resultado da redução do número de veículos, havia mais

gente do que habitualmente nos pontos de bairros periféricos,

como Benfica e Jardim, e grandes grupos de pessoas caminha-

vam a pé.

Em Marracuene, a 30 quilômetros da capital, não eram muitos

os veículos de transporte público em circulação, disse à Lusa um

usuário do serviço, por telefone, que, no entanto, informou não

haver sinais de perturbação.

“Os donos dos veículos tiraram os carros das ruas por estarem

com medo de manifestações, mas não é nada grave”, disse o

entrevistado.

Um repórter da estação pública Rádio Moçambique descreveu

igualmente como “tranquilo” o ambiente em Magoanine, nos

arredores da capital.

Com os novos preços, registrou-se uma subida de cinco meti-

cais (0,13 cêntimos de euro) para sete meticais (0,18 cêntimos

de euro) o preço do transporte coletivo no Estado e de 7,5 (0,21

cêntimos de euro) para nove meticais (0,24 cêntimos de euro)

no transporte coletivo dos operadores privados.

Como vimos, a língua portuguesa é falada por aproximadamente 250 milhões de pessoas


Na “Discussão oral”, leve em conta a to-mada de turno. Peça e valorize que os alunos levantem a mão, esperando a sua vez de falar. Ao mesmo tempo, incentive que o maior nú-mero possível de alunos participe.

Discussão oral

Discuta, oralmente, com seus alunos as principais diferenças entre o uso da língua por-tuguesa escrita em Moçambique e no Brasil. Recorram ao dicionário para esclarecer dúvidas.

Retome com os alunos as palavras da notícia moçambi-

cana que assumem sentidos diferentes do comumente

atribuído a elas no Brasil. Promova uma discussão sobre

as palavras que poderiam causar estranhamento a um

viajante brasileiro em Moçambique.

Para aprofundar, discuta com seus alunos como o português é visto na cultura brasilei-ra: Existe preconceito? Por quê?

Comente também as reações locais aos di-ferentes dialetos e falares do Brasil: Por que alguns são considerados superiores a outros? É isso apropriado? O que pode ser feito?

Professor, essas questões têm por objetivo discutir o tema do

preconceito linguístico, estimulando-os a compreender e

respeitar as variedades linguísticas.

24

As muitas maneiras de falar português

1. No Brasil, encontramos diversas varieda-des na expressão da língua portuguesa. Muitas delas são regionais, como o caipira, o nordestino, o gaúcho, o carioca. Algumas pessoas consideram que certas variedades são superiores a outras. Isso é apropriado? O que você pensa sobre o assunto?Resposta pessoal. No entanto, espera-se que o aluno identifi-

que a postura das pessoas mencionadas com o preconceito.

Com relação à posição do aluno, reforce o caráter normati-

vo das variedades, para que compreenda as diferenças como

conjunto diferente de regras de uso.

2. Encontre, em seu livro didático, um texto que faça uso de uma variedade regional brasileira.Professor, se achar oportuno, faça uma pré-seleção, para que

os alunos tenham mais “faro” nessa busca. É possível também

selecionar textos em que a variedade geográfica aparece

misturada a outras, em que não está presente e pedir aos alu-

nos que comparem e identifiquem cada uma.

3. Complete os espaços com os termos ade-quados ao sentido do texto, escolhendo en-tre as palavras do quadro a seguir.

jornal – opiniões pessoais – sintetiza – explica – repetem – identifique – desconsidere – misturam – compreensão – resumo – objetivo – notícia informativa – poema

O é um gênero textual que o conteúdo de outro texto (vi-

sual ou verbal), sem, contudo, manifestar . O primeiro passo é ter um

em mente. Em outras palavras, a resposta para as perguntas “Para que es-tou fazendo isso?” e “Quem lerá meu tex-to?”. A resposta a essas perguntas deve estar

resumo

sintetiza

opiniões pessoais

objetivo

presente já quando começamos a examinar o que resumiremos. Durante esse exame,

as ideias-chave (aquelas que se e sem as quais se compromete a do que se lê).

identifique

repetem

compreensão

Na continuação, assista com seus alunos ao filme A marvada carne (direção de André Klotzel, 1985).

Não há necessidade de assistir ao filme todo; você poderá selecionar um trecho que considere mais interessante. Peça aos alunos que identifiquem diferenças linguísticas pró-prias do falar caipira. Peça-lhes também que elaborem um resumo do filme ou do trecho.

1. De acordo com as orientações de seu professor, elabore o resumo de um filme ou de um capítulo de telenovela.

Siga este roteiro:

defina o objetivo do seu texto; durante o programa identifique as ideias-chave: são tanto aquelas que se repetem no correr da apresentação, sendo rememoradas pelas personagens, como as fundamentais para compreen-der o enredo;

finalmente, escreva o texto.Professor, seguem algumas informações sobre resumos de

novelas ou filmes, para auxiliá-lo nas intervenções nos tex-

tos dos alunos. É um gênero de texto no qual se sintetiza

o conteúdo narrativo de uma novela ou filme (na verda-

de, de qualquer outro programa espetacular). O primeiro

passo é ter, bem claro, um objetivo em mente: Para que

estou fazendo isso? Essa é a pergunta essencial que deve

dar início ao texto. Naturalmente, essa pergunta deve ser

respondida muito antes de começar a escrever o texto. Ela

deve estar claramente respondida na mente do enunciador

ao começar a assistir ao filme ou à novela. No nosso caso,

o objetivo do trabalho é identificar as variações espaciais

presentes nessas narrativas da mídia. Durante o programa,

identifique as ideias-chave, ou seja, aquelas que se repetem

25


3. Valor do texto para um leitor brasileiro.

A ideia é que os alunos não se limitem a copiar infor-

mações. Observe, portanto, até que ponto a textualidade

ficou garantida.

Considere tudo o que você estudou nesta disciplina até este momento, reflita e responda no caderno quais conteúdos:

a) Foram agradáveis de estudar? Por quê?

b) Foram pouco interessantes? Por quê?

c) Você compreendeu tão bem que poderia explicá-los a um colega?

d) Você gostaria que fossem explicados de novo porque não conseguiu entendê-los bem?

Professor, o objetivo destas questões é estimular o aluno a re-

fletir sobre sua aprendizagem e seu papel ativo nesse processo.

no desenvolvimento da apresentação e sem as quais não se

poderia compreender o enredo. Para isso, é essencial tomar

nota das diferentes informações veiculadas. Finalmente, re-

dige-se o texto. Nesta atividade, verifica-se a necessidade

de identificar ideias-chave, um conhecimento que, de certa

forma, também já se fez necessário na elaboração de títulos

de notícias jornalísticas.

2. Pesquise na biblioteca, na internet ou no livro didático um poema de um autor por-tuguês.Oriente a pesquisa indicando fontes confiáveis. Relembre

as características essenciais do gênero “biografia”. Reforce o

sentido dos critérios adotados para a correção.

3. Elabore um pequeno texto expositivo, no caderno, explicando quem é esse autor (biografia), sobre o que trata o poema e qual o valor desse texto para um leitor bra-sileiro (mínimo de três parágrafos).

O professor corrigirá seu texto de acordo com os seguintes critérios:

uso da norma-padrão da língua portu-guesa;

presença de um tema específico; uso da estrutura própria do texto expo-sitivo;

presença de um título no texto.Professor, em suas intervenções nos textos, considere se os alu-

nos organizaram os três parágrafos com os seguintes critérios:

1. Biografia do autor;

2. Exposição do tema do poema;


“A palavra não é puro espírito, pura virtua-lidade. Ela não tem um funcionamento autôno-mo longe do indivíduo que a pronuncia. Ela não pode ser separada tão facilmente daquele que a pronuncia. A palavra está soldada ao homem.”

BRETON, Phillipe. Elogio da palavra. Tradução

Nicolas N. Campanario. São Paulo: Loyola, 2006. p. 64.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3VOCÊ ESTÁ NA MÍDIA?

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo fazer que o aluno relacione o estudo da língua portuguesa ao seu uso no cotidia-no social, em particular no que diz respeito a fenômenos da mídia. Além disso, estuda--se o processo que nos leva a encontrar as

palavras-chave de um texto e como estas con-duzem à ideia-chave. Abordamos também como elaborar um projeto de trabalho. Es-sas são dimensões fundamentais do uso da linguagem para a futura vida profissional e pessoal do seu aluno.

26

Conteúdos e temas: identificação das palavras-chave em um texto; legendas; sinônimos e antônimos.

Competências e habilidades: localizar ideias-chave; concatenar ideias-chave na elaboração de uma síntese.

Sugestão de estratégias: valorização da realidade local e social do aluno, como ponto de partida e che-gada para todo o questionamento didático; aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; música.

Sugestão de avaliação: elaboração de legendas; encontro de palavras-chave em processo de leitura.

Sondagem

Professor, selecione uma letra de música que trate do tema televisão ou da mídia televi-siva de modo geral para apresentar e discutir com seus alunos. A ideia é proporcionar aos alunos reflexões sobre o que é mídia e quais seus efeitos em nossa sociedade atual.

Assuma um controle médio no processo de interpretação da letra de música. Inicialmen-

Discussão oral Quais as características de uma letra de música? Por que as pessoas ouvem música? Qual a importância da televisão em sua família? E em sua vida pessoal? Em sua opinião, televisão “emburrece”?

Como essa é uma atividade de sondagem contextualizada por suas intervenções interpretativas, essas questões têm por objetivo auxiliá-lo na introdução do aluno na Situação de Aprendizagem.

te, diga-lhes que acompanharão uma letra de música que faz uma crítica à televisão. Desse modo, você identifica o tema do texto.

Pergunte, a seguir, qual é a estrutura co-mum às letras de música e qual seu objetivo na sociedade. Desse modo, você estabelece a estrutura e o objetivo do texto, transferindo essa responsabilidade para os alunos.

Mídia: S. f. 1 todo suporte de difusão da informação que constitui um meio intermediá-rio de expressão capaz de transmitir mensa-gens; o conjunto dos meios de comunicação social de massas [Abrangem esses meios o rádio, o cinema, a televisão, a imprensa, os satélites de comunicações, os meios eletrôni-cos e telemáticos de comunicação etc.].

Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

1. Acompanhe a música selecionada pelo pro-fessor. Anote a letra no caderno.Professor, como dissemos, tendo em vista que a discussão

será direcionada para mídia e televisão, escolha uma letra de

música propícia a esse encaminhamento.

2. Veja o que um dicionário explica sobre o termo mídia:

27


pessoas disseram. Será preciso selecionar informações e or-

ganizá-las em texto próprio.


Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sempre, em rede e progressivamente durante as aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciar suas aulas:

Identificação das palavras-chave em um textoEncontrar as palavras-chave visando identi-

ficar a ideia central de um texto.

LegendasConceituar e definir legendas e analisar seu

uso social.

Sinônimos e antônimos e a identificação de palavras-chaveConceituar sinônimos e antônimos e analisar seu

valor no processo de identificar as palavras-chave.

Elaboração de projetoConceituar projeto a partir de uma estrutura

que possibilite a aplicação em diferentes Situa-ções de Aprendizagem e pesquisa.

Na sequência, apresente a seus alunos o texto expositivo a seguir. Antes, discuta com a classe as expectativas que o texto gera em seus leitores a partir do título.

Isso reforçará o fato de que o título deve levantar horizontes de expectativas no leitor e que as diferentes partes do texto devem fun-cionar como um todo.

a) Que relação existe entre mídia e televi-são?

Tendo em vista a definição, é possível dizer que a televisão é

uma parte da mídia.

b) Observe: A televisão está me deixando muito burro.

O dicionário nos informa que um dos si-nônimos de burro é obtuso. Que diferença de sentido faria para a frase se, em vez do adjetivo burro, o autor tivesse usado obtuso?Há diversas possibilidades de resposta que giram em torno do

fato de que a frase teria ficado menos informal.

1. Faça uma pequena entrevista em casa com seus pais, irmãos ou com algum vizinho. Procure identificar

o que pensam sobre a importância da tele-visão na vida deles. Você pode usar algu-mas das perguntas discutidas em classe na atividade da seção “Discussão oral”, por exemplo:

Qual a importância da televisão em sua vida pessoal?

Quais são seus programas preferidos? Em sua opinião, televisão “emburrece”?

2. Com base nessas respostas, escreva um pe-queno texto sobre a influência da televisão na vida das pessoas.Professor, a entrevista proposta tem por objetivo dar subsí-

dios à escrita do texto do aluno. Ressalte, entre outros as-

pectos:

do tema;

Mídia e comunicação de massa

A palavra mídia vem do latim media. Nessa antiga língua que deu origem ao português, media é o plural de medium, que significa meio. Ou seja, mídia é o mesmo que meios. Meio é aquilo que utilizamos para chegar a algum lugar. Como um ônibus ou um carro que nos leva aonde desejamos ir. Mas a palavra mídia é reservada não para o transporte, e sim para a comunicação humana.

28

Mídia é o conjunto de tecnologias específicas usadas por uma instituição, como uma emissora de televisão, por exemplo, para proporcionar comunicação humana. É importante notar também que a mídia faz uso da tecnologia. Em outras palavras, isso significa que, para haver mídia, é necessário que exista um intermediário tecnológico, o qual permite que a comunicação se realize. Quando a comuni-cação se faz por meio de um intermediário tecnológico, dizemos, então, que se trata de comunicação midiatizada.

Claro, no início da humanidade a comunicação não era midiatizada, isso porque não havia a tec-nologia da comunicação. Hoje, no entanto, o que não faltam são instrumentos para nos facilitar a comunicação, ou seja, para funcionarem como meios de comunicação ou, se preferir, mídia: telefones, televisão, cinema, fotografia, jornal, rádio etc.

Também, quando falamos em mídia, duas características se destacam: primeiro, a unidirecionali-dade, ou seja, a mídia é, normalmente, o caminho para uma voz falar com um outro, mas não dá a oportunidade de resposta. É o caso da televisão, do rádio e do jornal. Usando esses meios de comuni-cação, é fácil uma pessoa falar com você, mas responder-lhe já é muito mais difícil. Depois, a produção é centralizada e os conteúdos, padronizados.

Isso quer dizer que os programas de televisão, rádio e os artigos de jornal não estão falando com você, especificamente, mas com pessoas como você. O risco disso é reduzir o receptor da comunicação da mídia a uma massa em que se perdem as características individuais e os seres humanos passam a ser vistos apenas como coletivos: os adolescentes, as mulheres, os homossexuais, os idosos etc.

Assim, hoje, quando se fala em mídia, normalmente nos referimos ao conjunto formado pelas emissoras de rádio, televisão; editoras de revistas e jornais, produtoras de cinema e quaisquer outras instituições que fazem uso de tecnologias como meio de comunicar-se com as massas.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.


O início do processo de construção de sentido em um texto – ou seja, a leitura –, especialmente ao falarmos de textos que se destinam ao estudo, é encontrar as palavras--chave e relacioná-las entre si. Elas são o núcleo central a partir do qual se expande o próprio texto.

Todos os dias entramos em con-tato com diversos textos. É muito importante identificar as ideias-

-chave daquilo que lemos. Essas ideias aparecem repetidas no texto por meio de palavras-chave.

Para desenvolver as competências de lei-tura de textos expositivos, essenciais para o futuro de seus alunos como indivíduos letra-dos, é importante que eles identifiquem as palavras-chave no texto.

O que são as palavras-chave?

As palavras que estabelecem entre si rela-ções de sentido no texto são palavras-chave.

Como se encontram as palavras-chave?

A repetição é o que nos ajuda a encontrar as palavras-chave em um texto. Mas o que se repete? Não apenas a mesma palavra, mas seu sentido em uma rede de sinônimos e antôni-mos ou de paráfrases. Essa rede nos permite recuperar o conteúdo nuclear do texto.

29


O que são sinônimos? E antônimos?

Recorra ao livro didático ou a uma boa gramática para explicar esse conteú-do a seus alunos. Não há necessidade de prolongar-se sobre o tema que, na maioria dos casos, já será conhecido pela classe.

TECNOLOGIA mídia comunicação

Assim, as palavras-chave aparecem no texto repetidas, modificadas ou por meio de sinôni-mos ou antônimos. Elas orientam nossa leitura, mantendo nosso olhar naquilo que é importan-te dentro do texto. Assim, por exemplo, no tex-to Mídia e comunicação de massa, “tecnologia” (substantivo) e “tecnológico” (adjetivo) não são duas palavras-chave diferentes, mas uma só, que podemos designar apenas por “tecnologia”. O mesmo ocorre com “comunicação”, “comu-nicamos”, “comunicar” e “incomunicável”. A palavra-chave é a mesma, “comunicação”.

1. No texto Mídia e comunicação de massa, quais são as palavras-chave?As palavras-chave serão mídia e comunicação de massa.

Neste momento, contudo, o leitor apenas pode “adivinhar”

essa informação, com base no título.

O título, sem dúvida, serve de ajuda: mídia e comunicação são as palavras que mais apa-recem no texto. Mídia aparece retomada tam-bém como “meios”.

Além disso, a palavra tecnologia aparece retomada seis vezes. É também uma pala-vra-chave.

2. Assinale V ou F conforme considerar Ver-dadeiras ou Falsas as afirmações a seguir que tomam como base o texto Mídia e co-municação de massa.

( V ) Mídia significa meio e faz referência aos instrumentos tecnológicos que usamos como meio para nos comunicarmos.

( F ) A mídia procura ser seletiva no seu uso, buscando atingir antes qualidade do que quantidade.

( V ) Comunicação midiatizada utiliza um intermediário tecnológico.

( V ) A mídia é, muitas vezes, unidirecional, não permitindo a resposta do interlocutor.

( F ) Televisão, jornal e telefone são exem-plos de comunicação unidirecional.

( V ) A maioria dos textos produzidos pela mídia tem seus conteúdos padronizados e cen-tralizados, dirigindo-se não a uma pessoa es-pecífica, mas a um modelo de público.

3. Considerando que no texto Mídia e comu-nicação de massa as palavras-chave são mí-dia, comunicação e tecnologia, elabore uma frase que traduza a ideia central do texto.“A mídia usa tecnologia para promover a comunicação” é

uma possibilidade de resposta. Observe a pertinência de ou-

tras escolhas.

4. Utilize a frase produzida para completar o esquema a seguir:

Essa é a ideia central do texto.

30

1. O professor irá solicitar que você destaque as palavras-chave de um texto que ele apresentará para a turma.

Professor, selecione um texto de seu agrado que trate de

questões relacionadas ao fotojornalismo e proponha a seus

alunos que localizem as palavras-chave.

Com as palavras-chave, solicite aos seus alu-nos a elaboração de um esquema e, logo a se-guir, uma ou duas frases que sintetizem o texto.

2. Utilize as palavras destacadas para produ-zir, no caderno, uma síntese do texto apre-sentado pelo professor.Professor, na escolha do texto, leve em consideração o es-

tágio de aprendizagem dos estudantes e o objetivo da ativi-

dade, que é a seleção de palavras-chave para produção de

síntese do texto.

Recapitulação gramatical: sujeito e concordância

1. Sublinhe o sujeito das frases a seguir:

a) Um grupo de alunos fez o trabalho.

b) Os maiores responsáveis somos nós.

c) O professor e os alunos visitaram o mu-seu.

d) Daqui a pouco, aparecerão, no horizon-te, o sol e os barquinhos.

e) Um ou outro fazia a lição de casa.

f ) Cada folha, cada livro e cada prova vi-rou pó.

2. Escreva o verbo no Pretérito Perfeito do Indicativo, concordando com o sujeito:

a) Uma quantidade de moedas no chão. (cair)

caiu

b) A maioria dos alunos para a prova. (estudar)

c) Pedro e suas filhas ao cir-co. (ir)

d) Ainda não o diretor e a professora de Artes. (chegar)

e) não só Paulo, como tam-bém sua esposa. (votar)

Seção Projeto

Propomos agora a elaboração de um proje-to de língua portuguesa. Seu objetivo é a ela-boração de uma reportagem fotográfica.

Divida sua classe em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada um deles representará uma pequena empresa de fotojornalismo. Eles terão de tirar de uma a três fotografias relacio-nadas ao título:

“O sabor da língua portuguesa”

Fase 1

Seguindo suas orientações, os alunos se reunirão em grupos. Cada grupo será uma pe-quena empresa de fotojornalismo.

A primeira encomenda dessa empresa é uma coleção de até três fotografias com o títu-lo “O sabor da língua portuguesa”.

Antes de saírem fotografando por aí, no entanto, apresentem, em folha à parte, um projeto do que pretendem fazer.

Para isso, sigam este roteiro:

I. Objetivo: Qual a contribuição que o traba-lho de vocês vai dar ao tema? Ou seja, o que vocês querem atingir com o trabalho foto-gráfico?

estudou

foram

chegaram

Votaram

31


II. Justificativa: Por que o trabalho de vocês é importante para a defesa do tema proposto?

III. Metodologia: Como vocês vão obter as fo-tos? Quem vai fazer o quê no exercício?

Além disso, as fotografias devem vir acom-panhadas de legendas.Professor, os Itens I, II e III são fundamentais para orientar os

estudantes na produção das três imagens fotojornalísticas.

Para você, professor!“O sabor da língua portuguesa” é o tí-

tulo proposto para desenvolver o tema da língua portuguesa no cotidiano da comuni-dade onde vivemos. O objetivo do projeto é mostrar as diferenças na linguagem falada e escrita em sua comunidade: Que gosto tem falar português onde seus alunos vivem? Que registros escritos e falados existem das dife-rentes variantes da língua materna?

Mas como fotografar o português falado? Esse é um dos desafios para o qual o professor deverá instigar a imaginação dos alunos. Há várias possibilidades:

Uma delas é surpreender traços de orali-dade nos registros escritos: cartazes, banners, faixas etc. Outra é fotografar pessoas con-versando: como a linguagem oral se funde a gestos e a atitudes. Além disso, deverá ser explicado com clareza o que são legendas.

Lembre a seus alunos que é necessário ter a autorização da pessoa fotografada para que a foto possa aparecer na mídia.

As fotos poderão ser exibidas, depois, em um blog da classe.

A legenda é um pequeno texto escrito que explica e amplia a compreensão da foto. Ela deve ajudar o leitor a tirar pleno pro-veito da foto, não apenas repetindo o que vê, mas chamando a atenção para detalhes importantes. É aconselhável que ela siga um padrão. Sugerimos: nome dos fotógrafos (alunos). Título da fotografia. Local onde foi tirada. Breve comentário.

Para você, professor!Observe que essa atividade, mais uma

vez, destaca a capacidade de síntese do aluno, quando este torna-se capaz de loca-lizar as ideias-chave em um texto visual (a fotografia), transformando-as em um texto verbal. Tenha isso em foco no processo de elaboração da atividade.

Forneça a seus alunos fotos de jornal com um tema atual e sem legendas. Peça--lhes que as criem. O professor pode reunir os alunos em trios e fornecer diferentes fo-tos que poderão circular entre os grupos. Isso permitirá que a atividade se repita di-versas vezes, favorecendo a retenção dos conteúdos.

Considere tudo o que você estudou nesta Situação de Aprendizagem, reflita e responda no caderno:

1. Que conteúdos você considera mais impor-tantes para sua educação? Por quê?

2. Em que conteúdos sente confiança e quais conseguiria explicar a um colega sem fazer consultas?

3. Que conteúdos sente necessidade de voltar a estudar?1 a 3. Professor, o objetivo dessas questões é estimular o alu-

no a refletir sobre sua aprendizagem e seu papel ativo nesse

processo. São também um excelente material para planejar

novas intervenções que considera necessárias.

O projeto fotojornalístico será retomado na Situação de Aprendizagem 7, quando os alunos farão a exposição das fotografias. É im-portante, neste momento, fomentar um olhar crítico, que não aceite as injustiças sociais, es-pecialmente aquelas que desvalorizam a rique-za plural de nossa língua!

32

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4A HISTÓRIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

A língua portuguesa e suas diferentes ma-nifestações históricas legitimam as identida-des sociais e possibilitam a recuperação do imaginário coletivo. A língua é tratada, nesta Situação de Aprendizagem, como patrimônio

cultural da comunidade lusófona. Além disso, abordaremos o importante tema das discus-sões orais em classe, para que elas de fato re-flitam o espírito democrático que desejamos desenvolver em nossos alunos.

Conteúdos e temas: breve histórico da língua portuguesa; conceito de ideias-chave em textos; pesquisa biográfica; diálogo intersemiótico com poesia.

Competências e habilidades: localizar ideias-chave em textos em verso e prosa; relacionar textos de gê-neros diferentes, aproximados pelo mesmo tema; valorizar o turno no processo dialógico de expressão oral.

Sugestão de estratégias: atitude dialógica voltada para o desenvolvimento criativo de competências e habilidades na língua materna, que permitam transformar a aula de Língua Portuguesa em um centro gerador de cultura e não apenas de transmissão de conteúdos.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; texto coletivo; internet.

Sugestão de avaliação: processo de leitura – relacionar textos poético e expositivo, localizando ideias--chave; pesquisa; elaboração de texto expositivo coletivo; trabalho de leitura intersemiótica de poema.

Para você, professor!Chamamos de neolatinas as línguas que

se originam do latim. As principais são: es-panhol, francês, galego, italiano, português e romeno. Os títulos de notícia acima dizem:

1. Jornada de Cinema Galego: viajantes de novas paisagens (está, naturalmente, no idioma galego, o mais próximo do portu-guês. Alguns o consideram uma variante da língua portuguesa, parte da lusofonia).

2. O prefeito de A Coruña pede a proibi-ção da venda de álcool a partir das 22 horas (trata-se de uma notícia espanhola).

3. A escola tem na mão o futuro de uma comunidade (este título de notícia está em italiano).

4. Diz o mesmo que a notícia 3, desta vez em francês.

Discussão oral

Por que esses títulos de notícia se parecem tanto com o português?

Sondagem

Os muitos modos de falar latim

A seguir, temos alguns títulos de notícias jornalísticas em diversos idiomas neolatinos. Os alunos devem tentar traduzi-los:

a) II Xornada de Cinema Galego: Viaxeiros de novas paisaxes.

b) El Alcalde de A Coruña pide prohibir vender alcohol a partir de las 22 horas.

c) La scuola ha in mano il futuro di una co-munità.

d) L’école prend à la main le future d’une communauté.

Professor, como atividade de pré-leitura, o mais importante aqui

não é a tradução em si, o que qualquer tradutor digital pode fa-

zer, mas, sim, colocar em funcionamento estratégias para com-

preender do que se trata, construindo hipóteses verossímeis.

33


O que você sabe sobre o latim? O que você sabe sobre a antiga Roma? Por que manifestam diferenças?

Professor, os mesmos comentários anteriores apli-

cam-se à essa discussão oral. No entanto, após essa

etapa, você pode solicitar uma pesquisa na internet

para responder às questões.


É sempre bom lembrar: leia todo este rotei-ro antes de iniciar suas aulas!

Breve histórico da língua portuguesaBreve história da língua portuguesa, do la-

tim aos nossos dias.

Localizar ideias-chave em textos em verso e em prosaEncontrar a ideia-chave em textos de gêne-

ros variados.

Pesquisa de biografiaDesenvolvimento de estratégias de pesquisa

biográfica.

Diálogo intersemiótico com poesiaDesenvolvimento de estratégias de leitura de

poesia, tomada como espaço próprio para o diá-logo intersemiótico.

1. Leia o texto a seguir:

O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um her-deiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adqui-rida pelas numerosas gerações que o antecede-ram. A manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural permite as inovações e as invenções. Estas não são, pois, o produto da ação isolada de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade.

LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

2. Dê um título ao texto. Justifique sua resposta.Professor, como se trata de parágrafo de um texto maior,

acreditamos que a ideia central está no tópico: “O homem é

o resultado do meio cultural em que foi socializado.” Obser-

ve, no entanto, a pertinência de outras escolhas, na medida

em que dialogarem com essa ideia.

A partir das informações do texto lido, peça aos alunos que comple-tem o seguinte diálogo pela internet

entre Ana Luísa e Pedro.

Ana Luísa diz: Naum tendi nada da aula de hj de ptg. Esse lance de meio social de que foi socializado... Mó confuso!

Pedro diz: Nada, Ana! Eh simples! Primei-ro que não é meio social que o texto dizia. Ali se falava que o homem se torna um ser social a partir do em que ele se encontra.

Ana Luísa diz: Tah! E dae? Pedro diz: Isso significa que sozinho nin-

guém é gênio. Ana Luísa diz: Como assim?Pedro diz: Tudo depende de como

uma determinada comunidade trata do que recebeu de seus ante-

passados. Se ela usa sabiamente tais conheci-mentos, essa prospera.

Ana Luísa diz: E o que isso tem a ver com aula de português?

Pedro diz:Ana Luísa diz: Legaw, Pedro. Brigadão.

Agora fiko bem + claro.

meio cultural

patrimônio cultural

comunidade

Professor, nessa atividade os alunos estão, por meio do diálogo

entre Pedro e Ana Luísa, fazendo uma atividade de retoma-

da da ideia central. Nesse contexto, portanto, espera-se que

o aluno estabeleça, em sua resposta, alguma relação com o

que foi introduzido pelo texto e as aulas que tem vivenciado.

A origem da língua portuguesa

Discussão oral Que dificuldades você costuma sentir

quando lê um texto expositivo escolar,

Resposta pessoal

34

Orientação para pré-leitura

Apresente a seus alunos o texto expositivo a seguir. Talvez eles encontrem certa dificulda-de na compreensão do texto. Por isso, antes de qualquer leitura, poderá dizer-lhes algo como:


Talvez considere proveitoso apresentar primeiro aos alunos o quadro da Atividade 1, antes de realizar a leitura do texto expositivo. Isso orientará o olhar do leitor.

Professor diz Ações realizadas

Quando lemos um texto, qualquer um de nós pode encontrar dificuldades para interpretá-lo. Por isso, é importante que nas aulas de Língua Portuguesa consideremos quais as dificuldades mais comuns e como resolvê-las.

Justifica as estratégias de leitura que serão desenvolvidas ao longo do ano.

Muitos alunos dizem que não entenderam o texto, mas torna-se um desafio saber qual é, realmente, a dificuldade.

Apresenta o problema das dificuldades de interpretação do ponto de vista docente.

Claro que o mesmo pode acontecer com vocês. Um professor pede para vocês fazerem algo e, às vezes, vocês nem compreenderam, exatamente, o que foi solicitado.

Aproxima a dificuldade docente do universo dos alunos.

É muito difícil falar dos exatos motivos pelos quais não compreendemos um texto porque tudo é muito automático. Nós só sabemos que não entendemos e pronto! Temos de refletir com atenção para compreendermos as nossas dificuldades de interpretação.

Conceitua a interpretação como processo.

Então, o nosso primeiro objetivo é saber, ao certo, o que significa “compreender um texto”. Durante a leitura tente não apenas compreender o texto, mas saber por que tem certeza de que o compreendeu, ou não.

Apresenta uma expectativa de leitura.

como o livro didático, por exemplo? O que você já sabe, mesmo antes de ler

o texto, sobre a origem da língua portu-guesa?O aluno costuma sentir dificuldades com os vá-

rios sentidos que as palavras assumem nas diversas

disciplinas. A palavra “peça”, por exemplo, assume

diferentes sentidos em uma aula de laboratório,

uma aula de Anatomia, em um texto dramático. Há

ainda conceitos específicos para cada área do co-

nhecimento.

35


1. Depois das orientações, peça que façam a leitura silenciosa do texto.

A origem da língua portuguesa

Os romanos desembarcam na Península Ibérica em 218 a.C. Aos poucos eles promovem a coloni-zação de todo aquele imenso espaço. Impõem sua cultura e sua língua, o latim.

A língua portuguesa origina-se do latim fa-lado por pessoas simples que deixavam Roma para ir morar na nova província romana da Lusitânia. E também, é claro, dos antigos mo-radores, que, não sendo romanos, não falavam latim, mas achavam vantajoso aprender essa lín-gua visando a um futuro mais próspero. Mais tarde, a parte norte da província da Lusitânia, a Gallaecia, junta-se à província Tarraconensis. Veja o mapa ao lado.

A partir de 218 a.C. até o século XI, a língua falada em toda a Península Ibérica é o romance ou romanço, palavras que vêm de Roma. O ro-manço é uma língua intermediária entre o latim falado pelo povo e as línguas neolatinas atuais.

Entre 409 e 711, povos de origem germânica dominam a Península Ibérica. Em 711, ocorre a invasão árabe da Península Ibérica. A língua árabe torna-se o idioma oficial das regiões conquistadas, mas grande parte da população continua a falar o romance.

Aos poucos ocorre a retomada dos territórios ocupados. Surgem reinos que dividem entre si o território peninsular. Entre eles, Portugal, onde se falava o galego-português, que dá origem ao nos-so português. Com a Reconquista, as populações do Norte (que falavam galego-português) ocupam também o Sul, dando assim origem ao território português. Puxa! Quantas reviravoltas! Mas não para aí!

Os séculos XV e XVI assistem à expansão marítima portuguesa. Com a construção do império por-tuguês de ultramar, a língua portuguesa faz-se presente em vários lugares da Ásia, África e América, sofrendo influências locais. É assim que o português chega ao Brasil. Aqui ele interagirá com os povos indígenas, mas também com os escravos vindos da África e, mais tarde, com os muitos imigrantes que aqui chegaram, como italianos, espanhóis, árabes e até, vejam só, mais portugueses.


Mapa baseado em TEYSSIER, Paul. História da língua portuguesa. Trad. Celso Cunha. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 4.

Pergunte a seus alunos o que compreen-deram do texto. Pergunte também como sabem que o compreenderam. Àqueles que disserem que não entenderam nada, pergun-te-lhes como sabem que não compreende-ram o texto.

2. Agora que leu o texto, confirmou suas hi-póteses de leitura ou não? Explique sua resposta.Durante a conversa com os alunos, procure fazer que

eles contem o que compreenderam do texto, com suas

palavras.

36

A seguir, explique a seus alunos que com-preendemos um texto quando podemos explicar com nossas próprias palavras aquilo que enten-demos, especialmente sua ideia-chave.

Para reforçar essa ideia, você pode anotar na lousa:

O quê? Quando? Onde?Observação importante

Os romanos desembarcam. 218 a.C. Península Ibérica. Impõem sua cultura esua língua, o latim.

A língua falada é o romance ou romanço.

Entre o 218 a.C. e o século XI.

Em toda a Península Ibérica.

O romance é uma língua intermediária entre o latim falado pelo povo e as línguas neolatinas.

Invasão árabe. 711 d.C. Península Ibérica. A língua árabe torna-se a lín-gua oficial, mas a maioria con-tinua a falar romance.

Reconquista do território ocupado.

A partir do século XI.

Península Ibérica. Surgem novos reinos, inclusive Portugal.

Expansão ultramarítima portuguesa.

Séculos XV e XVI. Vários lugares da Ásia, África e América.

A língua portuguesa se espalha pelo mundo.

Chegada dos portugueses ao território brasileiro.

1500. América. Surgem as variedadesbrasileiras do português.

Compreendemos um texto quando podemos explicar com nossas próprias palavras aquilo que entendemos, especialmente sua ideia-chave.

3. Complete o quadro esquemático a seguir com as informações do texto expositivo que acabou de ler.

Professor, a coluna “Observação importante” é constituída de

informações para que você complemente a análise do texto.

Elabore, no caderno, um pequeno resumo do texto expositivo A ori-gem da língua portuguesa.

Professor, o quadro esquemático da atividade anterior

pode ser a base do resumo. Assim, seguindo a cronologia

do texto, o aluno pode fazer um exercício de textualidade,

organizando as informações ali apresentadas em parágrafos

articulados.

O mar: salgado ou português?

1. Leia o poema a seguir, do escritor portu-guês Fernando Pessoa (1888-1935), sobre a expansão marítima portuguesa. Antes, po-rém, discuta com seu professor e colegas:

37


Discussão oral

Quais as características de um poema? O que sabe a respeito da expansão marí-

tima portuguesa?Atente para a necessidade de associar conhecimentos

sobre o gênero “poema” e sobre o poeta com conhe-

cimentos históricos a respeito da expansão marítima

portuguesa. Nesse sentido, essa conversa prévia pode

orientá-lo a trazer aos alunos novas informações de

atividade sobre o gênero e o contexto histórico dado.

Mar português

Ó mar salgado, quanto do teu salSão lágrimas de Portugal!Por te cruzarmos, quantas mães choraram,Quantos filhos em vão rezaram!Quantas noivas ficaram por casarPara que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a penaSe a alma não é pequena.Quem quer passar além do BojadorTem que passar além da dor.Deus ao mar o perigo e o abismo deu,Mas nele é que espelhou o céu.

PESSOA, Fernando. Mensagem. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra

Form.do?select_action=&co_obra=15726>. Acesso em: 28 maio 2013.


O Cabo Bojador situa-se na costa do Sa-ara Ocidental, na África. A primeira passa-gem pelo Bojador deve-se ao português Gil Eanes, em 1434. O desaparecimento de em-barcações que anteriormente tinham tenta-do contorná-lo levou a que se desenvolvesse o mito de que para além do Bojador havia monstros marinhos e o fim do mundo.

2. Com a orientação do professor, faça a lei-tura oral do poema.Professor, foram dadas algumas referências ao contexto trata-

do no poema. Acrescente outras que julgar necessárias. Faça,

ainda, uma leitura em voz alta do texto, ressaltando seu traba-

lho sonoro. Você pode, também, propor interpretações para

os usos metafísicos e metonímicos do texto.

3. Relacione o poema com o texto expositivo: A que acontecimento histórico se refere o texto poético?Às viagens portuguesas pelo mar, nos séculos XV e XVI.


É muito importante destacar para os alu-nos a intertextualidade temática existente entre os textos “A origem da língua portuguesa” e “Mar português”: a expansão ultramarina é, no entanto, apresentada de duas maneiras muito diferentes, tanto devido ao gênero tex-tual utilizado, quanto às finalidades dos textos e aos pontos de vista dos autores.

4. Observe:

Ó mar salgado, quanto do teu sal Ó mar, quanto do teu sal

Como o adjetivo salgado participa na cons-trução de sentido do texto?

I. Reforça a ideia do sal que aproxima lágri-ma e mar.

II. Sugere que o sal do mar vem das lágrimas das pessoas que ficaram em Portugal.

III. Inferioriza o valor heroico do mar.

Estão corretas:

a) apenas I e II.

b) apenas II e III.

38

A História de um povo parece ser o pro-duto de um desenrolar racional de aconte-cimentos, cheio de explicações racionais. Fernando Pessoa nos diz que a História é fruto do acaso ou de uma vontade miste-riosa, divina e acima da compreensão hu-mana.


a) Você concorda com esse comentário? Por quê?

O comentário é verdadeiro, pois o poeta registra a vontade

divina de que somente os que enfrentaram o abismo e o pe-

rigo possam ir para o céu.

b) Observe: “Quem quer passar além do Bojador/Tem que passar além da dor.” A que dores se refere o poema?

Às dores de mães que choraram, de filhos que rezaram em

vão, de moças que ficaram sem casar com aqueles que par-

tiram para alto-mar.

c) A que se refere a pergunta “Valeu a pena?” no poema?

Às navegações portuguesas de expansão do Império.

d) O que representa o mar no poema Mar português?

O mar representa o desafio, a morte e a dor, mas represen-

ta também a verdadeira herança de Portugal: um espelho

do céu. Segundo o poema, ninguém chega mais perto de

Deus do que aqueles que vencem as grandes dificuldades

da vida.

Como pode ser conduzida uma discussão em sala de aula?É importante destacar algumas

características da discussão em sala de aula:

falar um por vez! Não é possível todos se expressarem ao mesmo tempo: um espera o outro concluir para poder falar;

não é apropriado que apenas um fale o tempo todo;

é importante que se tome o turno da pa-lavra. A forma mais comum de fazer isso na escola é levantando a mão para pedir a vez.

Discussão oral

Tudo vale a pena se a alma não é pequena? O que é uma alma pequena? Quando uma alma grande pode se tornar

pequena?Reflita com os alunos sobre o sentido que a palavra

alma pode assumir nos campos filosófico e poético.

Concentre-se na expressão “alma pequena” como

indicadora de pouca generosidade e pequena com-

preensão de mundo.

Ampliando o estudo sobre o poeta, leve seus alunos à biblioteca ou à sala de informá-tica e oriente-os em uma pesquisa sobre quem foi Fernando Pessoa. Tragam as informações colhidas para a sala de aula. Comente com seus alunos as diferenças e semelhanças en-contradas, compare-as com as informações presentes no livro didático e elaborem um tex-to expositivo, coletivo, explicando quem é essa personalidade literária e qual sua importância para a literatura portuguesa.

c) apenas I e III.

d) todas.

5. Leia o comentário a seguir e responda no caderno.

39


1. Pesquise na sala de leitura ou na biblioteca de sua escola, bem como na inter-net, quem foi Fernando Pessoa. Leve essas informações para a sala de aula.

2. Com a orientação do professor, elabore um texto coletivo sobre a vida desse grande escri-tor português.

3. Procure, no livro didático, outros poemas de Fernando Pessoa.1 a 3. Oriente seus alunos para que façam a pesquisa em fontes confiáveis. Para a produção do texto, você pode dividir a sala em

grupos, solicitando que cada grupo produza um único texto. Na sequência, os grupos apresentam os textos criados e você faz

uma síntese com os dados deles, produzindo um texto mais elaborado.

Pense no significado do mar no poema a seguir, do poeta mineiro Alphonsus de Guimaraens (1870-1921).

Ismália

Quando Ismália enlouqueceu, Pôs-se na torre a sonhar... Viu uma lua no céu, Viu outra lua no mar.

No sonho em que se perdeu, Banhou-se toda em luar... Queria subir ao céu, Queria descer ao mar...

E, no desvario seu, Na torre pôs-se a cantar... Estava perto do céu, Estava longe do mar...

E como um anjo pendeuAs asas para voar...Queria a lua do céu,Queria a lua do mar...

As asas que Deus lhe deuRuflaram de par em par... Sua alma subiu ao céu, Seu corpo desceu ao mar...

GUIMARAENS, Alphonsus de. Ismália. In: MORICONI, Ítalo (Org.). Os cem melhores poemas brasileiros do século.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 45.

1. Complete os espaços com os ter-mos adequados ao sentido do texto, escolhendo entre as palavras do qua-dro a seguir (uma vai sobrar):

Guimaraens – Pessoa – libertação – dor – prêmio – lua – portugueses – bondade

Comparando o sentido do mar entre Mar português e Ismália, notamos que, nos dois poemas, o mar é ao mesmo tempo

e . Mas, en-quanto no poema de a dor que o mar provoca para que os tomem posse dele faz que ele mesmo se tor-ne o grande , uma herança, em , o mar é apenas um lugar onde está algo maior: a .

libertação dor

Pessoaportugueses

prêmio

Guimaraens

lua

40

2. Observe:

Quando Ismália enlouqueceu,Quando Ismália ficou louca.

Enlouqueceu e ficou louca aparentemente sig-nificam a mesma coisa. Mas, no poema, faria diferença usar uma forma ou outra? Explique.

Perde-se a estrutura poética, no que diz respeito à rima com

os primeiros versos das demais estrofes. Além disso, o texto

fica menos formal, perdendo parte de sua dramaticidade.

3. Adapte o poema Mar português, de Fer-nando Pessoa, em uma imagem, que pode ser construída com lápis, tintas ou recortes em papel A4. Os critérios utili-zados para a avaliação permanecem os mesmos:

criatividade; distribuição da figura na folha de papel; fidelidade ao poema; organização e limpeza na elaboração do trabalho.

Professor, a adaptação de textos em diferentes linguagens

deve ser vista como um exercício interpretativo. Na orien-

tação a esse trabalho, portanto, discuta com os alunos quais

aspectos do poema pretendem desenvolver na imagem e

como elas se traduziriam ali: cenas, imagens, leituras etc.

Imagine que Ana Luísa tem de escre-ver um e-mail para sua amiga Rebe-ca, que esteve doente e perdeu toda a

matéria desta Situação de Aprendizagem.

Depois de escrevê-lo, troque a mensagem escrita com outros colegas; o professor so-licitará que anotem, a lápis, sugestões para melhorar o texto. Considere com atenção as opiniões de seus colegas. Você não é obriga-do a segui-las, mas verifique se, de fato, elas deixariam o texto melhor. Finalmente, após as mudanças que julgar oportunas, entregue o texto ao professor. Se seu professor prefe-rir, vocês podem fazer esta atividade em du-plas ou trios.

Professor, na intervenção nesta atividade, considere que:

e-mail entre colegas de sala.

Isso trará impactos no modo de organizar a linguagem;

e-mail é um excelente recurso para ob-

servar o que os alunos aprenderam e o que ainda necessita

de novas intervenções de sua parte.

A palavra permite a construção de pontes que nos aproximam do outro, mas também pos-sibilita que nos aproximemos de nós mesmos, daqueles lugares profundos em nosso íntimo que nem sequer nós próprios conhecemos bem. Esta Situação de Aprendizagem parte dessa

perspectiva para sondar as diferenças entre poe-sia e prosa, bem como o valor expressivo do ad-jetivo, do substantivo e do verbo na construção da urdidura poemática. Trata-se de conteúdos essenciais para a formação de um leitor de lite-ratura autônomo e criativo.

Conteúdos e temas: diferença entre poema e poesia; versão crítica do estudo da gramática; uso estilístico, semântico e literário dos verbos, adjetivos e substantivos.

Competências e habilidades: distinguir poema de poesia; relacionar textos visuais com textos literá-rios; analisar textos literários; relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esferas de atividade social.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5A PALAVRA ME FAZ EU...

41


Sugestão de estratégias: atitude didática voltada para o desenvolvimento dialógico do aluno visando à construção cultural no processo de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento criativo de competências e habilidades na língua materna; valorização das atitudes de fala e escuta.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; mural da escola.

Sugestão de avaliação: elaboração de poema; elaboração de texto expositivo (argumentativo); questio-nário; jogo teatral.

Discussão oral

O que você pensa das palavras a seguir, do educador brasileiro Paulo Freire?

“Como presença consciente no mundo, não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo.”

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,

1996. <http://www.pazeterra.com.br>.

Sondagem Visão crítica do estudo da gramáticaA importância do conhecimento gramatical

na sociedade contemporânea e o jogo de valores associado a esse conhecimento.

Uso estilístico, semântico e literário dos verbos, adjetivos e substantivos

Análise expressiva de elementos morfoló-gicos (verbo, adjetivo, substantivo) na análise poemática.

1. Desenhe o contorno de um ser humano no caderno. Dentro desse contorno escre-va uma palavra que traduza melhor quem é você.Professor, essa é uma atividade de pré-leitura para o poema

de Fernando Pessoa, que abordará o tema da contemplação

na perspectiva de um “eu lírico”. A ideia de pedir o desenho

é estimular a relação entre o “eu” do aluno e sua relação com

o mundo para depois conectar com o texto.

Fernando Pessoa, que viveu no século XX, vai ajudar-nos a entender ainda melhor o que é a poesia e a diferença entre linguagem poé-tica e prosaica, como a do jornalismo. Você lerá, com seus alunos, um poema chamado Contemplo o lago mudo, chamando atenção para a esquisitice do nome. Explique-lhes que o poeta não deu título ao poema, então, quan-do isso acontece, nós nos referimos ao poema pelo primeiro verso.

2. Antes da leitura, converse com seu colega:

Estar sozinho é sempre ruim? O que é contemplar?

Oriente a discussão para o fato de que cada movimento na direção do outro provoca uma resposta, exigindo responsabilidade de quem faz o movimento.

O que essas palavras significam? Há poesia nas palavras de Paulo Freire? Por quê?


Convém lembrar que os conteúdos desen-volvem-se sempre em rede e progressivamente durante as aulas, com o objetivo de desenvol-ver competências e habilidades.

Diferença entre poema e poesiaConceituar e diferenciar poema e poesia.

42

É importante parar de vez em quando para pensar em quem somos? Por quê?

Professor, essas questões são atividades de pré-leitura para a

leitura do poema que virá na sequência.

1. Leia o poema a seguir.

Contempla o lago mudo

Contemplo o lago mudoQue uma brisa estremece.Não sei se penso em tudoOu se tudo me esquece.

O lago nada me diz,Não sinto a brisa mexê-loNão sei se sou felizNem se desejo sê-lo.

Trêmulos vincos risonhosNa água adormecida.Por que fiz eu dos sonhosA minha única vida?

PESSOA, Fernando. Cancioneiro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Deta

lheObraForm.do?select_action=&co_obra=15728>. Acesso em: 28 maio 2013.

O que importa para o poe ta não é o que acontece no lago, mas aquilo que o eu poéti-co sentiu quando viu o lago. A poe sia lírica se preocupa principalmente com o mundo in-terior do eu que escreve o poema: o poeta. O mundo que está em volta do poeta: as coisas, as pessoas, a sociedade e os acontecimentos históricos, nada disso representa o elemento principal do poema, posto que o mais impor-tante em um poema lírico é aquilo que está disposto no mundo interior do poeta e que mexe com o mundo exterior. As coisas que acontecem no mundo exterior funcionam como um empurrão para que o poeta escreva.

No poema, as palavras carregam-se de sig-nificações. Cada verso é feito de pura poesia. Muitos confundem poesia e poema. Poema é um gênero específico de texto, cuja definição não é fácil. Poema é um texto repleto de poe-sia. Poesia é a beleza feita realidade e presente na obra de arte: seja em um poema ou em um quadro ou, até, em um belo pôr do sol.

Os poemas são feitos de versos. O que é verso? Simples: é cada linha do poema. As li-nhas são escritas seguindo a contagem de síla-bas poéticas – assunto de que nos ocuparemos no próximo volume, e não o espaço da esquer-da para a direita do papel.

Muitas vezes, o leitor encontra em uma palavra do poema uma pluralidade de senti-dos que valorizam o plano artístico do texto. Os sentidos plurais das palavras no poema se complementam e enriquecem as diferentes lei-turas realizadas.

Responda no caderno:

1. O que é um verso?É cada linha do poema.

2. Quantos versos tem o poema Contemplo o lago mudo?Doze.

2. O que você compreendeu do poema?Estimule os estudantes a relacionar a discussão anterior com

o poema. Você pode solicitar que indiquem versos do poe-

ma que falam sobre a contemplação.

3. Compare o trabalho feito na Atividade 1 (desenho da figura humana com palavra escrita no seu interior) com o poema que leu, Contemplo o lago mudo: Há semelhan-ças? Quais?Mais uma vez estamos procurando o diálogo entre a produ-

ção textual do aluno e o texto do outro. Neste caso, um dos

maiores nomes da literatura portuguesa. Essa aproximação

afetiva visa a, saudavelmente, dessacralizar o texto literário,

aproximando-o do aluno-leitor. Considere, no entanto, os

comentários que virão na sequência para fazer as conexões

entre os desenhos dos alunos e os poemas de Fernando Pes-

soa que considerar mais pertinentes.

43


3. Quantas estrofes tem esse mesmo poema?Três.

4. Identifique o adjetivo na 1a estrofe.Mudo.

5. Identifique os substantivos na 1a estrofe.Lago e brisa.

A seguir, sugerimos uma atividade para realizar com seus alunos que desenvolve as relações existentes entre conhecimentos morfo-lógicos e construção do sentido poético.

Observe:

“Contemplo o lago mudo”

A que classe gramatical pertencem as palavras “lago” e “mudo”?

São, respectivamente, substantivo e ad-jetivo. Agora começam as atividades com o conhecimento gramatical. Os adjetivos carac-terizam os seres e participam do ato de confe-rir expressividade ao texto.

Contemplando a gramática para compreender o poema

1. Releia o poema Contemplo o lago mudo. Observe o primeiro verso. Por que pode-mos dizer que ele é ambíguo?No verso “Contemplo o lago mudo”, o adjetivo “mudo” pode

referir-se tanto ao lago como ao eu poético. A essa peque-

na confusão de sentidos chamamos de ambiguidade. Tan-

to pode ser o “eu” que está mudo enquanto contempla o

lago, como pode ser o lago que emudece enquanto o “eu”

poético o contempla.

2. Identifique outro verso em que o poeta usou do mesmo recurso expressivo:

a) o lago nada me diz.

b) não sei se penso em tudo.

c) não sei se sou feliz.

d) trêmulos vincos risonhos.

e) por que fiz eu dos sonhos.

Lembre-se: os adjetivos carac-terizam os seres e dão expressi-vidade ao texto.

Discussão oral

Que diferença faria para todo o poema se, em vez de mudo, o eu lírico tivesse escolhi-do outro adjetivo?

Por exemplo:

contemplo o lago agitado; contemplo o lago calmo; contemplo o lago estranho.

Considere as alterações na construção da rima, da

métrica e da sonoridade do poema, consequências

respectivas de cada uma das alterações sugeridas.

A ideia é mostrar que nos textos, especialmente os

poéticos, uma escolha de palavra é o reflexo de uma

construção linguística muito pensada para se atingir

alguns efeitos, seja sonoros, semânticos etc.

Comente essas diferenças. Elas desenvol-vem no aluno o valor expressivo do adjetivo. Ou seja, que as palavras têm peso, corpo, ex-pressão. Não é a mesma coisa dizer algo de uma forma ou de outra.


Estamos, dessa forma, trabalhando no domínio da Estilística, que exige não apenas o conhecimento morfossintático, mas con-textualizar esse conhecimento na dimensão expressiva do texto. Em outras palavras: por

44

A personificação do lago transforma-o em confidente do poeta. Como se fosse um com-panheiro compartilhando de um momento difícil que o poeta está passando. A ambigui-dade permite, no poema, uma riqueza de in-terpretações. Em que sentido poderia o lago estar mudo? E o “eu” poético, por que esta-ria mudo? Esses dois sentidos se opõem ou se complementam? O poeta questiona sua iden-tidade e o fato de haver construído sua vida de sonhos. O lago também está imóvel. De certa forma, o lago mudo se identificaria com a vida parada do “eu” poético. Há momentos em que pode ser doloroso dar-se conta de que a vida não foi ação, mas ficou parada, perdida nos sonhos, como se fosse um lago de águas paradas. O jogo entre “eu” mudo e lago mudo, presente no primeiro verso, reforça esse senti-do de leitura que construímos.

3. Pense agora no verso Na água adormecida.

a) Comente oralmente as diferenças ao mudar de adjetivo.

na água suja; na água cristalina; na água agitada.

b) E se, em vez do adjetivo, trocássemos o substantivo? Se o eu lírico dissesse:

contemplo o mar mudo; contemplo o infinito mudo; contemplo o acidente mudo.

c) E se trocássemos o verbo?

nado no lago mudo; banho-me no lago mudo; bebo o lago mudo; olho o lago mudo.

Certifique-se, inicialmente, de que seus alunos comentam

e compreendem as diferenças estilísticas das classes grama-

ticais: adjetivo, substantivo e verbo. Nas propostas a, b e c,

estimula-se que o estudante reflita sobre as mudanças sono-

ras, de sentido e adequação à sequência que cada troca de

palavras acarretaria ao poema.

4. A afirmação a seguir é verdadeira ou falsa? Por quê? Justifique sua resposta recorren-do ao poema Contemplo o lago mudo.

Professor, reforçando a ideia de que muitas vezes, o leitor encontra em uma palavra do poema uma pluralidade de sentidos que valoriza o plano artístico do texto. Os sentidos plurais das palavras no poema se complementam e enrique-cem as diferentes leituras realizadas.

Verdadeira. Na poesia, cada palavra permite a construção de

sentidos novos e diferentes; mesmo trocando-a por um sinô-

nimo, o sentido do poema não será o mesmo.

5. Trocando o substantivo, temos de trocar todo o texto...

a) O rato roeu a roupa do rei de Roma. O gato...

b) Mais vale um pássaro na mão do que dois voando.

Mais vale um cachorro...

c) Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura.

Ouro...O objetivo dessa atividade é relacionar morfologia e semân-

tica no processo de construção de sentido. Ao trocar rato por

gato não posso mais imaginar que a roupa do rei de Roma

tenha sido “roída”. Então, o que aconteceu com ela? A ima-

ginação da classe será motivada a procurar soluções criativas

e verossímeis. Certamente há material extra sobre o uso ex-

pressivo dos verbos, adjetivos, substantivos na biblioteca de

sua escola e no livro didático.

É claro que nem todo poema é tão reflexivo como esse que acabamos de ler. No texto lírico existem certas palavras que nos fazem pensar

que se usou essa palavra ou construção sin-tática e não outra?

45


em um antes e um depois, como na narrativa. Porém, no poema lírico, a história para contar não é o mais importante, e sim o sentimento do poeta trabalhado por meio da palavra. Muitas vezes o poeta se isola dos acontecimentos do mundo. Ele se tranca em um universo que é só seu. Em outras ocasiões são justamente as mudanças que ocorrem à sua volta, no mundo exterior, que o empurram a escrever.

O próximo exercício é uma excelente opor-tunidade para que seus alunos possam não só construir conhecimentos, como investigar a si mesmos por meio da linguagem. É também uma ocasião para você, professor, pensar em como anda o programa desenvolvido com sua turma.

Você quer ser poeta?

Discussão oral

Você gostaria de ser poeta? O que é necessário para escrever um poe-

ma?Explique aos alunos que nenhum poema é fruto ape-

nas de inspiração. Se achar oportuno, traga algum

texto que fale sobre o assunto. Pode ser, por exemplo,

uma entrevista de um ator, ou mesmo de um cantor

do interesse da sala, que trate do tema da composição.

1. Bertolt Brecht (1898-1956), o es-critor que produziu o poema a se-guir, apresenta uma lista de coisas

que o deixam feliz. Pela enumeração de acontecimentos, objetos, pessoas, sensações, sentimentos, atividades, o poeta diz o que é felicidade. Reflita enquanto faz a leitura.

Prazeres

O primeiro olhar da janela de manhãO velho livro de novo encontrado

Rostos animadosNeve, o mudar das estaçõesO jornalO cãoA dialéticaTomar ducha, nadarVelha músicaSapatos cômodosCompreenderMúsica novaEscrever, plantarViajar, cantarSer amável.

BRECHT, B. Poemas e canções. Coimbra: Livraria Almedina, 1975.

2. Sinta-se um poeta. Entre na personagem e escreva um poema. Em seu texto deve haver pelo menos quatro verbos, três subs-tantivos e dois adjetivos. Identifique-os claramente. Você tem toda a liberdade para escrever o que quiser, mas deve levar em conta o efeito que suas escolhas vão causar nos leitores.Ao fazer um poema, o poeta-aluno tem toda a liberda-

de para escrever, mas deve levar em conta o efeito que as

suas escolhas vão causar nos leitores. Você, professor, deve

questioná-lo sobre esse efeito pretendido e que palavras

poderiam expressá-lo, bem como imagens que poderia

associar ao que deseja transmitir e como traduzir essa in-

tenção verbalmente.

Discussão oral

Em sua opinião, para que serve a aula de Língua Portuguesa na escola?

O que é falar bem o português?Oriente a discussão para que os alunos compreendam

que, embora os diferentes modos de usar a língua se-

jam legítimos, todos precisam ter acesso à norma-pa-

drão e à literatura em situações formais ou que exijam

ampliação do horizonte de conhecimentos.

46

1. Leia silenciosamente o texto expositivo a seguir, que explica por que estudar gramática.

Chamamos de norma-padrão aquela considerada pela sociedade como a que deve ser utilizada para transmitir informações importantes. Assim, um livro de Biologia ou uma prova de Geografia não deveriam vir escritas com textos como: “A gente vai punhendo as coisa no tubo di ensaiu e fica zoianu pra vê nu que qui dá”.

A norma-padrão, como nossa experiên-cia sabe, não é a única existente. A língua portuguesa é rica em variedades, como dife-rentes plantas de uma mesma espécie. Todas as variedades do português são apropriadas para a comunicação e interação dos seres hu-manos. A questão é que nem todas as varie-dades têm o mesmo prestígio e aceitação na sociedade.

Se, por um lado, é bom que haja uma norma-padrão que nos permita desenvolver uma cultura brasileira na mídia, por outro, podem surgir preconceitos e dificuldades para aqueles que não dominam essa mesma norma. Isso ocorre porque muitos conside-ram as variedades do português diferentes das que estão acostumados como “erradas” e “engraçadas”. Além disso, dominar a nor-ma-padrão é essencial, em certos círculos sociais, especialmente o ligado ao mundo do trabalho, para obter um bom emprego e relacionar-se com as pessoas.


a Parte desta atividade é adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 95-97.

Peça para seus alunos que:

a) Identifiquem as palavras-chave do texto.Norma-padrão – variedades do português – sociedade.

b) Elaborem uma frase que transmita a ideia-chave do texto e que faça uso das palavras-chave encontradas.

Há muitas variedades de português, mas a sociedade valoriza

a norma-padrão para situações consideradas importantes.

Compare a visão da gramática que circula na sua comunidade com aquela aqui apresentada. Permita que os alunos se expressem livremente.

2. Em duplas ou trios, escrevam um peque-no texto de três parágrafos para expor as principais dificuldades que os alunos têm e que estão relacionadas à norma-padrão, enfrentadas na comunidade em que vivem. O texto deve seguir a seguinte estrutura:

1o parágrafo: breve exposição do que é a norma-padrão;

2o parágrafo: análise das principais dificul-dades com a norma-padrão que vocês enfren-tam na comunidade onde vivem;

3o parágrafo: sugestão de intervenção soli-dária com o objetivo de resolver a questão: “A norma-padrão e a comunidade onde vivo: um problema ou uma solução?”.

As sugestões dadas devem respeitar os va-lores humanos e considerar a diversidade so-ciocultural.

Professor, veja essa produção como uma excelente atividade

de avaliação formativa. Oriente os alunos a seguirem a orga-

nização de parágrafos apresentada.

Jogo teatral: três que sabem, mas não falama

Escolha seis alunos e divida-os em dois gru-pos. Um grupo espera do lado de fora enquanto o professor fornece para a classe uma palavra que será interpretada por mímica pelo grupo que ficou na sala. O grupo que estava lá fora en-

47


tra e é dado um minuto (ou o tempo que for jul-gado conveniente) para que seja apresentada a palavra sugerida. Antes, no entanto, o professor avisa se é um substantivo, um adjetivo ou um verbo. Não vale fornecer uma palavra da mesma família, ela deve pertencer, de fato, à classe gra-matical solicitada. Depois trocam-se as posições.

Lista de palavras sugeridas:

confortável (adjetivo); responder (verbo); carta (substantivo); lago (substantivo); poço (substantivo); contemplar (verbo); espelhar (verbo); incompreensível (adjetivo); carinhoso (adjetivo).

Essa é uma atividade de interpretação do verbal para o cor-

poral. É, novamente, uma atividade de adaptação e diálogo

entre linguagens.

Considere tudo o que você estudou nesta Situação de Aprendizagem e responda às questões a seguir no caderno:

1. Que conteúdos gostou de estudar? Por quê?

2. Que conteúdos não despertaram seu inte-resse?

3. Se você fosse o professor, o que teria feito para que esses conteúdos menos interes-santes se tornassem mais agradáveis de estudar?

4. Que conteúdos você precisa voltar a estu-dar, porque não os compreendeu ainda de modo suficiente?1 a 4. Professor, o objetivo dessas questões é estimular o estu-

dante a refletir sobre que aprendizagem ele pode, ainda, ter,

auxiliando-o em mais intervenções.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 QUEM SOUBER QUE CONTE OUTRA!

Nesta Situação de Aprendizagem, va-mos iniciar um processo de aproximação literária do grande mestre da narrativa Ma-chado de Assis. Ao mesmo tempo, vamos mergulhar nas estruturas narrativas tradi-cionais, especialmente, no que diz respeito ao conto. Isso é essencial para a construção de um leitor de literatura que, de fato, tira

pleno proveito das leituras que faz do texto literário. Toda esta Situação de Aprendiza-gem foi uma adaptação feita do capítulo V da obra Linguagens, códigos e suas tecno-logias: livro do estudante: Ensino Médio (material para o Encceja). Verifique se sua escola dispõe desse material na biblioteca e consulte-o antes.

Conteúdos e temas: conto tradicional; teoria da narrativa.

Competências e habilidades: analisar textos literários; dominar estratégias da narrativa literária; expres-sar opiniões pessoais.

Sugestão de estratégias: atitude de escuta e de processo; valorização do aprendizado processual do aluno relativo às questões que associam gosto a conhecimentos específicos; valorização do patrimônio literá-rio, em diálogo com a realidade vivida pelo aluno.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse.

Sugestão de avaliação: questionário; elaboração de conto.

48

Sondagem

Contando um conto

Leia a seguir um conto do escritor moçam-bicano Mia Couto, chamado A confissão da leoa. Antes de ler responda:

Discussão oral

Você gosta de ler histórias? De que tipo de histórias você mais gosta?

Por quê? O que o título A confissão da leoa lhe su-

gere? O que você espera do texto que lerá?

As perguntas apresentadas têm por objetivo estimu-

lar as expectativas de leitura dos alunos. É importante

destacar que o título do texto deve ser interpretado,

tendo em vista que “leoas” não confessam, esse é um

atributo humano. Como não há uma leoa no texto,

além da do título, uma interpretação possível é asso-

ciar o que é dito a ela como narradora.

A confissão da leoa

Todas as manhãs a gazela acorda saben-do que tem que correr mais veloz que o leão ou será morta. Todas as manhãs o leão acor-da sabendo que deve correr mais rápido que a gazela ou morrerá de fome. Não importa se és um leão ou uma gazela: quando o Sol desponta o melhor é começares a correr.

COUTO, Mia. Provérbio africano. In: A confissão da leoa. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 79.

1. O que contém um texto narrativo? Indique as alternativas corretas:

a) ( X ) um narrador, ou seja, alguém que con-ta a história, que nos apresenta seu enredo.

b) ( X ) as personagens, que são responsáveis pela ação da trama dentro da história.

c) ( X ) comentários impessoais a respeito do espaço e do tempo do enredo.

d) ( X ) espaço e tempo. Em que lugar, ou cenário, e quando acontece a ação das personagens.

e) ( X ) um ponto de vista, ou seja, o enre-do determina uma argumentação para convencer o leitor a gostar da história.

2. O texto A confissão da leoa é uma narrati-va? Por quê?A classificação do texto como narrativa é discutível. No li-

mite, pode se pensar que há um enredo, mas é uma ideia

dedutível. É possível afirmar que há um pensamento, uma

análise breve de um fenômeno associado aos animais, que

serve de contexto para um conselho. Lendo-o como texto

literário, fazemos a relação com a fábula, mas o gênero está

bastante transformado. O título reforça essa hipótese, pois

a leoa pode ser a narradora que aconselha outros animais;

no entanto, o texto pode ser visto como uma reflexão, em

detrimento da história.

Professor, lembre que o importante neste momento é resgatar as ideias da turma a res-peito do conceito de “narrar” e discutir com os alunos até que ponto elas se encaixam nesse texto.


Leia atentamente este roteiro antes de co-meçar suas aulas.

Conto tradicionalCaracterísticas e estrutura do conto tradicional.

Teoria da narrativaElementos e categorias da narrativa que

facilitam o processo de leitura literária. Narrar é a mesma coisa que contar, ou seja, apresentar

49


uma série de ações em episódios que se suce-dem uns aos outros. Os episódios da narrativa se organizam de determinado modo, que é a maneira pela qual a história é contada. A isso damos o nome de enredo. No caso de A confis-são da leoa, a sucessão de episódios pode ser interpretada pela repetição das ações da gazela e do leão. No entanto, dada a brevidade do tex-to, a ideia de episódios em sequência é discutí-vel. O narrador, nesse texto, parece ser uma terceira pessoa, talvez um narrador intruso, que comenta o que vê.

Há duas formas de narrar: ou o narrador introduz-se no enredo, em primeira pessoa, sendo também uma personagem, ou afasta-se, criando um discurso em terceira pessoa. O narrador em primeira pessoa pode ser mais pessoal, envolvendo-se afetivamente com os acontecimentos. Já o narrador em terceira pes-soa consegue ser mais objetivo, pois não está tão envolvido com as ações das personagens. A narrativa que você leu foi feita em terceira pessoa, como se pode ver logo no começo: “Todas as manhãs a gazela...”.

O espaço é muito importante na narrati-va literária. Ele pode ser um simples “pano de fundo”, onde as personagens realizam as suas ações, mas pode também ser um espelho da personalidade das personagens ou até das ações que elas vão praticar.

As ações levam certo tempo para aconte-cer. De acordo com suas intenções, o narrador pode, desde fazer-nos acompanhar demora-damente a vida de uma personagem, até dizer, em poucas palavras, longos anos de aconteci-mentos. Na narrativa que lemos, o tempo é o presente, mas com uma duração que lhe faz similar ao imperfeito. É assim que, todos os dias, as ações se repetem.

Às vezes, o narrador valoriza mais as ações e o tempo que elas levam para acontecer, a isso damos o nome de tempo cronológico; ou-

tras vezes, o narrador considera mais impor-tante a sensação de tempo que as personagens sentem e estrutura sua narrativa em torno des-se tempo psicológico. Com certeza, você já sen-tiu, em certas ocasiões, que um minuto (tempo cronológico) parece durar horas (a sensação do tempo psicológico).

Recapitulação gramatical

A seguir você lerá um texto expositivo es-crito por Juka:

Ao ezercutar-mos qualquer atividade, se de fato quizermos obiter bons resultado de-vemos conciderar que nada é tão urjente que não poça ser pranejado. Improvisa faiz com que nossas ações depende da sorte e não de nossa copetência.

Ajude-o a ter uma boa nota. Reescreva o texto, no caderno, corrigindo os desvios da norma-padrão.

“Ao executarmos qualquer atividade, se de fato quisermos obter bons resultados, devemos considerar que nada é

tão urgente que não possa ser planejado. Improvisar faz

que nossas ações dependam da sorte e não de nossa com-petência.”

Lendo um conto

A seguir, será proposta a leitura de um conto de Machado de Assis, dividido em par-tes. O conto é um tipo específico de narrativa e Machado é principalmente conhecido pelo seu estilo de escrevê-las.

O conto que vamos ler chama-se Cantiga de esponsais. Esponsais são as cerimônias de casamento, ou seja, o noivado e a festa de ca-samento em que os noivos se tornam esposos. A palavra “esponsais” tem a mesma origem que “esposo”.

50


Inicie o texto valorizando o título do con-to. Antes mesmo de explicar a palavra “es-ponsais”, pergunte aos alunos o que ela lhes sugere e o que esperam de um conto que tem esse título. É importante lembrar que todo título de um texto gera horizontes de expec-tativas de leitura que realizar-se-ão, ou não, durante a leitura.

Discussão oral

O que a palavra esponsais sugere a você? O que você espera do enredo de um conto

com esse título?Promova a aproximação da palavra “esponsais” de ou-

tras que possam ser conhecidas pelos alunos, tendo

em vista que essa atividade é uma estratégia de pré-

-leitura baseada nos conhecimentos prévios.

Leia o conto em voz alta e proponha a seus alunos que pensem no que acabamos de anali-sar sobre narrador, espaço e tempo na narrativa.

Faça pausas na leitura, para que a classe sinta o ritmo próprio da língua portuguesa, escrita em uma época que não é a sua.

Sugerimos a seguinte reflexão com seus alunos:

Cantiga de esponsais

Imagine a leitora que está em 1813, na igreja do Carmo, ouvindo uma daquelas boas festas antigas, que eram todo o recreio público e toda a arte musical. Sabem o que é uma missa cantada; podem imaginar o que seria uma missa cantada daqueles anos remotos. Não lhe chamo a atenção para os padres e os sacristães, nem para o sermão, nem para os olhos das moças cariocas, que já eram bonitos nesse tempo, nem para as mantilhas das senhoras graves, os calções, as cabeleiras, as sanefas, as luzes, os incensos, nada. Não falo sequer da orquestra, que é excelente; limito-me a mostrar-lhes uma ca-beça branca, a cabeça desse velho que rege a orquestra, com alma e devoção.

1. Vamos fazer uma pequena pausa para que você responda às seguintes questões no ca-derno:

a) O narrador se dirige a que tipo de leitor?À leitora brasileira (carioca) que vive algum tempo depois de 1813.

b) O conto será lido apenas por esse tipo de leitor a que o narrador se dirige? Por quê?

Obviamente não. Provavelmente, alguns alunos da sala são do se-

xo masculino e todos os leitores vivem no século XXI, não no XIX.

c) Você, com certeza, já viu muitas pessoas de cabeça branca. O que lhe vem à men-te quando pensa em “uma cabeça bran-ca”, expressão que aparece no texto?

Resposta pessoal. Nesse momento da leitura, podem-se

vislumbrar a velhice, a experiência e a sabedoria. Faz-se

necessário trabalhar a antecipação, o levantamento de hi-

póteses que serão verificadas ou não no desenvolvimento

da leitura.

Certamente você encontrará facilmente o conto Cantiga de esponsais. Localize-o na bi-blioteca da escola ou na internet (veja, na se-ção “Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema”, o endereço do site).

51


Depois dessa reflexão, podemos voltar ao conto...

Chama-se Romão Pires; terá sessenta anos, não menos, nasceu no Valongo, ou por esses lados. É bom músico e bom homem; todos os músicos gostam dele. Mestre Romão é o nome familiar; e dizer familiar e público era a mesma coisa em tal matéria e naquele tempo. “Quem rege a missa é mestre Romão” – equivalia a esta outra forma de anúncio, anos depois: “Entra em cena o ator João Caetano”; – ou então: “O ator Martinho cantará uma de suas melhores árias”. Era o tempero certo, o chamariz delicado e popular. Mestre Romão rege a festa! Quem não conhecia mestre Romão, com o seu ar cir-cunspecto, olhos no chão, riso triste, e passo demorado? Tudo isso desaparecia à frente da orquestra; então a vida derramava-se por todo o corpo e todos os gestos do mestre; o olhar acendia-se, o riso iluminava-se: era outro. Não que a missa fosse dele; esta, por exemplo, que ele rege agora no Carmo é de José Maurício; mas ele rege-a com o mesmo amor que empregaria, se a missa fosse sua.

Acabou a festa; é como se acabasse um clarão intenso, e deixasse o rosto apenas alumiado da luz ordinária. Ei-lo que desce do coro, apoiado na bengala; vai à sacristia beijar a mão aos padres e aceita um lugar à mesa do jantar. Tudo isso indiferente e calado. Jantou, saiu, caminhou para a rua da Mãe dos Homens, onde reside, com um preto velho, pai José, que é a sua verdadeira mãe, e que neste mo-mento conversa com uma vizinha.

– Mestre Romão lá vem, pai José, disse a vizinha.– Eh! eh! adeus, sinhá, até logo.Pai José deu um salto, entrou em casa, e esperou o senhor, que daí a pouco entrava com o mesmo

ar do costume. A casa não era rica naturalmente; nem alegre. Não tinha o menor vestígio de mulher, velha ou moça, nem passarinhos que cantassem, nem flores, nem cores vivas ou jocundas. Casa sombria e nua. O mais alegre era um cravo, onde o mestre Romão tocava algumas vezes, estudando. Sobre uma cadeira, ao pé, alguns papéis de música; nenhuma dele...

Para contar uma história precisamos saber unir com muito cuidado as palavras. Isso sig-nifica escolher com atenção os substantivos que serão utilizados e pensar em como os ver-bos devem ser conjugados. Significa também construir frases que permitam ao leitor elabo-rar um sentido para a narrativa.

2. Vamos parar novamente para mais uma pequena reflexão. Repare que Machado, ao descrever a casa de mestre Romão, opta pelo uso de frases negativas. Ao fazer as-sim, podemos afirmar que se reforça... (as-sinale a alternativa correta):

a) a dificuldade de expressão de Machado de Assis.

b) a sensação de ausência presente na casa “sombria e nua”.

c) a falta de vocabulário do narrador.

d) a ilusão de fartura com que vive o mes-tre Romão.

e) o culto à pobreza que alimenta a fé do mestre Romão.

Voltemos a mais um trecho do texto.

52

Ah! se mestre Romão pudesse seria um grande compositor. Parece que há duas sortes de vocação, as que têm língua e as que a não têm. As primeiras realizam-se; as últimas representam uma luta constante e estéril entre o impulso interior e a ausência de um modo de comunicação com os homens. Romão era destas. Tinha a vocação íntima da música; trazia dentro de si muitas óperas e missas, um mundo de harmonias novas e originais, que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa única da tristeza de mestre Romão.

Naturalmente o vulgo não atinava com ela; uns diziam isto, outros aquilo: doença, falta de dinhei-ro, algum desgosto antigo; mas a verdade é esta: – a causa da melancolia de mestre Romão era não poder compor, não possuir o meio de traduzir o que sentia. Não é que não rabiscasse muito papel e não interrogasse o cravo, durante horas; mas tudo lhe saía informe, sem ideia nem harmonia. Nos últimos tempos tinha até vergonha da vizinhança, e não tentava mais nada.

E, entretanto, se pudesse, acabaria ao menos uma certa peça, um canto esponsalício, começado três dias depois de casado, em 1779. A mulher, que tinha então vinte e um anos, e morreu com vinte e três, não era muito bonita, nem pouco, mas extremamente simpática, e amava-o tanto como ele a ela. Três dias depois de casado, mestre Romão sentiu em si alguma coisa parecida com inspiração. Ideou então o canto esponsalício, e quis compô-lo; mas a inspiração não pôde sair. Como um pássaro que acaba de ser preso, e forceja por transpor as paredes da gaiola, abaixo, acima, impaciente, aterrado, assim batia a inspiração do nosso músico, encerrada nele sem poder sair, sem achar uma porta, nada. Algu-mas notas chegaram a ligar-se; ele escreveu-as; obra de uma folha de papel, não mais. Teimou no dia seguinte, dez dias depois, vinte vezes durante o tempo de casado. Quando a mulher morreu, ele releu essas primeiras notas conjugais, e ficou ainda mais triste, por não ter podido fixar no papel a sensação de felicidade extinta.

– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.– Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...– Não; já de manhã não estava bom. Vai à botica...O boticário mandou alguma coisa, que ele tomou à noite; no dia seguinte mestre Romão não se sen-

tia melhor. É preciso dizer que ele padecia do coração: – moléstia grave e crônica. Pai José ficou ater-rado, quando viu que o incômodo não cedera ao remédio, nem ao repouso, e quis chamar o médico.

– Para quê? disse o mestre. Isto passa.O dia não acabou pior; e a noite suportou-a ele bem, não assim o preto, que mal pôde dormir duas

horas. A vizinhança, apenas soube do incômodo, não quis outro motivo de palestra; os que entreti-nham relações com o mestre foram visitá-lo. E diziam-lhe que não era nada, que eram macacoas do tempo; um acrescentava graciosamente que era manha, para fugir aos capotes que o boticário lhe dava no gamão, – outro que eram amores. Mestre Romão sorria, mas consigo mesmo dizia que era o final.

“Está acabado”, pensava ele.

3. Agora responda a mais estas questões:

a) Na época em que se passa a narrativa, ainda existia escravidão no Brasil. Prove isso com uma passagem do texto.

“– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.

-Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...

-Não; já de manhã não estava bom. Vai à botica...”

Destacar o uso do pronome de tratamento “sinhô” e o uso do

Imperativo em “vai”, indicando uma relação desigual entre os

interlocutores.

b) O que você acha que vai acontecer a se-guir no conto?

Essa é uma atividade de estratégia textual durante a leitura, que

solicita a construção de hipóteses a partir do já dito no texto.

53


Um dia de manhã, cinco depois da festa, o médico achou-o realmente mal; e foi isso o que ele lhe viu na fisionomia por trás das palavras enganadoras: – Isto não é nada; é preciso não pensar em mú-sicas...

Em músicas! justamente esta palavra do médico deu ao mestre um pensamento. Logo que ficou só, com o escravo, abriu a gaveta onde guardava desde 1779 o canto esponsalício começado. Releu essas notas arrancadas a custo e não concluídas. E então teve uma ideia singular: – rematar a obra agora, fosse como fosse; qualquer coisa servia, uma vez que deixasse um pouco de alma na terra.

– Quem sabe? Em 1880, talvez se toque isto, e se conte que um mestre Romão...O princípio do canto rematava em um certo lá; este lá, que lhe caía bem no lugar, era a nota der-

radeiramente escrita. Mestre Romão ordenou que lhe levassem o cravo para a sala do fundo, que dava para o quintal: era-lhe preciso ar. Pela janela viu na janela dos fundos de outra casa dois casadinhos de oito dias, debruçados, com os braços por cima dos ombros, e duas mãos presas. Mestre Romão sorriu com tristeza.

– Aqueles chegam, disse ele, eu saio. Comporei ao menos este canto que eles poderão tocar...Sentou-se ao cravo; reproduziu as notas e chegou ao lá...– Lá, lá, lá...Nada, não passava adiante. E contudo, ele sabia música como gente.– Lá, dó... lá, mi... lá, si, dó, ré... ré... ré...Impossível! nenhuma inspiração. Não exigia uma peça profundamente original, mas enfim alguma

coisa, que não fosse de outro e se ligasse ao pensamento começado. Voltava ao princípio, repetia as notas, buscava reaver um retalho da sensação extinta, lembrava-se da mulher, dos primeiros tempos. Para completar a ilusão, deitava os olhos pela janela para o lado dos casadinhos. Estes continuavam ali, com as mãos presas e os braços passados nos ombros um do outro; a diferença é que se miravam agora, em vez de olhar para baixo. Mestre Romão, ofegante da moléstia e de impaciência, tornava ao cravo; mas a vista do casal não lhe suprira a inspiração, e as notas seguintes não soavam.

– Lá... lá... lá...

4. Vamos parar mais uma vez nossa leitura. Responda oralmente:

a) Por que mestre Romão queria tanto aca-bar a sua música, mesmo de qualquer jeito?

Seria uma forma de se despedir da vida e vir a ser lembrado

na posteridade.

b) O que você acha que acontecerá a seguir no conto?

Essa é uma atividade de estratégia textual durante a leitura, que

solicita construção de hipóteses a partir do já dito no texto.

Desesperado, deixou o cravo, pegou do papel escrito e rasgou-o. Nesse momento, a

moça embebida no olhar do marido, come-çou a cantarolar à toa, inconscientemente, uma coisa nunca antes cantada nem sabida, na qual coisa um certo lá trazia após si uma linda frase musical, justamente a que mestre Romão procurara durante anos sem achar nunca. O mestre ouviu-a com tristeza, aba-nou a cabeça, e à noite expirou.

ASSIS, Machado de. Cantiga de esponsais. Fonte: ASSIS, Machado de. Volume de contos. Rio de Janeiro:

Garnier, 1884. Disponível em: <http://www.dominio publico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1906>. Acesso em: 29 maio 2013.

Agora, desenvolva com seus alunos a ques-tão a seguir:

54

O conto acabou. Gostou ou se sentiu de-cepcionado? Peça que seus alunos escre-vam uma opinião a respeito do final. Para ajudá-los na reflexão, pensem, em classe, de que forma o mundo é visto no conto.Professor, nessa produção, dois pontos se destacam:

conto.

5. Transcreva no caderno trechos do conto que comprovem as afirmativas a seguir:

a) O narrador pode projetar uma imagem do leitor dentro da narrativa e conver-sar com esse leitor.

“Imagine a leitora que está em 1813, na igreja do Carmo...”

b) O conto Cantiga de esponsais é narrado em terceira pessoa. O narrador conhece todos os pensamentos do mestre Ro-mão e os apresenta ao leitor.

“Tinha a vocação íntima da música; trazia dentro de si muitas

óperas e missas, um mundo de harmonias novas e originais,

que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa

única da tristeza de mestre Romão.”

(Há outras passagens no texto)

6. Escreva uma opinião a respeito do final. Para ajudá-lo na reflexão, discuta com seus colegas, em classe, de que forma o mundo é visto no conto.Professor, oriente os alunos a repararem que o mundo possí-

vel construído pelo narrador do conto está fora dele mesmo

e, em Cantiga de esponsais, é um retrato do mundo real.

No conto que lemos, o espaço tem grande importância para entendermos melhor a per-sonagem principal, o mestre Romão.

A cantiga de mestre Romão

Responda às questões a seguir no caderno.

1. Como é o espaço em que vive mestre Ro-mão? Descreva-o.

Um espaço simples, sombrio e nu, descrito mais pelo que ele

não tem do que pelo que tem.

2. Como é o temperamento de mestre Ro-mão? Descreva-o.Um bom homem de riso triste, silencioso, simples, sóbrio.

3. Relacione o temperamento de mestre Ro-mão quando não está regendo missa com o espaço em que vive. O que há em comum entre os dois?De certa forma, o espaço onde vive mestre Romão espelha

uma personalidade sem grandes emoções, em que se revela

a ausência da alegria de viver.

4. Pense agora em você: Há alguma relação entre o espaço em que vive e a sua persona-lidade?Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante apresente

elementos de sua relação com o espaço em que vive em diá-

logo com o que leu no texto, seja para apontar semelhanças

ou diferenças.

Muitas narrativas iniciam-se localizan-do os acontecimentos no tempo, apontando a data em que os fatos supostamente acon-teceram. Era uma estratégia muito usada, principalmente no século XIX, para dar uma sensação de veracidade ao texto, como se o narrador quisesse nos convencer a acreditar que a narrativa tinha de fato acontecido com alguém.

5. Com seus colegas, reflita e responda oral-mente às seguintes questões sobre Cantiga de esponsais:

a) Em que ano ocorre a narrativa? Se os acontecimentos são uma invenção de um mundo possível, imaginado pelo narrador, por que se pôs a data no texto?

1813. A data reforça a sensação de veracidade que o autor

quer conferir ao conto. Note que está sendo trabalhado, com

o aluno, o conceito de verossimilhança, embora não se te-

nha definido o termo.

55


b) Qual a duração do tempo cronológico dos acontecimentos desde a missa can-tada até a morte de mestre Romão?

Seis dias.

c) Na parte final do conto, mestre Romão está muito aflito. Ele tenta compor a cantiga, mas a inspiração não vem. Nesse momento, o narrador se demora, contando com detalhes tudo o que está acontecendo. O ritmo é lento, como a sensação de angústia de mestre Romão. Ao assim fazer, o narrador está valori-zando o tempo cronológico ou o psico-lógico? Por quê?

O tempo psicológico: o narrador utiliza-se de um ritmo

lento, bem de acordo com a sensação de desespero sen-

tida pelo mestre Romão, pois o passar do tempo apenas

denuncia a incapacidade criativa do personagem.

Machado de Assis se dirige às leitoras. Po-deríamos pensar nas moças e senhoras do Rio de Janeiro do final do século XIX que liam pe-quenas narrativas nas revistas que circulavam à época. A maior parte dessas mulheres lia ape-nas para se distrair, sem desejar aprofundar--se muito em filosofia ou psicologia humana. Machado cria uma narrativa aparentemente romântica: um homem paralisado em sua ca-pacidade criativa por haver perdido a mulher amada. Muitas leitoras ficariam satisfeitas só com essa leitura. Outras, porém, enxergariam que, por trás das ações das personagens, se esconde um olhar irônico sobre a existência humana. Muitos estudiosos de Literatura têm apreciado essa característica de Machado de Assis. Observe que em Cantiga de esponsais, a felicidade está onde a vida acontece, não onde queremos que ela aconteça. A realização pes-soal está muito além da opinião da sociedade. Mestre Romão era socialmente muito valori-zado, como se fosse um mito, mas não se sen-tia realizado como pessoa. Sua vida correta,

mas vazia, como a sua casa, impedia-o de ser um artista completo. É comum encontrarmos, nos textos de Machado, essa recusa do ídolo, do homem perfeito. Para Machado, todos te-mos algo de bom e algo de mau.

A partir dos conhecimentos adqui-ridos nesta Situação de Aprendiza-gem, escreva um conto tradicional.

Para isso, siga estes critérios para auxiliá-lo na elaboração do trabalho:

valorização do tempo e do espaço na narrativa;

presença de um narrador, em primeira ou terceira pessoa;

uso da norma-padrão da língua portu-guesa;

organização e limpeza na apresentação do trabalhoa.

Professor, essa produção de texto é bastante complexa, por

tratar-se de gênero literário. Nesse sentido, tendo em vista as

orientações dadas, estimule os alunos a tentar materializá-las,

já pressupondo ser uma proposta de produção escrita espe-

cialmente desafiadora.

Depois que o professor corrigir o conto tradicional escrito, o texto será devolvido a você. Reescreva-o seguindo as orientações da-das e devolva-o ao professor para a correção final.

Escreva, no caderno, um e-mail para seu professor. Nele você iden-tificará os conteúdos vistos neste

volume, os que você entendeu bem e aqueles que deverá estudar de novo para compreendê--los melhor. Explique também o que pretende fazer em seus estudos futuros para conseguir melhores resultados.

Professor, essa é mais uma atividade de avaliação formativa,

para engajamento dos estudantes e material de pesquisa para

suas futuras intervenções.

a Situação de Aprendizagem adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 89-95.

56

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Ao final deste tema, os alunos devem mos-trar que conseguiram desenvolver as compe-tências e habilidades descritas no quadro das Situações de Aprendizagem.

Ao final deste Caderno, há uma pergunta a ser respondida pelo professor: meu aluno compreende como a linguagem o constitui como indivíduo, tanto subjetiva como social-mente?

Essa é a grande questão centralizadora da atividade de avaliação que findará o Caderno.

Observe que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado. Por isso, duas es-tratégias devem ser levadas em conta no proces-so avaliativo: 1) a repetição de conteúdos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conhecimentos, compe-tências e habilidades; e 2) critérios claros e co-nhecidos pelo aluno no processo de avaliação.

O que será avaliado no texto do aluno?

É importante que se priorizem a adequação ao gênero solicitado, a partir das característi-cas ensinadas em sala de aula, a adequação ao tema proposto e a coerência na transmissão dos conhecimentos.

Desperte seu olhar no sentido de coletar, em todo o processo de ensino-aprendizagem, indícios de tensões, avanços e conquistas; in-terprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, estabelecer no-vas diretrizes, propor atividades alternativas. Situe o aluno no processo de ensino-aprendi-zagem, promova a atitude de responsabilidade pelo aprendizado no indivíduo. Aprender não é colher informações transmitidas pelo profes-sor, mas processá-las, transformá-las em algo,

mais do que isso, construir cultura e conheci-mento, o que, muitas vezes, está para além de conteúdos.

Excetuando as habilidades específicas da escrita que desejamos ter desenvolvido nas diversas atividades de produção textual fei-tas até aqui neste Caderno (tanto em grupo como individualmente), desejamos que o aluno tenha desenvolvido as seguintes habi-lidades básicas:

concatenar ideias-chave na elaboração de uma síntese;

interpretar textos expositivos e informati-vos respeitando as características próprias do gênero;

valorizar a identidade histórico-social pos-sibilitada pela língua portuguesa;

relacionar o uso da norma-padrão às dife-rentes esferas de atividade social;

reconhecer características básicas dos tex-tos literários, narrativa e poema.

Considere os diferentes conteúdos traba-lhados neste Caderno e recorra às anotações feitas no correr das atividades para responder às seguintes perguntas:

O aluno encontra as palavras-chave em um texto? Relaciona essas palavras à ideia-cha-ve do texto? Sintetiza um texto expositivo seguindo as estratégias desenvolvidas?

O aluno reconhece as especificidades próprias do texto expositivo? Procura construir estratégias de interpretação, de acordo com a aprendizagem desenvolvi-da? Ou limita-se a reproduzir o que leu sem reflexão? Procura identificar suas dificuldades?

Como o aluno reconhece a língua portu-guesa como parte fundamental da comu-nidade transnacional lusófona? Reconhece a variação como um elemento constitutivo da língua portuguesa? Mostra uma atitude de respeito e disponibilidade para a com-

57


preensão ao lidar com outras variantes da língua portuguesa?

Reconhece que as classes gramaticais parti-cipam na construção do sentido expressivo do texto, particularmente, em textos poéti-cos? Apresenta uma atitude de adequação de sua variedade linguística às diferentes realidades sociais?

Aproxima-se do texto literário narrativo pro curando construir sentido? Faz uso, para esse fim, dos diferentes elementos constitu-tivos da narrativa literária? Supera o senso comum no que respeita à leitura literária, não procurando apenas a solução mais cô-moda de interpretação, mas questionando o texto e buscando a pluralidade de sentidos?

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

Sugerimos a seguinte avaliação final:Use o texto a seguir apenas como ponto

de partida para responder às questões pro-postas.

Os jovens brasileiros têm fé em seu potencial de mudar o mundo. Nada menos que 58% deles acre-ditam, e muito, nesse ideal – é o que mostra uma pesquisa recém-concluída com 3.500 pessoas de 15 a 24 anos de 198 cidades. Patrocinado por várias instituições, tendo à frente o Instituto Cidadania, o estudo Perfil da Juventude Brasileira radiografa o modo de vida e as expectativas dos 34 milhões de cidadãos do país nessa faixa etária [...]. Os dados, contudo, revelam que as mudanças almejadas pelo jovem de hoje são diferentes daquelas pelas quais as gerações passadas lutaram. Enquanto seus pais queriam revolucionar a política e os costumes, a juventude de agora já não precisa combater a dita-dura nem se sente sufocada pela família. Ela está mais à vontade com os códigos sociais e as tradições à sua volta: 99% acreditam em Deus e 60% nem pensam em sair da casa paterna. Seriam esses sinais de que se trata de uma geração conservadora? Os pesquisadores discordam. “Os rebeldes de todas as épocas são uma minoria. Se fosse feita uma comparação com a média dos jovens de épocas passadas, descobriríamos provavelmente que os de hoje têm a cabeça mais aberta”, diz o cientista político Gus-tavo Venturi, coordenador da pesquisa. O que se pode afirmar com certeza é que se está diante de uma geração que trocou a utopia pelo pragmatismo. Os jovens não são mais arrebatados por grandes ques-tões de ordem, na linha capitalismo versus comunismo ou rebeldia versus caretice. De olho no futuro, estão mais interessados naquilo que pode afetar sua felicidade de forma concreta. Não à toa, acham que a educação é muito importante. E preocupam-se com os fatores que podem ameaçar seus sonhos: a violência, da qual são as maiores vítimas, e o desemprego, capaz de minar a conquista da autonomia.

(...)

Veja jovens, São Paulo, jun. 2004. Edição especial.

1. Identifique a alternativa que contém ape-nas as palavras-chave do texto.

a) desemprego – mudanças – futuro – inte-resses.

b) futuro – Brasil – comunismo – rebeldia.

c) jovens – Brasil – futuro – interesses.

d) jovens – violência – cidades – pesquisa.

e) pais – cientista – Brasil – capitalismo.Habilidade principal de leitura/escrita a ser desen-

volvida: concatenar ideias-chave na elaboração de uma

síntese.

2. Qual das alternativas a seguir serviria para ser título da notícia?

58

a) a juventude de agora já não precisa combater a ditadura.

b) os jovens se preocupam com a violência e têm interesses.

c) o futuro é pensado pelos jovens de todo o mundo.

d) o cientista político Gustavo Venturini é coordenador de pesquisas.

e) uma geração sonhadora, mas também realista, pensa no seu futuro.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvi-

da: interpretar textos informativos, respeitando as caracterís-

ticas próprias do gênero.

3. O que é lusofonia?

a) a capacidade de narrar contos em pri-meira pessoa em português.

b) a variedade de língua portuguesa consi-derada pela sociedade como a que deve transmitir informações importantes.

c) o conjunto de atividades centradas na crítica aos costumes colonialistas por-tugueses que produziram a escravidão no Brasil.

d) o conjunto de identidades culturais e linguísticas existentes em países falantes de português.

e) o estilo de escrever, próprio de autores importantes como Fernando Pessoa e Machado de Assis.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvol-

vida: valorizar a identidade histórico-social possibilitada pela

língua portuguesa.

4. Observe:

Lúcia está namorando Paulo. Ela o acha “um gato”. Hoje, eles estão fazendo dois me-ses de namoro firme. Assim que acabam as aulas, Lúcia o encontra e, ao vê-lo, exclama:

a) “Paulo, como você é lindo!”

b) “Paulo, como você é formoso!”

Qual das duas possibilidades seria mais apro priada? Por quê?Resposta esperada: o importante desta questão é a justifi-

cativa do aluno, que deve relacionar a escolha linguística do

adjetivo (“lindo” ou “formoso”) à situação de uso. Acredita-

mos, no entanto, que a expressão “Paulo, como você é lindo!”

seja mais apropriada ao contexto dado.


vida: relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esfe-

ras de atividade social.

5. Que relação há entre comunicação e mí-dia? Que diferenças existem entre a comu-nicação na mídia e a comunicação poética?Resposta esperada: o objetivo desta questão é permitir que

o professor compreenda o quanto o aluno vê a mídia como

um conjunto de tecnologias específicas usadas por uma insti-

tuição para proporcionar comunicação humana. É importan-

te que o aluno perceba a oposição que se levanta entre uma

comunicação voltada para as massas e a comunicação voltada

para o aprofundamento íntimo promovida pelo poema.


vida: reconhecer características básicas dos textos literários,

narrativa e poema.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Professor, identifique, de acordo com as cinco habilidades básicas trabalhadas neste volume até o momento e as cinco competên-

cias que orientam todo o trabalho desta obra, quais as reais necessidades de recuperação de seu aluno.

59


Ao final destes trabalhos, espera-se que o aluno consiga reconhecer a linguagem verbal como instrumento de interação e expressão do pensamento em textos informativos e exposi-tivos. Deseja-se também que o aluno possa aproximar a linguagem verbal das não verbais e valorizar a adequação verbal de acordo com as situações de uso.

Assim, para cada habilidade principal, per-gunte-se:

Concatenar ideias-chave na elaboração de uma síntese.

O aluno sabe distinguir palavras de ideias--chave? Reconhece o processo de iden-tificação das palavras-chave? Recupera a ideia-chave de um texto? Elabora uma síntese com suas palavras, demonstrando compreensão do que leu?

Interpretar textos expositivos e informati-vos respeitando as características próprias do gênero.

Distingue um texto expositivo de um texto informativo? Identifica e reconhece contex-tos de circulação social desses dois tipos textuais? Demonstra atitudes diferencia-das de leitura diante dos diferentes gêneros textuais? Demonstra, na produção textual, o conhecimento das características dos gê-neros textuais expositivos e informativos estudados?

Valorizar a identidade histórico-social pos-sibilitada pela língua portuguesa.

Mostra atitude de aceitação e diálogo diante de textos portugueses e africanos escritos em português ou rejeita-os e de-sanima diante da perspectiva de ter de interpretá-los? Reconhece nas diferentes variantes da língua portuguesa parte de uma mesma realidade de linguagem? De-

monstra esse reconhecimento por meio dos comentários que faz? Ou é preconceituoso para com “sotaques” e “dialetos” da língua portuguesa?

Relacionar o uso da norma-padrão às dife-rentes esferas de atividade social.

Procura adequar o texto produzido às di-ferentes situações sociais propostas, tais como “mural” e “exposição de fotojorna-lismo”? Associa classificação gramatical a seu uso expressivo nos textos?

Reconhecer características básicas dos tex-tos literários, narrativa e poema.

Distingue poema de poesia? Distingue tex-to em prosa de texto em verso? Identifica, em uma narrativa, os principais elementos que a constituem? Demonstra uma atitude de leitor diante desses textos ou transfere toda a responsabilidade de interpretação para o professor?

Elabore, também, um pequeno questioná-rio para a classe que facilitará suas estratégias de recuperação.

Em relação ao que foi estudado até agora, que conteúdos:

1. Foram agradáveis de estudar? Por quê?

2. Foram pouco interessantes? Por quê?

3. Eu compreendi tão bem que poderia explicá-los para um colega sem proble-mas?

4. Eu gostaria que fossem explicados de novo porque eu não os consegui enten-der bem?

Utilize-se das respostas a essas perguntas para elaborar estratégias de recuperação ime-

60

diata, de acordo com as necessidades específi-cas de sua turma. Seguem algumas sugestões:

Caso você verifique que o aluno ainda não conseguiu incorporar os conceitos e conteúdos especificados, propomos solicitar a esse aluno que traga outros exemplos de comunicados, como panfletos de supermercado, de ONGs etc. Peça-lhe que identifique, nos seus aponta-mentos, quais as reais dificuldades que encon-trou e que as estude. Talvez seja interessante verificar se os alunos dispõem em seus cadernos, de todos os conteúdos construídos até aqui. Se esse não for o caso, eles terão de completar tais conteúdos, provavelmente, com a ajuda de um colega que esteja com as anotações em dia. Fi-nalmente, peça-lhes que escrevam um parágra-fo de até dez linhas, explicitando:

a) palavras-chave;

b) variação linguística;

c) a importância de se ter ou não um título;

d) opinião sobre o formato geral do texto.

Se as dificuldades girarem em torno da lin-guagem literária, peça a esse aluno que traga um poema de um dos seguintes poetas da lín-gua portuguesa: Cecília Meireles, Fernando Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Ma-noel de Barros, Lêdo Ivo ou Manuel Bandei-ra, que tenha como tema a construção da identidade do indivíduo por meio da lingua-gem. Peça-lhe que escreva um texto expositivo explicando o poema.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Se for conveniente, você pode usar os seguin-tes recursos para aprofundar o assunto da aula:

Filmes

A casa do lago (The Lake House) Com Sandra Bullock e Keanu Reaves. Dire-ção: Alejandro Agresti. EUA, 2006. 99 min. Kate e Alex trocam correspondência, pois moram na mesma casa, mas ele em 2004 e ela em 2006. Sem a preocupação de resolver o problema do tempo, as personagens se apai-xonam apenas pelo contato através de cartas.

A marvada carneCom Fernanda Torres. Direção: André Klotzel. Brasil, 1985. 80 min. Agradável comédia que mostra as aventu-ras de Carula, autêntica caipira, que tem um grande sonho na vida: se casar. E para isso ela está disposta a tudo para conquistar o cora-ção de Quim, que só quer saber de comer um bom churrasco.

Nunca te vi, sempre te amei (84 Charing Cross Road) Com Anne Bancroft e Anthony Hopkins. Di-reção: Geoffrey Helman. Grã-Bretanha, 1986. 100 min. O filme aborda um delicado amor a distância en-tre a norte-americana Helene, que compra livros por correspondência em uma livraria de Lon-dres, e Frank, o dono da loja. Por meio de cor-respondência, eles iniciam uma longa amizade.

Terra estrangeiraCom Fernanda Torres, Alexandre Borges e Laura Cardoso. Direção: Walter Salles. Brasil, Portugal, 1995. 100 min. Paco, após a morte de sua mãe, decide deixar o Brasil. Para isso, aceita levar um objeto con-trabandeado para Lisboa. Lá, se envolve em mais confusões e peripécias.

Livro didático

É importante também valorizar o livro di-

61


dático, portanto, ao iniciar a discussão do tema proposto, peça aos alunos para usarem seus livros no intuito de fazê-los pesquisar sobre o tema, voltando seus olhares para textos que te-nham especial foco na interação, por exemplo, textos com diálogos.

Livros

FIORIN, José Luís. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. A obra introduz o leitor no universo bakhti-niano, clareando muitos conceitos importan-tes na obra desse autor que tem influenciado tanto as mudanças de ensino de língua portu-guesa na escola.

LANDEIRA, José Luís; BARONTO, Luiz Eduardo. O tempo em gêneros. São Paulo: Sa-lesiana, 2008. O tempo é tomado como tema para ser de-senvolvido em 20 gêneros textuais, literários e não literários.

SANCHEZ MIGUEL, Emilio. Compreensão de textos: dificuldades e ajudas. Tradução Er-nani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Importante compêndio de estudo das princi-pais dificuldades de leitura dos alunos, com muitas sugestões práticas de como podem ser superadas.

VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. São Paulo: EPU, 1989. Estudo e análise da situação do ensino de literatura na escola brasileira, com impor-tantes reflexões sobre o que é, efetivamente, ensinar literatura.

Sites

Museu da língua portuguesaUm achado no que se refere a curiosidades sobre a nossa língua, mas também no que diz respeito a textos acadêmicos que poderão aprofundar a sua formação. Disponível em: <http://www.museudalinguaportuguesa.org.br>. Acesso em: 29 maio 2013.

ReleiturasSite com grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura em língua portuguesa. Disponível em: <http://www.relei turas.com>. Acesso em: 29 maio 2013.

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo desenvolver habilidades que possibili-tem aos alunos relacionar a linguagem verbal e não verbal em espaços de comunicação e

interação social formal. Nesse fundo, emerge a proposta desta Situação de Aprendizagem, que tem como situação-problema a preparação de uma exposição de fotojornalismo na escola.

Conteúdos e temas: a exposição artística e o uso da palavra; texto expositivo: valor estilístico do verbo.

Competências e habilidades: projetar atividades futuras envolvendo a linguagem; relacionar linguagens verbais e não verbais, possibilitando transmitir conteúdos que revelem posicionamento crítico e social; relacionar textos visando a encontrar entre eles a intertextualidade temática; construir expectativas de progressão textual; elaborar estratégias de leitura e produção de textos expositivos; desenvolver e valorizar expectativas de leitura.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 EXPOSIÇÃO DE FOTOJORNALISMO “O SABOR

DA LÍNGUA PORTUGUESA”

62

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; preparação de exposição de fotojorna-lismo a partir da construção gradual do conceito, por meio de discussão e sistematização dos temas discutidos.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros extra-classe.

Sugestão de avaliação: produção de texto expositivo; produção de texto coletivo; revisão de atividades feitas; projeto de exposição fotojornalística.

Sondagem

A escolha adotada no Caderno do Aluno permite que se aprofunde, paralelamente, o te-ma do Barroco. As reproduções artísticas com que abrimos esta Situação de Aprendizagem no Caderno do Aluno apresentam-nos o tema Cristo carregando a cruz, conforme interpreta-do por três grandes mestres da arte: o holan-dês Jan Sanders van Hemessen (1500-1566); o grego Domenikos Theotokopoulos, o El Gre-co (1541-1614); e o brasileiro Antônio Fran-cisco Lisboa, o Aleijadinho (1730/38?-1814); O objetivo da atividade, ao observá-las, não é discutir aspectos religiosos, mas investigar re-lações de semelhança e diferença entre elas.

Além disso, dá-se início, dessa maneira, a uma breve e significativa discussão sobre o Barro-co, que poderá ser ampliada pela utilização adequada do livro didático. Observe que os mesmos objetivos permeiam a inclusão do so-neto Buscando a Cristo, de Gregório de Matos. Finalmente, a análise é polemizada pela com-paração com as imagens fotográficas atuais, sugeridas ou apresentadas mais adiante. Para este caso, escolhemos a de Carol Quintanilha, embora outras imagens também possam ser utilizadas.

A partir da observação das imagens e de breve contextualização de cada uma, discuta com seus alunos:

Em qual delas a cruz parece ser mais difícil de ser carregada?

Qual a relação entre o retrato do Cristo e o observador da obra?

Em quais delas o cenário é parte importante da obra?

Depois, avance sua investigação, tendo por base estas questões:

O que a obra me diz sobre o tema abordado? Qual delas me impressiona mais?

De que modo as expressões de Cristo revelam sentimentos como dor, confiança em Deus, desejo de dialogar com a humanidade, dignidade etc.?

63


Jan Sanders van Hemessen. Cristo carregando a cruz (1553). Museu Cristão, Esztergom, Hungria.

Detalhe da imagem ao lado.

© S

uper

stoc

k F

inea

rt/G

low

Im

ages

© S

uper

stoc

k F

inea

rt/G

low

Im

ages

(de

talh

e)

El Greco. Cristo carregando a cruz (1590-1595). Museu do Prado, Madri, Espanha.

© P

rado

, Mad

rid,

Spa

in/T

he B

ridg

eman

Art

Lib

rary

/Key

ston

e

© A

lex

Salim

Aleijadinho. Cristo carregando a cruz (1796-1799). Santuário de Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas (MG).

64

Professor, como atividade de pré-leitura, oriente os alunos a

compreendê-la como exercício de análise de texto não ver-

bal, que será traduzida com palavras. Ressalte, ainda, a impor-

tância de prestar atenção nos detalhes das imagens.

1. Identifique e escreva, em seu caderno, a que obras se aplicam os seguintes comentários:

I. O rosto demonstra dignidade e fé. A cruz parece não pesar: ela é mais aca-riciada pelas mãos do que carregada. A face iluminada, com o olhar volta-do para o alto, parece estar em oração, falando com Deus. O cenário reduz-se a um fundo de cor escura, como se Jesus, nessa hora, não pertencesse ao nosso mundo, tudo sendo envolto em uma dimensão de mistério divino e in-sensatez humana.

II. Os detalhes dão uma forte impressão de movimento. A obra capta um mo-mento, como um flash breve da exis-tência de Cristo, que aparece cansado e sofrido; afinal, ele carrega em si todo o sofrimento humano. Seu olhar preocu-pado parece atravessar-nos – o público –, perdendo-se em algum ponto do es-paço para além de nós.

III. O Cristo sereno e cansado olha para aquele que vê a cena quase conversan-do com ele. Ao redor, o cenário deixa claro o contraste entre a superioridade do gesto divino e a insensatez humana: a multidão se comprime no espaço fí-sico. Os rostos lembram caricaturas grotescas, reforçando o contraste com a face idealizada do Cristo.

I. Reprodução 2 (El Greco);

II. Reprodução 3 (Aleijadinho);

III. Reprodução 1 (Hemessen).

1. Que diferenças e semelhanças você encontra entre as reproduções artís-ticas analisadas e o poema a seguir?

A vós correndo vou, braços sagrados,Nessa cruz sacrossanta descobertos;Que para receber-me estais abertos,E por não castigar-me estais cravados.

A vós, divinos olhos, eclipsados,De tanto sangue e lágrimas cobertos,Pois para perdoar-me estais despertosE por não condenar-me estais fechados.

A vós, pregados pés, por não deixar-me,A vós, sangue vertido, para ungir-me,A vós, cabeça baixa, por chamar-me.

A vós, lado patente, quero unir-me,A vós, cravos preciosos, quero atar-me,Para ficar unido, atado e firme.

MATOS, Gregório de. Buscando a Cristo. In: ______. Gregório de Matos: poesia lírica e satírica. 3. ed. São

Paulo: Núcleo, 1996.

O poema de Gregório de Mattos apresenta Cristo já crucifi-

cado, enquanto as reproduções tratam de Cristo a caminho

do Calvário. O fundo de dor e de mistério divino, no entanto,

permanece e torna-se uma chave importante para a leitura.

Conheça melhor o autor da obra: Gregório de Matos e Guerra nas-ceu em Salvador, em data incerta

(muitos acreditam 1636), vindo a falecer em 1696. De família de posses, foi advogado e poeta. Além da poesia satírica, que o tornou conhecido como o Boca do Inferno, pois não poupava ninguém, escreveu belos poemas re-ligiosos. É considerado o maior poeta barro-co do Brasil.

2. As obras de arte que consideramos, inclu-sive o poema, apresentam traços do mo-mento histórico-artístico chamado Barro-co. Identifique as características comuns a essas obras:

65



Consulte o site antes de realizar a ativida-de. Há outras opções de fotografias que po-derão ser usadas, embora elas, provavelmen-te, exijam adaptações para a atividade aqui proposta.

Exiba a fotografia. Observe que a foto divide o espaço em dois planos: no inferior, sobram sacas de café, que, sabemos, serão carregadas manualmente para os cami-nhões. No plano superior, trabalhadores braçais realizam o seu trabalho. O ambiente é interno e raios de sol filtrados incidem so-bre eles, conferindo à imagem um ar trans-cendente, quase religioso, em que as figuras humanas ganham aspectos de divindade por meio do trabalho. Nesse caso, Sebas-tião Salgado diz-nos por imagens que o tra-balho dignifica o homem. O público que assiste a tudo não participa dessa esfera di-vina, a não ser por contemplação. Entre o plano quase sagrado do duro trabalho bra-çal e o público, sacas de café os separam, trabalho a ser feito não pelos que o veem, mas pelos que estão lá, do outro lado, longe de nós. Assim, você pode orientar seu diálo-go com os alunos partindo das seguintes questões:

O que as pessoas na foto estão fazendo? Quais os dois planos em que se divide a fo-tografia?

O que sugerem os raios de sol incidindo so-bre o grupo?

Qual é a importância das sacas de café nessa fotografia?

Peça aos alunos sugestões de como com-pletar a legenda da foto.

Outras fotos podem ser usadas. Muitas são encontradas na internet, por exemplo, no site <http://www.flickr.com> (acesso em: 29 maio 2013). Sugerimos a Colheita de sisal b, de Ca-rol Quintanilha, presente também no Cader-no do Aluno.

a) preferência pelos contrastes, como, por exemplo, claro/escuro, digno/grotesco, espírito/matéria etc.

b) gosto por cenas e situações que expres-sem calma e tranquilidade.

c) predomínio do emocional sobre o ra-cional.

d) composição dinâmica e tensa, mesmo ao procurar a calma.

e) valorização da natureza e de temas rela-cionados ao campo.

Anteriormente, na Situação de Aprendiza-gem 3, trabalhamos em torno do projeto jor-nalístico “O sabor da língua portuguesa”, ela-borando as fotos e as legendas que serão ex-postas no decorrer das próximas atividades.

Lembramos que o objetivo é “fotografar” um espaço que possibilite um olhar crítico, que não aceite as injustiças sociais, especialmente aquelas que desvalorizam a riqueza plural da nossa lín-gua. Para isso, propomos que se parta de uma fotografia jornalística que tenha na “denúncia social” o seu foco central. Sugerimos Allana coffee curing worksa, de Sebastião Salgado.

b Disponível em: <http://www.flickr.com/photos/quintacarol/1714027304/>. Acesso em: 29 maio 2013.

a Disponível em: <http://www.fao.org/spanish/newsroom/field/042005_salgado_photo_gallery/salgado3.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

66

1. Observe agora a foto a seguir.

Ao analisá-la, reflita: O que o garoto da foto está fazendo? Que lugar ele ocupa no cenário? Que re-lação há entre o espaço e a personagem? Que relações há entre as reproduções artísticas anteriormente examinadas e esta foto? O que esta fotografia comunica a você?

O importante é analisar detalhadamente as características da foto e procurar construir sentido a partir de seus diferentes ele-

mentos. Em Colheita de sisal, não deixe de notar as semelhanças entre o menino (trabalho infantil) carregando o sisal e a ima-

gem clássica da tradição cristã de Jesus carregando a cruz. Temas associados ao barroco podem ser desenvolvidos, em especial

aqueles que abordam o jogo entre contrastes.


a) Embora não se trate de um tema do discurso religioso, a foto de Carol Quintanilha nos faz pensar nas reproduções que examinamos com o tema Cristo carregando a cruz. Que semelhanças e diferenças você encontra entre esses trabalhos?

Nos dois temas, apresenta-se uma flagrante injustiça, reforçada pela relação entre o grotesco da cena e a dor expressa no olhar.

Nas pinturas e na escultura, Cristo carrega uma cruz; na fotografia, um menino carrega um feixe de sisal.

b) Ao aproximar o discurso do trabalho do discurso religioso, que efeitos de sentido fo-ram obtidos pela obra de Carol Quintanilha?

Denuncia-se a injustiça do trabalho infantil, comparando-a à trajetória de Cristo, desde a infância até o sacrifício que fez pela

humanidade.

Colheita de sisal.

© C

arol

Qui

ntan

ilha


A exposição de fotojornalismo e o uso da palavra

Conceito da exposição de fotojornalismo: foto, legenda e projeto.

Texto expositivo: valor estilístico do verboAnálise do valor expressivo do verbo, em

67


especial o Presente do Indicativo no texto ex-positivo. O Caderno do Aluno desenvolve essas aproximações.

Nosso primeiro objetivo é desenvolver o conceito de “exposição”, ao mesmo tempo que aprofundaremos esse gênero textual.

Leia o texto a seguir com os alunos. Ele aparece propositadamente “fatiado”, com o objetivo de desenvolver estratégias de leitura do texto expositivo. Ao mesmo tempo possibi-lita organizar, relacionar e interpretar informa-ções para tomar decisões que permitam a cons-trução de expectativas de progressão do texto.

Intercale partes do texto com as reflexões, mas, ao final, peça a alguns alunos que leiam o texto todo em voz alta. Durante a leitura, ajude-os a melhorar o tom de voz, o ritmo dialogante de leitura e a postura do corpo.

Observe que, antes da leitura do texto, uma discussão inicial com eles a respeito do título

Flashes da história

Exposição de fotojornalismo Diálogos EUA-Brasil: Um olhar fotográfico sobre 50 anos de história, em cartaz na Galeria Olido, relembra fatos e personalidades marcantes dos dois países.

O que o jogador brasileiro Pelé e o americano Michael Jordan teriam em comum? Por terem sido considerados, por muitos especialistas, os melhores atletas de todos os tempos em suas modalidades, tiveram suas imagens frequentemente estampadas nos principais jornais de todo o mundo. Por essa razão, foram escolhidos para compor a exposição Diálogos EUA-Brasil: Um olhar fotográfico sobre 50 Anos de história.

Em cartaz na Galeria Olido a partir do dia 10, a mostra, patrocinada pelo Programa Fullbright, faz um paralelo entre a produção brasileira e norte-americana de fotojornalismo das últimas décadas. Os trabalhos selecionados ocupam as páginas de publicações como O Estado de S. Paulo, Folha de S.Paulo, O Globo, The New York Times e The Washington Post. Muitos deles integram também os acervos da Agência de Fotojornalismo Magnum, Arquivo Nacional americano e The Associated Press.

Com 120 imagens coloridas e em preto e branco, de autoria de fotógrafos renomados como Jorge Araújo, Victor Jorgensen, Matt Zimmerman e Justin Newman, serão relembrados momentos e perso-nalidades dos dois países. Segundo João Kulcsár, curador da mostra, “nos últimos anos, vários fatos vividos em conjunto, ou separadamente, reforçam a proximidade entre o Brasil e os Estados Unidos”.

Para facilitar a compreensão, os trabalhos serão agrupados em seis temas: Herança comum; Política;

permite valorizar as expectativas que ele gera. Isso reforça a importância do título no texto e a necessidade de que suas diferentes partes se articulem adequadamente entre si.

Noticiando a exposição!

A seguir, vamos analisar uma notícia inti-tulada Flashes da história. Trata-se de um tex-to publicado no Guia da Secretária Municipal de Cultura, o qual divulga algumas das prin-cipais atividades culturais da cidade.

1. O que o título Flashes da história sugere a você? Que expectativas de leitura se for-mam em sua mente? Como explicado, uma discussão inicial sobre o título com

seus alunos, antes da leitura do texto, permite valorizar as ex-

pectativas que ele gera. Sugerimos que faça isso a partir do

título do texto. Desse modo, reforça a importância do título

no texto e a necessidade de que as diferentes partes do texto

se articulem adequadamente.

2. Leia, agora, o texto:

68

Exposição de fotojornalismo Diálogos EUA-Brasil: um olhar fotográfico sobre 50 anos de história, em cartaz na Galeria Olido, relembra fatos e personalidades marcantes dos dois países.


O lide tem por objetivo introduzir o leitor na reportagem e despertar seu interesse pe-lo texto já nas linhas iniciais. Pressupõe que qualquer texto publicado no jornal disponha de um núcleo de interesse, seja este o próprio fato, uma revelação, a ideia mais significativa de um debate, o aspecto mais curioso ou polêmico de um evento ou a declaração de maior impacto ou origina-lidade de um personagem. [...]

Por ser uma síntese da notícia e da repor-tagem, não existe, no entanto, um modelo para a redação do texto do lide. Não pode ele ser realizado de maneira automática, com escrita burocrática.

Folha de S.Paulo. Manual da redação. São Paulo: Publifolha, 2001.

Emoção, força e paixão; Cidadania; Cultura; e Meio ambiente. Por meio deles, o público poderá, por exemplo, comparar registros das heranças europeias, africanas e indígenas; momentos de conquista dos cidadãos, como os Movimentos das Diretas Já, no Brasil, e dos Direitos Civis, nos Estados Unidos; os presidentes depostos Nixon e Collor; flagrantes de artistas e esportistas, como Frank Sinatra, Chico Buarque e Ayrton Senna; a preocupação comum com a preservação da natureza.

Galeria Olido – 1o pavimento. Centro. Dia 10/11, 15h (abertura).De 11/11 a 30/12. 3a a sáb., das 12h às 21h30.Dom., das 12h às 19h30. Grátis.

Em cartaz – Guia da Secretaria Municipal de Cultura. São Paulo. Prefeitura da Cidade de São Paulo – Secretaria da Cultura, n. 7, p. 54-55, nov. 2007.

Analise, a seguir, o lide do texto: Professor, foram sugeridas três leituras: o texto, seu lide (re-

leitura) e uma definição de lide. Tendo em vista que o aluno

responderá às questões sobre o texto principal, planeje sua

forma de ler com eles: Partirá do lide, perguntando do que

se trata? Lerá o texto e depois falará do lide? Lerá o conceito

para eles? Veja o caminho que lhe pareça melhor.


a) Que relações se estabelecem entre esse primeiro parágrafo (também chamado de lide) e o título do texto?

Observe que o termo flashes tanto faz referência a fotogra-

fias – muitas vezes feitas com o recurso do flash – como, em

sentido figurado, a episódios da história.

b) Qual o exemplo apresentado no primei-ro parágrafo?

Há referências a Pelé e Michael Jordan, considerados os me-

lhores atletas de todos os tempos em suas modalidades: um,

brasileiro; o outro, estadunidense.

c) Qual o objetivo de se apresentar esse exemplo?

Introduzir a proposta da exposição anunciada.

d) O terceiro parágrafo responde a pergun-tas básicas sobre o acontecimento:

Qual a proposta do acontecimento? Onde ocorre?

69


Quando ocorre?Uma mostra fotográfica ocorre na Galeria Olido a partir

do dia 10. Não se menciona o mês, o que nos faz pensar

que deve ser no momento em que o texto circula na so-

ciedade.

e) Qual a finalidade do terceiro e do quar-to parágrafos dentro do texto?

Eles fornecem uma descrição do evento.

Compare:

(1) “vários fatos vividos [...] reforçam a proximidade entre o Brasil e os Estados Unidos”

com

(2) “vários fatos vividos [...] reforçaram a proximidade entre o Brasil e os Estados Unidos”.

No texto, isso faria diferença? Por quê?Sim, pois o verbo no Presente, “reforçam”, aproxima a ação

do interlocutor ao acontecimento. No segundo exemplo, o

verbo no Pretérito, “reforçaram”, apresenta distanciamento e

término da ação.

Discussão oral

1. Tomando como base o artigo Flashes da história, procurem definir o que é uma exposição de fotojornalismo. Lembrem--se das regras que devem orientar uma discussão em grupo.Pode ser definida como um conjunto de fotografias,

organizadas a partir de um tema e traços comuns nas

técnicas de produção das imagens, expostas à visita-

ção pública.

Durante a discussão, não deixem de res-ponder às seguintes questões:


O que é um texto coletivo?

Os alunos vão dando diversas respostas à pergunta feita. O professor anota na lousa as respostas.

Depois, a partir dessas anotações e utili-zando-se das sugestões dos alunos, escreve--se uma resposta única. Os alunos, a seguir, anotam no caderno esse texto produzido em conjunto.

I. Segundo o texto, o que aproxima os diferentes trabalhos expostos?

O tema da exposição que perpassa todos os trabalhos

expostos, aproximando-os.

II. Como planejar uma exposição de fo-tojornalismo?

Aproveite para adequar essa pergunta à realidade

local vivida pela comunidade onde está inserida a

escola.

III. Qual a importância do local onde ocorrerá a exposição? Deve ser pla-nejado?

Sim, é muito importante porque ele deve permitir

que todos os trabalhos sejam vistos pelo maior nú-

mero de pessoas. Além disso, deve ser adequado ao

tema proposto e ao público esperado.

2. Baseada na discussão feita, a classe vai elaborar um texto coletivo. Certifique-se de copiá-lo no caderno.

Na construção do texto coletivo, aprofun-de o uso dos conectivos que permitem a coe-são entre os diferentes pensamentos apresen-tados pela turma. Utilize também o dicioná-rio, a fim de diluir quaisquer dúvidas de grafia ou significado dos vocábulos.

70


Cabe decidir a quem será aberta a ex-posição! Talvez seja importante apresentar este projeto ao coordenador da escola, na ATPC, se possível, em parceria com outro professor da mesma série.

Outra questão a pensar: onde serão expostas as fotografias? Novamente, reco-mendamos que converse com o coordena-dor da escola, na ATPC. Sugerimos que pense na exposição em dois momentos. Inicialmente, as diversas séries deverão expor os trabalhos em sala de aula – esta parte é o mínimo obrigatório! As melhores fotos de cada classe, segundo uma comis-são instituída pela coordenação – pode-mos pensar, por exemplo, no Grêmio da Escola –, serão exibidas, em conjunto, em uma exposição aberta a toda a comunida-de estudantil, ou até local.

Depois das respostas para as questões an-teriores, sugerimos que elabore, com sua tur-ma, uma proposta para expor os fatos. A ati-vidade indicada é, novamente, a do texto cole-tivo, mas seguiremos, agora, uma outra estratégia.

Projeto da exposição

Vamos organizar um projeto da exposição. Segundo a orientação do professor, a classe será dividida em grupos, que responderão ao seguinte questionário:

1. Objetivo: Que benefícios a exposição trará para o espectador? Ou seja, o que vocês que-rem atingir com a exposição?

2. Justificativa: Por que alguém deveria apro-fundar o tema proposto (O sabor da língua portuguesa)?

3. Metodologia: Como vocês vão expor as fo-tos? Quem vai fazer o que nessa exposição? Haverá partes orais ou somente escritas?Esse projeto retoma outro já aplicado: o projeto de reporta-

gem fotográfica. Discuta bastante com os alunos os itens 1, 2

e 3 para que o projeto elaborado seja o mais claro e coerente

possível.

No final, as diferentes respostas serão so-cializadas, servindo de base para a construção de um texto único, coletivo, que será a pauta da classe para a organização da exposição.

Toda exposição fotojornalísti-ca é uma apresentação organi-zada a partir de um assunto, a

que o público tem acesso por meio de explicações orais ou escritas. Lembra-mos que a legenda é um pequeno texto escrito que explica e amplia a compreen-são da foto, chamando a atenção do lei-tor para detalhes importantes. A legen-da não pode resumir-se a repetir aquilo que qualquer um vê na fotografia.

Decida, em conjunto com os alunos, se a participação oral complementará as explica-ções escritas. Essas informações escritas apa-recem, como já vimos na Situação de Apren-dizagem 3, nas legendas das fotos.


A atividade aqui proposta tem como objetivo criar condições para que o alu-no desenvolva a habilidade de retornar ao texto feito, a fim de melhorá-lo. A ten-dência natural de alguns alunos será dizer que não há nada a melhorar na legenda que fizeram. Por isso, apresentamos um texto que permite valorizar o papel social da le-genda na interação com a fotografia.

71


Além disso, destaque que desde que as legendas foram feitas até agora, certamen-te, houve acontecimentos na vida do alu-no. Esses acontecimentos mudam a nossa maneira de ser e de pensar. Então, dizer que não há nada a mudar pode ser deixar de lado uma oportunidade de refletir e verificar as mudanças que ocorreram em nossa maneira de pensar desde a última vez em que mexemos no texto. Isso poderá levar alguns alunos a dizer também que, desse jeito, estaremos sempre mexendo em um texto, que ele nunca ficará pronto. E isso é verdade, embora não signifique que pos-samos ficar com o texto o resto da vida em nossas mãos, uma vez que o objetivo final de qualquer texto é o destinatário, mas o processo de aprender a escrever, esse sim, é contínuo.

1. Leia o texto a seguir, procurando compreender a relação entre o título A importância da legenda e o texto.

A importância da legenda

A legenda de uma foto normalmente procura ser neutra e informativa: uma data, um lugar, nomes. Uma foto sobre um aten-tado terrorista, por exemplo, não teria a seguinte legenda: “Não vejo a hora de aca-bar com tudo isto!”, e da mesma forma não seria apropriado para uma fotografia de um homem com a perna engessada: “Este na certa vai ficar manco!”.

Também não há necessidade de a legen-da mencionar algo como “Eu vi isto acon-tecer”. Claro que o fotógrafo viu a cena. A menos que seja uma mentira.

Elaborado por José Luis Landeira especialmente para o São Paulo faz escola.

A seguir, retorne à fotografia Colheita de si-sal, de Carol Quintanilha. Crie, no caderno, uma legenda para a foto que exemplifique o conteú-do presente no texto A importância da legenda.

O texto pretende valorizar o papel social da legenda, criando

uma interação com a fotografia. Neste momento também,

você pode analisar com os alunos o Presente do Indicativo.

Não se trata, naturalmente, de esgotar o assunto, que será

retomado nas próximas Situações de Aprendizagem, mas de

apresentar uma recapitulação do tema que permita a reflexão

do uso desse tempo e modo em títulos de notícias e legendas.

2. O texto a seguir explica o tema de uma ex-posição ocorrida em São Paulo, mas alguns verbos foram retirados. Para cada espaço vazio, temos três possibilidades. Cabe a você escolher a mais apropriada:

Instalações..................(1) com conceito de gravidade

Produzidas a partir de material tra-dicional – a porcelana chinesa –, instala-ções da artista plástica Heloísa Galvão ..................... (2) leitura contemporânea na exposição Terra apresentada a partir do dia 24, às 14h, na Capela do Morumbi. A mostra .........................(3) peças suspen-sas que .....................(4) a reflexão sobre a aparente fragilidade de suas formas em de-trimento da densidade do material que as ........................(5).

De acordo com a artista, enquanto a ce-râmica branca .................(6) o conceito de peso, as imagens construídas...................(7) leveza. Na nave principal, sete peças – imponentes asas com cerca de três metros – ..................(8) a transposição do solo para o ar. “Desloco a terra de seu espaço origi-nal, o chão, para manipulá-la, ..................(9) formas que .....................(10) com a ideia de gravidade”, ....................(11).

Em cartaz – Guia da Secretaria Municipal de Cultura. São Paulo: Prefeitura da Cidade de São

Paulo – Secretaria da Cultura, n. 7, p. 56, nov. 2007.

brincam

ganham

reúne

sugerem

compõe

pontua

evocam

espelham

criando

brincam

explica

72

(1) brincão – brincam – brinca

(2) ganhão – ganham – ganha

(3) reúne – reúnem – reunirão

(4) sujerem – sugerem – sujeriram

(5) compõe – compõem – compuseram

(6) pontuaram – pontua – pontuam

(7) evoca – evocão – evocam

(8) espelharam – espelharão – espelham

(9) criou – criando – cria

(10) brinque – brincam – brinquem

(11) esplica – explica – ezplica

Observe, ao término da atividade, a impor-tância do uso do tempo Presente neste gênero textual, para fortalecer a expressão de verdade e proximidade entre texto e leitor.

Esta atividade permite que sejam trabalha-dos, além de questões ligadas à concordância e à ortografia, outros aspectos morfossintáti-cos associados ao uso normativo do verbo. Além disso, na correção, você pode discutir com os alunos, de acordo com as necessidades locais, alguns aspectos importantes semânti-co-pragmáticos do verbo.

Revisando a escrita

Este é o momento de trabalhar a revisão da escrita. Algum tempo já se passou desde que os grupos desenvolveram essa atividade.

Como aplicar as sugestões dadas antes às legendas feitas?

Depois de tudo o que aprenderam des-de então, os alunos manterão as mesmas

legendas? Ou há algo que gostariam de mudar?

É bom lembrar que, quanto mais clara esti-ver a legenda, mais fácil se tornará qualquer explicação oral. Além disso, explicar bem não significa necessariamente explicar muito, e sim escolher o vocabulário adequado, expres-sar-se bem, com clareza e concisão.

Professor, oriente os alunos a revisar as legendas, tendo em

vista a função do gênero e as análises feitas até aqui.

Dando continuidade aos estudos verbais, recordemos que muitos ensinam ser o Presen-te o tempo verbal que indica a ação praticada ao mesmo tempo em que se fala. Essa não é, contudo, uma definição que abranja toda a re-alidade do uso do Presente do Indicativo.

O ponto de partida é que, mais do que in-dicar uma ação no presente, esse tempo verbal aproxima a ação do interlocutor.

O uso do Presente do Indicativo

1. Observe o período: Assim que o marido morreu, a viúva viaja para Londres e arru-ma um namorado.

Sobre esse período, afirmamos:

I. Os verbos viaja e arruma estão no Pre-sente do Indicativo, já o verbo morreu está no Pretérito Perfeito.

II. A ideia de Pretérito transmitida pelo verbo morreu permite que os outros verbos (viaja e arruma), mesmo no Pre-sente, mantenham a ideia de Passado.

III. Os verbos no Presente nos aproxi-mam, por assim dizer, do aconteci-mento. A viagem da viúva e o novo namorado que ela arrumou são ações muito próximas da morte do marido. O Presente reforça o nosso espanto,

73


pois mal o marido tinha morrido e ela já estava viajando e arrumando novos amores.

Estão corretas:

a) apenas I e II.

b) apenas II e III.

c) apenas I e III.

d) todas.

2. Observe a frase a seguir:

Pedro come naquele boteco todos os dias.

Sobre ela podemos apropriadamente afir-mar que o verbo:

a) define um hábito: Pedro come todos os dias naquele boteco. Esse hábito é indica-do pela locução adverbial todos os dias.

b) indica uma ação que ocorre esporadi-camente e não mantém relação com a locução adverbial todos os dias.

c) estabelece um sentido de passado, de algo que ocorreu e que talvez não vol-te a acontecer. Esse sentido é reforçado pela locução adverbial todos os dias.

d) apresenta uma ação presente, sem rela-ções com o passado ou com o futuro. A locução adverbial todos os dias entra em conflito com a ideia presente no verbo.

3. Estabeleça a relação adequada:

a) João vai para Manaus amanhã.

b) A água ferve a cem graus.

c) Aqui você compra mais barato!

( b ) uma verdade científica é apresentada usando o Presente do Indicativo, mos-trando assim sua atemporalidade, ou seja, que ela não fica velha com o tempo.

( a ) mudando o advérbio, mudamos o sen-tido do verbo. Apesar de o verbo estar no Presente, ele apresenta sentido de Futuro, e isso é dado pela presença do advérbio.

( c ) o verbo tem sentido de Imperativo, su-avizando a ideia de ordem. Apelando para a emoção do consumidor, a frase publicitária se apresenta como um conselho, induzindo o interlocutor à ação. Desperta o interesse a fim de es-timular o desejo.

Em dia com o vestibular

4. (Fuvest – 2009)

Assim se explicam a minha estada de-baixo da janela de Capitu e a passagem de um cavaleiro, um dandy, como então dizía-mos. Montava um belo cavalo alazão, firme na sela, rédea na mão esquerda, a direita à cinta, botas de verniz, figura e postura esbeltas: a cara não me era desconhecida. Tinham passado outros, e ainda outros vi-riam atrás; todos iam às suas namoradas. Era uso do tempo namorar a cavalo. Relê Alencar: “Porque um estudante (dizia um dos seus personagens de teatro de 1858) não pode estar sem estas duas coisas, um cavalo e uma namorada”. Relê Álvares de Azevedo. Uma das suas poesias é destinada a contar (1851) que residia em Catumbi, e, para ver a namorada no Catete, alugara um cavalo por três mil réis...

ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2081>. Acesso em: 29 maio 2013.

74

As formas verbais tinham passado e viriam traduzem a ideia, respectivamente, de anterio-ridade e de posterioridade em relação ao fato expresso pela palavra:

a) “explicam”.

b) “estada”.

c) “passagem”.

d) “dizíamos”.

e) “montava”.

Se achar oportuno, analise com seus alu-nos o texto Instalações brincam com conceito de gravidade ou outros textos que apresentem título de caráter informativo. Questione qual o sentido no uso do Presente do Indicativo no título e no texto.

1. Os mesmos grupos que realizaram as fotos anteriormente devem, ago-ra, produzir um texto expositivo se-

guindo o modelo de Flashes da história (o texto trabalhado no início desta Situação de Aprendi-zagem). O texto será usado para fazer a publici-dade do evento junto à comunidade. O quadro a seguir apresenta os critérios que orientarão o seu olhar e de seus alunos, professor, para os textos. Peça-lhes para assinalarem os itens assim que terminarem a redação do texto. É impor-tante que você complete, também, a sua parte:

CritériosMinha opinião

Opinião do professor

Está o.k.

Precisa melhorar

Está o.k.

Precisa melhorar

Presença de informações precisas sobre o que é a exposição e quando e onde ela ocorrerá.

Correção nas informações apresentadas.

Clareza e coerência das explicações dadas.

Limpeza e boa organização no trabalho.

Preocupação com a intencionalidade comunicativa.

Uso do verbo adequado ao texto proposto.

Professor, explique o que é intencionalidade comunicativa:

trata-se do conjunto de intenções, explícitas ou não, existen-

tes na linguagem dos interlocutores que participam de uma

situação comunicativa, por exemplo, a produção de um texto

escrito. A intencionalidade comunicativa obriga-nos a pen-

sar em quem fala ou escreve, para quem se fala ou se escreve

e para onde se fala ou se escreve, ou seja, em que lugar o

texto será ouvido ou lido.


Observe que os verbos no Presente do Indicativo aproximam o evento do leitor. De uma forma muito sutil, desperta-se, por meio do uso do Presente, o interesse do lei-tor e estimula-se o desejo.


É sempre recomendável que o aluno co-nheça os critérios pelos quais o seu trabalho será avaliado antes mesmo de começá-lo. Pa-ra isso, escreva na lousa, de forma bem visí-vel, esses critérios..

75


2. Depois de corrigir o texto, devolva-o aos alunos. Discuta em classe aspectos da escri-ta em que todos os alunos devem melhorar. Peça aos alunos que reescrevam o texto se-guindo as orientações dadas e devolvam-no para a correção final, com a primeira versão. É importante que e o aluno conheça os critérios de avaliação

para que possa revisar seu texto.

Encontro com a narrativa literária

Professor, incentive seus alunos a ler um conto ou um outro texto literário. Neste mo-mento, de modo diferente de outros momen-tos educativos, evite controlar o processo de leitura. Siga no entanto algumas estratégias de pré-leitura – levantando expectativas – e de pós-leitura.

Ao terminar de ler uma narrativa de que gostamos, como um conto ou um romance, é importante dividi-la com os amigos. Recomen-dar a leitura, discutir, conversar animadamente sobre livros, autores, narrativas, de um modo gostoso, como, por exemplo, na hora do inter-valo. A discussão enriquece qualquer leitor se, ao mesmo tempo que ele expressa suas ideias e impressões, ouve, atentamente, as dos outros.

Antes disso, leia os trechos a seguir do conto Dentro da noite, de João do Rio. Esses trechos nos apresentam a personagem prota-gonista, Rodolfo Queiroz:

Tu amavas a Clotilde, não? Ela, coitadita! Parecia louca por ti, e os pais estavam ra-diantes de alegria. De repente, súbita trans-formação. Tu desapareces.

Nunca pensei encontrar o Rodolfo Queiroz, o mais elegante artista desta terra, num trem de subúrbio, às onze de uma noite de temporal.

Eu quero resistir e não posso. Estás a con-versar com um homem que se sente doido.

Não há quem não tenha o seu vício, a sua tara, a sua brecha. Eu tenho um vício que é positiva-mente a loucura. Luto, resisto, grito, debato-

-me, não quero, não quero, mas o vício vem vindo a rir, toma-me a mão, faz-me incons-ciente, apodera-se de mim. Estou com a crise.

A partir desses trechos, o que você espera da leitura do conto? Responda em seu caderno.

Há vários elementos que podem estimular essa pré-leitu-

ra: um amor; uma mudança nesse sentimento; loucura; os

nomes Rodolfo e Clotilde; um “eu” narrador, entre outras

possibilidades. O importante é que o aluno fundamente sua

pré-leitura em elementos presentes nos trechos.

O conto é parte do livro Dentro da noite, do mesmo autor. Você poderá encontrá-lo, para leitura completa, no site <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe ObraForm.do?select_action=&co_obra= 2076>. Acesso em: 19 jul. 2013.

Responda às questões a seguir no caderno:

1. Ao acabar a leitura, compare as expecta-tivas iniciais com o que o texto apresenta: Há muitas diferenças? Por quê? Considera o conto bom ou ruim? Justifique.É importante que os alunos façam a leitura do conto ou

que você o leia para eles. Lembre-se: neste momento, de

modo diferente de outros momentos educativos, evite

controlar o processo de leitura. Siga, no entanto, algumas

estratégias de pré-leitura – levantando expectativas – e

de pós-leitura.

2. É comum, nas narrativas literárias, a opo-sição entre um indivíduo problemático e a sociedade, que o impede de viver ou difi-culta que ele viva, no mundo de valores que deseja. Em sua opinião, isso ocorre no con-to Dentro da noite? Como? Qual sua opi-nião sobre esse contraste entre indivíduo e sociedade nesse conto?Depois da primeira leitura, ao longo da discussão, espera-se

que os alunos respondam à questão afirmativamente, opi-

nando sobre o contraste entre as regras e os julgamentos

da sociedade e o comportamento do protagonista, Rodolfo

Queiroz. Incentive a troca de percepções entre os alunos,

promovendo a extensão do tema a novos exemplos que pos-

76

sam surgir de outras narrativas literárias. Lembre-se do que

diz o Caderno do Professor: “Ao terminar de ler uma narrativa

de que gostamos, como um conto ou um romance, é impor-

tante dividi-la com os amigos. Recomendar a leitura, discutir,

conversar animadamente sobre livros, autores, narrativas, de

um modo gostoso, como, por exemplo, na hora do intervalo:

um pensa uma coisa; o outro pensa algo diferente e um cole-

ga discorda dos dois... A discussão enriquece qualquer leitor,

ao passo que este expressa suas ideias e impressões e ouve,

atentamente, as dos outros”.

Conheça melhor o autor da obra: João do Rio é o pseudônimo mais usado por João Paulo Emí-

lio Cristóvão dos Santos Coelho Barreto, nascido no Rio de Janeiro, no dia 5 de agos-to de 1881, e ali falecido, em 23 de junho de 1921. Foi jornalista, cronista, tradutor e teatrólogo de grande valor.

A partir do projeto da exposição de fotojornalismo, avançaremos no desenvolvi-mento da compreensão dos fenômenos linguísticos na circulação social dos textos. Para isso, expandiremos o projeto para mais uma situação-problema – a elaboração de um folheto de divulgação. Com isso, refletire-mos sobre um gênero textual que transita en-tre o informativo e o persuasivo, uma vez que

objetiva tanto informar a comunidade de um conteúdo específico como convencê-la a ir ao evento. É uma excelente oportunidade para iniciarmos o nosso trabalho com a argumen-tação, uma vez que esse gênero textual é co-nhecido de grande parte dos alunos e faz referência direta ao universo em que eles se encontram nesse momento de sua aprendi-zagem.

Conteúdos e temas: gênero textual – folheto de divulgação; projeto de folheto informativo de divulgação; foco do texto.

Competências e habilidades: relacionar linguagens verbais e não verbais, possibilitando a transmissão de conteúdos que revelem intenções comunicativas; preocupar-se com a coesão e coerência em um texto; desenvolver estratégias de argumentação; desenvolver e valorizar expectativas de leitura; projetar textos e atividades.

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimen-to de conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; preparação da divulgação da exposi-ção de fotojornalismo.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros ex-traclasse.

Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação em situação de avaliação na qual os alunos, de posse de orientações sobre características do gênero de texto trabalhado, revisam textos dos colegas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 DIVULGANDO A EXPOSIÇÃO!

77


Sondagem

Apresente aos alunos diversos folhetos de divulgação de um evento. São textos fa-cilmente encontráveis em cinemas, lancho-netes, supermercados, instituições culturais etc. Até em semáforos somos abordados com esses textos. Uma sugestão é pedir aos alunos que tragam tais textos para a sala de aula.

Para que serve um folheto?

1. Discuta oralmente:

Qual a importância das palavras em sua vida?

Como nos comunicamos? Apenas por palavras?

Quais perigos e benefícios as palavras podem trazer ao dia a dia das pessoas?

2. Depois da discussão, responda no caderno: Qual a importância da palavra na comuni-cação humana?

3. Converse com seus colegas: Sua família já re-cebeu um convite formal de casamento? Con-te para a classe como foi a reação. Lembre-se dos preparativos para o dia, a preocupação em mandar presente etc. Caso nunca tenha recebido um convite assim, não faz mal, você poderá participar da conversa falando o que pensa sobre esse ritual tão antigo, mas ainda muito comum em nossa sociedade.1 a 3. Professor, essa é uma atividade de leitura preparatória

para o enfrentamento da situação problema da Situação de

Aprendizagem: elaborar folheto de divulgação. Para tanto,

como essas questões propõem, é preciso relacionar o que

fazemos, na fala ou escrita, com os contextos de argumenta-

ção em que os textos se inserem.

Apresente-lhes também um convite de ca-samento tradicional. A seguir, uma sugestão:

José da Silva Ignácio Pereira SantosMaria da Silva Aparecida Santos

Convidam para a cerimônia religiosa do casamento de seus filhos

Olaveilton Silva e Ignacida Pereira SantosA realizar-se no dia vinte e três de maio de dois mil e oito, às dezenove horas,

na Igreja da Santidade, na Avenida da Igualdade, 125, Centro, São Paulo-SP.Após a cerimônia, os noivos receberão os convidados no

Salão de Festas do Buffet Cotia, na Avenida da Igualdade, 138, Centro, São Paulo.Rua Conde de Além-Mar, 12, fundos. Av. Estudantes, 190Jardim Esperança – Cubatão, SP Boa Viagem – São Paulo, SP

R.S.V.P. – Tel.: (11) 299-9900 até o dia 12/05 com sra. Ateíldes

78

1. Você leu um convite de casamento. Agora, responda no caderno:

Qual é a finalidade desse texto? Para que ele serve? Discutam em classe.

Sugestão: convidar alguém para um evento, informando-o

dos dados necessários para seu comparecimento. Os fo-

lhetos visam a persuadir o leitor; o convite de casamento

procura ser mais neutro e centra-se em transmitir as infor-

mações necessárias. Entretanto, os dois gêneros têm como

alvo o leitor.


Embora esta seção não vise à transmissão de conteúdos, ela pode tornar-se, neste mo-mento, uma excelente oportunidade para reca-pitular conceitos desenvolvidos até agora nes-te volume. Vale a pena repassar, antes de mi-nistrar a aula, o conceito de texto informativo.

2. Indique as alternativas corretas com rela-ção ao convite de casamento:

a) transmite clara e ordenadamente a men-sagem.

b) é objetivo nas informações.

c) apresenta diálogo.

d) destaca as informações importantes.Como explicado, esta atividade diagnóstica permite sondar

o que os alunos já conhecem sobre o tema que será desen-

volvido.

1. Transforme os seguintes períodos compostos em períodos simples, substituindo a oração subordinada

adjetiva. Veja o modelo:

O homem que trabalha merece um teto para morar.

O homem trabalhador merece um teto para morar.

a) O estudo que realizei ontem foi produti-vo.

O estudo realizado ontem foi produtivo.

b) Admiramos os alunos que estudam.Admiramos os alunos estudiosos.

2. Transforme os seguintes períodos com-postos em períodos simples, substituindo a oração subordinada substantiva por um adjetivo ou substantivo. Alguns ajustes precisarão ser feitos. Veja o modelo:

É possível que eu fracasse na prova.

É possível o meu fracasso na prova.

a) Meu objetivo é que o meu trabalho ter-mine antes do fim do dia.

Meu objetivo é o término do trabalho antes do fim do dia.

b) Os brasileiros acreditam que a crise fi-nanceira vai continuar.

Os brasileiros acreditam na continuidade da crise financeira.

3. Imagine que você tinha um compromisso para um passeio com seu primo no mesmo dia do casamento de Olaveilton e Ignacida. Como quer ir a esse casamento com seus pais, você terá de cancelar o passeio. Escre-va um e-mail para seu primo, informando-o da sua ida ao evento. Dê detalhes, como data, lugar etc. Use seu caderno para reali-zar o exercício.Resposta pessoal. No entanto, espera-se que o aluno utilize as

informações discutidas nesta Situação de Aprendizagem até

o presente momento.


Gênero textual: folheto de divulgaçãoEstudo das características do gênero a par-

79


tir de seu uso na comunidade linguística a que pertence o aluno.

Projeto de folheto informativo de divulgaçãoPlanejamento do texto, levando em conta fa-

tores linguísticos e sociais.

FocoEstudo da seleção feita entre o que se vai desta-

car em um texto, de acordo com o leitor visado.

Neste momento, as fotografias que integra-rão a mais nova exposição do colégio já estão prontas e legendadas. O tema centrado na expressividade da língua portuguesa apresenta o conflito constante entre vanguarda e tradição que está presente na linguagem.

Chegou a hora de anunciar esse trabalho. Para isso, vamos produzir folhetos que di-vulguem no colégio, e até mesmo fora dele, a exposição. Sugerimos fazer os folhetos no

computador, de preferência, na sala de in-formática, o que permite brincar com fontes diferentes e, dessa forma, mais facilmente chamar a atenção dos leitores. Mas como produzir um eficiente folheto informativo de divulgação de uma atividade como essa? As recomendações a seguir devem ser, oportu-namente, transmitidas em sala de aula.


Ao dominarmos certo gênero textual, não dominamos uma forma linguística, mas um modo de realizar linguisticamente objetivos determinados em contextos so-ciais específicos.

Vejamos primeiro aquilo que você deve lembrar aos alunos para NÃO fazer. Ou seja, os contraexemplos.

Os folhetos a seguir apresentam problemas na elaboração. Tente identificar quais são esses problemas enquanto os examina.

Exposição de FotojornalismoO sabor da língua portuguesa

E. E. João Amos Comenius.Av. Estevão Mendonça, 439Vila Santa Catarina,São Paulo – SP

Os primeiros anos do Ensino Médio têm muito prazer em apresentar à comunidade esta interessante exposição de fo-tojornalismo, com uma impor-tante reflexão sobre o delicioso sabor da língua portuguesa

Folheto I

MUITA ATENÇÃO, GALERA!Exposição de Fotojornalismo O sabor da língua portuguesa no Alberto Torres!

- Inaugurando mais uma atividade cultural do nosso Colégio, teremos, no próximo sábado, uma Exposição de Fotojornalismo intitulada O sabor da língua portuguesa.

Folheto II

80


[...] Muitos textos são produzidos. E o que é mais significante, diversos fatos so-ciais são produzidos. Esses fatos não pode-riam existir se as pessoas não os realizas-sem por meio da criação de textos.

BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. p. 21.

- Todos sabemos da importância - de valorizarmos a língua portuguesa, por isso,- Não falte!- A exposição fotografou momentos em que a língua portuguesa ganha sabor especial na vida

dos brasileiros...- Não falte! A galera vai amar...!

Local: E. E. Alberto TorresAv. Vital Brasil, 1260Butantã São Paulo – SP

1. Depois de detida análise, identifique, en-tre os diferentes conselhos que aparecem a seguir, aqueles que são mais adequados para o Folheto I (use I) e os que forem mais apropriados para o Folheto II (use II). Veja o modelo.

( II ) Preste atenção nas quebras de linha: não interrompa a linha em pontos que quebram a coesão do texto, como, por exemplo, entre “sabemos a importân-cia” e “de valorizarmos a língua portu-guesa, por isso”, ou entre esse trecho e o que vem na sequência, “Não falte!”.

( I ) Não coloque tudo em quadros! Forme quadros com linhas invisíveis para in-serir os textos.

( I ) Não use tipos de letra muito comuns, como Times New Roman ou Arial.

( II ) Evite uma página cansativa, com re-petições desnecessárias de conteúdos e de formas. Note que se repete desne-cessariamente a informação do evento e o tipo de letra permanece sempre o mesmo. Ouse e use contrastes!

( I ) Não utilize espaços iguais entre os quadros.

( II ) Não use hifens em lugar de sinais de tópicos.

( II ) Não oscile o registro de linguagem en-tre o formal e o informal.

O objetivo de apresentar contraexemplos é fazer que o aluno

perceba, pela negativa, como construir e aplicar conceitos das

diferentes áreas do conhecimento para a compreensão de fe-

nômenos linguísticos na materialização do texto informativo de

divulgação, anunciando uma manifestação artística específica.

Contraste esses contraexemplos com a intenção comunicativa

do texto e com o diálogo social que esse texto forçosamente

fará com as fotografias. Questione: “De que forma a qualidade

de um lança expectativas sobre a qualidade do outro?”

2. Complete os espaços com os termos ade-quados ao sentido do texto, escolhendo en-tre as palavras do quadro a seguir.

81


jornal – informativo – destina – explica – lei-tor – objetivo – seleção – compreensão – im-portante – resumo – poema – destacar – foco

Um folheto de divulga-ção deve despertar a atenção do . Para isso, é preciso, antes de prepará-lo, de-cidir qual será o de atenção. O foco é uma feita entre o que se vai destacar no texto de acordo com o lei-tor visado. Ou seja, a quem se o texto é que vai priorizar aquilo que será focado como mais no texto.

informativo

leitor

foco

seleção

destina

importante

Orientações para elaboração dos folhetos

Antes de tudo, temos de selecionar as in-formações:

O que é mais importante no texto? O que deve vir em letras grandes? O que é menos importante e pode vir em letras menores?

Usar o contraste possibilitará criar um foco forte para organizar apropriadamente as infor-mações e orientar o olhar do leitor pela página.


O foco é uma seleção feita entre o que se vai destacar no texto de acordo com o lei-tor visado. Ou seja, o que será focado como mais importante no texto deve priorizar a quem se destina o texto.

coloque um título, figura ou clip-art grande, como uma das fotos da exposição. Prefira uma imagem visual que não confunda o lei-tor com muitas informações. Esse será o seu

foco forte. Se o foco atrair o leitor, ele se sen-tirá mais inclinado a ler o restante do texto;

use subtítulos fortes, ou seja, na forma (as-pecto visual) e no conteúdo (significado). O objetivo é que os leitores possam passar os olhos rapidamente pelo folheto e captar a ideia essencial. Se os subtítulos não desper-tarem o interesse, o leitor interromperá a leitura; mas sem subtítulos, o leitor achará muito cansativo ler todas as palavrinhas do texto a fim de compreender a mensagem;

a repetição em um folheto deve ser pensada com cuidado. O objetivo do texto informa-tivo não é aprofundar o conhecimento (es-se é o objetivo do texto expositivo). Contu-do, repetir um ou outro detalhe assegura a coesão textual;

o texto deve apresentar um alinhamento de-vidamente pensado. É apropriado não cen-tralizar o título e alinhar o texto à esquer-da, na forma de tópicos. Ousadia com pro-pósitos específicos garantirá a criatividade do trabalho.


A fim de não minar a criatividade dos grupos e fortalecer a compreensão verbal do trabalho, optamos por não apresentar nenhum exemplo positivo de folheto infor-mativo.

3. Reveja os folhetos usados para a discussão do Exercício 1 desta Situação de Apren-dizagem. Com base nos estudos feitos até agora, assinale V ou F conforme conside-rar Verdadeiras ou Falsas as afirmações a seguir que melhor definem as característi-cas de um folheto informativo.

a) ( V ) Foco forte. Se o foco atrair o leitor, este estará mais inclinado a ler o restante do texto.

82

b) ( F ) Linguagem. Deve-se oscilar o registro de linguagem entre o formal e o informal.

c) ( V ) Repetição. Repetir apenas um ou outro detalhe assegura a fixação da informação.

d) ( F ) Quebras de linha. Interromper a linha em pontos que quebram a coesão do texto é bom.

e) ( V ) Subtítulos fortes. O objetivo é que os leitores possam passar os olhos rapida-mente pelo folheto e captar a ideia essen-cial.

f) ( F ) Hifens. Usar hifens em lugar de sinais de tópicos.

g) ( V ) Alinhamento. É apropriado não cen-tralizar o título e alinhar o texto à esquer-da, na for ma de tópicos.

h) ( F ) Letra. Usar tipos de letra muito co-muns, como Times New Roman ou Arial.

4. Explique, no caderno, o porquê de cada alternativa assinalada.

Resposta pessoal. Entretanto, os alunos devem justificar as

respostas com bons argumentos. Você pode ajudá-los, desta-

cando aspectos das orientações para elaboração de folhetos

que foram apresentadas há pouco.

Muitos erram ao fazer seus folhe-tos por não organizar apropria-damente as informações mais

importantes do texto. A tendência é deixar tudo grande, para “chamar a atenção”! No entanto, se tudo estiver grande, nada pode-rá despertar a atenção do leitor e perde-se a intencionalidade comunicativa do texto.


A explicação pode vir com a atividade de sondagem dos folhetos que os alunos têm em mãos. Pode ser apresentada grada-tivamente. Seria interessante apresentar os contraexemplos visualmente. Eles podem até ser escritos na lousa. Sutilmente, explo-

1. Pesquise no livro didático, na bi-blioteca ou sala de leitura, ou em um site confiável, um poema no

qual você encontre alguma relação com as fotografias que farão parte da exposição de fotojornalismo. No caderno, identifique o poema, o poeta e a época em que foi redigi-do. Explique qual a relação existente entre esse poema e as fotografias, citando trechos do texto poético para confirmar as suas opiniões.Professor, essa atividade é um exercício intertextual entre foto

e poema. É importante ressaltar que a escolha do poema

deve ser, de alguma maneira, coerente com algum aspecto

em destaque na imagem.

2. Procure no dicionário a definição de folheto que melhor se relaciona com o tema que es-tamos estudando. Transcreva-a no caderno.Com essa atividade, é possível perceber se o aluno está com-

preendendo a proposta com o folheto e, se necessário, fa-

zer intervenções para corrigir concepções equivocadas ou

resolver dúvidas.

Mas como desenvolver esses conteúdos em sala de aula?

Projetando um folheto

Proponha que os alunos se reúnam em grupos, segundo a divisão feita para a realiza-ção das fotografias. Explique que cada grupo produzirá um folheto informativo de divulga-ção. Antes de tudo, explique o que não deve ser feito. Assegure-se de exemplificar essas explicações. Contraste-as com os folhetos da sondagem. Pergunte: Quantos “sobrevivem” à análise de qualidade a partir dos critérios esta-belecidos? Por quê?

83


re as potencialidades da pergunta “por quê?”. Procure compreender o ponto de vista dos alunos e, se necessário, pergunte o motivo da justificativa apresentada, tentan-do encontrar “o porquê do por quê”. Tra-ta-se de uma forma simples de ensinar a argumentar e defender pontos de vista.

Explique as características próprias de um folheto informativo eficiente. Destaque a im-portância de, a fim de obter os resultados desejados, elaborar um projeto de texto dos folhetos informativos.

Reúna-se com seu grupo constituído na Si-tuação de Aprendizagem 7. Chegou a hora de vocês fazerem o projeto de texto de um folhe-to informativo de divulgação da exposição de fotografia. Antes da elaboração, porém, res-ponda às seguintes perguntas, em seu cader-no, sobre o seu projeto:

a) Qual a informação mais importante do texto?

b) Quais as informações essenciais no texto, embora não constituam o foco central?

c) A que público específico se destina o fo-lheto?

De acordo com essas informações, os gru-pos já terão selecionado, sem talvez se darem conta disso, o que deve vir em tipos grandes e o que deve aparecer em tipos menores. Além disso, já terão escolhido o registro de lingua-gem mais apropriado.

Peça a eles que levem em conta a função do tempo verbal no texto, em especial do Presente do Indicativo. Outros tempos ver-bais serão estudados oportunamente. Mes-mo assim, é uma boa oportunidade para uma recapitulação extra ou para exercícios

É importante que, além do título, o folheto apresente subtítulos que chamem a atenção do leitor, no

aspecto visual e nos significados. Os subtítu-los devem despertar o interesse do leitor e ser muito pensados antes de aparecer. Sem eles o texto poderá tornar-se muito cansativo.

de fixação que você pode encontrar no livro didático.

Preencha as frases a seguir empre-gando o verbo no tempo e no mo-do indicado:

a) Todos querem que ele ______________ na hora certa. (chegar – Presente do Subjuntivo).

b) Nós _____________ entregar-lhe pes-soalmente seus documentos. (vir – Pre-sente do Indicativo).

c) Por favor, não _______ seus amigos dessa forma. (agredir – Imperativo negativo).

d) Eu ________ as plantas do jardim todos os dias. (aguar – Presente do Indicativo).

e) Esperamos que ela _______ bem cedo amanhã. (partir – Presente do Subjun-tivo).

Falar de fotografia ou preparar uma expo-sição fotográfica pode nos trazer recordações. Mas não são somente fotografias que nos tra-zem certas lembranças, como aconteceu com o escritor Lima Barreto. Você lerá um texto em que esse autor fala de uma recordação um pouco irônica que ele teve certo dia. Durante sua leitura, preste atenção na relação tempo-ral que os verbos mantêm entre si, quando, por meio de um fato presente, o narrador se lembra do passado.

chegue

vimos

agrida

águo

parta

84

A carroça dos cachorros

Quando, de manhã cedo, saio da minha casa, triste e saudoso da minha mocidade que se foi fe-cunda, na rua eu vejo o espetáculo mais engraçado desta vida.

Amo os animais e todos eles me enchem do prazer da natureza.Sozinho, mais ou menos esbodegado, eu, pela manhã desço a rua e vejo.O espetáculo mais curioso é o da carroça dos cachorros. Ela me lembra as antigas caleças dos mi-

nistros de Estado, tempo do império, quando eram seguidas por duas praças de cavalaria de polícia.Era no tempo da minha meninice e eu me lembro disso com as maiores saudades.– Lá vem a carrocinha! – dizem.E todos os homens, mulheres e crianças se agitam e tratam de avisar os outros.Diz Dona Marocas a Dona Eugênia:– Vizinha! Lá vem a carrocinha! Prenda o Jupi!E toda a “avenida” se agita e os cachorrinhos vão presos e escondidos.Esse espetáculo tão curioso e especial mostra bem de que forma profunda nós homens nos liga-

mos aos animais.[...]

BARRETO, Lima. Crônicas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=7555>. Acesso em: 29 maio 2013.

Conheça melhor o autor da obra: Afonso Henriques de Lima Barre-

1. Entre diferentes funções, o Presente do In-dicativo expressa uma ação que acontece no momento da fala. No trecho: “Quando de manhã cedo, saio da minha casa, triste e saudoso da minha mocidade que se foi fecunda, na rua eu vejo o espetáculo mais engraçado desta vida”, a relação entre os verbos no Presente saio e vejo indica:

a) anterioridade e posterioridade das ações narradas.

b) concomitância entre as ações.

c) presente e passado do ocorrido.

d) posterioridade em relação ao advérbio quando.

2. Usando a mesma frase do texto transcrita no exercício anterior, se trocarmos foi, ver-bo ser no Pretérito Perfeito, pelo mesmo verbo no Presente do Indicativo, teríamos: “[...] minha mocidade que é fecunda”. Essa

alteração verbal permitiria que considerás-semos a juventude como algo:

a) ainda presente.

b) já ausente.

c) infeliz.

d) projetado para o futuro.

3. A crítica social nesse texto centra-se na comparação que o autor faz entre os mi-nistros de Estado e os cachorros. Em seu caderno, transcreva o trecho que deixa cla-ra essa comparação.“O espetáculo mais curioso é o da carroça dos cachorros. Ela

me lembra as antigas caleças dos ministros de Estado, tempo

do império, quando eram seguidas por duas praças de cava-

laria de polícia.”

85


to nasceu no Rio de Janeiro, em 13 de maio de 1881, e faleceu em 1o de novembro de 1922. É considerado um dos mais importan-tes escritores brasileiros. Sua obra, de temá-tica social, critica as famílias aristocráticas e defende os pobres, boêmios e arruinados. Sua linguagem coloquial influenciou o mo-vimento modernista no Brasil.

Fazendo o folheto

1. Em grupo, elaborem um “boneco” do fo-lheto em papel A4. Ele deve reproduzir o mais fielmente possível o resultado final. Troquem sua produção com os outros gru-pos. Cada grupo fará uma observação so-bre pontos positivos ou pontos a melhorar no trabalho dos colegas.

Anotem as sugestões no próprio boneco, a lápis e de forma sutil, mas seguindo os crité-

rios já discutidos nesta Situação de Apren-dizagem.Professor, se achar mais produtivo, efetue um recorte nessa

abordagem: devem pensar apenas em aspectos linguísticos?

No público-alvo? Em aspectos gráficos? Essas e outras per-

guntas podem auxiliá-lo no encaminhamento dessa ação.

Para você, professor!Retome as explicações sobre o uso ex-

pressivo do Presente do Indicativo desenvol-vidas na Situação de Aprendizagem anterior. Isso assegurará o desenvolvimento gradativo dos conhecimentos teóricos dos alunos, mas, ao mesmo tempo, permitirá que eles consi-gam relacionar teoria e prática linguísticas.

2. Depois de ler as sugestões dos colegas e decidir se vão segui-las, avaliem o trabalho preenchendo o quadro. Mostre-o ao pro-fessor, que vai completá-lo também.

CritériosMinha opinião

Opinião do professor

Está o.k.

Precisa melhorar

Está o.k.

Precisa melhorar

Transmite clara e ordenadamente a mensagem.

Destaca as informações importantes.

Usa o verbo adequado ao texto proposto.

Está limpo e bem organizado.

É criativo e original.

Professor, esse quadro sistematiza alguns aspectos que de-

vem nortear os comentários dos grupos. Assim, na Atividade

1, você pode fazer o trabalho oralmente, deixando a escrita

para agora.

3. Feito e revisado o “boneco” do folheto, reú-na-se com seu grupo na sala de informática. Eleja um representante que digitará a ver-são final do folheto. Caso não haja possibi-lidade de usar um computador e imprimir o

trabalho, faça-o na classe mesmo, em uma folha de papel A4. Mantenha a mesma cla-reza e limpeza que teria com o trabalho se fosse feito no computador. É importante que haja a divulgação do folheto, portanto, afixe-o no mural da classe ou da escola.Professor, nesse momento é importante rever os trabalhos,

para que cheguem a seus destinatários. Além disso, pode ser

o momento para reforçar ou estabelecer critérios de como

os folhetos serão avaliados.

86

Para você, professor!Certifique-se previamente de saber

como esses trabalhos serão impressos! Quais as suas opções? Verifique se é pos-sível imprimir na sala de informática de sua escola, na sala dos professores ou na secretaria. Fale com o seu coordenador para resolver as dúvidas.

Em dia com o vestibular

1. (Fuvest – 2006) Os verbos estão corretamente empregados apenas na frase:

a) No cerne de nossas heranças culturais se encontram os idiomas que as trans-mitem de geração em geração e que as-segurem a pluralidade das civilizações.

b) Se há episódios traumáticos em nosso passado, não poderemos avançar a não ser que os encaramos.

c) Estresse e ambiente hostil são apenas alguns dos fatores que possam desenca-dear uma explosão de fúria.

d) A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade e que tome consciência de seus próprios limites.

e) O que hoje talvez possa vir a tornar-se uma técnica para prorrogar a vida, sem dúvida amanhã possa vir a tornar-se uma ameaça.

2. Para a próxima aula, traga um texto que gostou de ler e considerou bonito ou belo. Em seu caderno, explique os motivos que o levaram a considerá-lo assim.Professor, discuta com a classe os conceitos de bonito e belo,

estimulando a reflexão dos alunos. Como dissemos, essa clas-

sificação é muito discutível.

Com base no que você estudou nes-ta Situação de Aprendizagem, refli-ta e responda no caderno quais os conteúdos que:

a) Gostou de estudar? Por quê?

b) Foram pouco interessantes? Por quê?Não se esqueça de retomar essas questões na aula seguinte

para que a reflexão do aluno seja vista por ele como elemento

importante para a sua aprendizagem.

Abordar literatura na escola é abordar o gosto pela leitura. Lamentavelmente, de forma geral, há poucas estratégias desenvolvidas no Ensino Médio visando à construção do gosto literário dos alunos. Embora muitos concor-dem que o ser humano pode aprender a gostar de algo (ouvimos até pessoas falando: “Puxa, eu aprendi a gostar de Sicrana!”), a verdade é que, por não ser uma tarefa fácil, a escola acaba preferindo trabalhar a história da literatura em vez de desenvolver a autonomia leitora literária

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 QUANDO AS PALAVRAS RESOLVEM FAZER ARTE!

do aluno, o que seria o primeiro passo para a construção do gosto pela leitura. Claro, por-que acreditamos que é muito mais fácil gostar daquilo que se conhece, entende, compreende (como quando ouvimos: “Depois que eu a co-nheci melhor, passei a gostar mais dela!”). Mas a literatura é também uma instituição. Ou seja, não é apenas compreensão de texto ou um jogo emocional de gosta-não-gosta. A literatura participa na consolidação da teia humana que chamamos “sociedade”. Então, o prazer do

87


texto constitui-se como jogo entre a compreen-são do próprio texto como fenômeno de leitura literária e a interação com a delicada trama so-

Conteúdos e temas: Literatura e Arte; crônica.

Competências e habilidades: distinguir as marcas próprias do texto literário e estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político; desenvolver estratégias de leitura de texto literário; inferir tese, tema ou assunto principal em um texto; relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário com os contextos de produção, para atribuir significados de leituras críticas em diferentes situações; compreender a literatura como sistema social em que se concretizam valores sociais e humanos atuali-záveis e permanentes no patrimônio literário nacional; projetar texto narrativo.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimento de conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; atividades individuais e em grupo; discussões orais.


Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação.

Sondagem

Peça previamente aos alunos que tragam para a sala de aula um texto que eles gostem de ler, que considerem “bonito” ou “belo”. Permi-ta que os alunos apresentem os motivos que os levam a considerar cada texto como “belo”.

Pergunte:

Por que considera esse texto bonito? Acha que se trata de uma obra de arte? Para você, o que é Arte?

Você sente necessidade de Arte?

Escolha, no livro didático que adotou, um poema que considera bonito, mas que, ao mesmo tempo, seja também considerado uma obra literária importante.

Fornecemos um texto literário como su-gestão.

A beleza do soneto de Camões

O soneto que vamos ler a seguir aborda a relação difícil entre o indivíduo e a socie-

dade: o eu lírico é incompreendido pelas pessoas ao agir de modo diferente por cau-sa do amor que sente por uma dama. Esse soneto, escrito por Luís Vaz de Camões, é considerado uma obra de arte. Você conse-gue imaginar por quê?


1. Em sua opinião, que características um texto precisa apresentar para ser conside-rado uma obra de arte?As respostas são pessoais. Espera-se que os alunos utilizem

seu repertório pessoal, refletindo sobre o conceito de belo,

para responder e argumentar sobre seu ponto de vista de

forma coerente.

2. Quem decide que textos devem ou não ser considerados obras de arte?Espera-se que os alunos relacionem os conceitos de gosto e

belo às mudanças que ocorrem nas formas de fazer aprecia-

ções estéticas, ligando-as a variações de repertório, época,

lugar, cultura e grupo social, bem como às suas respectivas

manifestações.

cial que é a instituição literária. Compreender esse jogo é o objetivo central das nossas ativi-dades nesta Situação de Aprendizagem.

88

Conheça melhor o autor da obra: Luís Vaz de Camões nasceu em Portugal, provavelmente no ano

de 1525. É autor de Os Lusíadas, considera-da uma das obras mais importantes da lite-ratura portuguesa. De família da pequena nobreza, ingressa no Exército da Coroa de Portugal e participa da guerra contra Ceu-ta, no Marrocos, durante a qual perde o olho direito. Boêmio, de volta a Lisboa, fre-quenta tanto os serões da nobreza como as noitadas populares. Embarca para a Índia em 1553 e para a China em 1556. Em 1560, o navio em que viaja naufraga na foz do rio Mekong. Morre em Portugal, em 1580, na mais absoluta pobreza.

Julga-me a gente toda por perdido,vendo-me tão entregue a meu cuidado,andar sempre dos homens apartado,e dos tratos humanos esquecido.

Mas eu, que tenho o mundo conhecido,e quase que sobre ele ando dobrado,tenho por baixo, rústico, enganadoquem não é com meu mal engrandecido.

Vá revolvendo a terra, o mar e o vento,busquem riquezas, honras a outra gente,vencendo ferro, fogo, frio e calma;

Que eu só em humilde estado me contento,de trazer esculpido eternamentevosso fermoso gesto dentro n’alma.

CAMÕES, Luís de. Sonetos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1872>. Acesso em: 29 maio 2013.

1. O tema do desajuste do poeta em relação à sociedade em que vive é comum na poesia de todos os tempos. Assinale V ou F, con-forme forem, respectivamente, Verdadeiras ou Falsas as afirmativas do poema sobre o poeta:

a) ( V ) é julgado como “perdido” pelas pessoas.

b) ( V ) conhece bem o mundo.

c) ( F ) deseja riquezas e honras consegui-das por meio de sua obra.

d) ( V ) afastou-se das relações humanas.

e) ( V ) apenas deseja trazer a lembrança da amada em sua alma.

2. Compare esse texto com aquele que você trouxe de casa. A seguir, discuta oral-mente:

Qual deles você considera mais artísti-co? Por quê?

Qual deles permite melhor que pense-mos em nossa identidade e existência? Por quê?

Como explicado anteriormente: “Observe que estamos con-

siderando a literatura como um conceito aberto. Ou seja, não

devemos ser dogmáticos, apresentando um ponto de vista

único, mas abrirmo-nos para a argumentação e para o diálo-

go. Desejamos mostrar a literatura como um sistema aberto

presente na sociedade em que influenciam fatores sociais e

psíquicos, além, é claro, do tecido textual. O desenvolvimen-

to de um conceito de literatura é uma atividade gradativa,

para os três anos do Ensino Médio, mas um processo que tem

seu início fundante nesta Situação de Aprendizagem”.

3. Observe o sentido do termo cuidado na pri-meira estrofe:

89


Julga-me a gente toda por perdido, Vendo-me tão entregue a meu cuidado, Andar sempre dos homens apartado E dos tratos humanos esquecido.

Qual das acepções a seguir, retiradas do dicionário, apresenta melhor o sentido do termo cuidado nessa estrofe?

a) bem-feito.

b) previsto.

c) dedicação.

d) trabalho.

e) calculado.

4. Observe a segunda estrofe:

Mas eu, que tenho o mundo conhecido, E quase que sobre ele ando dobrado, Tenho por baixo, rústico, enganado Quem não é com meu mal engrandecido.

A ideia central da segunda estrofe é:

a) Eu, que conheço muito bem o mundo, acho que os que não se comovem com minhas penas são pessoas baixas, rústi-cas e enganadas.

b) Eu, que sou obrigado a andar dobra-do, sou rebaixado e enganado pelas pessoas que desejam se engrandecer à minha custa.

c) Embora eu seja baixinho, rústico e en-ganado, assim mesmo desejo conhecer o mundo e andar sobre ele, mesmo que isso me cause mal.

d) Eu conheci o mundo andando sobre ele, mesmo sendo baixo, rústico e engana-

do. Isso, ao mesmo tempo, engrande-ceu-me e me fez muito mal.

e) Eu tenho um baixo rústico e enganado que anda dobrado pelo mundo conhe-cido, mesmo que ele faça grande mal às pessoas.

5. Observe a última estrofe do poema:

Que eu só em humilde estado me contento De trazer esculpido eternamente Vosso fermoso gesto dentro n´alma.

I. O termo só tem o sentido de:

a) sozinho.

b) solitário.

c) único.

d) apenas.

e) isso.

II. O termo fermoso não é de uso comum nos dias de hoje. Como sabemos, a lín-gua portuguesa se transforma e evolui. Qual dos termos a seguir poderia ser usado hoje em dia para traduzir o sen-tido de fermoso?

a) fermento.

b) famoso.

c) mentiroso.

d) bonito.

e) feio.

Pedro gosta muito de escrever le-tras de música e ele as faz de todos

90

os tipos: sambas, raps, baladas... Com ele não tem problema, apenas precisa de uma inspiração. Sua namorada, Beloniza, pediu--lhe para “transformar” o soneto de Camões Julga-me a gente toda por perdido em uma le-tra de música moderna, mantendo as mes-mas ideias, mas mudando as palavras, a divisão das estrofes, o que ele quisesse. No caderno, assuma o lugar de Pedro e faça essa adaptação.

Professor, aqui há uma mudança no gênero (“poema para letra

de música”) e no contexto de recepção (renascimento e jo-

vens estudantes do século XXI). A transformação, no entanto,

deve manter a parte escrita do original camoniano. Para tanto,

também será preciso levar em conta a questão do ritmo.


Literatura e ArteConceito de Literatura como expressão ar-

tística e instituição social.

CrônicaCaracterísticas da crônica literária e estra-

tégias de leitura e escrita.

Esta Situação de Aprendizagem dedica-se ao estudo da Literatura.

Mas o que é literatura?

De um modo simplificado, consideramos li-terário o texto que se apresenta ao interlocutor como uma obra de arte. Ou seja, a Literatura se-

ria a forma de arte que utiliza as palavras como matéria-prima, assim como a pintura é a forma de arte que se utiliza das imagens pintadas.

E o que é Arte?

Para muitos, Arte é aquilo que é belo. Mas isso apenas nos leva de um problema para ou-tro: o que é a beleza? Como a beleza influen-cia a ponto de fazer que uma obra seja consi-derada artística? E o ditado que diz que “Gos-to e cor não se discutem”, o que significa? Falar de gostos é um assunto difícil. Nem to-dos gostam das mesmas coisas.

Com tantas variáveis, desdobramentos e pontos de vista, não é de estranhar que, no de-correr da história, vários conceitos de literatu-ra tenham se desenvolvido, tentando explicar o que faz um texto ser considerado literário.

Construindo uma definição de Literatura

1. Leia os excertos a seguir: Professor, essa leitura terá como objetivo chegar à próxima

atividade, que pergunta sobre ideias-chave de cada texto.

Nessa pré-leitura, portanto, ainda não dê as ideias, mas esti-

mule os estudantes a, oralmente, verbalizá-las.

Reúna os alunos em grupos. Anote, em papéis separados, as ideias-chave abaixo. Em seguida, faça um sorteio. Conforme elas forem saindo, peça aos grupos que procurem o tre-cho que melhor combine com a frase sorteada. Faça essa relação a cada ideia-chave sor teada.

A

Na leitura e na escritura do texto literário, encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a Literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia de minha própria identidade.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. 2. reimp. São Paulo: Contexto, 2012. p. 17. <http://www.editoracontexto.com.br>.

91


B

A literatura, no sentido de uma coleção de obras de valor real e inalterável, distinguida por certas propriedades comuns, não existe. Os juízos de valor que a constituem [isto é, a literatura] são histori-camente variáveis, mas [...] esses juízos têm, eles próprios, uma estreita relação com as ideologias so-ciais. Eles se referem, em última análise, não apenas ao gosto particular, mas aos pressupostos pelos quais certos grupos sociais exercem e mantêm o poder sobre os outros.

EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. Tradução Waltensir Dutra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 15, 22.

C

[A literatura], considerada aqui um sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que permitem reconhecer as notas dominantes duma fase. Estes denominadores são, além das caracterís-ticas internas (língua, tema, imagens), certos elementos de natureza social e psíquica, embora litera-riamente organizados, que se manifestam historicamente.

CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.

D

A literatura, assim como outras formas de manifestação artística, preenche a necessidade de ficção do homem, possibilitando-lhe por meio da palavra a recriação e reinvenção do universo. [...] Observando e analisando a condição humana, através dos sentimentos e conflitos existenciais das personagens de ficção, [...] [uma pessoa é levada] a refletir sobre a sua própria existência, chegando a uma compreensão mais profunda de si mesmo e do homem.

VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. São Paulo: EPU, 1989. p. 13, 26.

2. Faça a relação entre os excertos e as frases a seguir, completando adequadamente:

a) ( A ) A literatura é uma experiência que per-mite a construção da minha identidade.

b) ( D ) A literatura é um modo de satisfazer às nossas necessidades de fantasia e ficção.

c) ( C ) A literatura é o conjunto de tex-tos construídos a partir de diferentes aspectos linguísticos, sociais e psico-lógicos.

d) ( B ) A literatura é o conjunto de tex-tos que os poderosos decidem que seja Arte.

92


É muito importante não deixar de fazer o sorteio para que os alunos possam, efetivamente, procurar a ideia-chave nos trechos dados, e não simplesmente fazer uma relação direta. Observe que, nesse momento, eles estão tanto relacionando informações sobre diferentes conceitos de Lite-ratura como sintetizando ideias-chave.

Observe o desenvolvimento das habilidades de localizar e relacionar itens concorrentes ou contrá-rios de uma informação explícita. Observe que esse é também um primeiro passo para desenvolver a habilidade de relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário com os contextos de produção, para atribuir significados de leituras críticas em dife-rentes situações. Para esse fim, promova, durante a correção, um espírito de questionamento constante, em que os alunos exponham suas opiniões pessoais.

É possível que o repertório literário da maioria dos alunos não seja muito amplo, mas utilize-se das letras de música, campo em que, acreditamos, a maioria apresenta um melhor repertório e que permite igual questionamento do que é considerado “bom” ou “ruim”. Ou seja: Por que as letras de música de Chico Buarque são consideradas clássicos de bom gosto e muitos viram a cara ao rap ou ao axé? Relacione os comentários com os diferentes pontos de vista sobre o texto literário.

Durante a atividade, circule pela classe incentivando os alunos a encontrar as relações, esclarecen-do dúvidas pontuais e estimulando o uso do dicionário.

Com base nessas diferentes definições, destaque que o conceito de literatura é aberto, ou seja, que não há apenas uma definição válida. Cada um de nós deve construir a sua e saber defendê-la diante dos outros. No entanto, as opiniões dos estudiosos no assunto podem ajudar-nos a construir a nossa e a evitar que caiamos em erros e deturpações.

Discussão oral

Podemos aprender a gostar de algo de que não gostávamos? Os gostos de música de antigamente não são os mesmos de hoje. Por que mudaram?

Discuta com os alunos sobre a mudança de valores de acordo com a passagem do tempo. Explique a eles que grande parte

daquilo que gostamos é resultado de termos aprendido a gostar. Uma pessoa consegue aprender a gostar, inclusive aprender a

desenvolver os gostos que vão atender à sua necessidade pessoal de Arte.


Muitos concordariam ser verdade que o homem consegue aprender a gostar das coisas. Consegue até aprender a gostar do que não gostava. Aprendemos a gostar de coisas novas e a valorizar coisas antigas. Aprendemos a viver e a valorizar a necessidade que todos nós temos de gostar, de sonhar, de aprender. Aprendemos a satisfazer as nossas necessidades de arte e beleza. Por isso, as pessoas cantam e ouvem músicas, copiam versos para a pessoa amada, assistem a uma novela na televisão ou leem um livro.

LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 84.

93


Os textos literários, orais e escritos, que procuram atender a essa necessidade humana de arte são chamados de Literatura. Ocorre, no entanto, que nem todos consideram Lite-ratura como o mesmo conjunto de textos. Os gostos mudam de acordo com a época, o lu-gar e o grupo social. Além disso, grupos so-ciais tentam impor o seu conceito de Literatu-ra para outros. Muitas vezes, fazem isso por instituições como a escola, que, por meio das bibliotecas e dos textos adotados pelos pro-fessores, em especial de Língua Portuguesa, acaba por selecionar o que é texto literário e o que não é.

Nesse contexto, se achar oportuno, propo-nha a seguinte questão: Se um aluno vai pres-tar vestibular e encontra, ao se preparar para o exame, uma lista de livros de Literatura,

Seguindo as estratégias estudadas, elabore, no caderno, um resumo do texto a seguir:


É importante destacar aqui o papel social da Literatura. Outros exemplos poderão ser considerados: a adaptação de um texto literá-rio para o cinema ou para a televisão; a lista de livros da biblioteca; a seleção de livros das livrarias; a lista de livros mais vendidos que encontramos em revistas e jornais etc.

A Literatura e a sociedade

Os textos, orais e escritos, que procuram atender à necessidade humana de arte são chamados de Literatura. Ocorre que nem todos consideram Literatura como o mesmo conjunto de textos. Natu-ralmente, não podemos reduzir o que é artístico apenas ao que é bonito.

Embora seja verdade que o conceito de Arte se relaciona aos conceitos de gosto e de belo, os gostos mudam de acordo com a época, o lugar, a cultura e o grupo social. Por exemplo, alemães e brasileiros, a princípio, não terão sempre os mesmos gostos. Na verdade, dificilmente duas pessoas terão sempre os mesmos gostos ou classificarão as mesmas coisas como belas.

Além disso, grupos sociais tentam impor o seu conceito de literatura para outros. Muitas vezes fazem isso por meio de instituições como a escola, que, conforme o acervo de suas bibliotecas e os textos adotados pelos professores, em especial de Língua Portuguesa, acaba por selecionar o que é texto literário e o que não é. O mesmo poderíamos falar das universidades: quem iria cogitar se um determinado livro solicitado por uma universidade em um vestibular não é bonito o suficiente para ser classificado como Literatura?

A Literatura, contudo, não é a única nessa situação: ela não é independente, mas está relacio-nada aos demais fenômenos sociais e econômicos que configuram uma determinada sociedade. Os fundamentos do que é Arte não são de origem individual, mas a obra de arte, sim: é a criação de um indivíduo, o artista. Esse artista produz a obra de arte, um trabalho de imaginação.

A imaginação, por um lado, não pode fugir das referências da realidade. Por mais imaginativo que seja o artista, sempre há algo de realidade em suas obras. Por outro, a imaginação do artista deve per-mitir que a obra de arte vá além da realidade, não necessariamente contra essa realidade, mas desvelan-do, possibilitando que o leitor do texto literário encontre, numa situação local, algo que seja universal.

O texto literário também não se deve confundir com o texto histórico. “Ah, esse livro é legal por-que é baseado em fatos reais!” – isso não é um critério literário, mas histórico. A história descreve fa-

adianta ele dizer que não vai ler porque, pes-soalmente, não considera aqueles livros literários?

94

tos que ocorreram realmente, preocupando-se com os detalhes particulares desses fatos. A Literatura descreve fatos que, verdadeiros ou não, pouco importa, revelam aspectos universais – ou seja, sempre presentes – do ser humano.

Elaborado por José Luís Landeira e João Henrique Mateos especialmente para o São Paulo faz escola.

Professor, na versão do texto que está neste Caderno, grifa-

mos as ideias-chave para organização do resumo. Elas deve-

rão, evidentemente, passar por um processo de textualização

por parte dos estudantes.

Com esse enfoque, vamos considerar mais de perto um gênero literário específico, a crô-nica. Trata-se de um gênero importante, por ter grande aceitação e circulação social.


Faça a leitura do texto em voz alta. Depois peça aos alunos que leiam. Dois alunos podem encar-regar-se de ler o texto todo: um lê do título até “Assim ficara sabendo que não era ninguém...”; e o outro continua daí. Avalie o ritmo de leitura, a articulação das palavras e as pausas. Faça comentá-rios e incentive-os conforme notar que seja necessário.

A crônica é um gênero textual que sur-giu nos jornais. Pela sensibilidade do texto e do olhar atualizado que ela exige, mistu-rando o cotidiano do autor com o cotidia-no do mundo, ganhou um espaço na litera-tura de tal maneira que hoje podemos con-siderá-la um texto que tanto pertence à lista de textos jornalísticos como à de tex-tos literários.

O padeiro

Levanto cedo, faço minhas abluções, ponho a chaleira no fogo para fazer café e abro a porta do apartamento – mas não encontro o pão costumeiro. No mesmo instante me lembro de ter lido alguma coisa nos jornais da véspera sobre a “greve do pão dormido”. De resto não é bem uma greve, é um lock-out, greve dos patrões, que suspenderam o trabalho noturno; acham que obrigando o povo a to-mar seu café da manhã com pão dormido conseguirão não sei bem o que do governo.

Está bem. Tomo o meu café com pão dormido, que não é tão ruim assim. E enquanto tomo café vou me lembrando de um homem modesto que conheci antigamente. Quando vinha deixar o pão à porta do apartamento ele apertava a campainha, mas, para não incomodar os moradores, avisava gri-tando:

– Não é ninguém, é o padeiro!Interroguei-o uma vez: como tivera a ideia de gritar aquilo?“Então você não é ninguém?”Ele abriu um sorriso largo. Explicou que aprendera aquilo de ouvido. Muitas vezes lhe acontecera bater

a campainha de uma casa e ser atendido por uma empregada ou outra pessoa qualquer, e ouvir uma voz que vinha lá de dentro perguntando quem era; e ouvir a pessoa que o atendera dizer para dentro: “não é ninguém, não senhora, é o padeiro”. Assim ficara sabendo que não era ninguém...

95


Ele me contou isso sem mágoa nenhuma, e se despediu ainda sorrindo. Eu não quis detê-lo para explicar que estava falando com um colega, ainda que menos importante. Naquele tempo eu tam-bém, como os padeiros, fazia o trabalho noturno. Era pela madrugada que deixava a redação de jor-nal, quase sempre depois de uma passagem pela oficina – e muitas vezes saía já levando na mão um dos primeiros exemplares rodados, o jornal ainda quentinho da máquina, como pão saído do forno.

Ah, eu era rapaz, eu era rapaz naquele tempo! E às vezes me julgava importante porque no jornal que levava para casa, além de reportagens ou notas que eu escrevera sem assinar, ia uma crônica ou artigo com o meu nome. O jornal e o pão estariam bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos útil e entre todos alegre; “não é ninguém, é o padeiro”.

E assobiava pelas escadas.

BRAGA, Rubem. O padeiro. In: ANDRADE, Carlos Drummond de; SABINO, Fernando; CAMPOS, Paulo Mendes; BRAGA, Rubem. Para gostar de ler, v. I - Crônicas. 12. ed. São Paulo: Ática, 1989. p. 63-64. Disponível em: <http://www.

tvcultura.com.br/aloescola/literatura/cronicas/rubembraga.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

Se achar pertinente, peça aos alunos que narrem, oralmente, o resumo da crônica.


Essa atividade, além de possibilitar que se desenvolva a habilidade de elaborar sín-teses de textos lidos, permite que você ava-lie a habilidade dos alunos de inferir o tema e o assunto principal em um texto e desen-volva estratégias de recuperação de conteú-dos que ainda não tenham sido devidamen-te assimilados.

comportamento humano. As mais diversas realidades, subje-

tivas e sociais, são apresentadas ao leitor pelo filtro da sensi-

bilidade e da arte.

Quanto à segunda questão, espera-se, no entanto, que os

estudantes respondam, de forma geral, que se trata de um

narrador um pouco mais velho (“Ah, eu era rapaz naquele

tempo!”), apreciador dos simples acontecimentos rotineiros

e sensível à existência humana (“O jornal e o pão estariam

bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração

eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos

útil e entre todos alegre”).

2. Com base na crônica lida, respondam, in-dividualmente, mas trocando ideias entre vocês, às questões a seguir: Quais as per-sonagens envolvidas? Qual o acontecimen-to narrado? Em que lugar ocorre? Quanto tempo se passa? Que reflexão sobre o com-portamento humano nos apresenta o nar-rador?

Professor, nessa resposta, você pode suge-rir que seus alunos organizem o quadro a se-guir.

1. Respondam às questões:

Trata-se de uma obra literária? Por quê? Que imagem de narrador se forma na mente do leitor? Por quê?

Sim, trata-se de uma obra literária porque ela se caracteriza

por representar um olhar diferenciado do autor, em que se

revelam reflexões críticas, e até poéticas, sobre aspectos do

Quais as personagens envolvidas? O narrador e o padeiro.

Qual o acontecimento narrado? A lembrança do diálogo entre as personagens motivado pelo anúncio do padeiro: “Não é ninguém, é o padeiro!”.

96

Mas será que existiu mesmo um padeiro do modo como o descreve Rubem Braga?

Em matéria de ficção, não adianta ficar preocupado com tais dúvidas. Faz parte do trabalho dos escritores de ficção confundir os leitores ao escrever. Ser confundido faz parte do nosso papel de leitor.

Desse modo, caiam no jogo proposto pelo narrador e sintam o cheiro de pão fres-quinho que vem do passado.

Explique os elementos da narrativa: perso-nagens, ação, lugar, tempo. Tire dúvidas sobre essas questões. É possível que o livro didático adotado tenha informações complementares sobre esse tema. Aprofunde esse conhecimento.

Entre os textos narrativos literários de maior circulação na sociedade desponta a crô-nica. A origem da palavra “crônica” é grega, de chronos, que significa “tempo”. Isso por-que uma das características definidoras da crônica é o seu caráter atual: fatos atuais são apresentados ao leitor, acompanhados da re-flexão mais abrangente do escritor sobre o comportamento humano.

A crônica é um gênero literário de origem brasileira. Surgiu no século XIX, derivada de um gênero anterior chamado folhetim. A pro-posta do folhetim era juntar, em um único tex-to, a criação literária e a atividade jornalística.

Em 1854, José de Alencar surge como o principal nome do gênero “folhetim”, preocu-

pado em ser sensível aos acontecimentos, com um olhar entre a comédia e a seriedade, mas sempre com bom gosto e delicadeza.

Para Machado de Assis, por volta de 1859, o folhetim se origina da mistura entre o “útil e o fútil”. Dessa forma, o folhetim foi misturan-do cada vez mais características próprias do texto jornalístico – como o conteúdo crítico e informativo – com a linguagem elaborada e crítica, mais própria da Literatura. De Ma-chado de Assis, herdamos o modelo de crôni-ca para a atualidade.

O folhetim evolui para crônica e esta para a crônica literária, conservando, no entanto, essa mistura entre a linguagem do cotidiano e a reflexão crítica e poética. A crônica é o texto que procura surpreender os momentos da vi-da que merecem ficar na memória.

Observe que a vida do narrador é apre-sentada ao leitor a partir da rotina: nada de especialmente excitante ou diferente ocorre. A memória, no entanto, a partir de uma lembrança da véspera (“greve do pão dor-mido”) viaja ainda mais para o passado e traz um detalhe da vida cotidiana: o encon-tro do narrador e do seu padeiro. Nesse en-contro, no entanto, há espaço para toda uma reflexão sobre a existência humana e a necessidade de sermos humildes em tudo o que fazemos.

Discuta as experiências pessoais dos alu-nos que eles, seguindo aquela narrada por Rubem Braga, acreditam que dariam boas crônicas.

Em que lugar ocorre? Na casa do narrador.

Quanto tempo se passa? O tempo atual, em que o narrador lembra, enquanto toma o café, e o tempo passado, em que o narrador dialoga com o padeiro.

Que reflexão sobre o comportamento humano nos apresenta o narrador?

O valor da humildade no exercício profissional.

97


3. Agora, cada grupo vai elaborara sua pró-pria definição de Literatura. Cada defini-ção deve ser copiada em uma folha A4 e afixada no mural da classe. Ela será reexa-minada em outros momentos.Professor, com essa ação, espera-se construir uma etapa do

processo de aprendizagem do conceito de Literatura, que

deverá ser retomado e alterado no decorrer do desenvolvi-

mento das atividades.

4. Que imagem você formou do narrador da crônica O padeiro, quanto à idade que ele tem e à forma como vê a vida? A resposta é pessoal, mas espera-se que os alunos res-

pondam que se trata de um homem mais experiente que,

com base em sua vivência e nostalgia, é mais sensível aos

acontecimentos rotineiros, que podem ser grandes lições

de vida.

5. Que elementos do texto contribuíram para formar essa imagem?Nas respostas de seus alunos, destaque os elementos que fa-

zem interagir a atualidade e a sensibilidade lírica, por exem-

plo: “E enquanto tomo café vou me lembrando de um ho-

mem modesto que conheci antigamente”; “Ah, eu era rapaz,

eu era rapaz naquele tempo!”, “O jornal e o pão estariam

bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração

eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos

útil e entre todos alegre”.

6. Com maior ou menor intensidade, todo narrador é um intérprete da sociedade em que vive e na qual produz a sua obra. Em sua opinião, que interpretação (visão) da sociedade aparece na crônica de Rubem Braga?“Observe que a vida do narrador é apresentada ao leitor a

partir da rotina: nada de especialmente excitante ou diferen-

te ocorre. A memória, no entanto, a partir de uma lembrança

da véspera (greve do pão dormido), viaja ainda mais para o

passado e traz um detalhe da vida cotidiana: o encontro do

narrador com seu padeiro. Nesse encontro, no entanto, há

espaço para toda uma reflexão sobre a existência humana e

a necessidade de sermos humildes em tudo o que fazemos”,

encarando a atuação da sociedade como, muitas vezes, in-

sensível e excludente.

7. Observe o primeiro parágrafo da crônica:

Levanto cedo, faço minhas abluções, ponho a chaleira no fogo para fazer café e abro a porta do apartamento – mas não encontro o pão costumeiro. No mesmo instante me lem-bro de ter lido alguma coisa nos jornais da véspera sobre a “greve do pão dormido”. De resto não é bem uma greve, é um lock-out, greve dos patrões, que suspenderam o traba-lho noturno; acham que obrigando o povo a tomar seu café da manhã com pão dormido conseguirão não sei bem o que do governo.

I. As expressões abluções, suspenderam e dormido poderiam ser substituídas, sem significativa perda de sentido, respecti-vamente por:

a) rituais – elevaram – com sono.

b) lavagens – proibiram – descansado.

c) lavagens – levantaram – adormecido.

d) rituais – ergueram – sossegado.

e) lavagens – interromperam – de véspera.

II. O uso do Presente do Indicativo, no iní-cio do parágrafo, poderia sugerir uma rotina. No entanto, ocorre um fato que nos mostra que o narrador não nos fa-lará de uma rotina, mas de um acon-tecimento importante no passado que ainda está muito presente em sua me-mória. Identifique esse fato.

“Abro a porta do apartamento – mas não encontro o pão

costumeiro.”

8. Utilizando exemplos da crônica de Rubem Braga, explique a definição de literatura a se-guir, adaptada do pensamento do estudioso francês Roland Barthes: A Literatura é o pró-prio clarão do real. Toda a realidade e todo o conhecimento estão presentes no texto literário.

98

Levando em conta que a crônica é um texto literário, co-

mente com seus alunos que ela é caracterizada por repre-

sentar um olhar diferenciado do autor, em que se revelam

reflexões críticas e até poéticas, sobre aspectos do compor-

tamento humano.

As mais diversas realidades, subjetivas e sociais, são apresenta-

das ao leitor, pelo filtro da sensibilidade e da arte.

No caderno, responda às questões a seguir:

1. A origem da palavra crônica é grega, de chronos, que significa tempo. Que relação há entre tempo e o gênero textual crônica?Uma das características definidoras da crônica é o seu cará-

ter de contemporaneidade em relação ao autor, daí a rela-

ção com a ideia de tempo, também etimológica.

2. Defina crônica.Crônica é um gênero textual caracterizado por representar

um olhar diferenciado do autor, em que se revelam reflexões

críticas e até poéticas, sobre aspectos da vida cotidiana.

3. Ao falarmos da leitura de textos literários, é importante saber se os fatos narrados são reais ou não? Por quê?Não, não é importante. A Literatura descreve acontecimentos

que, ocorrendo de fato ou não, pouco importa, pois revelam as-

pectos universais – ou seja, sempre presentes – do ser humano.

A seguir, socialize as respostas, procuran-do encontrar nos comentários a compreen-são das características do gênero “crônica”. Em seus comentários, reforce tudo aquilo que o aluno disser que revele alguma com-preensão dessas relações de atualidade e sen-sibilidade lírica.

Ainda a crônica e a Literatura

Agora, ofereça outra oportunidade de lei-tura de uma crônica. Crônicas podem, facil-mente, ser encontradas nos livros da bibliote-ca ou sala de leitura da escola ou no livro di-dático. Esta atividade, no entanto, centra-se em construir uma expectativa de leitura a partir do gênero e do título. Ou seja, como o gênero e o título influenciam o leitor antes que ele inicie a leitura? Em outras palavras, o que o leitor pode esperar de um texto com tal título e com as características de crônica?

A seguir, sugerimos a leitura de uma crô-nica da escritora catarinense Urda Alice Klueger. Antes de começá-la, apresente o tí-tulo e pergunte: O que podemos esperar de uma crônica chamada Futebol, quantas ale-grias já me trouxe? Que alegrias podem tor-nar-se crônica?

Futebol, quantas alegrias já me trouxe

Costumo dizer que as mais puras e intensas alegrias da minha vida vieram do futebol. Tive inú-meras outras alegrias, é claro, mas nenhuma tão gratuita e intensa como as que o futebol me propor-ciona desde 1958, quando tinha seis anos de idade.

Em 1958 fomos campeões do mundo pela primeira vez, e podem me perguntar que sei ainda todi-nho o Hino da Seleção daquele ano. A Copa de 58 foi o momento de revelação do futebol, para mim, e as imagens mais fortes daqueles dias de Copa são do meu pai, de ouvido encostado no rádio, e explodindo em gritos de gol quando chegávamos a ele. Eu só tinha seis anos e ainda nada sabia de futebol, mas gritava junto com meu pai, e sentia nascer em mim a primeira emoção violenta da vida. Naquela época, ouvia-se o jogo pelo rádio, viam-se as fotos dos gols uma semana depois, na revista O Cruzeiro, e, se tivesse sorte, uns dois meses depois podia-se ver os gols no cinema, no jornal que era apresentado antes dos filmes.

Outra das imagens que ficou da Copa de 58 foi uma foto na revista, onde Pelé, menino de 16 anos, aparecia abraçado com duas suecas loiríssimas. Para a tacanha mentalidade que predominava em Santa Catarina, na época (e que continua por aí, por baixo dos panos), aquilo era quase um atentado

99


ao pudor. Duas loiras terem a coragem de abraçar um negro? O comentário mais sóbrio dizia que elas não tinham vergonha na cara. Estava fora de cogitação os adultos da época pensarem na proba-bilidade de, algum dia, seus filhos e netos se miscigenarem com a gloriosa e alegre etnia negra, que tanto adoçou o Brasil. O fato é que, hoje, as miscigenações estão acontecendo vigorosamente, e deve-rão aumentar de intensidade no futuro, neste país mestiço. E o menino Pelé, na época mais ou menos perdoado por seus gols pela indecência de abraçar duas loiras, hoje é rei e tem incontestável majesta-de e um dos orgulhos da minha família, por exemplo, é ter as fotos da minha irmã Mariana, que é jornalista na África do Sul, entrevistando Pelé em Johannesburgo.

Mas falávamos em futebol, e atravessamos, ébrios de patriotismo, aqueles anos de 58 a 62. Em 1962 eu já tinha dez anos e o futebol tinha me fisgado de vez. De novo ouvi os jogos pelo rádio – a televisão não tinha chegado ainda. Naquela Copa, porém, minha alegria ficou um pouco acobertada pela surra que levei quando, num dos gols do Brasil, pulei tanto sobre o sofá novo pé de palito que a minha mãe acabara de ganhar, que quebrei o pé de palito do mesmo. Mas foi lindo ganhar; ah! como foi!

E aí chegamos em 1970, em plena época da televisão, e nunca mais vamos ter uma Seleção como aquela! Por mais que curta História, a minha grande admiração pelo México não advém dos Maias e Astecas, mas do maravilhoso calor humano daquele povo que se colocou, decididamente, a torcer pelo Brasil, depois que o seu país foi eliminado da disputa. Maravilhosos mexicanos, vocês ficaram no meu coração! Na ocasião, eu tinha 18 anos, mas formei um firme propósito: não morrer antes de ver o Brasil campeão de novo, tamanha foi a emoção que vivi. Tive que esperar 24 anos para que tal acontecesse, tive que amargar todas as derrotas do intervalo, mas tinha a certeza de que não iria morrer antes de reviver a intensidade da alegria. Esperei 94 do mesmo jeito que esperara todas as outras copas: de camisa da Seleção, bandeiras na varanda, um monte de simpatias para dar sorte, e coração pulsando na mão. Pode rir quem quiser, mas sou daquelas torcedoras que ouve o Hino Na-cional de pé e em silêncio, na frente da televisão, e quase tem um enfarto a cada jogada. Em 94, gravei todos os jogos da nossa Seleção, e aquelas fitas são, hoje, a minha certeza de alegria e de bom humor. Quando alguma coisa não vai bem, quando surgem os problemas e fica difícil sair do baixo-astral, eu revejo um dos jogos da World Cup. Não demora muitos minutos para que eu esteja rindo sozinha igual a uma boba, na frente da televisão, o coração aquecido pela mais pura e intensa alegria.

Minha meta foi atingida: vi o Brasil campeão mais uma vez. Só que agora não quero morrer sem ver o Brasil campeão de novo.

Ah! Futebol, quantas alegrias já me trouxe!

KLUEGER, Urda Alice. Escritora e historiadora.


Independentemente da crônica que ado-tar, varie as estratégias de leitura desenvol-vidas: leia primeiro todo o texto em voz al-ta. Mantenha um tom de voz cordial e uma boa articulação.

Depois, divida a leitura do texto entre di-versos alunos. A cada aluno, pergunte: Qual a ideia-chave do que foi lido? O que podemos esperar em seguida?

Verifique sempre o ritmo de leitura e a clareza na pronúncia daquilo que se lê.

Responda às questões no caderno:

1. Verônica gostou muito da crônica da escri-tora Urda Klueger. Ela tem uma amiga que mora em Santa Catarina, a Rebeca. Assim que voltou da escola, foi a uma lan house e enviou um e-mail para Rebeca contando a respeito da crônica que leu. No e-mail, Verô-nica fez um resumo da crônica. Coloque-se no lugar dela e escreva o e-mail para Rebeca.Verifique se as principais ideias da crônica estão presentes no

texto. Além disso, é conveniente lembrar que a estrutura do

e-mail divide-se da seguinte forma: o cabeçalho, o corpo e o

anexo. No cabeçalho encontramos os itens essenciais para o

envio da mensagem, ou seja, o endereço digital do remeten-

100

te, o endereço digital do(s) destinatário(s), logo a seguir en-

contramos um campo que é opcional, destinado ao envio de

cópias, ocultas ou não, e ainda o campo do assunto, que, na

maioria das vezes, desperta o interesse ou não pela leitura da

mensagem. No corpo do e-mail está o espaço destinado à

escrita da mensagem, que pode ser tão informal quanto de-

sejar o emissor (Verônica), desde que leve em conta o desti-

natário, que, neste exercício, é Rebeca, a amiga de Verônica.

2. Como já vimos, todo narrador interpreta a sociedade em que vive e na qual produz a sua obra. Em sua opinião, qual imagem da sociedade aparece na crônica de Urda Klueger?Professor, destaque a diferença de tempos entre a realida-

de vivida pela cronista e aquela que os alunos vivenciam no

tempo presente deles, com base em trechos do texto que

apontem questões como preconceito, o ritmo mais lento da

comunicação (e as expectativas que isso imprimia) e a ne-

cessidade de imaginação quando o veículo de comunicação

mais popular era o rádio.

3. Ao produzir a obra literária, o escritor abandona os registros habituais e adota outro sistema linguístico, o da linguagem literária. Nele, as palavras e expressões mais comuns, ao não mais pertencerem ao sistema cotidiano de fala, mas ao sistema literário, mudam de valor. Urda constrói com a linguagem do dia a dia um texto de memórias e poesia. Desse modo, e com simplicidade, aproxima-se do maior nú-mero possível de leitores. Retorne à crôni-

ca de Rubem Braga ou a outra que encon-trar em seu livro didático e analise o uso que o autor faz da linguagem, seguindo o modelo de texto que acabamos de ler de Urda Klueger.Sugira que as informações dadas pelo enunciado da ques-

tão sejam o modelo a ser seguido pelos alunos. “Ao produzir

a obra literária, o escritor abandona os registros habituais e

adota outro sistema linguístico, o da língua literária. Nele, as

palavras e expressões mais comuns, ao não mais pertence-

rem ao sistema cotidiano de fala, mas ao sistema literário,

mudam de valor. Urda constrói com a linguagem do dia a

dia um texto de memórias e poesia. Desse modo, por meio

da simplicidade, aproxima-se do maior número possível de

leitores”.

A seguir, propomos, no Caderno do Alu-no, o famoso Poema em linha reta de Álvaro de Campos, heterônimo de Fernando Pessoa (1888-1935). Os exercícios propostos permi-tem aprofundar o conceito de Literatura, que é vista aqui como uma construção contínua e dinâmica feita pelo aluno-leitor, individua-lidade ao mesmo tempo subjetiva e social. Por isso, permita que os alunos expressem livre-mente suas opiniões pessoais a respeito do poema. Neste momento, não há necessidade de aprofundar historicamente a identidade de Fernando Pessoa.

4. Ao ler o poema a seguir, do português Fer-nando Pessoa (1888-1935), pense em como o texto procura se aproximar do leitor:

Poema em linha reta

Nunca conheci quem tivesse levado porrada.Todos os meus conhecidos têm sido campeões em tudo.

E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil,Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita,Indesculpavelmente sujo.Eu, que tantas vezes não tenho tido paciência para tomar banho,Eu, que tantas vezes tenho sido ridículo, absurdo,

101


Que tenho enrolado os pés publicamente nos tapetes das etiquetas,Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante,Que tenho sofrido enxovalhos e calado,Que quando não tenho calado, tenho sido mais ridículo ainda;Eu, que tenho sido cômico às criadas de hotel,Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moços de fretes,Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado sem pagar,Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachadoPara fora da possibilidade do soco;Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas coisas ridículas,Eu verifico que não tenho par nisto tudo neste mundo.

Toda a gente que eu conheço e que fala comigoNunca teve um ato ridículo, nunca sofreu enxovalho,Nunca foi senão príncipe – todos eles príncipes – na vida...

Quem me dera ouvir de alguém a voz humanaQue confessasse não um pecado, mas uma infâmia;Que contasse, não uma violência, mas uma cobardia!Não, são todos o Ideal, se os oiço e me falam.Quem há neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil?Ó príncipes, meus irmãos,

Arre, estou farto de semideuses!Onde é que há gente no mundo?

Então sou só eu que é vil e errôneo nesta terra?Poderão as mulheres não os terem amado,Podem ter sido traídos – mas ridículos nunca!E eu, que tenho sido ridículo sem ter sido traído,Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear?Eu, que venho sido vil, literalmente vil,Vil no sentido mesquinho e infame da vileza.

PESSOA, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=16598>. Acesso em: 29 maio 2013.

Revise a função social do poema e a importância do leitor

para atribuir sentido a este gênero textual.

5. Como o eu lírico vê o mundo? Que distin-ção existe no poema entre eu e os outros?O eu lírico é diferente dos outros por assumir suas fraquezas,

por se apresentar como alguém que sente dificuldades de

viver entre os outros.

6. Retorne ao poema de Camões com que abrimos esta Situação de Aprendizagem: Que diferenças e semelhanças você encon-tra entre os dois poemas?Ambos falam de um ser que não é como os demais. O mo-

tivo disso, em Camões, é o amor; já em Fernando Pessoa,

é a própria identidade humana, que se revela complexa

demais.

102

1. Utilizando exemplos do poema de Fernando Pessoa, explique no caderno esta definição de Literatu-

ra, adaptada do pensamento de Madame de Stäel: A Literatura deve explicar-nos, por meio de nossas virtudes e sentimentos, os mistérios de nosso destino.Continuamos interessados em construir gradualmente um

conceito dinâmico de Literatura. Destaque aspectos do poe-

ma pessoano que se relacionam aos “mistérios do nosso des-

tino”, como “Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas

coisas ridículas. Eu verifico que não tenho par nisto tudo nes-

te mundo”.

2. Transcreva os versos do poema que consi-derou mais significativos. Explique os mo-tivos de sua escolha.Não deixe, durante a correção, de perguntar a seus alu-

nos por que os consideram mais significativos. Definir um

critério de escolha é uma habilidade fundamental para a

comunicação.

1. Para finalizarmos esta Situação de Aprendizagem, formem duplas ou trios e, orientados pelo profes-

sor, escrevam uma crônica literária, seguin-do os critérios:

uso apropriado da norma-padrão da língua portuguesa;

uso producente dos elementos da narra-tiva: personagem, ação, espaço, tempo;

presença de atualidade e sensibilidade na escolha do tema;

criatividade, bom gosto e expressão poética da linguagem;

preocupação com a intencionalidade comunicativa;

utilização de projeto de texto.Discuta as características da crônica. A importância de dar

significação a algum acontecimento atual, daqueles que

acontecem conosco no nosso íntimo ou na relação com os

outros. Esclareça dúvidas sobre o assunto. Lembre aos alu-

nos que a crônica pode versar sobre qualquer assunto atual:

de uma ida à padaria ao jogo da final da Copa do Mundo.

Explique os itens, detalhando aqueles em que sentir maior

dificuldade por parte da classe (observe que o item “Utiliza-

ção de projeto de texto” será explicado a seguir).

Elementos da narrativa

Tema a ser abordado na crônica:

Personagens:

Ação principal:

Espaço:

Tempo:

Estrutura do texto

Introdução: (Questão básica: Como despertar a atenção do leitor para que ele leia o texto?)


Durante este ano, vamos nos esforçar para que o projeto de texto substitua o ras-cunho borrão, que raramente produz efei-tos didáticos de melhoria da escrita.

2. Elaborem, antes, um projeto de texto, com-pletando o quadro a seguir.

103


Desenvolvimento da narrativa:

Conclusão/desfecho:(Que reflexão eu gostaria de oferecer ao meu leitor? – deve harmonizar-se com a introdução.)

3. Após a escrita do texto, troquem-no com outra dupla ou trio e anotem, a lápis, su-gestões para melhorar a escrita. Na devo-lução do texto, levem em conta as opiniões de seus colegas que considerarem contri-buir para uma melhora do texto. Entre-guem essa nova versão ao professor.

4. Depois que o professor corrigir o texto, ele será devolvido. Ele vai discutir em classe aspectos da escrita em que todos os alunos devem melhorar. Usem essas explicações para reescrever o texto. Devolvam-no para a correção final, com a primeira versão, para que o professor possa observar as mu-danças feitas.

Discuta e exemplifique as principais di-ficuldades encontradas. Para isso, utilize pequenos trechos dos textos produzidos pelos alunos.

Os alunos corrigem os problemas encon-trados e reescrevem a crônica. Não se tra-ta de fazer outro texto, mas de resolver os problemas encontrados.

5. Retorne à definição de Literatura que es-creveu em grupo na Questão 3. A partir dos conhecimentos que desenvolveu de lá para cá, refaça-a. Procure aprofundar seu ponto de vista sobre o que é o texto literá-rio. Para isso, consulte o material de apoio que considerar conveniente ou peça orien-tação a seu professor.2, 3, 4 e 5. Professor, para a condução destas atividades,

tenha em mente que, da mesma forma que o conto, a

crônica é um gênero literário. Nesse sentido, sua produ-

ção deve ser encarada como um diálogo possível entre o

que o aluno produz e a tradição literária. Todas as ações

aqui previstas procuram estimular essa intersecção e é

nesse contexto que deve ser retomado o conceito de Li-

teratura.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 UM, DOIS, TRÊS... AÇÃO!

Nesta Situação de Aprendizagem, reto-maremos algumas habilidades que começa-mos a desenvolver em Situações de Aprendi-zagem anteriores e avançaremos com novos conhecimentos, trabalhando dois gêneros textuais bem diversos: a fábula e o texto tea-tral. O primeiro é narrativo; o segundo, dra-

mático. Além disso, propomo-nos a investi-gar, com os alunos, o valor estilístico do pretérito verbal, especialmente no Modo Indicativo, e os reflexos na produção do tex-to narrativo e poé tico. No entanto, como veremos, o termo “fábula” é também usado em contexto teatral.

Conteúdos e temas: conceito de gênero; a fábula; texto teatral: diferenças entre texto teatral e texto espe-tacular; verbo: aspectos estilísticos; polissemia.

Competências e habilidades: reconhecer características básicas do texto dramático teatral; desenvolver estratégias de leitura e produção do texto literário; desenvolver habilidades de argumentação; identifi-car o valor estilístico do verbo (Pretérito do Indicativo) em textos literários; compreender a linguagem

104

verbal como realização cotidiana em circulação social por meio de gêneros textuais; compreender a literatura como sistema social em que concretizam-se valores sociais e humanos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimento de conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; contrastar o mesmo tema em diferentes tex-tos e discuti-lo, por meio de perguntas e respostas orais; analisar textos teóricos que tratam do assunto abordado, permitindo familiarizar o aluno com a linguagem própria do texto acadêmico.


Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação.

Sondagem

Jogo teatral: até logo!

Um grupo de três ou quatro alunos desen-volve e representa uma cena curta, de aproxi-madamente três minutos, em que um deles, em dado momento, usa a expressão “Até lo-go!”. A expressão deve ser dita em um ponto culminante da representação, não pode ser jo-gada logo no começo.

I. Divida a classe em grupos. Para cada um, determine uma das possibilidades de con-textualizar a expressão:

dizer “até logo!” a um amigo que nos ajuda em uma grande necessidade;

dizer “até logo!” a um parente de quem não se gosta muito, mas com quem se deve ser gentil para causar boa impressão;

dizer “até logo!” a um cliente que acaba de fechar uma compra.

II. Lembre os alunos de que muitas pala-vras são repetidas todos os dias, mas em contextos completamente diferentes. Se necessário, recapitule o conceito de con-texto. De acordo com o contexto, o modo como tais palavras são ditas muda. Re-force o fato de que a situação, que resulta do momento e do lugar em que a ação

decorre, é a principal influência para for-matar como algo é expressado.

III. Para essa preparação são necessários ape-nas de cinco a dez minutos.

IV. Sorteie três grupos, de acordo com as di-ferentes possibilidades, para que apresen-tem o que prepararam.

V. Em seguida, a cada apresentação, peça aos alunos que “resumam” as ações que presenciaram. Escreva na lousa essa nar-rativa, por meio de frases breves.

Exemplos:

Lucas cumprimentou Sara. Sara fez uma expressão de desagrado. Lucas parecia cansado.

VI. Peça sempre aos alunos que identifi-quem o verbo de cada frase.

VII. Solicite que anotem as frases no ca-derno.

VIII. Para finalizar, solicite aos demais alunos que se apresentem, dentro das possibili-dades de tempo.

Professor, essa é uma atividade preparatória para a leitura de

texto teatral, foco dessa Situação de Aprendizagem.

105



Conceito de gêneroDefinição de gênero a partir das reflexões

feitas até o presente momento.

A fábulaConceito e definição de fábula na tipologia

textual e na esfera teatral. Análise e compa-rações.

Texto teatral: diferenças entre texto teatral e texto espetacularConceito e relações entre o texto teatral e o

espetacular.

Verbo: aspectos estilísticosEstudo de elementos expressivos presentes

no verbo.

PolissemiaAnálise prática do conceito de polissemia a

partir da definição de fábula.

O texto teatral

Depois de realizar o jogo teatral proposto, leia o texto a seguir. Trata-se de um trecho de uma peça de teatro, escrita por Machado de Assis. O texto mostra uma conversa entre duas personagens, em que uma supõe o que a outra sente.

1. Discuta oralmente em classe: Você já foi ao teatro? A quais peças já assistiu? De que ar-tistas de teatro ou de televisão gosta mais?Discuta a importância social do teatro como um espaço de

cultura e formação pessoal.

2. Responda no caderno: um espetáculo é tudo que se oferece ao olhar. Uma apre-sentação de teatro é, portanto, um espetá-culo. Que outros tipos de espetáculo você conhece?Sugestões: show de rock, jogo de futebol, balé ou música

clássica. Professor, alguns consideram os cultos religiosos

como textos espetaculares; se achar conveniente, conside-

re esse tema.

O protocolo

Comédia em um ato

Em casa de Pinheiro(Sala de visitas)

Cena IELISA, VENÂNCIO ALVESELISA: Está meditando?VENÂNCIO (como que acordando): Ah! perdão!ELISA: Estou afeita à alegria constante de Lulu, e não posso ver ninguém triste.VENÂNCIO: Exceto a senhora mesma.ELISA: Eu!VENÂNCIO: A senhora!ELISA: Triste, por quê, meu Deus?VENÂNCIO: Eu sei! Se a rosa dos campos me fizesse a mesma pergunta, eu responderia que era falta de orvalho e de sol. Quer que lhe diga que é falta de... de amor?ELISA (rindo-se): Não diga isso!VENÂNCIO: Com certeza, é.ELISA: Donde conclui?

106

VENÂNCIO: A senhora tem um sol oficial e um orvalho legal que não sabem animá-la. Há nuvens...ELISA: É suspeita sem fundamento.VENÂNCIO: É realidade.ELISA: Que franqueza a sua!VENÂNCIO: Ah! é que o meu coração é virginal, e portanto sincero.ELISA: Virginal a todos os respeitos?VENÂNCIO: Menos a um.ELISA: Não serei indiscreta: é feliz.VENÂNCIO: Esse é o engano. Basta essa exceção para trazer-me em um temporal. Tive até certo tempo o sossego e a paz do homem que está fechado no gabinete sem se lhe ciar da chuva que açoita as vidraças.[...]

ASSIS, Machado de. O protocolo. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=17479>. Acesso em: 29 maio 2013.

Conheça melhor o autor da obra: Joaquim Maria Machado de Assis nasceu na cidade do Rio de Janeiro, em 21 de junho de 1839 e faleceu em 29 de setembro de 1908. Fundador da Aca-demia Brasileira de Letras, foi cronista, contista, dramaturgo, jornalista, poeta, novelista,

romancista, crítico e ensaísta. É considerado o maior escritor brasileiro e um dos maiores do mundo.


1. O jogo teatral realizado pela classe não é a mesma coisa que teatro. Quais são as prin-cipais diferenças?O jogo teatral não segue um texto teatral predefinido. Ape-

nas algumas indicações.

2. O texto teatral O protocolo é dividido entre as personagens (locutoras) da peça, que suprem a função do narrador. Essas personagens são introduzidas pela citação de seu nome. Quais são as personagens do texto lido?Elisa e Venâncio.

3. Observe o diálogo:

ELISA: Estou afeita à alegria constante de Lulu, e não posso ver ninguém triste.

VENÂNCIO: Exceto a senhora mesma.

ELISA: Eu!

Apesar de o autor não ter descrito no texto o estado da personagem no momento em que disse “Eu!”, podemos perfeitamente, com base no contexto, supor que Elisa estava:

a) feliz.

b) zangada.

c) surpresa.

d) horrorizada.

4. Venâncio compara a falta de amor na vida de Elisa com a falta de orvalho e de sol para a rosa. Explique essa comparação.A rosa necessita de orvalho e de sol para viver, assim como o ser

humano, representado pela personagem Elisa, precisa de amor.

Reescreva a cena de Elisa e Venâncio como se fosse o trecho de um conto. Não se esqueça de que os nomes das

personagens nos diálogos devem ser substituí-dos por travessão ou aspas. Já as marcas cênicas

107


O que quer dizer a palavra teatro? A palavra grega théatron era o lu-gar onde se apresentava uma peça

(texto teatral). O teatro surgiu na Grécia An-tiga, no século IV a.C.

e ações devem dar lugar a descrições, para que o leitor possa imaginar a cena, como se a estivesse vendo representada no palco do teatro.

Oriente os alunos para a importância das descrições na cons-

tituição do espaço da narrativa.

O que é um texto teatral?

É um texto escrito composto com a inten-ção de ser representado como peça de teatro.


Esta é uma excelente ocasião para levar os alunos ao teatro ou fazer o teatro vir à escola.

Encontre no livro didático um exemplo de texto teatral. Mostre aos alunos a diferença entre o texto principal e as indicações cênicas (ou texto secundário).

Observe, no texto a seguir, que se trata do trecho de uma peça teatral e que ele traz diá-logos explícitos, além das indicações cênicas.

O teatro

Resolva as questões a seguir no caderno.

(Jocasta aparece na entrada do palácio e se interpõe entre Édipo e Creonte.)

JOCASTA – Insensatos! Por que suscitar aqui uma absurda guerra de palavras? Não vos envergonhais, quando vosso país sofre o que sofre, de expor aqui vossos rancores privados? (A Édipo) Vamos, retorna ao palácio. E tu para tua casa, Creonte. Não façais de um nada uma imensa dor.

CREONTE – É teu esposo, minha irmã, é Édipo quem pretende tratar-me de um modo estranho e decidir ele próprio se me expulsará de Tebas ou se me condenará à morte.

ÉDIPO – Exatamente! Não o surpreendi armando criminosamente contra a minha pessoa uma intriga criminosa?

SÓFOCLES. Édipo Rei. Porto Alegre: L&PM, 2013. p. 41

1. Identifique as indicações cênicas. Jocasta aparece na entrada do palácio e se interpõe entre

Édipo e Creonte; dirige-se a Édipo.

2. Reescreva o trecho a seguir, substituindo os pronomes vos e vosso(s) por se e seu(s) e o pronome pessoal tu por você. Alguns ajustes serão necessários ao compor a nova frase.

Não vos envergonhais, quando vosso país so-fre o que sofre, de expor aqui vossos rancores

privados? (A Édipo) Vamos, retorna ao palá-cio. E tu para tua casa, Creonte.Não se envergonha, quando seu país sofre o que sofre, de

expor aqui seus rancores privados? (A Édipo) Vamos, retorna

ao palácio. E você para sua casa, Creonte.

3. Explique a diferença de sentido que houve no trecho com a mudança que fez.Destacar que o texto ganha em familiaridade, embora per-

maneça na norma-padrão. Ouça outras ideias que surgirem

e avalie a sua legitimidade.

108


Na leitura dramática do texto, faça os alunos observarem que, na interpretação, as indicações cênicas desaparecem.

Pergunte aos alunos de que textos espeta-culares eles preferem participar.

Diante das diferentes respostas, pergunte--lhes: Por que consideram esse texto espetacu-lar? Ouça seriamente as respostas de seus alu-nos e comente quando julgar conveniente. Trata-se de uma forma simples de desenvolver a habilidade de argumentação.

A fábula

Depois de estudar a crônica na Situação de Aprendizagem anterior, vamos ver outro gê-nero de texto, a fábula, cuja característica nar-rativa é predominante, mas com alguns ele-mentos diferentes da crônica.

Converse com seus colegas: Você já leu uma fábula? Que características desse gênero você conhece?

Essa é uma atividade de pré-leitura, para introdução do gê-

nero “fábula”.

Peça que leiam a fábula em voz alta. Verifi-que o ritmo de leitura, o tom de voz e a articu-lação das palavras.


1. De que conhecimentos sobre os assuntos tratados o leitor necessita para compreen-der adequadamente o texto?É importante o leitor ter conhecimento de que as toupeiras

são conhecidas por enxergarem mal. São animais que vivem

normalmente em tocas subterrâneas. Também é importante

saber que o incenso exala um aroma forte.

2. Qual foi o erro da jovem toupeira?Seu erro consiste em não ter sentido o aroma do incenso.

3. Que relação há entre a moral da fábula e a narrativa?A moral relaciona a jovem toupeira ao impostor, desmascara-

da por sua mãe, com o teste do “incenso”.

4. Faça agora, sob orientação do seu profes-sor, a leitura dramática do texto.É necessário destacar que para realizar essa tarefa o aluno sai-

ba a importância da impostação de voz e da dicção, e que ela

seja realizada em pé.

A toupeira

Certa vez uma toupeira, que é um ani-mal cego, disse à sua mãe que estava enxer-gando. A mãe resolveu fazer um teste: pôs diante dela um grão de incenso e pergun-tou-lhe o que era.

“Um pedregulho”, respondeu a jovem toupeira.

A mãe lamentou-se: “Minha filha, cega eu já sabia que você era, mas agora sei tam-bém que você perdeu o olfato!”

O impostor promete o impossível: mas pouca coisa o desbarata.

ESOPO. Fábulas. Tradução João Henrique Mateos e José Luís Landeira. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_

obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013.

109


4. Indique com F (fábula) ou C (crônica) as características desses dois gêneros de texto do tipo narrativo:

a) ( F ) A moral da história pode ser explíci-ta ou implícita no texto.

b) (C) Apresenta complexidade na narrati-va e na descrição das personagens.

c) (C) Tem caráter pessoal, direcionando o olhar para um modo mais intimista de ver o mundo.

d) ( F ) As personagens são, na maioria das vezes, animais.

Escreva um pequeno texto que expo-nha as semelhanças e diferenças entre a fábula e a crônica. Use os conheci-

mentos adquiridos para compor seu texto.Como elemento de proximidade, sugerimos o caráter nar-

rativo; no mais, são muito distintos: animais com comporta-

mentos humanos e frequente presença de moral (fábula);

narrativa como instantâneo do cotidiano, leve, mas com tra-

balho de linguagem que torna o flagrante do momento algo

diferenciado (crônica).

1. Preencha os espaços do texto a seguir usando palavras seleciona-das do quadro:

conceito – história – narrativa – teatral – palavra – leitor – espectador – polissemia – fábula – sequência – organização – moral

– costume – contexto

Uma mesma pode ter diferentes significados de acordo com o e as intenções com que

palavra

contexto

é utilizada. Quando ocorre, chamamos isso de . Considerando o sentido polissêmico das palavras, também podemos chamar de fábula o relato ou a

da peça de teatro: o rela-to de aconteci mentos organizado em uma

temporal e causal de ações, mesmo que não haja qualquer proposta

. A fábula, vista dentro do contexto , pode ser contí-nua e unificada (a grande maioria) ou for-mada por episódios autônomos e deixa o trabalho de confronto com a realidade para o (como no caso de algu-mas produções do teatro atual).

polissemia

história

sequência

moral

teatral

espectador

2. Assinale a alternativa em que a palavra ce-go(a) tem o mesmo sentido que aparece na frase: “Certa vez uma toupeira, que é um animal cego, disse à sua mãe que estava en-xergando.”

a) Mariana, após a operação nos olhos, mesmo cega, conseguiu encontrar a saída de emergência.

b) Pedro estava cego de ódio quando chegou ao hospital, tarde da noite, para brigar com Mariana.

c) Pedro amarrou os sapatos com um nó cego e saiu apressado para a rua.

d) Por quais caminhos cegos Mariana terá trilhado até se decidir a fazer a operação?

Se achar pertinente, peça aos alunos que comparem essa fábula com as crônicas que le-ram. Que semelhanças e diferenças encontram entre elas?

110

Não sabemos quais serão as conexões propostas pelos alunos, mas sugerimos algu-mas. A fábula, como a crônica, é um gênero textual narrativo. A fábula, no entanto, se di-vide em duas partes: a narração propriamen-te dita e a moral, que pode estar explícita ou implícita no texto. Nem sempre a moral de uma fábula, no entanto, é muito ética. A co-nhecida fábula do lobo e do cordeiro, de La Fontaine, afirma que “a razão do mais forte é sempre a que vence”. As fábulas fazem uso de personagens humanos ou não – destaque que há muitas fábulas em que são os animas que falam. É possível que alguns alunos di-gam que as fábulas são mais curtas. Embora sejam mais curtas que o romance, por exem-plo, nem sempre são mais curtas que as crô-nicas. As crônicas têm uma proposta menos moralizadora que as fábulas. Elas objetivam mais a reflexão e costumam ser mais intimis-tas, mais pessoais, sem tantas pretensões mo-ralizadoras, sem alicerçar-se em uma moral simplista no modo de ver o mundo. Por isso mesmo, as personagens e a narrativa apresen-tam maior complexidade. É o caso da crôni-ca que examinamos, O padeiro.

Você pode, ainda, discutir oralmente pa-ra que serve a leitura de:

uma fábula; uma crônica; um poema; uma notícia de jornal; uma receita culinária; um resumo de novela;

uma fofoca; um comunicado da diretoria da escola.

Este exercício tem como objetivo que o aluno perceba as diferenças de uso social dos gêneros textuais. É também uma ótima oca-sião para discutir o papel social da literatura, reforçando o conhecimento construído na Si-tuação de Aprendizagem anterior.

Curiosamente, também se chama de fábula o relato ou a história da peça de teatro: o rela-to de acontecimentos organizados em uma se-quência temporal e causal de ações, mesmo que não haja qualquer proposta moral. Neste mo-mento, é importante desenvolver o conceito de polissemia, ou seja, que uma mesma pala-vra pode ter diferentes significados de acordo com o contexto e as intenções em que é utili-zada. A fábula, dentro do contexto teatral, pode ser contínua e unificada (a grande maio-ria), ou formada por episódios autônomos que deixam o trabalho de confronto com a realidade para o espectador (como no caso de algumas produções do teatro atual).


Apenas a devida compreensão polissê-mica do termo “fábula” garante o bom re-sultado desta Situação de Aprendizagem!

Para trabalharmos o conceito de fábula no teatro, propomos que apresente o seguinte tre-cho de uma peça de teatro de Martins Pena:

Leia a seguir um trecho da peça teatral O noviço, de Martins Pena e responda: O que o trecho sugere que vai acontecer na peça?

O noviço

Ato primeiro

Sala ricamente adornada: mesa, consolos, mangas de vidro, jarras com flores, cortinas, etc., etc. No fundo, porta de saída, uma janela, etc,. etc.

111


[...]

AMBRÓSIO – Escuta-me, Florência, e dá-me atenção. Crê que ponho todo o meu pensamento

em fazer-te feliz...

FLORÊNCIA – Toda eu sou atenção.

AMBRÓSIO – Dois filhos te ficaram do teu primeiro matrimônio. Teu marido foi um digno

homem e de muito juízo; deixou-te herdeira de avultado cabedal. Grande mérito é esse...

FLORÊNCIA – Pobre homem!

AMBRÓSIO – Quando eu te vi pela primeira vez, não sabia que eras viúva rica. (À parte:) Se o

sabia! (Alto:) Amei-te por simpatia.

FLORÊNCIA – Sei disso, vidinha.

AMBRÓSIO – E não foi o interesse que me obrigou a casar contigo.

FLORÊNCIA – Foi o amor que nos uniu.

AMBRÓSIO – Foi, foi, mas, agora que me acho casado contigo, é de meu dever zelar essa fortuna

que sempre desprezei.

PENA, Martins. O noviço. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe ObraForm.do?select_action=&co_obra=2044>. Acesso em: 29 maio 2013.

Esse trecho dá fortes indícios da fábula a ser apresentada na peça de teatro. Permita que, oralmente, os alunos expressem o que conseguem adiantar a esse respeito.

1. Leia a seguir o resumo da fábula de O novi-ço. Comente, em seu caderno, se ele confir-ma suas hipóteses sobre o texto.

Ambrósio, apenas por interesse, casou--se com Florência, que tem dois filhos – Emília e Juca. Contudo, Ambrósio já era casado com Rosa (na época não havia di-vórcio), a quem abandonara depois de roubar os seus bens. Ele se vê, no entanto, em maus lençóis quando Carlos, jovem que fugira do convento para casar-se com Emília, encontra com Rosa. Carlos passa a fazer chantagem com Ambrósio, mas a verdade termina vindo à tona: Florência fica sabendo do calhorda bígamo com quem se casara. Ambrósio foge, mas é pre-

so. Carlos fica livre do convento e pode se casar com Emília.


Professor, essas são atividades de pré e pós-leitura. Nesse sen-

tido, observe os elementos que apontamos no texto da peça

e a relação que estabelecem desse elemento com o resumo.

2. Qual a importância da indicação cênica “À parte” no trecho:

“AMBRÓSIO – Quando eu te vi pela primei-ra vez, não sabia que eras viúva rica. (À parte:) Se o sabia! (Alto:) Amei-te por simpatia”? A indicação cênica “à parte” (para que Florência não ouça)

deixa claro o jogo irônico entre as falas e as intenções de

Ambrósio.

3. Leia mais um trecho da peça. Preste aten-ção nos indícios de uma fábula que o texto apresenta:

112

[...]AMBRÓSIO — Tua filha está moça e em estado de casar-se. Casar-se-á, e terás um genro que exigirá a legítima de sua mulher, e desse dia principiarão as amofinações para ti, e intermináveis demandas. Bem sabes que ainda não fizestes inventário.FLORÊNCIA — Não tenho tido tempo, e custa-me tanto aturar procuradores!AMBRÓSIO — Teu filho também vai a crescer todos os dias e será preciso por fim dar-lhe a sua legítima... Novas demandas.FLORÊNCIA — Não, não quero demandas.AMBRÓSIO — É o que eu também digo; mas como preveni-las?[...]AMBRÓSIO — Que dúvida! E eu julgo que podes conciliar esses dois pontos, fazendo Emília pro-fessar em um convento. Sim, que seja freira. Não terás nesse caso de dar legítima alguma, apenas um insignificante dote — e farás ação meritória.FLORÊNCIA — Coitadinha! Sempre tenho pena dela; o convento é tão triste![...]AMBRÓSIO — A respeito de teu filho direi o mesmo. Tem ele nove anos e será prudente criarmo-lo desde já para frade.[...]

PENA, Martins. O noviço. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2044>. Acesso em: 29 maio 2013.

4. Como o texto de Martins Pena foi escrito no século XIX, algumas palavras só podem ser compreendidas em nossa época se pro-curarmos seus significados em um dicioná-rio. Faça uso de um para resolver a questão proposta.

As palavras destacadas nos trechos a se-guir podem ser substituídas, respectiva-mente, por:

I. “Casar-se-á, e terás um genro que exi-girá a legítima de sua mulher...”.

II. “[...] e desse dia principiarão as amofi-nações para ti, e intermináveis deman-das.”

III. “E eu julgo que podes conciliar esses dois pontos, fazendo Emília professar em um convento.”

a) divisão, exigências, penas, ensinar.

b) herança, ensinamentos, exigências, tor-nar-se profissional.

c) herança, chateações, exigências, fazer votos.

d) herança, exigências, votos, ensinar.Solicite aos alunos que usem o dicionário para verificar o

sentido, no texto, das palavras “legítima” (porção da he-

rança reservada por lei aos herdeiros), “demandas” (exi-

gências) e “professar” (fazer votos, ao entrar para uma

ordem religiosa). Explique-lhes que O noviço, de Martins

Pena, é uma peça de teatro do século XIX, o que traz con-

sigo algumas dificuldades para o leitor do século XXI, mas

nada que o sentido geral do texto ou ir de vez em quando

ao dicionário não resolva. Incentive os alunos a ler essa

peça de teatro.

Pergunte, oralmente, as diferenças entre fábula, como gênero narrativo e fábula no texto teatral. Trata-se de uma questão de re-capitulação que visa a possibilitar que os

113


alunos tomem consciência dos conteúdos apreendidos.

1. Encontre alguns poemas no livro didático. Compare-os com a fábula da toupeira. Que diferenças há? Es-

creva suas impressões no caderno.Professor, são gêneros muito distintos. Observe, em que me-

dida, ressaltam as características de cada um.

2. Na próxima aula, seu professor vai recapi-tular os conceitos básicos que distinguem o texto em verso do texto em prosa. Com-pare suas anotações com a explicação do professor para esclarecer suas dúvidas.Esta é a oportunidade de explicar, brevemente, os conceitos

básicos que distinguem o texto poético do texto em prosa.

O texto poético, normalmente, é escrito em versos. já o texto

em prosa, não. Cada linha de um texto poético é denomina-

da “verso”, o conjunto de versos em um poema é denomi-

nado “estrofe”. Explique também o que é rima e ritmo: você

encontrará no livro didático adotado, na biblioteca ou sala

de leitura de sua escola, oportuno material de apoio para a

preparação de sua aula. Este não é, entretanto, o momento

de aprofundar as diferenças entre linguagem poética e lin-

guagem em prosa. Apenas desejamos que os alunos perce-

bam as diferenças de forma e uso social que constituem os

diferentes gêneros. É com esse olhar que desejamos promo-

ver esse questionamento. Se julgar conveniente, pergunte

também: Quando alguém lê um poema? Por quê?

Todos somos seres de comunicação. Ao nos dirigirmos a alguém – não importando quem seja, mesmo que esse alguém seja nós mesmos –, elaboramos a nossa identidade, ou seja, tornamo-nos, por exemplo, cronistas, contadores de fábulas, poetas, repórteres, co-mentadores de programas de televisão ou cientistas etc.

Para nos comunicarmos, fazemos uso das mais variadas linguagens. Qualquer atividade humana está relacionada com a linguagem, muito especialmente com a linguagem verbal – aquela que produzimos oralmente ou por

escrito –, que não nasce do nada. Para comu-nicar, ela precisa obedecer a certas regras. To-da manifestação da linguagem ocorre por meio de textos. Os textos surgem de acordo com as diferentes atividades do ser humano, o que possibilita serem agrupados em gêneros textuais.

Os gêneros textuais surgem de acordo com a sua função na sociedade, seus conteúdos, seu estilo ou a forma como são construídos.

Gênero – como a “fábula”, a “crônica”, a “notícia de jornal” – é o nome dado às dife-rentes formas de linguagem que circulam no nosso dia a dia. Estamos inundados de gê-neros textuais. Eles são a forma como a lín-gua organiza-se nas inúmeras situações de comunicação que vivemos na sociedade. Dominar o maior número possível de gêne-ros – interagindo com eles na recepção, na produção ou em ambas as situações – per-mite-nos melhorar o nosso relacionamento com os outros.

Nesse momento, sugerimos que divida a classe em grupos de quatro a cinco alunos e peça que façam uma relação dos diferentes gêneros de textos utilizados por eles no dia a dia. Entre os gêneros selecionados, quantos estão diretamente relacionados a atividades de oralidade? E à linguagem escrita (leitura e produção escrita)? Circule pela sala durante as discussões, certificando-se do aprendizado dos alunos.

Essa atividade é de avaliação formativa. Encare-a como um modo de observar o que os alunos não entenderam (fazendo as inter-venções necessárias) e o que sabem.

Os gêneros textuais e o verbo

1. Destaque as frases e palavras-chave do tex-to a seguir e, no caderno, faça um resumo.

114

O gênero textual e o dia a dia

Todos nós somos seres de comunicação e para nos comunicar fazemos uso das mais variadas lin-guagens. Qualquer atividade humana está relacionada com a linguagem, muito especialmente a lin-guagem verbal – aquela que produzimos oralmente ou por escrito –, não nasce do nada. Para comu-nicar, ela precisa obedecer a certas regras. Toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos.

Quando produzimos um texto, construímos também uma identidade. Por exemplo, nos tornamos cronistas, ou contadores de fábulas, ou poetas, ou repórteres, ou comentadores de programas de te-levisão, ou cientistas etc.

Os textos surgem de acordo com as diferentes atividades do ser humano, o que possibilita serem agrupados em gêneros textuais. Estes surgem de acordo com sua função na sociedade, seus conteú-dos, seu estilo ou a forma como são construídos.

Chamamos de gênero as diferentes formas de linguagem que circulam no nosso dia a dia. Al-guns exemplos são a fábula, a crônica, a notícia de jornal. Você consegue lembrar outros gêneros textuais com os quais tem contato no seu dia a dia?

De fato, nossa sociedade está repleta de gêneros textuais. Eles são a forma como a língua se organi-za nas inúmeras situações de comunicação que vivemos. Dominar o uso do maior número possível de gêneros permite-nos melhorar o nosso relacionamento com os outros.


Professor, foram grifadas as palavras-chave do texto. Discuta-

-as com os alunos, que deverão usá-las como eixo norteador

do resumo.

Considere o jogo teatral feito no momento de “Sondagem”. Recorrendo às frases feitas, recapitule o que foi desenvolvido na aula ante-rior: a importância do contexto na produção do texto oral e o valor do verbo na construção da narrativa. Peça agora que encontrem os verbos na fábula da toupeira.

Provavelmente, será necessário recapitular os conteúdos específicos sobre o que é verbo e quais as suas principais dimensões morfos-sintáticas de estudo (número, tempo, modo, pessoa). Você encontrará reflexões no livro didático adotado, além daquelas que aborda-remos aqui.

2. Voltemos à fábula da toupeira. Releia o texto, prestando especial atenção aos verbos e à importante relação temporal

que eles mantêm na construção da nar-rativa. Sublinhe todos os verbos que apa-recem no texto para resolver o exercício seguinte.Certa vez uma toupeira, que é um animal cego, disse à

sua mãe que estava enxergando. A mãe resolveu fazer um

teste: pôs diante dela um grão de incenso e perguntou-lhe

o que era. “Um pedregulho”, respondeu a jovem toupei-

ra. A mãe lamentou-se: “Minha filha, cega eu já sabia que

você era, mas agora sei também que você perdeu o ol-

fato!” O impostor promete o impossível: mas pouca coisa

o desbarata.

Número: os verbos da língua portuguesa admitem dois números: o singular e o plural. É o sujeito (singular ou plural) que determina o número do verbo.

Pessoa: o verbo possui três pessoas:

Primeira pessoa: aquele que fala; corres-ponde aos pronomes pessoais eu (singular) e nós (plural).

115


Observação

Na língua portuguesa falada no Brasil, em algumas regiões do país, é comum que nos dirijamos àquele(s) com quem falamos por meio dos pronomes de tratamento “você” (singular) e “vocês” (plural). Nesse caso, utili-zamos o verbo flexionado na terceira pessoa, embora não se trate daquele de quem se fala.


Aproveite a oportunidade para recapitu-lar a concordância verbal e a sua importân-cia na produção de textos de caráter formal.

Segunda pessoa: aquele com quem se fala; corresponde aos pronomes pessoais tu (singu-lar) e vós (plural).

Terceira pessoa: aquele de quem se fala; corresponde aos pronomes pessoais ele, ela (singular) e eles, elas (plural).

Modo: a língua portuguesa apresenta três modos verbais. O modo exprime, no verbo, a atitude daquele que fala ou escreve em relação ao fato que enuncia:

Indicativo: o modo da certeza e da realida-de. Expressa um fato que o enunciador acredita realmente acontecer em referência ao Presente, ao Passado ou ao Futuro.Exemplo: “Sei que ele dança axé”.

Subjuntivo: o modo da dúvida. O verbo ex-pressa uma atitude de incerteza, de intenção, de objetivo a ser alcançado ou mesmo de completa irrealidade.Exemplo: “Duvido que ela dance axé”.

Imperativo: o modo do pedido ou da or-dem. O verbo expressa uma atitude de con-vite a uma ação. Exemplo: “Dance axé, por favor!”

3. Que modo verbal predomina na fábula? O que isso nos revela?Predomina o Modo Indicativo. Isso é bem apropriado para o

tom de certeza moralizadora. Ou seja, sempre que alguém

se porta como a toupeira, ocorre a mesma coisa. Destaque

que a ordem “Não faça como a toupeira” aparece de forma

implícita, não sendo verbalizada em nenhum momento.

Tempo: o tempo indica o momento em que ocorre o fato expressado pelo verbo. Os verbos apresentam flexões de tempo tanto no Modo Indicativo como no Subjuntivo. Os gramáticos nos ensinam que há três tempos naturais: Presente, Pretérito e Futuro, que se subdividem nos Modos Indicativo e Sub-juntivo.

4. Ainda relacionando a importância dos ver-bos para a construção da narrativa, leia es-tas duas frases:

a) – Minha filha – disse a mãe –, além de cega, você perdeu o olfato.

b) – Minha filha – disse a mãe –, além de cega, você perde o olfato.

Pergunte a eles por que a segunda frase pa-rece estranha ao ouvido. Explique então que,


Observe que estamos trabalhando no do-mínio da estilística do verbo. Trata-se de um território novo para os alunos. Tudo o que é novo assusta em um primeiro momento.

É possível que os alunos não forneçam a resposta esperada. O primeiro impulso do professor é completar o raciocínio. Entre-tanto, é recomendável que o professor, em vez de simplesmente entregar a resposta aos alunos, conduza uma reflexão que faça que eles encontrem as conclusões espera-das. Use das observações feitas anterior-mente para orientar-se nessa reflexão.

116

quando o acontecimento de uma narrativa é anterior ao acontecimento, usamos o Pretéri-to do Indicativo.

5. Considerando o tempo verbal empregado no exercício anterior, podemos concluir que:

a) a filha perdeu o olfato no mesmo ins-tante em que a mãe fala.

b) a filha perdeu o olfato antes de a mãe começar a falar.

A escolha pelo uso do Pretérito transmite a ideia de que a

filha perdeu o olfato antes de a mãe começar a falar.

6. No caderno, assinale, nas frases a seguir, se o verbo em destaque faz referência a um fato narrado antes ou ao mesmo tempo do momento da fala: (a) Disse-me Paulo; “Como fica claro, agora, eu jogo pingue--pongue”; (b) Luana pensou: “Ontem me diverti muito”; (c) Dona Rute respondeu: “Estou muito ocupada!”.a) A ação de jogar ocorre ao mesmo tempo que Paulo me diz

algo.

b) A ação de divertir-se ocorreu antes do pensamento de Luana.

c) Estar ocupado ocorre ao mesmo tempo que dona Rute res-

ponde.

Sugerimos outras atividades para comple-mentação que não estão no Caderno do Aluno.

Leia em classe o texto expositivo a seguir:

O teatro na Grécia Antiga surgiu a partir de manifestações a Dioniso, deus do vinho, da vegetação, do êxtase e das metamorfoses. Pouco a pouco, os rituais dionisíacos foram se modificando e se transformando em tragé-dias e comédias. Dioniso se tornou, assim, o deus do teatro.

Atenas é considerada a terra natal do teatro antigo, e, sendo assim, também do teatro ocidental. “Fazer teatro” significava respeitar e seguir o culto a Dioniso.

O período entre os séculos 6 a.C. e 5 a.C. é conhecido como o “Século de Ouro”. Foi du-rante esse intervalo de tempo que a cultura gre-ga atingiu seu auge. Atenas tornou-se o centro dessas manifestações culturais e reuniu autores de toda a Grécia, cujos textos eram apresenta-dos em festas de veneração a Dioniso.

ALENCAR, Valéria Peixoto de. “Teatro grego: diferenças entre comédia e tragédia”. Disponível em

<http://educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/teatro-grego-diferencas-entre-comedia-e-tragedia.htm>.

Acesso em: 29 maio 2013.

Peça aos alunos que identifiquem os ver-bos do texto que estão no Modo Indicativo.

surgiu; foram se modificando/transformando; se tornou; é

considerada; significava; é conhecido; foi; atingiu; tornou-se;

reuniu; eram apresentados.

Solicite que respondam às seguintes questões:

Qual é o modo verbal dominante no texto? Por que esse modo é apropriado para o texto expositivo? Domina o Modo Indicativo, que é apropriado para um texto

expositivo porque esse é um texto feito para um determinado

conhecimento, para ser estudado, aprofundado. Não pode

deixar margem a dúvidas ou incertezas.

Qual é o tempo verbal dominante? Qual o seu sentido dentro do texto?Dominam os Pretéritos do Indicativo, associados ao Presente,

pois estão sendo expostas informações sobre o Passado.

Nas sentenças a seguir, reflita com os alu-nos se o verbo sublinhado faz referência a um fato narrado antes ou ao mesmo tempo que o momento da fala.

a) Disse-me Paulo: “Como fica claro, ago-ra eu jogo pingue-pongue”.

A ação de jogar ocorre ao mesmo tempo que Paulo me diz algo.

b) Luana pensou: “Ontem me diverti muito”.A ação de divertir-se ocorreu antes do pensamento de Luana.

117


c) Dona Rute respondeu: “Estou muito ocupada!”

Dona Rute está ocupada ao mesmo tempo em que res-

ponde.

d) Dona Rute respondeu: “Estive muito ocupada!”

Dona Rute estava ocupada antes de responder.

Transformando a fábula em texto teatral

1. Em duplas ou trios, transformem a fábu-la A toupeira em um texto teatral. Levem em conta as características desse gênero textual aqui estudadas. Redijam o texto no caderno.Professor, os critérios utilizados para a avaliação podem ser:

2. Depois que o professor corrigir o texto, ele será devolvido. Comparem o ponto de vis-ta de seu professor com o seu. Discutam em classe aspectos da escrita em que todos os alunos devem melhorar.

3. As mesmas duplas ou trios devem reescre-ver o seu texto seguindo as orientações da-das e devolvê-lo para a correção final, com a primeira versão. Observe que não se trata de escrever outro texto, mas de aprimorar o que já fizeram.2 e 3. Novamente a proposta é de transformação de lin-

guagens. Parte-se de uma narrativa e se chega a uma

peça de teatro. Tendo em vista a complexidade da res-

posta, use os critérios de avaliação dados para correção

das produções.

Relembre aos alunos que chamamos de fá-bula o relato ou a história da peça de teatro: o relato de acontecimentos organizados em uma sequência temporal e causal de ações, mesmo que não haja qualquer proposta moral.


Se possível, incentive a encenação dessa peça de teatro.

Voltando ao sentido do verbo

Oriente os alunos a relerem o trecho da peça de teatro O noviço e responderem, no ca-derno, às questões a seguir:

1. Em dado momento da peça de Martins Pena, lemos: “Foi o amor que nos uniu.” Que diferença faz para a compreensão do texto o uso do Perfeito ou do Imperfeito no verbo unir?

“Foi o amor que nos uniu.” “Foi o amor que nos unia.”

Ao utilizar “unia”, e não “uniu”, Florência sugeriria que o

amor não os une mais, o contrário do que a ingênua perso-

nagem deseja dizer.

2. Veja:

João almoçava no clube. João almoçou no clube.

Qual das duas frases indica uma ação que se repete no passado?

João almoçava no clube.

Como podemos perceber, o Im-perfeito sugere ações passadas que se repetem, enquanto o Per-

feito sugere ações que ocorreram no passa-do, sem repetição.

Nossa abordagem do Pretérito verbal continua no texto expo-sitivo a seguir. Oriente a leitu-

ra de modo que os alunos identifiquem,

118

no pensamento de Lapa, o que se refere ao Pretérito Perfeito e o que se refere ao Pretérito Imperfeito. Incentive o uso do dicionário para tirar as dúvidas de voca-bulário.

O perfeito marca de modo absoluto o fenômeno passado, sem relação com o presente nem com a pessoa que fala. É um tempo objetivo, sereno, próprio do histo-riador que narra as coisas sucedidas. Exemplo: “O príncipe morreu na guerra; deixou três filhos ainda meninos, que fo-ram criados desveladamente pela prince-sa”. Modifiquemos agora o período neste sentido: “O príncipe morreu na guerra; deixava três filhos ainda meninos, que eram agora todo o cuidado da princesa”.

A primeira oração ainda representa fria-mente o passado; as duas outras recebe-ram agora um tom diferente: como que nos transportamos ao passado, pela fanta-sia e pelo sentimento, e vivemos duradou-ramente os sucessos. Enfim, temos um pé no presente, outro no passado.

LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 150.

Depois, leia em voz alta e com atenção o texto, fornecendo clareza e segurança na voz.

1. Com base no texto, faça e preencha no ca-derno o seguinte quadro com as informa-ções já obtidas sobre os tempos verbais.

Características do Perfeito

Exemplo de uso do Perfeito

Características do Imperfeito

Exemplo de uso do Imperfeito

Conclusões sobre o uso de um ou outro

tempo no texto

“marca de modo abso-luto o fenômeno pas-sado, sem relação com o Presente nem com a pessoa que fala [...] tempo objetivo, sere-no, próprio do historia-dor que narra as coisas sucedidas.”

“O príncipe morreu na guerra; deixou três filhos ainda meninos, que foram criados desveladamente pela princesa.”

“como que nos trans-portamos ao passado, pela fantasia e pelo sentimento, e vivemos duradouramente os su-cessos. Enfim, temos um pé no Presente, outro no Passado.”

“O príncipe morreu na guerra; deixava três fi-lhos ainda meninos, que eram agora todo o cui-dado da princesa.”

Resposta pessoal. Verifique de que forma as conclusões dos alunos sobre o uso de um ou outro tempo no texto traduzem a sua adequada compreensão do fenômeno linguístico.


O texto do estilólogo Rodrigues Lapa não permite que cheguemos à sua síntese por meio de palavras-chave que se repetem. Por exemplo, o termo “Pretérito Imperfei-

2. Elabore uma pequena síntese do texto de Rodrigues Lapa. Leve em consideração que sínteses ou resumos não devem incluir exemplos.Professor, esclareça aos alunos a definição de síntese como

um texto breve que visa resumir o conteúdo e o posiciona-

mento do autor de determinado texto. Se desejar, aprovei-

te para encaminhar uma reflexão sobre a diferença de uso

e sentido do Pretérito Perfeito e do Pretérito Imperfeito do

Indicativo.

O Pretérito Perfeito é um tempo objetivo, que não envolve tanto o leitor como o Preté-rito Imperfeito.

119


to” sequer aparece no texto. É necessário que o aluno compreenda claramente a opo-sição “Perfeito e Imperfeito” e depois aponte o que pertence a cada um desses tempos na fala do autor. O conhecimento estilístico constrói uma ponte entre a di-mensão literária e a linguística.

Por causa da dimensão afetiva, o Pretérito Imperfeito é tam-bém mais indicado quando nos

referimos a tempos indeterminados, em que é mais importante a dimensão emo-cional do Passado do que a sua dimen-são cronológica.

Quando dizemos Era uma vez..., em vez de Foi uma vez..., a nossa preocu-pação é destacar a ação que ocorreu nesse passado afetivo, um passado má-gico, no qual havia fadas e outros seres fantásticos. Um leitor esclarecido, a menos que tenha determinada razão para isso, não se aproxima dos contos de fadas para saber quando efetiva-mente ocorreram as ações, mas para aproximar o acontecido de sua ima-ginação e memória afetiva. Além dis-so, o Pretérito Imperfeito desenha um cenário dentro do qual ocorre determi-nada ação pontual.

Exemplo: Eu caminhava apressada quando vi meu namorado com outra.

Caminhava: Pretérito Imperfeito

Vi: Pretérito Perfeito

O ato de caminhar é parte de um ce-nário dentro do qual ocorre uma ação pontual: ver o namorado com outra mulher.

Utilize diferentes textos do livro didático para mais exercícios de análise do uso expres-sivo do Pretérito Perfeito e Imperfeito.

3. Reúnam-se em duplas ou em trios. Alte-rem o texto poé tico a seguir, de Álvaro de Campos, heterônimo de Fernando Pessoa, passando os verbos que estão no Presente do Indicativo (destacados) para o Passado. Use o caderno para reescrever o poema.

Não

Não: devagar.Devagar, porque não seiOnde quero ir.Há entre mim e os meus passosUma divergência instintiva.Há entre quem sou e estouUma diferença de verboQue corresponde à realidade.

Devagar...Sim, devagar...Quero pensar no que quer dizerEste devagar...Talvez o mundo exterior tenha pressa [demais.Talvez a alma vulgar queira chegar mais [cedo.Talvez a impressão dos momentos seja [muito próxima...

Talvez isso tudo...Mas o que me preocupa é esta palavra [devagar...O que é que tem que ser devagar?Se calhar é o universo...A verdade manda Deus que se diga.Mas ouviu alguém isso a Deus?

PESSOA, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_

obra=16598>. Acesso em: 29 maio 2013.

“Não: devagar.

Devagar, porque não soube/sabiaOnde quis/queria ir.

Houve/Havia entre mim e os meus passos

120

escolher um tempo verbal adequado ao que se pretende dizer em um texto narrativo.

Professor, essa é uma atividade para verificação da aprendiza-

gem dos estudantes do que foi ensinado até aqui na Situação

de Aprendizagem. A partir das respostas, faça as intervenções

necessárias.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

As últimas Situações de Aprendizagem da 1a série do Ensino Médio são ainda um mo-mento de inícios. Iniciar não significa descon-siderar ou fazer de qualquer jeito porque de-pois “eles” aprendem melhor. Ao contrário, significa orientar, visando mais à frente àquilo que desejamos que venha no devido tempo. E o que desejamos que venha? Desejamos que nossos alunos desenvolvam-se como cidadãos autônomos no que diz respeito à leitura e à escrita. Isso inclui considerar a palavra na so-ciedade. Para nós, neste volume, algumas competências e habilidades se destacaram:

1. Relacionar textos para encontrar entre eles a intertextualidade temática.

2. Adaptar textos em diferentes linguagens, levando em conta aspectos linguísticos, históricos e sociais.

3. Construir e valorizar expectativas produ-centes de leitura.

4. Inferir tese, tema ou assunto principal em um texto a partir da síntese das ideias principais.

5. Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário com os contextos de pro-dução e circulação social da Arte, para atribuir significados de leituras críticas em diferentes situações.

6. Identificar o valor estilístico do verbo (Pretérito e Presente do Indicativo) em

Uma divergência instintiva.

Houve/Havia entre quem fui/era e estive/estavaUma diferença de verbo

Que correspondeu/correspondia à realidade.

Devagar...

Sim, devagar...

Quis/queria pensar no que quis/queria dizer

Este devagar...

Talvez o mundo exterior tenha pressa demais.

Talvez a alma vulgar queira chegar mais cedo.

Talvez a impressão dos momentos seja muito próxima...

Talvez isso tudo...

Mas o que me preocupou/preocupava foi/era esta

[palavra devagar...

O que é que teve/tinha que ser devagar?

Se calhar foi/era o universo...

A verdade mandou/mandava Deus que se diga.

Mas ouviu alguém isso a Deus?”

4. Agora, comparem o novo poema que es-creveram com a versão original de Fernan-do Pessoa. Respondam no caderno: Que diferenças de sentido encontram? Como elas mudam a compreensão do poema?No poema de Álvaro de Campos, o predomínio do Imper-

feito do Indicativo delinearia um cenário de vida dentro do

qual se realizou uma existência de dúvidas e insatisfação que

mantém importantes ecos no momento presente. Por isso,

apresentaria uma carga mais expressiva do que o uso do Pre-

térito Perfeito do Indicativo. Nesse caso, a etapa da vida seria

apresentada como algo terminado objetivamente, tanto por

ter ocorrido em um passado que não influiria tão fortemente

no presente como por acrescentar-lhe a dimensão pontual

de certeza e racionalidade. Seria interessante visitar as carac-

terísticas literárias de Fernando Pessoa para averiguar qual

dos dois tempos seria preferido pelo poeta e por quê. Levan-

do em conta, no entanto, a própria forma do Presente, que

torna as dúvidas atemporais, avançando em todas as direções

cronológicas, somos inclinados a afirmar que o texto ganha

com o uso do Pretérito Imperfeito.

Escolha dois dos temas a seguir e faça para cada um deles uma sín-tese: (1) gênero textual; (2) fábula;

(3) a relação de sentido que existe entre a fá-bula e o texto teatral; (4) a importância de

121


textos literários, bem como o conceito de adequação social, tornando o verbo um valor operativo no processo de leitura e escrita.

Excetuando as duas habilidades iniciais propostas que, acreditamos, se desenvolvam melhor no cotidiano da sala de aula, as demais são contempladas na avaliação final proposta.

As quatro primeiras pertencem mais dire-tamente à esfera da atividade linguística e as duas últimas, à esfera da compreensão literá-ria, embora, em nenhum momento, deixemos de perceber que a Literatura é uma manifesta-ção social da linguagem. Naturalmente, essas habilidades não se desenvolvem de uma hora para outra de forma completa. Elas represen-tam parte de uma caminhada que se deseja ver amadurecer. Os gêneros textuais privile-giados, por exemplo, o informativo, o exposi-tivo e o literário, são os mesmos das Situações de Aprendizagem iniciais em uma nova abor-dagem, visando a amadurecer o processo de interação dos alunos com tais textos.

Esse é o foco da atividade de avaliação. Nela, procuraremos compreender o desenvol-vimento dos alunos nas seis habilidades iden-tificadas como centrais neste volume.

Observe que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado. Por isso, duas estra-tégias devem ser levadas em conta no processo avaliativo: a repetição de conteúdos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar

e aprofundar conhecimentos, competências e habilidades, e que se estipulem critérios claros e conhecidos pelos alunos no processo de avalia-ção. O que será avaliado no texto do aluno?

No que diz respeito a conhecimentos e ha-bilidades que retomam diretamente as Situa-ções de Aprendizagem iniciais, busca-se o avanço da apropriação de tais conhecimentos e habilidades, na construção de competências de ação linguística: ler e escrever. Neste caso, a pergunta a fazer é: Houve avanços em rela-ção às Situações de Aprendizagem de 1 a 6? Um avanço importante é a relação do leitor com o título da obra. Para muitos, um título é apenas uma perda de tempo. Tanto o texto ex-positivo como o literário fazem bom proveito dos títulos. É importante perguntar: Como os alunos reagem diante dessa parte do texto?

Os conhecimentos e as habilidades que sur-gem agora pela primeira vez, aqueles relacio-nados ao uso expressivo do verbo e da cons-trução social da instituição literária, devem revelar que os alunos entraram no assunto bem, com segurança e autonomia.

O que é autonomia? Neste contexto, é a capacidade que os alunos têm de utilizar o conhecimento construído para aplicá-lo com êxito em outras situações de aprendizado.

Parece-nos apropriado utilizar uma fábula como ponto de partida, uma vez que ela foi um dos últimos gêneros literários trabalhados em sala de aula.

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

1. Qual das cinco fábulas a seguir é a mais apropriada para o título O homem que desejava comprar um asno?

I Um asno pusera por cima do corpo uma pele de leão e todos passaram a crer que realmente se tra-

122

IIUm asno que usava a pele de um leão começou a causar terror entre os outros animais. Quando viu uma raposa, quis dar-lhe também um susto. Mas a raposa esperta, que o tinha visto zurrar, disse-lhe: “Eu teria levado um susto se não tivesse te ouvido zurrar”.

ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.

IIIUm homem estava desejoso de comprar determinado asno, mas resolveu, antes, levá-lo para testar. Pôs--lhe um cabresto e colocou-o no meio dos outros asnos que possuía. Mas o animal em pouco tempo se aproxima do mais preguiçoso e guloso deles, afastan do-se dos demais companheiros. E ali ficou, escapando de toda e qualquer labuta. O homem, então, amarrou-lhe uma corda ao pescoço e devolveu--o ao dono. Este então perguntou se a experiência valera a pena, ao que o homem respondeu: “Nem precisei testá-lo, pois rapidamente vi que ele se parece com o companheiro que escolheu”.


IVLá vai um homem para a feira com um cavalo e um asno. Enquanto caminhavam juntos, o asno pede ao cavalo: “Se minha vida é importante para você, ajude-me a carregar este meu pesado fardo”. O cavalo, orgulhoso, ignorou-o, e o asno, poucos passos depois, caiu morto. O dono então resolve acres-centar às costas do cavalo não só a carga do asno, como também o animal morto. O cavalo, dando-se conta de seu triste destino, lamenta: “Como sou infeliz! Que destino triste eu tive! Não quis ajudar ao asno e, agora, carrego tudo em dobro e até mesmo o morto!”


VUma vez, numa linda manhã de sol, um asno selvagem viu um asno domesticado. Imediatamente, felicitou-o por sua pança redonda:“Você é feliz, meu amigo! Bela e regalada vida você tem! Tudo com fartura!”Mas, algum tempo depois, quando o mesmo asno selvagem vê o seu amigo domesticado carregando

tava de um leão: homens e animais fugiam dele. Mas bateu um vento forte e a pele voou para longe. O asno ficou nu. Todos, então, correram para cima dele e lhe deram a maior surra.


123


Habilidades principais de leitura/escrita a serem desenvolvi-

das: construir e valorizar expectativas producentes de leitura.

2. Releia a fábula correspondente ao item V da questão anterior. Qual a moral mais adequada à narrativa?

a) Não devemos invejar as vantagens que nos expõem ao sofrimento.

b) Para nos destruir mais, o inimigo se faz pequeno diante de nós.

c) Somos julgados por nossas companhias.

d) As astúcias dos maus não atingem o sensato.

e) A cada um sua própria condição.Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: in-

ferir tese, tema ou assunto principal em um texto a partir da

síntese das ideias principais.

3. Observe o trecho a seguir da fábula IV da questão 1:

pesada carga no lombo, ainda por cima, apanhando do dono, exclamou: “Puxa! Não tenho inveja da vida que você tem, agora que estou vendo como você paga a sua fartura!”.


“Lá vai um homem para a feira com um cavalo e um asno. Enquanto caminhavam juntos [...].”

b) Desenha um fundo no qual ocorre de-terminada ação: a morte do asno e o aumento da carga do cavalo.

c) Reforça a ideia de que o homem gostava muito de seus animais.

d) Dá maior frieza à narrativa, tornando-a mais literária.

e) É mais interessante porque valoriza mais a língua portuguesa no uso correto das normas gramaticais.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:

identificar o valor estilístico do verbo (Pretérito e Presente do

Indicativo) em textos literários, tornando-o um valor operati-

vo no processo de leitura e escrita.

4. Observe as informações do quadro a seguir:

Os mais vendidos do mês de JUNHO

1 – Fábulas – ESOPO. L&PM.2 – O caçador de pipas – KHALED HOSSEINI. Nova Fronteira.3 – Obra poética em um volume – CECÍLIA MEIRELES. Nova Aguilar.

O uso do Pretérito Imperfeito tem que fun-ção expressiva no texto?

a) Determina de modo objetivo o mo-mento cronológico em que as ações ocorreram.

Com base nessas informações, explique o que é Literatura e qual a sua importância na sociedade.

Resposta esperada: observe a argumentação construída pelos

alunos para defender a sua ideia. Certifique-se de observar o

quanto os alunos amadureceram a habilidade de compreen-

der a Literatura como sistema social em que se concretizam

valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no pa-

trimônio literário nacional e internacional.

124

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: re-

lacionar informações sobre concepções artísticas e procedi-

mentos de construção do texto literário com os contextos de

produção e circulação social da Arte, para atribuir significa-

dos de leituras críticas em diferentes situações.

O menino e seu amiguinho ___________ (brincar) nas primeiras espumas; o pai _______________ (fumar) um cigarro na praia, batendo papo com um amigo. E o mundo _______________ (ser) ino-cente, na manhã de sol.

Foi então que ______________ (chegar) a Mãe (esta crônica é modesta contribuição ao Dia das Mães), muito elegante em seu short, e mais ainda em seu maiô. Trouxe óculos escuros, uma esteirinha para se esticar, óleo para a pele, revista para ler, pente para se pentear – e __________________ (trazer) seu coração de Mãe que imediatamente se pôs aflito achando que o menino estava muito longe e o mar estava muito forte.

BRAGA, Rubem. A cidade e a roça. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1964. p. 57.

Resposta esperada: brincavam; fumava; era; chegou; trouxe.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

As propostas de Situações de Recuperação podem ser elaboradas com base na verificação da aprendizagem. Além dos instrumentos de avaliação desenvolvidos por você, neste mo-mento é importante que cada aluno faça uma autoavaliação da própria aprendizagem.

Como isso nem sempre é um procedimen-to já apropriado pelos alunos, auxilie-os a realizá-la oferecendo um quadro com conte-údos, competências e habilidades trabalha-dos no volume (você pode compô-lo a partir dos elaborados para este Caderno) e um pe-queno questionário que deverá ser respondi-do com base nesse quadro. Ao longo deste volume, que conteúdos você:

1. Gostou de estudar? Por quê?

2. Achou que foram pouco interessantes? Por quê?

3. Compreendeu tão bem que poderia ex-plicá-los para um colega sem problemas?

4. Considera que deveriam ser explicados de novo porque não conseguiu entendê-los bem?

Organize um quadro para tabular as res-postas. Essa tabulação revelará quais os con-teúdos, as competências e as habilidades que não foram apreendidos pela maioria da turma e quais os alunos que não se apropriaram de grande parte do que foi trabalhado.

Utilize esse quadro e os resultados das ava-liações aplicadas por você para elaborar estra-tégias de recuperação imediata, de acordo com as necessidades específicas de sua turma.

Em relação aos conteúdos não dominados pela maioria da turma, elabore novas estraté-

5. Leia, com atenção, este trecho da crônica Mãe, de Rubem Braga, e complete-o com os tempos verbais apropriados dos verbos entre parênteses.

identificar o conceito de adequação social, tornando o verbo

um valor operativo no processo de leitura e escrita.

125


gias de leitura e escrita em textos expositivos, informativos e literários, incluindo a valoriza-ção de expectativas de leitura e a intertextuali-dade temática, entre outras questões. Lembre--se de que a apropriação dessas habilidades não é um processo que ocorre rapidamente. Ele leva tempo e exige que os alunos avancem em sua maturidade. A mesma coisa ocorre com a inferência de tese, tema ou assunto prin-cipal em um texto, que neste volume aproxi-mou-se da habilidade de sintetizar textos.

Por outro lado, identificar o valor estilístico do verbo (Pretérito e Presente do Indicativo) em textos literários, tornando seu valor opera-tivo no processo de leitura e escrita, construiu a principal ponte entre a dimensão literária e lin-guística no volume em que começamos a ope-racionalizar nossos conhecimentos de Literatu-ra, vendo-a como sistema social complexo.

Caso você verifique (depois de retomar es-ses conteúdos de maneira diferente das que usou ao longo deste volume) que alguns alu-nos ainda não conseguiram incorporar os conceitos e conteúdos especificados, propo-mos que solicite a eles que tragam um texto literário, de preferência uma crônica, acompa-nhado de uma breve análise escrita por eles, em um parágrafo de até dez linhas, no qual devem identificar o gênero do texto e analisar o uso expressivo de cinco verbos (no Pretéri-

to) encontrados no texto. Peça também que comentem o valor literário dessa crônica, defi-nindo o que é Literatura a partir desse texto.

Também é necessário identificar os alunos que não dominam a maior parte do que foi trabalhado e organizar um roteiro de estudos pessoais para eles. Não hesite em formar gru-pos de estudos com esses alunos e aqueles que declararam, ao responder ao questionário, que sabem tão bem o assunto que poderiam expli-cá-lo aos colegas. Nessa interação, ganham os que aprendem e os que ensinam. Os que apren-dem terão o conteúdo visto pelos olhos de al-guém mais próximo deles que o professor, com uma linguagem que compreenderão mais fa-cilmente; os que ensinam reorganizarão seus conhecimentos de tal maneira que estes fica-rão mais firmemente incorporados.

Antes de propor novos estudos, porém, ve-rifique se os alunos dispõem, no caderno, das anotações necessárias para fazer os trabalhos indicados. Peça que identifiquem, nos aponta-mentos, quais as reais dificuldades encontra-das e peça que as revejam para verificar se as dúvidas foram solucionadas após as ativida-des de recuperação.

É importante, no entanto, que se dê aten-ção às dificuldades gerais da classe para traba-lhar com elas ao longo do próximo volume.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Se for conveniente, o professor pode usar os seguintes recursos para aprofundar o as-sunto da aula:

Filmes

Poderosa AfroditeComédia com Woody Allen, Mira Sorvino e Helena Bonham Carter. Direção: Woody

Allen. EUA, 1995. 95 min. 14 anos. Oito anos depois de adotar um bebê, o pai adotivo procura a mãe biológica da criança e descobre que ela é uma prostituta decadente e burra. Inconformado com a realidade da mãe de seu filho, o homem decide ajudá-la a aban-donar o submundo. O filme mostra caracterís-ticas do teatro grego, interessante para ilustrar a Situação de Aprendizagem 10.

126

Shakespeare ApaixonadoCom Joseph Fiennes e Gwyneth Paltrow. Di-reção: John Madden. EUA/Inglaterra, 1998. 122 min. 14 anos.Comédia romântica que se passa em 1593. O jovem Will Shakespeare depara-se com um bloqueio da criatividade, não conseguindo buscar entusiasmo para escrever uma nova pe-ça teatral. Mas, quando ele se apaixona por Lady Viola, começa a viver sua própria aventu-ra de amor.

Livro didático

É importante também valorizar o livro di-dático, portanto, ao iniciar a discussão do te-ma proposto, peça aos alunos para usarem seus livros para pesquisa sobre o tema, vol-tando o olhar para textos que tenham especial foco na interação, como, por exemplo, textos com diálogos.

Livros

BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipi-ficação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.Estudo atualizado sobre o gênero e o tipo textual e a sua dimensão pedagógica, em espe-cial em séries/anos mais adiantados.

DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.Artigos diferentes, com qualidade variada, procuram trazer o tema do gênero para o es-paço escolar.

WILLIAMS, Robin. Design para quem não é designer: noções básicas de planejamento vi-sual. São Paulo: Callis, 2005.Aprofunda-se na aparência das páginas im-pressas e eletrônicas, no que diz respeito à funcionalidade e estética. Concentra-se nas relações entre aspectos formais do suporte textual, como tipo da letra e do papel e a im-pressão produzida nos leitores.

Sites

ReleiturasEste site tem grande variedade de textos literá-rios e biografias de autores da literatura em lín-gua portuguesa. Disponível em: <http://www.releituras.com>. Acesso em: 29 maio 2013.

TV Cultura Informações sobre a história e a estrutura de uma crônica. Disponível em: <http://www. tvcultura.com.br/aloescola/literatura/croni cas/origem.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

Traz informações que ajudam a analisar uma crônica. Disponível em: <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/cronicas/desvendando.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

Indica os passos para escrever uma crônica. Disponível em: <http://www.tvcultura.com. br/aloescola/literatura/cronicas/facasua cronica.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

Apresenta crônicas dos principais autores nacionais do gênero. Disponível em: <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/cronicas/galeria.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

127


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1a série 2a série 3a série

Vol

ume

1

Esferas de atividades sociais da linguagem

As diferentes mídiasA língua e a constituição psicossocial do indivíduoA língua portuguesa na escola: o gênero textual no cotidiano escolarA literatura na sociedade atualLusofonia e história da língua portuguesaA exposição artística e o uso da palavraComunicação e relações sociaisDiscurso e valores pessoais e sociaisLiteratura e Arte como instituições sociaisVariedade linguística: preconceito linguístico

Leitura e expressão escrita

Estratégias de pré-leitura

do texto e antecipação de sentidos a partir de diferentes indíciosEstruturação da atividade escrita

Textos prescritivos (foco: escrita)Projeto de atividade midiática (reportagem fotográfica, propaganda, documentário em vídeo, entre outros)Texto lírico (foco: leitura)Poema: diferenças entre verso e prosaTexto narrativo (foco: leitura)Conto tradicionalTexto argumentativo (foco: escrita)

Texto expositivo (foco: leitura e escrita)

televisiva, filme, documentário, entre outros)

Relato (foco: leitura e escrita)

Informação, exposição de ideias e mídia impressaIntencionalidade comunicativa

Texto narrativo (foco: leitura)

Texto teatral (foco: leitura)Diferenças entre texto teatral e texto espetacular

Texto lírico (foco: leitura)


O texto literário e a mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leitura


A linguagem e a crítica de valores sociaisA palavra e o tempo: texto e contexto socialComo fazer para gostar de ler Literatura?O estatuto do escritor na sociedadeOs sistemas de arte e de entretenimentoO século XIX e a poesiaLiteratura e seu estatutoO escritor no contexto social-político- -econômico do século XIXO indivíduo e os pontos de vista e valores sociaisRomantismo e UltrarromantismoValores e atitudes culturais no texto literário





Textos prescritivos (foco: escrita)

Texto lírico (foco: leitura)Poema: visão temáticaTexto argumentativo (foco: leitura e escrita)

Argumentação, expressão de opiniões e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leituraTexto prescritivo (foco: escrita)

Texto narrativo (foco: leitura e escrita)


Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)

Argumentação, expressão de opiniões e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



A Literatura e a construção da modernidade e do ModernismoLinguagem e o desenvolvimento do olhar críticoA crítica de valores sociais no texto literárioAdequação linguística e ambiente de trabalhoA língua portuguesa e o mundo do trabalho




Textos prescritivos (foco: escrita)

Texto narrativo (foco: leitura e escrita)



Argumentação, crítica e mídia impressaIntencionalidade comunicativaTexto narrativo (foco: leitura)


Texto argumentativo (foco: escrita)

Mundo do trabalho e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Funcionamento da língua

A língua portuguesa e os exames de acesso ao Ensino SuperiorAspectos formais do uso da língua: ortografia e concordânciaAspectos linguísticos específicos da construção do gênero: uso do numeralCategorias da narrativa: personagem, espaço e enredoConstrução da textualidadeIdentificação das palavras e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLinguagem e adequação vocabularValor expressivo do vocativoO problema do eco em textos escritosResolução de problemas de oralidade na produção do texto escritoAdequação linguística e trabalhoAnálise estilística: nível sintáticoConhecimentos linguísticos e de gênero textualConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: paralelismos, coordenação e subordinaçãoEstrutura sintática e construção da teseIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temática

128


Vol

ume

1


Análise estilística: verbo, adjetivo e substantivoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroConstrução da textualidadeIdentificação das palavras, sinonímia e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenética, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaVisão crítica do estudo da gramáticaO conceito de gênero textualPolissemia

Compreensão e discussão oral

A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista: Literatura e ArteExpressão oral e tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisSituação comunicativa: contexto e interlocutores


Análise estilística: conectivosAspectos linguísticos específicos da construção da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: uso de conectoresCoordenação e subordinaçãoFormação do gêneroIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaPeríodos simples e compostoValor expressivo do período simples

construção do gênero

construção da textualidadeIdentificação das palavras e ideias-chave em um textoInteração entre elementos literários e linguísticosProcessos interpretativos inferenciais: metáfora


Discussão de pontos de vista em textos criativos (publicitários)Concatenação de ideiasDiscussão de pontos de vista em textos opinativosExpressão de opiniões pessoais

Lexicografia: dicionário, glossário, enciclopédia


A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista em textos literáriosA importância da tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisIdentificação de estruturas e funções

Vol

ume

2


A literatura como sistema intersemióticoO eu e o outro: a construção do diálogo e do conhecimentoA construção do caráter dos enunciadoresA palavra: profissões e campo de trabalhoO texto literário e o tempo



e a antecipação de sentidos a partir de diferentes indíciosEstruturação da atividade escrita

Texto prescritivo (foco: escrita)





diferenças)As entrevistas e a mídia impressaRelações entre literatura e outras expressões da ArteIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Ética, sexualidade e linguagemLiteratura e seu estatutoO escritor no contexto social-político- -econômico do século XIXAs propostas pós-românticas e a literatura realista e naturalistaLiteratura e realidade socialComunicação, sociedade e poderRuptura e diálogo entre linguagem e tradição




Texto prescritivo (foco: escrita)




tradiçãoRelato (foco: escrita)


África e Brasil: relações hipersistêmicas (cultura, língua e sociedade)Diversidade e linguagemTrabalho, linguagem e realidade brasileiraLiteratura modernista e tendências do Pós--modernismoLinguagem e projeto de vida





Texto literário narrativo e lírico (foco: leitura e escrita)

modernidade e o mundo atualTexto prescritivo (foco: leitura e escrita)

de seleção profissionalMundo do trabalho e mídia impressa

129



Vol

ume

2

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leitura.

diferentes gêneros de ficção

Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)Ethos e produção escritaA opinião crítica e a mídia impressaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leituraIntencionalidade comunicativa


Análise estilística: verbo, adjetivo, substantivoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: coesãoIdentificação das palavras, sinonímia e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaIntersemioticidadeAnálise estilística: pronomes, artigos e numeraisConhecimentos linguísticos e de gênero textualLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaRelações entre os estudos de literatura e linguagem


Discussão de pontos de vista em textos literáriosExpressão de opiniões pessoaisEstratégias de escutaHetero e autoavaliação

A expressão de ideias e conhecimentos e a mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Relato (foco: leitura e escrita)

Texto informativo (foco: leitura e escrita)

A expressão de opiniões pela instituição jornalísticaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



A sequencialização dos parágrafosAnálise estilística: preposiçãoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroCoesão e coerência com vistas à construção da textualidadeIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaAnálise estilística: orações coordenadas e subordinadasA sequencialização dos parágrafosConhecimentos linguísticos e de gênero textual


Concatenação de ideiasIntencionalidade comunicativaDiscussão de pontos de vista em textos opinativosHetero e autoavaliação Estratégias de escuta


A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista em textos literáriosA importância da tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisIdentificação de estruturas e funçõesIntencionalidade comunicativaTexto literário (foco: leitura e escrita)


Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)

de seleção profissionalTexto expositivo (foco: oral e escrita)

Intencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



Conhecimentos linguísticos e de gênero textualConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: reformulação, paráfrase e estilizaçãoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaO clichê e o chavão


Expressão de opiniões pessoaisEstratégias de fala e escutaHetero e autoavaliaçãoConhecimentos da linguagemRevisão dos principais conteúdos

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Log Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques López Landeira. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 136 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-548-0

1. Ensino médio 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.

S2 m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

caderno prof 2014 vol1 lp em 1s

Documents