sindromes bipolar nº 08
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13 anos
A importância da família para que tem transtorno
bipolarPor Sonia Maria Bandeira
O sonhoPor Maria de Fátima de Oliveira
Transtorno bipolar do humorFrancisco B. Assumpção Jr.
Evelyn Kuczynski
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transtorno Bipolar e depressão
Dr. Miguel Angelo Boarati
Leandra Migotto Certeza
sobre a noção de tempo
Melanie Mendoza
escola especial: conceitos e reflexões
dra. Alessandra Freitas Russo
Christine Luise Degen
inclusão escolarSimone Cucolicchio
ISSN
2237-8
677
Nesta edição
Curso Autismo
Módulo IV
Eixos temáticos:● Álcool e drogas na adolescência● Bullying● Enurese● Problemas de aprendizagem● Resiliência● TDAH
● Transtorno de conduta● Transtornos alimentares na adolescência● Transtornos de ansiedade● Transtornos de humor● Treinamento de pais● Violência doméstica
Cursos: T.R.I – TERAPIA DE RECICLAGEM INFANTIL Marina Caminha e Renato Caminha - RS AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO DE HABILIDADES SOCIAIS NO PROCESSO TERAPÊUTICO Zilda Del Prette e Almir Del Prette - SP UMA INTERVENÇÃO PREVENTIVA EM TCC COM ADOLESCENTES Carmem Beatriz Neufeld - SP TRATAMENTO DA DESMOTIVAÇÃO DO ADOLESCENTE USUÁRIO DE DROGAS Renata Brasil - RS TERAPIA DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN LA NIÑEZ Y ADOLESCÊNCIA Fernando Garcia - ARG PADRES DISFUNCIONALES: EL MANEJO Y LA INCLUSION EM LA TERAPIA DE LOS PADRES COM TRANSTORNOS GRAVES DE PERSONALIDAD Ileana Caputto - URU HIPNOTERAPIA COGNITIVA COM CRIANÇAS Benomy Silberfarb - RS
1 a 3 de novembro de 2012Centro de Eventos Plaza São Rafael
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Informações e inscrições:www.concriad.com.br
Palestrantes confirmados:ALMIR DEL PRETTE/SP ● ADRIANA BINSFELD/RS ● ADRIANA MELCHIADES/DF ● ADRIANA SELENE ZANONATO/RS ALINE HENRIQUES REIS/PR ● ANGELA ALFANO CAMPOS/RJ ● ANERON CANALS/RS ● BENOMY SILBERFARB/RS
CHRISTIAN HAAG KRISTENSEN/RS ● CARMEM BEATRIZ NEUFELD/RS ● CAROLINA SARAIVA DE MACEDO LISBOA/RSDANIELA SCHNEIDER BAKOS/RS ● DANIELA BRAGA/RS ● EDUARDO BUNGE/ARG ● FABIANA GAUY/GO
FERNANDO GARCIA/ARG ● ILEANA CAPUTTO/URU ● INÊS CAPUTTO/URU ● ISABELA DIAS FONTENELLE/RJ LISEANE CARRARO LYSZKOWSKI/RS ● LUCIANA NAGALLI GROPO/PE ● LUCIANA TISSER/RS ● LUIZ PRADO/RS
MARIA AUGUSTA MANSUR/RS ● MARINA GUSMÃO CAMINHA/RS ● MAYCON TEODORO/MG ● NEIVA TEIN/RSNEWRA ROTTA/RS ● RENATA BRASIL/RS ● RENATO CAMINHA/RS ● TÂNIA RUDNICK/RS ● VALQUIRIA TRICOLI/SP
VINICIUS GUIMARÃES DORNELLES/RS ● ZILDA APARECIDA PEREIRA DEL PRETTE/RS
Apoio:Organização: Promoção:
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Anúncio Congresso Brasileiro3.pdf 1 16/5/2012 18:47:11
EDITORIALDr. Francisco Assumpção Junior
ARTIgO DO mêsTranstorno bipolar do humorFrancisco B. Assumpção Jr.Evelyn Kuczynski
EnTREvIsTATranstorno Bipolar e Depressão Dr. Miguel Angelo Boarati Leandra Migotto Certeza
DEsEnvOLvImEnTOSobre a noção de tempoMelanie Mendoza
REAbILITAçãOEscola especial: conceitos e reflexõesDra. Alessandra Freitas RussoChristine Luise Degen
IncLusãOInclusão escolarSimone Cucolicchio
O programa de inclusão de pessoas com deficiência nas empresas – o fortalecimento no processo de fidelização do colaborador Janaina Foleis Fernandes *
DE mãE, pRA mãEA importância da família para que tem transtor-no bipolarPor Sonia Maria BandeiraLeandra Migotto Certeza
ARTIgO DO LEITORO programa de inclusão de pessoas com deficiência nas empresas – o fortalecimento no processo de fidelização do colaboradorJanaina Foleis Fernandes Até Quando?Alexandre Soares
REpORTAgEmO sonhoPor Maria de Fátima de OliveiraLeandra Migotto Certeza
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rev ista mult id isc ipl inar do desenvolv imento humano
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diretoriaIsmael Robles Junior
[email protected]@yahoo.com.br
(11) 4111 9460
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coordenador editorialDr. Francisco B. Assumpção Jr.
colaboraram com essa edição
Alessandra Freitas RussoCarolina Rabello Padovani Cristina de Freitas Cirenza
Evelyn KuczynskiJulianna Di Matteo
Dr. Francisco Assumpção JuniorLeandra Migotto Certeza
Maria Sigride Thomé de SouzaSimaia Sampaio
Simone Nascimento FagundesZein Mohamed Sammour
A revista Síndromes é uma publicação bimestral da Atlântica Editora ltda. em parceria com Editora Robles - Ismael Robles Jr. ME, com circulação em todo território nacional. Não é permitida a reprodução total ou parcial dos artigos, reportagens e anúncios publi-cados sem prévia autorização, sujeitando os infratores às penalidades legais. As opiniões emitidas em artigos assinados são de
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Vendas CorporativasAntônio Octaviano
Marketing e PublicidadeRainner Penteado
Editor executivoDr. Jean-Louis Peytavin
Editor assistenteGuillermina Arias
Direção de arteCristiana Ribas
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Com este, chegamos ao oitavo núme-ro desta publicação, editada de maneira ininterrupta durante todo esse período o que, convenhamos, não é tarefa fácil em um país que prima pelas dificuldades edi-toriais, principalmente no que se refere a um mercado tão técnico e específico.
Trazemos aqui a mesma estrutura das edições anteriores, com o artigo de base referindo-se ao Transtorno Bipolar, quadro que, neste momento, encontra-se no auge do interesse através de divulga-ção na mídia leiga. Aliás, a questão da divulgação na mídia não especializada talvez seja um tema que deva ser consi-derado uma vez que cabe diferenciarmos artigos de divulgação, apresentados em revistas específicas como esta, por exemplo, e artigos divulgados através da imprensa leiga.
Isso porque os primeiros, embora destinados a um público leigo e sem um caráter científico que prevê uma meto-dologia e apresentação características, têm, como preocupação, a seriedade nas informações, representadas através de técnicos responsáveis pelos textos e pela seleção dos assuntos.
As publicações gerais, ao contrário, habitualmente interessam-se principal-
mente pela atualidade, sensacionalismo e eventual utilidade do tema fornecendo assim informações, muitas vezes pouco sérias ou sem embasamento teórico suficiente.
Esse talvez tenha que ser um cuidado quando se lê ou cita determinadas fontes posto que, essas nem sempre têm o cuidado necessário para determinadas afirmações que, quando feitas de ma-neira impensada, tornam-se de domínio público causando danos à população interessada.
Nosso princípio tem sido esse.Nossas informações não são, na
grande maioria das vezes, novas ou inovadoras porém tem embasamento suficiente para terem credibilidade.
Exatamente por isso é que os artigos têm sido, cada vez mais, selecionados e controlados para que as informações apresentadas tenham um caráter de aceitação institucional.
Esse é o objetivo que perseguimos e que, acreditamos, estejamos alcançando.
Esperamos que a leitura deste nú-mero seja agradável para todos e que as informações aqui apresentadas sejam úteis aos interessados na área.
Boa leitura
EDITORIAL
Dr. Francisco assumpção Junior
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Transtorno bipolar do humorFrancisco B. assumpção Jr.
EvElyn KuczynsKi
Os transtornos do humor (depressão e transtorno bipolar, entre outras entida-des menos veiculadas) são condições psiquiátricas que se apresentam (via de regra) na forma de recorrentes períodos (as chamadas “fases”) de polarização do humor, acompanhados de outros sin-tomas (secundários a esta polarização). Refutado até muito recentemente entre crianças e adolescentes (em função de teorias então vigentes), ainda hoje seu diagnóstico é um desafio, dado que mui-tas atitudes e comportamentos criam dificuldades no diagnóstico diferencial, gerando muita discussão sobre o tema.
Um indivíduo pode apresentar apenas episódios depressivos ao longo do curso de sua doença (o denominado “transtorno depressivo recorrente”), mas a presença em seu histórico de um único episódio de “mania” (mesmo na ausência de episó-dios depressivos) caracteriza o diagnós-tico de “transtorno bipolar” (ou “episódio maníaco”, se o quadro não se apresentou ainda com recorrências). Uma vez que as manifestações de uma fase depressiva foram extensamente detalhadas em ar-tigo prévio (Kuczynski E & Assumpção Jr FB., 2012), buscaremos nos concentrar nos aspectos relacionados a “mania” (em todas as suas particularidades).
A chamada “fase maníaca” é um quadro grave e que resulta numa que-da acentuada do desempenho escolar.
Tais pacientes apresentam irritabilidade prevalente e instabilidade do humor (o que pode se manifestar por episódios de choro imotivado). A agressividade auto- (contra si mesmo) ou heterodiri-gida (voltada para outrem) também se mostra muito presente. Inquietas, falam muito mais rápido do que o normal, com grande aumento da distratibilidade, e muitas vezes há o relato de uma reduzida necessidade de dormir. Pensamentos fantasiosos e de grandeza podem se manifestar na forma de acidentes (muitos se veem como super-heróis, ou creem ter poderes especiais).
Os egípcios e sumerianos, por volta de 2.600 A. C., já buscavam estabelecer um diferencial entre a melancolia (hoje denominada “depressão”) e a histeria. Já Hipócrates (460-377 A. C.) apresen-tou uma classificação para transtornos mentais que incluía a melancolia e a mania. A mania seria um transtorno mental agudo (na ausência de febre). A melancolia correspondia a vários tipos de transtornos mentais que se assemelha-vam pela cronicidade. De acordo com as teorias vigentes na época, relacionou tais quadros ao temperamento, associando os coléricos à hostilidade, os sanguíneos à alegria, os melancólicos à depressão, e os fleumáticos à apatia e indiferença. Mas entre crianças estes quadros não foram descritos até 1621, quando Robert
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Burton descreve crianças melancólicas (portadoras de tristeza, desesperança, ausência de prazer...), associando tal quadro a pais de má índole, madrastas, tutores, professores muito rigorosos e severos, ou omissos e indulgentes, numa tentativa de explicação psicogenética.
Em 1845, Esquirol descreve algumas crianças com quadro maniforme, mas Kraepelin (famoso por haver identificado e descrito as diferenças entre a psico-se maníaco-depressiva e a demência precoce, posteriormente batizada de “esquizofrenia”, com base em sua evo-lução natural) considerava muita rara a mania em idades precoces, observando ainda que cerca de 0,5% dos pacientes adultos haviam tido um primeiro episódio na infância. Bleuler também descreve observações infantis.
Com a progressiva mudança concei-tual e de critérios de diagnóstico, surge uma visão menos restritiva, com a ob-servação de que muitos adolescentes e adultos jovens (até então diagnosticados como esquizofrênicos) eram portadores de transtornos afetivos. Entretanto, a dificuldade diagnóstica constituía-se em fator de importância, em função das di-ficuldades observadas (principalmente) na avaliação das crianças mais jovens.
Desta forma, Weinberg (baseado nos critérios de Feighner) elabora uma adaptação do diagnóstico para crianças e adolescentes, dada a necessidade de se criar critérios e escalas adequadas, voltadas ao diagnóstico dos transtornos bipolares nesta faixa etária, adaptadas aos diferentes níveis de amadurecimen-to. A partir deste modelo, vários autores observaram que 50% das crianças diag-nosticadas como portadoras de distúr-
bios de conduta, transtorno do déficit de atenção-hiperatividade (TDAH), distúrbios de conduta, transtorno do déficit de atenção-hiperatividade ou esquizofrenia apresentavam os critérios de diagnóstico do DSM-III para mania. No início dos anos 90, passa a se utilizar escalas de avalia-ção para transtorno bipolar em crianças e adolescentes, visando maior acurácia diagnóstica.
O transtorno maníaco na criança é um quadro grave, que afeta seu rela-cionamento familiar e sua performance escolar. Seu diagnóstico obrigatoriamen-te exclui o de esquizofrenia, transtorno esquizofreniforme, transtorno delirante ou transtorno psicótico sem outra especifi-cação, assim como não pode ser firmado durante o uso associado de drogas psico-ativas. Esses episódios maníacos podem ser classificados em leves, moderados ou graves, devendo-se especificar presença ou ausência de sintomas psicóticos.
Já a hipomania se caracteriza pela presença de uma elevação discreta (mas persistente) do humor, da energia e da atividade, associada (em geral) a um sentimento intenso de bem-estar e de eficácia física e psíquica. Aumenta o nível de sociabilidade, a produção verbal, a desinibição social e a libido, muitas vezes associada a mesma redução da necessidade de sono. Não são sintomas, contudo, graves a ponto de deteriorar o desempenho profissional ou desencadear rejeição por parte do grupo social (fato que dificulta o engajamento do paciente em tratamento, já que ele se considera “muito bem, não há nada de errado co-migo”). A euforia e a sociabilidade são por vezes substituídas por irritabilidade constante, atitude altiva e pretensiosa
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ou comportamento rude. As perturbações de humor e de comportamento não se en-contram acompanhadas de alucinações, ou de ideias delirantes.
Desta forma, podemos ainda encon-trar:• transtorno bipolar, episódio misto,
numa mistura de sintomas de mania e depressão, constatando-se presença de depressão ao menos por um dia, alternado rapidamente com mania;
• transtorno bipolar, tipo depressivo, onde o episódio atual é de natureza depressiva (havendo relato de um ou mais episódios anteriores de mania);
• ciclotimia, onde observamos inúmeros episódios de hipomania que ocorrem em períodos de, ao menos, um ano, podendo se encontrar associados vá-rios episódios de humor deprimido ou perda de interesse ou prazer, que não reúnem todos os critérios de diagnósti-co para um episódio depressivo franco ao longo do mesmo período de tempo;
• transtorno bipolar sem outra especi-ficação (ou SOE), com características maníacas ou hipomaníacas, que não satisfazem os critérios para qualquer outro transtorno bipolar específico.
Outra classificação (não oficial) uti-liza os conceitos de bipolar I e II (sendo a última caracterizada por apenas hipo-mania e depressão), e o termo bipolar III, que é utilizado para descrever aquilo que o DSM-III chamava de ciclotimia, ou bipolar IV (quando mania ou hipomania são precipitadas por medicações antide-pressivas). Bipolar V descreveria aqueles indivíduos que tem somente um único epi-sódio depressivo (com história familiar de transtorno bipolar), e bipolar VI identifica
as manias unipolares (nunca episódios depressivos, só fases de mania). Tal clas-sificação tem sua importância em função da caracterização do risco associado de um episódio depressivo ou hipomaníaco ser apenas o prenúncio de uma fase maníaca franca, por vezes psicótica, com todos os danos e riscos associados a este tipo de quadro.
Alguns fatores importantes encon-tram-se associados ao transtorno bipolar. São eles: predomínio no sexo masculino; em meninos de 10 anos ou mais; história familiar de transtorno bipolar; alto grau de insatisfação conjugal entre os pais; episódios estressantes (que podem ser os fatores desencadeantes do episódio maníaco, embora muitas vezes não se consiga estabelecer uma relação direta entre os eventos).
Em crianças e adolescentes, seu diagnóstico é difícil, com inúmeras razões para que esses pacientes sejam mal diag-nosticados, como por exemplo:• episódios de depressão e/ou hipo-
mania leves sendo confundidos com transtornos de ajustamento (quadro comportamental associado a adapta-ção a situações psicossociais críticas, como doenças, internações, separa-ção conjugal, mudança de local de moradia ou estilo de vida, etc.);
• episódios precoces de transtornos de humor sendo confundidos com an-siedade de separação, fobia escolar, anorexia ou transtornos de conduta, incluindo o TDAH;
• episódios graves confundidos com esquizofrenia (em função de sin-tomatologia), na forma de fuga de ideias, pensamento incoerente, bem como ideias de conteúdo paranóide,
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irritabilidade, alucinações e delírios (secundários ao humor).
Apesar dos achados variarem para os diversos estudiosos do tema, algu-mas características tem sido sistema-ticamente apresentadas como distintas na fenomenologia e curso do transtorno bipolar pediátrico:(1) humor expansivo ou elevado;(2) irritabilidade proeminente;(3) episódios prolongados caracterizados
por períodos de sintomatologia sutil;(4) sintomas depressivos entremeados
por sintomas maníacos (ou hipoma-níacos);
(5) alta prevalência das chamadas “co-morbidades”, especialmente TDAH, outros transtornos de conduta e trans-tornos ansiosos;
(6) elevadas taxas de transtornos por uso de substâncias psicoativas (entre os adolescentes mais velhos);
(7) grande prevalência de sintomas psi-cóticos e tentativas de suicídio (com prejuízo funcional significativo).
Devido à semelhança entre os sinto-mas da hipomania e do TDAH (como as queixas parentais de um falar excessivo e de ansiedade), esses pacientes podem apresentar também um embotamento cognitivo, um prejuízo da concentração, agitação, logorréia, impulsividade e anedonia (perda do prazer associado a atividades previamente prazerosas), além da dificuldade das crianças com TDAH de obter satisfação contínua em atividades que mantêm o interesse das crianças normais. Há que se destacar que a criança com TDAH tem humor irritável. No entanto, este último é um quadro du-
radouro, e o seguimento dessas crianças não revela uma evolução na direção do transtorno bipolar, pelo menos não na forma clássica ou bipolar não complicada, o que muitas vezes leva a mais confusão no processo diagnóstico.
Nunca é demais lembrar que (da mesma maneira que com relação à sinto-matologia depressiva) algumas condições clínicas (como o hipertireoidismo, por exemplo) e o uso de algumas medicações (entre elas os antidepressivos, os estimu-lantes e os esteroides) pode desencadear sintomas assemelhados ao quadro ma-níaco em indivíduos suscetíveis, quadros estes muitas vezes indistinguíveis de uma fase maníaca (ou hipomaníaca) de origem endógena. Apenas uma anamnese apurada (associada ao exame clínico e psíquico detalhado) pode prevenir tais incorreções diagnósticas.
Em crianças (pré-púberes), a clássica mania-depressão é rara, apesar de ainda não ser claro quão rara é. Por outro lado, sintomas maníacos e graves instabilida-des das emoções são bem mais comuns e tem causado grande preocupação. Este grupo específico é heterogêneo, com sintomatologia maníaca surgindo após o início de outras condições clínicas, neurológicas e psiquiátricas, ou que reagem com sintomas maníacos ao uso de drogas (ilícitas ou prescritas), além das que apresentam atraso ou prejuízo no desenvolvimento da regulação das emoções.
Em crianças, poucos são os estudos prospectivos de transtorno bipolar, embo-ra se acredite que possam se apresentar como transtornos comportamentais crô-nicos (com hostilidade, agressividade e distratibilidade). Os estudos já realizados
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sugerem que os transtornos afetivos tendem a ser familiares. A biologia mo-lecular tem sido usada para determinar se as formas mais graves de transtornos afetivos bipolares estão ligadas (ou não) a marcadores genéticos, tais como a ligação dos transtornos afetivos com o cromossomo 11. Sabe-se, no entanto, que o aparecimento precoce da depres-são está associado com o aumento da carga genética familiar.
De modo geral, os transtornos afe-tivos são caracterizados por um déficit (no caso da depressão) ou excesso (no caso da mania) de um ou mais neuro-transmissores ou por seu desequilíbrio. Duas hipóteses foram formuladas em relação à fisiopatologia dos transtornos afetivos. A primeira é centrada nas cate-colaminas (como a noradrenalina), e a outra, na indolamina 5-hidroxitriptamina (ou serotonina). A hipótese da cateco-lamina propôs que alguns quadros de depressão são associados à deficiência de catecolaminas em importantes sítios do cérebro, e que a mania é causada por um excesso de catecolaminas. Acredita--se que o déficit de serotonina poderia explicar melhor tais quadros, mas um simples déficit da serotonina não poderia, por si só, ocorrer por conta de todos os resultados encontrados. Por outro lado, poucos estudos biológicos das medidas de serotonina podem ser interpretados como consistentes, como o aumento ou diminuição da atividade desse sistema.
Até 1994, não eram muitos os médicos que consideravam a entidade bipolar em crianças. De uma incidência de 25 diagnósticos precoces para cada 100.000 crianças, os dados saltaram para 1.003 diagnósticos para cada
100.000 em 2003. Levantamento realiza-do pelo National Institute for Mental Heal-th identificou uma duplicação do número de crianças e adolescentes atendidos por transtorno bipolar em diversos países, sendo que este aumento chega a 40 ve-zes (em algumas localidades dos EUA)! É possível se tratar de um exagero este boom diagnóstico da última década, o que sugere um despreparo dos psiquiatras em campo, que não se mostram capacitados a identificar corretamente sintomas e sinais do transtorno bipolar nesta faixa etária, o que pode estar levando a que se atribua este rótulo a todo e qualquer caso de difícil caracterização diagnóstica ou que se mostre refratário às opções terapêuticas.
Estudos retrospectivos e longitudi-nais de evolução natural relatam que 40 a 100% das crianças e adolescentes com transtorno bipolar se recuperam em um período de um a dois anos, mas 60 a 70% apresentarão recorrência do quadro (em média 10 a 12 meses após).
Por definição, os transtornos de humor são um complexo clínico mul-tifatorial. Assim sua terapêutica deve ser orientada. No caso do transtorno bipolar, esse tratamento tem sido menos abordado, com a maioria das indicações terapêuticas extrapoladas das obtidas junto a população adulta. Desta maneira, as abordagens psi-cofarmacológicas são privilegiadas (apesar de frequentemente instituídas a partir dos resultados de estudos abertos e relatos de caso). Exceção seja feita à eficácia e segurança do uso de lítio em adolescentes, assim como do uso de divalproato extended release (a formulação de liberação
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prolongada). Ainda há poucos dados quanto à eficácia e segurança de ou-tros agentes antiepiléticos utilizados como estabilizador do humor para o tratamento da mania bipolar em jovens.
Estudos em populações infantis não obedecem aos mesmos modelos da-queles do adulto, justificando a cautela em seu uso, monitoração laboratorial e o ajuste da dose baseado na resposta clínica, com a remissão dos sintomas maníacos e psicóticos. Ainda se fazem necessários estudos prospectivos e controlados avaliando a segurança (de longo prazo) e a eficácia das medicações psicotrópicas, assim como o tratamento das condições comórbidas na infância e na adolescência.
De acordo com as diretrizes de con-senso da Child and Adolescent Bipolar Foundation (CABF), a monoterapia com estabilizadores do humor tradicionais ou antipsicóticos atípicos deve ser a primeira escolha no tratamento de transtorno bipo-lar tipo I (maníaco ou misto) na ausência de psicose associada. A associação de um segundo estabilizador do humor ou antipsicótico atípico deve suceder uma resposta parcial à monoterapia, assim como para casos com presença de sinto-mas psicóticos. O CABF não estabeleceu nenhum algoritmo de tratamento para a depressão bipolar, uma vez que não há dados suficientes para embasar tal con-senso na faixa etária pediátrica. As dire-trizes da CABF e da American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP) preconizam a terapêutica de manutenção com a persistência das drogas e doses utilizadas quando da estabilização do quadro por um período de 12 a 24 meses
(ainda que não haja informação suficiente neste sentido).
“(...) Deus não é compatível com as máquinas, a medicina científica e a feli-cidade universal. Deve-se optar. Nossa civilização escolheu a máquina, a medi-cina e a felicidade. Eis porque é preciso guardar esses livros trancados no cofre. Eles são indecentes (Huxley, 1972).”
Diante do exposto, é evidente que ainda há um longo caminho a ser trilha-do na pesquisa e desenvolvimento de esquemas terapêuticos apropriados para os transtornos do humor cujos sintomas se iniciam na infância, visto que a mera utilização de esquemas consagrados como eficazes entre pacientes adultos não surtem o efeito esperado em crianças e adolescentes. Acredita-se que isto ocor-ra por particularidades de uma condição clínica deflagrada tão precocemente no curso da vida, ou por particularidades dos mecanismos de metabolização e ação terapêutica em organismos ainda em desenvolvimento, hipóteses que devem ser mais esmiuçadas. Questões éticas, metodológicas e epidemiológicas tornam esta busca ainda mais complexa, com repercussões sobre as possibilidades de oferecer aos nossos jovens uma melhor resolução e evolução. Cabe, portanto, dedicar a maior atenção e empenho ao estudo deste tema para não lhes negar um desenvolvimento satisfatório, face às consequências que a depressão ou trans-torno bipolar mal conduzidos na infância podem acarretar.
Em suma, os transtornos do humor na infância e adolescência não são raros, mas extremamente importantes, não so-mente pela orientação terapêutica, como também pelo diagnóstico diferencial e
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consequente prognóstico. A abordagem psicofarmacológica é de fundamental importância, ainda que coadjuvada por outras formas de abordagem (psicoterá-picas, familiares e sociais), visando-se a melhor solução para o problema.
O manejo da criança deve ser o mais precoce possível, com avaliação e defini-ção do tipo de tratamento. Deve-se fazer a avaliação da sintomatologia depressiva e as possíveis associações: diagnóstico, falhas na educação, prejuízo no funciona-mento/psicossocial, transtornos psiqui-átricos, histórico de maus tratos. Se a depressão for leve, realizam-se encontros regulares, com discussões envolvendo a criança/adolescente e seus pais, dando suporte para aliviar o estresse e melhorar o humor. Se a depressão for de maior gravidade, deve-se indicar um tratamen-to mais direcionado (sob internação, se
Evelyn Kuczynski, Pediatra. Psiquiatra da Infância e da Adolescência. Doutora pela FMUSP. Pesquisadora volun-tária do Projeto Distúrbios do Desenvolvimento do Depar-tamento de Psicologia Clínica
do IP-USP
Francisco b. Assumpção Jr., Psiquiatra da Infância e da Adolescência. Livre Docente em Psiquiatria pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Mestre e Doutor em Psicologia pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Professor Associa-do do Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Membro da Academia Paulista de Psicologia (cadeira 16).
pertinente). Para a prevenção de riscos de suicídio, é preciso avaliar a real se-gurança de sua permanência em casa nestas situações.
Referências bibliográficas:
1. HUXLEY, A. Admirável mundo novo. São Paulo: Edibolso, 1972.
2. KUCZYNSKI, E.; ASSUMPÇÃO JR, F.B. Depressão Infantil. Síndromes, p.9-11, jan/fev 2012.
bibliografia recomendada:
3. FU-I, BOARATI, MAIA e colaboradores (2012). Transtornos afetivos na infância e adolescência: diagnóstico e tratamento. Porto Alegre: Artmed (376p.)
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Transtorno Bipolar e Depressão Dr. miguEl angElo Boarati*
Jornalista rEsponsávEl: lEanDra migotto cErtEza**
1- Os transtornos de humor ou afetivos, como a o bipolar e a depressão são alte-rações de energia, ânimo, jeito de pensar, sentir e se comportar. Quando alguém começa a perceber alguns dos principais sintomas que devem ser observados para procurar especialistas em busca de um diagnóstico seguro?
A principal dica é o indivíduo perce-ber que está diferente do seu habitual. É normal um dia acordarmos mais triste ou mais feliz, sem motivo especial e sem que isso seja uma doença. Já o portador de algum transtorno do humor (depressão ou transtorno bipolar) apresenta uma mudança substancial em suas emoções, pensamen-tos e ações, sem que consiga modificar esse estado e com importantes prejuízos em sua vida prática. Em casos mais graves há risco a integridade emocional e física, como na tentativa de suicídio.
2- Qual a classificação dos transtornos de humor? O que significa mania? Ela pode surgir em pessoas com depressão ou so-mente com transtorno bipolar?
Os transtornos de humor classificam--se em transtorno unipolar ou simplesmente depressão (que pode ser classificado em leve, moderado ou grave), transtorno bipo-lar (tipo I, tipo II e tipo não especificado), distimia, ciclotimia e transtorno de humor
sem outras especificações. A mania é uma das fases ou pólos do transtorno bipolar e só ocorre nesta doença, não surgindo em pessoas com depressão. Ela se caracteriza por uma felicidade extrema e exagerada (chamada de euforia); grandiosidade, sen-sação de poder e bem estar, aumento de energia e de pensamentos, menor necessi-dade de sono (alguns pacientes ficam dias sem dormir e não se sentem cansados), hiper-sexualidade, gastos excessivos, busca intensa por atividades prazerosas e de risco e diminuição da crítica. Em casos extremos ocorrem delírios de poder, riqueza ou grandeza (onde o indivíduo pode acredi-tar ser alguém dotado de poderes especiais ou enviado direto de Deus). Um episódio de mania precisa durar pelo menos uma sema-na ou menos se o paciente ficar psicótico.
3- O que significa a expressão bipolar? Ex-plique porque substitui a expressão usada antigamente ‘maníaco-depressivo’? Quais são os principais preconceitos e estigmas que as pessoas com esta doença passam?
Transtorno bipolar significa que a doença tem dois pólos distintos, um de mania (ou hipomania) e outro depressivo. Há momentos em que o paciente pode estar nas duas fases simultaneamente que chamamos de fase mista. O termo “Psicose maníaco-depressiva” caiu em desuso porque nem sempre o paciente
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está psicótico e em algumas situações o paciente não apresenta mania, apenas hi-pomania ou fases mistas. Existem muitos preconceitos e estigmas que pacientes e familiares enfrentam ainda hoje apesar de se dispor de maior facilidade de acesso a informações. Algumas pessoas acreditam que doenças afetivas sejam simples pro-blemas emocionais ou religiosos e outras pessoas menos escrupulosas falam em problemas de caráter.
4- Quais são as principais causas do trans-torno bipolar? Existe cura ou é necessário realizar tratamentos durante a vida toda? Ele pode surgir em qualquer idade? Expli-que os ciclos de aparecimento da doença.
É uma doença em que fatores genéti-cos estão bem estabelecidos, mas não há uma causa única. Fatores ambientais, perfil cognitivo e traços de personalidade também contribuem para sua gênese. É considera-da uma doença crônica, assim como do diabetes, hipertensão e o reumatismo, mas existe tratamento que em muitos ca-sos promovem estabilização total onde o paciente pode levar uma vida normal, com algumas restrições (como uso de álcool ou privação de sono). Ela pode surgir em qualquer idade (desde a fase pré-escolar até a terceira idade), sendo mais comum em adultos jovens, apesar de que muitos bipolares que iniciaram com a doença na fase adulta relatam o início dos sintomas inespecíficos de mudanças do humor no final da infância e início da adolescência. Normalmente os casos de início precoce (na infância e adolescência) o histórico familiar de doenças do humor são mais significativas.
5- Quais as principais causas e sintomas da depressão? Existe cura? Ela pode surgir em qualquer idade? Explique os ciclos de aparecimento da doença.
Assim como o transtorno bipolar, a de-pressão (ou depressão unipolar) apresenta muitos fatores relacionados com sua ocor-rência, tanto fatores intrínsecos (genética, traços de personalidade, vivências traumáti-cas na infância, modelos educacionais, per-fil cognitivo) como extrínsecos (problemas conjugais, insatisfação no trabalho, falta de perspectiva de vida). Também pode ocorrer em qualquer idade (da infância a velhice), sendo mais comum também no final da adolescência e vida adulta. Quanto maior vulnerabilidade do individuo e os fatores de risco maior é a chance da ocorrência dessa doença ser mais precoce.
6- Quais as principais diferenças entre de-pressão e transtorno bipolar? As mesmas características podem surgir em pessoas diagnosticas com as duas doenças?
A doença depressão não possui a fase de mania, hipomania ou fase mista, portanto é também chamada de trans-torno unipolar. Normalmente os quadros depressivos no transtorno bipolar são mais graves e pioram com o uso de anti-depressivos.
7- O que é mania? Como identificar quando uma pessoa está em estado de mania?
É a fase ou polo do transtorno bipolar em que o indivíduo apresenta uma mudança importante em seu humor basal com euforia e uma extrema sensação de bem estar. Além da euforia é preciso observar outros
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sintomas como irritabilidade, pressão de fala (taquilalia), diminuição da necessidade de sono, aumento de energia, aumento dos pensamentos (quantidade e velocidade), grandiosidade, arrogância, hiperatividade, distraibilidade, prejuízo da crítica, gastos excessivos, hipersexualidade e busca por atividades prazerosas ou de risco. É ne-cessária uma semana de sintomas para se fechar o diagnóstico de mania.
8- O que é hipomania? Como ela surge em pessoas com depressão e/ou transtorno bipolar?
A hipomania lembra o estado de mania, mas bem mais brando, sem euforia ou sin-tomas psicóticos (de grandeza ou poder). A hipomania só ocorre em transtorno bipolar.
9- Qual a diferença de ter depressão e es-tar deprimido ou triste? Como identificar sinais que indicam o momento de procurar um médico psiquiatra?
A tristeza é um sentimento normal e importante. Ficamos tristes quando per-demos algo ou alguém ou quando alguma coisa não dá certo ou quando estamos entediados. Mas isso logo se dissipa e logo conseguimos retomar nossa vida. Na depressão existe uma tristeza mais acen-tuada e permanente, que não melhora com o apoio da família. Além disso, o individuo apresenta alterações físicas com piora no padrão de sono e de alimentação, cansaço e falta de energia, dificuldade de concentra-ção, pensamentos negativos e um intenso sentimento de culpa e de inutilidade. É muito comum o pensamento de morte e tentativas de suicídio.
10- Como surge o estado misto de sinto-mas de depressão e mania?
O estado misto é uma das fases do transtorno bipolar, em que ao mesmo tempo o indivíduo apresenta sintomas de depressão e mania.
11- O que acontece se as pessoas com depressão e/ou transtorno bipolar não se tratam?
Várias são as complicações dentre elas piora progressiva dos sintomas e es-tado crônico dos mesmos. É comum que pessoas que não aceitam o tratamento comecem a apresentar perdas importantes no padrão de vida e de relacionamento, além de perdas cognitivas que podem ser temporárias ou permanentes a depender do tempo de evolução da doença e da gravidade da mesma.
12- Quais os principais tratamentos medi-camentosos para depressão e transtorno bipolar?
Para a depressão unipolar utilizam-se os antidepressivos. Hoje em dia existem diferentes classes dessas medicações com perfil de resposta clínica e tolerâncias distintas. Já o transtorno bipolar exige o uso de medicações chamadas estabiliza-doras do humor. A mais importante é o lítio, mas também alguns antiepilépticos e antipsicóticos de segunda geração. Os antidepressivos poderão ser usados na fase depressiva da doença, mas com o cuidado, pois há risco de virada maníaca (o paciente sair da depressão e ir para a mania).
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13- Qual a importância de realizar um tra-tamento psicológico junto com o uso de medicamentos?
O tratamento psicoterápico nas dife-rentes linhas psicológicas (psicanalítica, junguiana, cognitivo-comportamental, com-portamental) e nas diferentes modalidades (individual, grupo e familiar) é essencial no sentido de trabalhar conflitos, ajudar o paciente elaborar perdas e desenvolver recursos emocionais e cognitivos para lidar com as demandas da vida e da sua doen-ça. Também é essencial a psicoeducação, onde o paciente e a familiar aprendem so-bre a doença e como lidar com as diferentes facetas dela.
14- Quais os perigos de tomar bebidas alcoólicas ou fazer uso drogas ilícitas quando se tem diagnóstico de depressão e/ou transtorno bipolar?
Substâncias psicoativas como drogas ilícitas e o álcool pioram a evolução clínica da depressão e transtorno bipolar, além de prejudicarem significativamente a resposta dos medicamentos.
15- Quando surgiram os principais casos de depressão e transtorno bipolar na história da medicina? Quais os principais avanços nos tratamentos de hoje?
Os primeiros relatos bem descritos estão na antiguidade clássica, na Grécia. Na época acreditava-se que as pessoas fossem regidas por humores que eram líquidos corporais que modulavam as emo-ções das pessoas. O desequilíbrio dessas substâncias produziam as alterações emocionais. Hoje sabemos que existem
fortes componentes biológicos na gênese de todos os transtornos mentais, inclusive nos transtornos do humor. Além disso, es-tressores psicossociais contribuem para o desencadeamento, manutenção e piora dos episódios da doença de humor.
16- Qual a probabilidade de mulheres, ho-mens ou crianças terem depressão e/ou transtorno bipolar?
A depressão é mais prevalente em mulheres, mas com aumento significativo em homens, girando em torno de 20-30%. A prevalência aumenta com a idade. Já o transtorno bipolar é mais raro, girando em torno de 1 a 2% o tipo I (mania-depressão) e em torno de 4% o tipo II (hipomania e depressão). Mas quando consideramos o espectro bipolar (que incluem pessoas que apresentam alguns sintomas de bipolari-dade sem preencherem todos os critérios diagnósticos) a prevalência sobe para 8 a 10% da população.
17- Qual a importância do apoio da família durante o tratamento dessas doenças? E qual a importância das associações de por-tadores e familiares para a troca de experi-ências entre as pessoas com as doenças?
É fundamental o apoio e o engajamen-to da família, porque muitas vezes outros membros podem estar doentes sem saber. A família é ponto de apoio, junto com os amigos, para contribuir para a melhor ade-são ao tratamento e ajuda nos momentos em que os sintomas ficam agudos. Grupos de autoajuda também contribuem bastante no conhecimento e na quebra dos tabus e preconceitos que cercam as doenças afetivas.
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18- Qual a mensagem que o senhor deixa para os leitores da Revista Síndromes so-bre transtorno bipolar e depressão?
Os transtornos do humor são altamen-te prevalentes em nossa população e sua prevalência vem aumentando assim como muitas outras doenças que no passado eram mais raras como a obesidade, hiper-tensão, diabetes e cânceres. É importante entender que depressão e transtorno bipo-lar são doenças que geram um importante sofrimento e prejuízo ao portador, com perda da qualidade de vida e de seu fun-cionamento global. São doenças com alta carga genética, onde fatores ambientais promovem o início mais precoce e mais grave. Também são doenças que são
tratadas com melhora significativa dos sintomas e controle das crises. Porém, infelizmente ainda hoje existem poucos serviços públicos destinados ao tratamento dessas pessoas, além de desinformações e preconceitos que atrapalham a busca de ajuda precocemente.
*miguel Angelo boarat, 41 anos é Psiquiatra da Infância e Adolescência, Coordenador do ambulatório do Programa de Transtornos Afetivos (PRATA) do Hospital Dia Infantil (HDI), do Serviço de Psiquiatria
da Infância e Adolescência (SEPIA), e do Instituto de Psiquiatria (IPq) do Hospital das Clínicas de São Paulo. Contatos: [email protected] e www.psiquiatria-boarati.com.br Livros publicados: www.viversaude.com.br
**Leandra migotto certeza é bacharel em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi, jornalista desde 1998, e repórter espe-cial da Revista Síndromes. Foi editora da Revista Sentidos e Ciranda da Inclusão, além de
escrever para diversos portais como Setor 3 do SEnAC/SP, Rede SACI/USP e Inclusive. Ela tem deficiência física (Osteogenesis Inperfecta), é assessora de imprensa da ABSW – Associação Brasileira de Síndrome de Williams, consultora em inclusão (premiada em Lima e na Co-lômbia), e mantém o blog “Caleidoscópio – Uma janela para refletir sobre a diversidade da vida”: http://leandra-migottocerteza.blogspot.com/. Conheçam os modelos de palestras, encontros, oficinas, cursos, treinamentos e materiais informativos sobre Diversidade e Inclusão, realizados em empresas, escolas, Ongs, centros culturais e grupos de pessoas no site da Caleidoscópio Comunicações – Consultoria em Inclusão: https://sites.google.com/site/leandramigotto/
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Sobre a noção de tempomElaniE mEnDoza
Psicóloga e Pesquisadora do Projeto Distúrbios do Desenvolvimento da USP, Mestranda em Psicologia Clínica pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP-USP), Especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva pelo Hospital Universitário da Universidade de São Paulo (HU-USP) e Psicóloga do Setor de Psicologia Infantil da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD).
Em 1992, no Rio de Janeiro, a canadense Severn Suzuki de 12 anos, na introdução de seu discurso para os líderes mundiais, disse: “Ao vir aqui hoje, não preciso disfarçar meu objetivo, estou lutando pelo meu futuro.” Embora tenha tido poucos resultados práticos, como pudemos acompanhar durante a Rio+20, suas palavras emocionaram líderes e ambientalistas na ocasião e foram relembradas por vários meios de comunicação durante a conferência neste ano. Deixemos de lado a política e a economia e pensemos um pouco na espantosa habilidade dos seres humanos de viajar no tempo ao se lembrar do que foi dito naquela ocasião e da capacidade de se lançar no futuro, como Severn foi capaz de fazer.
Frequentemente ignorada nos ex-perimentos científicos, a noção de tempo é um componente central tanto de processos psicológicos da percep-ção, quanto de funções cognitivas mais
complexas, como aprendizagem e pla-nejamento. No nível mais elementar, o tempo é essencial no processamento de estímulos que alcançam a visão, o tato e a audição, e cada um desses sistemas sensoriais possui substratos neuronais especializados na organização sequencial dos eventos percebidos, da frequência de sua ocorrência e de sua duração.
A temporalidade faz parte das habili-dades complexas em primatas, especial-mente nos humanos. A capacidade de colocar os eventos em uma linha do tem-po possibilita organizar psicologicamente o mundo exterior e interior, e nos auxilia no planejamento das ações futuras; por isso a noção de tempo e sequência dos acontecimentos são intrínsecas a outras funções altamente elaboradas, como me-mória e estabelecimento de metas. Como outras habilidades, elas sofrem um incre-mento durante o desenvolvimento normal da criança, até atingirem um alto grau de complexidade na idade adulta, e são passíveis de prejuízos nos transtornos de desenvolvimento e perdas nas lesões e doenças que acometem o cérebro.
Tempo e percepção
Diferentemente de outras proprie-dades da percepção, como localização, orientação e reconhecimento, por exem-plo, o componente temporal começou a
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ser estudado apenas mais recentemente por meio do estudo da visão, muito em-bora se admita que suas propriedades ocorram em todas as vias sensoriais. Através de modelos animais, da avaliação de pacientes com lesões e de estudos com voluntários normais foram encon-tradas regiões denominadas caminho “quando”. Localizado no lobo parietal direito do cérebro, o caminho “quan-do” é formado por uma série de áreas funcionais e anatômicas encarregadas de processar e analisar intervalos de tempo mais longos do que aqueles processados por áreas do córtex cerebral responsáveis por uma análise no nível mais elementar das informações provenientes do meio (denominadas áreas corticais primárias) e mais curtas do que aqueles intervalos de tempo que exigem julgamento cognitivo de nível superior, dos quais falaremos mais adiante.
Esse intervalo de tempo intermediá-rio abrange a coreografia de eventos em andamento, tais como transformações e deslocamentos de um objeto no campo perceptivo e aparecimento e desapareci-mento de objetos. É fundamental para que o indivíduo seja capaz de estabelecer a natureza e fluxo dos eventos e, portanto, organizar as informações que chegam atra-vés das vias sensoriais e servirão de base para as próximas ações e para a constru-ção de um conhecimento do mundo.
Durante toda a vida, mas em especial no período que vai de zero a 24 meses aproximadamente, denominado por Pia-get de estágio sensório-motor, o caminho “quando” desempenha importante função na aprendizagem baseada na percepção e na interação motora com os objetos e agentes do mundo. Durante este estágio,
a noção de tempo organiza sequências de eventos e as interações entre a ação da criança e uma consequência no meio. Conforme vai sendo ampliada a capaci-dade de manter a atenção por períodos maiores, a criança observa sequências mais duradouras e mais complexas de eventos, construindo teorias, algumas implícitas e não formais, acerca do mun-do físico e das pessoas. Achados mais recentes, não contemplados pela teoria piagetiana, demonstram que, nos primei-ros meses, bebês distinguem diferenças melódicas e rítmicas de segmentos musicais simples, o que exige, como sabemos, capacidades relacionadas à duração e sequência de eventos e, portanto, intervalos de tempo diferentes entre dois sons.
A perda dessas habilidades é chama-da de agnosia de tempo, e se caracteriza por uma incapacidade adquirida de perce-ber e reconhecer a ordem cronológica ou, de outra forma, o que aconteceu “antes” e o que aconteceu “depois”. Esse quadro foi descrito por Critchley em 1953, já re-lacionando com lesões de lobo parietal direito: “Mais interessante e complicada dessas doenças do processamento espa-cial são aquelas que também envolvem a concepção de tempo (...) é preciso dis-tinguir entre um sentido de tempo primi-tivo da gnosia da concepção de tempo.” Embora esses casos raramente ocorram de maneira isolada de outras agnosias, a sua ocorrência serve de evidência da exis-tência de áreas cerebrais especializadas.
Tempo e memória
A linha do tempo de nossa vida or-ganiza a memória e é ela que permite a
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“viagem mental ao passado”. Embora a memória e aprendizagem já tivessem sido estudadas anteriormente, o conhecimen-to de sua organização e de tipos diferen-tes de aprendizagem deu um grande salto através do estudo do famoso caso H.M. pela neuropsicóloga Brenda Mulner. Esse paciente, em virtude de uma epilepsia de difícil controle, foi submetido a uma am-pla cirurgia, que consistiu da ressecção de porções bilaterais do lobo temporal. Como resultado, o paciente adquiriu um quadro muito grave de amnésia anterógra-da, um déficit altamente incapacitante, pois consiste em uma perda da habilidade de adquirir novas aprendizagens, fazendo com que o individuo fique “vivendo no momento presente” e, por isso, ele fica privado de uma linha do tempo em que os eventos vão sendo registrados à medida que se sucedem. Este caso trágico serviu para, entre outros achados, esclarecer os tipos distintos de memória, uma vez que alguns tipos de aprendizagem permane-ceram preservados, especialmente as perceptomotoras.
O caso H.M. contribui para a desco-berta de que, de acordo com a natureza da informação, as memórias, de maneira simplificada, podem ser:
• Memóriaprocedimental: contém infor-mações que não temos consciência de possuir, que foi adquirida de im-plícita e está relacionada ao caminho “quando”, mencionado anteriormente. Fazem parte deste tipo de aprendi-zagem os esquemas motores, como dirigir e andar de bicicleta, e os dois tipos de condicionamento, operante e respondente.
A noção de tempo nesse tipo de me-mória está relacionada aos processos de aprendizagem de novos procedimentos e fortalecimento ou enfraquecimento de uma resposta ou respondente. No caso dos procedimentos motores, a noção de tempo nos informa a sequência de ações corretas. Por exemplo, precisamos colo-car a bicicleta em movimento antes de tirarmos os pés do chão ou precisamos apertar o botão de canal da TV depois do botão de ligar. No caso do fortalecimento ou enfraquecimento de uma resposta, a noção de tempo é fundamental na dife-renciação entre causa e consequência. Por exemplo, depois que a criança diz “mamãe”, a mãe fala com ela. Vale men-cionar que esses dois tipos de processos ocorrem ao mesmo tempo, uma vez que um ato motor executado adequadamen-te tem maior probabilidade de trazer a consequência desejada para aquele que o executou, aumentando a probabilidade de que ele ocorra novamente no futuro (condicionamento operante).
• Memóriadeclarativa: este tipo de me-mória contém informações adquiridas de maneira explícita e que somos conscientes de possuir. Pode ser:
a) semântica: está relacionada ao arma-zenamento e evocação de informações de fatos e eventos e é independente do contexto em que foi adquirida, por exemplo: “O Brasil foi descoberto em 1500 e ficou independente de Portugal em 1822.” A memória se-mântica é normalmente associada à aprendizagem acadêmica e à cultura geral. Costuma ter menos componen-tes emocionais e, de maneira geral, é fortalecida através de estratégias
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de memorização, como repetição e associação a outros conteúdos.
A linha do tempo, neste caso, está associada à sequência de eventos, de maneira similar à reta numérica. É co-dificada e decodificada com símbolos numéricos.
b) episódica: contém informações de fatos e eventos particulares de um contexto determinado e permite a codificação de informação relativa a associações e eventos de caráter pes-soal. O sistema de memória declarativa episódica é formado pelo registro dos eventos contextualizados no tempo e no espaço; podem ser tanto eventos de domínio público, como a “queda do muro de Berlim”, ou memórias autobio-gráficas, como o “dia de nascimento do meu filho”. A noção de tempo nestes tipos de registros é crucial, uma vez que organizam a história de nosso meio sociocultural e dão a noção de identidade para o indivíduo.
Quando acessamos os dados de nossa memória, somos capazes de via-jar no tempo e construir uma noção de self. Por causa dessas características, a organização cronológica exige habilidades cognitivas complexas, como o desenvolvi-mento da linguagem de forma que ele dê subsídios à “narrativa”; por essa razão, ela só começa a ocorrer de maneira mais consistente após os três anos de idade, quando as crianças começam a ser capa-zes de construir uma “narrativa pessoal”, situando e sendo capaz de comunicar os eventos não apenas em um “onde”, mas também em um “quando”.
A noção de tempo na memória auto-biográfica está de maneira usual forte-mente relacionada a conteúdos que pos-suem coloração afetiva própria; por isso a noção de tempo, embora organizado cronologicamente, nem sempre obedece a uma divisão objetiva. Ou seja, o “quan-do” segue a ordem cronológica, mas nem sempre recuperamos adequadamente o “por quanto tempo” sem ajuda de um sistema externo de medição.
Em crianças mais novas ou em qua-dros que cursam com deficiência inte-lectual, por exemplo, essas habilidades estão prejudicadas e, embora a noção de causalidade ou sequência de even-tos possa estar preservada, dificilmente é construída de maneira espontânea uma narrativa de vida. Já, na Doença de Alzheimer, não apenas vai havendo um agravamento da capacidade de consolidar novas memórias, mas as lembranças vão sendo apagadas de acordo com a ordem cronológica, sendo as mais remotas as últimas a serem perdidas.
O estudo do lobo temporal, em espe-cial o hipocampo, também revelou alguns aspectos intrigantes do papel adaptativo da retenção e recuperação de informa-ções: se, em animais como roedores, os processos de memória estão rela-cionados a tarefas de navegação, como orientação geográfica em diversas formas de labirinto, nos primatas e, sobretudo em humanos, destacam-se memórias re-lacionadas a conteúdos autobiográficos. Essa discrepância pode ser resolvida se considerarmos que a especialização do hipocampo para navegação espacial no ambiente animal pode ter sido adaptada em primatas em um espaço interno, virtual, mental, nos dando uma pista da
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importância evolutiva relacionada não apenas aos conteúdos armazenados, mas também à organização cronológica para nossa espécie.
Tempo e planejamento
Quanto mais complexa a tarefa, mais interligados estão os processos cogniti-vos. Como vimos anteriormente, a noção de tempo está relacionada a todos os processos de aprendizagem, da infância à vida adulta. No entanto, essa “viagem no tempo” não se restringe a uma “viagem ao passado”, mas nossa espécie é capaz de realizar também uma “viagem ao futuro”. Concomitantemente ao desenvolvimento das habilidades de planejamento e opera-ções concretas e abstratas, ocorre um in-cremento da capacidade de compreender e utilizar o tempo, que neuroanatomica-mente está relacionada principalmente ao desenvolvimento do córtex pré-frontal, que tem a fase final de seu desenvolvimento na adolescência, correlato ao período pia-getiano denominado operacional formal, caracterizado pela emergência do racio-cínio lógico abstrato, que é a capacidade de estabelecer relações sobre fenômenos imaginados.
Ao longo da adolescência vamos sendo capazes de nos lançar ao futuro, de maneira cada vez mais sistemática, percorrendo mentalmente as possibilida-des de caminhos em direção a metas e consequências de longo prazo, até que, ao final desse período, somos capazes de iniciar ações cujos resultados podem estar anos adiante. É nessa faixa etária que pensamos em carreiras ou na socie-dade em que desejamos viver: Severn, citada no início deste artigo, aos 12
anos, estava justamente nessa etapa do desenvolvimento.
Essas habilidades só são possíveis porque já estão desenvolvidas noções claras de tempo cronológico de maior duração e o intervalo necessário para execução de tarefas complexas, além da capacidade de manter-se concentra-do em atividades cujas consequências desejadas não são mais imediatas. Na idade adulta somos capazes de tomar decisões e executar ações cujo benefício só poderá ser percebido até mesmo déca-das adiante, como deixar de fumar, fazer exames de rotina, contratar um plano de previdência, para citar alguns exemplos apenas no nível individual.
Pais de crianças pequenas frequen-temente queixam-se de que os filhos são “muito ansiosos” em relação a coisas que estão para acontecer, mesmo aque-les que possuem fortes características positivas. Isso se deve, em parte, a uma percepção de que a “ida ao parque”, por exemplo, pode ocorrer a “qualquer mo-mento”, pois nessa etapa do desenvolvi-mento o tempo que deve decorrer “até sá-bado” não é plenamente compreendido, assim como “daqui a uma hora”. Assim como ocorre em relação à memória autobiográfica, nos transtornos que in-terferem no desenvolvimento cognitivo das crianças, a noção de tempo futuro também é prejudicada. No Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, por exemplo, em que está preservado o nível intelectual, é descrita uma inabilidade de planejar não apenas todos os passos de execução de uma tarefa, mas também o tempo necessário para executá-la; por causa disso, alguns autores descrevem uma “cegueira para tempo” no TDAH.
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considerações Finais
O avanço do conhecimento acerca do cérebro e dos processos mentais, subsidiado pelas ciências cognitivas, tem permitido maiores esclarecimentos sobre a noção de tempo, muito embora, em relação a outras habilidades percep-tivas, seus dados sejam escassos. Intrin-secamente relacionada aos processos de aprendizagem e memória, a noção de tempo nos fornece o fio condutor de nossa história e, portanto, é fundamental na construção de um “eu” com passado e futuro. A percepção cognitiva de tempo decorrido nos permite estabelecer rela-ções de causalidade entre o que somos hoje, o que nos aconteceu no passado e o que seremos no futuro, tanto no nível individual, quanto em termos de grupo familiar, social ou como espécie.
As diferenças no processamento da memória entre a nossa e as outras es-pécies nos dá pistas sobre a importância evolutiva da “viagem no tempo” para os humanos. A recuperação de dados que podem ser utilizados como fonte de conhecimento no tempo atual para alcançar metas futuras, inclusive para o tempo além de nossa própria existência, tal como preocupações com o mundo que deixaremos para nossos descendentes,
são indicadores da alta complexidade dos processos mentais dos quais uma noção de tempo faz parte.
Referências bibliográficas:
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2. Cammarota, M., Bevilaqua, L. R., & Izquierdo, I. (2008). Aprendizado e Memória. In: R. Lent, Nerociência da Mente e do Comportamento (pp. 241-252). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
3. Kandel, E. R. (2009) Em busca da memória: em busca de uma nova ciência da mente. São Paulo: Companhia da Letras
4. Martí,E. (2004). Processos Cognitivos Básicos e Desenvolvimento Intelectual entre seis anos e adolescência. In: C. Coll, A. Marchesi, & J. Palácios, Psicologia Evolutiva (Vol. I Psicologia Evolutiva, pp. 142-159). Porto Alegre: Artmed.
5. Rodrigo, M. J. (2004). Desenvolvimento Intelectual e Processos Cognitivos entre dois e seis anos. In: C. Coll, A. Marchesi, & J. Palácios, Psicologia Evolutiva (Vol. I Psicologia Evolutiva, pp. 142-159). Porto Alegre: Artmed.
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Escola especial: conceitos e reflexões
Dra. alEssanDra FrEitas russochristinE luisE DEgEn
No século passado, o médico inglês Jonh Longdon Down descreveu alguns sinais físicos semelhantes num grupo distinto de pessoas. Quanto ao comporta-mento dessas pessoas, o médico inglês as qualificou como amistosas, amáveis, mas improdutivas e incapazes para viver socialmente. Essa foi a primeira descri-ção da síndrome de Down, a forma mais comum de deficiência intelectual causada por uma alteração genética.
De lá para cá, muito se evoluiu na forma de pensar e entender os indivíduos com deficiência. Muito se aprendeu so-bre a capacidade de adaptação dessas crianças que hoje são produtivas e podem não só viver na sociedade como serem produtivas e capazes de uma vida plena e feliz.
Longe de propor soluções ou ditar qualquer regra ou verdade absoluta, este texto tem como objetivo fazer uma breve revisão histórica da educação especial e posteriormente da inclusão escolar, para ao final levar o leitor a uma reflexão sobre os caminhos para a educação no país de forma geral e mais especificamente, das pessoas com necessidades especiais.
Histórico
Desde a Antiguidade, com a elimi-nação física ou o abandono, passando pela prática assistencialista da Idade
Média, o que também era uma forma de exclusão, ou na Idade Moderna, em que o Humanismo, ao exaltar o valor do homem, tinha uma visão patológica da pessoa que apresentava deficiência, observamos que o deficiente independente das diver-sas formações sociais, sempre esteve à margem da sociedade. A forma como se lida com a pessoa que apresentava deficiência reflete a estrutura econômica, social e política do momento.
O deficiente por muitos séculos foi tido como “problema” e segregado ao convívio social escasso e a ausência de oportunidades tanto acadêmicas quanto sociais.
A história da educação especial co-meça a ser traçada no século XVI, com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até en-tão considerados ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação formal era direito de poucos, esses precursores desenvolve-ram seus trabalhos em bases empíricas, muitas das vezes, sendo eles próprios os professores de seus pacientes.
Entretanto, apesar de algumas es-cassas experiências inovadoras desde o século XVI, o cuidado foi meramente assistencial, sem qualquer preocupação em preparar o deficiente para ser inde-pendente ou adaptado.
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A institucionalização em asilos e manicômios foi a principal resposta so-cial para tratamento dos considerados diferentes. Foi uma fase de segregação, justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e prote-gida se confinada em ambiente separado. Essa proposta tinha ainda, outro objetivo, que era também proteger a sociedade dos “anormais”.
Durante a maior parte da História da Humanidade, o deficiente foi vítima de segregação, pois a ênfase era na sua incapacidade, na anormalidade. Na década de 70 surgiu o movimento da Inte-gração, com o conceito de normalização, expressando que ao deficiente devem ser dadas condições as mais semelhantes às oferecidas na sociedade em que ele vive. Inserir o deficiente nos vários aspectos de seu grupo e não só na escola, passou a ser um novo modelo de olhar a educação destes indivíduos.
Vários pesquisadores já evidencia-ram que descrever a história da Educação Especial para deficientes mentais no Bra-sil não é uma tarefa simples (FERREIRA, 1989; MENDES, 1995), uma vez que não encontramos na literatura disponível estudos sistematizados sobre o assunto.
A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamental a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial.
Assim, a Educação Especial se carac-terizou por ações isoladas e o atendimen-to se referiu mais às deficiências visuais,
auditivas e, em menor quantidade, às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência mental houve um silêncio quase absoluto por muito tempo.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso.
Educação Especial
O Brasil é considerado um dos piores países do mundo em investimentos na área da educação. Em relação à educação especial essa realidade não é diferente. Entretanto, apesar do pouco investimento e do descaso político, a educação espe-cial foi ganhando seu espaço de forma lenta, por meio da criação de inúmeras instituições, geralmente filantrópicas e nascidas a partir de movimentos da pró-pria sociedade.
Essas instituições eram de caráter assistencialista e cumpriam apenas sua função de cuidado aos deficientes.
Por educação especial entende-se o atendimento educacional de pessoas com necessidades especiais, isto é, daqueles que apresentam deficiências mentais, físicas, sensoriais, múltiplas deficiências e os superdotados. Embora a pessoa com necessidades especiais deva ser vista primeiramente como PESSOA, ele é também uma pessoa diferente.
Sendo assim, o desenvolvimento harmonioso do educando sob o aspecto individual, individual-social e predominan-
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temente social é o que se pretende atingir no processo educativo. A auto-realização, a qualificação para o trabalho, o exercício consciente da cidadania são decorrências de uma ação educativa eficaz e eficiente, seja ela dirigida a indivíduos portadores de necessidades especiais ou não.
As diferenças entre a Educação Especial e a Educação comum não se encontram nos aspectos filosóficos, mas sim nas estratégias de ação que lhe são próprias e múltiplas.
A Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se caracteri-za por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços comuns, de modo a garantir a educação formal dos edu-candos que apresentam necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com necessidades especiais é atitude muito recente em nossa socie-dade.
Assim, a educação especial foi cons-tituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos, científicos, polí-ticos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação.
Em meados da década de 90, no Brasil, observando movimentos em outras partes do mundo, já mais avançados, começaram as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar denominado Inclusão Escolar. Esse novo paradigma surge como uma reação contrária ao processo de segregação, e sua efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e discussões.
A partir da década de 90 as dis-cussões referentes à educação das pessoas com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consis-tência, face às políticas anteriores. A nova LDB 9.394/96 em seu capítulo V coloca que a educação das pessoas com necessidades especiais devem se dar de preferência na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas.
Pesquisas têm confirmado que a inclusão escolar vem se efetivando de for-ma inadequada, longe do ideal, revelando o pouco interesse e investimento neste processo. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o processo, ou seja, achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de endereço, ou seja, sair da escola especial ou classe especial e ir para a classe comum do ensino regular. São muitos os fatores envolvidos, os quais sem dúvida estão sendo desconsi-derados ao se efetivar a inclusão escolar.
As crianças são consideradas educa-cionalmente “especiais” somente quando suas necessidades exigem a alteração do programa, ou seja, quando os desvios de seu desenvolvimento atingem um tipo em um grau que requerem providências pe-dagógicas desnecessárias para a maioria das crianças.
O discurso acerca da inclusão de pessoas com deficiência na escola, no trabalho e nos espaços sociais em geral, tem-se propagado rapidamente entre edu-cadores, familiares, líderes e dirigentes políticos, nas entidades, nos meios de comunicação. Isto não quer dizer que a inserção de todos nos diversos setores da sociedade seja prática corrente ou
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uma realidade já dada. Ou que possa ser olhado como um processo simples e natural. Esse olhar equivocado sobre a inclusão do deficiente pode gerar consequencias para o deficiente e suas familias, expondo-os a uma realidade de exposição e discriminação sem o ade-quado suporte.
As políticas públicas de atenção a este segmento, geralmente, estão cir-cunscritas ao tripé educação, saúde e assistência social, sendo que os demais aspectos costumam ser negligenciados.
Para a educação, o sujeito com defici-ência é um “aluno especial”, cujas neces-sidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou mental. O que se observa são ações isoladas e simbólicas ao lado de um conjunto de leis, projetos e iniciativas insi-pientes e desarticuladas entre as diversas instâncias do poder público. Em todos os casos, percebemos uma concepção de um processo, incompleto sem a necessária incorporação das múltiplas dimensões da vida humana. Observamos famílias ame-drontadas frente à exposição de seus filhos a uma realidade inóspita sem a preparação física e profissional para recebê-los.
Hallahan e Kauffman (1994) apontam que a proposta de “inclusão total” ainda hoje sofre considerável resistência, com base nos seguintes argumentos:
a) há muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do especial), especialistas e os próprios educandos, que estão satisfeitos com os serviços baseados no continuum;
b) para alguns tipos de dificuldade (como as deficiências graves, os graves problemas comportamentais ou as desor-
dens sérias na comunicação) pode ser mais restritiva e segregadora a sala de aula comum do que um tipo de colocação mais protegida e estruturada;
c) nem todos os professores e educa-dores do ensino regular estão dispostos a, ou mesmo são capazes de lidar com todos os tipos de alunos com dificuldades especiais, principalmente com os casos de menor incidência – mas de maior gra-vidade – que exigem recursos técnicos e serviços diferenciados de apoio;
d) a afirmação de que as pessoas deficientes compõem um grupo minori-tário em luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra minoria oprimida e segregada, é um argumento falacioso para sustentar a defesa da “inclusão total”, porque, além de grupo minori-tário, eles têm dificuldades centradas nos seus mecanismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponíveis na classe comum;
e) um dos principais direitos de qual-quer minoria é o seu direito de escolha, sendo que os pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que acham melhor para os seus filhos;
f) desconsiderar a evidência empírica de que há eficácia em alguns tipos de res-posta mais protegida, para alguns tipos de alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissional-mente irresponsável e antiética;
g) na ausência de dados que supor-tem a vantagem do modelo, os educado-res e políticos deveriam preservar o con-tínuo de serviços, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos restritivo para as circunstâncias.
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Enfim, sob a bandeira da inclusão são encontradas, na atualidade, práti-cas bastante distintas, o que garante um consenso apenas aparente e aco-moda diferentes posições que podem ser extremamente divergentes. Uma tomada de posição consciente dentro desse conjunto de possibilidades deve começar pelo entendimento que se tem acerca do princípio da inclusão escolar, lembrando que o termo assume atual-mente o significado que quem o utiliza deseja.
Estima-se que existam no país cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais para um contingente oficial de matrícu-las em torno de 500 mil alunos (Brasil, 2003), considerando o conjunto de ma-trículas em todos os tipos de recursos disponíveis (desde escolas especiais até escolas e classes comuns). Portan-to, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se hoje fora de qualquer tipo de escola, o que configura muito mais uma exclusão generalizada da escola, o que é uma situação muito mais grave do que a discussão de qual escola é a mais adequada.
A Constituição Federal de 1988 (Bra-sil, 1988) e as Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional – Lei n. 9.394/96 (Brasil, 1996) – estabelecem que a educação é direito de todos e que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento educacional “preferencialmente na rede regular de ensino”, garantindo atendimento edu-cacional especializado aos portadores de deficiência. A legislação, ao mesmo tempo em que ampara a possibilidade
de acesso à escola comum, não define obrigatoriedade e até admite a possibili-dade de escolarização que não seja na escola regular.
Em resumo, ao longo dos últimos trinta anos, tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvan-tagens da inclusão escolar. A questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades edu-cacionais especiais não tem resposta ou receita pronta.
Na atualidade, as propostas variam desde a ideia da inclusão total – posição que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na classe da escola regular – até a ideia de que a diversidade de características implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e de uma diversidade de opções.
É importante que as pessoas ligadas ao deficiente, sejam familiares, equipe de saúde ou educação estejam atentos às necessidades do deficiente e independen-te das discussões teóricas e filosóficas, pensar a deficiência como diferentes pos-sibilidades de adaptação e funcionalidade deve, obrigatoriamente, nortear todas as escolhas e decisões tomadas em relação a essa população.
Referências bibliográficas:
1. DOTA, F.P.; Alves, D.M. Educação Especial no Brasi l : Uma Anál ise Histórica. Revista Científica Eletrônica de Psicologia – ISSN: 1806-0625, ano V – n.8, mai/2007.
2. FERREIRA, J. R. A construção escolar da deficiência mental. Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1989.
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3. HALLAHAN, D.; KAUFFMAN, J. Exceptional children. Introdution to special education. 6. ed. Boston: Allyn Bacon, 1994.
4. MENDES, E. G. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo. São Paulo, 1995.
5. MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação v. 11, n. 33, set./dez. 2006.
6. MIRANDA, A.A.A. História, Deficiência e Educação Especial. Reflexões desenvolvidas na tese de doutorado: A Prática Pedagógica do Professor
de Alunos com Deficiência Mental. Un imep , 2003. D ispon í ve l em: http://livrosdamara.pbworks.com/f/historiadeficiencia.pdf
7. PADILHA, A.M.L. Práticas educativas: Perspectivas que se abrem para a Educação Especia l . Educação & Sociedade, ano 21, nº 71, julho/2000.
8. TESSARO, N.S. Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da Educação Regular e Especial (Universidade Estadual de Maringá). ABRAPEE – Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 2007. Disponível em: http://www.abrapee.psc.br/artigo20.htm
Dra. Alessandra Freitas Russo, neurologia Infantil e do Adolescente, Mestre em Me-dicina pela USP, neurologista da AACD, Pesquisadora do Laboratório de Distúrbios do Desenvolvimento - IP- USP
christine Luise Degen, Bacharel e Licenciada em Psicologia pela UnIP, Psicóloga da APAE -Cotia. Coordenadora do Programa de Apoio à Educação Inclusiva e do Programa de Atendimento aos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento da APAE-Cotia.
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Inclusão escolarsimonE cucolicchio
A questão da inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino vem ganhando espaço cada vez maior em debates e discussões que explicitam a necessidade da escola atender a estes alunos.
Historicamente, a proposta de inte-gração escolar foi elaborada em 1972, na Educação Especial, na forma do chamado princípio da normatização, o que significa dar à pessoa oportunidades garantindo seu direito de ser diferente e ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade.
Essas noções de normatização e in-tegração se difundiram rapidamente nos Estados Unidos da América, Canadá e por diversos países da Europa, fortalecendo--se no final dos anos 60 e inicio dos anos 70 do século XX. No Brasil a filosofia da integração parece dominar não apenas atitude teórica dos profissionais da área (Aranha, 1994; Cardoso 1992; Figueire-do, 1990; Glat, 1989, Januzzi, 1992;Nu-nes & Santos, 1998 ; Omote, 1994, mas também as propostas de atendimento de diferentes tipos de instituições (Arns, 1992;Carvalho, 1989;Mantoan, 1988; Mendes, 1994; Pereira, 1990).
Tendo como ponto de partida os resultados positivos alcançados com a prática da inclusão escolar nos países desenvolvidos nas últimas duas décadas, o sistema educacional
brasileiro tem vivenciado um momento de transição no atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais. A partir dos anos 80 o termo integração começou a perder forças, sendo substituído pela idéia de inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças, independente de suas habilidades. Desta forma, a palavra in-clusão remete-nos a uma definição mais ampla, indicando uma inserção total e incondicional.
A Declaração Mundial sobre Educa-ção para Todos (UNESCO, 1990), aprova-da pela conferência mundial, realizada na Tailândia no ano de 1990 e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), firmada na Espanha no mesmo ano marcaram, no plano internacional, momentos históricos em prol da Educação Inclusiva. No Brasil a Constituição Federal de 1988, art.208 inciso III, Plano Decenal de Educação para todos, 1993 – 2003 (Mec,1993) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC,1999) são exemplos de documen-tos que defendem e asseguram o direito de todos à educação.
O principio básico da inclusão esco-lar, segundo esta Declaração, consiste em que todas as escolas reconheçam as diversas necessidades de seus alunos e a elas respondam assegurando-lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por meio de
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currículo apropriado e promova modifi-cações organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos (UNESCO apud Mendes, 2002).
Segundo Abenhaim (2005), incluir de fato significa mais do que apenas possibi-litar o acesso e permanência no mesmo espaço físico. Para Gotti (1998), a inclu-são escolar significa um novo paradigma no marco conceitual e ideológico, o qual precisa envolver políticas, programas, ser-viços, comunidade em geral e etc. Assim, conforme a autora, incluir implica ações que envolvam a luta pela conscientização do direito à cidadania, como pré-requisito, fundamental para uma reflexão crítica em torno dos conhecimentos, informações e sentimentos em relação às pessoas com deficiência.
Diante do histórico da Inclusão e da Escola que temos hoje no Brasil, alguns questionamentos devem ser considera-dos e discutidos: a Escola está preparada para receber alunos com deficiências? Os professores estão preparados? Os alunos estão tendo bom desempenho escolar?
Uma pesquisa, desenvolvida em algu-mas escolas públicas e privadas em uma cidade do interior do Paraná, revela que as escolas estão desenvolvendo projetos inclusivos sem a infraestrutura adequada, no que diz respeito tanto aos recursos físicos quanto aos humanos. O que se percebe é que na maioria das vezes, não há um planejamento, um projeto para receber e trabalhar com os alunos com deficiência, mas à medida que tais alu-nos são “incluídos” vão sendo realizadas ações conforme os recursos disponíveis e não necessariamente conforme as suas necessidades. Desta forma, deparamo--nos com práticas destoantes da deman-
da que se tem e de uma escola inclusiva de qualidade.
Os resultados sugerem também que, para a maioria dos participantes desta pesquisa (professores de escolas públicas e particulares) o despreparo dos profissionais e a infraestrutura das escolas dificultam o processo de inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular. Tais dados evidenciam que os professores participantes da pesquisa não estão aptos a trabalhar e lidar com a diversidade em sala de aula, o que os leva, certamente, a se sentir inseguros, preocupados e desamparados. Este sentimento de frustração pode levar o professor a acreditar que só a afetividade que dispensa à criança já é o bastante.
Foi constatado também que a maior parte dos professores não possui conhe-cimentos sobre deficiência e inclusão, a não ser àqueles que por iniciativa própria fizeram algum curso especializado. Outra pesquisa realizada no Distrito Federal (2006) concorda em relação à falta de estrutura da escola de ensino regular e a falta de preparo de profissionais o que cristaliza e imobiliza as ações inclusivas (Carvalho 2001).
Neste sentido, Glat etal. (1998) afir-mam que a escola inclusiva apenas po-derá se concretizar a partir de condições muito especiais de recursos humanos, pedagógicos e materiais. Acreditam es-sas autoras que o professor no contexto inclusivo precisa de preparo para lidar com as diferenças, com a diversidade de todos os alunos, no entanto, os profes-sores, de modo geral, não têm recebido formação e capacitação suficientes para atender as diversas formas de aprendiza-do dos alunos.
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Evidente que estas não são as únicas questões a serem discutidas e debatidas quando o assunto é inclusão escolar, mas são imprescindíveis. Neste momento, concorda-se com Veiga Neto (2005), que acredita não bastarem ape-nas às competências técnicas para lidar com as questões impostas na inclusão, mas é importante pensar em mudanças no plano de ordem cultural, política e das relações sociais estabelecidas.
Portanto, verifica-se que as pessoas com deficiência até o momento, consegui-ram apenas o direito de acesso à escola regular, pois, a sua permanência está distante de se concretizar numa escola com ensino adequado e de qualidade.
Atualmente, verifica-se um discurso favorável a inclusão de pessoas com deficiência, não apenas no contexto esco-lar, mas em vários segmentos da nossa sociedade, mesmo assim, tais pessoas continuam vítimas de preconceito e estig-ma, por serem consideradas diferentes. Neste aspecto uma política de educação inclusiva não se faz sozinha, paralela e concomitantemente ela requer uma polí-tica nacional de inclusão social.
O processo de inclusão dos alunos com deficiência no sistema regular de ensino precisa ser consolidado, e ainda possui um caminho a ser trilhado. Ofe-recer ensino básico de qualidade para todos, com ou sem deficiências, significa melhorar a qualificação e dar condições de tais crianças, quando adultas, com-petirem no mercado de trabalho (LOCH, 2006).
Referências bibliográficas:
1. KASPER, A.A.; LOCH ,M.V.P.; PEREIRA, V.L.D.V. A lunos com def ic iência matriculados em escolas públicas de nível fundamental: algumas considerações. Educar, Curitiba, Editora UFPR, p.231-243, 2008.
2. SILVEIRA, F.F.; NEVES, M.M.B.J.; Inclusão escolar de crianças com deficiência múltipla: concepções de pais e professores. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v.22, n.1, p.79-88 jan/abr 2006.
3. LEONARDO, N.S.T.; BRAY, C.T; ROSSATO, S.P.M. Inclusão escolar: um estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Revista Brasileira, Edição Especial, Marília, v.15, n.2, p.289-306, mai/ago, 2009.
4. MANTOAN, M.T.E. Educação escolar de Deficientes Mentais: Problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Caderno CEDES, v.19, n.46, 1998.
5. LAPLANE, A.L.F.; PRIETO, R.G. Inclusão, diversidade e igualdade na CONAE 2010: Perspectiva para o novo Plano Nacional de Educação. Educação e Sociedade, Campinas, v.31, n.112, p. 919-938, jul/set. 2010.
Simone Cucolicchio, Fono-audióloga Clínica da APAE de São Caetano do Sul
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O programa de inclusão de pessoas com deficiência
nas empresas – o fortalecimento no processo de fidelização
do colaborador Janaina FolEis FErnanDEs *
Por estar à frente de um programa de inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho e por perceber que muitas dúvidas ainda existem sobre o tema, considero importante a discussão sobre esse assunto.
Ultimamente ouve-se com frequência a expressão “adequação a lei de cotas” como uma obrigação das empresas em contratar pessoas com deficiência para constituírem seu quadro de funcioná-rios. Mas antes de pensar em adequar a empresa de acordo com a lei de cotas 8213/91 é importante pensar na razão dessa lei. O que se espera efetivamente ao seu cumprimento?
A LEI Nº 8.213, DE 24 DE JULHO DE 1991
“lei de contratação de Deficientes nas Empre-
sas. Lei 8213/91, lei de cotas para Deficien-
tes e Pessoas com Deficiência dispõe sobre
os Planos de Benefícios da Previdência e dá
outras providências a contratação de portado-
res de necessidades especiais”.
Entendo que a criação dessa lei trata--se de um estímulo para uma mudança cultural e comportamental. Apesar de ser assegurado pela constituição federal de
1988, Art. 5º: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer nature-za, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a invio-labilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, reconheço na prática profissional como responsável pelo programa de inclusão e integração de pessoas com deficiência no mercado de trabalho da empresa Nepacc e no contato direto com esses profissio-nais que isso não acontece.
Pessoas com deficiências tiveram, ao longo da história, seus direitos des-respeitados, uma vez que a inclusão na sociedade ainda é precária. Por muito tempo, essas pessoas ficaram à margem da sociedade, sem acesso a educação, profissionalização, sem garantias do direi-to de ir e vir. E vivendo assim, fatalmente foram banidos da atuação profissional, fonte de renda que poderia permitir uma melhora em suas condições de vida e autonomia da mesma, sem que fosse necessário um olhar assistencialista e uma vida em situação de vulnerabilidade.
Toda legislação que vem fazer cum-prir um direito já previsto pela constitui-ção federal, me parece tentar corrigir um
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engano que provocou uma situação de de-sigualdade social, sendo assim, a lei de cotas também cumpre esse papel, garan-tir que pessoas com deficiência tenham a oportunidade de serem inseridas no mercado de trabalho, profissionalizando--se, recebendo uma renda que será capaz de inseri-los na sociedade como um todo.
Pelo fato dessas contratações acon-tecerem por força da lei, parece que des-qualifica o profissional contratado e pode dar margens a um pensamento equivoca-do de favor ou de caridade e isso certa-mente pode comprometer o desempenho profissional deste, bem como dificultar as relações interpessoais no ambiente de trabalho e consequentemente prejudicar o processo de fidelização do colaborador com deficiência a essa empresa, aumen-tando neste caso o turnover.
Muitas fantasias relacionadas às dificuldades e comportamentos diferen-ciados no trato com esses colaboradores, são criadas nas relações profissionais tanto entre os colegas de trabalho como com a equipe de gestores responsáveis pelo desenvolvimento profissional de todos os funcionários de sua equipe, in-cluindo os colaboradores com deficiência.
Pessoas com deficiências podem exercer qualquer atividade profissional, considerando apenas as limitações da deficiência que não são maiores que a força das limitações de acessibilidade. Sendo oferecido um espaço e recursos adequados, além de estimulação e valo-rização, podem contribuir e contribuem de forma positiva e construtiva na atuação profissional.
É importante, contudo, compreender as dificuldades encontradas pela em-presa para garantir que essa inclusão
seja favorável ao negócio e as relações de trabalho. É nesse ponto que entendo que a lei de cotas serve para favorecer uma mudança cultural, pois a empresa, que até então não se deparava com essa diversidade deverá agora se adequar, modificar, para incluir. O primeiro passo é de compreender quem são as pessoas com deficiência, o que são deficiências, pois a maior barreira nesse processo é o preconceito advindo da falta de informa-ção sobre o assunto.
Toda a empresa que deseja cumprir a lei de cotas deve, antes de tudo bus-car informações a respeito desse tema. Entender por exemplo, que a dificuldade de encontrar pessoas com deficiência devidamente qualificadas para exercício profissional se deve a uma cultura social que não permitiu o acesso delas a essa formação e que, portanto, não é garantia de incompetência, mas simplesmente falta de oportunidade e a empresa então, que se prepara para receber esses pro-fissionais deve entender que seu papel de inclusão vai além da contratação, mas também em oferecer oportunidades de desenvolvimento profissional.
O segundo passo é sensibilizar toda a equipe para receber esses profissionais, configurando-se como um estágio funda-mental para a inclusão. Essa sensibiliza-ção pode acontecer através de palestras ou grupos de apoio coordenados por profissionais ou empresas qualificadas e com conhecimento do tema para auxiliar e esclarecer todas as dúvidas e incerte-zas sobre essa questão. Uma empresa que consegue estruturar não apenas a adequação do espaço físico e ofertas de recursos de acessibilidade, mas também preparar seus colaboradores certamente
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apresentará menor dificuldade nesse pro-cesso, garantindo assim a inclusão e in-tegração de pessoas com deficiência nas relações profissionais de forma ampla e diminuindo o turnover, e consequente-mente gastos com processos de contra-tação e desligamento, característicos de quando ocorre apenas a contratação sem nenhum cuidado ou manejo adequado.
Devido à “adequação a lei de cotas”, não faltam oportunidades de emprego a esses profissionais, o que de certa forma contribui para a alta rotatividade considerando a falta de fidelização desse colaborador com a companhia como um todo. A empresa inclusiva deve oferecer aos seus colaboradores com deficiência, não apenas vagas, mas oportunidades de crescimento, plano de carreira e desen-volvimento profissional.
O programa de inclusão tem como objetivo o desenvolvimento desse novo conceito na cultura organizacional, apri-morando habilidades sociais e interpes-soais por parte de todos os envolvidos no processo de inclusão, sejam eles com ou sem deficiência. A empresa Nepacc Servi-ços de Psicologia e Psicopedagogia Ltda. vem desenvolvendo esse serviço desde 2010, a favor do desenvolvimento de uma cultura inclusiva tanto organizacio-nal como social. Entendemos que estar próximo das empresas nesse momento é fundamental para garantir a integração desses profissionais e aprimorar a atua-ção de todos os colaboradores e gestores a favor de uma cultura inclusiva.
Referências bibliográficas:
1. A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho. - 2 ed. – Brasília: MTE, SIT, 2007.
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Janaina Foleis Fernandes, Psicóloga, CRP 06/83693 é sócia proprietária da nEPACC Serviços de Psicologia e Psicopedagogia Ltda., que está no mercado desde 2008 e tem como missão a inclusão social. Atua no mercado
oferecendo consultoria organizacional com foco no desenvolvimento humano. Contatos: [email protected] [email protected] Site: www.nepacc.com.br/organizacional Telefones: (11) 3807-6656 ou (11) 3467-1649
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A importância da família para que tem transtorno bipolar
por sonia maria BanDEira*
Sou Sonia Maria Bandeira e tenho uma irmã com transtorno bipolar. Perce-bemos o início das crises da Maria Braul Bandeira através de um olhar discreto. Ela acorda cedo, fala constantemente, escondi (em seu quarto) objetos, cor-respondências, documentos, e principal-mente, chaves da casa e tudo que achar interessante. Na tentativa de pegar as chaves e outros objetos surgem os con-flitos. Este comportamento é difícil, pois ela só devolve os objetos para alguém que não mexe em seus pertences, mas nem sempre esta atitude ocorre de ma-neira tranqüila. Houve um período que ela ficava de prontidão no portão para pegar as correspondências, e quando o carteiro
não deixava nada ela ia atrás dele. Ele ficou furioso e saiu correndo, nesta oca-sião descobrimos que ele era surdo, mas ela conseguiu ser amiga dele.
Maria também tem facilidade de convencer as pessoas de fora falando com desenvoltura e ninguém percebe seu transtorno, somente a família. Mas é co-mum ela se fazer de vitima dizendo para as pessoas de fora que a família não presta, que lhe nega comida entre outras coisas. O jeito dela falar convence as pessoas de fora que pensam que é verdade que a família a mal trata. Recordo-me do sofri-mento da minha mãe quando o resgate ou a policia levava minha irmã para o hospital, nesta ocasião as pessoas diziam que ela
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emocionou: “Esqueça de tudo que acon-teceu, amanhã será um novo dia”. Deste dia passei a observar mais a minha irmã.
No ano de 2002 a minha mãe faleceu, e nesta ocasião a Maria ficou em crise; a família toda ficou abalada e sem paciên-cia. Nesta época decidi ser voluntaria no hospital Nossa Senhora do Caminho após a alta hospitalar da Maria. A administração do hospital aceitou o meu pedido de ser voluntária e foi ótima esta vivência com a minha irmã, pois compreendi o sofrimento e a história dos pacientes, e percebi que o pior conflito da pessoa com o transtorno bipolar é serem criticados. Entendi que es-cutar abre as portas da amizade. O maior alvo da pessoa com transtorno bipolar é a família, pois a comunicação entre os mesmo é prejudicada. A pessoa com transtorno bipolar quando fala pode ser feito uma matraca atirando por todo lado suas lembranças e muitas vezes ofensas, por isso, é necessário manter a calma porque a revolta é passageira. Na busca para aprender a lidar com este transtorno, meus irmãos ficaram contra mim dizendo que eu devia me responsabilizar se algo de grave acontecesse com ela. Eu dizia que a internação dela deveria ocorrer só em último caso, afinal não da para separar a mãe de um filho, e precisamos aceitar esta situação
Quando eu tive meningite, Maria cui-dou de mim, e no período que sua filha faleceu, ela passou a me proteger mesmo estando em crise. Quando eu era criança não gostava que ela me protegia, mas fui percebendo que este sentimento, a fazia feliz. E hoje aproveito isso para amenizar os conflitos e administrar as medicações. Sou como sua ‘filha’, irmã e conselheira, e este vínculo faz a grande diferença e possibilita
era possuída por um espírito. Mas chegou uma ocasião que minha mãe não aceitou este comentário, ela dizia que Deus iria dar forças e paciência para ela carregar esta cruz; e passou aceitar que a Maria era doente e que ela não iria desistir de buscar o tratamento. Maria passou por várias internações e era uma dificuldade visitá-la, pois os hospitais eram distantes Também era grande o nosso sofrimento de vê-la desfigurada e dopada, e muitas vezes pedindo para sair, pois dizia que recebia choque e tinha muita fome. Mas minha mãe achava que era fantasiava dela, pois acreditava que o hospital é um local para cuidar dos doentes.
Minha irmã não aceitava as medica-ções em casa e nem ir às consultas mé-dicas, por isso, quando a situação dentro de casa chegava ao extremo era caso de internação, pois ela ficava agressiva e sem roupa dentro de casa. Passou por várias internações, mas o diagnóstico transtorno bipolar só foi comunicado à família no hospital Nossa Senhora do Caminho. Quando ela era liberava para passar um final de semana em casa era sempre uma alegria. Eu me recordo de uma musica que ela cantava que me
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uma ponte de paz. Hoje Maria tem um filho de 17 anos de idade que tem Síndrome de Williams (deficiência intelectual) que a ajuda muito, e ela ajuda ele. É muito forte este lado família dela, eu entendo que lá no seu íntimo ela quer ser protetora mesmo quando está na fase do transtorno bipolar.
O tratamento medicamentoso passou a dar certo, pois a médica que passou acompanhá-la no atendimento psicológico já a conhecia no atendimento do hospital. Assim, as crises foram controladas em casa, e o vínculo da médica com a família permitiu excelentes resultados. Desde o ano 2003 ela não foi interada, seguindo acompanhamento e fazendo uso das medicações. Porém é sempre uma luta para convencê-la a tomar os remédios e injeção a cada mês, muitas vezes chan-tageamos com a internação, mas não funciona melhor assim. Acredito que a melhor forma de lidar com as crises é a família aceitar a doença e manter equili-brada para superar esta fase, afinal não há mal que dure para sempre, e nem e a paz impossível de ser alcançada, basta a paciência e perseverança.
Costumo a dizer que a minha irmã é feliz com o transtorno bipolar, pois nesta fase apresenta iniciativa, adora passear e consegue do jeito dela se defender, manifesta suas emoções cantando, cho-rando, mas fala feito uma matraca. Estas alterações de humor podem provocar agressão verbal e física, mas o equilíbrio da família associado com as medicações ajuda a amenizar as crises, e a internação passa ser só em último caso. O convívio com a família e na sociedade é de grande importância para toda pessoa. Mas toda a família precisa de acompanhamento psicológico para se refazer afinal conviver
com a pessoa com transtorno bipolar pode ser bem estressante.
A convivência com o transtorno bipolar da minha irmã me ajuda no exercício da minha profissão como auxiliar de enferma-gem, para saber a lidar com os pacientes que apresentam distúrbios e rejeitam me-dicações. Hoje acredito que toda a pessoa que tem um determinado distúrbio de com-portamento são pessoas maravilhosas, sensíveis, tem a sua família como referên-cias mesmo sofrendo preconceito. Minha irmã Maria, tem 53 anos, é aposentada, divorciada, e vive em São Paulo junto com a família. Gosta muito de passear com seu filho e visitar os parentes. O significado da família é tão forte para ela que está sempre transmitindo alegria para todos, pois ela acredita em sua capacidade de ser a mãe de todos nós da família.
*Leandra Migotto Certeza é bacharel em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi, jornalista desde 1998, e repórter espe-cial da Revista Síndromes. Foi editora da Revista Sentidos e Ciranda da Inclusão, além de
escrever para diversos portais como Setor 3 do SEnAC/SP, Rede SACI/USP e Inclusive. Ela tem deficiência física (Osteogenesis Inperfecta), é assessora de imprensa da ABSW – Associação Brasileira de Síndrome de Williams, consultora em inclusão (premiada em Lima e na Co-lômbia), e mantém o blog “Caleidoscópio – Uma janela para refletir sobre a diversidade da vida”: http://leandra-migottocerteza.blogspot.com/. Conheçam os modelos de palestras, encontros, oficinas, cursos, treinamentos e materiais informativos sobre Diversidade e Inclusão, realizados em empresas, escolas, Ongs, centros culturais e grupos de pessoas no site da Caleidoscópio Comunicações – Consultoria em Inclusão: https://sites.google.com/site/leandramigotto/
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O programa de inclusão de pessoas com deficiência nas
empresas – o fortalecimento no processo de fidelização do
colaboradorJanaina FolEis FErnanDEs *
Por estar à frente de um programa de inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho e por perceber que muitas dúvidas ainda existem sobre o tema, considero importante a discussão sobre esse assunto.
Ultimamente ouve-se com frequência a expressão “adequação a lei de cotas” como uma obrigação das empresas em contratar pessoas com deficiência para constituírem seu quadro de funcioná-rios. Mas antes de pensar em adequar a empresa de acordo com a lei de cotas 8213/91 é importante pensar na razão dessa lei. O que se espera efetivamente ao seu cumprimento?
A LEI Nº 8.213, DE 24 DE JULHO DE 1991
“lei de contratação de Deficientes nas Empre-
sas. Lei 8213/91, lei de cotas para Deficien-
tes e Pessoas com Deficiência dispõe sobre
os Planos de Benefícios da Previdência e dá
outras providências a contratação de portado-
res de necessidades especiais”.
Entendo que a criação dessa lei trata--se de um estímulo para uma mudança cultural e comportamental. Apesar de ser assegurado pela constituição federal de
1988, Art. 5º: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer nature-za, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a invio-labilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, reconheço na prática profissional como responsável pelo programa de inclusão e integração de pessoas com deficiência no mercado de trabalho da empresa Nepacc e no contato direto com esses profissio-nais que isso não acontece.
Pessoas com deficiências tiveram, ao longo da história, seus direitos desrespei-tados, uma vez que a inclusão na socie-dade ainda é precária. Por muito tempo, essas pessoas ficaram à margem da sociedade, sem acesso a educação, pro-fissionalização, sem garantias do direito de ir e vir. E vivendo 2 assim, fatalmente foram banidos da atuação profissional, fonte de renda que poderia permitir uma melhora em suas condições de vida e autonomia da mesma, sem que fosse necessário um olhar assistencialista e uma vida em situação de vulnerabilidade.
Toda legislação que vem fazer cum-prir um direito já previsto pela constitui-ção federal, me parece tentar corrigir um
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favorável ao negócio e as relações de trabalho. É nesse ponto que entendo que a lei de cotas serve para favorecer uma mudança cultural, pois a empresa, que até então não se 3 deparava com essa diversidade deverá agora se adequar, modificar, para incluir.
O primeiro passo é de compreender quem são as pessoas com deficiência, o que são deficiências, pois a maior barreira nesse processo é o preconceito advindo da falta de informação sobre o assunto.
Toda a empresa que deseja cumprir a lei de cotas deve, antes de tudo bus-car informações a respeito desse tema. Entender por exemplo, que a dificuldade de encontrar pessoas com deficiência devidamente qualificadas para exercício profissional se deve a uma cultura social que não permitiu o acesso delas a essa formação e que, portanto, não é garantia de incompetência, mas simplesmente falta de oportunidade e a empresa então, que se prepara para receber esses pro-fissionais deve entender que seu papel de inclusão vai além da contratação, mas também em oferecer oportunidades de desenvolvimento profissional. O segundo passo é sensibilizar toda a equipe para receber esses profissionais, configuran-do-se como um estágio fundamental para a inclusão. Essa sensibilização pode acontecer através de palestras ou grupos de apoio coordenados por profissionais ou empresas qualificadas e com conheci-mento do tema para auxiliar e esclarecer todas as dúvidas e incertezas sobre essa questão. Uma empresa que consegue estruturar não apenas a adequação do espaço físico e ofertas de recursos de acessibilidade, mas também preparar
engano que provocou uma situação de de-sigualdade social, sendo assim, a lei de cotas também cumpre esse papel, garan-tir que pessoas com deficiência tenham a oportunidade de serem inseridas no mercado de trabalho, profissionalizando--se, recebendo uma renda que será capaz de inseri-los na sociedade como um todo.
Pelo fato dessas contratações acon-tecerem por força da lei, parece que des-qualifica o profissional contratado e pode dar margens a um pensamento equivoca-do de favor ou de caridade e isso certa-mente pode comprometer o desempenho profissional deste, bem como dificultar as relações interpessoais no ambiente de trabalho e consequentemente prejudicar o processo de fidelização do colaborador com deficiência a essa empresa, aumen-tando neste caso o turnover.
Muitas fantasias relacionadas às dificuldades e comportamentos diferen-ciados no trato com esses colaboradores, são criadas nas relações profissionais tanto entre os colegas de trabalho como com a equipe de gestores responsáveis pelo desenvolvimento profissional de todos os funcionários de sua equipe, in-cluindo os colaboradores com deficiência.
Pessoas com deficiências podem exercer qualquer atividade profissional, considerando apenas as limitações da deficiência que não são maiores que a força das limitações de acessibilidade. Sendo oferecido um espaço e recursos adequados, além de estimulação e valo-rização, podem contribuir e contribuem de forma positiva e construtiva na atuação profissional.
É importante, contudo, compreender as dificuldades encontradas pela empre-sa para garantir que essa inclusão seja
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seus colaboradores certamente apresen-tará menor dificuldade nesse processo, garantindo assim a inclusão e integração de pessoas com deficiência nas relações profissionais de forma ampla e dimi-nuindo o turnover, e consequentemente gastos com processos de contratação e desligamento, característicos de quando ocorre apenas a contratação sem nenhum cuidado ou manejo adequado.
Devido à “adequação a lei de cotas”, não faltam oportunidades de emprego a esses profissionais, o que de certa forma contribui para a alta rotatividade considerando a falta de fidelização desse colaborador com a companhia como um todo. A empresa inclusiva deve oferecer aos seus colaboradores com deficiência, não apenas vagas, mas oportunidades de crescimento, plano de carreira e desen-volvimento profissional.
O programa de inclusão tem como objetivo o desenvolvimento desse novo conceito na cultura organizacional, apri-morando habilidades sociais e interpes-soais por parte de todos os envolvidos no processo de inclusão, sejam eles com ou sem deficiência. A empresa Nepacc Servi-ços de Psicologia e Psicopedagogia Ltda. vem desenvolvendo esse serviço desde 2010, a favor do desenvolvimento de uma cultura inclusiva tanto organizacio-nal como social. Entendemos que estar próximo das empresas nesse momento é fundamental para garantir a integração desses profissionais e aprimorar a atua-ção de todos os colaboradores e gestores a favor de uma cultura inclusiva.
Referências bibliográficas
1. A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho. - 2 ed. – Brasília: MTE, SIT, 2007.
2. B R A S I L . C o n s t i t u i ç ã o ( 1 9 8 8 ) . Constituição [da] Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal.
3. BRASIL. LEI Nº 8.213, DE 24 DE JULHO DE 1991, lei de contratação de Deficientes nas Empresas [on line]. Brasília, DF: Senado Federal. Disponível em: http://www.deficienteonline.com.br/lei-8213-91-lei -decotas- para-deficientes-e-pessoas-com-deficiencia___77.html. Acesso em: 13 maio 2012.
*Janaina Foleis Fernandes, Psicóloga, CRP 06/83693 é sócia proprietária da nEPACC Serviços de Psicologia e Psicopedagogia Ltda., que está no mercado desde 2008 e tem como missão a inclusão social. Atua no mercado oferecendo consultoria organizacional com foco no desenvolvimento humano. Contatos: [email protected] / [email protected] Site: www.nepacc.com.br/organizacional Telefones: (11) 3807-6656 ou (11) 3467-1649
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Até Quando?alExanDrE soarEs
Até quando veremos nossos cegos, nossos portadores de necessidades especiais sem acesso ao transporte público com dignidade, sem acesso aos locais públicos e particulares dessa vida por conta da falta de investimentos em adaptações mais que urgentes para es-sas pessoas, que assim como eu e você são tão cidadãos quanto, que pagam seus impostos em dia mas que quando mais precisam do poder público ficam a ver navios literalmente!
Até quando “os homens de terno” farão discursos bonitos com palavras emocionantes dignas de se aplaudir de pé mas que não passam de meras promes-sas, desiludindo ainda mais aqueles que tanto necessitam das políticas públicas urgentes no que se refere à inclusão?
Todavia ainda que alguns deles façam é preciso que nós, enquanto ci-dadãos, possamos agir como tais, com consciência, com respeito e não por mera obrigação da lei. É preciso que nós brasileiros resgatemos de vez a nossa boa e velha educação (aquela trazida de casa) tão rara hoje em dia pelas ruas e avenidas do país, país que se acostumou a ter as bolsas famílias da vida, ou seja, desacostumando o brasileiro a lutar pelo pão, agora ele já vem prontinho.
Mas vamos focar nosso olhar na coragem dos nossos portadores de ne-cessidades especiais, da sua garra e a sua vontade de viver que não só nos serve de exemplo de motivação para não desistirmos quando as coisas não vão tão bem em nossas vidas mas principalmente do quanto são capazes, capazes de nos surpreender a cada dia!
Hoje em dia já existem por exemplos casais com síndrome de Down que levam uma vida normal, tem filhos que traba-lham e até já cursam uma faculdade. De fato são pessoas realmente felizes!
E o que dizer dos cegos? Que par-ticipam de atividades desportivas das quais nem mesmo nós que possuímos a visão conseguimos fazer tão bem como, por exemplo, nadar, correr e até mesmo jogar futebol. E o que dizer daqueles seres iluminados que mesmo não tendo os membros superiores e inferiores con-seguem pintar com a boca?
E até quando iremos ignorar esses seres fantásticos cujo a vida é incrivel-mente fascinante ?
Até quando?
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Alexandre soares, Professor da Uniesp São Roque, Orientador Educacional na cidade de Mairinque-SP, [email protected]
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O sonhopor maria DE Fátima DE olivEira
Os sonhos quando acontecemTrazem a felicidade É muito bom sonharPensar nas coisas e na vida é muito
bomA gente leva o pensamento até
Deus e enxerga outro mundoA gente vê um mundo tão bonito e
não sabe de onde veio, dá onde conhe-cemos esse lugar
Sonhar é viver outro lado da vidaÉ um modo de encontrar a felici-
dadeOs nossos sonhos podem se rea-
lizarCelebrar como a vida é maravilhosaDesejamos que todos os seus
sonhos se transformem em realidadeAcreditando em nós mesmosE se ligando aos nossos pensa-
mentos
Eu nasci no dia 17/11/1968, na cidade de Berilo, interior de Minas Gerais. O nome da minha mãe era Ana Martins e de meu pai João Martins. Não tenho muita lembrança da minha infância, só sei que nasci sem pro-blemas, mas por não tomar vacina de paralisia infantil, fiquei doente. Minha família sofreu muito, pois além da falta de recursos financeiros, minha mãe tinha a doença do ‘bicho barbeiro’ e
meu pai problemas de saúde. Como eu não andava e não ficava sentada sozi-nha, minha mãe comprou uma cadeira de rodas, e mesmo com dificuldades financeiras, lembro que viajávamos muito para outras cidades, atrás de um hospital para que eu pudesse ter tratamento adequado. Meu pai adoeceu e acabou falecendo, depois que viemos para São Paulo.
Com a ajuda de uma tia, conhece-mos as Casas André Luiz, quando era um local pequeno. Eu tinha 5 anos, quando passei em uma triagem e con-segui uma vaga. No começo, chorava muito, pois queria ficar com a minha mãe. Mas hoje aqui nas Casas André Luiz, aprendi muita coisa, uma delas é entender as minhas amigas que não sabem falar. Eu consigo passar para outras pessoas o que elas desejam. Também aprendi a dançar, escrever, a falar melhor. Hoje realizo muitas atividades aqui e agradeço a todos que passaram pela minha vida e me ajudaram muito.
Maria de Fátima trabalha na farmá-cia de manipulação das Casas André Luiz de segunda a sexta-feira das 9hs às 11hs, e participa de um grupo de dança. O que mais gosta de fazer é escrever poesias. E nas horas vagas, trabalha na oficina de Terapia Ocupa-
REPORTAgEMCent ro Esp í r i ta nosso Lar - Casas André Lu iz
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que podemos confiar contando as nos-sas angústias e alegrias.
Para mim o trabalho é uma grande experiência, pois só testemunha que aprendi muito, porque mostro que sou capaz de fazer algo especial.
O trabalho mediúnico no qual sou dirigente tem grande importância na minha vida, pois me dá a oportunidade para eu exercer aquilo que aprendi nos cursos e ajuda a mostrar a mim e aos outros que sou capaz de fazer algo muito importante.
Sempre procuro fazer este trabalho da melhor forma possível, dando tudo
cional produzindo artesanatos. É alfa-betizada, se comunica através da fala, mas sempre estudou somente dentro da instituição. Além da poliomielite tem Quadriplegia Espástica (deficiência físi-ca) e variação normal de inteligência.
Trabalho: uma grande oportunidade
Por Maria de Fátima de OliveiraFeliz daquele que tem a oportuni-
dade de ter um trabalho.Feliz daquele que respeita o tra-
balho.Feliz daquele que assume a respon-
sabilidade de cumprir o trabalho com qualidade.
A oportunidade de trabalhar é muito importante para ocupar a mente porque a mente ocupada com o trabalho produz muitas coisas boas, principalmente o grande aprendizado que é progredir amando o próximo.
No trabalho encontramos amigos
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de mim, para a minha evolução que tenho certeza que será grande.
Agradeço a todos que me deram esta oportunidade e principalmente ao Criador de todos nós.
Outros poemas estão no BLOG escrito pelas pessoas que vivem nas Casas André Luiz: http://www.casa-sandreluiz.org.br/blog/ e as novidades, entrevistas, dicas, receitas e diversão estão no Jornalzinho mensal: “Mundo André Luiz”, também escrito por eles: http://www.casasandreluiz.org.br/pdf/jornalzinhodospacientes2012/jornalzi-nhodospacientes_junho.pdf
Um pouco de história
O Centro Espírita Nosso Lar Casas André Luiz, fundado em 1949, é uma das mais antigas instituições brasilei-ras, sem fins lucrativos, que desde o início optou pelo atendimento 100% gratuito a pessoas com deficiência intelectual, de todas as idades, sem condições financeiras, em todos os graus de comprometimento: leve, mo-derado, grave e profundo com ou sem deficiência física associada. Localiza-da na cidade de São Paulo com 2141
profissionais espíritas, evangélicos, católicos e ateus trabalhando; sendo 11 estagiários e 419 voluntários (1287 na unidade de longa permanência e 48 no ambulatório), a instituição atende hoje cerca de 1600 pessoas, das quais 600 vivem na instituição, e 2 mil em regime ambulatorial.
Todos os atendimentos médicos realizados nas unidades são por meio de convênios com o Sistema Único de Saúde, em especialidades como: Odontologia, Enfermagem, Farmácia e Radiologia que, associado às terapias de Fonoaudiologia, Psicologia, Fisiote-rapia neuromotora e cardiorrespiratória, e às atividades interdisciplinares de Educação Física, Terapia Ocupacional e Serviço Social, geram qualidade de vida as pessoas e seus familiares.
Os programas de atendimento no ambulatório contemplam os diferentes graus de deficiências mesmo as mais complexas; e o tempo de permanên-cia na unidade varia de acordo com a necessidade específica de cada caso, porém não há programas diários, como, por exemplo, em uma escola regular. As pessoas chegam no horário agendado, 1, 2 ou 3 vezes por semana (de acordo
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com o que é necessário para o caso) realizam as terapias ou consultas e retornam para suas casas.
A instituição estimula a manuten-ção dos vínculos familiares, sempre mencionando a sua importância na condição biopsicossocial e qualidade de vida das pessoas que freqüentam as unidades. Para isso, famílias de ex-trema vulnerabilidade social recebem o auxílio-transporte para que estejam pre-sentes nas visitas, assim como orien-tações pontuais sobre os tratamentos na instituição. E para as pessoas em situações de real abandono por suas famílias, as Casas André Luiz possuem o Programa de Apadrinhamento, que tem por objetivo a doação de amor e atenção.
Com 7 meses de vida, Jefferson da Silva Bernardo teve meningite que o deixou com deficiência intelectual e física. Há 10 anos recebe tratamentos na instituição, realizados por psicólo-gos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e de outras especialidades que juntas já contribuí-ram muito para melhoraria da fala e da locomoção dele. “Só tenho a agradecer pelos tratamentos dos profissionais com o meu filho; pois, se não fosse
as Casas André Luiz, ele não teria a qualidade de vida que possui hoje”, conta Mônica Felipe da Silva, mãe de Jefferson.
E para as pessoas que residem na unidade de longa permanência da instituição, existe uma rotina de saídas freqüentes, não somente para eventos, mas para atividades do dia-a-dia como, por exemplo, compras em shopping, feiras, passeios à praia, idas ao cine-ma entre outras. Para os profissionais das Casas André Luiz, este convívio é extremamente importante, não só para estimular as pessoas que vivem na instituição à inclusão social, mas também para a comunidade a conviver com as diferenças.
Existem pessoas que são atendi-das na instituição, com deficiência leve e moderada, inseridas no mercado de trabalho; porém em pequeno número. Destes, somente 15 desenvolvem al-gum trabalho dentro da própria institui-ção com excelente retorno, e apenas 1 pessoa trabalha em um supermercado fora da Instituição. Mas para ampliar a inclusão social, os coordenadores da instituição também participam da criação de políticas públicas, em Conselhos de Saúde e Secretarias de
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governo, tanto estaduais quanto muni-cipais, como São Paulo e Guarulhos, por exemplo.
O dinheiro que sustenta a institui-ção vem 30% do SUS – Sistema Único de Saúde, e 70% por meio de captação de recursos: através: da Central de Ar-recadação, que divulga os trabalhos e busca fidelização de contribuintes para a manutenção das despesas fixas da Instituição; pelo Mercatudo, que recebe doações externas de materiais em de-suso (como móveis, utensílios domés-ticos, roupas, objetos para reciclagem e outros) para revenda, convertendo a arrecadação para as outras despesas; e por meio do Programa de Empresa Iluminada, que firma parcerias com empresas que desejem investir na ins-tituição, fortalecendo seu programa de Responsabilidade Social Empresarial.
As Casas André Luiz receberam o certificado NBR ISSO 9001 em 2008 e o Prêmio Bem Eficiente em 2005 e 2006. Mais informações no site: http://www.casasandreluiz.org.br
A importância da parceria entre as escolas inclusivas e a instituição
Um dos destaques das Casas An-dré Luiz é o Programa REDUC (Reabili-tação e Educação pela Inclusão). A psi-cóloga e coordenadora Maria Rozineti Gonçalves* do programa nos concedeu uma entrevista exclusiva e conta em detalhes como funciona, desde 2005, esta importante troca de experiências entre educadores e profissionais da instituição. 1 - Explique como funciona o projeto.
Qual o principal objetivo dos en-contros? Como surgiu a ideia do REDUC? A demanda apareceu mais devido às necessidades dos profis-sionais, familiares ou pessoas com deficiência atendidas no Ambulatório das Casas André Luiz? Quais são as principais necessidades dos partici-pantes?
Desde 1991 o ambulatório das Casas André Luiz oferece gratuitamente serviços especializados de atendimento médico e terapêutico às pessoas com deficiência intelectual e física e suas fa-mílias. Ao longo do tempo de existência a equipe multiprofissional se desenvol-veu e hoje investe na transformação da sociedade, a fim de combater o estigma e o preconceito. Pois, sabe-se hoje que a deficiência deve ser pensada e trabalhada em sua complexidade, não mais segregada só a uma área do sa-ber. Nesse sentido desenvolvemos uma alternativa para somar aos trabalhos da área educacional, aproximar e interligar os saberes acumulados e realizar um programa, através da interface saúde e educação. O programa REDUC (Re-abilitação e Educação pela Inclusão), iniciado em 2005, realiza encontros
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semestrais com professores, coorde-nadores, diretores e demais atores do sistema escolar.
Convidamos os profissionais das escolas públicas e privadas, que pos-suem crianças que utilizam nossos serviços, a participarem de encontros na instituição. Por meio dessa parceria criamos uma rede social que dê suporte às demandas referentes ao processo de inclusão educacional, com o objetivo de: compartilhar dúvidas, informações e experiências (produzindo caminhos e alternativas; aprender com a realidade cotidiana); levantar aspectos comuns sobre as dificuldades da educação in-clusiva no Brasil; além da possibilidade de intervir nas questões relativas aos preconceitos do universo das deficiên-cias. Para isso, buscamos como méto-do de trabalho, realizar encontros estru-turados com diálogos, oficinas, debates e palestras informativas. E sempre que possível, também são realizadas visitas às escolas para acompanhamento de casos específicos.
A ideia do Programa REDUC nasceu de uma necessidade dos profissionais da saúde ligados ao ambulatório da instituição encontrar resposta às de-mandas das escolas nas quais as pes-soas atendidas na instituição estavam inseridas. Do lugar dos representantes escolares vinham demandas ligadas ao diagnóstico, dúvidas sobre as deficiên-cias, formas de atuação, intervenções e adaptações possíveis na escola, an-gústias do não saber como lidar com o desconhecido, entre outras. Assim fomos trabalhando com o paradigma da diversidade e criando um contexto reflexivo para além do diagnóstico.
2 - Os professores das escolas são con-vidados a participar de reuniões junto com os profissionais das Casas André Luiz, com as pessoas com deficiência e seus familiares?
São convidados a participar dos encontros do REDUC os professores, coordenadores e/ou diretores de es-colas particulares e públicas, além de instituições. Até o presente momento não realizamos um encontro conjunto com os familiares, por preservarmos o espaço de acolhimento das dúvidas e angústias dos participantes, assim como por entendermos que é um mo-mento de troca de conhecimento sobre os processos educacionais, com toda sua complexidade.
3 - Por que são realizados encontros somente uma vez por semestre? Fal-tava interesse de ambas as partes das 195 pessoas envolvidas no REDUC?
Inicialmente o projeto era desen-volvido bimestralmente, porém fomos percebendo dificuldades dos participan-tes em dar conta de uma periodicidade maior. Alguns professores apresenta-vam dificuldades em ter essa dispensa, faltando incentivo para sua continui-dade de participação. Isso nos levou a construir o programa mais dentro da realidade das pessoas, inclusive da própria equipe técnica do ambulatório da instituição, que era cobrada por pa-rar aos atendimentos para receber um grupo restrito de professores. Assim, para darmos seguimento sem ônus para nenhum lado passamos a fazê-lo semestralmente.
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4 – Hoje são realizados relatórios sobre os principais temas conversados? E feitas propostas de ações coletivas ou analisados casos específicos?
Em alguns encontros propomos te-mas específicos, e em outros uma dinâ-mica mais aberta ao diálogo a partir da demanda do grupo que comparece ao en-contro. Todos são finalizados com uma avaliação dos participantes e sugestões para os posteriores, e a equipe do ambu-latório realiza o relatório do encontro. Já tivemos e continuamos tendo das mais diversas demandas, desde uma mobi-lização mais política com convites aos participantes para serem representantes na Secretaria de Educação de Guarulhos; até discussões mais pontuais sobre diagnósticos e atendimento realizados pela equipe de saúde.
6 - Dentre as 70 escolas participantes dos encontros, quantas implantaram ações efetivas em sala de aula? Quais foram elas?
É muito difícil precisar, pois não te-mos condições de analisar o programa nesse nível de abrangência. O que exis-tem são relatos de participantes mais assíduos que nos deram feedbacks de suas ações nas escolas. Destacamos modificações nos processos de ava-liação do aluno, melhor condução no processo de alfabetização da criança, diversificação nas estratégias de ensi-no, cobrança de instâncias superiores quanto ao suporte necessário à criança com deficiência, revisão do ciclo esco-lar em que a criança se encontrava, dentre outras.
7 - Qual o papel dos 7 interlocutores em campo? São profissionais da ins-tituição que visitavam algumas esco-las? Quantas? Em que período? O que realizavam?
No geral uma equipe de dois a três profissionais visitavam as escolas que necessitavam de uma intervenção foca-da na demanda daquele contexto, como por exemplo, conversar com um grupo maior de professores que não podiam se deslocar até o ambulatório da insti-tuição; ou em escolas que abarcavam um número maior de pessoas atendidas nas Casas André Luiz para termos aces-so a todos os professores envolvidos, ou até mesmo por solicitações mais per-sistentes de representantes de escolas. Realizávamos o agendamento com o coordenador da escola e solicitávamos a presença de professores, especial-mente os ligados as pessoas com defi-ciência atendidas na instituição. Nesse período realizamos 15 visitas escolares, tendo cada uma um foco diversificado, desde participar de hora pedagógica na instituição e falar com um grupo de 30 professores dialogando e esclarecendo dúvidas sobre alunos com deficiência; até para verificarmos as adaptações necessárias e específicas para deter-minada criança na escola. Atualmente esse tipo de assessoria acontece com menor frenquência, devido a outras demandas institucionais.
9 - Aponte os principais problemas de inclusão de estudantes com deficiên-cia intelectual nas escolas regulares, os principais resultados conseguidos após as ações do REDUC?
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Muitos são os problemas trazidos pelos familiares das pessoas com defi-ciência e pelos professores que partici-pam dos encontros, como por exemplo, em relação à infra-estrutura das esco-las (muitas ainda não são totalmente adaptadas as pessoas que usa cadeira de rodas); falta de suporte em sala de aula para as questões práticas (como troca de fraldas, alimentação, e ida aos espaços externos à sala de aula); grande número de alunos por sala que dificulta a atenção individualizada; falta de suporte que instrumentalize o professor a encontrar caminhos de escolarização do aluno com deficiência; carências na formação do educador; falta de parâmetros para a avaliação e promoção de alunos; e preconceitos na relação família e escola, entre outros problemas.
Nossa intervenção tem ocorrido dentro das necessidades que são tra-zidas a cada encontro ou a cada visita escolar; desde orientações específi-cas ligadas a tecnologias assistivas, sugestões de adequações estruturais em sala de aula, passando por escla-recimentos de quadros clínicos, dis-cussões e reflexões sobre formas de aprendizagem, até alívio de angustia de professores através do acolhimen-to de seus sentimentos. Os relatos de satisfações dos professores e das mães em alguns casos são nossos parâmetros de avaliação do programa.
10 - Cite um exemplo positivo e um que ainda precisa ser melhorado. Aponte os principais comentários, depoimen-tos e críticas feitas pelas pessoas envolvidas, sejam profissionais da
instituição ou educadores das escolas inclusivas.
Como exemplo, podemos citar os pontos positivos, retirados de avalia-ções finais de alguns encontros de 2011: “foi uma importante troca de experiências sobre inclusão”; “é impor-tante compreender como a criança está se desenvolvendo nas terapias traçan-do paralelos com a sala de aula”; “foi um aprendizado de novas técnicas a serem trabalhadas com os alunos”; “a importância dada a inter-disciplinaride; o domínio do conhecimento; e disponi-bilidade da equipe terapêutica em nos orientar”; “a importância de ter retorno sobre o trabalho que a escola realiza; e levar o conhecimento para a sala de aula, dar novas visões e possibilida-des”; entre outros.
Alguns comentários dos participan-tes foram: “Uma oportunidade de tirar dúvidas e aprender bastante”; “Trouxe soluções para as minhas necessida-des”; ”Estou saindo muito melhor do que entrei. Foi ótimo!”; “Agradeço o acolhimento e a receptividade. Para-béns pelo lindo trabalho”; “A reunião foi de grande valia para minha formação pessoal e profissional”; “Adorei muito, pois mudou muito o meu ponto de vista em relação ao meu comportamento”. E algumas sugestões foram: maior frequencia nos encontros; ser mais di-vulgado; e a necessidade de um curso de formação para educadores.
Em relação às dificuldades verifi-camos que a criança com deficiência intelectual passa por uma situação bastante delicada ao fazer a passa-gem do ciclo do ensino fundamental
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1 para o 2, uma vez que deixa de ter um professor generalista e passa a ter vários professores especialistas muito distanciados do processo de alfabetização, fase em que a maioria das crianças com deficiência intelec-tual ainda se encontra. Muito desses alunos não apresentam condições de acompanhar o conteúdo planejado para as series desse segmento e passam a ficar a margem na sala de aula, poden-do refletir em comportamentos vistos como indisciplinados, mas na realidade refletem sua desmotivação decorrente desse despreparo do sistema escolar.
11 - Quais são as principais parcerias firmadas entre os setores de saúde e educação inclusivas após a implanta-ção do projeto? O REDUC vai continu-ar? A direção das Casas André Luiz aprovou os resultados e incentivou o trabalho?
A busca da parceria é contínua e refletida em cada encontro e sempre temos a certeza de trocarmos conhe-cimentos e dialogarmos dentro de nossos saberes construindo caminhos mais assertivos para a pessoa com deficiência nos dois contextos. E para tentar expandir nossa atuação, criar-mos um curso de atualização e capa-citação de educadores no ambulatório da instituição; com uma programação envolvendo áreas de psicologia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, educação física e serviço social, visando fomentar a reflexão do professor e instrumenta-lizá-lo para as questões do cotidiano escolar da pessoa com deficiência intelectual. Nossa proposta abordava
temas como limites e possibilidades de um diagnóstico, preconceito e ex-clusão, família, reconhecimento dos direitos da pessoa com deficiência, tecnologia assistiva, possibilidades em metodologias e estratégias de ensino, entre outros. Porém, não conseguimos colocar o curso em prática devido à fal-ta de uma parceria. O programa REDUC no formato que hoje está tende a conti-nuar, tendo em vista o reconhecimento da necessidade de darmos suporte às escolas e por acreditarmos que a aproximação entre saúde e educação se faz necessária para o benefício da pessoa com deficiência.
12 - O que representa para você, tanto profissionalmente, como pessoalmen-te, a realização de um projeto em prol da educação inclusiva e do resgate da cidadania de pessoas com deficiência intelectual que ainda passam por situ-ações de discriminação e preconceito? O que mudou em sua vida após a rea-lização deste projeto?
Pessoalmente é um projeto no qual acredito muito, até por atuar também como psicóloga escolar em uma escola particular que recebe alguns alunos com deficiência, levando-me a ver de perto as necessidades de formação e supor-te ao professor que atua diretamente com a pessoa com deficiência. Nos atendimentos às mães de pacientes, como por exemplo, no Grupo Reflexivo realizado pela Psicologia, a demanda mais freqüente são as insatisfações e dificuldades com a inclusão escolar de seus filhos, sendo quase que um pedido explícito de darmos conta de
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resolvermos as incongruências no sis-tema educacional. Mas é claro que não temos essa condição e nos limitamos a fomentar o diálogo e a tentativa de se buscar alternativas e caminhos para essa construção contínua do processo inclusivo. É preciso também fortalecer as mães atendidas na instituição para
*Leandra migotto certeza é bacharel em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi, jornalista desde 1998, e repórter espe-cial da Revista Síndromes. Foi editora da Revista Sentidos e Ciranda da Inclusão, além de
escrever para diversos portais como Setor 3 do SEnAC/SP, Rede SACI/USP e Inclusive. Ela tem deficiência física (Osteogenesis Inperfecta), é assessora de imprensa da ABSW – Associação Brasileira de Síndrome de Williams, consultora em inclusão (premiada em Lima e na Co-lômbia), e mantém o blog “Caleidoscópio – Uma janela para refletir sobre a diversidade da vida”: http://leandra-migottocerteza.blogspot.com/. Conheçam os modelos de palestras, encontros, oficinas, cursos, treinamentos e materiais informativos sobre Diversidade e Inclusão, realizados em empresas, escolas, Ongs, centros culturais e grupos de pessoas no site da Caleidoscópio Comunicações – Consultoria em Inclusão: https://sites.google.com/site/leandramigotto/
*maria Rozineti gonçalves, Coordenadora de Equipe Técnica das Casas André Luiz há 17 anos, é Psicóloga com especialização em Terapia Familiar e de Casal e Psicologia Institucional e Social e idealizadora do programa REDUC, juntamente com sua equipe técnica formado por Willian Chagas, Professor de Educação Física Adaptada; Renata Masson, Terapeuta Ocupacio-nal; Cleide Santos, Assistente Social; Priscila Engman, Fonoaudióloga e Maria Rozineti gonçalves, Psicóloga e Coordenadora da instituição.
serem as portas vozes de seus filhos e defensoras de seus direitos a uma educação de qualidade. Mas temos a certeza que com esse programa, conse-guimos dar uma pequena contribuição para uma sociedade mais justa para essas pessoas com deficiência.
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curso AutismoMódulo IVAlessandra Freitas
Carolina Rabello PadovaniCristina Maria Pozzi
Francisco B. Assumpção Jr. Marina Lemos
Melanie MendozaMilena Rossetti
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Diagnóstico e diagnóstico diferencial psiquiátrico no
autismo infantil
1. Introdução
Ao DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002), o autismo infantil é retratado como um quadro iniciado antes dos três anos de idade, decorrente de uma vasta gama de condições pré, peri e pós-natais, sendo necessários um total de seis (ou mais) itens das seções (1), (2) e (3), com pelo menos dois itens da seção (1), um da (2) e um da (3). Esses itens são representados por prejuízo qualitativo na interação social, manifes-tado por pelo menos dois dos seguintes aspectos: prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual direto, expres-são facial, postura corporal e gestos para regular a interação social; fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares, apropriados ao nível de desenvol-vimento; falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (p. e., não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse), e falta de reciprocidade social ou emocional. Os aspectos relativos aos prejuízos qualitativos na comunicação são manifestados através de atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica); em indi-
víduos com fala adequada, observa-se acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação; uso estereotipado e repetitivo da linguagem, ou linguagem idiossincrática; falta de jogos ou brincadeiras de imitação social, variados e espontâneos, apropriados ao nível de desenvolvimento. Finalmente, os padrões restritos e repetitivos são manifestos através de preocupação insistente com um ou mais padrões, estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou em foco; adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais, específicos e não funcionais; maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. e., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); e preocupação persistente com partes de objetos.
Considerando-se a CID-10 (1993), encontramos o conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento descrito como um “...grupo de transtornos ca-racterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.”
Assim, estabelecem-se subgrupos específicos para seu diagnóstico, todos
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eles caracterizando diferentes quadros clínicos, evoluções e prognósticos sendo, portanto, de fundamental importância seu estabelecimento. Assim, esse diagnós-tico diferencial dos quadros autísticos passa a existir dentro do próprio grupo de Transtorno Invasivos do Desenvolvimen-to, que engloba a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett, os Transtornos De-sintegrativos e os quadros não especifica-dos, bem como passa a ter que ser consi-derado fora dessa categoria. Isso porque com o reforço da idéia do déficit cognitivo associado, bem como a partir de seu enfoque sob uma ótica desenvolvimentis-ta, passa a relacioná-lo cada vez mais à deficiência mental, uma vez que cerca de 70 a 86% deles são também deficientes mentais. Wing (1988), reforçando essa idéia, traz a noção de autismo como um aspecto sintomatológico, dependente do comprometimento cognitivo, dentro de uma visão dimensional, reforçando a tendência de o tratarmos não como uma entidade única, mas como um grupo de doenças relacionadas, primariamente, a déficits cognitivos.
Sua idade usual de diagnóstico, ao redor de três anos, caracteriza de forma clara uma primeira dificuldade na sua identificação, embora esse mesmo au-tor sugira que um diagnóstico já possa ser bem estabelecido ao redor dos 18 meses de idade, estudos realizados com grandes amostras de portadores das chamadas “psicoses infantis” descre-vem uma distribuição bimodal, com um grupo de crianças com graves problemas já nos primeiros anos de vida, e outro grupo com dificuldades somente após um período de desenvolvimento aparen-temente normal.
2. Principais quadros clínicos de importância no diagnóstico diferencial
• 2.a. Diagnósticos Diferenciais intra--grupo “Transtornos de Desenvolvi-mento”
• 2.a.1. Diagnósticos Diferenciais intra--grupo Retardo Mental
O Retardo Mental (RM) é um quadro de extrema importância, não somente pela sua gravidade, mas também por-que as melhores estimativas mostram sua prevalência, considerando-se um quociente intelectual (QI) abaixo de 50, ao redor de 3 a 4 para 1.000 pessoas, e estimando-se que a deficiência mental leve (QI de 50 a 70) ocorra em 2 a 3% das pessoas, embora esses dados só devam ser levados em consideração ao serem observadas as características da região estudada, bem como o meio sócio-econômico envolvido (World Health Organization, 1985).
A proposta de 1959, da Associação Americana para o RM define que “...o retardamento mental refere-se ao fun-cionamento intelectual geral abaixo da média, que se origina durante o período de desenvolvimento e está associado a prejuízo no comportamento adapta-tivo”. Engloba um quadro caracteri-zado a partir das conseqüências que apresenta, no âmbito da pessoa, da família e da sociedade, decorrente de uma deficiência em nível biológico, que acarreta uma incapacidade em nível funcional, que faz com que o indivíduo não apresente o desempenho espera-do de acordo com sua idade, sexo e grupamento social.
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Não corresponde, portanto, a uma doença única, mas engloba um complexo de síndromes que têm como única carac-terística comum a insuficiência intelectu-al. Considerando-se o DSM-IV-TR (2002), suas características fundamentais são representadas por um funcionamento in-telectual global significativamente inferior à média, acompanhado de déficits ou pre-juízos concomitantes no funcionamento adaptativo atual, com um início anterior aos 18 anos de idade.
Essas características, a princípio, podem ser encontradas também nos quadros de autismo, embora nesses, alterações mais específicas e de cunho qualitativo estejam associadas. Também não fazem parte dos quadros de RM as alterações de motilidade representadas pelos rituais e pelas estereotipias de movimento, as alterações lingüísticas e, principalmente, as alterações na sociabi-lidade, uma vez que o isolamento intenso com dificuldade no reconhecimento dos padrões mentais do outro não é encon-trado, obrigatoriamente, no RM.
A etiologia do Retardo Mental é variável, superpondo-se à encontrada no autismo, e pode, de modo geral, ser subdividida em fatores que atuam antes da concepção e que envolvem causas genéticas e ambientais, consistindo nos aspectos mais importantes na sua gênese.
Provavelmente essa superposição de fatores, faz com que se encontre associa-da ao autismo, numa proporção de 70 a 80% dos casos, com fatores genéticos. Também fatores ambientais de cunho pré e peri-natal aproximam os dois transtor-nos, embora alguns deles pareçam ter um peso mais específico no RM.
Entretanto, considerando-se que o Retardo Mental corresponde a um continuum que se estende do próximo ao normal ao francamente anormal, de acordo com o potencial adaptativo do indivíduo em questão, a discriminação cognitiva passa a ter fundamental im-portância para o diagnóstico diferencial, uma vez que no RM, a maior frequência de transtornos de conduta observada também é na área da sociabilidade, o que reflete as dificuldades adaptativas dessa população. Observamos, então, condutas caracterizadas por dificuldades no relacio-namento social, caracterizando timidez e isolamento, frutos da baixa autoestima e de percepção das reais dificuldades no re-lacionamento, e condutas de tipo irritável e agressivo, decorrentes da dificuldade de instrumentalização e controle dos im-pulsos, com a conseqüente inadequação ao ambiente social. Cabe ainda conside-rar a presença freqüente de estereotipias gestuais na população deficiente mental, o que dificulta mais ainda seu diagnóstico diferencial com os TIDs.
• 2.a.2. Alterações de LinguagemA ausência de linguagem e, con-
seqüentemente, de reações aparentes à voz do outro na criança de pequena idade, traz à baila a questão da surdez, que deve sempre ser investigada quando não se percebe a reação a voz, gestos e presença do outro. Da mesma forma, alterações de linguagem, como disfasias graves, podem apresentar, concomitante-mente, alterações relacionais (dificulda-des de imitação e interesses específicos) e dificuldades de expressão afetiva que, embora distintas, devem ser investigadas de maneira cuidadosa.
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• 2.a.3. Carência AfetivaO conceito de retração prolongada é
interessante em função de seu apareci-mento, tanto em patologias pediátricas como em patologias relacionais enquan-to uma forma de regulação normal da interação, constituindo-se numa reação de alarme, que aparece em quadros de depressão precoce, síndromes autísticas ou transtornos invasivos de desenvol-vimento, transtornos ansiosos (como o transtorno de estresse pós-traumático), deficiências sensoriais, problemas nas relações emocionais, alguns transtornos de alimentação e problemas relacionais. Consiste em um “apagamento” da crian-ça, com uma resistência aos estímulos relacionais, ausência de estímulos auto--eróticos, rigidez facial, movimentos atípi-cos de dedos, choro e perda de apetite. É descrita por Marcelli (2006) a partir da passividade e inércia associada a este-reotipias de extremidades e ausência de mímica. Embora a capacidade comuni-cacional possa estar preservada, pode ser mascarada pela profunda retração e inércia da criança afetada.
• 2.a.4. Diagnósticos Diferenciais intra--grupo “Transtornos Invasivos de De-senvolvimento”
• 2.a.4.a. Síndrome de AspergerDescrita por Asperger em 1944 e
reconhecida ao DSM IV-TR em sua quarta edição (2002), corresponde a um quadro de alta funcionalidade, embora seja tam-bém um transtorno de desenvolvimento, no qual observamos alterações nas mesmas três áreas de desenvolvimento observadas nos quadros autísticos, a saber, relacionamento social, linguagem
e comportamento repetitivo e/ou perse-verativo, com número limitado de focos de interesse. Assim, apenas por sua descrição, já representa um diagnóstico diferencial de importância, em que pese a idéia de continuum autístico descrito por Wing (1988).
Apresentam, habitualmente, nível de inteligência normal ou acima da nor-malidade, associado a um padrão de aquisição de linguagem em geral também normal, embora essa mostre déficits se-mânticos. Paralelamente, observam-se comprometimentos diversos, detectados através de provas específicas.
Sua epidemiologia é descrita como de prevalência ao redor de 20 a 25 por 10.000, com maior proporção também entre o sexo masculino.
O diagnóstico é realizado a partir do prejuízo qualitativo na interação social, envolvendo o prejuízo no comportamen-to não-verbal. Observa-se isolamento social, com extremo egocentrismo, falta de habilidade em interagir com os pares, associada à falta de desejo de interagir e à pobre apreciação da trama social, com respostas socialmente impróprias. Sua socialização é menos comprometida que aquela dos portadores de autismo, embora seus padrões relacionais sejam deficitários e com marcantes dificuldades adaptativas. Interesses e preocupações são limitados, com exclusividade de inte-resses e aderência repetitiva a rotinas e rituais, que podem ser auto-impostos ou impostos por outros.
Fala e linguagem são peculiares, superficialmente perfeitas em sua expres-são, embora com alterações de prosódia, timbre, tom e altura, além de compreen-são diferente do que lhe é dito, incluindo
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interpretações literais. Problemas na comunicação não-verbal apresentam-se a partir do uso limitado de gestos, lin-guagem corporal desajeitada, expressões faciais limitadas ou impróprias, olhar fixo peculiar e dificuldades à proximidade física de outros.
Entretanto, sua maior peculiaridade é o interesse obsessivo em uma área específica, apresentando, algumas vezes, habilidades como hiperlexia ou memória para calendários.
• 2.a.4.b. Síndrome de RettEncefalopatia evolutiva, ligada ao
cromossomo X, com ocorrência no sexo feminino, sendo reconhecidos entre 5 e 30 meses de vida, apresentando marcado déficit no desenvolvimento, com desace-leração do crescimento craniano, retardo intelectual marcado, além de grande associação com quadros convulsivos. Diferentemente dos quadros autísticos, temos aqui uma criança com desenvolvi-mento neurológico e psíquico normal até ao redor dos 18 meses de idade, quando se dá uma parada no desenvolvimento, parada essa seguida de uma deteriora-ção, com perda de funções anteriormente adquiridas, processada de maneira rápi-da e conduzindo a um estado autístico e demencial, em menos de 18 meses. Observa-se a perda da manipulação vo-luntária dos objetos, que é substituída por movimentos estereotipados de membros superiores, alguns dos quais podemos considerar característicos, como o bati-mento de mãos cruzadas diante do peito, assim como o ranger de dentes.
Concomitantemente, e diferente-mente dos quadros autísticos, podemos observar ataxia de marcha e de tronco,
microcefalia adquirida e, após um período de estabilidade aparente, constata-se o aparecimento de outras anormalidades neurológicas, como síndromes pirami-dais, epilepsia, alterações vasomotoras, etc. Ainda sob o ponto de vista diferen-cial, não encontramos, à semelhança do que vemos nos autistas, os interesses específicos e os jogos estereotipados, a rotação dos objetos, a recusa sistemática do contato corporal e o apego excessivo a determinados objetos.
• 2.a.4.c. Transtornos DesintegrativosObservados antes dos 24 meses,
com predomínio no sexo masculino, padrões de sociabilidade e comunicação pobres, freqüente associação a síndrome convulsiva, além de prognóstico pobre. Sua principal característica é sobrevir após um período de desenvolvimento nor-mal e ser acompanhado de um período de regressão das aquisições, concomitante ao aparecimento da sintomatologia que o caracteriza e que o faz similar aos qua-dros autísticos. É marcante a perda das aquisições, principalmente lingüísticas, o que o aproxima do antigo conceito de demência infantil. Fundamental se torna, nestes casos, a avaliação neurológica, visando o diagnóstico de doenças neuro-degenerativas. Sua evolução é reservada, levando a uma deterioração cognitiva marcada e importante.
• 2.a.4.d. Transtornos Invasivos não especificadosQuadros cuja idade de início é variá-
vel, com predomínio no sexo masculino, comprometimento discrepante na área da sociabilidade, bom padrão comuni-cacional e discreto comprometimento
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cognitivo. Seu principal diferencial dos quadros autísticos clássicos é a ausência de algum dos sintomas fundamentais para o diagnóstico do autismo. Pode-se, assim, encontrar quadros nos quais se salienta o déficit social e comunicacio-nal, mas não a presença de alterações motoras. Encontram-se neste grupo os quadros diagnosticados anteriormente como portadores de “comportamentos autísticos”.
• 2.b. Diagnósticos Diferenciais com o grupo “Transtornos Específicos de Desenvolvimento”
• 2.b.1. Transtornos do Desenvolvimen-to do AprendizadoPesquisadores na área estimam que 5
a 10 % seria uma estimativa razoável com a propalada maior freqüência desta condi-ção em meninos sendo hoje considerada fruto de uma maior morbidade referida do sexo, ou seja, os meninos são mais freqüentemente encaminhados para os estudos por sua maior probabilidade de apresentarem comportamentos disrupti-vos, que geram demanda de atendimento.
Sua classificação clínica, conforme o proposto pelo DSM-IV-TR (APA, 2002), pode ser observada no quadro que se segue (Quadro 1):
Quadro 1: Transtornos do Desenvolvi-mento do Aprendizado Transtornos do Aprendizado
a. Transtorno da leiturab. Transtorno da Matemáticac. Transtorno da expressão escritaTranstornos das Habilidades Motorasa. Transtorno do desenvolvimento da coordenação
Transtornos da Comunicação
a. Transtorno da linguagem expressivab. Transtorno misto da linguagem receptivo-expressivac. Transtorno fonológicod. Tartamudez (gagueira)
É freqüente que a demanda de atendimento desta população seja por problemas de comportamento, e o pro-fissional envolvido nesta avaliação deve, ao abordar essa criança ou adolescente, portadora de inúmeras dificuldades emo-cionais, sociais e familiares, associadas às dificuldades acadêmicas, ser capaz de diferenciar entre causa e sintoma, o que pode ser feito inquirindo-se sobre o histórico acadêmico e o desempenho em cada área de habilidade, retardo de desenvolvimento psicomotor, retardo de aquisição de linguagem, problemas da fala e prejuízo das habilidades cogniti-vas. Os resultados dessa abordagem psicoeducacional devem estabelecer a presença ou ausência de um transtorno de aprendizagem.
Seu diagnóstico diferencial se dá com os quadros de autismo de alto funciona-mento e de Síndrome de Asperger, que apresentam déficits menores no que se refere à sociabilidade e à linguagem, sen-do passíveis de participar de programa-ção acadêmica normal. Assim, buscam-se os comprometimentos relativos à Teoria da Mente (presente nos portadores de Transtornos de Aprendizado), aos pre-juízos nas funções executivas e na coe-rência central, observando-se um melhor desempenho em detalhes, atividades de tipo ritualístico, bem como um prejuízo semântico na compreensão de textos,
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em que pese a observação freqüente de hiperlexia.
• 2.b.2. Transtornos do Déficit de Aten-ção e Hiperatividade (TDAH)Enquanto diagnóstico, apesar de no-
meada a partir da disfunção atencional, faz-se necessário que estejam presen-tes, em mais de um ambiente, também a impulsividade e a hiperatividade. Sua prevalência, a partir de estudo abrangente no qual se resumem 11 outros estudos, apresenta um pico de aparecimento de 8% entre os 6 e 9 anos, com cifras me-nores para pré-escolares e adolescentes, sendo a prevalência diferencial entre os sexos (9% para meninos e 3.3% para meninas) menor que a habitualmente descrita em outros estudos.
O quadro clínico caracteriza crianças, que desde idades precoces, mostram irritabilidade, choro fácil, sono agitado e despertar noturno. A partir do primeiro ano de idade, observa-se agitação psico-motora, ocasionando quebra de objetos, e demandando vigilância constante. Desinteressam-se rapidamente por brin-quedos ou situações lúdicas. Observa-se, ainda, principalmente no sexo masculino, prejuízo no desenvolvimento da fala, com aquisição mais lenta e presença de tro-cas, omissões e distorções fonêmicas, além de um ritmo acelerado (taquilalia). Essas condições se refletem em maiores dificuldades e alterações no processo de alfabetização da criança. Apresentam, ainda, prejuízo na coordenação motora e retardo na aquisição de automatismos tardios (como amarrar um sapato ou utilizar um lápis). O desenvolvimento da noção têmporo-espacial também é mais lento, resultando em dificuldades
no desenho e uma incapacidade de dife-renciar símbolos gráficos semelhantes, que se diferenciem apenas por sua dis-posição espacial (como as letras b e d). A comorbidade com outros transtornos (transtorno de conduta, depressão, abuso e dependência de psicotrópicos, etc.) é freqüente, o que dificulta mais ainda seu diagnóstico diferencial. Assim, não é rara a confusão com quadros de autismo de alto nível pela existência, em ambos, de uma dificuldade atencional associada a uma disfunção executiva. Entretanto, nestas crianças não observamos um pre-juízo marcado na Teoria da Mente, nem as dificuldades relacionais que podemos verificar nos Transtornos Invasivos.
• 2.b. Diagnósticos Diferenciais extra--grupo Transtornos Invasivos de De-senvolvimento
• 2.b.1. Transtornos Psicóticos: Esqui-zofreniaA partir de todas essas dificuldades
que permeiam o diagnóstico dos quadros esquizofrênicos na criança, a caracteriza-ção de sua prevalência é difícil, apesar de, consensualmente, ser reportada como mais rara que o autismo, conside-rado 1,4 vezes mais freqüente. Também não há consenso quanto à relação entre os sexos, sendo que, tanto uma prepon-derância do sexo masculino (1,5 a 2 ho-mens para 1 mulher), quanto distribuição igual entre os sexos, são descritas.
Seu início é insidioso, principalmente na chamada esquizofrenia de início muito precoce (VEOS, ou very early onset schi-zophrenia, de início anterior aos 13 anos de idade), com controvérsias relativas ao tipo de início precoce (EOS, ou early onset
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schizophrenia , de início anterior aos 18 anos), se agudo ou insidioso (Mercadan-te, 1994). Observa-se maior freqüência de alucinações auditivas (80%), parte das quais concomitantes a alucinações cenestésicas ou visuais. Alterações de pensamento são freqüentes, com prejuí-zo na associação de idéias, bloqueio de pensamento e delírios (principalmente de tipo paranóide), associando-se a embota-mento afetivo com ambitendência, perple-xidade e menor rendimento intelectual.
Sua cronificação, principalmente nos quadros de início muito precoce, é fre-qüente e sua diferenciação dos quadros de Transtornos Invasivos é dada a partir do início do quadro e idade de apareci-mento, bem como pelos sintomas de tipo produtivo, como delírios e alucinações. Entretanto, pode ser confundida a partir do embotamento afetivo e das dificul-dades na sociabilidade, decorrentes da alteração de realidade e do déficit de pensamento e comunicacional.
3. Conclusões
Dentro dessa perspectiva multidisci-plinar, visando o estabelecimento de um diagnóstico, específico e diferenciado, protocolos diagnósticos devem ser esta-belecidos de maneira similar, à seguinte:1) Anamnese meticulosa, com ante-
cedentes gestacionais, pré-, peri- e pós- natais;
2) Estudo neuropsiquiátrico, envolvendo aspectos de desenvolvimento, avalia-ção física (na procura de estigmas dis-genéticos), neurológica e psiquiátrica;
3) Aplicação de escalas e questionários específicos;
4) Testes auditivos e de linguagem;5) Avaliação oftalmológica;6) Estudo genético com análise cromos-
sômica (mapeamento) ou estudo de DNA, visando o estudo de fenótipos comportamentais, a partir de caracte-rísticas comportamentais típicas de determinadas síndromes e estudo das patologias ligadas ao X;
7) Estudos de neuroimagem8) Eletroencefalograma9) Potenciais evocados auditivos de tron-
co cerebral; auditivos corticais.10) Testes específicos de triagem e
diagnóstico para erros inatos do me-tabolismos
11) Outros exames laboratoriais12) Psicometria 12.a. Avaliações de Desenvolvimento12.b. Avaliações de Personalidade12.c. Instrumentos específicos
Com a maior acurácia das pesquisas clínicas, um grande número de sub-sín-dromes ligadas ao complexo “Autismo” devem ser melhor identificadas nos pró-ximos anos, de forma a que os conheci-mentos sobre a área aumentem de modo significativo em um futuro próximo.
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transtorno Bipolar e depressão
Dr. Miguel Angelo Boarati
Leandra Migotto Certeza
sobre a noção de tempo
Melanie Mendoza
escola especial: conceitos e reflexões
dra. Alessandra Freitas Russo
Christine Luise Degen
inclusão escolarSimone Cucolicchio
ISSN
2237-8
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Nesta edição
Curso Autismo
Módulo IV
Eixos temáticos:● Álcool e drogas na adolescência● Bullying● Enurese● Problemas de aprendizagem● Resiliência● TDAH
● Transtorno de conduta● Transtornos alimentares na adolescência● Transtornos de ansiedade● Transtornos de humor● Treinamento de pais● Violência doméstica
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