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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA
REVISTA PERSPECTIVA REVISTA PERSPECTIVA REVISTA PERSPECTIVA REVISTA PERSPECTIVA EM LETRASEM LETRASEM LETRASEM LETRAS
Revista Científica da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza
Endereço:
REVISTA PERSPECTIVA EM LETRAS
FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA
CEUDESP - Centro de Educação Universitário e Desenvolvimento Profissional LTDA
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Expediente Mantenedora Centro de Educação Universitária e Desenvolvimento Profissional – CEUDESP Eng. José Liberato Barrozo Filho - Diretor Administrativo Financeiro Eng. Julio Pinto Neto – Diretor de Infraestrutura Eng. Adolfo Marinho – Diretor de Expansão Mantida Faculdade Integrada da Grande Fortaleza - FGF Eng. José Liberato Barrozo Filho - Diretor Geral Prof. Ms. Paulo Roberto de Castro Nogueira – Diretor Acadêmico Editores Damião Carlos Nobre (FGF / Secretaria do Estado do Ceará) Conselho Editorial Me. ADRIANA REGINA DANTAS MARTINS - FGF Prof. Dr. ANTENOR TEIXEIRA DE ALMEIDA JUNIOR – FGF Prof. Dr. CARLOS JORGE DANTAS DE OLIVEIRA - FGF Prof. Me. DAMIÃO CARLOS NOBRE JUCÁ – FGF/SEDUC Prof. Me. DIEGO ALVES HOLANDA - FGF Prof. Dr. FRANCISCO TARCISIO CAVALCANTE - FGF Profa. Me. LÍGIA BEZERRA - ARISONA STATE UNIVERSITY - ASU Profa. Me. MARIA COELI SARAIVA RODRIGUES - FGF Profa. Dra. EVELIN LEITE KANTORSKI - FGF Profa. Dra. MARIA DAS DORES NOGUEIRA MENDES - UFC Profa. Dra. DANNYTZA SERRA GOMES - UFC Profa. Dra. MÔNICA DE SOUZA SERAFIM - UFC Profa. Dra. ANDRÉIA TUROLO DA SILVA - UFC Editora Maria Coeli Saraiva Rodrigues Revisão Técnica Maria Coeli Saraiva Rodrigues
Projeto Gráfico Capa e Diagramação Maria Coeli Saraiva Rodrigues
*As ideias e opiniões emitidas nos artigos são de exclusiva responsabilidade dos autores, não refletindo, necessariamente, as opiniões do editor e, ou, da FGF – Faculdade Integrada da Grande Fortaleza
SUMÁRIO
Editorial........................................................................................................................... 04 Artigos
1 – O trabalho das HQS no ensino: um estudo histórico – Valdemir Ferreira de Oliveira e Adriana Regina Dantas Martins....................................................................................
06
2 – As estratégias de leitura como meios facilitadores da compreensão do texto – Erika Maria da Silva Vaz e Maria Coeli Saraiva Rodrigues.........................................................
24
3 – O uso do vídeo no ensino do vocabulário da língua inglesa para crianças – Neila Pinheiro de Alencar e Diego Alves Holanda.....................................................................
55
4 – Iracema: a índia do pau oco – Juliana Ferreira Lima Paiva e Maria Coeli Saraiva Rodrigues........................................................................................................................
69
5 – A representação da mulher na obra Tereza Batista cansada de guerra, de Jorge Amado – Rosemeire Araújo da Costa e Carlos Jorge Dantas de Oliveira..........................
86
6 - A intertextualidade nas imagens – Keila Silva Oliviera e Maria Coeli Saraiva Rodrigues........................................................................................................................
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7 – A poesia florbeliana: o léxico e a expressividade – José Alberto Ponciano Filho e Maria Coeli Saraiva Rodrigues.........................................................................................
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Editorial
O Curso de Letras – com habilitação em português e inglês - da Faculdade
Integrada da Grande Fortaleza sempre se preocupou em dar uma excelente formação acadêmica aos seus alunos. Para o êxito desta missão, é necessário aliar um ensino de alta qualidade a atividades de pesquisa e extensão. Quanto à extensão universitária, os alunos realizam inúmeras atividades entre as quais destacamos a oferta de cursos de extensão à comunidade carente do entorno da IES, o Seminário Interdisciplinar em Linguística, Literatura e Educação – Sille, e a Semana Acadêmica. Quanto à pesquisa, não só os eventos de extensão – em que os alunos podem apresentar os trabalhos científicos que desenvolvem ao longo de sua formação – como também a exigência da apresentação de um artigo científico a título de trabalho de conclusão de curso, buscam tornar a formação do aluno do curso o mais completa possível.
Foi a quantidade de egressos apresentando TTCs e a qualidade cada vez melhor dos trabalhos apresentados nos eventos de extensão que motivaram a edição desta revista.
A intenção é a de que nos próximos números, aliados aos artigos de nossos
formandos, possamos incorporar artigos produzidos por alunos de outros cursos de letras, de projetos de iniciação científica e de grupos de pesquisa não só da FGF, mas também de outras instituições de reconhecida qualidade.
Comissão Editorial
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
ARTIGOS
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
O TRABALHO DAS HQS NO ENSINO: UM ESTUDO HISTÓRICO
Valdemir Ferreira de Oliveira
Adriana Regina Dantas Martins RESUMO: Este artigo tem como objetivo descrever a história e a evolução das HQs e seus subtipos. Também se combina a essa proposta, a intenção de despertar no público leitor, a reflexão para a importância desse gênero textual dentro do panorama escolar, haja vista o reconhecimento da amplitude cultural que essa modalidade contempla. Essa comunicação gráfica lega para a nossa humanidade um benefício educativo e indiscutível na construção de um pensamento crítico, transformador e reflexivo. A partir de novas perspectivas, as HQs conquistaram espaço e público, ganhando reconhecimento e valoração por parte da comunidade gestora educacional. Hoje, as narrativas sequenciais gráficas e seus tipos secundários oferecem um material vasto que auxiliam na docência das disciplinas e ajudam na formação de leitores conscientes e expansivos. O referencial teórico que sustenta este trabalho foi montado com uma investigação histórica do objeto, bem como registros e as mudanças no processo de aceitação dentro do espaço escolar e pela comunidade leitora. As ocorrências aqui descritas ilustram o corpus de estudo. Esse estudo mostra que essa modalidade textual é rica e consegue mostrar a funcionalidade e a praticidade da língua, mantendo a proposta da linguagem como objeto efetivo de comunicação. Palavras-Chave: Quadrinhos; História; Gênero. ABSTRACT: This article aims to describe the history and evolution of comics and its subtypes. Also combines this proposal, intended to awaken the reading public, a reflection of the importance of this genre within the school panorama, given the recognition of cultural range that includes this modality. This graphic communications let for our humanity an educational and clear benefit in building a critical thinking, transformer and reflective. From new perspectives, comics conquered space and public, gaining recognition and valuation by the educational community manager. Today, the graphic sequential narrative and its side types offer a vast amount of material that assist in teaching the disciplines and help in the formation of readers conscious and expansive. The theoretical framework that supports this work was mounted with a historical investigation of the object as well as records and changes in the acceptance process within the school environment and the reader community. The events described here illustrate the study corpus. This study shows that this textual modality is rich and can show the functionality and practicality of language, keeping the proposal of language as object of effective communication. Keywords: Comics; History; Genre.
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1. INTRODUÇÃO
As composições textuais
expressas nos gibis fascinam os leitores
que por eles passeiam. A cada trecho
lido, um mundo de informação é
disposto ao leitor que se apodera de um
sistema precioso. O gibi encanta por
meio de sua leitura, instigando a
curiosidade com sua narrativa
empolgante. O público se lança diante de
uma história plena de emoções,
informações, diálogos, poesia, apelos e
conceitos.
O objetivo desse trabalho é
apresentar a história, o estudo, o ensino e
seu conteúdo comunicativo,
disponibilizado dentro das narrativas
com a finalidade que vai além do
entretenimento.
A metodologia usada para esse
estudo foi a pesquisa bibliográfica, com
a intenção de mostrar o percurso desse
gênero, apoiando-se nas modalidades
textuais diversas (tirinhas, cartuns,
charges) e embasando-se nas referências
bibliográficas que alicerçaram este
projeto. Pretende-se também com essa
produção, discutir o efeito causado pela
diversidade dos gêneros e toda a carga
expressiva transmitida ao leitor que
depara com um ambiente envolvente e
carregado de significado.
É nessa perspectiva, que o
trabalho intenta traduzir um conteúdo
tangível que explicite a grandeza
instrutiva contida nos gibis e
consequentemente, revele o lado
prazeroso e estético que circunda essa
modalidade. Cumprido nosso propósito,
desejamos com esse trabalho, colaborar
na investigação e no estudo que dão
acesso à informação e ao conhecimento.
Despertar considerações a fim de
enxergar o gibi não só como um recurso
de aprendizagem, e sim como um
veículo comunicativo que dotado de
constituintes (onomatopeias, funções da
linguagem, linguagem não verbal) faz da
comunicação uma prática fascinante e
verdadeiramente necessária.
Esse trabalho foi organizado
obedecendo a seguinte estrutura:
introdução, onde traçamos um panorama
do trabalho; o referencial teórico, que
mostra o percurso histórico do gênero e
suas vertentes, bem como sua
aplicabilidade no ensino; a discussão da
pesquisa, neste tópico traçamos uma
reflexão sobre tudo o que foi pesquisado
e por fim, a conclusão e as referências.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 OS GÊNEROS DAS HISTÓRIAS
EM QUADRINHOS
A história dos quadrinhos
começa na Europa, a partir do século
XVIII, impulsionada pela popularização
dos jornais impressos e pelo
desenvolvimento das técnicas de
impressão. As histórias ilustradas caem
no gosto público e aliam opinião e
manifestação popular. Isso contemplava
as classes menos favorecidas, pelo seu
caráter crítico e político, contrariando a
preferência da elite que recriminava essa
leitura. Distribuídas em jornais ou
revistas, as narrativas ilustradas
sequenciais destinavam-se a princípio,
aos adultos, atingindo posteriormente
um público infantil. Essas publicações
chegaram ao Brasil, na segunda metade
do século XIX trazida pelo imigrante
italiano Angelo Agostini (1843-1910), o
pioneiro das histórias ilustradas
brasileiras. Abolicionista e republicano,
Agostini exibia por meio das páginas a
sua ideologia crítica ao comportamento
social do Rio de Janeiro da época
(SANTOS, 2010, p.13).
Com as mudanças ocorridas no
final do século XIX (a abolição da
escravatura, a proclamação da república,
a chegada de imigrantes europeus, o
início do processo de industrialização),
os meios de comunicação impressos
passaram a uma nova configuração e
segmentaram o seu público, visto que os
noticiários da época ainda eram voltados
exclusivamente ao público adulto e
exibiam textos que tratavam de política e
economia. O objetivo era atender às
necessidades da propaganda comercial
que iminentemente surgira no final do
século XIX. Em 1898 foi lançado o
Jornal da Infância. Essa publicação não
continha quadrinhos, apenas textos e
ilustrações e contou com a colaboração
de Machado de Assis (1839-1908). A
primeira publicação brasileira voltada
para o público infantil a editar histórias
em quadrinhos foi o semanário O Tico-
Tico que iniciou em 1905 e parou em
1960. O material apresentava narrativas
sequenciais cômicas, contos,
curiosidades, material didático etc. O
objetivo era entreter e educar os leitores
(SANTOS, 2010, p.13-15).
Os comics, produção
estadunidense cujo pioneiro foi Richard
Felton Outcaut, motivaram e ativaram
uma política de exportação que ganhou
uma conotação cultural bem mais ampla.
Durante a Primeira Guerra Mundial, o
acesso aos impressos americanos ficou
mais difícil e os personagens de algumas
histórias foram abrasileirados por alguns
autores como Augusto Rocha, Paulo
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Afonso e outros (SANTOS, 2010, p.16-
18).
As adventure strips (tiras de
aventuras), fizeram sucesso nos Estados
Unidos em 1930 e ofereceram uma nova
tendência que foi seguida no Brasil por
autores como Oswaldo Storni e Carlos
Thiré. Essa linha foi hegemônica, apesar
de Leônidas Freire optar por publicações
de teor mais cívico e pedagógico
(SANTOS, 2010, p.18). O autor
Oswaldo Storni trabalhou em diversas
editoras e revistas e, durante 20 anos,
colaborou nas publicações do Tico-Tico
e O Malho. A partir de 1950 passou a
ilustrador efetivo da Companhia
Melhoramentos, da qual nunca se
desligou. Além de desenhista, escreveu
inúmeros contos para crianças
(CARDOSO, 2004). Já Carlos Thiré
nasceu na Tijuca, Rio de Janeiro. Foi
quadrinista, ilustrador, artista plástico,
cenógrafo, desenhista de publicidade,
escritor, ator, roteirista e diretor para o
teatro, cinema e TV (LUCHETTI, 2005).
Sobre Leônidas Freire, ele nasceu em
São Benedito da Serra de Ibiapaba, no
Ceará, em 1882, foi caricaturista e
jornalista, tendo participado das
principais publicações cariocas na
primeira metade do século XX. De
humor contestador, foi um dos
fundadores do semanário O Tico-Tico,
primeira publicação em quadrinhos
brasileira (MURUCI, 2007).
A sociedade brasileira a partir de
1930 passou a receber uma influência
cultural suprema dos Estados Unidos.
Alguns fatores político-econômicos
(industrialização, capitalismo) ajudaram
a ampliar esse domínio.
As adventure strips ganharam
espaço durante a década de 1930 e
simbolizaram, por meio de seus
personagens, a postura reacionária da
sociedade à depressão econômica que
gerava problemas graves como o
desemprego e a miséria. Nessa mesma
época, surgiram nos Estados Unidos as
comic books que tiveram uma grande
aceitação de público e foram formuladas
pelo publicitário Max Gaines (1894-
1947) com a bem sucedida publicação
funnies on parade. Projetava-se nesse
período a figura dos super-heróis com as
action comics que revelavam
personagens como o Super-Homem,
Batman, Mulher Maravilha etc. Os
quadrinhos atuaram nessa época como o
despertar do imaginário coletivo (ações e
reações do povo) ao mesmo tempo em
que aumentava o espectro do consumo
do mercado editorial dos Estados
Unidos.
Percebe-se a influência
americana na cultura impressa brasileira
por meio de publicações que imitavam o
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padrão dos comics. Apesar das
diferenças (periodicidade, formato,
espaço) apresentadas entre os modelos
(brasileiro e americano), a proposta de
consolidação e disseminação foi
alcançada com narrativas gráficas
sequenciais de sucesso como A Garra
Cinzenta, elaborada em 1937 por
Francisco Armond (roteiro) e Renato de
Azevedo Silva (arte). A história era uma
mistura de policial, terror e ficção
científica (SANTOS, 2010, p.19-27).
Os suplementos (quadrinhos
encartados em jornais) atingiram o auge
em 1934, com o lançamento do tabloide
Suplemento Infantil que integrava o
jornal A Nação após idealização do então
jornalista Adolfo Aizen (1907-1991) e a
cópia de um modelo americano de
produção e distribuição de tiras e
páginas. Com grande sucesso e tiragem,
o Suplemento Infantil tornou-se
independente e recebeu o nome de
Suplemento Juvenil, durou mais de uma
década e chegou a ser publicado três
vezes por semana, atingindo a marca de
300 mil exemplares por edição.
Logo, veio a concorrência
(Editora Globo), com o Globo Juvenil do
jornalista Roberto Marinho (1904-2003)
que oferecia maiores atrações (novos
personagens) ao público leitor. A
aceitação dos suplementos era
incontestável e os encartados em jornais
passaram a ser publicações
independentes, arraigados ainda nos
modelos norte-americanos, como as
comic strips. A publicação da revista
Mirim (1937) introduziu desta feita um
formato mais econômico, novo e
independente. A EBAL, Editora Brasil-
América Ltda., idealizada por Adolfo
Aizen, também investiu no formato de
comic book norte-americano no Brasil e
publicou os principais quadrinhos de
heróis das editoras DC comics e Marvel
comics, até a década de 1980 (SANTOS,
2010, p.29-32)
Entre 1930 e 1940 circularam
publicações de curta e longa duração.
Uma delas, que se popularizou a tal
ponto que seu nome é ainda hoje
sinônimo de revista de história em
quadrinhos foi O Gibi, que iniciou sua
trajetória em 12 de abril de 1939,
idealizada pelo jornalista Roberto
Marinho.
Em janeiro de 1940 surgiu o Gibi
Mensal e com o tempo, foram criados
almanaques e edições especiais
(SANTOS, 2010, p.32-33). Essa revista
deixou de circular no início da década de
1960. Em seu lugar, a Rio Gráfica e
Editora, seguindo uma tendência então
dominante no mercado nacional,
inundou as bancas brasileiras com vários
títulos de faroeste que faziam o deleite
dos leitores da época. Os artistas
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nacionais criavam personagens baseados
nos estrangeiros oriundos da televisão e
do cinema.
Daí surgiu a segmentação e a
substituição de revistas de coletâneas
(Gibi, Lobinho, Mirim) por revistas com
personagens únicos (heróis de ficção
científica que conviviam
harmoniosamente com detetives
orientais, aventureiros da selva africana
ou super-heróis voadores). As revistas no
modelo antigo caíram no esquecimento e
essa situação permaneceu inalterada
durante quase quinze anos.
E assim, surgiu o Gibi Semanal,
revista publicada pela Editora Rio
Gráfica que teve seu primeiro número
lançado em setembro de 1974 e que foi
publicada em um formato grande
(40X30 cm), dificultando a sua
exposição nas bancas de jornal. A nova
publicação não contava com autores
brasileiros e inovou em formato e
periodicidade, era publicada em jornais e
revistas e ganhou também influência
europeia (série italiana Aristocratas). Ela
também trazia de volta antigos
personagens, tanto europeus como norte-
americanos. Pode-se destacar dentro
desse novo formato a revista Chico
Peste, uma criação brasileira de Paulo
Paiva e Cesar Munhoz.
Apesar da entrada dos autores
brasileiros, a aceitação de público não foi
a esperada e a revista deu adeus às
bancas em 30 de julho de 1975 em seu
quadragésimo número. Ela, ainda seria
republicada com uma nova
periodicidade e com o lançamento de
uma edição especial intitulada
Almanaque do Gibi Nostalgia e Gibi
Especial. Esta edição foi às bancas no
início de 1975 em formato menor
chamado Magazine, semelhante ao da
revista Veja e durou apenas oito
números. Mas, a revista Gibi não tinha
terminado totalmente. As suas histórias
eram encontradas em publicações do
Almanaque do Gibi Nostalgia. Lançado
em 24 de junho de 1975, tinha um layout
diferente do Gibi Semanal. A revista
trazia apenas histórias em preto e branco.
O seu objetivo era apresentar
personagens clássicos (Mandrake, Jim
das Selvas, Dick Tracy) no meio
quadrinhístico, em geral pertencentes à
chamada era de ouro do quadrinho norte-
americano (período de grande aceitação
no mercado) (1929-1945)
(VERGUEIRO, 2010, p.59-69).
Em 1985, a Rio Gráfica e Editora
lançou um novo título de revista de
histórias em quadrinhos: Gibi de ouro -
Os Clássicos dos Quadrinhos. O aspecto
mais positivo dessa coleção foi o encarte
colocado no centro de cada número, com
a trajetória do personagem, seus
criadores e sua publicação no Brasil.
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Atuaram na produção desse trabalho,
autores brasileiros como Walmir
Amaral, Gutemberg Monteiro, Juarez
Odilon entre outros (VERGUEIRO,
2010, p.71). A Rio Gráfica e Editora foi
substituída em meados dos anos de 1980
pela Editora Globo, do jornalista Roberto
Marinho que no final da década, iniciaria
uma nova investida nos quadrinhos
adultos, publicando o título Sandman, de
Neil Gaiman (1960) e em 1993
relançando a revista Gibi. O formato era
diferente e as semelhanças ficaram
distantes da antiga e tradicional
publicação. Este formato era dedicado
aos heróis da segunda linha da Editora
Marvel.
Um aspecto que chamou à
atenção do público admirador da revista
foi a substituição do personagem-
símbolo (o garotinho negro que aparecia
na capa) pelo logotipo do personagem
escolhido para cada edição. Esse título
teve apenas doze números
(VERGUEIRO, 2010, p.71-74).
A Editora Globo consagrou o uso
da palavra Gibi como sinônimo de
quadrinhos. Em 1991, ela iniciou uma
série de revistas em tamanho diminuto,
denominadas Gibizinho. De
periodicidade quinzenal, os gibizinhos
eram dedicados inicialmente a
personagens variados e a partir do
número 26, passaram a mostrar somente
histórias da Mônica. A última edição foi
às bancas em janeiro de 1998. Os
estúdios Maurício de Sousa, então, se
transferem para a Editora Panini, saindo
da Editora Globo, porém conservam
ainda o termo Gibi em uma publicação
em formato gigante intitulada Gibizão da
Turma da Mônica que teve nove edições
e perdurou de 2001 a 2005
(VERGUEIRO, 2010, p.75).
O empresário Roberto Marinho
teve uma participação importante na
difusão das histórias em quadrinhos no
Brasil. Ele investiu no rádio (1940), na
televisão (1960) e a Internet já fazia parte
das Organizações Globo antes de ele
morrer. Para entrar no segmento das
HQs, criou o suplemento O Globo
Juvenil. (RAMOS, 2010, p.83-84).
O mercado das HQs era bastante
disputado por nomes como Adolfo
Aizen, Roberto Marinho e o mais novo
concorrente da época, Assis
Chateaubriand, o principal empresário
de comunicação do país, com seu
lançamento, a revista Guri. Essa
produção trazia um diferencial (as cores
das páginas internas coloridas).
A concorrência não foi só de
mercado, adotou-se também na época,
uma ideologia voltada para a censura e a
imagem das HQs como algo nocivo à
juventude. O jornalista e pesquisador
Gonçalo Junior detalha o que foi esse
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movimento em sua obra A Guerra dos
Gibis: a formação do mercado editorial
brasileiro e a censura aos quadrinhos
1933-64, publicado em 2004. Algumas
mudanças foram estabelecidas na
tentativa de ajuste aos padrões impostos.
A Editora Globo mudou o nome para Rio
Gráfica e Editora (pois já havia uma
editora com o mesmo nome) e ampliou o
leque de títulos e quadrinhos.
O novo momento trouxe outras
mudanças como a renomeação de antigas
publicações (Globo Juvenil e Gibi
passaram a se chamar Novo O Globo
Juvenil e Novo Gibi). As novas
publicações incluíam novidades como
um intervalo maior na data de
lançamento entre uma edição e outra,
destaque para personagens fixos e o
lançamento de Almanaques.
Apesar dos lançamentos, a Rio
Gráfica e Editora (antiga Editora Globo)
perdia o mercado para a Editora Abril
que em menos de 20 anos se tornara líder
no segmento. Vieram outras mudanças
na Rio Gráfica e Editora. Uma delas, no
nome (passou a se apresentar como
Editora Rio Gráfica) (RAMOS, 2010,
p.85-89).
A Editora gaúcha que detinha o
nome Globo que foi comprada por
Roberto Marinho em 1986, contrata
Maurício de Sousa e a promissora Turma
da Mônica. Os primeiros números foram
publicados em janeiro de 1987 já com o
logo da Editora Globo na capa.
A TV Globo também teve papel
fundamental na disseminação das obras
de Monteiro Lobato (Sítio do Picapau
amarelo) entre outras. A publicação
dessas obras repercutia nas bancas a
popularidade dos programas de TV
(RAMOS, 2010, p.89-92).
A Editora Globo priorizou o
leitor infanto-juvenil na primeira década
deste século, com produções nacionais.
A Turma da Mônica passou a dividir
espaço com revistas de O Menino
Maluquinho e com os novos títulos do
Sítio do Picapau Amarelo.
É consumada a inclusão no
Programa Nacional Biblioteca da Escola
(PNBE) do Governo Federal que compra
alguns de seus lotes de títulos literários,
dentre eles, O Menino Maluquinho e A
Turma do Pererê.
Maurício de Sousa anuncia a
saída da Editora e a transferência para a
Editora Panini, em 2006 (RAMOS,
2010, p.92-96).
Os gibis constituem um mundo
de imaginação e emoção, a partir deles se
descobriu uma forma de aprendizagem
lúdica e prazerosa. Conhecer a sua
história nos proporciona uma viagem no
tempo e nos ajuda a compreender a
preferência popular e a opção por essa
leitura. Infelizmente, estamos perdendo
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para a mídia virtual que invade o nosso
espaço com uma proposta rica, porém
desordenada, pautada na abordagem do
gênero de uma forma
descontextualizada. Basta ver a
quantidade de material quadrinhístico
virtual sem alternativas voltadas para o
ensino. Os bons costumes de ler uma
revistinha ou um jornal são hábitos que
outrora tão assimilados, passam a ser
meros objetos da lembrança. Resgatar a
antiga prática, onde os super-heróis do
passado conservavam com mais
fidelidade os valores éticos e morais,
alimenta nossa utopia de que um dia a
nossa cultura e a alegria no aprender irão
ressurgir.
2.2 GÊNEROS TEXTUAIS -
TIRINHA, CARTUM E CHARGE
A necessidade de comunicar vem
desde os primórdios até os dias atuais em
constante evolução. Usando de recursos
que a língua oferece, o homem criou a
sua forma de transmitir desejos,
sensações e sentimentos. A
complexidade das relações interpessoais
percorre do clássico (meios de
comunicação antigos como a
comunicação gestual, por exemplo) aos
dias atuais, criando alternativas para
facilitar e tornar inteligível o processo
discursivo. Assim, fez-se necessário a
construção de cadeias sequenciais
lógicas comunicativas que transmitissem
nossas estruturas, ou seja, os gêneros
textuais. O conceito de gênero textual é
abordado por teóricos como Bakhtin,
Dell’isola, Maingueneau e outros.
Segundo Bakhtin (1997, p.302)
“aprendemos a moldar nossa fala às
formas do gênero e, ao ouvir a fala do
outro, sabemos de imediato, bem nas
primeiras palavras, pressentir-lhe o
gênero”. Com essa definição, a condução
e a compreensão da interação serão
pautadas em normas e modelos que
dependerão do tipo textual escolhido.
Consoante Dell’isola (2012,
p.17) “os gêneros estão presentes em
todas as circunstâncias da vida em que as
ações humanas são mediadas pelo
discurso”. Por esse conceito, percebe-se
a importância dos gêneros textuais na
sociedade e na abrangência do discurso
no processo intelectivo.
Já Maingueneau (2004, p.57)
define gênero como sendo um “tipo
específico de texto de qualquer natureza,
literário ou não, oral ou escrito, que
possui uma função específica, uma
organização retórica mais ou menos
típica e é inserido em um determinado
contexto”. Nessa linha, nota-se a
diversidade de ambientes onde os
gêneros são empregados, porém, a
clareza na interlocução dependerá da
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compreensão da proposta
conversacional.
Falar-se-á nesse artigo sobre
alguns gêneros textuais importantes que
ilustram esses pressupostos teóricos.
2.2.1 TIRINHAS
As tirinhas, subtipos das HQs,
são fragmentos extraídos das narrativas
sequenciais impressas que reúnem
diferentes tipos de linguagens. São
histórias ou narrativas sumarizadas de
sinal humorístico, e segundo Marcuschi
(2007) podem ser sequenciais ou
fechadas quanto à sua estrutura. As tiras
fechadas dividem-se em dois subtipos:
Tiras–piada, em que o humor é obtido
por meio das estratégias discursivas
utilizadas nas piadas de um modo geral,
como a possibilidade de dupla
interpretação, sendo selecionada pelo
autor a menos provável; Tiras–episódio,
nas quais o humor é baseado
especificamente no desenvolvimento da
temática numa determinada situação, de
modo a realçar as características das
personagens.
Elas ajudam no processo de
entendimento da leitura por se tratar de
textos que se complementam
possibilitando associações e
pressuposições que produzirão uma
logicidade textual. A jocosidade das tiras
por meio das imagens e palavras motiva
o leitor a uma inferência de sentido.
Esse gênero textual surgiu nos
Estados Unidos, e um de seus pioneiros
foi o americano Bud Fisher, criador da
tira Mutt e Jeff. A diagramação das tiras
passou por mudanças ao longo dos anos,
variando em números de quadrinhos até
a disposição deles na publicação.
No final da década de 1950,
destacava-se o jovem Maurício de Sousa
com as tirinhas do cãozinho Bidu,
Mônica, Cascão entre outros. A
predominância de conteúdo das tirinhas
é cômica, porém, encontram-se também
temáticas sociais, políticas, eróticas e
metafísicas.
Hoje, as tirinhas têm um papel
relevante na comunicação, auxiliando os
mais diversos encadeamentos sociais
com uma leitura mais convidativa, clara
e acessível. A tônica, bastante variada,
incita o leitor a significativos debates e
questionamentos, além de aguçar o senso
crítico no processo da educação.
Percebe-se também que a língua tem a
sua funcionalidade e a tira tem um papel
importante na construção das
competências, ajudando a efetivar a
realidade da língua, aproximando o
espaço comunicativo ao cotidiano
vivenciado por seus agentes.
Intermediando também no curso da
educação, propondo uma interface
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
amistosa que auxilie no campo sociável,
despertando no público interesse e
desenvolvendo a capacidade
interpretativa, leitora e produtora de
textos.
Daí se percebe a
indispensabilidade das tirinhas nas salas
de aula. Baseado nesses antecedentes, os
Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998) estabelecem:
[...] a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino [...], e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de textos pertencentes a diferentes gêneros são [sic] organizados de diferentes formas. A compreensão oral e escrita bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino (Brasil, 1998, p. 24).
Assim, a abordagem dos PCNs
contempla a língua e a linguagem de uma
forma mais integral, coletiva e
abrangente. O uso das tirinhas como uma
alternativa no espaço escolar constitui
uma realidade e tem se difundido ao
longo dos anos, ajudando os alunos na
sua compreensão leitora e
proporcionando maior eficácia no
ensino.
Na tirinha acima, percebe-se o
cunho humorístico e a inferência no
sentido do texto não-verbal.
Na tirinha seguinte, a temática é
política com pitadas de humor.
Trabalhar tirinha de cunho
político é uma ferramenta interessante
para despertar nos alunos a consciência
política sobre a realidade de nosso país.
Além da possibilidade de trabalhar
elementos linguísticos (variedades
linguísticas) e semânticos (leitura do
texto não-verbal).
2.2.2 CARTUM
O cartum possui característica
universal e atemporal (fora do domínio
do tempo, que não se enquadra em tempo
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
algum, ou seja, o fato pode ter
acontecido em qualquer época - Cf.
Dicionário Contemporâneo da Língua
Portuguesa - Caldas Aulete versão
digital) com uma predominância crítica,
carregando em seu sentido um propósito
exagerado de reproduzir satiricamente a
imagem de algo que está envolvido em
uma sociedade. Ele pode vir ou não
acompanhado de legenda e é composto
de linguagem verbal e não-verbal. Sua
narrativa, comumente, pode aparecer em
cena única ou em uma sequência de
cenas. Esse gênero textual surgiu durante
os séculos XVII e XVIII quando os
ingleses reproduziam situações em um
ponto de vista cômico e demasiado.
A França dissemina a arte por
meio do artista Honoré Daumier, e a
partir de 1841 os ingleses começam a
publicar os cartuns regularmente.
No Brasil, a popularização
aconteceu por meio de cartunistas como
o italiano Angelo Agostini e o brasileiro
Ziraldo, com a revista Pererê.
O cartum provoca a análise
criativa, inventiva ou real da matéria. A
partir da leitura desse subtipo, o leitor
prediz a construção de um sentido
atribuindo à imagem uma interpretação
fictícia ou verdadeira
Conforme Arbach (2007, p. XX):
[...] é uma anedota gráfica, uma crítica mordaz, que manifesta seu humor através do riso. Faz referências a fatos ou pessoas, sem o necessário vínculo com a realidade, representando uma situação criativa, que penetra no domínio da invenção. Mantém-se, contudo, vinculado ao espírito do momento, incorporando eventualmente fatos ou personagens.
A representação impressa de uma
anedota em quadros legendados ou não,
incutindo predições e mostrando o lado
imagético e pitoresco dos objetos. A
ilustração dos cartuns concede ao
público leitor uma variedade de
significados e intenções, transformando
a imagem projetada em um produto de
sentido construído.
No cartum acima, há uma forte
crítica ao sistema de saúde justificando a
natureza desse gênero textual. O lado
cômico da situação pode ser trabalhado a
partir do sentido dúbio da palavra “falta”
que é expressa pelo paciente como um
sintoma da doença, já o médico transfere
esse sentido para o sistema de saúde do
país. A crítica é justificada nas palavras
do médico que faz alusão às
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
necessidades do hospital convidando o
leitor a uma reflexão sobre o lado
deficitário do sistema.
2.2.3 CHARGE
A charge, gênero textual de
comunicação gráfica, surgida no começo
do século XIX, comumente é publicada
em livros, jornais e revistas (charge
impressa) ou em mídias digitais (charge
digital). O termo vem da França e tem
sinais irônicos e críticos em sua
reprodução. O exagero está presente na
charge que usa de texto verbal e não-
verbal além de pontos distorcidos em
uma imagem, para provocar os efeitos
pretendidos. O fato real e específico é
abordado na charge, que trata de um
tema que diz respeito a um
acontecimento do momento e de
conhecimento do público. Para se
entender o sentido da charge são
necessárias contextualização e
informação histórica da situação
exposta. De acordo com Arbach (2007,
p. XX):
Seu objetivo é a crítica humorística de um fato ou de um acontecimento específico. É a reprodução gráfica de uma notícia já conhecida do público segundo a ótica do chargista. Tanto se apresenta somente através de imagens quanto combinando imagem e texto. Sua ocorrência opera em cima de fatos reais e o conhecimento prévio do tema
abordado na charge, por parte do leitor, é fator essencial para compreendê-la.
De caráter argumentativo, esse
gênero textual manifesta por meio de sua
representação gráfica, uma ideologia
crítica, intencional e provocativa à
política, objetivando a defesa de uma
tendência ou pensamento (Miani, 2005).
Ele também determina um período
histórico e situa o seu público no tempo,
exibindo fatos que aconteceram em uma
determinada época. As questões sociais
que incitam uma reflexão, carregadas de
implícitos e polêmicas que manifestam
irritação, desgosto e insatisfação social
também são abordadas na charge.
Assim, a charge motiva, no
contexto escolar, os alunos a
questionarem conjunturas ou tendências
atuais, confrontando opiniões e
construindo um pensamento crítico e de
posicionamento consciente.
Na charge acima, uma crítica à
violência no sistema da educação, que é
algo recorrente em algumas escolas aqui
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
no Brasil. A cultura do medo é parte da
realidade de muitos professores.
2.3 O USO DAS HQs NO ENSINO
Mídia impressa de extrema
relevância no contexto cultural, as HQs
nasceram e espalharam entretenimento e
conteúdo, incentivando a leitura,
despertando e inserindo mais leitores
nesse meio de comunicação de massa.
As narrativas sequenciais gráficas foram
aperfeiçoadas ao longo dos anos em sua
elaboração, e sua produção passou a ser
muito mais qualificada e difundida. Com
essa amplitude, o cenário escolar passou
a ser um ambiente de inserção dessa
veiculação, apesar do descrédito por
parte do público adulto (em particular,
pais de alunos e professores) que não
considerava um meio de comunicação
confiável, visto que, a proposta era muito
mais comercial na visão desse público
(Vergueiro, 2005, p.07).
Foram nas paredes das cavernas
as primeiras manifestações não-verbais
que auxiliaram o homem no processo
comunicativo. As imagens relatavam
uma sucessão e no enquadramento, a
produção do sentido. O homem, quando
criança, participava dessas primeiras
produções ao rabiscar as suas formas de
pensamento. Veio a necessidade de
transcender o não-verbal e com a
formulação dos primeiros alfabetos se
constituía uma escrita básica chamada
ideográfica.
O surgimento do alfabeto
fonético ampliou as possibilidades de
transmissão da mensagem, mas não tirou
a importância da imagem gráfica como
elemento essencial de comunicação na
história da humanidade. A palavra
impressa e o pictórico passeavam,
estruturando gêneros dos mais diversos e
incrementando a produtividade em
vários países (Vergueiro, 2005, p.08-09).
A evolução da indústria
tipográfica e o surgimento de grandes
cadeias jornalísticas possibilitaram o
aparecimento das histórias em
quadrinhos, difundidas principalmente
nos Estados Unidos, no final do século
XIX. O teor era satírico (com figuras
caricaturais), as publicações dominicais
e posteriormente diárias, recebendo o
nome de Tiras. Os Syndicates
(distribuidoras) eram responsáveis pela
sua disseminação e as HQs tematizavam
a cultura norte-americana que
expressava realismo e uma fidelidade às
pessoas e objetos. Aderência e
massificação preocupavam a sociedade
no tocante a influência que essa mídia
exerceria sobre o público infantil.
Um nome importante na época,
na tentativa de mostrar o lado adverso e
problemático dos quadrinhos foi o Dr.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Fredric Wertham, um psiquiatra alemão
do pós-guerra (Segunda Guerra
Mundial) radicado nos Estados Unidos.
Segundo ele, as causas patológicas de
seus pacientes eram atribuídas
principalmente aos leitores das HQs.
Com o livro A Sedução dos Inocentes, de
1954, o médico fundamentava a sua
queixa, citando inclusive na obra,
passagens homossexuais nas histórias de
Batman e Robin e a arte de voar do
Super-Homem imitado por uma criança
ao saltar de uma janela.
Assim, em 1940, surgiu uma
proposta que selecionaria um material
que incluiria conteúdo moral e
intelectual, obedecendo a um código de
conduta (comics code) e que era
representado em sua normatividade por
um selo fixado na capa de cada revista.
Os efeitos foram negativos e a
repercussão da mediocridade das
histórias em quadrinhos foi mundial. A
queda na qualidade (pasteurização) e
consequentemente o desaparecimento de
grande número de editoras contribuíram
para a baixa intelectual do público leitor.
Na Europa, alguns países
barraram a entrada dos quadrinhos
estrangeiros, enquanto no Brasil,
elaborou-se um código próprio que
instituía os gibis como um instrumento
de educação que contribuísse com a
higiene mental sem influências
maliciosas, exaltando a imagem dos pais
e professores, respeitando raça e religião,
fortalecendo o espírito democrático,
conservando a célula da família (sem
incitação ao divórcio) e proibindo
quaisquer apologias ao sexo. Também
compunham o comics code preceitos
como a exclusão de palavras
pornográficas e de sentido dúbio e a
honra às forças da lei e da justiça em
favor do bom gosto e da decência. A
legitimidade e fidelidade a essas regras
eram atestadas por meio de um selo, que
repetia o modelo estadunidense
(Vergueiro, 2005, p.10-16).
Apesar da imensa aceitação (por
jovens e adolescentes), essa leitura era
vista como estigmatizada e recriminada
pela classe intelectual da época,
apresentando ainda hoje, sinais (embora
distantes) dessa recusa no cenário social
e educativo introduzida pela barreira
pedagógica (representada por uma
pequena parcela de docentes).
A visão danosa dos meios de
comunicação (rádio, TV, jornais,
cinema) começou a ser repensada e
percebida com mais atenção pelo meio
intelectual, nas últimas décadas do
século XX.
Despertou-se na Europa uma
nova perspectiva para as HQs, com
novas posturas e concepções, mais
tolerância, menos preconceito e
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
reprodução de ideias contrárias. Uma
ideologia mais cientificista que se
aproximava da natureza pedagógica. Daí
surgiram as primeiras revistas em
quadrinhos de caráter educacional e
religioso como True Comics e Picture
Stories from the Bible, editadas ao longo
do ano de 1940. Autores como Edgar
Alan Poe, William Shakespeare e
Charles Dickens passaram a figurar nos
Classics Illustrated (obras adaptadas
para os quadrinhos).
As composições impressas
sequenciais se expandiam e marcavam
presença doutrinária com a propagação
na Europa (Itália) por meio da Igreja
Católica e sua preocupação com o ensino
religioso. O veículo quadrinhístico
serviu em muitos países como a
ilustração dos bons costumes, da moral e
da solidariedade que se pretendia pregar
para o povo. Isso ficou claro, nos anos
50, na China comunista, no governo de
Mao-Tse-Tung (Vergueiro, 2005, p.17-
18).
Em outros países, o traço técnico
foi muito mais empregado e os
quadrinhos eram usados para reprodução
de manuais, auxiliando no treinamento
de tropas militares. Isso aconteceu, por
exemplo, com os Estados Unidos e a
ideia oriunda do seu Departamento de
Defesa, durante a Segunda Guerra
Mundial (Vergueiro, 2005, p.19).
Em 1970, o lúdico ganhava corpo
(como apoio aos temas escolares) e as
histórias em quadrinhos massificavam
com essa estratégia. A adesão à nova
proposta e o sucesso comercial foi
iminente no mundo inteiro. Obras de
sucesso dedicadas a Freud, Lenin,
Einsten entre outros, ratificavam uma
trajetória promissora e rentável na
história dos impressos narrativos
sequenciais (Vergueiro, 2005, p.19)
Passado o tempo, o
entretenimento não era mais uma
proposta exclusiva das revistas em
quadrinhos e a inclusão efetiva das HQs
em materiais didáticos começou, porém,
de uma forma tímida. Em quantidades
restritas, iam sendo distribuídas nos
livros, e com a aceitação, veio a
regularidade, recorrência e maior
profundidade no ambiente escolar,
estendendo-se aos dias de hoje como
instrumento indispensável na edição dos
registros didáticos.
A ludicidade e a agradabilidade
dos quadrinhos tornaram, a partir de
meados de 1990, o cenário escolar mais
propício à aprendizagem, inserida em um
contexto muito mais otimizado. Com a
evolução dos tempos, as HQs receberam
reconhecimento dos órgãos oficiais da
educação que passaram a reconhecer a
sua importância no currículo escolar. É o
que aconteceu no Brasil, por exemplo,
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
onde o emprego das histórias em
quadrinhos já é reconhecido pela LDB
(Lei de Diretrizes e Bases - promulgada
em 20 de dezembro de 1996) e pelo PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais -
elaborados nos anos seguintes)
(Vergueiro, 2005, p.19-21).
Dentre os motivos que fazem
com que os quadrinhos auxiliem no
processo educativo pode-se destacar o
entusiasmo e a popularidade com os
gibis, levando os alunos a incorporarem
uma forte identificação com vários
personagens da cultura de massa.
As palavras e as imagens
colocadas juntas, no mesmo campo de
exposição, levam o estudante a uma
leitura mais ampliada dos conceitos. A
temática inserida dentro dos quadrinhos
é diversificada e os conteúdos e suas
disciplinas podem ser abordados com
mais especificidade e interesse.
Nos quadrinhos de ficção, por
exemplo, podem ser abordadas questões
de Física, Química, entre outras. O
campo de interação fica mais amigável e
os recursos impressos (balão,
onomatopeia) possibilitam uma maior
investida no espaço comunicativo.
Os quadrinhos instigam a leitura
e direcionam os discentes a outras fontes
de conhecimento, enriquecendo o
vocabulário e habituando-os a contextos
e léxicos específicos de histórias
ambientadas em cenários e épocas
diferentes.
Os alunos também desenvolvem
a capacidade intuitiva e partem de
pressuposições gráficas para a
construção do sentido, obedecendo a um
pensamento lógico e preditor.
A linguagem quadrinhística tem
peculiaridade universal. As culturas se
aproximam, haja vista os Mangás e sua
difusão aqui no Brasil.
Há um campo vasto a ser
discutido e os quadrinhos oferecem
material em abundância para ser
explorado tanto nas séries iniciais quanto
nas avançadas (Vergueiro, 2005, p.21-
24)
A acessibilidade e o baixo custo
fazem dos impressos sequenciais ainda
uma prática popular, embora um pouco
distante do que foi o auge das tiragens
astronômicas (sucesso comercial). O
espaço quadrinhístico é compartilhado
por leitores que mantêm um acervo
rotativo e completo. As pessoas
partilham as suas revistas de quadrinhos
e ajudam a preservar esse conjunto. Um
aspecto positivo e relevante é a aquisição
do gibi, oferecendo ao público a
facilidade e o acesso a essa mídia
impressa livre de aparatos eletrônicos
caros (celulares, notebooks) dispondo
aos estudantes e professores um material
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
rico, denso e barato (Vergueiro, 2005,
p.25).
O uso dos quadrinhos se ampara
principalmente na criatividade de seus
facilitadores. A sala de aula, campo ideal
para a difusão dos conhecimentos,
oferece um leque de oportunidades.
Introduzir temas, aprofundar conceitos e
ilustrar ideias são formas de trabalhar
com as HQs, cabendo ao docente,
adaptar cada situação às respectivas
disciplinas, respeitando todo um prévio
cronograma, sem exclusão de outras
linguagens ou alternativas didáticas.
É necessário evitar a
exclusividade dos quadrinhos e
complementar o ensino com outras
mídias (televisiva, radiofônica,
cinematográfica) que, concomitantes,
produzirão efeitos positivos na
construção do conhecimento. Atender os
objetivos é meta importante e está
extremamente ligada à seleção do
material quadrinhístico. Adequar o
material das HQs às necessidades e
faixas etárias surtirá resultado proveitoso
no trabalho feito em sala.
No pré-escolar, por exemplo, as
exigências são motoras e emocionais. No
trabalho com a linguagem, os resultados
obtidos são menos importantes que o
processo, e o lúdico está em evidência,
sem qualquer pressão quanto a uma
produção mais crítica.
No nível fundamental (1º ao 4º
ano) requerem-se trabalhos mais
elaborados na tentativa de socializar e
integrar os alunos em um cenário mais
interativo.
Nos níveis Fundamentais I e II
(5º ao 9º ano) o processo de socialização
se amplia e os discentes passam a
desenvolver a consciência do espaço
local e temporal com uma noção muito
mais apurada das relações interpessoais,
aproximando o ambiente de ensino aos
seus correspondentes sociais.
Já no nível médio, o senso crítico
faz parte da consciência dos adolescentes
que passam a ser mais analíticos e
questionadores em relação ao que
recebem em aula (Vergueiro, 2005, p.26-
29).
O exame nacional do ensino
médio (ENEM) utiliza esse gênero para
discutir questões sociais em suas provas.
Na charge abaixo percebemos a
importância do uso das charges no
ensino e uma abordagem voltada para
um tema social: os relacionamentos. Ela
foi publicada em 2013 no Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e se
refere ao comportamento social adotado
pelas pessoas depois do advento das
redes sociais, de forma lúdica se
aproxima da realidade dos adolescentes.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
A escolha dos materiais em
quadrinhos deve levar em consideração
essas características de forma a atingir
resultados mais satisfatórios. Dispor de
material extra de qualidade (textos,
temas interessantes) é primordial na
condução do plano de ensino, bem como
a habilidade no trabalho com esse gênero
textual. Isso fará do ambiente escolar um
local agradável e convidativo ao estudo,
propiciando aos seus constituintes,
interação e aprendizagem construtiva e
recíproca (Vergueiro, 2005, p.29). A
utilização desse gênero pode ser
adequada a qualquer disciplina, em
diversos conteúdos. Cabe ao professor
adequar aos objetivos, conteúdo e o
contexto da turma.
3 METODOLOGIA
A metodologia adotada para esse
trabalho foi uma pesquisa bibliográfica
em que foram anotados pressupostos
teóricos que embasaram esse estudo. A
partir de fragmentos extraídos dos
registros conceituais compilaram-se
pressupostos e fundamentos a fim de se
descrever a história e o objeto
investigado.
Segundo Gil (2008), a pesquisa
bibliográfica é desenvolvida com base
em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos
científicos. Para Gil (2007, p. 44), os
exemplos mais característicos desse tipo
de pesquisa são investigações sobre
ideologias ou aquelas que se propõem à
análise das diversas posições acerca de
um problema.
Para Lakatos (1992, p.44),
A pesquisa bibliográfica permite compreender que, se de um lado a resolução de um problema pode ser obtida através dela, por outro, tanto a pesquisa de laboratório quanto à de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento do estudo da questão que se propõe a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica.
Consoante Souza (2001, p.59)
todo e qualquer trabalho acadêmico
requer um conhecimento sobre os livros,
artigos, periódicos de modo impresso,
eletrônico, etc, sendo imprescindível um
processo metodológico, um certo
caminho a seguir, como forma de ser
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
racional e econômica para aquele que
realiza a pesquisa.
Conforme Boccato (2006, p.
266), a pesquisa bibliográfica busca a
resolução de um problema (hipótese) por
meio de referenciais teóricos publicados,
analisando e discutindo as várias
contribuições científicas. Esse tipo de
pesquisa trará subsídios para o
conhecimento sobre o que foi
pesquisado, como e sob que enfoque
e/ou perspectivas foi tratado o assunto
apresentado na literatura científica. Para
tanto, é de suma importância que o
pesquisador realize um planejamento
sistemático do processo de pesquisa,
compreendendo desde a definição
temática, passando pela construção
lógica do trabalho até a decisão da sua
forma de comunicação e divulgação.
Porém, para esse trabalho, o foco é
apenas traçar o percurso dos gêneros em
questão, para ser utilizado como fonte de
pesquisa em trabalhos futuros.
De acordo com Lima e Mioto
(2007) quando uma pesquisa
bibliográfica é bem feita, ela é capaz de
gerar, especialmente em temas pouco
explorados, a postulação de hipóteses ou
interpretações que servirão de ponto de
partida para outras pesquisas.
Essa pesquisa bibliográfica
reuniu um apanhado teórico extraído de
livros e autores reconhecidos no meio
acadêmico e embasou esse trabalho com
uma legitimada fundamentação,
buscando a excelência e a evidência na
veracidade da informação. A partir da
leitura de alguns livros digitais
(Biblioteca Virtual Universitária) e
materiais físicos adquiridos em livraria
(Livraria Fanzine), a composição do
trabalho se materializou. Sob um
trabalho orientado pela profa. Adriana e
constantemente revisado por meio de
postagens eletrônicas (emails),
conseguimos chegar à conclusão do
trabalho.
4 DISCUSSÃO DA PESQUISA
Essa pesquisa teórica revela
aspectos extremamente positivos no
trabalho com gêneros textuais.
Percebemos a relevância de investigar a
história do gênero textual HQ e suas
subclasses, haja vista a contribuição
cultural que esse meio de comunicação
de massa oferece a comunidade leitora.
O apoio ao ambiente escolar é
inegável e o conjunto de opções
oferecidas pelas HQs e seus subtipos dá
suporte incontestável ao ensino, embora
nesse trabalho nos limitamos a traçar um
estudo apenas bibliográfico, mas isso
não significa que não podemos fazer
tímidas projeções para o trabalho em sala
de aula. Entendemos que, a constituição
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
desse gênero, possibilita que o aluno
participe do processo educativo de uma
forma mais interativa, reconhecendo
nesse gênero textual uma modalidade
divertida e encantadora. A partir daí,
despercebidamente, a aprendizagem
pode se materializar e os conteúdos
podem ser aplicados em uma perspectiva
construtiva e formadora de
conhecimento. Ainda no ensino, os
professores contam com um material
variado disposto dentro desse gênero
textual. As imagens e os textos se
complementam na produção do sentido e
as predições incitam o aluno a
interpretações e leituras diversas,
levantando questionamentos e
enriquecendo o debate na construção do
aprendizado. De uma forma cômica e
crítica, ascende nos alunos a discussão
para as causas sociais, políticas e/ou
cotidianas.
Esse estudo nos ajudou a
enxergar alternativas possíveis e outros
meios de se chegar aos objetivos
propostos, tratando as disciplinas e os
seus tópicos, de forma coletiva. É
inegável o amparo didático enunciado
pelo gênero textual HQ e seus subtipos,
bem como a produção cultural, reflexiva,
crítica e consciente do plano educativo e
suas diretrizes. Investir nesse gênero no
ensino pode culminar em resultados
favoráveis e satisfatórios na direção de
uma educação mais eficaz e inclusiva.
CONCLUSÃO
Partindo dos pressupostos,
conclui-se com esse trabalho o registro
da história de uma mídia deveras
importante no processo comunicativo,
bem como a sua aplicabilidade no
contexto escolar. O intento de traçar o
percurso histórico, tal como produzir um
material que apreendesse a concepção de
um ensino mais prático por meio das
HQs e suas subclasses.
Consoante o material pesquisado,
pôde-se perceber a diversidade que esse
meio de comunicação alcança na
disseminação dos conteúdos e no papel
crítico que ele exerce. Os subtipos dessa
mídia gráfica, descritos na feitura desse
trabalho, possibilitaram um olhar muito
mais amplo dando uma conotação
relevante à difusão desse gênero textual.
A pesquisa bibliográfica desse
material investigativo contemplou o
trabalho do gênero textual HQ e seus
subtipos, a história, a evolução e o uso
das narrativas sequenciais gráficas,
detalhando as mudanças ocorridas
durante o processo aquisitivo da língua,
distribuído em seus segmentos (leitura,
escrita, interpretação).
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O propósito desse meio
comunicativo foi abordado nas
premissas teóricas que fundamentaram e
procuraram a explanação íntegra do
objeto.
Destacou-se com essa ação, a
importância do uso e da adequação do
gênero HQ aos conteúdos, tornando mais
agradável o tratamento com as
disciplinas e mais amigável o
relacionamento entre o aluno e o
professor. Procurou-se também com esse
trabalho, disponibilizar aos leitores a
oportunidade de despertar reflexões
acerca desse gênero textual, outrora tão
discriminado.
A pesquisa foi fundamental na
conscientização da realidade e
funcionalidade desse gênero textual (e
seus subtipos), na construção de
perspectivas e pensamentos para a
formação de um grupo escolar leitor e
reflexivo acerca dos fatos sociais.
As asserções devidamente
colocadas concorreram na amplitude do
tema e motivaram o leitor ao desafio de
novas propostas que poderão conduzir a
nossa educação a um caminho mais
promissor, repleto de questionamentos,
porém, de soluções tangíveis.
Finalmente, a missão de
contextualização e referenciamento
foram de extrema utilidade para atestar a
serventia das histórias em quadrinhos, e
os seus subtipos como produtos de
desenvolvimento cultural, social e
transformador do homem (no sentido de
desenvolver um pensamento crítico).
Esse trabalho foi apenas um estudo
inicial, e que a partir daqui outros
estudos possam ser fomentados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA COMO MEIOS FACILITADORES DA
COMPREENSÃO DO TEXTO
Erika Maria da Silva Vaz
Maria Coeli Saraiva Rodrigues
RESUMO: O trabalho com a leitura requer o ensino de estratégias que sejam usadas como meio facilitador da compreensão do texto. O uso delas pode auxiliar na interação do leitor com o texto, bem como no crescimento do aluno proficiente que sabe o que lê e assume autonomia perante o texto. O trabalho aqui apresentado tem por objetivo verificar o uso de estratégias antes, durante e depois da leitura, na atuação dos professores frente à tarefa com a leitura em sala de aula e identificar o nível de compreensão dos alunos diante de textos que lhes são apresentados. A pesquisa foi realizada a partir de um estudo sobre a obra Estratégias de leitura, de Solé (1998) que busca promover nos alunos a utilização de estratégias antes, durante e depois da leitura que lhes permitam interpretar e compreender de forma autônoma os textos escritos. Também foram utilizados como embasamento teórico os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) da Língua Portuguesa (1998), 3° a 4° ciclos, que discutem a leitura como um processo no qual o leitor realiza um trabalho de construção do significado do texto. No trabalho, foi empregada a metodologia de pesquisa qualitativa, a partir de textos aplicados em turmas do 9° ano do Ensino Fundamental, em duas escolas particulares localizadas em Fortaleza, onde foi analisado o uso de estratégias de leitura na sala de aula com professores de Língua Portuguesa. O uso das estratégias de leitura foi visto como um excelente meio para a compreensão do texto, mas que exige preparo e responsabilidade do professor, pois ele é tido como principal interventor do ensino/aprendizado. Ao propor o uso de estratégias de antes, durante e depois da leitura, buscamos entender como pode ser desenvolvido o trabalho com a leitura em sala de aula e como os professores podem atuar diante desta tarefa, para assim termos leitores funcionais e autônomos capazes de ler os variados textos com os quais se deparam diariamente. Palavras-chave: Leitura, autonomia, estratégias de leitura e compreensão. ABSTRACT: Working with the reading requires teaching strategies that are used as a means of facilitating comprehension of the text. Their use can help the reader's interaction with the text, as well as in the growth of proficient student who knows what she reads and takes autonomy from the text. The work presented here aims to verify the use of strategies before, during and after the reading, the performance of teachers against the task by reading in the classroom and identify the level of understanding of students on texts presented to them. The survey was conducted from a study on the work strategies of reading, of Solé (1998) that seeks to promote the students to use strategies before, during and after reading to enable them to interpret and understand independently written texts. Also it was used as theoretical basis PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) of the Portuguese Language (1998), 3rd to 4th cycles, discussing reading as a process in which the player performs a construction job the meaning of the text. In this paper, we used the qualitative research methodology, from texts applied in class the 9th grade of elementary school, two private schools in Fortaleza, where the use of reading strategies in the classroom with teachers was analyzed Portuguese language. The use of reading strategies was seen as an excellent means for understanding the text, but it requires preparation and teacher accountability as it is regarded as main intervenor teaching /learning. By proposing the use of prior strategies, during and after the reading, we seek to understand how it can be developed to work with the reading in the classroom and how teachers can act on this task, so as to terms functional and autonomous readers capable of reading the various texts with which they encounter daily. Keywords: Reading, autonomy, reading and comprehension strategies.
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1 INTRODUÇÃO
Um dilema ainda muito relatado
por professores de nível escolar é a falta
de interesse de seus alunos nas aulas de
leitura. A situação com a qual se
deparam são com estudantes que não
gostam de ler ou que não conseguem
entender o que leem.
Com base nisso, buscaremos,
nesta pesquisa, mostrar que a ação da
leitura vai muito além da mera
decodificação das palavras do texto e
que, para a leitura proficiente, o aluno
precisará fazer uso de estratégias de
leitura que possam facilitar sua
compreensão e interação junto ao texto.
O professor como mediador desta
atividade, deve trabalhar com estratégias
de leitura em sala de aula que permitam
ao aluno, por meio do uso delas, se
posicionar de forma independente
perante o texto. O ensino de estratégias
de leitura deve ser entendido como meio
facilitador da compreensão do texto, bem
como no crescimento do aluno
proficiente que sabe o que lê e assume a
responsabilidade perante o texto.
Para embasar esta pesquisa
tomamos como pressupostos os
Parâmetros Curriculares Nacionais –
1998 (PCNs) da Língua Portuguesa que
ditam as normas sobre o trabalho com a
leitura em sala de aula. Também nos
embasaremos nos estudos de Solé (1998)
que realizou pesquisas sobre o trabalho
com a leitura e sugere estratégias de
compreensão leitora que permitam
interpretar e compreender os diversos
textos.
O processo de leitura não pode se
dar de forma pontual, pois ele envolve
etapas que devem ser trabalhadas
continuamente. Assim, procurou-se
trabalhar nesta pesquisa com estratégias
de leitura em uma perspectiva de
interação, cujos objetivos pretendidos
são verificar o uso de estratégias antes,
durante e depois da leitura, na atuação
dos professores frente à tarefa com a
leitura em sala de aula e identificar o
nível de compreensão dos alunos diante
de textos que lhes são apresentados.
O artigo divide-se em
fundamentação teórica, que discorre
sobre o ensino de leitura e estratégias de
compreensão leitora, metodologia, em
que apresentamos o trabalho realizado
em turmas do 9° ano do Ensino
Fundamental, sob a orientação de
professore de Língua Portuguesa.
Compõem-se ainda da análise das aulas
ministradas pelos professores, resultados
obtidos ante a pesquisa realizada e, por
fim, as considerações finais.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A sociedade contemporânea do
século XXI, no qual estamos inseridos,
exige leitores em tempo integral que
precisam praticar a leitura
frequentemente. Tudo ao nosso redor nos
leva a fazer leituras, até mesmo o simples
fato de caminharmos pelas ruas nos
coloca à disposição textos dos mais
variados, tais como letreiros, manchetes
de jornais, placas de sinalizações de
trânsito entre outros. De acordo com
Braga e Silvestre (2013, p.12):
A leitura é um processo que envolve a interação do leitor com o texto. Além da decodificação, a leitura pressupõe um trabalho contínuo que gira em torno de etapas que dão aos leitores autonomia diante da construção do significado do texto. Desta forma, entendemos que o
trabalho com a leitura não pode ter um
fim estabelecido. Ele precisa ocorrer
continuamente, pois assim os alunos
aprenderão que a construção do sentido
do texto deve ser explorada, tomando por
base o seguimento de etapas ou
estratégias de compreensão leitora.
Para o ensino de estratégias de
compreensão leitora, faz-se necessário
esclarecer, primeiramente, algumas
concepções teóricas sobre leitura.
Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa do 1º e
2º ciclos do Ensino Fundamental (1998,
p. 41) “A leitura é um processo no qual o
leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto”, ou
seja, a partir dos objetivos perseguidos
pelo leitor, seus conhecimentos sobre a
temática do texto, sobre o gênero, sobre
o autor, sobre a escrita, sobre a língua,
etc é que o leitor realiza a interpretação
do texto.
Podemos dizer que a leitura, a
compreensão e a interpretação do texto
são práticas a serem apropriadas pelos
alunos, tomando por base que a leitura
pressupõe um processo de interação
entre leitor e texto. Da mesma forma, a
autora Solé (1998, p. 22) também
ressalta “que a leitura é um processo de
interação entre o leitor e o texto; neste
processo tenta-se satisfazer os objetivos
que guiam sua leitura” entendendo, desta
forma, que existe a presença de um leitor
ativo que examina o texto situando-se
frente a ele.
Podemos, então, encarar a leitura
como um processo em que o leitor
projeta-se no texto carregando consigo
sua bagagem sociocultural, contrapondo
suas ideias com as que o texto sugeriu,
realizando assim a construção do sentido
do texto.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Ainda sobre a concepção de
leitura, Kleiman (2013, p.12) afirma que
“a leitura é um ato social entre dois
sujeitos – leitor e autor – que interagem
entre si, obedecendo a objetivos e
necessidades socialmente
determinadas”. Assim a leitura implica
numa prática social em que leitor e autor
compartilham experiências.
Partindo do contexto da
interação, faz-se necessário, em sala de
aula, a mediação do professor, que
conduzirá seu aluno à transformação de
leitor passivo para leitor autônomo, que
assume a responsabilidade da própria
leitura e compreensão e desta forma,
participante próprio processo de leitura.
Assim, o professor deve ensinar aos seus
alunos estratégias de leitura que os
ajudem a chegar à compreensão do texto.
Como ressalta Solé (1998, p. 70):
As estratégias de compreensão leitora são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança.
Por isso, as estratégias de
compreensão leitora são tidas como
meios facilitadores do
ensino/aprendizagem e devem ser
ensinadas, para que os alunos possam
conhecer seu uso nas três etapas, antes,
durante e depois da leitura. Quando
consideramos as estratégias como
procedimentos de caráter elevado,
levamos em conta que o ensino das
mesmas não pode ser tratado como
técnicas precisas, pois envolvem etapas
que são desenvolvidas gradativamente e
transferidas aos alunos de modo que eles
possam ir assumindo a responsabilidade
diante do texto e garantir assim uma
aprendizagem significativa.
Ao pensarmos sobre estratégias
de leitura, também é importante entender
como o ensino dessas habilidades é
encarado no âmbito da sala de aula e
como os PCNs orientam os profissionais
da educação sobre a tarefa de ensinar
estratégias de compreensão leitora aos
alunos. Por esta razão, passaremos,
agora, a uma discussão sobre o processo
de leitura baseado nos PCNs.
2.1 O ENSINO DAS ESTRATÉGIAS
DE LEITURA SEGUNDO OS PCNs
Os PCNs de 1998 foram
elaborados com o intuito de respeitar as
diversidades regionais, culturais e
políticas do país, além de considerar a
necessidade de construir referências
nacionais comuns ao processo educativo
de todas as regiões brasileiras. Com isso,
pretendeu-se criar condições que
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
permitissem aos nossos alunos, no
período escolar, a terem acesso ao
conjunto de conhecimentos socialmente
construídos e reconhecidos como
necessários ao exercício da cidadania.
Segundo os PCNs, o objetivo
principal do ensino de Língua
Portuguesa é o domínio da linguagem
como possibilidade à plena participação
social. É dentro deste contexto que o
ensino da leitura busca a formação de
leitores competentes.
Para os PCNs, o leitor
competente é aquele que compreende o
texto integralmente e ultrapassa seu nível
explícito chegando a identificar o que
está implícito. E para que o aluno
consiga chegar a este nível de leitura, a
escola deve proporcioná-lo condições
favoráveis, tanto em relação aos recursos
didáticos disponíveis como também ao
uso que se faz deles nas práticas de
leitura.
A formação destes leitores
competentes não ocorre de maneira
imediata, segundo os PCNs dos 3° e 4°
ciclos, que compreende o 5° ao 9° ano:
O 3° e 4° ciclos têm papel decisivo na formação de leitores, pois é no interior destes que muitos alunos desistem de ler por não conseguirem responder às demandas de leitura colocadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos construídos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios postos pela leitura, com autonomia cada vez maior. (BRASIL, 1998, p.70)
É dentro deste período, 5° ao 9°
ano do Ensino Fundamental, que os
alunos começam a lidar com situações de
leituras que exigem deles certo nível de
maturidade intelectual. À medida que
eles vão avançando nas séries a
complexidade dos textos, com os quais
eles se deparam, também vão exigindo
deles uma postura crítica cada vez maior.
A busca da formação do leitor
competente implica no ensino de
estratégias que deem aos alunos
capacidade de escolherem qual a melhor
estratégia a ser utilizada em determinado
texto. Por isso, a escola tem o papel de
ensinar aos seus educandos diferentes
modalidades de textos e gêneros.
Cabendo, portanto a ela, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais,
“viabilizar o acesso do aluno ao universo
dos textos que circulam socialmente,
ensinar a produzi-los e a interpretá-los”
(Brasil, 1998. p.26), ou seja, colocar a
disposição dos alunos textos e ensiná-los
os meios de como chegar à compreensão
e produção de textos.
Os PCNs elencam quatro
importantes estratégias de leitura, os
quais, segundo eles, não há proficiência
sem o uso destas. São elas: seleção,
antecipação, inferência e verificação. E
ainda afirmam que:
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1998, p.69)
Quando o aluno começa a
controlar sua leitura e a utilizar esses
procedimentos, ele passa então a se
posicionar, ativo e criticamente, diante
do texto, conseguindo, assim, autonomia
diante da atividade de leitura. O domínio
dessas estratégias pressupõe a prática
diária do ato de ler. Mais que ler
continuamente, o aluno precisa vivenciar
os diversos modos de leituras existentes
nas práticas sociais aos quais estão
inseridos. Quando se lê, tem-se
propósitos e objetivos a serem
alcançados.
Diante do texto, o aluno cria
hipóteses e antecipa o tema que será
tratado. Para que essas hipóteses sejam
levantadas, o leitor faz observações
como: o título do texto, as ilustrações que
ele trás, a maneira como as palavras são
grafadas, entre outras. A confirmação ou
rejeição dessas hipóteses irá depender
dos dados que o texto oferece e da forma
como elas estão organizadas e
articuladas na estrutura textual.
Além da escola, o professor
também é responsável pelo ensino das
estratégias de compreensão leitora. Ele é
tido como principal parceiro, pois
favorece a circulação de informações.
Convém que o educador adquira uma
postura de intervenção entre o ensino e
aprendizado de seus alunos.
Conforme os PCNs “O professor
deve preocupar-se com a diversidade das
práticas de recepção dos textos” (Brasil,
1998, p.70). A variação de textos requer
variações no tratamento das estratégias
de compreensão leitora. Os professores
devem saber selecionar os textos que
circulam socialmente, para que desta
forma consigam selecionar as estratégias
de leituras adequadas para a sua
abordagem em sala de aula, levando
também em consideração que os textos
devem atender às necessidades dos
alunos.
Diante desse contexto de ensino
de estratégias de compreensão leitora, a
autora e pesquisadora Solé (1998)
também elenca estratégias de leitura que
devem ser ensinadas mediante o
seguimento de etapas, antes, durante e
depois da leitura para uma maior
compreensão e interpretação dos textos
com os quais os alunos se deparam
diariamente, assunto do nosso próximo
tópico.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
2.2 AS ESTRATÉGIAS DE
LEITURA SEGUNDO ISABEL
SOLÉ
De acordo com Solé (1998, p.
44), importante pesquisadora da área de
leitura, “ler é compreender e
compreender é, sobretudo um processo
de construção de significados sobre o
texto que pretendemos compreender.”
Desta forma, a leitura consiste em um
processo ativo do leitor, que realiza mais
que a recitação do código. Para isso, é
imprescindível que o leitor realize alguns
esforços cognitivos diante da leitura.
Em primeiro lugar, o aluno
precisa conhecer o que vai ler, e em
segundo, ele deve dispor de alguns
recursos, tais como, conhecimento
prévio relevante ao texto, confiança no
seu papel como leitor, disposição de
ajudas necessárias, motivação para
realizar a leitura e interesse ao longo do
processo. Quando esses recursos se
encontram disponíveis, o leitor poderá
realizar a compreensão do texto.
Como já comentado, as
estratégias de leitura, segundo Solé
(1998, p. 73) são procedimentos de
caráter elevado, assim:
As estratégias que vamos ensinar devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral da leitura e sua própria localização
– motivação, disponibilidade – diante dela; facilitarão a comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequada em função dos objetivos perseguidos.
O que se pretende, então, é que os
alunos tenham consciência de como
utilizar as estratégias adequadas para a
compreensão do texto. O fundamental é
que tenhamos em mente que o mais
importante não é o aluno possuir um
amplo repertório de estratégias, mas sim
que ele saiba como utilizá-las nos
diversos textos com os quais se depara.
Diante do ensino de estratégias
para a compreensão leitora, o professor
possui um papel de “modelo” na prática
de leitura de seu aluno. Segundo Solé:
[...] O professor serve de modelo para seus alunos mediante sua própria leitura: lê em voz alta, para sistematicamente verbalizar e comentar os processos que lhe permitem compreender o texto – por exemplo, as hipóteses que realiza, os indicadores em que se baseia para verificá-la; também comenta as dúvidas que encontra, as falhas de compreensão e os mecanismos que utiliza para resolvê-las...” (SOLÉ, 1998, p.77)
O professor, usado como modelo
no ensino de leitura, nos leva a entender
que a aprendizagem de um
conhecimento requer como condição
significativa a demonstração de qual
maneira proceder sobre a compreensão
do texto.
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Quando o aluno consegue
visualizar como o professor faz para
adquirir a compreensão do texto, ele
tentará, a priore, seguir o exemplo
demonstrado e construir em cima do que
viu seu próprio processo de interpretação
do texto. Ao fazer isto, o aluno começa a
desenvolver sua autonomia perante o
processo de leitura.
Desta forma compartilhamos da
ideia das autoras Braga e Silvestre (2013,
p.12), quando afirmam que:
Para formar um leitor e produtor de textos competente e autônomo, capaz de compreender e interpretar aquilo que lê, construir significados e transformá-los em palavras, exige-se do professor uma intervenção adequada, contínua e explícita durante toda a vida escolar do aluno. (BRAGA E SILVESTRE, 2013, p.12)
Essa intervenção precisa ocorrer
de maneira consciente e sistemática
antes, durante e depois da atividade de
leitura. As estratégias de leitura que são
utilizadas nas etapas anteriormente
mencionadas também recebem o nome
de estratégias metacognitivas. Segundo a
autora Ângela Kleiman (2013, p. 37) as
estratégias metacognitivas são
“estratégias de controle e regulamento
do próprio conhecimento”, ou seja, são
aquelas usadas conscientemente pelo
leitor na busca do sentido do texto.
Para que o aluno comece a
utilizar as estratégias de leitura nos três
momentos fundamentais acima
discutidos, é necessário que ele encare os
diversos textos que circulam na
sociedade, permitindo-os que utilizem as
estratégias em situações reais de
aprendizagem. Assim como afirma Solé
(1998):
O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. [...] os alunos têm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” em uma situação significativa e funcional. (SOLÉ, 1998, p. 116)
Por isso, deve-se fazer com que
os alunos participem de forma ativa do
processo/modelo, permitindo-lhes que
eles testem e verifiquem as estratégias
em situações reais de uso.
Antes que o aluno coloque em
prática o uso das estratégias, ele precisa
ter claro o que ler, para que ler e como
ler. Os diferentes textos possuem
diferentes objetivos e expectativas sobre
o que vai ser lido. Concordamos desta
forma com Kleiman (2004, p.36) ao
afirmar que “de fato, a forma do texto
determina, até certo ponto, os objetivos
de leitura”, ou seja, as diversidades de
textos que circulam socialmente exigem
diferentes tomadas de atitudes por parte
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de quem lê para a construção do
significado que o texto pretende
despertar.
No contexto escolar, a atividade
de leitura vem se tornando pretexto para
cópias, resumos, análise sintática e
outras tarefas do ensino de língua. A
maior dificuldade, entretanto, reside no
fato de que:
[...] quando se trata de leitura, de interação à distância através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter ideia de onde quer chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá (isto é, das estratégias de leitura) nem sequer se põe. (KLEIMAN, 2004, p. 32)
O que ocorre é que os alunos não
aprendem a determinar objetivos e
expectativas de leitura. O ensino de
leitura não é estabelecido como objeto de
aprendizagem e sim como pretexto para
a realização de outras atividades.
E para que o ensino da leitura seja
compreendido como objeto de
aprendizagem, mostraremos a seguir um
quadro que apresenta as estratégias de
leitura, elencadas por Solé (1998), que
serviu de referencial para a realização do
trabalho com a leitura em sala de aula
com base nas estratégias de antes,
durante e depois da leitura.
Estratégias antes da leitura
Motivação: Criar nos alunos condições
propícias que os incentivem a realizar a
leitura de determinado texto, levando-os
a buscarem o prazer pela leitura.
Objetivos de leitura: Refere-se ao fato de
como pretendemos atuar diante de um
texto.
Revisão e atualização do conhecimento
prévio: Induzir os alunos a relatar
situações e experiências pessoas
baseados no tema proposto pelo texto em
questão.
Estabelecer previsões sobre o texto:
Estabelecer previsões sobre o que o texto
tratará a partir de aspectos do texto,
como: ilustrações, títulos, subtítulos,
cabeçalho.
Formulação de perguntas sobre o texto:
Estimular os alunos a formular perguntas
sobre o texto que os façam avançar na
compreensão, ajudando-os a interrogar e
autointerrogar.
Tarefas de leitura compartilhada
(Envolvimento professor e alunos)
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Estratégias durante a leitura
Resumir as ideias do texto: expor
sucintamente o que já foi lido sobre o
texto.
Esclarecer possíveis dúvidas do texto:
Comprovar se o texto está sendo
compreendido por meio do
esclarecimento de possíveis dúvidas.
Formular perguntas sobre o que foi lido:
Formular perguntas pertinentes sobre o
que já foi lido para auxiliar a
compreensão do texto.
Formular previsões sobre o texto:
Consiste em estabelecer hipóteses
baseadas na interpretação que está sendo
construída sobre o que já se leu e a
bagagem de conhecimentos prévios do
leitor.
Leitura Independente (Leitura feita pelo
aluno individualmente)
Estratégia de ignorar e continuar lendo:
Quando o leitor depara-se com uma
frase, palavra ou trecho que não é
compreendido e a ação encontrada é
ignorá-la e prosseguir com a leitura.
Estratégia de esperar para avaliar a
compreensão: Quando por meio do título
não é compreendido alguma palavra ou a
frase inteira é necessário continuar com
a leitura do texto para se conhecer o
significado.
Estratégia de aventurar uma
interpretação: Quando diante de algum
trecho ou palavra não entendida
arriscamos uma possível interpretação
que auxilie na compreensão.
Estratégia de reler o contexto prévio:
Quando não se pode aventurar uma
interpretação e é preciso reler o contexto
prévio para encontrar indicadores que
permitam atribuir um significado.
Estratégia de acudir a uma fonte
especializada: Quando o leitor mesmo já
tendo utilizado as estratégias anteriores,
não conseguiu eliminar a dúvida e tem de
recorrer a uma fonte especializada, como
o professor, um colega, um dicionário,
etc.
Estratégias depois da leitura
Ideia principal: Consiste em encontrar no
texto o enunciado mais importante que o
escritor utiliza para explicar o tema que
será abordado.
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Resumo: Consiste em estabelecer o tema
de um texto, gerar ou identificar a ideia
principal e suas ideias secundárias,
ligando-se também a representação
global do significado do texto.
Formular e responder perguntas:
Consiste na formulação de perguntas
pertinentes sobre o que foi entendido
sobre o texto. As perguntas podem ser do
tipo: perguntas de resposta literal,
perguntas para pensar e buscar e
perguntas de elaboração pessoal.
Depois de apresentadas às
estratégias que serviram de suporte para
a realização desta pesquisa,
detalharemos, a seguir, a realização do
trabalho com a leitura realizado em sala
de aula com base nas estratégias
apresentadas por Solé (1998).
3 METODOLOGIA
Para a realização deste estudo, foi
utilizado como principal referencial
teórico as estratégias de antes, durante e
depois da leitura segundo Solé (1998).
Utilizou-se a pesquisa qualitativa, de
estudo do caso no papel de participante
como observador em que o pesquisador
tem o prévio consentimento por parte da
comunidade a ser observada. A pesquisa
contou com a aplicação de textos, em
turmas do 9° ano do Ensino
Fundamental, em duas escolas de redes
particulares, localizadas em bairros de
Fortaleza sob a orientação de professores
de Língua Portuguesa.
Por meio de um modelo de
proposta didática de trabalho com a
leitura fornecido por Solé (1998), em seu
livro As estratégias de leitura, que
contempla estratégias antes, durante e
depois da leitura e que foi adaptado por
nós de acordo com os textos aqui
escolhidos e com as temáticas que eles
abordaram, os professores receberam
dois textos (ver anexo 01 e anexo 02), de
gêneros crônica e artigo de opinião, com
apenas um dos textos acompanhados da
proposta de trabalho com a leitura. Os
textos foram escolhidos tomando por
base os conteúdos do currículo escolar da
série em questão. Os professores já
haviam estudado com os alunos os
gêneros abordados nesta pesquisa o que
também facilitou a compreensão e o
trabalho que foi desenvolvido em torno
da leitura dos mesmos. O foco da análise
era verificar se o uso de estratégias antes,
durante e depois da leitura facilitariam
uma maior compreensão sobre o texto,
analisar se os professores utilizavam as
propostas em sala de aula e identificar o
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nível de compreensão dos alunos diante
de textos que lhes são apresentados.
Os professores são identificados
como Professor A e Professor B sendo
denominados pelas siglas PA e PB,
respectivamente e os alunos serão
identificados mediantes a nomes
fictícios. O primeiro texto entregue, com
o título “A cara vida moderna”, foi uma
crônica. O Professor A recebeu o texto
sem o acompanhamento da proposta
didática e o Professor B recebeu o
mesmo texto, mas acompanhado da
proposta. O intuito aqui pretendido era
analisar o nível de compreensão dos
alunos diante dos textos, tanto nos alunos
do professor que era guiado pela
proposta didática, como nos alunos do
professor que não acompanhou a
proposta de trabalho com a leitura.
Também foi observado o professor que
recebeu a proposta no tocante ao seu
seguimento com o uso das estratégias de
leitura sugeridas por ela. E o professor
que não havia recebido a proposta, foi
observado se o mesmo tinha algum
conhecimento prévio sobre estratégias
de leitura e se as utilizava com os alunos
para o desenvolvimento da interpretação
do texto.
O segundo texto, intitulado como
Droga: uma "doença degenerativa” que
está debilitando o "organismo social"
em que vivemos, pertencente ao gênero
artigo de opinião, foi aplicado da mesma
forma que o anterior, sendo que o
Professor B não mais recebia a proposta
didática de trabalho com a leitura em sala
de aula e o Professor A sim.
As aulas tiveram seus áudios
gravados pelos próprios professores que
participaram da pesquisa e ocorreram
nos meses de setembro e outubro de
2015. A apresentação dos dados, nesta
pesquisa, ocorre mediante a transcrição
das falas de professores e alunos, a partir
dos áudios, das aulas analisadas. A
pesquisa também contou com a nossa
presença em sala de aula apenas nas
aulas em que os professores deveriam
aplicar os textos sem o acompanhamento
da proposta didática, sendo livre sua
atuação, ou seja, das duas aulas
realizadas pelos professores, apenas
uma, contava com a nossa presença em
sala. O intuito era observar se os
professores faziam uso de estratégias
antes, durante e depois da leitura. Nas
aulas em que os textos eram aplicados
sob a orientação da proposta didática, a
intenção era constatar se realmente os
professores seguiam a proposta e se o
nível de compreensão dos alunos era
maior em relação ao texto que foi
aplicado sob a atuação livre do professor.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Depois de apresentada a
metodologia seguida nesta pesquisa,
discorreremos a seguir, o trabalho
realizado pelos professores em sala de
aula que contemplou o ensino de leitura
e de estratégias de compreensão leitora.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tendo como objetivos, na
realização desta pesquisa, verificar o uso
de estratégias antes, durante e depois da
leitura, na atuação dos professores frente
à tarefa com a leitura em sala de aula e
identificar o nível de compreensão dos
alunos diante de textos que lhes são
apresentados, utilizou-se o método de
gravação do áudio das aulas, que
viabilizou os resultados registrados na
aplicação da proposta de trabalho com a
leitura desse estudo. A apresentação dos
dados ocorre mediante a transcrição das
falas de professores e alunos, a partir dos
áudios, das aulas analisadas.
ANÁLISE TEXTO 01 – PROFESSOR
A
Texto: “A cara vida moderna”
Gênero: Crônica
A primeira aula a ser ministrada
pelo Professor A, estudou o texto, A cara
vida moderna, pertencente ao gênero
Crônica. Antes do inicio da leitura do
texto, buscou-se analisar se o professor
fazia uso de estratégias de antes. O
Professor A utiliza duas estratégias antes
da leitura, motivação, quando o mesmo
explica aos alunos o porquê de nossa
presença em sala e objetivo de leitura, ao
avisar aos alunos que a aula faria parte de
um trabalho de conclusão de curso e que
eles iriam “ler para participar de uma
atividade”.
Além das estratégias
anteriormente mencionadas, o Professor
A também faz uso da estratégia de
Revisão e atualização do conhecimento
prévio. A seguir, transcreveremos
fragmentos da aula do Professor A, na
turma do 9º ano do Ensino Fundamental,
em que constatamos o uso, por parte do
professor, desta estratégia de leitura, em
relação ao gênero do texto e de alguns
escritores desse gênero.
PA: Primeiro vamos lá, gente. Sabendo que crônica né... A crônica é um, é um tipo de gênero narrativo, ok? Por quê? Por que a crônica ela também, ela também vai narrar o que? Vai narrar fatos. Ou reais ou fictícios. Mas, o que a crônica tem de...de especial? Por que a crônica, o gênero crônica vai trabalhar o quê? Com acontecimentos que ocorrem no nosso dia a dia, no nosso cotidiano, certo? [...] A crônica tanto ela vai ter uma...uma linguagem voltada para o sentido figurativo da palavra, porque ele é um texto literário, quanto também voltada para o texto não literário. A questão do...de ser um texto jornalístico. [...]
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Assim também, temos as crônicas literárias que têm um sentido mais figurativo. Nós tivemos o quê? Vários representantes da crônica é... como escritores, por exemplo. É... a Raquel de Queiroz, que era nossa conterrânea, ela é uma grande cronista, escrevia para jornais, aqui do...do Ceará. Não é isso? Clarisse Lispctor também escrevia é...é...grandes crônicas, né? E Machado de Assis, também. Escritores esses que vocês vão estudar futuramente.
Diante do fragmento exposto,
podemos perceber que o Professor A
apenas atualiza conhecimentos prévios
dos alunos. Os estudantes permanecem
calados e apenas o professor tem o
controle da compreensão do texto.
Também pôde ser visto que o foco do
professor não foi o texto em si, mas o
gênero do qual ele pertence.
Depois de discutir com os alunos
alguns pontos pertinentes ao gênero do
texto, o Professor A, a partir da
ilustração, Levanta hipóteses e
Estabelece previsões sobre o assunto que
o texto tratará, confirmando o uso de
mais uma estratégia de leitura.
(Professor segurando o texto nas mãos) PA: A partir dessa imagem aqui... (levantando o texto para que os alunos possam também acompanhar) Olhe um tanto para essa imagem. Gente essa imagem aqui, vocês podem inferir o quê? Ô... quando a gente fala em inferir... (Professor voltando-se para o quadro para escrever) através da... da... dessa imagem aí. É levantar uma hipótese. [...] Digam aí para mim o que é? Vocês acham que a... o texto vai falar sobre o que? (Espera alguns instantes para que os alunos respondam) A partir dessa imagem? João: Modernidade.
José: Tecnologia. PA: Tecnologia, modernidade... O que mais? Todos os alunos: Dinheiro.
Percebemos aqui que o professor
passa aos poucos a responsabilidade da
compreensão do texto para os alunos,
mas não deixa de assumir o controle
maior sobre a compreensão do texto.
Depois de utilizar algumas
estratégias antes da leitura, o Professor A
passa para a leitura do texto,
caracterizando o momento que
chamamos de durante a leitura. O
Professor A escolhe um aluno para
iniciar a leitura dos dois primeiros
parágrafos. Nela podemos perceber que
o professor faz uso da estratégia de
leitura caracterizada como Atividade de
leitura Compartilhada, em que vemos o
envolvimento do professor e dos alunos.
PA: Primeira pessoa. Primeiro aluno que gostaria de ler? (O professor escolhe um aluno para começar com a leitura dos primeiros parágrafos do texto que se encontra localizado nos anexos) PA: Ok, gente! A partir daqui, desses dois primeiros parágrafos, ela tá falando sobre o quê? Da...importância que o celular passou a... a ter na vida da pessoa, no cotidiano da pessoa, no dia a dia, não é isso? Quantas vezes vocês vão saírem de casa e lembro que vocês, quando vocês se lembram que vocês se esqueceram do...do celular vocês acabam o quê? Todos os alunos: Voltando. PA: Voltando para casa. Por quê? Todos os alunos: Para pegar o celular. PA: Por quê? Você vai se sentir o quê? Todos os alunos: Sozinho.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Ainda dentro do contexto de
atividade de leitura compartilhada,
pudemos observar que no decorrer da
leitura dos parágrafos feitos pelos
alunos, o professor fazia algumas
ressalvas sobre o que cada parágrafo
dizia, fazendo uso da estratégia de leitura
denominada “Resumir as ideias
principais do texto”. A seguir, a
transcrição do trecho do áudio que
caracteriza o uso da estratégia acima
mencionada.
(Após a leitura dos penúltimos parágrafos feita por alguns alunos) PA: Então veja gente que o texto, ele não tá falando apenas das tecnologias, né! Dos aparelhos midiáticos. Mas também tudo que você for ver hoje em dia, ele tá...ele...o que foi que aconteceu? (O professor faz uma breve pausa esperando que algum aluno responda). Felipe: Mais rápido. PA: Hãm? As coisas se tornaram o quê? Mais caras. Todos os alunos: Por causa das tecnologias. PA: Por causa das sofisticações, não é isso! Ok? Então ó... (Professor continua com a leitura do ultimo parágrafo) Mas os salários não subiram na mesma proporção... Vejam aí a questão do quê? Todos os alunos: Da crítica. PA: Da crítica. As coisas o quê? Do nosso dia a dia aumentaram. Os produtos aumentaram. Mas o salário, ó... (O professor faz um gesto com a mão) continua o quê? Henrique: Baixando né, ela tomou o décimo terceiro.
Depois da leitura do texto o
professor realiza a etapa denominada
como depois da leitura. O professor pede
para que os alunos produzam um texto
onde eles deveriam relatar a experiência
de passar uma semana sem uso de
tecnologias. O professor valeu-se da
estratégia de leitura que consiste na Ideia
principal, pois, para que os alunos
realizassem a elaboração do texto, eles
precisariam identificar a ideia principal
do texto e usá-la para a produção textual
o sentido contrário do que ela quis dizer.
Diante dos resultados apresentados
pelo Professor A no texto 01,
percebemos que o trabalho por ele
desenvolvido em torno da compreensão
do texto foi bem aproveitado. Mesmo
sem o acompanhamento da proposta
didática de trabalho com as estratégias de
leitura ele atuou de maneira satisfatória
sobre a construção da interpretação do
texto.
ANÁLISE TEXTO 01 – PROFESSOR
B
Texto: “A cara vida moderna”
Gênero: Crônica
O primeiro texto também
trabalhado pelo Professor B foi a
crônica. Mesmo tendo recebido a
proposta didática de trabalho com a
leitura, ele não realizou o que chamamos
de etapa “antes da leitura”, pois ele não
seguiu a proposta. O Professor B inicia
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
diretamente com a leitura do texto e faz
uso da estratégia baseada na “atividade
de leitura compartilhada”, ao utilizar
sua própria leitura como modelo. Além
dessa estratégia, também foi usado pelo
professor a estratégia de “esclarecer
possíveis dúvidas” e a estratégia de
“ resumir as ideias do texto”.
Transcreveremos a seguir o trecho da
aula que comprova a utilização das
estratégias de leitura de “durante”,
mencionadas anteriormente.
PB: Senta Lucas. Vou começar a ler. Vamos lá. Depois eu mostro para vocês a foto. Certo? O nome da crônica é... (O professor B inicia a leitura do texto) A cara vida moderna. Vamos lá. Meu primeiro celular parecia um tijolo. Difícil de carregar, pior ainda de funcionar... (O professor faz uma breve pausa) Tão entendendo aqui esse primeiro parágrafo que eu li? (O professor faz novamente a leitura do primeiro parágrafo logo em seguida pergunta aos alunos) Em que pessoa está escrito esta crônica? Juan: Primeira. PB: Primeira pessoa. (Continua com a leitura do texto) - Estou em Brasília no meu novo celular. Contei. Isso ele ligando para a amiga dele a Vera... [...] De novidade tornou-se essencial... O que é que tornou-se essencial? Todos os alunos: Celular.
Diante do fragmento exposto,
percebemos que o professor assume o
maior controle sobre a compreensão do
texto. Também foi observado que apenas
ele portava o texto na hora da leitura, já
que o mesmo diz que depois mostraria
aos alunos a imagem contida no texto. O
Professor B, durante a leitura, também
relata experiências próprias com o
advento da modernidade, caracterizando
ainda a demonstração da sua própria
atuação para compreensão sobre ao
texto.
Depois da leitura, o professor
aplicou um questionário de perguntas
sobre o texto, configurando assim a
estratégia de leitura de “Formulação de
perguntas sobre o texto”. Como o
professor estava com a proposta didática,
ele apenas transcreveu no quadro as
perguntas que deveriam ter sido
especuladas antes da leitura do texto.
O professor B também, depois da
leitura, mostra aos alunos a imagem
contida no texto, abordando
conhecimentos prévios dos alunos com
relação ao que a imagem sugeria. O
professor assumia quase que
completamente toda a responsabilidade
sobre a compreensão do texto. Ele então
opta em fazer uma segunda leitura do
texto, desta vez contando com a
participação de alguns alunos. Neste
momento o professor torna a fazer uso da
estratégia de atividade de leitura
compartilhada no tocante ao
envolvimento do professor com os
alunos. Durante a leitura dos parágrafos,
o Professor B faz algumas pausas para
breves comentários e também para
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
“Formular e responder perguntas”,
caracterizando o uso de estratégia de
leitura de durante. Abaixo a transcrição
do trecho que comprova o uso dessa
estratégia:
PB: Meu primeiro celular parecia um tijolo. Difícil de carregar pior...pior ainda de funcionar. A linha vivia com o sinal de ocupado, mesmo assim era um luxo. (Professor para com a leitura do texto) Por que que não tinha...por que que vivia ocupado? PB: Porque que vivia ocupado os telefones antigamente? Alex: Por que a rede era muito ruim... E não tinha antena. PB: Não tinha as antenas pra poder fazer a conexão, satélite e o aparelho celular. Hoje em dia é cheio. Se você olhar assim, você ver um bucado. (Alunos conversam entre si) Vamos lá. Antigamente não tinha. Por isso que não tinha...não tinha...é...o celular não funcionava. Vamos lá. (O professor B volta à leitura do texto)
Diante do fragmento exposto,
percebemos que o professor não
transfere totalmente a responsabilidade
da compreensão do texto aos alunos. Ele
não passa a ideia aos alunos, por
exemplo, que eles próprios podem
formular suas próprias perguntas e tentar
respondê-las ou até mesmo sugerir que
os colegas respondam a tais perguntas.
Após a segunda leitura, o
Professor B realiza a correção oral das
perguntas inicialmente colocadas no
quadro. Neste momento, ocorre um
maior entrosamento dos alunos com o
professor e a transferência sobre a
compreensão recai um pouco mais para
os alunos.
ANÁLISE TEXTO 02 – PROFESSOR
A
Texto: “Drogas: uma “doença
degenerativa” que está debilitando o
“organismo social” em que vivemos”
Gênero: Artigo de opinião
O segundo texto a ser entregue ao
professor A foi o artigo de opinião, cujo
tema central abordava o problema das
drogas. O professor A, desta vez,
recebeu a proposta didática sobre o
trabalho com a leitura em sala de aula,
mas não contou com nossa presença em
sala. O professor seguiu a proposta e
realizou o que chamamos de etapa antes
da leitura ao utilizar estratégias de
“motivação”, “objetivo de leitura”,
“revisão e atualização do conhecimento
prévio”, “estabelecimento de previsões
sobre o texto” e “formulação de
perguntas”.
Abaixo a transcrição de um
trecho da aula que comprova o uso das
estratégias de leitura de antes usadas pelo
professor na aula. São elas: “motivação”
e “objetivo de leitura”.
PA: Primeiramente boa tarde a todos.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Todos os alunos: Boa tarde! PA: Hoje nós vamos trabalhar com o gênero é artigo de opinião. Certo? Artigo de opinião. É... esse trabalho que nós vamos fazer hoje é em relação ao final de curso é... de uma aluna do curso de letras, né da FGF, a Erika Paiva.
Diante deste pequeno fragmento
exposto, podemos constatar o uso das
estratégias de “motivação”, quando o
professor situa os alunos sobre o porquê
de ler aquele texto e também estabelece
o “objetivo de leitura” que é “ler para
participar de uma atividade”.
Após a utilização destas
estratégias, o professor apresenta o
gênero que será estudado e o explica
brevemente, utilizando a estratégia de
leitura “revisar e atualizar
conhecimentos prévios”.
PA: O artigo de opinião ele, gente, é um gênero muito comum no nosso dia a dia. Porque ele vai aparecer aonde? Ele vai aparecer nas revistas, nos jornais, nos rádios. É você dando uma opinião. É você dando o seu ponto de vista sobre um determinado assunto que esteja o quê? Que esteja em evidência.
Vemos, neste pequeno
fragmento, que o professor atualiza o
conhecimento dos alunos em relação à
característica principal do gênero artigo
de opinião. Porém, o professor não
explora conhecimentos prévios dos
alunos sobre o gênero.
Após a atualização do
conhecimento prévio sobre o gênero, o
Professor A “levanta hipóteses” e faz
“previsões” junto com os alunos a partir
do título e subtítulo do texto. Neste
momento, o professor também aborda
“conhecimentos prévios” dos alunos em
relação ao título. Também “formula
perguntas”, utilizando os modelos
tragos na proposta. Abaixo a transcrição
do áudio que comprova o uso, por parte
do professor A, de todas as estratégias de
leitura acima citadas.
PA: A gente vai trabalhar aqui sobre o tema, Drogas: uma doença degenerativa que está debilitando o organismo social em que vivemos. Olha que coisa interessante. Organismo social em que vivemos. Gente, o que que vocês podem tirar sobre essa... essa... é... esse tema, esse título? Que predições, que predições nós podemos fazer? Predições. Lembrando que predições são o quê? É levantar, levantar hipótese, né. Levantar hipóteses, fazer deduções a partir do título do texto. Fazer deduções. E aí? (Todos os alunos permanecem calados) PA: O que que vocês pode... entendem por uma doença...drogas uma doença degenerativa que está debilitando o organismo social em que vivemos? Primeiro, o que é, o que que seria uma doença degenerativa gente? João: Que mata... PA: Hãm? É o quê? O que que seria uma doença degenerativa? Maria: Que mata as pessoas aos poucos? PA: Destruindo, degenerando os nossos órgãos, né! Então, ó. Agora, ele está... a droga ela está debilitando o organismo social em que vivemos. Que organismo social é esse? Somos nós? Todos os alunos. Não. A sociedade. PA: Então, ó, vamo lá. Gente, o que que será que esse título ele quer dizer? Esse título aí quer dizer o quê? Esse título? Francisco: Que a droga está acabando com o nosso organismo.
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PA: Droga uma doença degenerativa que está acabando com o organismo social em vivemos? Francisco: Que está destruindo muitas coisas.
Além das perguntas sugeridas na
proposta, o Professor A levanta outros
questionamentos. Os alunos, juntamente
com o professor, se envolvem bastante
com todos os levantamentos que são
feitos antes do início da leitura do texto.
Depois de fazer uso de todas as
estratégias de leitura sugeridas na
proposta didática, o Professor A passa
para a leitura do texto. Ele escolhe um
aluno que faz toda a leitura, fazendo
algumas pausas quando solicitado pelo
professor.
No decorrer da leitura, o
professor faz uso da “atividade de leitura
compartilhada”, no que se refere ao
assumir progressivo da responsabilidade
sobre a compreensão do texto. O
professor aos poucos envolve os alunos
na compreensão. Após a leitura de uma
parte do texto o professor “formula
perguntas” a partir do que foi lido até ali.
Abaixo o trecho do áudio que comprova
isso:
(O professor pede para que o aluno faça uma pausa e logo em seguida pergunta para eles) PA: Só um minutinho. Gente é...teve alguma coisa de diferente que nós falamos aqui em relação ao que o autor está falando no texto? Todos os alunos: Não.
PA: Vocês acham que têm muitas semelhanças? Todos os alunos: Têm. PA: Sobre o que nós discutimos aqui e o que o autor ta falando? Juliana: Acho que sim. PA: Cite quais? Quais foram? Todos os alunos: Influência de amigos. Juliana: As condições das famílias. Pedro: As desvantagens. PA: As desvantagens em se usar drogas. Então veja que as ideias de vocês é... são parecidas com a ideia do autor. Né isso? No dia a dia de vocês, vocês a...acabam vendo isso aonde? (O professor se refere aos problemas com as drogas) Todos os alunos: Lá perto de casa.
Depois da leitura do texto, o
professor utiliza a estratégia de leitura
que consiste em “formular perguntas”
sobre o que foi lido. As perguntas são do
tipo, “perguntas de resposta literal”,
“perguntas para pensar” e “buscar e
perguntas de elaboração pessoal”.
Abaixo um trecho do áudio que
comprova o uso dessa estratégia pelo
professor:
PA: Gente, que outras soluções... Vocês viram aqui a solução do problema? Muito interessante. Que outras soluções vocês poderiam dar para esse problema? Júlia, por favor, de aí uma solução para esse problema. Júlia por favor. Júlia: É colocar mais centro de reabilitação. PA: O que mais? Júlia: É...projetos, pessoas voluntárias pegando pessoas drogadas na ruas e levando para ter uma vida melhor...melhorar de vida. (Os alunos começam a discutir entre si) PA: Felipe dê aí a sua opinião. Felipe: A mesma coisa que a Júlia falou. Investir nessas clínicas de reabilitação, ajudar eles, ir em cantos para buscar eles. Júlia: E em colégios e faculdades colocarem palestras para... para orientar...
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
PA: Colégios e faculdades colocarem palestras, não é, para orientar as pessoas, não é isso? (Alunos iniciam outra discussão, depois disso o professor retoma a fala) PA: Então, gente, deu para entender bem o que é um artigo de opinião? Você vai dar o...a sua opinião, o seu ponto de vista sobre o assunto, ok? Então, que nós trabalhamos hoje ele foi muito trabalhado... ele é muito trabalhado no nosso dia a dia. Que é drogas, uma doença degenerativa... degenerativa por que ele não acaba somente com você, mas com a sociedade em geral, a sociedade que está em volta da...da...daquela pessoa que utiliza drogas. Debilitando o organismo social em que vivemos. Ok? Então vocês... levantamos hipóteses, né, fizemos as deduções sobre o que poderia vir no texto depois nós fizemos o que mais? Discutimos sobre é... essa realidade na nossa sociedade, né? Esse problema na nossa sociedade. Depois fizemos o quê? A leitura e vocês no final propuseram o quê? As soluções para esse problema.
Diante do fragmento exposto,
podemos perceber que o professor faz
uma recapitulação geral sobre os
caminhos que eles percorrem para
chegar à compreensão do texto, fazendo
uso da estratégia de leitura de “resumir” .
Vimos também que nas três etapas, os
alunos aos poucos assumiam a
autonomia diante da compreensão do
texto.
ANÁLISE TEXTO 02 – PROFESSOR
B
Texto: “Drogas: uma “doença
degenerativa” que está debilitando o
“organismo social” em que vivemos”
Gênero: Artigo de opinião
O segundo texto a ser entregue ao
professor B também foi o artigo de
opinião. O professor B, desta vez, não
recebeu a proposta didática de trabalho
com a leitura em sala de aula, mas contou
com nossa presença em sala. Por não
seguir a proposta anterior, o Professor B
continuou a iniciar a aula diretamente
com a leitura do texto, não realizando o
que chamamos de etapa antes da leitura.
O professor entrega um texto
para cada aluno e utiliza a estratégia de
leitura que consiste na “Atividade de
leitura compartilhada”, devido ao
envolvimento do professor com os
alunos. Ele escolhe alguns alunos para
realizarem a leitura do texto e a cada
parágrafo faz pausas para “resumir”
algumas ideias e também para
“esclarecer possíveis duvidas”. Neste
momento, vemos que a participação dos
alunos com relação à compreensão do
texto cresce. Abaixo, a transcrição do
áudio que comprova a utilização feita
pelo professor das estratégias agora
pouco mencionadas.
(O professor B pede que algum aluno inicie com a leitura do texto que consta nos anexos) PB: Pronto! O que que vocês entenderam por esse primeiro parágrafo? Juan: Droga faz mal.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
PB: Como é? Droga não faz bem no dia a dia? Lilian: A cada dia pode circular o tráfico. (Alunos conversam bastante entre si, professor retoma com a leitura do texto) PB: Vamos lá. Segundo parágrafo. Quem quer ler, por favor? Quer ler Lucas? (Aluno faz a leitura do segundo parágrafo) Camila: É mesmo, às vezes por causa da desestrutura da família acaba levando para essa vida. (Alunos e professor começam a conversar sobre o tema das drogas) PB: Agora também ó... no começo do segundo parágrafo tem assim: os usuários são indivíduos, que são na maioria da vezes, não possuem boas condições financeiras. Isso não exclui as pessoas que tem condições boas, que têm condições, pessoas ricas de classe média alta. Existe muito...alguém assistiu aquele filme Tropa de Elite, né? A classe média todinha ta lá na maconha, nem precisava... gente famosa. Então independente...Psiu Bruno! Independente de...de dinheiro né, de classe social! A droga está pegando todo mundo. É pobre , é rico. Agora na maioria das vezes, nós vemos mais na questão da pobreza. Por quê? Os vici...Bruno! Bruno: Policiais também!
Percebemos que os alunos se
envolvem mais com a construção do
significado do texto. Aos poucos eles
começaram a relatar suas experiências
sobre o tema e o professor também os
ajudou quanto ao esclarecimento de
possíveis dúvidas sobre o texto. Ainda
valendo-se da estratégia de “esclarecer
possíveis dúvidas” sobre o texto o
professor esclareceu algumas dúvidas
em relação ao vocabulário do texto.
Depois de feita toda a leitura do
texto, o professor fez uso da estratégia de
“Formular e responder perguntas”
sobre o texto. As perguntas giraram em
torno do gênero sobre o qual o texto
pertencia. O professor também copia no
quadro algumas perguntas sobre o texto
e pede um “resumo escrito” sobre a
temática que o texto abordou. As
perguntas foram do tipo: “perguntas de
resposta literal”, “perguntas para
pensar e buscar” e “perguntas de
elaboração pessoal”.
4.1 RESULTADOS GERAIS
Diante do trabalho realizado com
professores de Língua Portuguesa e
alunos do 9° ano do Ensino
Fundamental, no qual se buscou verificar
o uso de estratégias de leitura, bem como
sua aplicação em sala de aula, a partir da
análise dos áudios e de observação em
algumas das aulas, foram surpreendentes
alguns resultados.
O professor A, com relação ao
primeiro texto, que tinha por título A
cara vida moderna, proporcionou maior
interação aos seus alunos. Sem receber a
proposta didática de trabalho com a
leitura, mas sendo observado por nós
durante a ministração da aula, realizou as
três etapas de leitura. Na etapa de antes
da leitura, ao nos apresentar aos alunos e
esclarecer o motivo da realização de tal
atividade, confirmou o que não
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
esperávamos, o uso de estratégias antes
da leitura. Também nos surpreendeu ao
realizar todas as estratégias da etapa de
antes da leitura, citadas nesta pesquisa.
Durante a leitura do texto, confirmou
nossas expectativas fazendo uso de
estratégias que proporcionavam maior
envolvimento dele com os alunos.
Pudemos ver que ele transferia
gradativamente a responsabilidade para
os alunos sobre a compreensão do texto.
Na etapa de depois da leitura, ele
realizou as estratégias que confirmaram
a compreensão dos alunos sobre o texto,
ao pedir a elaboração de um texto cuja
temática se oporia ao que fora lido pelos
alunos, demonstrando assim, que para a
realização de tal tarefa, os alunos teriam
que ter identificado à ideia principal do
texto.
Já a atuação do professor B sobre
o texto A cara vida moderna não foi
satisfatória, pelo fato de ter recebido a
proposta didática de trabalho com a
leitura. Por não seguir a proposta, o
professor B não proporcionou aos seus
alunos uma compreensão significativa.
Ele não realizou a etapa de antes da
leitura. Na etapa de durante, ele valeu-se
de estratégias que envolvia alunos e
professor, mas não transferia totalmente
a responsabilidade de compreensão do
texto para seus alunos. Na etapa de
depois da leitura, ele realizou a estratégia
de “formular perguntas” sobre o texto
utilizando os modelos de perguntas que
deveriam ter sido feitas na etapa antes da
leitura.
No segundo texto trabalhado pelo
professor A, que teve como título
Drogas: uma “doença degenerativa”
que está debilitando o “organismo
social” em que vivemos, vimos que os
seus alunos foram mais produtivos com
relação à compreensão se comparados ao
texto anteriormente trabalhado por ele.
Ele recebeu a proposta didática de
trabalho com a leitura em sala de aula e
a seguiu, realizando as três etapas de
leitura aqui mencionadas. Pudemos ver
que os alunos, na aplicação deste texto,
tiveram mais envolvimento com o
professor e compreenderam mais
significativamente o texto. As estratégias
usadas nas três etapas pelo professor não
se diferenciou das trabalhadas no
primeiro texto, o que ocorreu foi apenas
um aprimoramento do uso de tais
estratégias de leitura.
O professor B, na aplicação do
segundo texto, atuou livremente, mas
contou com a nossa presença em sala de
aula. Por não seguir a proposta de
trabalho com a leitura do texto passado,
o professor B continuou sem usar
estratégias de antes da leitura. O
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
professor, na etapa de durante a leitura,
conseguiu transferir mais
responsabilidade de compreensão sobre
o texto para seus alunos, mas ainda a fez
de maneira discreta. Na etapa de depois
da leitura, o professor formulou
perguntas sobre o texto e aplicou um
resumo. Durante esta etapa, os alunos se
mostraram mais independentes frente à
compreensão do texto, por também se
tratar de um tema bastante frequente na
sociedade. Assim, o professor B
continuou não atendendo nossas
expectativas frente ao trabalho com
estratégias de leitura, devido ao seu
despreparo e por não transformar as
aulas de leitura em objeto de
aprendizagem para seus alunos.
Diante de tais resultados,
entendemos que o trabalho realizado
pelo professor A, com estratégias de
leitura nos dois textos, teve maior
rendimento do que o trabalho do
professor B frente aos mesmos textos
trabalhados. O professor A apresentou-
se mais preparado sobre a atuação no
ensino da leitura, confirmando que o
trabalho com a leitura deve envolver o
uso de estratégias que devem ser
aplicadas por meio de etapas, para que a
construção do sentido do texto de fato
ocorra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de estratégias de leitura
foi encarado, nesta pesquisa, como meio
facilitador da compreensão, que auxilia
alunos na busca da depreensão do
sentido que o texto lhe oferece. As
estratégias de leitura permitiram, desta
forma, que os alunos desenvolvessem
habilidades leitoras de interpretação,
fazendo com que eles compreendessem
de maneira independente os textos com
os quais foram confrontados.
Os professores apresentaram-se
como aqueles que conferem um modelo
de leitura para seu aluno, servindo-lhe
como principal interventor na tarefa de
mostrá-los os caminhos que deverão
percorrer na busca do sentido do texto.
Eles foram tidos como espelho a ser
seguido por seus alunos, por isso a difícil
tarefa a eles incumbida de fornecer os
meios de como chegar à compreensão do
texto. Infelizmente, diante de todo o
trabalho aqui realizado, o que vimos foi
que uma parcela dos professores se
encontram despreparados para
realizarem o trabalho com a leitura.
Professores estes, que por motivos ainda
não explicados, desconhecem o trabalho
com estratégias de leitura em sala de aula
ou conhecem muito pouco sobre elas.
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O que vemos hoje são alunos que
precisam estar preparados para lidar com
textos, dos mais variados, mas que não
lhes são dados a preparação devida para
realizar o ato da leitura com competência
e autonomia. Diante dos resultados
chegados com a realização da atividade
com a leitura, percebemos que, durante a
Educação Básica dos alunos que
participaram da pesquisa, os estudantes
não possuem autonomia perante os
textos, tornando-se difícil e improvável
que eles desenvolvam habilidades
leitoras com mais facilidade no Ensino
Médio.
Assim, os resultados apontam
para a necessidade de repensar sobre os
projetos de escola que priorize o trabalho
com estratégias de leitura, bem como na
concretização de uma proposta para
formar professores capazes de levar aos
seus alunos o conhecimento sobre a
forma de como atuar sobre os textos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRAGA, Regina Maria; SILVESTRE, Maria de Fátima Barros. Construindo o leitor competente: Atividades de leitura interativa para a sala de aula. São Paulo: Editora Global, 2013. BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: 2. Língua Portuguesa: Ensino de primeira a quarta série: língua portuguesa/ Secretária de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 15. ed., Campinas, SP: Pontes Editora, 2013. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998. Abril Comunicações S/A, Disponível em:<http://vejasp.abril.com.br/materia/a-cara-vida-moderna/>. Acesso em 24 de agosto de 2015. Mundo da leitura Disponível em:<http://wwwmarcondestorres.blogspot.com.br/2012/08/exemplo-de-artigo-de-opiniao-sobre.html>. Acesso em 24 de agosto de 2015.
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ANEXOS
Anexo 01
Texto 01 – Crônica
A Cara Vida Moderna
Por: Walcyr Carrasco 05/03/2010 às 13:56
(Foto: Attilio)
Meu primeiro celular parecia um tijolo.
Difícil de carregar. Pior ainda, de
funcionar. A linha vivia com sinal de
ocupado. Mesmo assim era um luxo!
Lembro quando liguei pela primeira vez
para minha amiga Vera:
— Estou em Brasília, no meu celular —
contei.
— Também quero um! — ela gritou,
entusiasmada.
De novidade, tornou-se essencial. Agora
esses aparelhos são mínimos,
fotografam, tocam músicas e acessam a
internet. Viver sem um é estar
desconectado. No fim do mês vem a
conta. Sempre me assusto! As
operadoras oferecem pacotes. E de
pacote em pacote às vezes eu me sinto
embrulhado! Compro por puro
entusiasmo uma série de serviços que
não uso depois! Um amigo meu tem três
celulares. Durante um jantar, falava em
todos ao mesmo tempo, enquanto eu
tentava conversar. Imagino a conta!
A cada dia inventam algo que
imediatamente se torna indispensável.
Impossível encontrar um adolescente
que não sinta necessidade de um laptop.
Se não tem, voa para uma lan house. A
internet ficou tão importante quanto as
calças que estou vestindo. O laptop de
um jovem ator quebrou às vésperas de
ele sair em turnê pelo país com um
espetáculo. Está desesperado.
— Vou perder meu contato com o
mundo!
É verdade! E-mails, redes de
relacionamento e blogs são vitais para
boa parte das pessoas. Tudo isso custa: o
orçamento cresce em eletricidade,
conexões de banda larga e equipamentos
— os avanços são rápidos, é preciso
renovar sempre. Falando em avanços:
um amigo formou uma excelente coleção
de clássicos de cinema em vídeo. Jogou
fora e iniciou outra ao surgir o DVD.
Agora veio o Blu-ray. O coitado quase
explodiu de tão estressado! Mas é
impossível permanecer com o
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
equipamento antigo. Em pouco tempo
some das lojas. Toca comprar tudo novo!
A TV por assinatura tornou-se um sonho
de consumo. E os televisores em si?
Todo dia fico sabendo de uma tela maior,
mais fina e com melhor imagem. Sem
falar nos eletrodomésticos, mais e mais
sofisticados. Quando comprei o meu
primeiro freezer, há muito tempo, um
amigo riu:
— Para que uma coisa dessas?
Hoje ninguém dispensa um freezer.
Qualquer item da vida pode se sofisticar:
faz-se café expresso em casa, sorvete,
iogurte e até pão. Ninguém tem tudo, é
fato. Mas todo mundo tenta ter algum
novo e fantástico produto!
Passada a garantia, é difícil consertar
qualquer aparelho. O preço raramente
compensa. E logo quebra de novo,
mesmo porque muitos técnicos de
antigamente perderam o pé nos digitais!
Viver ficou muito mais caro. Antes eu
parava o carro na rua, agora é Zona Azul
ou estacionamento particular; os
cinemas aumentaram o valor dos
ingressos porque investem em
tecnologia; cabeleireiros sofisticaram os
produtos; banho em cachorro é melhor
no pet shop; é essencial um cartão de
crédito, mas vem a anuidade. Além de
um bom plano de saúde, é ideal também
um de aposentadoria. Tenho certeza:
daqui a pouco descobrirei algo
absolutamente essencial de cuja
existência até agora não tinha o menor
conhecimento!
Mas os salários não subiram na mesma
proporção. No passado era mais fácil
cortar gastos. Agora, não. Muitas
despesas não podem mais sair do
orçamento. Contatos profissionais,
bancários e muitos serviços públicos
acontecem através de celulares e da
internet. Já conheci gente com falta de
dinheiro para comer, mas sem poder
abdicar do celular!
http://vejasp.abril.com.br/materia/a-
cara-vida-moderna/
Proposta de atividade de leitura
(Ensino Fundamental – 9º ano)
Texto: A cara vida moderna
Gênero: Crônica
Autor: Walcyr Carrasco
Data de publicação: 05/03/2010
• Antes da leitura
Motivação/Objetivo. Trata-se de
explicar o que será lido e por que será
feita esta leitura.
Exemplo: Hoje iremos ler uma crônica
que tem como título “A cara vida
moderna” do autor Walcyr Carrasco,
com o objetivo de participarmos de uma
proposta de atividade de leitura
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
elaborada por uma aluna do curso de
letras para trabalho de conclusão de
curso. Nós iremos analisar do que se trata
o texto e iremos também fazer uso de
estratégias de leitura.
Abordar conhecimento e experiências
prévias/ prever/ formular perguntas.
A partir do título , inicialmente, e depois
dos subtítulos e ilustrações.
Exemplo: Vamos, então, ler o título do
texto e observar a ilustração que o
acompanha. O professor pode ler ou
pedir a um aluno que o leia. O professor
pode também colocá-lo no quadro. A
partir daí ele pode começar a formular
perguntas e ir anotando no quadro junto
ao título como:
- O que será que este título quer dizer?
- Todos vocês conhecem o significado da
palavra “Moderno”?
- Quando falamos em modernidade o que
nos vem à cabeça.
- O que é ser moderno nos dias atuais?
-A ilustração condiz com o que vivemos
hoje?
-Será que o autor vai falar da
modernidade que o mundo vive ou ele
contará uma experiência sua com o
advento da modernidade?
O professor pode agora abordar os
conhecimentos e experiências prévias
dos alunos sobre o autor do texto:
- Quem é o Walcyr Carrasco?
- Alguém já ouviu falar em Walcyr
Carrasco? De onde? Além de cronista,
que outra profissão ele exerce?
O professor pode falar também sobre o
gênero do texto, crônica:
-Quais as características desse gênero?
- Qual o meio de veiculação desse tipo de
gênero?
Após isso o professor começará a ler o
texto. Ou ele ler só, ou então pede uma
leitura silenciosa, ou escolhe alguns
alunos para fazer a leitura.
Início da leitura. Recapitulação das
informações obtidas e supostas até o
momento a fim de situar os leitores e
motivá-los a comprovar suas hipóteses:
Exemplo: Agora que já fizemos
previsões sobre o que o texto falará, que
já sabemos quem é o autor vamos
confirmar ou excluir nossas previsões e
hipóteses. Vou começar a ler o texto e
escolherei mais três alunos para que
continuem com a leitura.
• Durante a leitura
Como é uma possibilidade interessante
que o professor leia em voz alta alguns
trechos, deverão ser cuidados os aspectos
de entoação e clareza da dicção, mas
evitando a artificialidade. Nesta
proposta, pretende-se que, para cada
trecho de leitura se recapitule, se
verifiquem hipóteses, se estabeleçam
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
previsões e se formulem perguntas, sem
que isso signifique que seja preciso fazer
tudo isso cada vez, talvez a recapitulação
substitua a verificação de hipóteses e
que, na formulação de perguntas, se
antecipe implicitamente. Por outro lado,
o professor é o protagonista, o que de
forma alguma deve representar um
obstáculo- mas justamente o contrário-
para a participação dos alunos. À medida
que estes possam dirigir a discussão
prévia à leitura- e também a posterior- o
professor passará a ter uma atuação mais
discreta, de apoio e supervisão.
O professor pode fazer pausas e
confirmar ou excluir as hipóteses que
foram anotadas no quadro.
• Depois da leitura
Propõe-se trabalhar a recapitulação
oral do texto completo, tentando fazer
com que os alunos se lembrem do que
leram. Os alunos devem aprender a
identificar o essencial, os fatos
fundamentais do texto, a ideia principal,
o que pode ser complicado devido à
quantidade de detalhes incluídos no
mesmo. A partir desta recapitulação,
propõe-se a realização do resumo
escrito. O professor pode também
formular e responder perguntas do
tipo: perguntas de resposta literal,
perguntas para pensar e buscar ou
perguntas de elaboração pessoal.
Para a elaboração do resumo, pode ser
útil elaborar com os alunos outros
subtítulos significativos. Além disso,
eles podem também dar seu ponto de
vista a respeito do texto e do tema central
que ele abordou.
Anexo 02
Texto 02
Droga: uma "doença degenerativa" que
está debilitando o "organismo social" em
que vivemos.
O consumo de drogas está cada
vez mais presente em nosso dia a dia,
isso por que a circulação e o tráfico
desses entorpecentes se intensificaram
enormemente nas últimas décadas, por
mais que as autoridades tenham
investido bastante no combate a entrada
deste “vírus” que afeta toda e qualquer
pessoa independentemente de classe
social.
Os usuários são indivíduos que,
na maioria das vezes, não possuem boas
condições financeiras o que os levam a
viver em um verdadeiro inferno de
desolações que é o mundo de fantasias
dos dependentes químicos. Infelizmente,
as sociedades em geral julgam
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
superficialmente os drogados sem
saberem das suas intimidades e história
de vida, as quais estão diretamente
ligadas ao convívio familiar.
Geralmente, os viciados
químicos foram induzidos por amigos ou
conhecidos a usarem drogas, uma vez
que estas lhes conferem uma sensação
momentânea de prazer e bem estar. Mas,
posso afirmar com certeza que após os
efeitos alucinantes dos entorpecentes as
consequências são devastadoras e
duradouras. Aliás, o uso de drogas
proporciona, sem dúvida alguma, mais
desvantagens para quem consome do que
vantagens, se bem que esta última não
existe para quem usa drogas, isso é
simplesmente indiscutível. Creio que
não preciso entrar em detalhes a respeito
desse argumento, afinal de contas esta
não é a minha intenção, pois, suponho
que todos ou quase todos sabem sobre as
consequências do uso contínuo de drogas
em geral. Só lembrando aos leitores que
semanticamente a palavra droga já
define por completo a sua futilidade.
É importante lembrar também
que conflitos familiares passam a ser
constantes nos lares de qualquer família
que possui pelo menos um dos membros
dependente das drogas.
Para finalizar quero deixar claro que
o uso de drogas não só no Brasil, mas em
todo o mundo, está virando uma
epidemia sem controle. Aliás, já virou
uma “doença degenerativa” que está
sufocando e debilitando, de certa forma,
o “organismo social" em que vivemos.
Em outras palavras, as autoridades
devem e podem investir mais em
políticas públicas e campanhas
educativas voltadas ao combate tanto do
tráfico como do uso de drogas, sobretudo
em locais públicos. Afinal, os “donos”
do poder também são seres humanos
que, consequentemente, fazem parte
desse organismo social que, como uma
joia preciosa, devemos zelá-lo e protegê-
lo, pois é usufruto de todos, inclusive das
novas gerações. Acredito que em
primeiro plano deve-se investir
principalmente em educação que é o
combustível que move todo e qualquer
país, estado ou cidade.
Marcondes Torres, estudante e blogueiro
desde janeiro de 2012.
http://wwwmarcondestorres.blogspot.co
m.br/2012/08/exemplo-de-artigo-de-
opiniao-sobre.html
Proposta de atividade de leitura
(Ensino Fundamental – 9º)
Texto: Droga: uma "doença
degenerativa" que está debilitando o
"organismo social" em que vivemos.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Gênero: Artigo de opinião
Autor: Marcondes Torres
• Antes da leitura
Motivação/ Objetivo: Trata-se de
explicar o que será lido e por que será
feita esta leitura.
Exemplos: Hoje iremos ler outro texto
que tem como título “Droga: uma
“doença degenerativa” que está
debilitando o “organismo social” em que
vivemos. Esta atividade de leitura da
qual participaremos hoje, trata-se da
continuação de uma proposta de
atividade de leitura elaborada por uma
aluna do curso de Letras, para conclusão
de curso, mas agora com enfoque em
outro gênero textual. Iremos analisar o
texto fazendo uso de algumas estratégias
de leitura.
Abordar conhecimento e experiências
prévias/ prever/ formular perguntas.
A partir do título , inicialmente, e depois
dos subtítulos e ilustrações.
Exemplo: Vamos então começar a leitura
do texto pelo título. Vemos que se trata
de um título bem grande e que possui
também um subtítulo. O título principal
fala sobre drogas, então sabemos que o
tema central deste texto será sobre
drogas. Mas também vemos que o
subtítulo trás uma temática. O professor
pode escrever o título no quadro e pedir
a algum aluno que o leia ou ele mesmo
fazer a leitura. A partir daí o professor
pode começar a formular perguntas e ir
anotando no quadro abaixo do título
como:
- O que será que este título que dizer?
- Todos vocês sabem o que é uma doença
degenerativa?
- O que será que o autor do texto quis
dizer sobre “organismo social”?
- Mesmo sendo um tema bastante
frequente na sociedade, vocês acham que
o problema das drogas aumentou ou
diminuía de um tempo para cá? (O
professor pode estipular um tempo)
- Vocês acham que o texto falará de algo
positivo ou negativo com relação as
drogas?
O professor pode falar sobre o gênero do
texto.
Exemplo: Este texto trata-se de um artigo
de opinião.
-O que é um artigo de opinião?
-Ele possui um meio de veiculação
especifico?
-Vocês sabem de algumas características
que predomina neste tipo de gênero?
Após isso o professor começará a ler o
texto. Ou ler só, ou então pede uma
leitura silenciosa, ou escolhe alguns
alunos para fazer a leitura.
Início da leitura . Recapitulação das
informações obtidas e supostas até o
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
momento a fim de situar os leitores e
motivá-los a comprovar suas hipóteses:
Exemplo: Agora que já fizemos
previsões sobre o que o texto tratará, que
já sabemos de qual gênero pertence e
suas características, vamos agora
confirmar ou excluir nossas previsões e
hipóteses. Começa, então, a leitura do
texto. Ou o professor ler sozinho ou
então com a turma.
• Durante a leitura
Como é uma possibilidade interessante
que o (a) professor (a) leia em voz alta
alguns trechos, deverão ser cuidados os
aspectos de entoação e clareza da dicção,
mas evitando a artificialidade. Nesta
proposta, pretende-se que, para cada
trecho de leitura se recapitule, se
verifiquem hipóteses, se estabeleçam
previsões e se formulem perguntas, sem
que isso signifique que seja preciso fazer
tudo isso cada vez, talvez a recapitulação
substitua a verificação de hipóteses e
que, na formulação de perguntas, se
antecipe implicitamente. Por outro lado,
o professor é o protagonista, o que de
forma alguma deve representar um
obstáculo – mas justamente o contrário-
para a participação dos alunos. À medida
que estes possam dirigir a discussão
prévia à leitura – e também a posterior- o
professor passará a ter uma atuação mais
discreta, de apoio e supervisão.
O professor pode fazer pausas nas
leituras e confirmar ou excluir as
hipóteses que foram anotadas no quadro.
• Depois da leitura
Propõe-se trabalhar a recapitulação
oral do texto completo, tentando fazer
com que os alunos se lembrem do que
leram. Os alunos devem aprender a
identificar o essencial, os fatos
fundamentais do texto, a ideia principal,
o que pode ser complicado devido à
quantidade de detalhes incluídos no
mesmo. A partir desta recapitulação,
propõe-se a realização do resumo
escrito. O professor pode também
formular e responder perguntas do
tipo: perguntas de resposta literal,
perguntas para pensar e buscar ou
perguntas de elaboração pessoal.
Para a elaboração do resumo, pode ser
útil elaborar com os alunos outros
subtítulos significativos. Além disso,
eles podem também dar seu ponto de
vista a respeito do texto e do tema central
que ele abordou.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
O USO DO VIDEO NO ENSINO DO VOCABULÁRIO DA LÍNGUA INGLESA
PARA CRIANÇAS
Neila Pinheiro de Alencar
Diego Alves Holanda
RESUMO: O audiovisual é uma das tecnologias mais focalizadas dos últimos tempos. Mesmo sendo uma tecnologia acessível, os professores ainda apresentam resistência para adotar como um recurso didático.O presente estudo tem como objetivo analisar como o uso dasTecnologia da Informação e Comunicação(TICs)podem beneficiar o ensino da línguainglesa na educação infantil com crianças de 3 a 5 anos. A pesquisa foi realizadaem uma escola particular no município de Fortaleza. Tendo como hipótese que a aplicação da teoria ajuda no ensino-aprendizagem dos alunos em sala de aula.Para tal averiguação, utilizamos observações e atividades em sala de aula, bem como a utilização de vídeos na tentativa de obter subsídios que comprovem a teoria levantada. Sendo fundamentado em teóricos como Vygotsky(1998), que defende o desenvolvimento da aquisição de um novo idioma com estímulos visuais.Pesquisa esta, que fará a análise da utilização de recursos didáticos e lúdicos que possam despertar o compreender e aprender naturalmente das crianças na rotina diária escolar. Palavras-chave: educação infantil, aprendizagem, língua estrangeira. ABSTRACT: The audiovisual is one of the most focused Technologies of recent times. Even being na affordable technology, teachers still have resistance to adopt as a teaching resource. This study aims to examine how the use of Technology of Information and Communication ICTs can benefit the teaching of English in kindergarten with children 3-5 years old to be relevant attend classes at a private school in Fortaleza. Under the hypothesis that the application of theory helps in teaching and student learning in the classroom. For this investigation, we use observations and activities in the classroom, and the use of videos in an attempt to get grants that prove the theory raised. It is based on theoretical as Vygotsky (1998), which advocates the development of the acquisition of a new language with visual stimuli. This research, which will review the use of educational and recreational resources that can arouse understand and learn naturally the children in the school daily routine. Keywords: early childhood education, learning, foreign language.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
1 INTRODUÇÃO
Atualmente é de extrema
importância à aquisição da língua inglesa
para os brasileiros e se levarmos em
conta o cotidiano diário, por meio da
televisão, a criança começa a descobrir
uma língua que é alheia a sua com
programas de televisão como: “A Dora
aventureira”. Mas se por um lado existe
uma vasta gama de produtos de
multimídia expostos na internet, por
outro lado existe uma escassez de
materiais didáticos voltados para
crianças de três a cinco anos.
É fato que as tecnologias estão
mudando a vida de todos nós, por isso,
como educadores temos que estar
atualizados, pois com certeza o processo
de ensino e aprendizagem tem que
acompanhar estas tecnologias.
A presente pesquisa intitulada “O
ensino de língua Inglesa para crianças”,
é uma proposta que tem como objetivo
geral produzir, testar e analisar vídeos
retirados da internet voltados para o
ensino do grupo lexical “animais” para
crianças de 3 a 5anos que estudam em
uma escola da rede particular de ensino,
elaborada para ajudar professores que
trabalham com a aquisição da língua
Inglesa com crianças do ensino infantil.
Com esta pesquisa é também
esperada a relação de vídeos
audiovisuais em sala como nova forma
de recurso para uma aula interessante e
interativa para as crianças,
aperfeiçoando assim a qualidade de
ensino e aprimorando cada vez mais a
aprendizagem. Mostrando também que
com o auxílio desses vídeos, crianças
desta idade tem a capacidade de aprender
o conteúdo abordado. “Por mais
importante que tenham sido as
contribuições de Piaget - ele subestimou
as capacidades das crianças pequenas”
(Papalia, 2006, p. 197)
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ao abordar o assunto sobre o
ensino de língua estrangeira, não se pode
deixar de mencionar possíveis maneiras
para obter o conhecimento de uma nova
língua e para que ocorra uma boa
aprendizagem. A pesquisa empírica que
foi realizada em uma escola
particulartem o objetivo de analisar a
adequação do uso das TICs, mostrando o
quanto estas tecnologias podem auxiliar
na aprendizagem em sala de aula.
Ministrando aula de Inglês para
crianças do ensino infantil, logo se
percebe a escassez do material didático,
pois a própria editora a qual a escola em
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
que esta pesquisa foi realizada, não
fornece livros didáticos para utilização
nas aulas de Inglês para crianças de três
a cinco anos.
Em razão da falta de um material
didático específico para contexto de
atuação, ou seja, material necessário para
o ensino da língua Inglesa com crianças,
esta pesquisa tem o objetivo inserir o uso
das TICscomo uma ferramenta para
transmitir o conhecimento das aulas em
questão.
Segundo Orige (2010), no
Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI, 1998) não é
mencionado o ensino de Língua Inglesa
(LI), pertence às escolas formular
normas de educação infantil de maneira
que oportunize as crianças um progresso
de forma plena, estimule a autoestima
destas crianças e engrandeça suas
oportunidades de interlocução e
convívio em sociedade. Assim, também
como Barros (2008 p.10) ressalta que
para ensinar uma atividade a uma
criança, é preciso perceber se ela está
madura para tal atividade proposta, como
poderá ser motivada e quais os melhores
meios de ensiná-las e de tornar este
aprendizado duradouro.
É fato que a escola foi e sempre
será uma enorme fonte de informação
para as crianças. Desta maneira é tão
importante tanto para a escola como para
os docentes estar atualizado a todo o
processo de globalização que envolve o
mundo. Como cita Oliveira (2013,
pag.187), é de fato um enorme desafio
tanto para a escola como para os
docentes reconhecer a importância das
novas TICs na nossa vida diária e
entender o quanto essas tecnologias têm
a nos auxiliar em sala de aula para uma
boa aprendizagem.
Belloni (2014, p.225) fala sobre a
experiência de utilizar as TICs com
crianças relatando que elas vivem suas
primeiras experiências na escola, é
perceptível como aparecem novas
maneiras de se aprender que auxiliam no
propósito de estudo. Ainda segundo a
autora aavaliação de dados na produção
da pesquisa e método de ensino sempre
foi inspirada pelo estudo da teoria e pela
importância de outras pesquisas
elaboradas no Brasil. A experiência de
Berlloni também condiz com o objetivo
desta pesquisa, pois o interesse aqui é
abordar a importância de estar
atualizado, com maneiras que estimulem
as crianças a terem interesse emaprender
e de participar das aulas no caso as TICs
e o lúdico.
Atividades lúdicas com certeza
auxiliam no interesse das crianças por
aprender, pois proporcionam momentos
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
divertidos, as crianças não se sentem
obrigadas a assimilar o conteúdo
abordado e acabam por entender tudo o
que lhes foi mostrado de uma maneira
leve e prazerosa.
Desta maneira o professor deve
estar informado sobre a importância do
lúdico e das vantagens que a ludicidade
pode trazer em sala, ou seja, os docentes
que ensinamcrianças entre 3 e 5 anos
devem ter clareza de que o lúdico auxilia
no desenvolvimento das crianças.
Compete ao professor pensar maneiras
adequadas para explorar sua disciplina
com o auxílio da ludicidade.
Duprat (2015, p.2,) fala que
desde o século XIX existem pesquisas
sobre a importância do lúdico para o
progresso na educação infantil. “Por
meio da ludicidade as crianças têm a
chance de enriquecer suas capacidades
físicas, psíquicas, motoras, emocionais,
sociais e criativas entre outras”. Esta
citação ressalta a forma de trabalho da
pesquisa que está sendo realizada por
nós.
Convém ainda mencionar
queAlmeida, Castro e Cavalcanti (2014)
em sua pesquisa sobre a influência da
linguagem audiovisual no ensino e na
aprendizagem em aulas de química
relataram que o lúdico é um recurso
significativo e aborda o professor como
um interlocutor.
A aproximação de uma LI com o
mundo do educando pode ser realizada
através de do uso das TICs, das
brincadeiras, cantigas, histórias, enfim,
todo momento pode ser transformado em
possibilidade de interação. Dessa
maneira, é permitido que o aluno seja
criança, que ele seja exposto ao idioma
de forma natural e mais efetiva. Assim,
ele aprenderá de forma contextualizada,
relacionando as atividades com seu
universo mais amplo, inclusive fora da
escola.
2.1 A IMPORTÂNCIA DO
DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA NA EDUCAÇÃO
Nós temos vários documentos
que possuem um importante caráter
educacional que regem a garantia das
crianças na sua educação.
Foi estabelecida, através da LDB
(Lei de Diretrizes e Bases) em 1996 que
a educação infantil se torna a primeira
etapa da educação básica. E assim de fato
que a educação inicia nos primeiros anos
de vida, promovendo a integrabilidade
do indivíduo, na sociedade por meio da
educação. Assim afirma a LDB (1996, p.
21):
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Art. 29. A educação infantil primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos... (LDB, Brasil, 1996)
Podemos compreender que o que
seja dito por educação infantil, ou seja,
pré-escolar, é a educação trabalhada com
as crianças de 0 a 5 anos e 11meses.
Sendo de forma obrigatória a sua
permanência e entrada nas instituições
de ensino.
Vygotsky realizou estudos sobre
o desenvolvimento intelectual quanto
àaquisição da aprendizagem de línguas,
dá ênfase na capacidade do ser humano
de interagir diferentes culturas, e com
essa interação formar seus
conhecimentos.
Por isso, a escola tem a função de
potencializar o ensino e aquisição no
aprendizado, tendo como o grande
mediador o professor que deverá buscar
formas de auxiliar o aluno a apropriar-se
das propostas lançadas ao seu
conhecimento.
Com isso, a aquisição da língua
estrangeira é um processo mediado e
respeitado quanto aos conhecimentos
prévios de cada criança, ou seja, os
conhecimentos que esta criança já
adquiriu.De acordo com Vygotsky:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas
atividades adquirem significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratados através do prisma do ambiente da criança. (Vygotsky 1998, p.33)
O ensino de línguas se baseia na
importância da mediação como aponta a
teoria de Vygotsky, com o objetivo da
educação no processo de aprendizagem e
não no resultado final dela. Dado a
importância dos primeiros anos, que tão
importante para o bom
desenvolvimentodo futuro ser humano, é
preciso estabelecer atitudes que
fortaleçam este desenvolver na criança.
A criança aprende com a
brincadeira, pois é brincando que surge o
desenvolver da flexibilidade do pensar e
o abrir de muitas possibilidades de
experimentação, portantocom as aulas
propostas nesta pesquisa que devem ser
desafiadoras, temos o objetivo de
proporcionar novos conhecimentos.
2.2 COMO SE INICIA O ENSINO DA
LÍNGUA INGLESA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Nos dias atuais o ensino da língua
inglesa está muito presente no Brasil,
pois a língua inglesa é essencial hoje em
dia, a globalização com certeza auxilia
com que se torne algo imprescindível. É
uma língua internacional, muitos
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
utilizam esta língua como fonte de
estudo, para viagens, em negócios,
enfim, é uma língua que dá acesso ao
contato com o mundo todo, e precisa de
profissionais que tenham atenção
especial com a prática desta nova língua
para as crianças em sala.
Seguindo as concepções de
Vygotsky (1998) que fala sobre as
relações no ambiente educacional, sendo
fatores de muita importância o
desenvolvimento das crianças, pois
conforme a prática usada será
fundamental na construção do
conhecimento, que implicará em uma
ação refletida nos processos de ensino
aprendizagem, este processo é tido como
sistema interativo ou sejao
fortalecimento do método lógico de
conhecimento e busca, na sua estrutura,
fazer com que o aluno assimile os
conteúdos de uma maneira mais
eficiente e com fácilcompreensão.
Dando início a aprendizagem
desde cedo, as crianças desenvolvem
uma pronúncia mais natural e terão uma
compreensão melhor do que se iniciarem
mais tarde. Schultz (2002) atenta para o
fato de que as pessoas, ao serem expostas
de forma intensa, mostram bom
desenvolvimento de sua pronúncia, mas
não necessariamente no domínio da
gramática. Esta pesquisa não tem como
objetivo uma pronúncia perfeita, até
porque estamos falando de crianças
muito pequenas, mas se estas crianças
começarem a ter aulas de LI desde
pequenas a pronúncia evoluirá com o
passar dos anos.
A aprendizagem da língua
inglesa pode ser comparada a aquisição
da língua materna, as duas línguas
ocorrem em ambientes bastante
distintos: enquanto a língua materna é
mais natural, no dia-a-dia da criança, a
línguainglesa faz parte do currículo da
escola. Por mais lúdica que seja a
instrução, a escola tem que ter
características definidas no contexto
escolar.
O aprendizado da criança deve
ser realizadode forma natural, com a
certeza de que o ensino será efetivo. E
sendo natural, se torna fácil, sabendo que
se deve oferecer a língua inglesa o
quanto antes para o desenvolvimento ter
um êxito maior. Nesse contexto, o
aprendizado é encaminhado como uma
brincadeira.
Na fase de educação infantil é o
momento para iniciar a caminhada na
aprendizagem de Inglês, pois as
expectativas de que as crianças
produzam nessa etapa da
escolaridadesão muito boas, tendo como
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
base para futuros conhecimentos na
aquisição desta língua.
É muito importante, o
aprendizado da criança, sendo feitas com
técnicas variadas, em que o educador
tenha uma postura animada, e utilize de
técnicas como brincadeiras, músicas e
danças, assim, estimulando a criança a
fazer tudo através de repetições e
reconhecer o idioma aprendido durante
as aulas.
Na educação infantil e no ensino
fundamental se dá a preparaçãodas
crianças para a vida, sendo de forma
crucial o aprendizado nestes anos, pois
se tornará precioso todo o conhecimento
queelas vieremadquirir ao longo de suas
vidas.
Na educação infantil o ensino de
uma língua inglesa é mais um degrau e
não podemos desvalorizar o que é feito
deste ensino, nem tão pouco pensar que
as crianças não irão aprender. Portanto,
devemos apoiar propostas positivas e
métodos de ensino efetivos, ou seja,
legítimos para que a esse ensino seja
mais do que um simples degrau
alcançado. Que seja a base sólida para
todas as aquisições de conhecimentos
que ainda estão por vir.
Com isso, as crianças tendem a
aprender com mais facilidade, quando as
propostas de aprendizagem sugerem
interações que elas possam
experimentar. Além disso, percebemos
que as crianças não conseguem manter a
concentração em uma atividade por
muito tempo, se dispersam facilmente.
Sendo o papel do professor tornar as
aulas dinâmicas que envolvam a atenção
e façam os alunos sentir entusiasmo. Por
conta disso se tornou de total
importância esta pesquisa, pois, desse
modo, com atividades lúdicas o
desenvolvimento na aprendizagem se
torna fundamental nesta faixa etária.
2.3 MATERIAL DIDÁTICO COMO
BASE DE APOIO AO PROFESSOR
O material didático, sendo de
grande importância, possibilita que os
professores se orientem a respeito do
conteúdo proposto, e com isso
diferenciar, complementar a proposta
pedagógica da instituição e das
necessidades dos alunos.
O professor tem o papel de
adequar as atividades, contextualizando
os saberes, buscando atingir e atender às
necessidades locais. Conforme a escolha
do material didático, a instituição está de
certa forma listando os conteúdos que
serão utilizados em sala de aula. Por isso
é preciso um conhecimento sobre a
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
necessidade das crianças sendo de
importância vital para uma
aprendizagem com êxito dos alunos.
Para essa escolha, como não ouve
o apoio pedagógico da escola, foi
necessário seguir alguns fatores que
podem classificar o material pedagógico
adequado ao aluno, sendo eles: a
fundamentação teórica, objetivos
referentes ao educando e seu
aprendizado, procedimentos que serão
utilizados, e como o aluno será avaliado
diante o material pedagógico. Buscando
identificar se este ensino, sendo ele
desenvolvido de forma benéfica para a
criança envolvida. Pois o ensino de LI
está diretamente ligado com o
desenvolvimento mental e social,
fazendo com que as crianças tenham
contato com outra cultura.
Assim as crianças podem
aprender com mais facilidade,
participando de situações onde possam
experimentar a língua em estudo, ou seja,
vivenciando.
O professor nesta pesquisa, tem
um importante papel na adaptação com
as atividades que são lançadas aos alunos
em seu material didático, pois ele busca
atingir um grande número de alunos, mas
é preciso averiguar se estiver atendendo
ou irá atender as necessidades das
crianças em questão.
A escolha do material didático
liga-se diretamente com os
conhecimentos teóricos que serão
trabalhados com os alunos, e conforme
for preciso complementa-se com outros
recursos e adaptações para atribuir
sentido ao material e significação para o
aluno. Assim atingir um nível máximo
de suas potencialidades.
2.4 COMO AVALIAR A
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL NA AQUISIÇÃO DA
LÍNGUA INGLESA
A avaliação da educação infantil
ocorre de maneira contínua que está
baseada no (RCNEI) Referencial
Curricular Nacional para a Educação
Infantil.
Como já foi abordado
anteriormente, a LI não está inserida
neste referencial, levando isso em
consideração, devemos ter a noção de
que ao tentar adequar as aulas de Inglês
para crianças com idade de 3 a 5 anos
isso deve ocorrer de forma mais natural
possível, pois estamos tratando de
crianças e caso isso seja feito de maneira
incorreta ou até mesmo dizer que o aluno
está errado, pode causar um sentimento
de negatividade e o aluno se sentir
inibido recusando-se a participar da aula.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Por isso a metodologia do professor
junto com o lúdico e outros recursos são
ferramentas de extrema importância para
não haver esse desconforto na
aprendizagem.
A avaliação pode ocorrer nas
frequências das aulas, nas participações
orais e na motivação que envolve o
trabalho com o grupo. Por menores que
sejam essa avaliação sempre é possível,
lembrando que eles ainda são muito
pequenos, até a avaliação tem que ser
realizada de uma maneira prazerosa, sem
exigir demais das crianças.
3 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida em
uma escola particular de Fortaleza,
utilizando como espaço a sala de aula e a
sala de vídeo.
As pessoas incluídas nesta pesquisa
consistem-se em alunos do ensino
infantil como crianças de três, quatro e
cinco anos, sendo a disciplina
correspondente Inglês. A classe compõe-
se em 15 crianças.
Para a definição do ambiente de
pesquisa foi organizada uma parceria
entre nós e a escola, que nos permitiu
efetuar a pesquisa da melhor maneira
possível.
Utilizamos para esse estudo o
método de observaçãocomo forma de
levantamento de dados. Procurando a
melhor maneira de auxiliarque os alunos
em questão tivessem uma ótima
compreensão das aulas dadas.
Tivemos como objetivo analizar
se a utilização das TICs colabora de
maneira expressiva para a aprendizagem
dos alunos em questão. Caso não o
resultado seja negativo, verificaremos
que ações são necessárias para
proporcionar na contribuição da
aprendizagem dos alunos.
Portanto, investigamos se a
metodologia explorada por nós em
relação ao uso das TICs contribuiu para
a aprendizagem dos alunos em especial
quando utilizados nos projetos de
aprendizagem.
E tendo como referência Brown;
Dowling, (2001, p. 152), quando cita que
“pesquisa-ação é um termo que se aplica
a projetos em que os práticos buscam
efetuar transformações em suas próprias
práticas...”
A pesquisa foi realizada em três
aulas em uma determinada escola
particular de Fortaleza, sendo feito o
trabalho em uma turma de educação
infantil tendo crianças com idade entre 3
a 5 anos. Como já foi relatada, utilizamos
metodologias diferentes como a
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
utilização de gravuras e interação dessas
imagens com as crianças, também
utilizamos o uso de audiovisual para
ampliar a compreensão delas e por fim
desenhos relacionados ao assunto para
colorir, sendo cada uma dessas
atividades com o mesmo objetivo.
As três aulas realizadas e
acompanhadas, cada uma com 30
minutos, sendo uma vez por semana,
mais precisamente nas terças-feiras,
tendo essasatividades citadas acima
desenvolvidas com aplicação de forma
mais natural possível que geraram
observações com informações a serem
analisadas com atenção para chegar a um
resultado a ser apresentado nesta
pesquisa.
4 ANÁLISE DAS AULAS
REALIZADAS
AULA 1
A aula começa com a
apresentação do que será ensinado, que
no caso são alguns animais, mais
especificadamente cachorro e o gato.
Começamos mostrando a imagem do
cachorro, iniciando a pronúncia da
palavra que em Inglês é dog, logouma
criança levanta e diz que a mãe tem uma
cachorrinha chamada Lalá, em seguida
questionamos a ideia de que a mãe tem
uma dogque se chama Lalá.A criança se
aborrece e diz que não e repete
novamente, ela é questionada mais uma
vez, então bem irritada diz: “eu vou dizer
à minha mãe viu”, ou seja, ela não quis
aceitar, e apresentou resistência em
compreender que existe outraforma de se
falar a palavra cachorro. A criança por
ainda não ter desenvolvido seu estágio
psicocognitivo, teve tal resistência, pois
a aula proposta a ela sendo o estudo do
Inglês sobre a nomeação dos animais,
não a fez entender que existem outras
línguas e por consequências outras
maneiras de se pronunciar a palavra
cachorro. Assim o que estava sendo
pronunciado se tornou diferente para ela.
Dificultando a aceitação da palavra
apresentada.
Figura 1: Gravuras usadas na aula 1
Sobre a resistência da aluna na
primeira aula com a demonstração das
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
gravuras dos animais levados a elas, foi
preciso outra estratégiapara que as
crianças viessem a compreender a aula e
chegar ao objetivo de entendimento. E
com o auxílio da tecnologia foi possível
adquiriro resultado da segunda aula
descrita abaixo.
AULA 2
Empregando-se outra estratégia,
utilizamos o uso do lúdico com a
tecnologia para tornar a aula mais
atrativa e de fácil compreensão,
retiramos ovídeo doYou Tube “Baby
Einstein: neighborhood animals”. A
princípiofoi mostrado o vídeo e pausado
em cada animal no casoo cachorro, gato,
rato, sendo que o próprio vídeo fala o
nome de cada animal mostrado em
Inglês.
Percebeu-seque pausando o
vídeo as crianças ficam mais dispersas,
ou seja, o interesse em assistir diminuiu
em algumas crianças. Mas no mesmo
momento, outras crianças sentem
bastante interesse em assistir. Citamos
como exemplo o momento em que um
aluno levantou da cadeira, pegou o
controle da TV e apertou o botão do play
sem o nosso consentimento, para o vídeo
recomeçar.Ao perceber isto, na mesma
aula é passado o vídeo por completo e é
perceptível um maior interesse entre os
alunos que estavam se dispersando. Nos
momentos em que nada é falado, toca
uma música e as crianças ficam tão
interessadas que algumasaté começam a
se mover no embaloda dança,
mesmosentadas em suas cadeiras.
Porém, também foi observado
que não se pode apenas passar o vídeo e
os deixar assistirem sem o auxílio do
professor, pois eles também perdem o
interesse por assistir em pouco tempo.
Percebemos que o que pode favorecer a
aplicação dos vídeos é assistir
detalhadamente antes, e na hora de
ministrar a aula ir narrando passo a passo
o que está acontecendo no vídeo para
que, assim eles tenham um interesse
maior em assistir
Após o termino do vídeo, é feito
um teste oral, com o nome dos animais
que eles haviam aprendido na aula
anterior e os que aprenderam nesta
aula.Formulamos uma revisão com os
nomes de animais que eles sentiram
pequenas dificuldades na pronúncia,
como gato, sendo pedido para todos
repetirem novamente.
AULA 3
São levados para as crianças
imagens com desenhos dos animais que
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
foram mostrados na aula anterior, alguns
animais foram lembrados facilmente,
como o mouse, pois a primeira vez que
foiapresentado este animal na aula, eles
lembraram com muita facilidade talvez
por conta da existência de um
computador em casa tenham já ouvido
esta palavra. Os animais que eles não
lembravam iam sendo falado o início da
pronúncia e eles completavam
rapidamente indicando que foram
internalizadas tais pronúncias.
É realizada uma atividade para
eles pintarem, nesta atividade utilizamos
imagens dos animaisque eles
aprenderam, como cachorro, gato e
rato.Pedimos que pintassembem
colorido, sempre pronunciando os nomes
em Inglês, dog, cat e mouse.
Foi possível perceber que as
crianças estavam lembrando o nome dos
animais vistos nas aulas anteriores com
muita facilidade, pois elas arriscavam a
pronúncia de forma espontânea. As
atividades propostas, como gravuras,
vídeos, pinturas foram de grande
incentivo, pois colaboraram para a
compreensão e o desenvolver na
aquisição da língua estrangeira de forma
que os alunos possam dar continuidade a
sua aprendizagem naturalmente.
Figura 2: Gravuras usadas na aula 3
CONCLUSÃO
O desenvolvimento desta
pesquisa nos permitiu comprovar que
inserir o uso das TICs na educação para
crianças é de grande relevância para
aprimorar conhecimento delas. Porém a
escola tem que auxiliar os professores
em relação ao material de execução, pois
fica muito exaustivo para o professor
sem o auxílio da escola procurar
maneiras que façam com que as crianças
se interessem em assistir estas devidas
aulas.
De fato, é preciso preparar as
crianças para um mundo onde a
comunicação é fundamental, e que a
globalização está a cada momento
crescendo mais rapidamente, como no
caso da pesquisa o uso das TICs, que se
renovam aceleradamente. Sendo
justificável o aprendizado da língua
inglesa ainda na fase que tudo é
adquirido com mais facilidade na
educação infantil. Pois a língua inglesa
se tornará em futuras relações sociais
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
algo primordial, inserida naturalmente e
com o auxílio do lúdico. Podendo servir
de incentivo a fazer a criança conhecer e
aprender novas culturas que as
favorecerá futuramente.
Não podemos deixar de
mencionar a importância do poio de um
mediador que será cúmplice em seu
desenvolver utilizando o lúdico e a
tecnologia no processo de aquisição,
sendo ele o professor, que para tal é
preciso ser dinâmico e saber interagir
com seus alunos nas atividades e
brincadeiras para que possa colher
resultados. Sendo preciso um
planejamento de aula do professor de
forma que aprendizagem possa ser
adquirida, prazerosa, com recursos
disponíveis que possam ser efetivos e
assimilados naturalmente.
O processo de aquisição da
língua inglesa precisa ressaltar a
necessidade da aquisição desta língua de
forma mútua escola e família, fazendo
que a criança vivencie situações que
possam lhe oferecer um constante e
profundo envolvimento com a proposta
lançada.
Trabalhar utilizando as
Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) é uma grande
utilidade, nossos alunos precisam cada
vez mais de conhecimentos que
envolvam estas tecnologias, pois a
sociedade exige novos conhecimentos
para atuar no mercado de trabalho. E a
escola tem responsabilidade de ajudar os
alunos neste sentido.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CHADO_ORIGE.pdf Porto Alegre) (Acesso em:08/08/2015) Disponível em: http://revistapandorabrasil.com/revista_pandora/filosofia_34/alzeni.pdf http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/wp-content/uploads/2015/07/Art2-ano6-vol11-dez2014.pdfALMEIDA CASTRO 2014(Acesso em:10/09/2015)
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IRACEMA: A ÍNDIA DO PAU OCO
Juliana Ferreira Lima Paiva
Maria Coeli Saraiva Rodrigues
RESUMO: O presente artigo trata de um estudo comparativo entre a obra alencarina, Iracema (1865), carnavalizada e parodiada pela obra O dia das Moscas: Um romance de maus costumes (2008) do escritor Nei Leandro de Castro. O objetivo deste trabalho é analisar a transfiguração de personagens canonizados na literatura brasileira por meio da carnavalização, conceito empregado por Bakhtin (2013), a partir de um estudo realizado na obra de Dostoiévski (2013), uma inovação da concepção dos gêneros literários. Bakhtin (2013), ao estudar as obras de Dostoiévski, considerou a carnavalização, a transposição do carnaval para a linguagem da literatura, ou seja, a quebra das hierarquias, a raiz carnavalesca, uma variante direta de uma série de gêneros folclóricos de realização popular. Para alcançarmos nosso objetivo, apoiamos nos conceitos de dialogismo, também analisado por Bakhtin (2013), o discurso encontra o discurso de outrem e estabelece com ele interação viva e intensa, mas essa interação só é possível com a existência do diálogo. O diálogo não é um meio, mas um fim, pois não é possível representar o homem interior senão pela representação de sua comunicação com os outros. No trabalho, empregamos a metodologia pesquisa bibliográfica e comparativa, em que pudemos analisar o discurso e a interação entre as obras. A carnavalização e o dialogismo, empregados na obra de Nei Leandro de Castro, viabilizam a importância do texto alencarino, narrando, de forma magistral, a formação do povo brasileiro. Ao carnavalizar e dialogar com a obra de Iracema (1865), Nei Leandro de Castro transfigurou personagens do cânone brasileiro, utilizando de um discurso alheio, popularizando com um discurso cômico, com aspectos marginais tão distantes da literatura de outrora, trazendo para a contemporaneidade a já contada narrativa de Alencar de uma maneira criativa e cultural. Palavras-chave: dialogismo, carnavalização, transfiguração. ABSTRACT: This article deals with a comparative study between the Alencarianwork, Iracema (1865), carnivalized and parodied by the work O dia das Moscas: Um romance de maus costumes (2008) writer Nei Leandro de Castro. The objective of this study is to analyze the carnivalization literature and dialogism, concepts employed by Bakhtin (2013), from a study in Dostoevsky's work (2013), an innovative conception of literary genres, sat down on the wide scope the issue of dialogue as a basis for creative thinking. Bakhtin (2013) to study the works of Dostoevsky, called the carnivalization, carnival translation into the language of literature, ie the breakdown of hierarchies, the carnival root, a direct variant of a series of folkloric genres of popular achievement. In dialogism also analyzed by Bakhtin (2013), the speech is the speech of others and sets him alive and intense interaction, but this interaction is only possible with the existence of dialogue. Dialogue is not a means but an end, it is not possible to represent the inner man but the representation of your communication with others. At work we use the methodology literature and comparative research, where we analyze the speech and interaction between the works. The carnivalization and dialogism, employees in the work of Nei Leandro de Castro, enable the importance of alencarino text, narrating, in a masterly way, the formation of the Brazilian people. The carnavalizar and dialogue with the work of Iracema (1865), Nei Leandro Castro transfigured characters from Brazilian canon, using someone else's speech, popularizing with a comical speech with so far marginal aspects of the once literature, bringing to the contemporary world, Alencar ever told narrative of a creative and cultural way.
Keywords: Carnivalization, dialogism, transfiguration.
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1 INTRODUÇÃO
José de Alencar, ao escrever Iracema
(1865), contou a formação do povo
brasileiro, a junção de um índio e um
português, desta miscigenação,
encontra-se hoje a nação brasileira. O
escritor potiguar, Nei Leandro de Castro,
contemporâneo, escreveu o livro O dia
das Moscas: Romance de maus costumes
(2008), o autor fez uma releitura da obra
de Alencar, utilizando do dialogismo e
parodiando personagens canônicos,
trazendo a carnavalização da literatura
para dentro da obra.
O objetivo deste trabalho é observar
a carnavalização na obra O dia das
Moscas: Um romance de maus costumes
(2008). Este estudo se justifica em razão
da observação da obra O dia das
Moscas:Romance de maus
costumes(2008), em que o autor
estabelece o dialogismo que se observa a
transfiguração das personagens
denominando a carnavalização na obra,
dessa forma, Nei Leandro de Castro
estabelece um novo olhar sobre a
formação da nação brasileira.
O dialogismo, conceito emprestado
pela Análise do discurso, do Círculo de
Bakhtin, refere-se às relações que todo
enunciado mantém com os enunciados
produzidos anteriormente, como
também com os enunciados futuros.
Bakhtin (2013) tem como ênfase no
discurso e na personagem como sujeito
consciente de seu próprio discurso, da
interação dialógica entre personagens
literárias, sujeitos de sua própria
consciência e de seu próprio discurso, é
a essência do pensamento de Bakhtin,
que permite acompanhar as tensões no
interior da obra literária e as relações
interdiscursivas.Essa relação no sentido
de descrição dos discursos de
transmissão, Moirand (1988) distingue
duas formas de dialogismo: aquela que
faz referência explicitamente a discursos
anteriores, e aquela que explicitamente
faz referência a discursos atribuídos aos
destinatários. Desse duplo dialogismo,
podem ocorrer diversos outros conceitos,
como por exemplo, a paródia, um
elemento inseparável da “sátira
menipeia” e dos gêneros carnavalizados,
outros conceitos que serão abordados
posteriormente.
A paródia é uma imitação pelo
avesso, exemplos de subversão que
podem ser apreciados quando um poema
sagrado torna-se profano; uma obra
dramática ou trágica reveste-se de
comédia. O parodiar é a criação do duplo
destronante, ou seja, é ambivalente, o
herói torna-se um qualquer, a pudica
torna-se sem pudor, o belo torna-se feio.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
O parodiar carnavalesco e na sátira
menipeia eram empregados de modo
amplo e apresentava formas e graus
variados, como diferentes imagens,
sendo cada uma delas de diversos pontos
de vista, construindo assim espelhos
deformantes, esses espelhos são as
formas de como cada figura eram vistas.
Outro conceito é a carnavalização,
sendo, pois a transposição do carnaval
para a linguagem da literatura que
Bakhtin chama de carnavalização da
literatura, que direta ou indiretamente,
através de diversos elos mediadores,
sofreu a influência de diferentes
modalidades de folclore carnavalesco
(antigo ou medieval).
A carnavalização é o termo usado
por Bakhtin (2013), é a influência
determinante do carnaval na literatura,
especialmente sobre o aspecto do gênero.
O carnaval não é um fenômeno literário,
e sim uma forma de espetáculo ritual,
que, dependendo da época tem suas
especificidades. A linguagem do
carnaval e as ações em massa são no
geral, dentro da literatura, a
carnavalização, essa linguagem traduz
de modo diferenciado, uma cosmovisão
carnavalesca. As leis, as proibições, que
determinavam o sistema e a ordem
comum da vida, revogam-se durante o
carnaval, e tudo é permitido. A
permissividade, a quebra das hierarquias
e a comicidade são aspectos bem
relevantes na carnavalização, pois se
vive uma vida desviada da ordem
habitual.
O artigo discorre pela
fundamentação teórica, traçando os
liames dos estudos de Bakhtin (2013),
com os conceitos de dialogismo, da
paródia e as categorias da carnavalização
da literatura, e um breve conceito a
respeito da sátira menipeia dentro da
carnavalização. A análise da obra,
fazendo um paralelo entre a obra
alencarina e a conclusão.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para fundamentar o trabalho,
estudaremos as teorias do dialogismo e
da carnavalização, ambosconceitos
estudados por Bakhtin (2013)
emProblemas da Poética de Dostoiévski.
Nessa obra, encontramos as teses do
romance polifônico, do dialogismo, da
paródia e da carnavalização da literatura,
tendo como base as abrangentes questões
multidisciplinares do pensamento
criativo do diálogo.
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2.1 O dialogismo
O dialogismo, conceito da Análise do
discurso, do Círculo de Bakhtin, refere se
às relações que todo enunciado mantém
com outros enunciados. O termo é
carregado de uma pluralidade de
sentidos, o que acontece, segundo
Todorov (1981, p.95). “Nos escritos do
Círculo de Bakhtin, mas, igualmente,
devido às diferentes maneiras como ele
foi compreendido e retrabalhado por
outros pesquisadores”. Entretanto,
apesar da pluralidade de definição, nos
prenderemos ao conceito de Bakhtin
(1978), o qual afirma que o dialogismo
diz respeito ao diálogo que:
Todo enunciado mantém com os enunciados anteriormente produzidos sobre o mesmo objeto (relações interdiscursivas); e aquelas que todo enunciado mantém com os enunciados de compreensão-resposta de destinatários reais ou virtuais, que o antecipam (relações interlocutivas). (BAKHTIN, 1978, p. 34).
Esse diálogo é discutido em sua
defesa, considerando que a
multiplicidade de vozes, a comunicação
com o homem, revela-se o “homem no
homem’, ou seja, para si próprio”. No
diálogo criado por Dostoiévski em sua
obra Problemas da Poética de
Dostoiévski (2013), cujo universo é
plural, a representação das personagens
é, acima de tudo, a representação de
consciências plurais. Bakhtin chama de
grande diálogo do romance em
Dostoiévski:
Ele efetivamente admite liberdade e independência das personagens em relação ao autor na obra dostoievskiana, mas deixa claro que, sendo dialógica a totalidade no romance dostoievskiano, o autor também participa do diálogo, mas é ao mesmo tempo o seu organizador. É o regente de um grande coro de vozes, que participam do grande diálogo do romance, mas mantendo a própria individualidade. (BAKHTIN, 2013, p.10).
“Tudo na vida é contraponto, isto é,
contraposição” (apud BAKHTIN, 2013,
p. 49). Essa contraposição que Bakhtin
menciona é o esquema básico do diálogo
em Dostoiévski, é a contraposição do
homem ao homem como contraposição
do “eu” ao “outro”, é a relação dialógica
entre as múltiplas vozes.
Bakhtin (2013) intitula o capítulo “O
discurso em Dostoiévski” em vista do
discurso, ou seja, a língua em sua
integridade concreta e viva. Bakhtin se
refere a esse discurso sob o ângulo
dialógicoque não pode ser estabelecido
por meios de critérios genuinamente
linguísticos. Bakhtin afirma:
As relações dialógicas (inclusive as relações dialógicas do falante com sua própria fala) são objetos da metalinguística. Mas aqui estamos interessados precisamente nessas relações, que determinam as particularidades da
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construção da linguagem nas obras de Dostoiévski. (BAKHTIN, 2013, p. 208).
As relações dialógicas, segundo
Bakhtin (2013), são extralinguísticas, ao
mesmo tempo em que não podem ser
separadas do campo do discurso, ou seja,
da língua como fenômeno integral
concreto. A linguagem só vive na
comunicação dialógica daqueles que
participam dessa integração. Para se
tornarem dialógicas devem torna-se
discurso, ou seja, enunciado, e ganhar
autor, criador de dado enunciado cuja
posição ela expressa.
Nesse sentido, todo enunciado
tem uma espécie de autor, um discurso
direto- elaborado estilisticamente no
sentido de sua significação diretamente
referencial.
A imitação do outro em diálogo é o
que Bakhtin realiza no dialogismo, o
outro texto é facilmente reconhecido e
com ele há uma interação viva e intensa,
o leitor ao identificar essa interação,
percebe um texto segundo em seu
produzido anteriormente, como se fosse
uma releitura.Essa relação dialógica é
possível não apenas entre enunciações
integrais (relativamente), mas a qualquer
parte significante, basta ouvirmos nela a
voz do outro.
2.2 Problemas do carnaval e
carnavalização da literatura
Para começarmos a explicar sobre a
carnavalização, começaremos pelo
problema do carnaval e da
carnavalização da literatura. Ao vermos
o termo “carnavalização,” há sempre
uma associação ao carnaval, mas como
esse termo chegou à literatura? Bakhtin
(2013) explica as especificidades
relacionadas entre os termos presentes,
traçando o carnaval como festividade,
um rito com raízes profundas na
sociedade primitiva.
Um dos problemas mais complexos e interessantes da história da cultura é o problema do carnaval (no sentido de conjunto e todas as variadas festividades, ritos e formas de tipo carnavalesco), da sua essência, das suas raízes profundas na sociedade primitiva e no pensamento primitivo do homem, do seu desenvolvimento na sociedade de classes. (BAKHTIN, 2013, p. 139).
O carnaval criou toda uma
linguagem de formas concreto-sensoriais
simbólicas, ou seja, grandes ações de
massas e gestos carnavalescos. Bakhtin
(2013) ressalta que o carnaval
propriamente dito (no sentido de um
conjunto de todas as variadas
festividades de tipo carnavalesco) não é,
evidentemente, um fenômeno literário,
há a transposição do carnaval para a
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
linguagem da literatura. Essa linguagem
é diversificada, bem articulada e
entrelaçada, porém complexa. Tal
linguagem é suscetível de certa
transposição para a linguagem cognata,
das imagens artísticas. É essa
transposição do carnaval para a
linguagem da literatura que Bakhtin
chama de carnavalização da literatura.
Bakhtin (2013) afirma que:
O carnaval é um espetáculo sem ribalta e sem divisão entre atores e espectadores. No carnaval todos são participantes ativos, todos participam da ação carnavalesca. Não se contempla e, em termos rigorosos, nem se representa o carnaval, mas vive-se nele, e vive-se conforme as suas leis enquanto estas vigoram, ou seja, vive-se uma vida carnavalesca. Esta é uma vida desviada da ordem habitual, em certo sentido uma “vida às avessas”, um “mundo invertido” (“monde à l’envers”). (BAKHTIN, 2013, p. 140. Grifos do autor).
Ao afirmar esses aspectos do
carnaval para a linguagem da literatura,
Bakhtin expressa a permissividade, a
contemplação do não mais proibido. As
leis, as proibições e as restrições, que
regem o sistema e a ordem da vida
comum, isto é, extracarnavalesca, são
revogadas durante o carnaval, tudo
aquilo que é determinado pela
desigualdade social hierárquica e por
qualquer espécie de desigualdade.
Bakhtin (2013) ainda faz uma
relação de categorias específicas da
carnavalização,são as ações
carnavalescas, a primeira delas, é o livre
contato familiar entre os homens, os
homens são separados na vida por
intransponíveis barreiras hierárquicas,
agora entra em livre contato familiar,
homem com homem, com capacidade de
se opor às onipotentes relações
hierárquico-sociais da vida
extracarnavalesca, o homem torna-se
excêntrico e inoportuno, no sentido de
sua franqueza cínica ou pelo
desmascaramento profanador do
sagrado, seus gestos e suas palavras são
libertos do poder de qualquer inquisição
ou hierarquia. Envolvendo, assim, a
segunda delas a relação denominada
como, a excentricidade, uma categoria
da cosmovisão carnavalesca, a que está
organicamente relacionada com a
categoria do contato familiar, permitindo
que sejam revelados e expressados os
aspectos ocultos da natureza humana. A
familiarização está relacionada à terceira
categoria da cosmovisão carnavalesca,
as mésalliances carnavalescas, todos os
valores, ideias, fenômenos e coisas
entram em contato e combinações
carnavalescas em todos os elementos
antes fechados, separados e distanciados
uns dos outros pela cosmovisão
hierárquica extracarnavalesca, ou seja,
tudo que não era permitido pela
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
“sociedade moral” agora é permitido. A
quarta categoria, a profanação, está
relacionada pelos sacrilégios
carnavalescos, pelas indecências
carnavalescas, relacionadas com o corpo
e pelas paródias carnavalescas dos textos
sagrados e sentenças bíblicas, etc.
Todas essas categorias não são
ideias abstratas acerca da igualdade e da
liberdade. Bakhtin (2013) afirma:
São, isto sim, “ideias” concreto sensoriais, espetacular-rituais vivenciáveis e representáveis na forma da própria vida, que se formaram e viveram ao longo de milênios entre as mais amplas massas populares da sociedade europeia. Por isso foram capazes de exercer enorme influência na literatura em termos de forma e formação dos gêneros. (BAKHTIN, 2013, P. 141)
Ao longo dos tempos, essas
categorias carnavalescas foram
transpostas para a literatura, em especial
para a linha dialógica de evolução da
prosa romanesca. Tudo isto se manifesta
com muita nitidez na sátira menipeia,
um dos primeiros gêneros
carnavalizados que, segundo Bakhtin
(2013), é o gênero que se caracteriza por
uma excepcional liberdade de invenção
do enredo e filosófica, um gênero livre
para invenções e para fantasia. Com
censura jocosa, seu conteúdo é
constituído pelas aventuras da ideia ou
da verdade no mundo, seja na Terra, no
céu ou no inferno. Sua particularidade é
a junção do fantástico livre e do
simbolismo, e às vezes do mítico-
religioso. A menipeia é plena de
contrastes agudos e combinações
engenhosas de palavras biunívocas,
como o escravo-rei, a decadência moral
e a purificação, o bandido nobre, a
bondade cruel, etc.
A menipeia é plena de contrastes agudos e jogos oximoros: a hétera virtuosa, a autêntica liberdade do sábio e sua posição de escravo, o imperador convertido em escravo, a decadência moral e a purificação, o luxo e a miséria, o bandido nobre, etc. (BAKHTIN, 2013, p. 134).
Outras características importantes
da menipeia são as cenas de escândalos,
de comportamentos excêntricos, das
normas comportamentais estabelecidas
pela etiqueta, incluindo-se também as
violações do discurso.
2.3 A manifestação das categorias
específicas da carnavalização
O carnaval, segundo Bakhtin
(2013), é um espetáculo sem ribalta, ou
seja, sem palco, todos são ativos, todos
vivem ao mesmo tempo, sem ofuscar a
vida do outro, as leis enquanto ativas
vivem a vida carnavalesca. Uma vida
desviada da ordem habitual, uma “vida
às avessas”, sem regras e sem
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
planejamento, com imagens às avessas, a
carnavalização torna-se biunívoca,
dialogando entre si.
As imagens biunívocas, como o
nascimento e a morte, a benção e a
maldição, a mocidade e a velhice, etc.
Ainda é típico, como afirma Bakhtin
(2013), o emprego de objetos ao
contrário: roupas pelo avesso, calças na
cabeça. Bakhtin ainda apresenta outras
manifestações na literatura, asdas
categorias específicas da carnavalização,
como por exemplo, o riso e a paródia. O
riso carnavalesco é profundamente
ambivalente. Bakhtin (2013) menciona o
relacionamento às formas mais antigas
do riso ritual, voltado para o supremo:
ridicularizava-se o sol (deus supremo),
outros deuses, e o deus da Terra. Todas
as formas do riso ritual estavam
relacionadas com a morte e o
renascimento. Relacionado ao riso,
examinaremos também mais uma
questão: a natureza carnavalesca da
paródia.
A paródia é um elemento
inseparável da sátira menipeia, Bakhtin
(2013) afirma que a paródia é
organicamente estranha aos gêneros
puros (epopeia e tragédia), gêneros
considerados superiores, sendo, ao
contrário própria dos gêneros
carnavalizados. Bakhtin relaciona:
Na antiguidade, a paródia estava indissoluvelmente ligada à cosmovisão carnavalesca. O parodiar é a criação do duplo destronante, do mesmo “mundo às avessas”. Por isso a paródia é ambivalente. A antiguidade, em verdade, parodiava tudo: o drama satírico, um aspecto cômico. (BAKHTIN, 2013, p. 145).
O parodiar carnavalesco era
empregado de modo muito amplo e
apresentava formas variadas, como por
exemplo, os pares carnavalescos de
sexos diferentes se parodiavam uma às
outras e sobre diversos pontos diferentes:
como espelhos deformados, espelhos
que se alongam ou reduzem e distorcem
em sentidos e em diferentes graus.
Bakhtin (2013) afirma que a paródia
literária formalmente limitada da Idade
Moderna rompe-se quase totalmente a
relação romanesca, porém, nas paródias
do Renascimento, a chama carnavalesca
ainda é forte. A obra O Dom Quixote, de
Cervantes é um dos romances mais
carnavalescos da literatura universal.
Dostoiésvski assim avalia: “Em todo o
mundo não há obra mais profunda e
pungente” (BAKHTIN, 2013, p.146). O
parodiar na literatura universal foi
amplamente carnavalizada.
A carnavalização tornou possível a
criação da estrutura aberta do grande
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
diálogo, permitindo a interação social,
ponto em que Bakhtin (2013) chama de
dialogismo nas obras de Dostoiévski, a
polifonia na evolução da literatura
europeia. Toda essa tradição, passando
pelas sátiras menipeia renasceu e
renovou-se em Dostoiévski na forma
singularmente original do romance
polifônico. A sátira menipeiatem em seu
elemento o cômico, a censura jocosa e
diversas especificidades dentro da
carnavalização.
2.4 A sátira menipeia
A sátira menipeia como afirma
Bakhtin (2013): “Tornou-se um dos
principais veículos e portadores da
cosmovisão carnavalesca na literatura
até os nossos dias”. Sua denominação
veio do filósofo Menipo de Gádara: Séc.
II a.C. Como gênero foi pelo erudito
romano do Séc. I a.C, Varro- escritor
romano, mas foi Menipo quem deu a
maior definição. A partir de agora,
definirei a sátira menipeia, apenas por
menipeia.
Em nosso artigo, resolvemos trazer
o estudo da menipeia pelo fato da
comicidade, da censura jocosa e pela
fantasia em o gênero dá à
carnavalização. A fantasia descomedida
e a aventura são focalizadas por criar
situações extraordinárias que procuram
materializar, em uma “verdade”, uma
provocação e principalmente à
materialização dessa verdade. Em
relação às duas obras comparadas neste
artigo, a quem que Nei Leandro utiliza
do discurso alheio de José de Alencar de
uma forma cômica.
A menipeia se caracteriza, segundo
Bakhtin (2013), por uma excepcional
liberdade de invenção do enredo e
filosófica. A particularidade mais
importante do gênero consiste na
fantasia mais audaciosa e descomedida,
criando situações extraordinárias, como
por exemplo, quando se provoca e
experimenta uma ideia filosófica: uma
palavra materializada na imagem do
sábio que procura a verdade. Outra
importante característica da menipeia
são as cenas de escândalos, de
comportamento excêntrico, de discursos
e declarações inoportunas, o inoportuno
se dá no sentido de franqueza cínica ou
pelo desmascaramento profanador do
sagrado, ou até mesmo pela violação da
etiqueta. A utopia social, na qual está
introduzida organicamente com todos os
outros elementos desse gênero:
A menipeia é introduzida em forma de sonhos ou viagens a países misteriosos; as
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
vezes, a menipeia se transforma diretamente em romance utópico. O elemento utópico combina-se organicamente com todos os outros elementos desse gênero. (BAKHTIN, 2013, p. 130)
A menipeia, portanto, é um gênero
da época da desintegração da tradição
popular nacional, ou seja, em uma época
de luta tensa entre inúmeras escolas e
tendências religiosas e filosóficas
heterogêneas, porém, até nossos dias,
podemos ver traços da menipeia na
literatura.
3 METODOLOGIA
Para a realização deste estudo, foram
utilizados os conceitos de carnavalização
e dialogismo, ambos conceitos de
Bakhtin (2013), utilizando ainda a
paródia dentro da carnavalização, um
estudo baseado na obra de Dostoiévski,
tendo como base um fundo mais amplo,
de abrangência multidisciplinar: o
problema do diálogo como fundamento
do pensamento criativo e da própria
criação.
Por meio da análise foi utilizado o
método comparativo, que, segundo
Lakatos e Marconi (2007), ocupa-se da
explicação dos fenômenos e permite
analisar o dado concreto, deduzindo
desse os elementos constantes, abstratos
e gerais.
Esse método é centrado com o
objetivo de verificar semelhanças e
explicar divergências. O método
comparativo, ao ocupar-se das
explicações de fenômenos, permite
analisar o dado concreto, deduzindo
elementos constantes, abstratos ou gerais
nele presentes.
Utilizou-se a pesquisa
qualitativa, porbuscar percepções e
entendimento sobre a natureza geral de
uma questão, abrindo espaço para a
interpretação.Optamos por analisar
apenas três momentos das índias, por se
tratar de um trabalho mais sucinto. São
estes: A aparição das índias nas matas, o
momento em que se entregam ao
momento sexual e a morte. Em relação
aos portugueses, percebemos que Nei
Leandro não deu tanta ênfase aos
mesmos, portanto, ao comparar com o
guerreiro Martim, Nei Leandro utilizou
um português caçador de socós- uma
personagem cômica, mesmo assim
importante para a análise, sua vida foi
resumida em ter relações sexuais com a
índia e ser um brigão, morrendo em uma
emboscada.
4 ANÁLISE DA OBRA
A comparação foi realizada a partir
da obra O dia das Mocas: Romance de
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
maus costumes (2008) do escritor
potiguar Nei Leandro de Castro, que
utilizou de sua obra para realizar uma
releitura de Iracema (1999), do escritor
cearense José de Alencar.
Primeiramente, a comparação se deu
pelo romance de uma índia e um
português, a formação da nação
brasileira. Nei Leandro utilizou-se do
texto alencarino por diversas vezes
fazendo do dialogismo, um aspecto
presente na obra, como também da
carnavalização da literatura. Ao
delimitar as comparações, foram
utilizadas as semelhanças e diferenças
entre as partes principais das índias,
Iracema e Hosana, e os portugueses,
Martim e João Cançado,
respectivamente, e analisando na obra a
carnavalização.
Em O dia das moscas: Romance de
maus costumes(2008), Nei Leandro
menciona as personagens alencarina e
utiliza de seu discurso explicitando que
se trata não de um romance canônico,
mas de um romance de maus costumes,
como está escrito no subtítulo. Ressalto
que utilizei em Iracema a versão de
1999, uma 1ª edição de uma coleção Os
Clássicos.
1Heterodiegético - o narrador não participa como personagem na história narrada.
Iracema (1999) é considerada
uma obra canônica, leitura obrigatória de
anos de vestibulares, agora sua história é
contada deumaoutra maneira, como
escreve o escritor Carlos Fialho na orelha
do livro:
Em O dia das moscas, o autor narra magistralmente a divertida trajetória da formação do povo brasileiro, a história do surgimento de uma nação, um romance de maus costumes. Uma narrativa já contada e recontada, mas nunca dessa forma, não com essa inventividade. Aqui, Iracema não exibe seus cabelos negros como as asas da graúna, nem sacia nossos anseios de voyeur com seus lábios de mel. Mas temos uma índia gorda e parideira de peitos caídos que de virgem não tem nada. (CASTRO, 2008, orelha do livro O dia das moscas).
Nei Leandro inicia a obra com
um narrador 1heterodiegético, traçando
um dialogismo com o texto de Alencar:
“Aquém, muito aquém daquela serra que
não dá pra ver daqui, começavam as
margens da nação dos potiguares”
(CASTRO. 2008, p.9), fazendo alusão ao
texto: “ Além, muito além daquela serra,
que ainda azula no horizonte, nasceu
Iracema”. (ALENCAR 1999, p.20),
percebemos claramente o dialogismo em
que Nei Leandro de Castro menciona
ainda personagens alencarino no
decorrer do texto:
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Mas o mundo começava nas brancas areias do Potengi, pode perguntar a quem entende. Era ali onde Poti, quando encontrava um tempinho, ia brincar de cangapé com os amigos da taba. Claro que ele, o bravo guerreiro, quase não tinha tempo; vivia ocupadíssimo nas páginas alencarinas, matando goiamum a flechada, descangotando tabajara com a força do seu tacape e acompanhando, que nem um tonto, o cara-pálida Martim. Como se não bastasse, mudou o nome para Felipe Camarão, morreu metido em briga de branco, e, bem feito, terminou entrando na História do Brasil de Pedro Calmon. (CASTRO, 2008, p.9)
O dialogismo na obra é um traço
forte em toda a narrativa de Nei Leandro,
evidenciando outros textos consagrados,
mas utilizaremos no nosso trabalho o
dialogismo em relação à obra de Iracema
(1999).
4.1 As índias
A partir de agora, iremos
analisaracarnavalização da literatura e
observar as categorias mencionadas na
fundamentação teórica. Como já foi
mencionado, Bakhtin faz menção a
quatro categorias na carnavalização,
como também a sátira menipeia, outro
aspecto importante e presente na obra de
Nei Leandro de Castro. Algumas delas
percebemos no encaixe da personagem
Hosana, como uma personagem com o
inverso cômico de Iracema.
Uma obra carnavalizada é aquela que quebra totalmente os tabus, libera os instintos e os desejos escondidos que são censurados pela sociedade. O aspecto carnavalesco na literatura está marcado pela presença do grotesco, do obsceno e da profanação. (BAKHTIN, 1993, p. 28).
A índia Hosana de Nei Leandro
não lembra fisicamente a índia de
Alencar, no entanto é a figura cômica
alencarina.Iracema em guarani significa
lábios de mel, de ira, mel; e tembe,
lábios.Tembena composição altera-se em
ceme. “A virgem dos lábios de mel, que
tinha os cabelos mais negros que a asa
da graúna e mais longos que seu talhe de
palmeira.” (ALENCAR, 1999, p.128).
O indígena de Alencar é repleto
de qualidades, como se fosse um ser
superior, idealizado, perfeito, assim
como afirma Massaud:
O aborígene é visto com lentes cor-de-rosa, envolto dum halo ideal que já vinha pelo menos de “I-Juca Pirama”. Ser mítico, o indígena alencarino é pleno de qualidades... Alencar não conhecia de visu os heróis das suas narrativas; quando muito, convivera na infância com pessoas que lhe poderiam ter contado lendas a respeito. (MASSAUD, 2009, p. 393).
O Indianista, é o segundo tipo de
romance criado por Alencar, faz parte do
Romantismo, Alencar concebeu uma
trilogia a modo de vida básico do
indígena brasileiro, seu aborígene tem
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
um prisma superior, no sentido de que o
índio de José de Alencar é idealizado, um
ser repleto de qualidades e bem feitorias,
grandes herois do Romantismo.
Nei Leandro utilizou o inverso de
Iracema para a criação da personagem
Hosana, fazendo uso da paródia, a fim de
dar à personagem um ar de comicidade.
Nei Leandro fez menção a três
pontos importantes da vida da índia,
dialogando com a obra de Alencar. A
aparição da índia pelas matas, a entrega
do corpo casto ao seu amado e, sua
morte, todos esses pontos importantes
são carnavalizados, parodiados fazendo
menção ao texto alencarino de uma
maneira bem explícita.
1 - A aparição das índias Iracema (1999)
e Hosana (2008) nas matas:
Nei Leandro faz a releiturado
seguinte texto de Alencar: Mais rápida
que a ema selvagem, a morena virgem
corria o sertão e as matas do Ipu...
(ALENCAR, 1999, p.20). Na releitura,
Nei Leandro menciona o próprio Alencar
no texto ao descrever Hosana:
Cançado olhou pra trás e viu a índia gorda, os peitos ubérrimos, idade indefinida de índia. Foi como um raio fúlgido no seu peito lusitano: tesão à primeira vista, fulminante. A índia desembestou pelo mato, um pouco
menos ágil do que as índias de Alencar, mesmo assim ligeira que só a peste. (CASTRO, 2008, p.10).
O dialogismo presente ao
mencionar Iracema dentro da obra de Nei
Leandro é uma característica que o autor
utiliza para fazer comparações bem
explícitas. A sátira menipeia aumenta
globalmente o peso específico do
cômico, a presença da
comicidade.Bakhtin (2013) afirma que a
menipeia é repleta de comicidade, com
predomínio do elemento cômico-
carnavalesco. Esse elemento cômico se
dá em toda a obra de Nei Leandro. O fato
de Hosana ser gorda e de peitos grandes
não quer exemplificar a feiura de uma
mulher, o bonito é relativo, mesmo assim
percebemos a comicidade por trás de seu
discurso, o cômico pode estar velado,
implícito ou explícito. Nei Leandro
utiliza esses termos para explicitar uma
índia ao inverso de Iracema. Hosana não
é tão ágil quanto Iracema, o autor
utilizou nessas comparações a dualidade,
da magra e da gorda, da ágil e da menos
ágil; a imagem biunívoca que Bakhtin
(2013) descreve na carnavalização.
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2 - A entrega do corpo casto ao seu
amado lusitano:
Iracema foi uma índia pudica, seu
pudor é percebido ao se entregar a
Martim com graça e romantismo.
A filha de Araquém escondeu no coração a sua ventura. Ficou tímida e inquieta, como a ave que pressente a borrasca no horizonte. Afastou-se rápida, e partiu... As águas do rio banharam o corpo casto da recente esposa. Tupã já não tinha sua virgem na terra dos tabajaras...Já o estrangeiro a preme ao seio; e o lábio ávido busca o lábio que o espera, para celebrar nesse ádito d'alma, o himeneu do amor”. (ALENCAR. 1999, p. 57).
A entrega do corpo casto de
Iracema foi um momento romântico, um
acontecimento em que Alencar apresenta
como algo sublime, foi uma celebração
do amor de uma índia e um lusitano. Da
mesma forma, Nei Leandro, ao narrar
Hosana a se entregar a Cançado, o
lusitano caçador de socós, o fez de uma
forma cômica e engraçada, ao mesmo
tempo em que dialoga com Alencar, trás
traços da carnavalização, quando tudo é
permitido, não havendo pudor, lei ou
qualquer regra que se aplique a este
momento.
A índia foi champrada sob o sol das cinco da tarde, seus pés tocando na água morna e transparente do Rio Doce”. Não foi uma festa de amor nem um canto de himineu, mesmo porque ninguém por
aquelas bandas conhecia o pássaro romântico chamado himineu”. O que houve foi tesão recíproca, porque ela abriu as pernas sem resistência e riu alto com a resfolgada do caçador- ãi, ãi, ãi em cima dela. (CASTRO, 2008, p. 11).
Percebemos que Nei Leandro
menciona “o canto de himeneu”, visto
em Iracema (1999), traçando, então, o
momento romântico que foi em Iracema
em um momento cômico com a quebra
das hierarquias em Hosana, pois não
houve amor, houve foi tesão, a ausência
do pudor, com a presença da
carnavalização, com a dualidade
biunívoca; o pudor e a falta dele. A
permissividade dentro da vivência
carnavalesca, os tabus são quebrados,
todos os valores antes fechados e
separados pela sociedade são expressos
com os aspectos ocultos da natureza
humana, o sexo não é tabu, há a
permissividade, a “sociedade moral” não
está presente na vivência carnavalesca,
as categorias das indecências da
carnavalização são constantes entre
Hosana e Cançado e por toda sua geração
de mestiços.
3-A morte de Hosana
A morte das índias é outro
aspecto peculiar à obra de Nei Leandro.
Iracema até para morrer foi bela, antes de
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Iracema morrer na obra ela é endeusada,
sua beleza é transposta a todos os
momentos, suas virtudes expressas como
se fosse um ser superior. Seu hálito é
puro e seus pés massageiam a terra em
que anda, portanto, sua morte não
poderia ser diferente.
O esposo viu então como a dor tinha consumido seu belo corpo; mas a formosura ainda morava nela, como o perfume na flor caída do manacá. Pousando a criança nos braços paternos, a desventurada mãe desfaleceu, como a jetica, se lhe arrancam o bulbo. (ALENCAR, 1999, p.101).
Hosana, ao contrário da beleza de
Iracema, nasceu e morreu feia, sua
aparência era sinistra a todos.
Saiu magra e nua do seu luto, os peitos quase arrastando no chão. Peitos pendurados como meias... e caminhou até o outro lado do rio. Sua nudez era tão sinistra que as pessoas se benziam à sua passagem e ninguém a tocou ...na beira do Potengi, exatamente onde os dois haviam se conhecido, ela parou, ficou de joelhos e esperou a morte. (CASTRO, 2010, p.13).
A morte de Hosana foi sinistra,
assim como sua existência, a comicidade
presente em O dia das Moscas (2008) foi
um ponto alto em toda a obra. Hosana foi
considerada uma índia feia, de peitos
caídos, sem pudor, considerada como
uma vaca sentada e sua nudez como algo
sinistro, o inverso da índia de Alencar,
Iracema e sua beleza incomparável com
seu pudor indiscutível.O inoportuno
mencionado na menipeia é um fator
presente também na personagem:
“Gerações depois, um bisneto viu o
álbum de fotografia da família e riu: -
Olha lá. É a vaca sentada”. (Castro,
1998, p.12). A franqueza cínica, uma
característica constante na menipeia, o
inoportuno partiu de uma geração
posterior a de Hosana, seu presente e sua
geração futura a vê como uma mulher
feia e sinistra.
4.2 Os portugueses
Nei Leandro deu muito mais
ênfase às índias, mas não deixou de lado
os portugueses. Martim foi um guerreiro
destemido em Iracema (1999), um
grande homem valente e amado da bela
índia, o nome de Martim significa na
língua do branco “filho do guerreiro”,
seu personagem em toda a obra
alencarina foi de grande prestígio.
“Diante dela e todo a contemplá-la, está
um guerreiro estranho, tem nas faces o
branco das areias que bordam o mar…”
(ALENCAR, 1865, p.21).
O português de Nei Leandro é
João Cançado, um caçador de socós, até
seu nome é escrito “errado”.
Cançado morreu que nem um socó: cheio de chumbo. Quase oitenta anos
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nas costelas e ainda brigão, bateu na cara de um vizinho e recebeu o troco nas tocaias. Um tiro de espingarda no meio dos peitos varonis. (CASTRO, 2008, p.13).
Nei Leandro faz pouca menção
ao português, mas o pouco que faz a
respeito, menciona Cançado como um
homem apaixonado e que fez questão de
se casar no civil e no religioso com
Hosana.
Cançado era um homem de bem quando se apaixonava- e só se apaixonou essa vez na vida. Fez questão de casar no civil e no religioso, para reparar o cabaço tirado. Antes de se casar, a índia foi batizada. Ganhou o nome de que ela mesma se deu, única palavra que disse em português nas presumíveis oitocentas e dezesseis luas que viveu. Chamou-se Hosana. (CASTRO, 2008, p. 11).
A vida de Cançado foi fazer
filhos em Hosana, a questão biunívoca,
do destemido e guerreiro, com um
simples caçador de socós. Nei Leandro,
mais uma vez, utiliza a comicidade
presente na carnavalização, parodiando
um português tão afamado a um
português caçador comum. Na obra
alencarina, Martim não morre, porém o
português de Nei Leandro morre de uma
maneira trágica, se mete em uma briga e
morre que nem um socó, cheio de
chumbo.
A partir do exposto, podemos
perceber que a releitura de Iracema feita
por Nei Leandro de Castro ao mistificar
personagens alencarinos, carnavalizando
-os, o fez de uma maneira magistral,
revelando seu prisma da formação na
nação brasileira, com um linguajar
cômico, popularizando uma literatura
canônica, utilizando de um discurso
alheio. Hosana, a índia feia, de imagem
sinistra e sem pudor, agora representa a
figura feminina da nação brasileira, e
João Cançado, um caçador de socós, um
homem simples e sem muita instrução,
representa a outra parte da miscigenação
da junção de Portugal e Brasil.
CONCLUSÃO
Ao traçar os liames do estudo,
observamos a carnavalização presente na
obra O dia das Moscas (2008) de Nei
Leandro. Com o intuito de brincar, dar
um ar cômico à obra alencarina,a
releitura que o autor fez em relação à
Iracema (1999) foi uma visão da
formação do povo brasileiro, visto de
outro prisma, a junção do índio e um
português, na verdade, é a visão do que o
Brasil é hoje, “o jeitinho brasileiro”, de
um povo repleto de defeitos e
qualidades, de feios e bonitos, de
guerreiros e preguiçosos, neo-
macunaímas aos montes, como o próprio
autor escreve, “um romance de maus
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
costumes”, com um teor de comicidade,
a árvore genealógica de nossos galhos
vai longe, a libidinosidade e a falta de
pudor fazem parte da nação brasileira.
A carnavalização tem como
finalidade transfigurar, como base
grotesca aos olhos de uma civilização
europeia. Os europeus considerados, por
muitos há muito, como uma nação
organizada, bela e forte, e, os brasileiros
como uma nação burra que precisou ser
civilizada e educada nos moldes
europeus, tornou-se um povo como
produtos do meio, porém com suas
próprias características ao longo do
tempo. O caráter da carnavalização da
literatura, quanto ao comportamento e
aos gestos dos homens, está
organicamente entrelaçado na formação
do povo brasileiro. A quebra de tabus, as
regras, as barreiras hierárquicas
transpostas pela sociedade, agora, são
transponíveis na obra carnavalizada.
A menipeia apresentada como a
“verdade”, da violação da etiqueta, da
utopia social, ou seja, a verdadeira
formação da nação brasileira, sem
pudores e simples, sem heróis ou
mulheres pudicas, seus índios não são
considerados seres superiores ou de
“bons moços”. Ao contrário de Alencar,
em que seus índios são superiores e os
lusitanos, um povo civilizador,
guerreiros defensores do bem e sem
maldades. Hosana e Cançado fazem
parte da nação brasileira, um romance de
maus costumes ou de bons costumes, um
Brasil heterogêneo. Na verdade, somos
todos nós, personagens desta obra, da
formação da nação, mestiços, da junção
do índio e do português.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALENCAR, José de. Iracema. Fortaleza, AB, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoievski. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013. CASTRO, Nei. O dia das Moscas: Um romance de maus costumes. 2. ed. Natal: Editora Jovens Escribas. 2008. LAKATOS, E.M.; MARONI, M.de A. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo. Atlas, 2007. MOIRAND, Sophie. Situação da escrita, Imprensa escrita e Pedagogia. Campinas. Pontes, 1988. MOISÉS, Massaud. História da Literatura Brasileira. 6. ed. São Paulo. Editora Cultrix, 2009. TODOROV, Tzvetan. Literatura e significação. Trad. António José Massano. Lisboa: Assírio e Alvim, 1973.
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A REPRESENTAÇÃO DA MULHER NA OBRA TEREZA BATISTA CANSADA DE
GUERRA, DE JORGE AMADO
Rosemeire Araújo da Costa
Carlos Jorge Dantas de Oliveira
RESUMO: O objetivo desse artigo é destacar a figura feminina representada na visão de Jorge Amado quebrando o paradigma da mulher objeto e destacando as características dentro do movimento feminista, que desmistifica a mulher idealizada pela figura masculina. Este trabalho justifica-se pela urgência de analisar, ainda que breve, a situação da mulher em uma sociedade que apesar de moderna, ainda traz resquícios de uma mulher. Considera-se importante esse estudo por colocar a mulher no seu lugar, talvez não de destaque, mas de merecimento. É notória a contribuição feminina em nosso meio sócio-histórico-cultural, porém ainda é de assustar o alarmante aumento do preconceito e o infeliz crescimento dos índices de discriminação e violência em relação a elas. O que torna esse estudo também uma denúncia e um alerta para uma obviedade dos nossos dias: A contribuição da mulher passou a ser indispensável (economicamente), mas (socialmente) ela mantémo mesmo lugar que sempre ocupou: o de inferioridade em relação ao homem. Para essa análise leva-se em conta o contexto social e político sem aprofundar nas problemáticas do cotidiano da época e focaliza-se esse estudo na figura da mulher que tanto enriqueceu as obras amadianas. Analisa-se a posição e a influência da mulher dentro de uma sociedade extremamente machista buscando destacar as dificuldades que as figuras femininas enfrentavam quando estas optavam por escolher seu próprio destino. Para esse estudo utiliza-se a leitura da obra literária Tereza Batista Cansada de Guerra com o enfoque na representação feminista da protagonista. Palavras-chave: mulher, feminismo, desmistificação, liberdade. ABSTRACT: The aim of this article is to highlight the female figure represented in Jorge Amado's vision breaking the paradigm of woman object and highlighting the features within the feminist movement, which demystifies the woman conceived by male figure. This work is justified by the urgency of analyzing, albeit brief, the situation of women in a society that although modern, still bears traces of a society shaped the machismo that disrespects and inferior social contribution of women. It is considered important that study to put women in their place, perhaps not outstanding, but worthiness. These findings emphasize the feminine contribution to our socio-historical-cultural environment, but is still scaring the alarming increase of prejudice and the unfortunate growth rates of discrimination and violence towards them. What makes this study also a complaint and an alert for a obviousness of our day: The contribution of women has become indispensable (economically), but (socially) she maintains the same place that has always been: the inferiority to the man. This analysis takes into account the social and political context without delving into the problems of daily life of the time and this study focuses on the figure of the woman that both enriched amadianas works. .Analisathe position and the influence of women within a very macho society seeking to highlight the difficulties faced female figures when they chose to choose their own destiny. For this study we use the reading of literary Tereza Batista tired of war with a focus on feminist representation of the protagonist. Keywords: woman, feminism, demystification, freedom.
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1 INTRODUÇÃO
A arte de forma geral retrata para a
sociedade o contexto da época. Sendo assim
percebe-se que existe essa influência nas
obras literárias de Jorge Amado. Nelas são
escritas histórias fictícias que objetivam
contar e criticar na maioria das vezes o
cenário político social. O autor buscava
enfatizar e explorar a realidade que o
cercava. Diante dessa realidade e desses
anseios objetiva-se analisar a representação
feminina de Jorge Amado, levando em
consideração as teorias feministas e os
aspectos que ultrapassam as questões
sexuais, já que eram na maioria das vezes,
mulheres que lutavam por sua liberdade,
inclusive sexualmente, e por possuir essa
característica ganharam uma visão machista
de “objetos sexuais”. Para desmistificar
essa representação, baseia-se este estudo na
figura feminina destacando os seguintes
pontos:
· Como a mulher era vista antes do
movimento feminista e o que esse
movimento contribuiu para a literatura.
· A representação feminina da mulher
na obra de Jorge Amado quebra o padrão da
mulher idealizada na submissão e na
obediência e traz à tona a mulher corajosa e
independente.
· A desconstrução da imagem da
mulher caricata entra em cena retratando a
visão futurista da mulher atual.
O objetivo deste estudo é analisar a
obra Tereza Batista Cansada de Guerra, já
que para muitos críticos, essa protagonista é
considerada entre todas as outras mulheres
amadianas, aquela que melhor representa o
ideal feminista, pois além de retratar
características comuns às mulheres de Jorge
Amado, como a força de Tieta, a
sensualidade de Gabriela e a ingenuidade de
Dona Flor, Tereza Batista quebra os
paradigmas machistas da época em que o
homem e o poder ditavam as regras. Em
suas obras, as mulheres foram, na maioria
das vezes, os personagens centrais de Jorge
Amado e de grande importância para o
autor:
Perguntastes Senhora, pelas mulheres que atravessam as páginas dos meus livros e do que elas significam, de cada uma quereis saber. Só posso vos dizer aquilo que delas e não é tudo: de alguma forma é muito pouco, pois o personagem atinge sempre mais além de nós, criadores. Há uma parte do seu ser que jamais se entrega, que persiste misterioso, desconhecido mesmo para o romancista. Há sempre um momento em que o personagem escapa das mãos e do comando de seu criador e vai sozinho em frente fazendo o que bem quer e decide – seja homem, seja mulher.Aliás pra mim a melhor prova de que o romance se põe de pé é exatamente essa – quando o personagem torna-se independente do autor anda com seus próprios pés constrói ele seu próprio destino. (AMADO apud MARTINS, 1972, p.29).
Diante dessa afirmação feita pelo
próprio escritor, pode-se comprovar que
Jorge Amado procurava dar a mesma
liberdade emocional aos seus personagens
independente do gênero. Ele fugiu da
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mesmice das senhoras tímidas e românticas
das obras literárias, que mesmo sendo
figuras revolucionárias para seu tempo,
ainda sim eram presas as convenções
sociais que a cercava. Diferentemente
dessas mocinhas, Jorge Amado passou a
descrever mulheres que lutavam pelo seu
direito de traçar o próprio destino. A
representação social e emocional das
mulheres escritas por Jorge Amado foge a
representação da mulher que era referência
até então, como figuras que tinham papéis
secundários e limitados à obediência às
regras sociais e ao homem. Visto como um
escritor machista pela crítica literária por
causa do seu discurso, objetiva-se mostrar
que Jorge Amado na verdade, conseguia
descrever brilhantemente uma mulher,
reunindo qualidades desprezadas pela
sociedade.
2. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento desse estudo
foi feita uma pesquisa bibliográfico-qualitativo,
em que realizamos a leitura da obra Tereza
Batista Cansada de Guerra (1972) e utilizamos
como suporte técnico os livros Gêneros e
representação na literatura brasileira (2012 ),
Novo Manual de Teoria Literária (2007), Jorge
Amado Povo e Terra (1972) e alguns artigos
consultados na internet, que tem como objetivo
estudar a representação feminina dentro da
literatura e principalmente a influência que essa
figura teve dentro dos movimentos literários e
como essa influência refletiu na sociedade.
Baseado no movimento feminista será
analisado como essa representação foi
desconstruída. Para iniciar este estudo faz-se
necessário apresentar e compreender o histórico
do movimento feminista, suas teorias e analisar
as suas três principais fases, pois elas
influenciaram diretamente a representação
feminina dentro da literatura, transformando-a
de acordo com a crítica nas artes visuais e
literárias.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 O MOVIMENTO FEMINISTA
O movimento feminista teve início,
no final do século XVIII, quando a
revolução francesa e a revolução industrial
propiciaram força e oportunidade as
mulheres, através do trabalho, de
reclamarem seu espaço, de reivindicar os
direitos sociais e políticos que lhes era
negado. Segundo MURARO (2007, p. 184)
“o feminismo não tem definição, mas suas
teorias contêm muitas disciplinas na sua
crítica da realidade”, porque as feministas
buscavam trazer de outras vertentes,
instrumentos metodológicos e conceituais
para defender suas ações na transformação
da sociedade. Ainda segundo MURARO
(2007, p.185) “As feministas acreditam que
a sociedade patriarcal está a serviço dos
interesses dos homens sobre o da mulher.
Seu tema é o modo de como a sociedade
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Patriarcal as oprime”. E essa opressão pode
ser vista na arte, principalmente na
literatura que construía a imagem da mulher
na idealização masculina. No Brasil o
movimento Feminista teve início no século
XIX e se associou com a campanha
abolicionista e republicana. Foi o momento
que a literatura brasileira ganhou contextos
feministas, pois surgiram as primeiras
escritoras, pintoras, artistas que vêem a
oportunidade de começar, através de sua
arte, essa luta pelo reconhecimento e
valorização da mulher, que até então era
desenhada pelo discurso na visão
masculina, já que era o homem quem
escrevia sobre as necessidades da mulher. O
movimento feminista teve três momentos
distintos, mas com objetivos parecidos,
trazendo a mulher para o centro do “mundo
social”, inclusive no campo literário,
desconstruindo as representações femininas
encontrados em textos considerados
machista, e destacando como foco principal
a igualdade de direitos entre masculino e
feminino. A primeira fase do feminismo
ocorreu durante o século XIX até o fim do
século XX, defendeu a igualdade perante as
leis e buscou garantir à mulher o direito
básico de ser alfabetizada e de exercer sua
cidadania através do voto, além de criticar
os casamentos (arranjados) onde os
interesses e os sentimentos da mulher não
eram respeitados. A segunda fase inicia-se
em meados dos anos 60 e defende a
integração social da mulher. Essa fase
trouxe à tona a mulher que não mais se
satisfazia nas atividades domésticas, em
cuidar dos filhos e maridos, mas que agora
queria trabalhar, conquistar sua
independência financeira e ter a sua
capacidade respeitada de forma igualitária
ao homem, em outras palavras, acabar com
a discriminação sofrida pela mulher. A
terceira fase do feminismocomeça no meio
dos anos 80 e seu principal foco trata-se do
campo sexual, quando a mulher descobre
que o seu corpo não é só para o prazer do
outro, mas para o seu próprio prazer, essa
fase é a mais questionada pela sociedade,
pois contradiz as mulheres consideradas “de
bem” e as questões religiosas, além de
aceitar a bissexualidade e o lesbianismo às
causas feministas, que acreditam que essas
questões sãoescolhas particulares e iniciam
sua luta pela sua liberdade sexual. Essa
explanação sugere um paradoxo nas obras
literárias de Jorge Amado que mesmo sendo
considerado machista, em suas obrasdá a
liberdade as suas personagens que retratam
como o feminismo influenciou a arte e
modificou a sociedade. Mesmo depois de
muita luta, ainda era tabu tratar da mulher
independente como centro de uma obra,
onde ela pudesse escrever e descrever seus
ideais e seus desejos. E ninguém fez isso
melhor que Jorge Amado, o autor construiu
em suas mulheres as características
psicológicas necessárias para desmistificá-
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las dessa visão de mulher submissa e
caricata. Falar das obras de Jorge Amado é
exaltar a figura da mulher que não se deixa
dominar pelos ideais machistas, que não se
rebaixa diante de uma sociedade que
chegava a ser cruel. Mesmo antes dos
movimentos feministas tomarem voz e
força na década de 60, Jorge Amado já
representava mulheres que enfrentavam e
superavam de frente as injustiças contra
aquilo que ele considerava abusivo, como
as personagens Malvina e Lindinalva da
Obra Gabriela cravo e canela, que lutaram
contra a pobreza, o racismo e
principalmente a posição ocupada pela
mulher como podemos ver na citação
abaixo dita pelo próprio autor.
Quanto a mim busquei o caminho nada cômodo de compromisso com os pobres e oprimidos, com os quais têm e lutam por um lugar ao sol, como os que não participam dos bens do mundo, e quis ser, na medida de minhas forças, voz de suas ânsias, dores e esperança... (AMADO apud MARTINS, 1972, p. 13)
3.2 A Crítica Feminista
De acordo com BELLIN (2011) “O
ato fundador da crítica feminista foi uma
releitura de obras que fazem parte da
tradição literária ocidental, quase em sua
totalidade escrita por homens”. Essa
releitura criticava a representação da
mulher quase como figurante dentro das
obras literárias, já que a passividade era
uma característica gritante na representação
da mulher no discurso masculino, ou seja,
geralmente suas ações não tinham nenhuma
influência dentro da trama. A crítica
feminista defende a tese de que a melhor
maneira de explanar o feminismo e destacar
os pontos que serviam como objetivação
para suas lutas críticas, sociais e políticas.
A crítica literária feminista teve
início no século XX, especificamente na
década de 70 quando as mulheres decidiram
analisar as representações feministas dentro
das obras literárias. Para compreender o
objetivo dessa ciência faz-se necessário um
breve histórico da crítica feminista e suas
duas principais correntes. A primeira
analisa o papel da mulher como leitora e
enfatiza uma crítica veemente em relação a
figura feminina representada pelo o
homem. Desta maneira, procurando
desconstruir os estereótipos até então
desenhados, o movimento feminista através
de uma leitura de resistência, inaugura a
crítica feita por mulheres que não são mais
aquelas que se prende emromances
platônicos, mas aquela que agora analisa e
critica levando em consideração os
questionamentos sobre a herança cultural e
literária da qual é tributária. Essa corrente
iniciou-se com a fase inicial do feminismo.
A segunda corrente passa a reduzir
seu campo de estudo enfatizando, agora à
mulher como escritora. Segundo ROGEL
(2007, p. 128) “As feministas puderam
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juntar uma extensa gama de problemas
precisamente porque o feminismo não está
fundado em uma teoria integrada: a
diversidade é a marca de seus estudos”. Ou
seja, iniciou-se com à luta das mulheres
para o direito de votar e teve continuidade
no segundo momento, quando as mulheres
perceberam que seus objetivos não seriam
respeitados pelos movimentos políticos na
década de 60, abrindo assim, espaços para
outras causas se englobarem nos objetivos
feministas, como o lesbianismo e o
bissexualismo. Dessa maneira o incentivo
para o estudo feminista teve alguns
destaques. 1) destacou a ausência das ações
femininas dentro das obras literárias. 2)
desenvolveu teorias críticas que
desconstruíram a imagem das mulheres nos
textos machistas 3) buscou representações
femininas que reconstruísse as
subjetividades. Essa desconstrução da
criação da imagem feminina no discurso
masculino, só foi possível depois de a
mulher ter ocupado o papel de leitora e ter
se rebelado contra a representação machista
da figura feminina na literatura até então.
Enfim as feministas tiveram a oportunidade
de ocupar-se da crítica de suas próprias
práticas.
A crítica feminista analisa dentro da
obra literária, vários argumentos, entre eles
o contexto, as ideologias, a forma, o
conteúdo, o discurso.Podemos entender por
contexto, a situação histórico-social da
época que esse texto foi escrito e que traz
consigo as ideologias dessa determinada
época, sendo ideologia um termo sem
conceito definido, pois há muitas ideias
contraditórias. Segundo (ALTHUSSER,
[1969] 1985, p. 95), a ideologia tem como
função produzir essas evidências
discretamente e impô-las de tal modo que o
sujeito não perceba que está sob o efeito do
"reconhecimento ideológico". Ou seja, a
ideologia faz com que os sujeitos
reconheçam-se como "concretos,
individuais, inconfundíveis e (obviamente)
insubstituíveis". Já a forma e o conteúdo são
reconhecidos dentro desse texto. De acordo
com Gomes (2010, p. 354) “A forma é um
dispositivo responsável pela consistência e
pela coerência da obra literária. Em outras
palavras, a forma organiza elementos
díspares de uma realidade exterior a ela,
mas – e essa é a função propriamente dita
da forma – ela os estrutura numa síntese
coerente em si e por si mesma” e dentro
dessa forma encontramos o conteúdo, ou
seja aquilo a que o texto se refere, o assunto,
que é abordado através de um discurso.
Dentro desse discurso é que se percebe que
a mulher sofre a idealização do homem.
Segundo Irigaray, citada por ROGEL “O
pensamento “masculino” contempla o que
objetivou da mulher e a questão da
representação do discurso e da escrita como
pura reflexão do lugar ou imitação do
discurso de si mesmo.” Sendo assim a
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
mulher nunca teve uma representação fieldo
que realmente representava, ou seja, suas
representações e pensamentos, ficava
sempre por detrás da ação do homem.
Para Foucault (1999), a
representação da mulher sofre influência da
construção até o discurso, pode-se perceber
nessa afirmação de SCHOLZE “O discurso
sofre três tipos de interdições que cruzam-
se ou compensam-se: O tabu do objeto (não
se tem o direito de dizer tudo), ritual da
circunstância (não se pode falar de tudo em
qualquer circunstância), direito privilegiado
ou exclusivo do direito da fala (qualquer um
não pode falar de qualquer coisa)” (Scholze
apud Foucault, 1999). Dessa maneira
percebe-se que as mulheres durante muito
tempo sofreram com o silenciamento, o
discurso era predominantemente
masculino, tornando assim, a exclusão a
que as mulheres eram condenadas, mais
visíveis independente da classe social. Os
maus tratos e a insignificância eram comuns
a todas, sem distinção alguma, fosse
mulher, seria ser sem voz e sem direito de
escolha. Todas as suas “visões e opiniões de
mundo” eram reservadas a fala masculina,
o que tornava o homem mais visível. Diante
dessa realidade o discurso não representava
as verdadeiras frustrações e ambições
femininas, ele na realidade quebrava as
perspectivas da mulher, já que a fala tem a
função e o poder de construir e não apenas
expressar significados. Assim analisando o
discurso na obra e visando a personagem
Tereza Batista é possível perceber que
mesmo com o discurso masculino existe
uma ruptura com essa ideia de que as
ambições, as frustrações, as necessidades da
mulher são mascaradas pela fala do homem.
Sendo assim, é notório na obra de Jorge
Amado que essa quebra consegue alcançar
de maneira clara a subjetividade, a posição
da mulher dentro de um contexto social
inteiramente machista.
4 VIDA E OBRA DE JORGE AMADO
Nascido em 10 de agosto, na
fazenda Auricídia no sertão violento da
Bahia, Jorge Amado tornou-se
representante fiel da população carente.
Jorge Amado passou a infância em Ilhéus e
realizou os estudos secundários em
Ipiranga, Salvador, onde trabalhou em
jornais e participou da vida literária, sendo
um dos fundadores da academia dos
Rebeldes. Em 1932, aos dezenove anos
publicou seu primeiro romance, o País do
carnaval. Em 1933, casa-se com Matilde
Garcia Rosa, com quem tem uma filha, Lila.
É nesse mesmo ano que Jorge Amado
publica seu segundo romance, Cacau.
Em 1935, forma-se na Faculdade
Nacional de Direito no Rio de Janeiro e
entre 1941 e 1942 é obrigado a exilar-se na
Argentina e no Uruguai por ser Militante
Comunista. Em 1944, volta ao Brasil e
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
separa-se de Matilde Garcia Rosa. Foi eleito
membro da Assembleia Nacional
Constituinte, na legenda do Partido
Comunista Brasileiro (PCB), sendo
deputado federal mais votado em São
Paulo. Foi autor da lei, ainda em vigor, que
assegura o direito a liberdade de culto
religioso, em 1945. Nesse mesmo ano, casa-
se com Zélia Gattai e, em 1947, nasce o
primeiro filho, João Jorge. Em virtude de o
PCB ter sido declarado ilegal, seus
membros foram perseguidos e presos, fato
que motivou Jorge Amado a exilar-se com
a família na França, sendo expulso de lá em
1950. De volta ao Brasil Jorge Amado
afasta-se, 1955, da militância política sem,
no entanto, deixar os quadros do partido
comunista. A partir de então dedicou-se
inteiramente a literatura. Em 1961 é eleito
para cadeira de número 23, da Academia
Brasileira de Letras, que tem por patrono
José de Alencar e por primeiro ocupante
Machado de Assis.
4.1 RESUMO BIOGRÁFICO
Jorge Amado destacava-se
principalmente nos romances regionais. É
um representante da segunda fase do
modernismo. Sua obra é dividida pelos
críticos literários em três momentos. O
primeiro retrata a Bahia ou proletários,
como era a vida na cidade de Salvador.
Como por exemplo, Capitães de Areia, O
País do carnaval. O segundo está ligado
principalmente ao ciclo do cacau, que
podemos citar as obras Cacau e Terras sem
fim. E o terceiro e último momento os
críticos chamaram de as crônicas de
costumes, onde o escritor gostava de
descrever e analisar os costumes da
sociedade, destacadas nas obras Jubiabá e
Mar Morto e estendendo-se por Gabriela,
cravo e canela.
Obras: Romance: O país do carnaval
(1931); Cacau (1933); Suor (1934); Jubiabá
(1935); Mar Morto (1936); Capitães da
areia (1937); Terras do sem-fim (1942); São
Jorge dos Ilhéus (1944); Seara vermelha
(1946); Os subterrâneos da liberdade
(1952); Gabriela, cravo e canela (1958);
Dona flor e seus dois maridos (1967);
Tenda dos milagres (1970); Teresa Batista
cansada de guerra (1972); Tieta do agreste
(1977).
Novela: Os velhos marinheiros
(1961); Os pastores da noite (1964).
4.2 RESUMO DA OBRA: TEREZA
BATISTA CANSADA DE GUERRA
Tereza Batista que tem a sua história
iniciada com a morte de seus pais deixando-
a órfã, mas que vai ainda menina para os
cuidados de uma tia que se sente na
obrigação de criá-la. Ao perceber o
interesse de seu marido por Tereza sua tia
decide vendê-la a Justiniano Duarte da
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Rosa, o Justo. O comprador é um homem
duro e pedófilo, que tem o costume de
descabaçar as meninas donzelas e que
compra Tereza com esse único objetivo.
Depois de muita luta, pois forte e decidida
desde criança, Tereza lutou muito para não
se entregar a Capitão Justo, que consegue o
que queria e mantém Tereza Batista como
prisioneira em suas terras escravizando-a
tanto na cama como no trabalho doméstico,
mas Tereza lutará até o fim contra as
submissões a que se vê submetida. Ao se
apaixonar por um viajante de nome Daniel,
filho de um juiz da região, conhece o amor
e o prazer no ato sexual, que até então era
sinônimo de dor e vive esse sentimento com
orgulho e sem culpa. Ao ser flagrada com o
amante, dá seu grito de liberdade matando o
capitão com uma faca. É presa, mas na
verdade se sente livre. Depois de solta pelo
advogado Lulu dos Santos por ordem do
admirador Dr.Emiliano Guedes é mandada
para um convento de onde foge, indo viver
no bordel incentivada pela cafetina Gabi.
Mais uma vez é salva por Emiliano Guedes
e vive como amancebo dele. Só depois de
sua morte torna-se prostituta, preferindo a
vida “errante” do que as amarras oferecidas
pelos homens. Ao se apaixonar novamente,
agora pelo pescadorJanuarioGereba,
homem casado, vive um lindo romance,
mas ele some de sua vida, por conta da
mulher doente, jurando um dia voltar.
Decidida a viver de qualquer maneira com
Gereba Tereza parte a sua procura viajando
e cantando nos cabarés dos interiores.
5 ANÁLISE DA OBRA
Estudando a história da mulher,
pode-se perceber que ela sempre ocupou
uma condição secundária na sociedade, ela
não exercia direitos; como votar, divorciar-
se e até trabalhar, e isso foi transferido para
as obras literárias, como afirma Wendel
Lima “A Literatura, enquanto reflexo da
História, também representou a mulher
subordinada ao olhar do homem. Nela,
assim como na história escrita, fica sempre
marcada pela visão, desejos e interesses
dos grupos dominantes e o local de
privilegio permanece destinado ao homem,
pois a história escrita confunde-se com a do
homem.” E é assim que se representam os
papéis femininos na literatura. A mulher
como uma figura frágil, sonhadora e
idealizadora, que só vivia os seus direitos
sociais, emocionais e físicos nos mais
íntimos sonhos, onde ela buscava o amor
fantasiado, a perfeição. Que vivia a sombra
do homem. A mulher sempre foi consciente
do seu papel na sociedade, na construção da
família, ela se mantinha na submissão ao
marido, depois de ter obedecido ao pai, tios
e até irmãos.
Mesmo quando ganhou força e
visibilidade em algumas obras, as mulheres
continuaram retratadas pela visão
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masculina, e muito disso se deve ao
discurso, pois a sua maioria era escrito por
homens, como podemos ver nas obras
Cinco minutos e Senhora, de José de
Alencar, que mesmo descrevendo mulheres
fortes, como a protagonista Aurélia da
última obra citada, que comprou um marido
para manter-se dentro das regras sociais,
apesar de sua intenção ser outra (vingança
por aquele que a abandonou), ou seja, lutava
pelo que queria, mas era desenhada na
trama como aquela que desobedecia as
regras sociais apenas externamente, porque
no íntimo, as personagens continuavam
resguardando os conceitos sociais que
caracterizavam as mulheres daquela época.
A literatura mesmo contemporânea
continuava vendendo a ideia da mulher na
submissão, aquela que obedecia e se
curvava às normas sociais que lhes eram
submetidas, ou seja, mulheres acabavam
encontrando nos ideais sociais, como por
exemplo, no casamento, a garantia de uma
posição dentro de uma sociedade que só
reconhecia a representação da mulher na
formação da família e no cuidado e trato ao
marido. Deixando de lado muitas vezes o
que sentia e no que acreditava para respeitar
e obedecer às ordens do Patriarca da
família, que era quem ditava as ordens. As
mulheres se prendiam nos afazeres
domésticos e na função de procriadora, pois
as mulheres de respeito, não estudavam,
não lia livros considerados impróprios e
principalmente não estavam ali para
satisfazer seus desejos carnais (sexuais) e
sim para satisfazer o marido e procriar. “O
fracasso das mulheres está, pois, presentes
nos discursos que constroem as
expectativas em torno da mulher como
aquela que tem o seu encargo zelar pela
família e pelo lar”. (SCHOLZE, 2002, p.
175).
Dessa maneira compreende-se que o
que SCHOLZE descreve como fracasso é a
posição que a mulher ocupava num núcleo
que não permitia que ela exercesse a função
de cidadã dentro de uma sociedade que ela
participava ativamente, mesmo sem o
reconhecimento da classe dominante, que
acreditava ser a mulher, objeto de desejo
tanto ideal como sexual. Isso pode ser visto
na obra Tereza Batista, que em várias
passagens narra o medo de meninas e de
suas mães com tal destino, mas que sofre
uma ruptura com as ações de Tereza que vê
na ação do estupro a condição de escrava de
Justo.
Portanto, dentro de sua obra
literária, Jorge Amado surpreende quando
narra a história de uma mulher que rompe
com essa representação idealizada do
homem, pois ele centra toda sua imaginação
com base no real que o cercava.
Posso lhe afiançar, irmãozinho: para começo de vida o de Tereza Batista foi começo e tanto; a penas que em menina penou bem pouco no inferno penaram; órfã de pai e mãe, sozinha no mundo – sozinha
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contra Deus e o diabo, dela nem mesmo Deus teve lástima” (AMADO, 1972, p.14).
Conforme foi citado anteriormente o
retrato da sociedade influenciava nas obras
literárias de Jorge Amado, pois os valores
sócios culturais da época serviam como
ponto de partida para as temáticas de suas
obras. A obra analisada, Tereza Batista
cansada de Terra, publicada em 1972, tem
um contexto social que é influenciado pelas
questões políticas, já que percebe-se a
presença do coronelismo, que conferia
poderes ao homem pelo fato de ser dono de
muitas propriedades, muito comum no
sertão da Bahia nas décadas de 60 e 70. Os
coronéis eram vistos como doutores eram
quem fazia as leis, quem dava as ordens, e a
obediência era cega, não havia quem
discordasse ou enfrentasse as normas
estabelecidas por eles.
[...] Justiniano Duarte da Rosa, capitão Justo, cuja fama de rico, valente e atrabiliário corria por todo sertão e mais além. Onde arribasse o capitão com seus galos de briga, a tropa de burros, os cavalos de sela, o caminhão e a peixeira, o maço de dinheiro e os capangas, sua fama chegara primeiro, na frente do cavalo baio, adiante do caminhão, abrindo campo aos bons negócios. (AMADO,1972, p. 68).
Neste discurso o autor procura
enfatizar a relação estabelecida entre o
poder e o homem e como esse poder tinha
influência na sociedade, como isso refletia
na vida das mulheres, já que essa afirmação
comprova o machismo que existia naquele
contexto, onde o homem se colocava acima
do bem e do mal, acima de qualquer lei, e se
sentia isento de punição, abrindo as portas
para a realização de todas as suas vontades
sociais e sexuais. A representação do
homem como mandante, do homem
poderoso, do homem potente na sua
sexualidade era forte no primeiro momento
da obra, conforme podemos ver no trecho
abaixo:
Justiniano Duarte da Rosa tirou do bolso um maço de dinheiro, foi contando cédula por cédula devagar a contra gosto [...] É só por consideração a vosmicê que como disse, criou a moleca deu de comer e educação. Se estou lhe dando esse adjuntório é porque quero. Porque, se eu quisesse levar de qualquerjeito quem ia me impedir? – Um olhar de desprezo para Rossalvo; molhava o dedo na língua para melhor separar as cédulas (AMADO, 1972, p.73).
Mas toda essa representação masculina
fica apagada ao analisar-se a protagonista dessa
obra, pois percebe-se a capacidade que ela tem
de desconstruir essa efígie masculina não
menosprezando o ser macho, mas exaltando a
representação feminina que consegue
transparecer e transmitir a força do gênero e
consegue explorar dentro do discurso
masculino características do feminismo em seus
atos e objetivos. Segundo Iragaray, sua maior
preocupação “é a construção da imagem da
mulher feita pela imaginação masculina que
informa a tradição filosófica inteira”
(Rogel, 2007, p. 188). Essa filosofia vem do
povo ocidental, que não conceituava o
termo mulher e muito menos suas ações.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Analisando especificamente o discurso de
Tereza Batista pode-se perceber que essa
construção começa a declinar e a mulher
começa a ser vista como agente ativo de sua
história mesmo seu narrador sendo
masculino.
[...] que lhe interessa mano, saber das aventuras de Tereza Batista? Por acaso pode remediar acontecidos passados? Tereza carregou fardo penoso, poucos machos aguentariam com o peso; ela aguentou e foi em frente, ninguém a viu se queixando pedindo piedade; se houve quem - rara vez -a ajudasse, assim agiu por dever de amizade, já mais por frouxidão da moça atrevida [...]
Já no primeiro capítulo encontramos
a descrição de uma mulher que está a frente
de seu tempo, que não aceita as diferenças
estabelecidas pela sociedade e que carrega
sem medo as consequências de suas ações.
Essas características transformam essa
mulher em um ser sem idealizações, que
desmente pensadores que defendiam desde
Platão, que a mulher, nada mais era do que
a sombra do homem, que além de sujeito
das ações servia de espelho para as ações
das mulheres.
E isso passa das questões sociais e
intelectuais, chegando as questões culturais
onde podemos achar o maior apelo de
liberdade da mulher das obras de Jorge
Amado. Muitas vezes retratadas no
contexto social machista, as mulheres das
obras amadianas são figuras que sofrem
com a questão sexual e que através desse
sofrimento elas se tornam personagens tão
fortes na representação do feminismo
(liberal), pois é nesse momento que a
verdadeira luta acontece. Nada foi tão
difícil para Tereza Batista do que a invasão
do seu corpo, do que a dor na alma depois
de violentada. Mas foi essa dor que a fez
lutar pela sua liberdade, e que a ensinou a
lutar pela minoria injustiçada e pelas
mulheres que sofriam violência física,
psicológica.
[...] aprenda a me respeitar, cadela! ” a voz era outra mas a frase idêntica e idêntico também o som da mão do homem na face da mulher. No mesmo instante desprende-se Tereza dos braços do poeta Saraiva e marcha para o casal. Homem que bate em mulher não é homem, é frouxo [...] (AMADO, 1972, p.xx)
Podemos perceber que diante da
ameaça da força do homem a exigência à
submissão da mulher, mais uma vez se ver
presente a desmistificação na representação
da figura feminina que permanecia
submissa ao homem independente da
relação que possuía com ele e que de novo
enfrenta o limite da relação dominador e
dominada. A atitude da mulher representa o
grito de liberdade, e a atitude do homem
representa as amarras que ele insistia em
manter no pescoço da sua subalterna.
Respeito tinha a ver com obediência da
mulher para com seu dono e não
necessariamente com suas ações. Já a
atitude de Tereza, em não permitir que o
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homem batesse na mulher, é a primeira ação
que destaca a posição que ela ocupará
dentro do enredo, como “mulher macho”,
aquela que não obedece e que não teme
homem algum. Sua reaçãofoi impulsionada
por todo histórico de violência sofrida por
ela, quando ao ser vendida se viu indefesa
diante de uma figura masculina, que além
da força física tinha a força de sua posição
dentro da sociedade.
Durante uns dois meses Tereza apanhou. O tempo exato ninguém mediu na folhinha mais deu pro povo se habituar e dormir no embalo dos gritos. Que berros mais horríveis são esses? – quis saber um viajante curioso. Não é nada não senhor, é uma maluca cria do capitão. Mas ou menos dois meses, Tereza agüentou. Cada vez que o capitão a teve, foi na porrada, cada novidade, custou tempo e violência. Chupa, ordenava o capitão; a sidiciosa trancava a boca, ele batia-lhe com a fivela do cinto em cima dos lábios; abre a boca cadela! Até abrir. Cada ensinamento durava noites e noites de aprendizagem; era preciso usar a mão aberta na cara, o punho fechado no peito, o cinto, a palmatória, a taca. (AMADO, 1972, p. 115).
Essa passagem na vida de Tereza
não a tornou uma figura fraca dentro da
obra, nem condizente com a situação, ao
contrário nutriu, nos anos de escravidão, a
revolta e a sede de liberdade. Durante os
anos em que permaneceu na condição de
escrava Tereza não sorriu, não encontrou na
vida razão para tal sorte e isso a condenou.
Mas nem dentro dessa condenação ela se
permitiu ter uma chance dentro da
sociedade. Ela não ambicionou uma
imagem de mulher de capitão, podia ser
escrava na casa, mas na rua ser a mulher de
Justo, do poderoso dono de terra, dono da
lei. Tereza era condenada não, da morte,
mais da vida que escolhia. Essa recusa da
posição social também desconstrói dentro
deste contexto a figura feminina na
obediência, refletindo assim os ideais
feministas que pregavam as representações
femininas ativas e não passivas que estavam
ali como suporte para as ações do homem.
Outra passagem que desconstrói a
figura da mulher na idealização masculina
são as relações amorosas, vivida pela
protagonista Tereza Batista, que primeiro,
ainda escrava de Justo, descobre os prazeres
da relação a dois e isso que dizer
sexualmente. Ao se apaixonar por Daniel,
filho de um juiz, ela esquece as surras, os
castigos e os medos. Rebela-se contra a
submissão que dava ao capitão e se entrega
sem reservas a ele.
Abrem-se as pernas de Tereza, as coxas da menina enfim mulher, é ela quem desata, se oferece, se entrega, ninguém lhe dá ordens e não tem medo – pela primeira vez. Daniel deposita um beijo no tufo negro dos pelos antes de partir com a menina para a revelação da vida e da morte porque bom mesmo seria morrer naquele ensejo quando a noite de São João molhada de chuva se queimou nas fogueiras do amor e renasceu Tereza Batista.Ai, meu amor! Que ela pediu na hora primeira e derradeira, ai. (AMADO, 1972, p.167)
O autor ao mencionar o
renascimento de Tereza Batista se refere a
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essência lutadora descrita na menina que
antes de ser violada, lutou com as forças que
não tinha. A força que fez com que ela
agredisse seu “dono”, dissesse não aos
desejos dele e isso era uma atitude
improvável, de uma criança que não tinha
outra opção a não ser aceitar seu destino.
Quando ela decidiu viver o romance com
Daniel, ela desafiou o seu destino e
escreveu sua própria história. Depois de
renascida, Tereza não podia morrer
novamente. O destino de quem desobedecia
de quem traia, não era dos melhores, mas
Tereza Batista preferiu enfrentar, a voltar a
ser subalterna do Capitão Justo, preferiu
conhecer a cela de uma prisão, pois foi
assim que ela começou sua luta pela
liberdade, sendo presa. As ações de Tereza
começaram a desfigurar a imagem submissa
dela e ela foi crescendo e deixando de ser a
idealização do homem, tornando-se a
idealização das mulheres. “- Larga essa
faca, desgraçada, não tem medo de que eu
lhe mate? Tu já se esqueceu? - Medo
acabou, medo acabou capitão” (AMADO,
1972, p. 183)
O medo de Tereza teve fim, quando
essa percebeu que podia mudar a sua sina,
assim como aconteceu no movimento
feminista, onde as mulheres perceberam
que elas podiam ser mais do que figurantes,
elas podiam escrever e representar seu
próprio papel. Esta ideia defendida pelas
feministas, principalmente as liberais,
reforçou principalmente as questões
sexuais, onde a mulher se recusa a ser o
objeto de desejo do homem, dito assim
como objeto, que serve, no sentido de
satisfazer só o outro, como até então as
mulheres eram idealizadas. Dentro da obra
amadiana os desejos que se escondiam na
passividade da mulher, é explorada de
forma libertadora, onde o próprio discurso
do autor, mesmo do gênero oposto
desmistifica essa ilusão, explorando os
desejos carnais, até mais do que os
sentimentais, buscando satisfazer até dentro
da crítica literária as expectativas das
mulheres que agora não aceitava mais as
representações que lhes era apresentada.
Isso também pode ser comprovado na obra
Tereza Batista Cansada de Guerra, que
escolheu como sinônimo de sua liberdade,
o caminho da prostituição para garantir, o
seu direito de ir e vir, o direito de se sentir
livre. Tinha muitos admiradores, que lhe
prometia segurança e proteção, mas queria
ser livre pra viver sua segunda história de
amor. Depois de abandonada por Daniel e
presa pelo assassinato do capitão, Tereza se
amanceba por dois anos com Dr. Emiliano
Guedes, muito por gratidão, apesar de
considerar esse um sinônimo de amor, Mas
não é ele seu grande amor e que traz mais
uma vez uma a quebra dos paradigmas que
envolvem a mulhere sim Januário Gereba,
um pescador, casado que nada podia
oferecer a Tereza, ou seja, o contrário de
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
todos os outros admiradores que possuía e
que podia lhe dar posição e dinheiro, o que
já era demais,dentro da categoria que ela se
encontrava, prostituta. Para o discurso
masculino seria bem mais fácil representar
essa mulher que se satisfaz com tão pouco.
Mas para Jorge Amado, que disse mais de
uma vez ser a voz dos excluídos da
sociedade, foi mais fácil desmentir a figura
idealizada, e trazer para a realidade as
consequências da escolha dessa mulher.Que
não se importava com a condição de casado
do seu amante, nem como ia ser julgada
pela sociedade, só queria viver esse e ser
feliz.
É por que não pode ser, Mestre Januário Gereba? Com aliança ou sem aliança não me importa; em casa em casa nossa e para todo o sempre, isso sim. De mim sou livre, nada me prende e não desejo outra coisa. (AMADO, 1972, p.46)
Mas se não pode ser para sempre, que seja por um dia somente, uma hora, um minuto! Um dia, dois dias, menos de uma semana, para mim esse dia, esses dois dias, essa curta semana tem o tamanho da vida da vida multiplicado pelos segundos, pelas horas pelos dias de amor, mesmo que depois eu me dane de saudade, de desejo e sonhe contigo todas as noites na danação do impossível. (AMADO, 1972, p. 47)
Perdeu medo do capitão, do
julgamento da sociedade e da morte, mulher
ativa que nem da peste fugiu. Outra
característica das mulheres de Jorge
Amado, elas não pensam só em si, mas
também naqueles que a rodeiam, e agem
buscando o bem de todos, lutando por todas
as causas que consideram injustas como
eram as feministas, que buscava englobar
todas as causas da minoria. Tereza Batista
lutou junto com as prostitutas pelo o que
achava justo e mesmo com a ameaça de
prisão e sofrimento liderou as prostitutas na
greve da barroquinha:
Do sertão de onde viera trazia fama de arruaceira, de mulherzinha de cabelo na venta, malcriada. Ninguém a chamara nem lhe pedira opinião, por que se envolvera? Mania de tomar as dores dos outros, de não suportar injustiças, natureza indomável, sediciosa. Como se mulher-da-vida tivesse direito a meter-se a besta, desobedecendo às autoridades constituídas, enfrentando a polícia, fazendo greve, um fim de mundo. (AMADO, 1972, p 343)
Tereza Batista mais uma vez
representa o feminismo dentro de um
discurso que eleva visivelmente a mulher
dentro da sua obra. Como pode ser
percebido nesse estudo todas as
características apresentadas nesse artigo
desmistifica a ideia da mulher como
personagem auxiliar na literatura em geral e
desmonta a imagem que se criou da mulher
como uma figura idealizada pelo homem na
submissão e a sombra de suas ações. A obra
de Jorge Amado, assim como o feminismo,
viveu e vive uma evolução social e política
que tem como maior objetivo transformar a
sociedade, buscando e respeitando o espaço
de todos os cidadãos que estão inseridos
nela inclusive o da mulher que contribui
para em todas áreas sociais.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
CONCLUSÃO
Como pode-se perceber através
desse trabalho, diferente do que a crítica
literária diz, Jorge Amado não está dentro
das características machistas, pois é
possível ver em sua obra literária Tereza
Batista Cansada de Guerra, mesmo em
situações adversas, a mulher como “a força”
no seu discurso. Desafiando os preconceitos
e exaltando a importância da figura
feminina dentro da história da nossa
sociedade, ele fez com que a representação
dessas mulheres se tornasse sinônimo de
transformações sociais e culturais.
Desconstruindo a imagem submissa e
secundaria das representações femininas
das obras literárias até então, Jorge Amado
contribuiu para romper esse estigma da
mulher idealizada socialmente pelo ser
dominante, ou seja, o homem. É importante
destacar que, por ser um autor realista,
Jorge Amado buscou destacar as figuras
reais que o rodeavam, fazendo assim uma
aliança entre o real e o imaginário. Tereza
Batista é uma figura fictícia, mas que tem
como principal qualidade a capacidade de
transmitir, mesmo no discurso masculino, a
fala, a palavra, a atitude para representar a
si mesma, quebrando assim o retrato da
passividade da mulher imposta pelo modelo
social Patriarcal.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMADO, Jorge. Tereza Batista cansada de Guerra. 10. ed. Rio de janeiro: Record, 1978. BELLIN, Greicy Pinto. “A crítica literária feminista e os estudos de gênero: um passeio pelo território selvagem”. In Revista Fronteira Z, São Paulo, n. 7, dezembro de 2011 http://revistacult.uol.com.br/home/tag/jorge-amado/ http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1518-76322009000100008&script=sci_arttext MARTINS, José de Barros (org.). Jorge Amado – povo e terra – 40 anos de literatura. São Paulo: Martins Editora, 1972. SAMUEL, Rogel. Novo manual de teoria literária . 4. ed., Petrópolis: Editora Vozes, 2007. SCHOLZE, Lia. “A mulher na literatura: gênero e representação”, in DUARTE, Constância Lima (org.) et al. Gênero e representação na literatura brasileira: ensaios. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
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A INTERTEXTUALIDADE NAS IMAGENS
Keila Silva Oliveira
Maria Coeli Saraiva Rodrigues
RESUMO: A intertextualidade pode ser um importante veículo na manutenção da cultura de uma sociedade ou um grupo social, podendo aparecer de maneira explícita, em que a fonte de pesquisa é citada, ou implícita, em que o autor se vale da memória do interlocutor para conseguir recuperar a informação transmitida, sendo este o tipo que abordaremos nesta pesquisa. Uma das formas de intertextualidade implícita muito comum é a paródia, em quese busca reproduzir o texto original por meio do humor, podendo ser este texto de forma escrita (verbal) ou visual (não-verbal). Entre estes dois tipos de texto, acreditamos que o texto não-verbal sofre menos modificações em sua estrutura, quanto à reprodução do texto original, do que o texto verbal, sendo este o objetivo deste artigo.Para embasarmos teoricamente o nosso trabalho, utilizamos os escritos de Bakhtin (1986), Fiorin (2006) e Koch (2002) sobre a intertextualidade e, sobre a paródia,utilizaremos os trabalhos de Hutcheon (1989) e Koch (2002).Para alcançarmos o nosso objetivo, utilizamos como corpusa capa do LP Abbey Road, da banda britânica The Beatles, e selecionamos 3 imagens que reproduzem a capa. A abordagem usada para esta pesquisa foi análise qualitativa de pesquisa. A análise dos textos nos permitiu concluir que a existência da intertextualidade em textos não-verbais, apesar de implícita, permite ao interlocutor alcançar mais facilmente o texto utilizado como fonte na reprodução e que, diferente do texto verbal, o texto reproduzido sofre poucas modificações, mudando, algumas vezes, apenas o elemento a ser parodiado. Palavras-chave: Intertextualidade; Paródia; Texto não-verbal. ABSTRACT: The intertextuality can be an important vehicle in the culture of maintenance of a society or a social group, may appear explicitly in the research source is quoted, or implied, in which the author draws the caller's memory in order to recover the transmitted information, which is the type that will cover this search. One way to very common implicit intertextuality is parody, in which it seeks to reproduce the original text through humor, being this text in writing (verbal) or visual (non-verbal). Between these two types of text, we believe the non-verbal text suffers least changes in its structure, as the reproduction of the original text, the verbal text, which is the purpose of this article. To theoretically embasarmos our study, we used the writings of Bakhtin (1986), Fiorin (2006) and Koch (2002) on intertextuality and on the parody, we will use the work of Hutcheon (1989) and Koch (2002). To achieve our goal, we use corpus as the cover of the LP Abbey Road, the British band The Beatles, and selected three images that reproduce the cover. The approach used for this research was qualitative analysis research. The analysis of the texts allowed us to conclude that the existence of intertextuality in non-verbal texts, though implicit, enables the caller to reach more easily the text used as a source in reproduction and that, unlike the verbal text, the text reproduced undergoes few changes, changing, sometimes the only element to be spoofed. Keywords: Intertextuality; Parody; Non-verbal text.
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1 INTRODUÇÃO
A intertextualidade foi um termo
cunhado para falar sobre o diálogo
existente entre os textos, já que para sua
fundadora, Kristeva (1966), todo texto é
formado por outros textos que lhes são
antecedentes e são responsáveis por sua
origem, o que pode se mostrar de forma
implícita ou explícita.
A intertextualidade explícita
mostra-se mais fácil na compreensão
deste diálogo, já que para o interlocutor
a voz de outros autores que são
diferentes das do autor do texto original
é marcada e evidenciada. Em
contrapartida, a intertextualidade
implícita conta com a ajuda do
interlocutor para se fazer entendida, pois
a mesma apenas será alcançada se o
leitor/ouvinte tiver o conhecimento de
mundo suficiente para entender que
existe um autor presente no texto que
serviu de inspiração para o texto que está
sendo lido ou ouvido. Em razão do seu
caráter subjetivo, optamos por trabalhar
com este tipo de intertextualidade neste
trabalho.
Para a escolha do texto
trabalhado, observamosque um texto
pode acontecer de forma verbal, não-
verbal ou misto; sendo o verbal um texto
constituído por palavras, escritas ou
ditas, o não-verbal, é constituído por
imagens, gestos, semáforo ou placas de
trânsito. E o misto, é uma mistura da
linguagem verbal e não verbal, como;
um cartaz de publicidade ou uma história
em quadrinhos. Para este artigo,
optamos por trabalhar com um texto não-
verbal para analisarmos a
intertextualidade presente no mesmo. A
escolha por este tipo de texto se justifica
por considerarmos que o texto não-
verbal permite que o interlocutor alcance
mais facilmente o texto que foi
reproduzido, o que assegura a
manutenção da intertextualidade, pois é
importante ressaltar que a
intertextualidade só pode ser assegurada
se o interlocutor percebe a sua presença.
Além disso, essa escolha também se deu
porque acreditamos que o texto não-
verbal sofre menos modificações em sua
estrutura quando reproduzido,
mantendo-se mais fiel ao texto original,
o que não se dá da mesma forma no texto
verbal, sendo este o objetivo deste artigo.
Para alcançarmos nosso objetivo,
selecionamos a capa do LP Abbey Road,
da banda britânica The Beatles, pois, em
nossas pesquisas, identificamos que este
é a capa mais reproduzida, reproduções
estas que se deram, de maneira geral, por
meio da paródia, a qual será, em virtude
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
dos textos selecionados, o tipo de
intertextualidade abordada neste artigo.
Nosso trabalho encontra-se
organizado da seguinte forma:
fundamentação teórica, na qual
apresentamos a teoria que serviu de base
para esta pesquisa, a intertextualidade, e
o tipo de intertextualidade presente em
nosso corpus, a paródia. No tópico
seguinte, traçamos o caminho percorrido
para a seleção e tratamento do material
utilizado na pesquisa para, em seguida,
mostrarmos a análise e seus resultados,
encerrando o artigo com a conclusão a
qual chegamos após o nosso trabalho
analítico.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ao se produzir determinado
enunciado, o falante, inconscientemente,
aciona recursos linguísticos já
internalizados, isto é, informações
construídas em discursos realizados em
situações comunicativas anteriores. Esse
conteúdo, que se apresenta imerso no
repertório linguístico, funciona como
suporte para auxiliar na produção de um
novo texto, este, por sua vez, é resultado
da interação entre a informação anterior
e a que está sendo produzida no
momento real da enunciação.
Bakhtin (1986) denominou esse
procedimento de dialogismo processo
de interação textual que se configura
como uma troca de informações,
complementação de ideias,
correspondência dialógica entre textos
verbais ou não verbais, e essas
manifestações podem ocorrer de forma
explícita no texto ou implícita a ele.
Por sua vez. Julia Kristeva
cunhou a palavra intertextualidade na
década de 60 ao universo literário por
meio de sua obra Sémiotiké: Recherches
pour une sémanalyse. (Kristeva, 1969).
Nas palavras de Kristeva (apud
KOCH, BENTES e CAVALCANTE,
2008), “qualquer texto se constrói como
um mosaico de citações e é a absorção e
transformação de um outro texto.” Ou
seja, não existe um texto por completo
que seja inédito ou original, pois um
texto sempre remete a um outro já criado.
Os autores por sua vez, sempre
nos trazem a tona algum que já tínhamos
de alguma forma lido ou até ouvido falar
antes, aguçando assim nossa memória
discursiva, no entanto criam seu estilo
próprio utilizando-se de uma base para
criar um todo.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
2.1 SOBRE A INTERTEXTUA-
LIDADE
Não existe um consenso entre os
críticos literários sobre o que seria a
Intertextualidade, o que dificulta assim
sua definição. Derivando-se do Latim a
partir das palavras INTER, “entre”, mais
textualidade, que veio de texto, do Latim
TEXTUS, que quer dizer “narrativa
escrita” e que tinha originalmente o
significado de “material tecido”, do
verbo TEXERE, “tecer”, o intertexto
passou a significar literalmente
“misturar tecidos”, no caso da
intertextualidade “misturar textos”. Para
compreendermos melhor, criemos o
seguinte cenário: um tecedor que
combina várias texturas de tecidos a fim
de produzir outro singular, que tem as
características dos demais, mas o
produto final não é limitado, nos dando
assim infinitas possibilidades. Assim se
dá com a intertextualidade,
possibilidades mil são apresentadas
quando nos deparamos com a mesma.
Quando falamos de
intertextualidade, palavra esta que
serefere aos relacionamentos existentes
entre determinados textos e o peso que os
mesmos exercem no texto final, podendo
se tratar de relacionamentos abrangentes
ou mais restritos, concordamos com o
que afirmou Diane Sharon (2006), que
define este conceito no seu sentido mais
amplo, ao dizer que a intertextualidade é
a maneira pela qual um texto é lido em
termos do outro (Sharon, 2006, p.90).
Michael Riffaterre (1995), por sua vez,
disse o seguinte sobre a intertextualidade
“Intertextualidade é a percepção pelo
leitor de relacionamentos entre uma obra
e outras que vieram antes ou depois”.
(Riffaterre, apud Stratton, 1995, p. 184),
o que nos mostra que a intertextualidade
é fundamentalmente de responsabilidade
do leitor e não do autor. Assim, o leitor
pode percebê-la mesmo se o autor não
teve essa intenção.
Ingedore Koch (2007) propôs
duas definições a respeito deste conceito:
a primeira dela está ligada ao sentindo
limitado da palavra (stricto sensu), onde
a intertextualidade “ocorre quando, em
um texto, está inserido em outro texto
(intertexto) anteriormente produzido,
que faz parte da memória social de uma
coletividade ou da memória
discursivados interlocutores” (Koch,
2007, p. 17). Na sua segunda abordagem,
onde o conceito é mais amplo (lato
sensu), ela tomou emprestado de Julia
Kristeva (1974) o entendimento ao dizer
que “qualquer texto se constrói como um
mosaico de citações e é a absorção e
transformação de um outro texto”
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
(Kristeva apud Koch, 2010, p. 85).
Definições como essas apoiam o
elemento básico de intertextualidade – a
presença de um texto dentro do outro.
Entretanto, definições como
essas deixam de lado a questão da
intencionalidade, ou seja, o que o
autor/locutor inseriu no texto de
propósito ou fez apenas uma alusão
específica quando escreveu. Nós, de
nossa parte, alicerçaremos este trabalho
com a seguinte definição: A
intertextualidade é a presença em um
determinado texto de partes, citações,
alusões, ou outros relacionamentos
provenientes de textos exteriores,
ligados as suas culturas e que contribuem
na formação do sentido do texto novo.
Passamos a entender, então, que a
intertextualidade é uma manobra
literária intencional feita pelo autor de
um texto que incluiu ou se referiu a
textos ou influências anteriores no
processo da produção de outro.
2.2 A PARÓDIA INTERTEXTUAL
Desde o seu surgimento, a
intertextualidade está diretamente ligada
a práticas de interação textual, entre elas,
destaca-se a paródia, pois, como afirma
Hutcheon (1989)
A paródia é frequentemente unida a vozes narrativas manipuladoras, abertamente dirigidas a um receptor inscrito, ou manobrando disfarçadamente o leitor para uma posição desejada, a partir da qual o sentido pretendido (reconhecimento e, depois, interpretação da paródia, por exemplo) podem aparecer, como que em forma anamórfica. (Hutcheon, 1989, p.109)
No entanto, encontramos
algumas diferenças entre a
intertextualidade e a paródia. Quais são
elas? A Intertextualidade tira um pouco
a importância da intencionalidade
apresentada no enunciado, deixando
claro que leitor é o produtor máximo
deste enunciado, aprendendo, portanto, a
lidar com a instabilidade da significação
gerada através da inter-relação dos
textos. A paródia, por sua vez, permite ao
leitor, uma maior segurança na
interpretação, devido à estabilidade da
significação existente; o mesmo passa a
ser um decodificador da
mensagem/imagem, chegando até a
intencionalidade do sujeito da
enunciação, por meio das marcas
encontradas no texto.
A paródia é uma das técnicas de autorreferencialidade por meio das quais a arte revela a sua consciência da natureza do sentido como dependente do contexto, da importância da significação das circunstâncias que rodeiam qualquer elocução. (Hutcheon, 1989, p.109).
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Nessa modalidade intertextual, o
diálogo se dá por meio da alusão a um
fato anterior. O autor utiliza-se do humor
satírico, cômico, de caráter contestador,
para recriar, por meio de outras palavras,
uma situação cotidiana veiculada
socialmente, muitas vezes com uma
finalidade denunciativa.
Com o intuito de criticar um fato
ocorrido na sociedade, baseando-se em
uma obra já existente, o parodiador
utiliza a estratégia da recriação,
objetivando externar sua indignação em
face dos acontecimentos considerados
injustos para a sociedade. O processo
interdiscursivo caracterizado pela
paródia se materializa em uma
modalidade textual particular em relação
aos demais tipos de intertextualidade. Na
paródia, o sentido essencial do texto
anterior não prevalece no posterior, o
discurso anterior é adaptado, de forma a
assumir um novo sentido, atendendo aos
propósitos do autor.
Vajamos outros campos estratégicos em
que também há uso da paródia em seu
intertexto; nas músicas, nos poemas, nas
novelas, nos filmes, nas imagens, nas
obras de artes e até nas propagandas,
assim mostrando o quão importante a
paródia é quando é inserida em um
contexto.
3 METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado
mediante a pesquisa qualitativa, em que
selecionamos a imagem composta pela
capa do disco Abbey Road, LP da banda
inglesa The Beatles. Essas imagens
foram selecionadas por meio de
pesquisas na internet, e também por
serem igualmente reconhecidas
internacionalmente. Em seguida
realizaremos uma análise comparativa,
ou seja uma comparaçãoentre nossa
imagem base e 03 (três) outras imagens
que fazem alusão à imagem primeira.
Durante a análise, procuraremos
identificar os pontos existentes em
comum entre a primeira imagem e as
posteriores, enfatizando os recursos
visuais que caracterizam a
intertextualidade entre elas. A pesquisa
foi fundamentada na corrente da Análise
do Discurso (AD), mais precisamente no
âmbito da intertextualidade com ênfase
na Paródia, na modalidade de texto não
verbal. Tais teorias são representadas por
Bakhtin (1986), Júlia Kristeva (2007),
Hutcheon (1989) e Koch (2002).
4 ANÁLISE DOS DADOS
Antes de darmos início à análise,
apresentaremos um breve histórico sobre
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
a banda inglesa The Beatles, com ênfase
a capa do álbum analisado neste artigo, o
Abbey Road.
A foto para a capa de Abbey Road,
décimo segundo álbum da banda Inglesa
The Beatles, foi tirada de cima de uma
escada por Iain Macmilliaum fotógrafo
escocês, a sessão durou apenas 10
minutos e foram batidas seis poses
enquanto os quatro atravessavam a rua
de um sereno bairro Londrino de St. John
Woods, em frente ao estúdio em que a
banda costumava gravar suas músicas. A
imagem da capa é considerada uma das
mais famosas do mundo e por esse
motivo muitos turistas que visitam
Londres reservam um tempo para ir ao
bairro e cruzar a Abbey Road. É também
por esta razão que esta imagem é uma
das mais reproduzidas e imitadas, em
virtude da importância que a banda
inglesa possui no mercado musical.
Importância essa que foi
estabelecida principalmente por seu
estilo próprio, ou seja, um novo jeito de
fazer música, influenciados por artistas
como: Elvis Presley, Jerry Lee Lewis e
Chuck Berry entre outros.
Um novo conceito genial, como o
uso de suas vozes como instrumento,
fazendo músicas fortes e marcantes de
vários estilos fizeram com que a banda se
tornasse uma das mais queridas e
populares, além de tido isso ainda foram
os pioneiros do videoclipe e campeões
em aparições na mídia da época.
Apesar de se tratar de um
quarteto, dois músicos se destacavam
John Lennon e Paul McCartney, pois
juntos criaram as maioria das músicas,
sendo algumas chamadas de obras-
primas, como: And I Love Her,
Strawberry e I Sam her Standing there,
entre outras. E para ratificar mais ainda a
importância da dupla na banda, ambos
foram apelidados de John-Paul e assim
foram fundamentais para os sucessos de
seus álbuns, inclusive Abye Road, que
até hoje é a capa mais reproduzida no
mundo.
Dentre as várias curiosidades a
respeito dessa capa, destacamos as
seguintes: na imagem, o carro branco
que aparece à esquerda é um
Volkswagen Beetle, homônimo ao da
banda (o modelo aqui no Brasil ganhou
o nome de fusca). Depois de aparecer na
capa, e ganhar fama, o carro teve por
várias vezes sua placa roubada.
Além disso, rumores indicavam
uma suposta teoria da conspiração que se
deu em 12 de Outubro de 1969, quando
um Beatlemaníaco, da faculdade de
Detroit, ligou para uma rádio local, a
WKNR-FM, onde trabalhava o Dj Russ
Gibb, ligação essa que afirmava fortes
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indícios de mais sinais inseridos na capa,
por sua vez, Gibb não pensou duas vezes
em espalhar as supostas pistas inseridas
na ilustração da capa. De acordo com o
informante, a capa simboliza o funeral de
Paul McCartney, que teria falecido em
um acidente de carro. Essa suposta teoria
ganhou mais força devido à posição dos
Beatles na foto: John Lennon, de branco,
seria o padre ou o anjo, Ringo Starr, logo
atrás, está vestido como um agente
funerário, Paul McCartney (o único
descalço) seria o morto, e George
Harrison, por último, o coveiro. Também
outro fato que chamou muito atenção foi
o cigarro na mão direita de Paul
McCartney, já que o músico era canhoto.
Décadas passaram-se e o
advogado Bruce Spizer, mais conhecido
por ser um especialista sobre os Beatles,
publica um artigo em abril de 2004, na
revista norte-americana Goldmine, em
que Paul McCartney conta tudo sobre
sua suposta morte.O fato ficou
conhecido como “Paul is dead”, mas o
integrante da banda admitiu que tudo
fora minuciosamente articulado por
Brian Epstein, o empresário da
banda,pois Brian não gostou do single
“paperback”, alegando que não era uma
canção de amor, e por isso não seria bem
quista pelos fãs da banda, o que levaria o
álbum a ser um fracasso
anunciado.Sendo, assim, a falsa morte de
Paul fora uma brilhante estratégia de
marketing e a ideia da capa representar
seu funeral foi do próprio Paul, projetista
da capa, inclusive a posição de cada um
na imagem. George era o coveiro, e,
vestido a caráter, Ringo, o agente
funerário, que usava um terno preto,
John, o anjo, usava branco. Paul estava
descalço, como é costume em várias
culturas para enterrar pessoas sem seus
sapatos. Paul também contou que foi ele
próprio que induziu o universitário a
ligar para a rádio e a repassar os supostos
sinais inseridos na capa.
O plano deu tão certo que não só
alavancou a venda de Abbey Road, mas
o tornou a capa mais famosa e a mais
reproduzida no mundo.
Rua Abbey Road Foto: Iain Macmilian Fonte: Imagens e Letras
Feita as considerações a respeito
da capa, passemos à análise das imagens,
3 no total, que parodiam a capa do grupo.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Imagem 01 Fonte: www.bing.com
Nossa primeira análise tem como
base a reprodução da capa do disco pela
família mais conhecida dos desenhos
animados, Os Simpsons, uma série de
animação adulta norte-americana, criada
por Matt Groening para a Fox Company,
tendo como autores; Matt Groening, Dan
Castellaneta, Conan O'Brien, entre
outros. A série é uma paródia do estilo de
vida de uma típica família Americana de
classe média, a família é protagonizada
por Homer Jay Simpson, Marjorie
(Marge) Bouvier Simpson,
Bartholomew (Bart) Simpson, Elisabeth
(Lisa) Marie Simpson e Margareth
(Maggie) Simpson.
Como podemos ver na imagem,
que apesar de ser em desenho animado,
segue fielmente o original em suas
particularidades. O carro branco ao
fundo do lado esquerdo, as suas
vestimentas são exatamente das mesmas
cores e não podemos deixar de
mencionar a grande sacada onde Bart
que está representando Paul McCartney
e também encontra-se descalço e
segurando um cigarro em sua mão
direita.
Percebemos também que eles
estão enfileirados na ordem hierárquica
familiar, ou seja primeiro o pai (Homer)
em seguida a mãe (Marjorie) depois o
filho mais velho (Bart) e finalmente
(Lisa) a filha. Assim podemos nos
deparar com uma riqueza no intertexto
não verbal da imagem que fez parte de
uma grande reportagem em três edições
da revista americana Rolling Stone de
(2002), essa edição especial chamava-se
“The Simpsons make the rock history”
(Os Simpsons fazem a história do rock”).
As edições homenagearam as três capas
de disco mais antológicas da história do
rock, na qual a última das três ilustrou a
capa de Abbey Road o décimo segundo
álbum da banda Inglesa os Beatles.
Imagem 02 Fonte: www.bing.com
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Observemos agora um segundo
exemplo de intertextualidade ao
analisarmos a reprodução da capa “A
Turma da Mônica”, tirinha que surgiu no
ano de 1959, pelas mãos de seu criador,
o brasileiro Maurício de Sousa.
Ao contrário do que muitas
pessoas pensam, Mônica não era a
personagem principal, pois os primeiros
personagens que Maurício desenhou
foram o cachorrinho Bidu, e o cientista
Franjinha. Os outros personagens como
Cebolinha, Chico Bento, Cascão,
Mônica e Magali, só apareceram depois.
A Mônica, por exemplo, era coadjuvante
nas histórias do Cebolinha, e com seu
jeito bravo e muito engraçado logo
chamou atenção de todos e assim aos
poucos foi ganhando sua própria história.
A turma foi crescendo mediante a
inclusão de vários personagens
secundários e quatro principais. Magali,
a garota comilona, Cascão, o menino que
não gostava de tomar banho, Cebolinha,
O garotinho que trocava o R pelo L e
finalmente a Mônica, dona da rua,
baixinha, dentuça e muito brava.
Ostras turminhas também foram
surgindo ao longo do tempo como: A
turma do Chico Bento, que utilizava a
roça como cenário, A turma do Horácio,
seu cenário era bem pré-histórico. Turma
do Penadinho, personagens de outro
mundo, e finalmente a turma da Mônica
que tinha como pano de fundo o bairro
de Limoeiro.
Maurício de Sousa, por sua vez,
em várias ocasiões fez algum tipo de
homenagem aos Beatles, banda da qual
era fã, por ter marcado toda uma geração
e que servira de inspiração a novas
bandas que surgiram após sua época,
além de Mauricio de Sousa, os roteiristas
Flávio Teixeira e Paulo Back são
beatlemaníacos assumidos.
Podemos observar que a imagem
02 também segue algumas
características tal qual a original, apesar
de ser em desenho animado, pois estão
com as vestimentas que são exatamente
das mesmas cores e estão enfileirados
por ordem hierárquica da turma: a
Mônica por ser a protagonista das
historinhas comanda a fila e leva consigo
seu inseparável amigo, o coelho sansão,
seguida por sua melhor amiga Magali,
que é muito comilona e adora melancia,
logo após vem Cebolinha com uma pinta
de o dono da rua, que como Paul
McCartney é o terceiro da fila e também
aparece descalço, e, fechando a fila, o
Cascão com seu objeto favorito, um
guarda-chuva para se proteger de
qualquer pingo d’água, afinal ele não
gosta nada de tomar banho. E como não
poderia ficar de fora, bem ali, encostado
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
no fusquinha amarelo o paizão da turma,
Maurício de Sousa todo orgulhoso.
O que muitos não sabem é que
essa ilustração da turma em Abbey Road,
foi uma homenagem a Maurício de
Sousa pelos seus cinquenta anos de
carreira, prestados por cinquenta nomes
dos quadrinhos nacionais, lançados no
livro MSP50 em 2009. E temos que
registrar o quão importante é a influência
de Maurício por meio de seus
personagens, pois atualmente a turma da
Mônica é a história em quadrinho
brasileira mais publicada no mundo.
Imagem 03 Fonte: www.bing.com
Vamos à terceira e última
imagem a ser analisada, um pouco
diferente das demais por ser uma
campanha publicitária da Volksvagen,
indústria automobilística fundada pelo
austríaco Ferdinand Porsche em 1937.
A campanha foi chamada de
“The Beetles”. E foi veiculada em 2006
em países da Europa e América do Norte,
o jogo de palavras adotado pela empresa
na campanha, foi de fato o nome que
pronunciado era idêntico ao da banda
inglesa, porém na escrita uma pequena
diferença (Beatles, o nome da banda e
Beetles, o nome do carro).
A imagem ilustra quatro carros
enfileirados, uma alusão a Abbye Road,
décimo segundo álbum dos Beatles. A
imagem analisada usa todo o fundo
original, o que a torna o mais parecido
possível.
O objetivo da empresa era unir o
nome do novo produto da Volkswagen
na época ao nome da banda
mundialmente conhecida, toda via essa
homenagem em forma de campanha, nos
deixar a afirmação de uma ideia clara e
de fácil aceitação por seu público.
Depois de nossas analises
podemos observar que a
intertextualidade por meio da paródia
traz ao leitor uma melhor compreensão
dos conteúdos nelas inseridos, fazendo
com que as mensagens transmitidas
sejam de fácil entendimento ao
interlocutor.
CONCLUSÃO
Neste trabalho abordamos como
a intertextualidade pode ser importante
na paródia, e que por meio dela o autor
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
se vale da memória do interlocutor para
conseguir recuperar a informação que
foitransmitida, sendo este o tipo que foi
abordado nesse trabalho.
Na análise procuramos
estabelecer a ligação de intertexto e
imagens, usando com base a capa do LP
Abbye Road dos Beatle.
Resultados estes, acima
mostrados em nossas pesquisas
qualitativas e o que podemos viabilizar
em nossas resoluções finais, e o que nos
remete uma melhor absolvição dos
textos não escritos, ou seja ideias
diferentes de um mesmo conteúdo ao
transformar um texto em caráter cômico
a se usar um todo por uma parte.
Sabemos o quanto nosso assunto
é extenso, assim delimitamos uma
pequena parte e deixando um feedback
para pesquisas futuras neste campo.
Tomamos por objetivo, mostrar
que o quanto mais a imagem base é
conhecida, mais se é reproduzida e o
quão o texto não escrito é bem melhor
introduzido ao interlocutor.
REFERÊNCIAS
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
A POESIA FLORBELIANA: O LÉXICO E A EXPRESSIVIDADE
José Alberto Ponciano Filho
Maria Coeli Saraiva Rodrigues
RESUMO: A estilística do léxico estuda como a escolha de determinadas palavras podem exprimir as emoções dos escritores nas suas obras, e como essas escolhas podem ser reflexo do estilo de vida que eles levam. Através do material linguístico disponível na língua, o indivíduo tem a sua disposição um vasto repertório de léxicos, e ele pode utilizá-los de acordo com a sua necessidade de expressão. Este trabalho tem como objetivo analisar a escolha lexical na poesia de Florbela Espanca, buscando identificar como as escolhas dos léxicos e dos efeitos são reflexos da intensa vida da escritora, e como ela usava determinadas palavras para expressar o seu estado emocional. Procuramos analisar as palavras de aspectos afetivos dentro de algumas poesias da própria poetisa retirados do livro Trocando Olhares, publicado postumamente a morte da escritora em 1985. A escolha lexical da poetisa Florbela Espanca está relacionada como uma forma de expressão da sua vida. Notamos que ao usar determinadas palavras em suas poesias, Florbela, mostra-nos como ela era atormentada por questionamentos que vinham desde a sua infância, e como ela utilizava, por meio da escolha de determinadas palavras, um meio de expressar todas as suas emoções. Palavras-chave: Estilística; léxico afetivo; Florbela Espanca. ABSTRACT : This work aims to analyze the lexical choice in poetry Florbela Espanca in order to identify how the choices of lexicon and the effects are reflections of the intense life of the writer, and how she used certain words to express your emotional state. In the production of literary texts, the writer makes use of certain words to express emotions linked to their linguistic components without separating the contextual elements.The Stylistic lexicon studies how the choice of certain words can express the emotions of writers in their works, and how those choices may reflect the lifestyle they lead.Through linguistic material available in the language, the individual has at his disposal a vast repertoire of lexicons, and he can use them according to their need for expression .The lexical choice of poet Florbela Espanca is listed as a form of expression of her life. We note that to use certain words in her poetry, Florbela, shows us how she was tormented by questions that came from her childhood, and how she used, through the choice of certain words, a means of expressing all her emotions. Keywords: Stylistic; Affective Lexicon; Florbela Espanca.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
1 INTRODUÇÃO
Na produção de textos literários,
o escritor faz uso de determinadas
palavras com o intuito de exprimir as
suas emoções, os seus sentimentos ou
estado psíquico, com base nessa
observação, Leo Spitzer (1968),
idealizou a Estilística Literária para
analisar o estilo do texto de cada autor,
ou seja, a maneira como o mesmo tem de
expressar seu mundo interior e suas
vivências pessoais.
A escolha lexical de um escritor
pode ser influenciada pelo contexto
histórico da época, pela situação
sociopolítica, ou pelo seu próprio estilo
de vida, além dos elementos linguísticos,
como os elementos fonológicos,
morfológicos, sintáticos e semânticos.
Com base nisso, este trabalho
abordará as escolhas lexicais na poesia
de Florbela de Alma da Conceição Lobo
Espanca com o objetivo de identificar a
afetividade e as emoções expressas por
essas escolhas e o que as influenciou.
A escolha pela poesia de Florbela
Espanca se deu por ser esta uma das
maiores representantes feminina da
literatura de Portugal do início do século
XX e por sua poesia descrever,
minuciosamente, emoções e vivências,
prenunciando uma tragédia.
O trabalho divide-se,
primeiramente, na fundamentação
teórica abordando os pressupostos da
estilística Literária de Leo Spitzer (1968)
que parte da reflexão, de cunho
psicologista sobre o desvio gramatical e
semântico da linguagem em relação ao
uso comum da língua.
Logo em seguida, teremos a
metodologia do trabalho, que adotou o
tipo de pesquisa analítica e bibliográfica
com base na vida da autora e na escolha
das poesias de Florbela Espanca. Depois,
será apresentada a análise de quatros dos
30 poemas selecionados para o trabalho,
são eles: Teu olhar, Maior Tortura,
Filhose A mulher, todos retirados do
livro Trocando Olhares (1985),
publicado postumamente à morte da
escritora. E por fim a conclusão, que
mostra os resultados obtidos com a
análise do léxico utilizado pela autora.
2 A ESTILÍSTICA LITERÁRIA
Na produção de textos literários,
a estilística literária, idealizada
primeiramente por Leo Spitzer (1968),
está preocupada em entender como se dá
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
a manifestação do autor dentro de um
texto literário. Segundo Martins (2012) a
tarefa da estilística literária é examinar
como é constituída a obra literária e
considerar o prazer estético que ela
provoca no leitor; quer dizer, o que
interessa à estilística literária é a natureza
poética do texto. A autora diz ainda que
os traços linguísticos, dados históricos,
ideológicos, sociológicos, geográficos,
psicológicos, as visões de mundo do
autor são importantes na produção de um
texto literário porque
Tudo se engloba no valor estético da obra, que está impregnado do próprio prazer do autor ao criá-la e que vai suscitar no leitor um prazer correspondente. Cabe a estilística, nova disciplina filológica, procurar, aquilatar e retificar os métodos convenientes para fazer rigorosos estudos poéticos. (Martins, 2012, p.27)
O autor quando vai escrever uma
obra literária, preocupa-se em escolher
determinadas palavras para causar
sensações, sentimentos em seus
interlocutores. A estilística, como uma
nova disciplina que estuda os estilos dos
autores, precisará encontrar as maneiras
mais adequadas para se estudar e
compreender melhor o processo de
criação dos textos literários.
Dentro dessa disciplina, a
estilística literária surgiu para explicar os
aspectos subjetivos, como os
sentimentos, as emoções e os estados
psíquicos, que podem surgir em uma
obra por meio de determinados itens
lexicais. Essas escolhas lexicais podem
ser utilizadas de acordo com a
necessidade de expressão de cada autor.
Um dos objetivos da estilística
literária é estudar o estilo de cada autor
de forma individual por meio de um
vasto repertório de possibilidades
proveniente da língua. Conforme
Marouzeau (1969, apud Martins ,2012, p
21), a língua é “Um repertório de
possibilidades, um fundo comum posto à
disposição dos usuários que o utilizam
conforme suas necessidades de
expressão, praticando sua escolha, isto é,
o estilo, na medida que lhe permitem as
leis da língua”.
A língua possui um vasto
repertório lexical que pode ser utilizado
de acordo com a necessidade de
expressão de cada usuário. Nesse caso, o
escritor, ao fazer essa escolha, pode fazer
uso das palavras de acordo com a sua
necessidade para, assim, causar
sentimentos e provocar no leitor as
emoções sentidas no ato da criação de
uma obra. A seguir, abordaremos sobre o
campo da estilística que analisa as
escolhas lexicais dentro de um texto
literário.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
2.1 ESTILÍSTICA LEXICAL
Segundo Martins (2012, p.97), a
Estilística léxica ou da palavra estuda os
aspectos expressivos das palavras
ligados aos seus componentes
semânticos e morfológicos, os quais,
entretanto, não podem ser
completamente separados dos aspectos
sintáticos e contextuais.
Cardoso (2009, p.68) explica que
um dos objetivos da Estilística é
justamente analisar a escolha feita pelo
enunciador, dentre os elementos
linguísticos disponíveis, para verificar de
que maneira se consegue os efeitos
estéticos e a expressividade. A autora diz
ainda que a Estilística léxica verifica a
expressividade com as palavras, seja por
sua flexão, por sua formação, por sua
classificação, pelo seu significado no
contexto.
Segundo Martins (2012, p.104)
as palavras lexicais, também chamadas
lexicográficas, nocionais, reais, plenas,
mesmo isoladas, fora da frase, despertam
em nossa mente uma representação, seja
de seres, seja de ações, seja de
qualidades de seres ou modo de ações. A
autora diz ainda que
A estilística léxica tem significação extralinguística ou externa, visto que remetem a algo que está fora da língua e
que faz parte do mundo físico, psíquico ou social. São em número muito grande indeterminável, pois constantemente se formam novas palavras ou se tomam emprestadas palavras de outras línguas; também outras vão deixando de ser usadas, ficando apenas no dicionário. É por essa possibilidade constante de renovação do léxico de uma língua que as palavras lexicais se dizem de inventário aberto. (Martins, 2012, p.104)
O significado do léxico não está
contido apenas na língua, a Estilística
lexical busca entender as significações
fora do texto, ou seja, no contexto. Nesse
caso, a Estilística procura explicar como
fatores extralinguísticos, como a vida de
um autor, irá influenciar na produção
literária dele. Sabendo que o repertório
lexical é indeterminável, o autor precisa
escolher as palavras de forma adequada,
para que o seu objetivo de expressão seja
alcançado, além do mais, como a língua
é um organismo vivo e está em constante
transformação, o autor pode criar novos
léxicos de acordo com a sua necessidade
de expressão, utilizando o material
linguístico disponível na língua.
Chamamos de material
linguístico o vasto repertorio lexical que
a língua possui, esse material linguístico
pode variar para cada gênero textual, ou
seja, a depender do efeito que o autor
pretende obter ele fará uma escolha que
varia de acordo com o gênero do texto,
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
com o tipo de público e com a situação.
De acordo com Cardoso (2009), o direito
de escolher o que usar, quando usar e
como usar faz com que escritores
marquem época.
Dependendo da escolha lexical o
autor vai transmitir o sentimento que ele
deseja causar nos interlocutores, e isso
vai depender do tipo de tonalidade
emotiva do léxico que ele pretende usar,
ou palavras de léxicos avaliativos, ou de
julgamento e o mais emotivo de todos, o
léxico afetivo. Cada qual tem uma
finalidade e um objetivo quando usados,
e são de suma importância para o autor
obter a expressividade em seus textos.
2.2 AS TONALIDADES EMOTIVAS
DO LÉXICO
Um dos aspectos mais
importantes da estilística do léxico é
observar que aspectos morfológicos da
língua são importantes para que um texto
literário possa obter a expressividade.
Segundo Cardoso (2009, p.70) quando se
inicia o estudo da expressividade das
palavras lexicais, percebe-se que muitos
autores se preocupam com o caráter
afetivo das palavras e as consideram
unidades estilísticas. As palavras
emotivas que constituem um texto são de
máximo interesse para a Estilística
Literária como afirma Martins (2012),
porque segundo ela:
A tonalidade afetiva de uma palavra pode ser inerente ao próprio significado ou pode resultar de um emprego particular, sendo perceptível no enunciado em razão do contexto, ou pela entoação (enunciado oral), ou por algum recurso gráfico, como aspas, grifo, maiúsculas/minúsculas, tipos de impressão e outros (enunciado escrito). (Martins,2012, p 106)
Muitas vezes a escolha lexical
feita pelo autor pode ser influenciada
pelo meio em que ele viveu, geralmente
é uma forma que o autor tem de
expressar através das palavras as suas
emoções do seu dia a dia. Notamos o seu
estilo de vida através do uso de palavras
que ele utiliza para expressar os seus
sentimentos.
Não são somente os componentes
linguísticos que entram na constituição
de um texto literário para que haja a
expressividade, o contexto também é
muito importante para que o autor utilize
determinadas palavras que exprimem um
sentimento, e isso depende do emprego
particular de cada autor, como afirma
Cardoso (2009, p.70), pois muitas
palavras têm sua expressividade
relacionada às associações que
despertam emoções e ao efeito de sentido
que cada escritor cria em seus textos.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
O vasto repertório de léxicos
disponíveis na língua, proporciona ao
falante uma infinidade de palavras para o
uso de determinadas expressões de
acordo com as suas necessidades de
expressão, destacando–se três principais
grupos de léxicos com tonalidades
emotivas, como as palavras de
significado afetivo, palavras que
exprimem julgamento e palavras de
sentido avaliativo.
Nas palavras de tonalidade
afetiva, os lexemas exprimem emoções,
sentimentos ou um estado psíquico. Já as
palavras que exprimem julgamento são
também carregadas de afetividade,
porem os adjetivos atribuem qualidades
positivas/negativas,
valorizadoras/depreciativas. E por fim,
as palavras de elemento avaliativo que
tratam de significados complexos em
que se pode sentir a coexistência de um
substantivo ou verbal mais um valor
adjetivo ou adverbial.
Dentre as palavras de tonalidades
emotivas, as que mais podem transmitir
um sentimento, uma emoção ou um
estado psíquico de um escritor são as
palavras de significado afetivo, como
afirma Martins (2012, p. 106), pois, por
meio dos adjetivos, o falante caracteriza
emocionalmente o ser de que fala, e o
substantivo, em especial o abstrato,
destaca o sentimento, a qualidade, o
estado, apresentando-os com mais
realce, menos presos ao ser.
Ao se trabalhar com
determinados tipos de palavras, o autor
vai expressar da melhor forma possível
as suas emoções, o seu estado psíquico,
os seus sentimentos, levando em conta
que fatores extralinguísticos, ou seja, o
contexto pode influenciar nas escolhas
lexicais dos autores, mas é importante
ressaltar que essas escolhas lexicais não
podem ser feitas de formas aleatórias,
pois é importante que o locutor saiba
expressar essas emoções fazendo o uso
correto dessas palavras. Como poderá ser
observado nas análises lexicais das
poesias florbeliana, com o qual, a autora
utilizou dos léxicos afetivos para
expressar os seus sentimentos.
É importante ressaltar, como já
foi visto anteriormente, que o estilo de
vida do autor pode influenciar na
produção literária, e foi a partir desses
pressupostos que a Estilística Literária
passou a estudar como a maneira de se
expressão de cada indivíduo pode
influenciar na produção de um texto
literário. Procuraremos entender mais
dessa escolha lexical da produção
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
literária de Florbela Espanca através do
panorama de sua vida.
3 FLORBELA ESPANCA: UMA
VIDA DE DOR, PERDAS E
ABANDONOS
Segundo o Biógrafo Rui
Guedes(1986), Florbela D’alma
Conceição Espanca nasceu em Portugal,
Vila Viçosa, no ano de 1894, numa
época em que a condição de submissão
era o legado das mulheres. Desde a
infância a figura do pai foi-lhe de grande
estima, mesmo tendo sido Florbela
concebida num relacionamento
clandestino. Em virtude de tal situação,
sua mãe a registra como filha de pai
incógnito. Vale salientar que a mãe de
Florbela fora abandonada pelos pais,
criada por uma senhora que trabalhava
nos correios de Vila Viçosa e que lhe deu
seu sobrenome de, Lobo, passando,
assim, a se chamar Antónia da
Conceição Lobo. Guedes (1986), conta
que à Antónia Lobo foram negados
vários direitos básicos
O de ter uma família, conhecer seus pais, o de ter um marido, de ser mãe de seus Filhos e de ser mulher. Subjugada, foi abandonada e usada sempre que aqueriam.A Antônia Lobo restou apenas cuidar de apeles, já que Florbela Espanca ficou com o pai, porém quando o menino completou 4 anos, deixou-o
com o pai e foi para Évora, a viver mais uma vez subjugada por outro homem chegando até a prostitui-se para sobreviver. Voltou a Vila Viçosa apenas para morrer, e segundo as próprias palavras de Florbela “Morreu de uma doença que ninguém sabe o que é”; possivelmente uma doença de foro psíquico”. (O amor e o trágico na vida de Florbela –In: Callipole, n° 15, Vila Viçosa, Câmara Municipal de Vila Viçosa, 2007, p.206.)
O pai de Florbela Espanca, José
Maria Espanca, era um Dom Juan, que
manteve com a mãe de Florbela um
relacionamento amoroso que teve como
outro fruto mais um filho, Apeles
Espanca (nascido em 10 de março de
1897). Esse relacionamento
extramatrimonial era conhecido pela
esposa “oficial”, Mariana Inglesa, que
não podia lhe dar filhos, Dessa forma,
Florbela foi criada passando meses com
a mãe biológica (que trabalhava como
empregada na casa do pai) e outros com
o pai e a madrasta, porém a perfilhação
só acontecerá após a morte da poetisa, e
a do seu irmão em 1949, como afirma
Manuel Serrano
É nesse ano que um grupo de influentes pessoas (entre as quais alguns nomes fundadores de amigos de Vila Viçosa) pede a João Maria Espanca que confirme a paternidade tornando-a oficial. (Apud, Martin Claret,2010, pág,116.)
Depois de ter passado a vida toda
sendo rejeitada pelo pai, Florbela,
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
somente após a sua morte, aos 36 anos,
ela foi reconhecida como filha pelo pai,
mas já era tarde, a poetisa nunca soube o
que era ter em vida a figura paternal. Em
suas poesias, nota-se um sentimento de
profunda mágoa em relação ao pai.
Segundo Craveiro(2005) em
outubro de 1899, Florbela começa a
frequentar o ensino primário, passando a
assinar Flor D’Alma Conceição
Espanca. Em novembro de 1903, aos sete
anos de idade, Florbela escreve a sua
primeira poesia “vida e a Morte”,
mostrando um talento precoce e
anunciando a opção por temas, que virá
a abordar de forma mais complexa, mas
sempre com uma tônica de exaltação e
sofrimento.
Passados alguns anos, a escritora
já mostra indícios de depressão como
afirma Craveiro (2005) começando a
escrever seu primeiro conto, segundo
algumas biografias, de nome “Mamã”.
Em 1912, Craveiro (2005) conta-nos,
que Florbela conhece Alberto Moutinho
que viria a ser o seu primeiro marido. Em
1903 o pai emancipa-a, casa-se com
Moutinho pelo civil aos 19 anos.
Vivendo com algumas
dificuldades econômicas, o casal muda-
se para o Redondo, na serra D’Ossa onde
abre um colégio e lecciona. Craveiro
(2005) afirma também, que apesar de
Florbela viver com dificuldade
econômicas ela completa o ensino
Liceal, e inscreve-se na Universidade
para cursar direito. Começa a contatar
com a vida boêmia de Lisboa, onde o
Modernismo começa a despontar, mas,
ao que parece Bela Manteve alheia.
Craveiro (2005) afirma que a
escritora sofreu vários abortos, o
primeiro veio em 1919, ela teve que
mudar para Olhão terra do marido, para
se recuperar de problemas sérios com a
depressão. O casamento acaba-se
desfazendo. Em algumas biografias,
como afirma a própria Craveiro, conta
que a escritora se vestia como homem, e
que chegou a ser insultada pela multidão
em pleno Chiado. A família de Florbela
chegou a cortar relações com a escritora
durante 2 anos
Com a morte do irmão Apeles, Florbela nunca mais foi a mesma e a sua depressão agrava-se profundamente. Tenta-se suicida-se, a depressão agrava-se muito e começa a sofrer de edema pulmonar. A 7 de Dezembro, véspera do dia em que faz 36 anos, Bela suicida-se com dois frascos de Veronal (Considerado um sonífero extremamente forte e particularmente nocivo para doentes pulmonares ou cardíacos). É enterrada no dia do seu aniversário. (Craveiro,2005, p.3)
Florbela Espanca viveu
intensamente, a sua alma vivia
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
atormentada, seu maior conflito era de
não ser aceita como ela desejava, porque
seus pensamentos eram a frente demais
do seu tempo, e isso ia contra a
mentalidade da patriarcal da época. Sua
alma era tão exaltada que ela não
aguentou os conflitos do seu dia a dia,
cansada de tanta angustia, ela decidiu dar
um fim em sua própria vida. Florbela,
soube utilizar por meio das palavras uma
forma de aliviar as suas dores, pois
através delas, a poetisa conseguia
expressar os seus sentimentos.
4 METODOLOGIA E ANÁLISE
A pesquisa realizada para
atingirmos o nosso objetivo foi
qualitativa, do tipo analítica. Analisamos
trinta poesias da poetisa, publicadas na
obra Trocando olhares(1985), porém, no
presente trabalho, serão transcritas
apenas quatro, buscando identificar as
palavras de aspectos de significados
afetivos dentro das poesias da autora.
Após a identificação das palavras,
analisaremos os sentidos que a autora
empregou para expressar a sua
mensagem.
Para entendermos a produção
literária de Florbela Espanca, é preciso
destacar o intenso estilo de vida que a
escritora levava em Portugal no início do
século XX. Segundo Moisés(2008)
Florbela tem sido considerada a figura
feminina mais importante da Literatura
Portuguesa porque
Sua poesia, mais reveladora do seu talento do que os contos, e produto duma sensibilidade exacerbada por fortes impulsos eróticos, corresponde a um verdadeiro diário íntimo, no qual extravasa as lutas que travam dentro dela tendências e sentimentos opostos. (Moisés, 2008, p 356)
A escritora, que também
escreveu contos, se destacou mais na
poesia do que nos contos, e as suas
poesias são um verdadeiro diário íntimo
porque descreve, detalhadamente,
emoções e vivências pessoais, muitas
vezes regadas de tragédias. A
sensibilidade da autora é tão presente em
seus textos poéticos que acaba
transparecendo a sensualidade,
tendenciado para o erótico, além disso,
em seus textos, nota-se uma confusão de
sentimentos da poetisa, ora bons, ora
ruins.
Podemos caracterizar a poesia
florbeliana pela recorrência dos temas de
sofrimento, da solidão, do desencanto,
aliados a uma imensa ternura e a um
desejo de felicidade. A sua linguagem é
marcadamente pessoal, centralizada nas
suas próprias frustações e anseios, é de
um sensualismo muitas vezes erótico.
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Segundo Moisés (2008, p.356) A
trajetória poética de Florbela inicia-se
sob a égide de Antônio Nobre que foi um
grande poeta da língua portuguesa no
século XIX inserido na chamada
corrente ultrarromântica que influenciou
no estilo literário de Florbela. Seja nos
versos que vão compor a Juvenilia
(1930) seja no livro Mágoa de Saudades
(1919): esteticismo, narcisismo e culto
literário da dor, herdado de Antônio
Nobre.
Desde muito nova, Florbela, já
mostrava, em seus textos, que não tinha
uma vida feliz. Na escola primária em
Vila Viçosa, aos sete anos de idade, a
escritora rascunhou seu primeiro texto
intitulado “A vida e a morte” em 1903.
Podemos observar, nessa poesia, que ela
já utilizava palavras de aspectos afetivos
para denunciar seus sofrimentos.
A vida de Florbela é marcada por
dores, tristezas, perdas e abandonos. Ela
foi retirada muito cedo dos braços da
mãe, Antônia Lobo, que tinha problemas
de esquizofrenia. O seu pai, João
Espanca, somente foi assumir a
paternidade da filha depois que a
escritora morreu. Apeles, irmão mais
novo de Florbela, foi a figura mais
importante na vida da escritora, como
afirma Craveiro (2005). Segundo ela,
depois da morte do irmão, Bela, como a
poetisa era chamada pelo irmão, nunca
mais conseguiu se recuperar, afundando
numa tristeza ainda maior do que aquela
que a consumiu a vida inteira.
Segundo Craveiro (2005) a
identidade de Florbela, é uma identidade
dúbia. Na sua obra, a escritora aparece
como figura masculina, ora feminina.
Em Portugal, a escritora chegou a ser
apedrejada em uma praça chamado
Chiado por estar vestido de homem.
Durante o governo, ela foi muito
perseguida pelas autoridades locais por
conta dos fortes dogmas da igreja
católica, pelo fato de ela ter pensamentos
a frente do seu tempo. Segundo Silva
(2011), surge daí o grito castrado da
poesia de Florbela, pedindo por um
amante, por um pouco de piedade e
atenção, de autoconhecimento. (Apud
Nogueira e Assumpção 2011, p.12)
A escritora almejava ser uma
poeta renomada: “Ser poeta é ser mais
alto...”, porém ela nunca se achou boa o
bastante, como afirma Silva (2011). A
poesia de Espanca traz aquela angústia
própria de uma vida em procura de sua
autenticidade, presa num mundo plástico
demais, artificial demais e repressor
demais. (Apud Nogueira e Assumpção
2011, p.12)
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Foi através dos seus sonetos que
Florbela pôde confessar os seus traumas,
como afirma Moisés (2008, p.357), poiso
soneto foi o veículo que melhor permitiu
a autora confessar seu drama íntimo.
Uma das maiores angústias de
Florbela foi o fato de nunca ter sido
compreendida pela sociedade, e por isso,
ela sempre foi alvo de perseguição do
regime patriarcal da época. A igreja era
um exemplo, a instituição dizia que a
atitude da escritora era imoral, e isso
pôde ter atrapalhado nos seus
relacionamentos conjugais. E essa falta
do amor de um amante é que causa um
profundo sofrimento na vida da escritora.
Ao longo de sua trajetória
poética, Florbela soube utilizar
determinadas palavras para revelar todas
as suas dores, inquietações e sofrimentos
causados por vários fatores que
influenciaram na sua produção literária.
Vejamos os léxicos de aspectos afetivos
que a autora mais utilizou em seu livro
Trocando Olhares(1985) para expressar
os seus sentimentos, emoções ou estados
psíquicos:
Poesia O teu Olhar– escrito em 08 de janeiro de 1916 para o caderno Trocando olhares.
O teu Olhar
Quando fito o teu olhar,
Duma tristeza fatal,
Dum tão íntimo sonhar,
Penso logo no luar
Bendito de Portugal!
O mesmo tom de tristeza,
O mesmo vago sonhar,
Que me traz a alma presa
Às festas da Natureza
E à doce luz desse olhar!
Se algum dia, por meu mal,
A doce luz me faltar
Desse teu olhar ideal,
Não se esqueça Portugal
De dizer ao seu luar
Que à noite, me vá depor
Na campa em que eu dormitar,
Essa tristeza, essa dor,
Essa amargura, esse amor,
Que eu lia no teu olhar!
Podemos observar, nesse
primeiro poema, que a poetisa utiliza
determinadas palavras para expor a sua
angústia, os seu medos e receios em
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
relação aos seus relacionamentos
conjugais repletos de incertezas. No
poema acima, percebe-se que a escritora
vivia amores conturbados, isso pode ser
notado através do uso de lexemas
afetivos pela própria autora como
tristeza fatal, dor e amargura.
Logo na primeira estrofe, o uso
de palavras de aspectos afetivos, mostra-
nos que o olhar do amado possuía um
olhar tão profundo de tristeza que ela
compara com a noite de luar de Portugal
que transmitia para ela uma tristeza
profunda, uma noite vazia, sem sentido.
O uso da palavra lua por Florbela é uma
metáfora, porque ela era prenuncio da
chegada da noite. Segundo Assumpção
(2011, p 61) a poetisa tinha um grande
apreço pela noite. São várias as citações,
afirmações, poesias e rascunhos
deixados, em que fica clara essa
predileção.
Notamos na última estrofe uma
mistura de sentimentos causado pelo
olhar do amado que é comparado com a
noite de Portugal, isso se deve ao fato da
poetisa utilizar palavras afetivas que
remetem a dor, tristeza, amargura, além
do amor. Com o uso desses lexemas, nós
podemos observar, que os
relacionamentos amorosos de Florbela
eram intensos, repletos de incertezas e
desilusões. Ela soube transmitir os seus
problemas amorosos através da escolha
de determinadas palavras afetivas que
expressavam esses sentimentos
conturbados que a autora vivenciava no
seu dia a dia.
Soneto Maior Tortura – escrito em (?) de 1916 para o caderno Trocando olhares.
Maior Tortura
Na vida, para mim, não há deleite.
Ando a chorar convulsa noite e dia...
E não tenho uma sombra fugidia
Onde poise a cabeça, onde me deite!
E nem flor de lilás tenho que enfeite
A minha atroz, imensa nostalgia! ...
A minha pobre Mãe tão branca e fria
Deu-me a beber a Mágoa no seu leite!
Poeta, eu sou um cardo desprezado,
A urze que se pisa sob os pés.
Sou, como tu, um riso desgraçado!
Mas a minha tortura inda é maior:
Não ser poeta assim como tu és
Para gritar num verso a minha Dor! ...
(Dedicado a um grande poeta)
Podemos observar nesse segundo
poema a vida de sofrimentos que a
escritora sofrera desde pequena, por
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
meio do uso de itens lexicais de
tonalidades afetivas como chorar
convulsa, dor, nostalgia, desgraçado,
logo, podemos ter uma visão geral do
estilo de vida que ela levava, do fado que
ela carregava consigo desde dos
primeiros dias de nascida, até os seus
últimos dias de vida.
Logo na primeira estrofe do
poema, Florbela afirma que a sua vida
não é fácil, vive triste noite e dia, o
sentimento de tristeza passa a ser uma
característica constante do seu “eu”. Ela
ao afirmar: “E não tenho uma sombra
fugidia Onde poise a cabeça, onde me
deite!” , podemos deduzir que a autora ao
utilizar essa expressão, ela afirma que
nunca teve ninguém em vida que a
confortasse, ou alguém que aliviasse de
todas as suas dores.
Ao utilizar as palavras atroz e
nostalgia na segunda estrofe, a poetisa
nos revela que a sua dor era insuportável,
e que o seu “eu” era de profunda tristeza
causada pela falta de algo como o amor
da mãe que nunca teve, ou da figura de
um pai. Quando a autora diz: “A minha
pobre Mãe tão branca e fria Deu-me a
beber a Mágoa no seu leite!”, podemos
notar que ela enfatizou o lexema afetivo,
Mágoa, não existia esse sentimento em
relação a mãe, mas sim, em relação ao
pai de Florbela, que acabara herdando
esse mesmo sentimento da mãe pelo pai.
Essa palavra pode-se ser notada em
várias poesias da escritora, quando ela se
refere ao pai João Maria Espanca. Ao
longo de sua vida, Florbela alimentou
uma profunda mágoa por ele.
Na terceira estrofe ao se referir ao
poeta, ela utiliza através da palavra
afetiva desprezado a sua agonia em não
ser aceita pela sociedade da época, pelo
fato de possuir um pensamento à frente
demais para o seu tempo. Segundo Lopes
(1976) Florbela precede de longe e
estimula um dos mais recentes
movimentos de emancipação literária de
mulher, exprimindo nos seus acentos
mais patéticos a imensa frustração
feminina das opressivas tradições
patriarcais.
A poetisa acaba se comparando
ao poeta quando utiliza a palavra risos
desgraçados, pelo fato do seu amigo
escritor padecer do mesmo mal que ela
de serem mal compreendidos, ou não
terem seu valor na sociedade. Na quarta
e última estrofe, Florbela utiliza itens
lexicais de aspectos afetivos como
tortura e dorpara afirmar que o
sofrimento dela ainda era maior por não
ser a poetisa perfeita, logo, pode-se
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
compreender que ela idealizava o fazer
poético.
Poesia Filhos- escrito em 17 de maio de 1916 para o caderno Trocando Olhares.
FILHOS
À Exma.Sra.D.Glória Lomba
Filhos são as nossas almas,
Desabrochadas em flores;
Filhos, estrelas caídas
No fundo das nossas dores!
Filhos, aves que chilreiam
No ninho do nosso amor,
Mensageiros da felicidade
Mandados pelo senhor!
Filhos, sonhos adorados,
Beijas que nascem de risos;
Sol que aquenta e dá luz
E se desfaz em sorrisos!
Em todo o peito bendito
Criado pelo bom Deus,
Há uma alma de mãe
Que sofre p´los filhos seus!
Filhos! Na su´alma casta,
A nossa alma revive.
Eu sofro pelas saudades
Dos filhos que nunca tive! ...
Uma das maiores frustrações que
Florbela viveu foi o fato de nunca ter
conseguido ser mãe. Na poesia intitulada
Filhos, a escritora faz menção aos
abortos sofridos involuntariamente. E a
sua dor de nunca ter realizado esse
sonho: “Eu sofro pelas saudades dos
filhos que nuncative!”,logo na primeira
estrofe, nos revela a benção que a autora
via em ter filhos: “filhos são as nossas
almas desabrochadas em flores”, além
disso, ela nos revela que os filhos
poderiam aliviar as suas dores como as
dos relacionamentos conturbados cheios
de intrigas, talvez pelo fato da poetisa
não se comportar como as esposas de sua
época ,pelo fato de lutar pela igualdade
perante os homens na sociedade que a
própria escritora vivia. Na segunda
estrofe, a escritora compara os filhos às
aves que chilreiam no ninho do seu amor.
Quando a escritora utiliza o item lexical
chilreiam, ela nos revela que os sons dos
filhos são como o cantar dos pássaros,
algo lindo, algo maravilhoso, cheios de
encantos e ternuras.
Nessa época da produção da
poesia, Florbela estava casada com
Alberto Moutinho, seu primeiro marido,
mas não era um casamento feliz. E o
desejo de ser mãe era tão grande, que
para Florbela era uma forma de aliviar as
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suas dores, e isso é revelado através de
léxicos afetivos que expressa o desejo da
autora como nos mostra Assumpção
Nessa época, Florbela estava casada com Alberto Moutinho e passava por crises em seu casamento, dificuldades financeiras e outros desencantos. O que mais tarde pude constatar através de minha pesquisa e que tanto espanto me causou, foi o fato de que o primeiro aborto involuntário por ela sofrido aconteceu em março de 1918, ou seja, onze meses após Florbela ter escrito Errante; e mais ainda: em 17 de maio de 1916, quase dois anos antes, escreveu o soneto FILHOS, endereçado a Sra. D.Glória Lomba. (Assumpção, 2011, p.30)
A escritora vivia um casamento
conturbado, cheio de intrigas e traições,
ela se sentia sozinha, abandonada pelo
marido. O seu desejo materno era
intenso, porém, ela nunca conseguiu ter
filhos, sempre sofria abortos. A sua
frustação crescia a cada instante e essa
frustação foi revelada através das suas
escolhas lexicais que nos expressa esse
sentimento através das poesias Errantes
e filhos que foi mais uma forma da autora
confessar as suas dores.
Na terceira estrofe, notamos que
o desejo de ser mãe era um sonho
maravilhoso: “Filhos, sonhos
adorados”. Em vez de utilizar o léxico
noite que para Florbela, a chegada da
noite significava tristeza, dor e agonia. A
escritora utiliza a palavra sol que
transmite a luz, alegria, um estado de
espirito feliz.
Na última estrofe, a escritora nos
revela que os filhos são capazes de
reviver muitas almas perdidas,
abandonadas, sem amor, através do uso
do léxico, alma revivi, que nos transmite
algo que estar padecendo que é capaz de
reviver. E termina intensificando o seu
sofrimento em nunca ter sido mãe: “Eu
sofro pelas saudades”, mas o que nos
chama mais atenção é que ela utiliza o
léxico saudades, sentimento esse,
referindo-se aos filhos que nunca pudera
ter tido.
Soneto A MULHER – escrito em 13 de março de 1916 para o caderno Trocando Olhares.
A Mulher
Ó mulher! Como és fraca e como és
forte!
Como sabes ser doce e desgraçada!
Como sabes fingir quando em teu peito
A tua alma se estorce amargurada!
Quantas morrem saudosas duma
imagem
Adorada que amaram doidamente!
Quantas e quantas almas endoidecem
Enquanto a boca ri alegremente!
Quanta paixão e amor às vezes têm
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Revista Perspectiva em Letras 2015.2
Sem nunca o confessarem a ninguém
Doces almas de dor e sofrimento!
Paixão que faria a felicidade
Dum rei; amor de sonho e de saudade,
Que se esvai e que foge num lamento!
Na poesia intitulada A Mulher ,
Florbela descreve as várias faces das
mulheres, utilizando de léxicos afetivos
que se contrariam como pode ser
observado na primeira estrofe do poema
como mulher fraca, mulher forte, mulher
doce, mulher desgraçada. Notamos
através dessas palavras a mulher
multifacetada, a própria poetisa
representava essas várias faces da
mulher. Notamos que Florbela estar
falando com as mulheres que padecem
dos seus mesmos sofrimentos: “Como
sabes fingir quando em teu peito a tua
alma se estorce amargurada!”
As mulheres do tempo de
Florbela eram submetidas aos caprichos
dos homens, e todos os dias a autora
lutava contra essa sociedade
partriacalista em suas poesias,
encorajando as mulheres de seu tempo a
lutarem pelos seus direitos como afirma
Lopes (1976) a obra de Florbela precede
de longe e estimula um mais recente
movimento de emancipação literária da
mulher, exprimindo nos seus acentos
mais patéticos a imensa frustração
feminina das opressivas tradições
patriarcais.
Na segunda estrofe a autora
utiliza–se da palavra saudosas revelando
que muitas mulheres acabam morrendo
de saudades de um amor não
correspondido, e intensifica através das
palavras amaram doidamente, ou seja,
amaram perdidamente, amaram por
amar, amaram mais os seus amantes do
que propriamente elas mesmas,
mostrando-nos a submissão das
mulheres ao amor do homem.
Na terceira estrofe a autora
mistura os sentimentos de paixão e
amor, lexemas afetivos de significados
diferentes, Florbela fala das mulheres
que nunca tiveram oportunidade de
confessarem esses dois sentimentos ao
amado, e por isso, a poetisa utilizou de
palavras que expressem esses
sentimentos de almas femininas que
vivem cheias de dores e de sofrimento
devido aos amores impossíveis.
Na última estrofe, a autora nos
revela através do lexema paixão que o
sentimento dessas almas, poderia fazer
qualquer homem até mesmo um rei
alcançar a felicidade, porém esse amor,
infelizmente, é apenas de sonhos e
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saudades, e ele pode a qualquer hora ir e
não mais voltar como é observado no
seguinte trecho: “Que se esvai e que
foge num lamento!”
Florbela Espanca utilizou em sua
obra o vasto material linguístico presente
na língua para expressar os males que a
afligiam. Dos poemas analisados no livro
Trocando Olhares (1985) foram
destacadas aquelas palavras
denominadas de léxico afetivo, ou seja,
palavras que expressam uma emoção,
sentimento ou o estado psíquico do autor
como destaca Martins (2012, p.106).
Segue abaixo um quadro no qual se
encontram palavras de aspectos afetivos
que foram mais recorrentes na produção
literária da escritora:
Palavras de aspectos afetivos utilizados na poesia florbeliana que exprimem sentimentos, emoções ou estado
psíquico da autora.
Tristeza “A tristeza mais amarga, a mais negra, a mais tristonha.”
(As quadras dele)
Dor “Para concretizar a minha dor” (Maior tortura)
Amargura “Os amarelos riem amarguras” (Crisântemos)
Angústia “O pavor e a angústia andam dançando” (Noite trágica)
Saudade “A saudade é tão cruel, é uma tão profunda dor”. (As
quadras dele)
Mágoa “Deu-me a beber a Mágoa no seu leite!”
(Maior Tortura )
Ânsia “Lindas mulheres, talvez; em ânsia louca.”
(Doce certeza)
Desprezado “Sou como tu um cardo desprezado”.(Maior tortura)
Nostalgia “A minha atroz, imensa nostalgia!” (Maior tortura)
Ansiedade “Vê tu que expressões diferentes da nossa mesma ansiedade”
(Que diferença)
Amor “ Eu quero amar, amar perdidamente! / Amar só por amar”
(Amar)
Alegria “Dava-se mal a tristeza com essa luz d’alegria” (As quadras deles)
Infeliz “Sou mais infeliz que os pobres.” (As quadras dele)
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1. Tristeza: A autora utiliza essa palavra
para falar dos momentos mais difíceis da
sua vida, principalmente das grandes
perdas que ela teve ao longo de sua vida
como a perda da mãe, do irmão, e dos
filhos que nunca teve.
2. Dor: Palavra presente em quase todas
as poesias analisadas, tudo era motivo de
dor para a escritora como o fato de nunca
ter sido compreendida pela sociedade em
que vivia, ou por nunca ter sido
reconhecida como tanto queria quando
ela estava em vida.
3. Amargura: Palavra utilizada para
falar do sentimento de rancor em relação
ao pai, ou dos relacionamentos más
sucedidas que teve.
4. Angústia: Palavra que faz referência
ao dia a dia da escritora, porque tudo na
vida de Florbela causava angústia o
próprio “Eu” da escritora já era
angustiado.
5. Saudade: Esse item lexical quando
utilizado pela autora transmiti um
sentimento ora bom, ora ruim. Tudo era
motivo de sentir saudades, ela mesma
dizia sentir saudades, mas não sabia
dizer do que era.
6. Mágoa: A carga emotiva desse item
lexical é muito intenso, ela utiliza muito
dessa palavra em sua obra para se referir
ao desafeto da escritora com o próprio
pai, João Espanca.
7. Ânsia: Florbela já era uma pessoa
ansiosa, ela utiliza dessas palavras para
falar das suas ânsias em ser amada, de
encontrar um amor verdadeiro, e que a
compreendesse como ela realmente
queria.
8. Desprezado: A utilização desse
lexema afetivo pela escritora, remete-nos
a um sentimento de uma profunda
inferiorizarão que ela sentia de si mesma,
Florbela se sentia desprezada, pela
sociedade e pelos seus amores.
9. Nostalgia: Item lexical afetivo muito
utilizado para falar do profundo
sentimento de tristeza que ela sentia.
10. Ansiedade: Como foi mencionada
no item lexical afetivo de número 7 do
quadro acima, Florbela sofria de uma
profunda ansiedade, tudo na vida dela
lhe causava esse sentimento. Quando ela
faz uso desse lexema é para falar da
ansiedade em viver um amor.
11. Amor: Item lexical utilizado pela
escritora, tornado –a até um clichê, o
sentimento de amar é muito idealizado
pela autora, era senti essa necessidade de
amar e ser amada.
12. Alegria: Esse sentimento é pouco
vivido pela autora, ele é mais idealizado,
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desejado, ele utiliza mais desse item
lexical para falar de como seria bom em
sua vida se tivesse realizado o seu sonho
em ser mãe.
13. Infeliz : A escritora utilizava esse
item lexical para se auto denominar, ela
mesma dizia que era infeliz, há
momentos que ela cultua esse sentimento
de infelicidade, e através dos vários
repertórios de itens lexicais que ela
utilizou ao longo das suas poesias,
Florbela nos mostra o quanto a sua vida
era de uma profunda infelicidade.
Os léxicos afetivos presentes na
poesia florbeliana ajuda a compreender
melhor como era o mundo da poetisa,
pois através de suas escolhas lexicais, a
autora nos revela como era o seu intenso
estilo de vida e que fatores do seu dia a
dia deixava-a tão angustiada. Além do
mais, pode-se perceber com as análises
das poesias acima que ela utilizava mais
em suas poesias léxicos de caráter
afetivo que ajudavam a expressar o
estado emocional da escritora.
CONCLUSÃO
Podemos notar que o repertório
linguístico utilizado por Florbela
apresenta tonalidades de aspectos
afetivos que nos transmite uma profunda
tristeza, através desses lexemas, nós
podemos perceber o quanto a escritora
padecia de um sofrimento que a
perseguia desde que era criança, além
disso, o uso desses léxicos pela poetisa
pode nos revelar um estado psíquico
atormentado devido as frustações que
tivera em vida.
Além do mais, podemos notar
como é feito o papel da Estilística
Literária dentro dos textos literários, pois
ela estar preocupada em entender como a
escolha de determinadas palavras pode
causa um prazer estético no leitor, para
isso, vimos que o autor possui um vasto
repertório de material linguístico
disponível para o seu uso, porém, o
escritor tem que saber fazer uso dessas
palavras.
Notamos, com as análises dos
poemas florbelianos, que as palavras de
léxico afetivo são geralmente os lexemas
que indicam um sentimento, uma
emoção ou um estado psíquico da autora,
no qual, por meio de determinados usos
dos adjetivos, a escritora pôde
caracterizar emocionalmente o seu ser ou
o ser de que fala, e que através do uso de
substantivos abstratos, a escritora pôde
destacar os seus sentimentos, os estados
físicos ou emocionais, e as suas
qualidades. Muitas vezes a escolha
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desses repertórios de itens lexicais
afetivos que revela a tristeza, melancolia
e dor caracteriza o estilo dessa escritora.
Ao trabalhamos com a poesia
florbeliana, notamos como a escolha de
determinadas palavras de aspectos
afetivos era uma forma da poetisa pedir
socorro, pois através de suas palavras,
vimos que, desde muito nova, Florbela,
não tinha uma vida muito feliz, além do
mais, ela nos mostra o quanto a sua vida
era atormentada, angustiada, pelo modo
de vida que ela levava, e que uma das
suas maiores frustações era de nunca ter
sido compreendida pela a sociedade
como ela tanto almejava.
A escritora soube como ninguém
utilizar de determinados léxicos para
expressar as suas emoções, seus
sentimentos, seu estado psíquico. Vimos
que a maioria das palavras utilizada por
ela traz consigo uma forte carga de
sentimentos negativos. O léxico afetivo
nos revela o “Eu” cheio de frustações, de
desilusões, de medos, dúvidas e
incertezas que a autora trazia consigo ao
longo de sua vida, e que ela utilizou por
meio das palavras uma forma de dizer
que algo não andava bem na vida da
poetisa, uma espécie de diário íntimo, no
qual, utilizava por meio dos recursos
lexicais afetivos uma forma de expressar
tudo o que atormentava o seu ser.
Referências bibliográficas
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