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BRASIL, V. 1, N. 1, ABR.-MAIO, 2011 DISTRIBUIÇÃO GRATUITA

REVISTA DE PUBLICAÇÃO DE

ARTIGOS, RESUMOS E IDEIAS

DE ALUNOS DE NÍVEL

TÉCNICO, SUPERIOR E

PROFISSIONAIS DE DIVERSAS

ÁREAS DE TODO BRASIL

ESPAÇO CIENTÍFICOre

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LIVRE

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ESPAÇO CIENTÍFICOre

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Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, abr.-maio, 2011

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EDITORIAL

Nasce o primeiro número da Revista Espaço Científico Livre que tem o objetivo de ser um ambiente plural de divulgação de pesquisas, ideias, resumos e artigos científicos de alunos de cursos técnicos e da graduação, e profissionais de diferentes áreas. Aqui estudantes de cursos técnicos, de graduação, profissionais já formados e pós-graduados apresentam liberdade igual de explorar seu potencial e começar ou mesmo continuar sua trajetória na construção do conhecimento científico coletivo. Agradecemos a todos que contribuíram enviando artigos, resumos e trabalhos para esta edição. E convidamos você a mergulhar nesse projeto de promoção do saber coletivo. Boa leitura. Verano Costa Dutra Editor

A Revista Espaço Científico Livre é uma publicação digital distribuída gratuitamente a estudantes de escolas técnicas, graduação e profissionais de diferentes áreas em todo o Brasil.

Os textos assinados não apresentam necessariamente, a posição oficial da Revista Espaço Científico Livre, e são de total responsabilidade de seus autores.

A Revista Espaço Científico Livre esclarece que os anúncios aqui apresentados são de total responsabilidade de seus anunciantes.

Este conteúdo pode ser publicado livremente, no todo ou em parte, em qualquer mídia, eletrônica ou impressa, desde que a Revista Espaço Científico Livre seja citada como fonte.

Colaboradores desta edição Verano Costa Dutra Editor Farmacêutico Industrial, com habilitação em Homeopatia e Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Federal Fluminense (UFF) Monique D. Rangel Divulgação Graduanda em Administração na Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO) Verônica C.D. Silva Revisão Pedagoga pela UNIGRANRIO Carlos Eduardo Gomes Pereira Pedagogo e Pós-Graduado no Curso Lato-sensu “Ensino de História e Ciências Sociais” pela UFF Daniela Tamires Psicóloga pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) Marcelo Justa Profissional da indústria, professor universitário da graduação e pós-graduação, Administrador, Especialista com MBA em gestão e Mestre em Engenharia de Produção pela UFAM/FT Rodrigo N. Lacerda Guimarães Licenciado em Matemática, Bacharel em Segurança Pública, Pós-graduado em Docência do Ensino Superior, em Política e Estratégia e em Planejamento e Gestão de Projetos Sociais Rosana Fernandes de Lacerda Psicóloga pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC)


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SUMÁRIO

CTRL-C e CTRL-V Por Marcelo Justa

pg. 05

Como acontece o processo de alfabetização? Por Verônica Silva

pg. 07

O auxílio psicológico no processo de emagrecimento e prevenção da obesidade Por Daniela Tamires e Rosana Fernandes de Lacerda

pg 09

As diretrizes do ensino médio no Brasil Por Carlos Eduardo Gomes Pereira

pg 20

Democracia de verdade só a mãe natureza! Por Rodrigo N. Lacerda Guimarães

pg 26

Eventos acadêmicos pg 31

Cuidado com a AIDS pg 37

FIGUTA: SXC.HU

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JUSTA,M. CTRL-C e CTRL-V. Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, p. 5-6, abr.-maio, 2011

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CTRL-C e CTRL-V

Prof. Marcelo Justa Profissional da indústria, professor universitário da graduação e pós-graduação, Administrador, Especialista com MBA em gestão e Mestre em Engenharia de Produção pela UFAM/FT. Manaus, AM E-mail: [email protected] Blog: http://marcelojusta.blogspot.com/

i recentemente uma matéria muito interessante e que me fez recordar uma das várias defesas

de mestrado que já tive a oportunidade de ver. Trata-se de um ato cada vez mais comum no meio acadêmico e profissional. É o famoso CTRL-C / CTRL-V. A reportagem publicada no Globo News, na edição de 24/02/2011, dizia o seguinte: "O ministro da Defesa alemão Karl-Theodor zu Guttenberg copiou trechos da internet para sua tese de doutorado. Um jornal alemão fez a denúncia há cerca de uma semana e ele negou. Mas a imprensa descobriu mais de cem trechos copiados na tese dele de matérias de jornal. Ele fez com que funcionários públicos fizessem trabalhos para ele. A universidade anunciou que retirou o título de doutor do ministro." Lembro que durante meus estudos no curso de mestrado da UFAM/FT e também na minha preparação para fazer a defesa e conclusão do curso, fui várias vezes instruído pelos professores sobre os cuidados na pesquisa e na escrita dos textos para a minha dissertação. Dentre as várias instruções uma dizia que eu deveria SEMPRE mencionar a fonte dos gráficos, tabelas e textos daquilo que eu faria referência na minha pesquisa. Ocorre que além de todo o esforço, atenção e dedicação necessárias para elaborar uma dissertação que atenda todos os requisitos da norma, também eram exigidas a minha participação como ouvinte em no mínimo 10 outras

defesas de mestrado. Portanto, caso não tivesse participado das 10 defesas, não teria direito a fazer a minha própria defesa e concluir o curso de mestrado. No início, quando ainda era um leigo na pesquisa, achava todo esse regulamento e pré-requisitos um tanto que exagerado. Porém, graças à qualidade do curso de mestrado da UFAM/FT, aliado a capacidade de seus professores, hoje eu testemunho e ratifico todo o processo de ensino e aprendizagem que tive. Ocorre que em uma das 10 defesas que presenciei, fui testemunha de uma situação um tanto embaraçosa. O fato aconteceu quando um candidato a mestre, durante sua defesa perante a banca, foi abordado por um dos examinadores doutores que fez o seguinte comentário: "... meu querido candidato a mestre, ou você faz referência a mim como autor dos vários trechos que encontrei na sua dissertação ou você simplesmente retira tudo o que está escrito e refaz o seu trabalho, pois vários textos

L "SEMPRE mencionar a

fonte dos gráficos, tabelas e textos daquilo que eu faria referência

na minha pesquisa"

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JUSTA,M. CTRL-C e CTRL-V. Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, p. 5-6, abr.-maio, 2011

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pertencem a mim e foram publicados no meu livro sobre o tema que você pesquisou..."

O fato causou embaraço e vergonha para todos, pois nos mostra como é comum essa prática em Manaus, no Brasil e no mundo. Vale então uma reflexão para que nós, estudantes e professores, tomemos cuidado em relação às fontes de nossas pesquisas. Fazer a referência daquilo que

pesquisamos é primeiramente um ato de respeito por alguém que desenvolveu, escreveu e publicou uma pesquisa. Fazer as referências corretas também nos dá credibilidade para aquilo que escrevemos. Vale lembrar que outros também irão explorar e usar nossos textos como fonte de pesquisa. Neste ultimo caso, não gostaríamos que nossos textos fossem "clonados" sem que nosso nome seja mencionado. Portanto, o copiar e colar somente são validos quando fazemos referência à fonte do assunto pesquisado e ainda obedecendo SEMPRE às normas técnicas da ABNT, tais como: as citações indiretas quando você apresenta o pensamento do autor diluído no texto usando as próprias palavras e as citações diretas quando você transcreve para o seu texto, entre aspas, exatamente as palavras do autor.

CTRL-C e CTRL-V Prof. Marcelo Justa Profissional da indústria, professor universitário da graduação e pós-graduação, Administrador, Especialista com MBA em gestão e Mestre em Engenharia de Produção pela UFAM/FT. Manaus, AM E-mail: [email protected] Blog: http://marcelojusta.blogspot.com/

"Fazer as referências corretas também nos dá credibilidade para

aquilo que escrevemos"

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SILVA,V.C.D. Como acontece o processo de alfabetização? Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, p. 7-8, abr.-maio 2011

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Como acontece o processo de

alfabetização?

Verônica C. D. da Silva Pedagoga pela Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO) Duque de Caxias, RJ E-mail: [email protected]

Resumo O presente artigo busca levar aos leitores compreensão de como acontece o processo de alfabetização. Trata-se de uma temática que vem chamando a atenção de educadores há algumas décadas.

sse artigo nasce da necessidade de buscar compreensão de como se dá o processo da

alfabetização. Iniciamos a década de 80 com grandes debates sobre a alfabetização e as perspectivas da construção do conhecimento sobre a língua escrita. A publicação do livro “Psicogênese da Língua Escrita” em 1985 teve grande importância nesse debate. Ela acredita que mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança tem idéia de como é ler e escrever. Para Ferreiro (2006) a criança aprende a ler e a escrever por se sentir desafiada pelo professor. A criança constrói hipóteses a primeira delas é a Hipótese Pré-Silábica, onde escrever e desenhar tem o mesmo significado; não relaciona a escrita à fala; não diferencia letra de números; reproduz traços típicos da escrita desordenada; supõe que a palavra representa o objetivo e não o seu nome; acredita que coisas grandes têm nomes grandes e coisas pequenas nomes pequenos; usa letra do nome para escrever tudo; não aceita que seja possível escrever e ler com menos de

três letras e possui uma leitura global lê a palavra como um todo. A segunda é a Hipótese Silábica: onde para cada fonema usa uma letra para representar; atribui ou não valor sonoro a letra; usa muitas letras para escrever e ao fazer a leitura, aponta uma letra para cada fonema.; ao escrever frases, pode usar uma letra para cada palavra. A próxima hipótese é o Silábico-Alfabético onde a criança compreende que a escrita representa sons da fala; percebe a necessidade de mais de uma letra para a maioria das sílabas; reconhece o som da letra; pode dar ênfase à escrita só de vogais ou só das consoantes: bola= ao ou bl; atribui valor do fonema em algumas letras: cabelo= kbelo. A última hipótese Alfabética: onde compreende a função social da escrita: comunicação; conhece o valor sonoro de todas ou quase todas as letras; possui estabilidade na escrita de palavras; compreende que cada letra tem valor sonoro; adequar à escrita à fala; faz leitura com e sem imagem; inicia preocupação com a ortografia; separa as palavras quando escreve frases e produz textos de forma convencional.

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SILVA,V.C.D. Como acontece o processo de alfabetização? Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, p. 7-8, abr.-maio 2011

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Abordar a necessidade de um cuidado especial para alunos que não conseguem aprender no mesmo tempo que os outros alunos. De acordo com Almeida (2006) a alfabetização é um processo linguístico e cognitivo, que não acontece de forma igual para todos. Cada indivíduo tem seu tempo de aprendizagem. A criança precisa ser estimulada ao processo de alfabetização. Ela precisa perceber a necessidade da escrita, determinada ações na vida só serão possíveis pela escrita. O desenvolvimento motor e a coordenação motora são características fundamentais para o registro da letra, a organização de traços. Acrescenta o mesmo autor que quando o aluno solicitar ajuda e não tiver, ou se ao contrário tiver ajuda em excesso, ele poderá começar sozinho registros errôneos, ou perder o estímulo pela escrita. “A alfabetização constitui-se uma atividade interativa, interdiscursiva

de apropriação de diferentes linguagens produzidas culturalmente” (ALMEIDA, 2006,32). Segundo Carvalho (2005) a escolha de uma metodologia não é a questão central do processo de alfabetização, mas para escolher um método é preciso ter domínio e fundamentação teórica, para ser capaz de solucionar as dúvidas que surgirem no processo. Assim como Carvalho (2005), o Freinet (1977) busca vários autores para encontra o caminho certo ao realizar o seu trabalho de professor. Sua técnica ficou conhecida como: “as Técnicas Freinet da escola Moderna”. A proposta dele era a utilização de textos livres e a imprensa escolar. Através da familiarização com a língua escrita. Para aprender a ler e a escrever, é preciso que leiam e escreva mesmo antes de dominarem o código da língua.

REFERÊNCIAS FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização.24.ed. São Paulo: Cortez.2006.

ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais: Desenvolvendo as competências da escrita. 2.ed. Rio de Janeiro WAK, 2006.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

FREINET, Célestin. O método natural I – A aprendizagem da Língua. Editorial Estampa: Lisboa, 1977.

Como acontece o processo de alfabetização? Verônica C. D. da Silva Pedagoga pela Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO) Duque de Caxias, RJ E-mail: [email protected]

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PINTO, D.T.; DE LACERDA, R.F. O auxílio psicológico no processo de emagrecimento e prevenção da obesidade. Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, p. 9-19, abr.-maio 2011

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O auxílio psicológico no processo

de emagrecimento e prevenção da

obesidade

Daniela Tamires Pinto Psicóloga pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) Bom Despacho, MG E-mail: [email protected] Rosana Fernandes de Lacerda Psicóloga pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) Bom Despacho, MG E-mail: [email protected]

Resumo Transtornos alimentares caracterizam-se por perturbações no comportamento alimentar levando a prejuízos clínicos e psicológicos. A etiologia destes transtornos é multifatorial, envolvendo aspectos biológicos, socioeconômicos, psicossociais e culturais. Este artigo apresenta uma revisão teórica sobre a importância do auxílio psicológico no tratamento dos transtornos alimentares, com foco no transtorno da compulsão alimentar periódica e obesidade. Os indivíduos com transtorno da compulsão alimentar periódica (TCAP) apresentam episódios de ingestão compulsiva de alimentos que exercem função de comportamentos compensatórios inadequados. A obesidade é uma doença de múltiplas causas e atualmente é considerada como um problema de saúde pública. Foram abordados aspectos pertinentes aos transtornos alimentares e obesidade, como etiologia, incidência, danos, relação entre transtorno compulsivo alimentar periódico e obesidade, assim como evidências de

eficácia da terapia cognitivo-comportamental no tratamento. Abstract The eating disorders characteristics are the disturbances in the eating behavior leading to clinical and psychological harm. The etiology of these disorders has many factors, including biological, socioeconomic, psychosocial and cultural ones. This article presents a theoretical review on the importance of psychological help in eating disorders treatment, focusing binge eating disorder and obesity. People suffering Binge Eating Disorder (BED) have episodes of binge eating food that have functions of inappropriate compensatory behaviors. Obesity is a disease with multiple causes, and it is currently considered as a public health problem. Pertinent aspects related to eating disorders and obesity were reported, such as the etiology, incidence, injuries, the relationship between regular Binge Eating Disorder and obesity, as well as evidences of Cognitive-Behavioral treatment effectiveness.

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1. INTRODUÇÃO

presente artigo surgiu do interesse pessoal das autoras em pesquisar formas de auxílio disponíveis para pessoas classificadas pela literatura médica como obesas e/ou acometidas por transtornos alimentares relacionados à ingestão

compulsiva de alimentos. Este artigo descreve de forma geral os transtornos alimentares, busca ampliar a compreensão acerca do transtorno da compulsão alimentar periódica e da obesidade, sendo esta última focalizada como uma possível consequência deste transtorno, bem como as principais técnicas cognitivas e comportamentais utilizadas no tratamento destes transtornos. Além disso, se dispõe a revisar a importância do psicólogo na equipe multidisciplinar implicada no acompanhamento das pessoas que apresentam o problema. Transtornos alimentares podem ser definidos como desvios do comportamento alimentar, podendo desencadear emagrecimento extremo ou obesidade, além de outros problemas físicos ou incapacidades. Dentre os transtornos alimentares se destacam anorexia nervosa (AN), bulimia nervosa (BN) e transtorno da compulsão alimentar periódica (TCAP). A obesidade é uma doença multifatorial e pode, potencialmente, trazer prejuízos significativos nos âmbitos fisiológico, social, afetivo, profissional e familiar. Desta forma, pretende-se investigar as terapêuticas indicadas para tratamento, com destaque para a terapia cognitivo-comportamental. Além do diagnóstico nosológico, dos números na balança e dos registros de índices e avaliações fisiológicas, existe uma pessoa por trás da problemática que carece de acompanhamento que lhe proporcione percepção adequada da situação em que se encontra, para que se inicie um processo de reposicionamento diante de si próprio, dos outros e do mundo (BECK, 2005). 2. TRANSTORNOS ALIMENTARES

e acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-IV-TR, os transtornos alimentares (TA) caracterizam-se por perturbações no comportamento alimentar, levando a prejuízos clínicos e psicológicos.

Dalgalarrondo, afirma que o comportamento alimentar “é um fenômeno humano complexo e de importância central” (2008, p. 339). Existem alguns transtornos menos investigados e menos facilmente definidos, como o transtorno da alimentação noturna e o transtorno alimentar não especificado (TANE). O TANE é a categoria utilizada para incluir casos que não preenchem estritamente os critérios de classificação existentes¹. Os transtornos alimentares mais comuns são a anorexia nervosa (AN), a bulimia nervosa (BN) e o transtorno da compulsão alimentar periódica (TCAP). A anorexia nervosa caracteriza-se pela perda de peso por abstenção de alimentos ou por comportamentos como vômitos e/ou purgação auto-induzidos, exercício excessivo e o uso de diuréticos (DALGALARRONDO, 2008, p. 340). AN é “caracterizada por

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¹Critérios de Classificação: critérios diagnósticos para AN, BN, TCAP segundo o DSM – IV

(ADA – 1994) e CID – 10 (OMS – 1993). Os critérios diagnósticos estão descritos no Anexo.


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grande e intencional perda de peso, subsequente a severa restrição alimentar, busca incessante pela magreza e distúrbio da imagem corporal” (OLIVEIRA, 2009, p. 1293). A bulimia nervosa caracteriza-se por preocupação persistente com o comer e um desejo irresistível por comida, de modo que a pessoa acometida apresenta repetidos episódios de hiperfagia (“ataques” à geladeira, a uma sorveteria, etc.). A BN caracteriza-se ainda por preocupação excessiva com controle de peso corporal, levando o paciente a tomar medidas extremas, como vômitos, purgação², diuréticos, a fim de mitigar os efeitos do aumento de peso pela ingestão de alimentos (NUNES; DUCHESNE, 2008, p. 530). Indivíduos com TCAP distinguem-se da BN em alguns pontos: na AN e BN há uma preocupação excessiva com a forma e o peso corporal, o que não acontece no TCAP. Na BN a compulsão alimentar é claramente concluída por comportamento purgativo, no TCAP, não há uma terminação lógica, e pode estar associado ao sobrepeso e a obesidade (GRILO, 2002).

O Transtorno da Compulsão Alimentar Periódica é caracterizado por episódios de compulsão alimentar recorrentes da ausência dos comportamentos compensatórios inadequados para evitar o ganho de peso observados na BN (DUCHESNE, 2007, p. 1).

“O comportamento alimentar no TCAP é caracterizado pela ingestão de grande quantidade de alimentos em um período de tempo delimitado.” (AZEVEDO; SANTOS; FONSECA, 2004, p. 171). Durante o episódio de compulsão alimentar, há um sentimento de falta de controle sobre o comportamento associado à ingestão de grandes quantidades de alimento, mesmo que o indivíduo esteja sem fome e, em geral, a situação pode causar desconforto. Esse episódio é sucedido por um intenso mal-estar subjetivo, caracterizado por sentimentos de angústia, tristeza, culpa, vergonha e/ou repulsa por si mesmo. Pode-se dizer que muitas vezes o indivíduo busca na compulsão alimentar uma fuga para os sentimentos de mal-estar, ocasionando um ciclo vicioso, o que pode levar à obesidade. 2.1 ETIOLOGIA

A etiologia dos transtornos alimentares é multifatorial, envolvendo aspectos biológicos, socioeconômicos, psicossociais e culturais.

É importante lembrar que estes transtornos não emergem abruptamente, mas se desenvolvem ao longo de vários anos, a partir de predisposições presentes desde o nascimento do indivíduo, de vulnerabilidades que emergem nas primeiras etapas da vida e de ocorrências mais tardias na sua história (MORGAN; VECCHIATTI; NEGRÃO, 2002, p. 6).

Bernard e Trouvé citados por Dalgalarrondo (2008. p. 339) ressaltam que “o comportamento alimentar inclui algumas dimensões complementares” que são as dimensões fisiológico-nutritiva, psicodinâmica, afetiva e a relacional. A dimensão

²Purgação: Ato de purgar, limpar ou purificar pela eliminação de impurezas. Livrar das

impurezas interiores por meio de purgantes ou outros medicamentos.


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fisiológica nutritiva relaciona–se a aspectos metabólicos, endócrinos e neuronais, que regulam a demanda e a satisfação das necessidades nutricionais; a dimensão psicodinâmica e afetiva, na qual fome e a alimentação se vinculam à satisfação e ao prazer oral que, segundo a psicanálise, possuem conotação nitidamente libidinal. Freud, em três ensaios sobre a teoria da sexualidade, descreve a libido como uma energia vital vinculada à pulsão sexual, desejos e vontades quanto ao instinto de nutrição que procura a satisfação (1905, p. 344). A dimensão relacional considera que, no desenvolvimento da criança, a boca é o mediador da primeira relação interpessoal; a relação mãe–bebê. A incorporação oral pode representar diversas vivências: o amor, a destruição, a conservação no interior do Eu e a apropriação das qualidades do objeto amado. Para a mãe, alimentar seu filho é muito mais que uma tarefa fisiológica, tem valor emocional especial podendo expressar afeto, mistura dos sentimentos de culpa ou tentativa de “dar amor” que, às vezes, ela se sente incapaz de dar de outra forma. 2.2 INCIDÊNCIA O início da AN é observado, com mais frequência, na adolescência, mas pode ocorrer desde os oito anos de idade. A maioria dos indivíduos acometidos são mulheres jovens. A proporção de homens identificados na assistência primária é de um décimo das mulheres. Estudos mostram que na maioria das vezes, o início da BN é observado no final da adolescência e início da vida adulta. Entretanto, foram identificadas pessoas com menos de 14 anos de idade, o que sugere um aumento na ocorrência de BN em pessoas jovens. O início do TCAP é observado em torno dos 25 anos ou mais cedo, na adolescência. Autores revelam que em amostras de comunidade, a relação entre ambos os sexos parece ser semelhante. Nas pessoas que frequentam programas de perda de peso, a relação entre mulheres e homens é de 3:2 (TREASURE; MURPHY, 2005). 3. OBESIDADE

erude e Mannarino, afirmam que “obesidade é o excesso de tecido adiposo associado ao aumento de peso” (2009, p. 240). Dalgalarrondo considera a obesidade como uma condição complexa, determinada por fatores genéticos,

familiares, culturais e fatores de desenvolvimento psicológico (2008, p. 341). Stanley Shadster citado por Crovelli aponta que os obesos simplesmente não discernem muito bem se estão com fome ou saciados. O obeso seria alguém que continua a comer ainda que esteja saciado. Sendo assim, a comida assume o papel de redutor de tensão e, muitas vezes, única fonte de prazer. É preciso modificar cognições, isto é, crenças, pensamentos, atitudes associadas ao hábito de comer, desenvolver habilidades cognitivas e comportamentais para lidar com situações de risco, distinção entre fome e apetite (2002, p. 46). De acordo com Frühbeck, (2005) estima-se que mais de 300 milhões de pessoas no mundo inteiro sofram de obesidade, e mais de um bilhão esteja com sobrepeso. Existem disparidades na prevalência do sobrepeso e obesidade em muitos segmentos da população com base na etnia, sexo, idade e nível sócio-econômico. A obesidade é fator de risco para patologias, como: cardiopatia, hipertensão, diabetes melito, osteoartrite, apneia do sono, alguns tipos de câncer, problemas psicossociais e outras doenças graves.

G


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O tratamento mais efetivo a longo prazo é e será a prevenção da obesidade. A importância da prevenção da obesidade está se tornando evidente não apenas para os profissionais de saúde, mas também para os políticos, em virtude das consequências médicas, sociais e econômicas de longo alcance ao deparar-se com as consequências prejudiciais e dificuldades associadas ao seu tratamento (FRÜNBECK, 2005). 4. TRATAMENTO

tratamento dos transtornos alimentares exige uma abordagem multidisciplinar na qual a famacoterapia é adjuvante de abordagens psicológicas e nutricionais. No tratamento da anorexia nervosa a principal meta é o ganho de peso, a

abordagem farmacológica é necessária se houver comorbidade psiquiátrica. Baseado em Salzano e Cordás, (2004) verifica-se que a AN ainda não possui tratamento farmacológico eficaz. O tratamento da bulimia nervosa tem como principal objetivo regularizar o padrão alimentar com suspensão de práticas purgativas e restritivas. Para muitos pacientes com BN o tratamento não farmacológico é considerado o primeiro passo. Se o tratamento com abordagem psicoterapêutica não estiver evoluindo como o esperado, medicamentos antidepressivos, principalmente tricíclicos³, podem ser indicados. No tratamento do transtorno da compulsão alimentar periódica os objetivos são reduzir os episódios compulsivos, melhorar a psicopatologia associada (sintomas depressivos e ansiosos) e também diminuição do peso corporal, preferencialmente com associação de psicofármacos e de psicoterapia. Três classes de medicamentos estão sendo estudadas para o tratamento do TCAP, sendo elas antidepressivos, inibidores de apetite com ação no sistema nervoso central e anticonvulsivantes (SALZANO; CORDÁS, 2004, p. 189). “Há evidência crescente que os sintomas do TCAP respondem a farmacoterapia com inibidores seletivos de recaptação de serotonina (ISRS) e mais recentemente, a sibutramina e o topiramato têm-se mostrado agentes promisssores.” (APPOLINÁRIO; BACALTCHUK, 2002, p. 57). A farmacoterapia efetiva para a obesidade tende a exigir uso a longo prazo, portanto, é essencial avaliar os efeitos colaterais, riscos potenciais e custos em relação aos benefícios. Atualmente dois produtos são utilizados, o orlistate e a sibutramina. O orlistate é um inibidor da lipase, atua no trato digestório impedindo a degradação e absorção da gordura dietética. A sibutramina é um bloqueador da recaptação de serotonina-noradrenalina, misto que produz elevação dos níveis de neurotransmissores, causando uma redução na ingestão de alimentos (FRÜNBECK, 2005). É importante ressaltar que no Brasil, o uso de sibutramina é proibido, visto que esta substância pode trazer prejuízos para o paciente.

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³Antidepressivos Tricíclicos (ATC): assim denominados devido ao núcleo característico com três anéis. A princípio acreditou-se que fossem úteis como anti-histamínicos com propriedades sedativas e, mais tarde como antipsicóticos. A descoberta de suas propriedades antidepressivas foi uma observação clínica fortuita. A imipramina e a amitriptilina são os protótipos dessa classe de drogas como inibidores mistos da captação da noradrenalina e serotonina, embora tenham também várias outras propriedades

(KATZUNG, 2003).


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Em relação ao tratamento farmacológico são necessárias novas pesquisas para determinar duração do tratamento, doses eficazes, bem como verificar as diferenças nos resultados terapêuticos com associação de psicoterapia. A reabilitação nutricional faz parte de qualquer bom plano de assistência e pode ajudar a diminuir os riscos de complicação. Essa reabilitação também proporciona ao paciente o tempo necessário para considerar mais claramente seu comportamento, adquirir conhecimentos sobre a doença e reestabelecer o controle da alimentação. A adição do exercício físico a um programa de reabilitação é importante, visto que pode tornar o tratamento mais efetivo. Frühbeck, (2005) afirma que a atividade física é de suma importância para o manejo a longo prazo do peso corporal. Com base nas características particulares do paciente, deve-se efetuar mudanças no estilo de vida, utilizar a farmacoterapia ou recorrer a uma combinação dessas abordagens para obter melhores resultados no tratamento. O tratamento dos transtornos alimentares e obesidade são realizados em equipe multidisciplinar, sendo necessária a associação de psicólogos a outros profissionais, como médicos, nutricionistas e educadores físicos. O envolvimento da família no tratamento pode ajudar a criar uma estrutura de colaboração, o que pode facilitar as mudanças. 4.1 TRATAMENTO PSICOLÓGICO Duchesne e Almeida, (2002) afirmam que vários ensaios clínicos avaliaram a eficácia da terapia cognitivo comportamental, indicando que ela favorece a remissão ou diminuição da frequência de episódios de compulsão alimentar, dos comportamentos purgativos e da restrição alimentar. Nas orientações nutricionais que visam o emagrecimento, o sujeito acredita que “sabe” o que fazer e o que comer, mas se sente impotente para fazê-lo, algo “subjetivo” mais forte o impede. Come sem fome sabendo que não deveria. Assim o indivíduo engorda e passa a mudar comportamentos, diminui a atividade física, evita ir a lugares onde tenha que se expor fisicamente, aumentando a ansiedade e a probabilidade de “fugas” que assumem a forma de comportamentos alimentares compulsivos. O primeiro aspecto que deve ser investigado é a motivação que o paciente apresenta para o tratamento. A dificuldade apresentada em participar do tratamento, pode ser reflexo de baixa confiança e, na maioria das vezes, é necessário criar motivação para o tratamento. Segundo Fairburn, 1985; Channon e Wardle, 1989 citados por Rangé (2001) a motivação para o tratamento pode ser obtida avaliando, do ponto de vista do paciente, aspectos insatisfatórios de sua vida e concentrando–se inicialmente neles, é preciso tornar a alteração desses aspectos as metas iniciais do tratamento e gradualmente abordar outros temas, desde que o peso mínimo viável para o tratamento ambulatorial seja mantido. O acompanhamento psicológico no tratamento é fundamental e tem como objetivo propor indagações que possibilitem um resgate da história pessoal, não só as questões emocionais, mas a própria reeducação alimentar. Assim o processo que chamamos de reeducação alimentar não se resume em perder ou ganhar peso, e sim em mudar atitudes, significados, comportamentos, visão de mundo, modelos e valores (NUNES, DUCHESNE, 2008). 4.1.1 Terapia Cognitivo-Comportamental

³Antidepressivos Tricíclicos (ATC): assim denominados devido ao núcleo característico com

três anéis. A princípio acreditou-se que fossem úteis como anti-histamínicos com

propriedades sedativas e, mais tarde como antipsicóticos. A descoberta de suas

propriedades antidepressivas foi uma observação clínica fortuita. A imipramina e a

amitriptilina são os protótipos dessa classe de drogas como inibidores mistos da captação

da noradrenalina e serotonina, embora tenham também várias outras propriedades.

(KATZUNG, 2003).


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De acordo com Nunes e Duchesne (2008) a Terapia Cognitivo Comportamental é uma intervenção semi-estruturada, objetiva, orientada para metas e prioritariamente voltada para o presente e o futuro. Aborda fatores cognitivos, emocionais, comportamentais e interpessoais no tratamento dos transtornos alimentares. Extensamente utilizada, sua eficácia foi avaliada por diversos estudos, sendo indicada como modelo de tratamento eficaz na melhora dos quadros clínicos. Foram desenvolvidos vários manuais que sistematizam detalhadamente o modo como a terapia deve ser praticada. Mas, na prática clínica, as técnicas utilizadas e a sequência em que são programadas, devem ser adaptadas às necessidades particulares do paciente. É importante destacar que o terapeuta deve manter uma atitude empática em relação às dificuldades e necessidades do paciente e apresentar a terapia como um trabalho em equipe, no qual ambos terão uma participação ativa na detecção de causas das dificuldades e na seleção das estratégias utilizadas no tratamento (DUCHESNE; ALMEIDA, 2002). As técnicas cognitivo-comportamentais são utilizadas visando à modificação de hábitos prejudiciais ao paciente. A seguir serão descritas algumas técnicas utilizadas no tratamento dos transtornos alimentares. O automonitoramento é realizado pelo próprio paciente por meio de registros escritos sobre sua ingestão alimentar diária, dos episódios de compulsão e os eventos desencadeantes. Tais informações são úteis no sentido de auxiliar na elaboração do planejamento e indicações terapêuticas. O controle de estímulos pode ser utilizado para modificar situações que antecedem o comportamento disfuncional, como comer em excesso ou a inatividade física. Alguns exemplos seriam: programar as compras no supermercado mantendo os alimentos proibidos fora da lista de compras; estimular a atividade física com a evitação frequente de recursos tecnológicos como controle remoto e ou uso demasiado do carro quando é possível caminhar, etc. Na resolução de problemas, terapeuta e paciente devem identificar problemas relacionados ao excesso de peso. O objetivo desta técnica é implementar novos padrões de comportamento que auxiliam o paciente na perda e manutenção de Peso.

Para que o paciente faça uma boa adesão à atividade física, é necessário estabelecer modalidades de exercícios que o paciente considere agradáveis. Examinar juntamente com o paciente, os pensamentos e circunstâncias que poderiam dificultar a execução do exercício, com o objetivo de planejar antecipadamente possíveis soluções. Elaborar um plano de exercícios que seja flexível, podendo incluir uma combinação de exercícios diferentes (NUNES; DUCHESNE, 2008, p, 544).

A reestruturação cognitiva consiste em modificar o sistema de crenças do paciente. Identificar e corrigir crenças e pensamentos disfuncionais com relação ao peso e à alimentação. Alguns exemplos de distorções cognitivas comuns em pacientes com excesso de peso são a abstração seletiva, que consiste em prestar atenção e dar mais valor às informações que confirmam suas suposições “ter comido este doce implica que não sou capaz de exercer controle sobre meu comportamento alimentar”; o pensamento “tudo ou nada” consiste em pensar em termos absolutistas “já saí da dieta mesmo, agora vou comer tudo que vier pela frente”; o pensamento supersticioso em que acredita-se que há relação de causa e efeito entre eventos não contingentes “ir ao shopping significa sair da dieta” (BRITO, 2005, p. 3).


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Na prevenção de recaídas os pacientes são orientados a identificar as situações de alto risco que poderiam dificultar o controle da alimentação no futuro, e com auxílio do terapeuta, são elaborados modos de lidar com essas situações. Deve ser organizado um plano de manutenção por escrito, em conjunto com o paciente, contendo uma lista das técnicas que se mostraram úteis ao longo do tratamento, as situações que oferecem maior risco para recaídas e as possíveis soluções para lidar com elas (NUNES; DUCHESNE, 2008). 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

tratamento de pacientes com transtornos alimentares e/ou obesidade obtém melhores resultados quando realizado por uma equipe multiprofissional, formada por médicos, nutricionistas, educadores físicos e psicoterapeutas.

Deve se ressaltar que a participação do psicólogo é imprescindível, pois a sua atuação é direcionada ao paciente, considerando sua singularidade e favorecendo o autoconhecimento. Estudos que comparam a terapia cognitivo comportamental a outros tipos de terapia mostram que a TCC apresenta maior eficácia como terapia de apoio, devido a variedade de técnicas utilizadas, objetividade e orientações prioritariamente para o presente e o futuro. Percebe-se que é necessário efetuar mais pesquisas para alcançar melhor compreensão sobre os transtornos alimentares. Obter mais informações sobre a complexa interação biológico-ambiental é fundamental para melhor compreender a etiologia e o tratamento dos transtornos alimentares. São necessários mais estudos para investigar os fatores biológicos, psicológicos e ambientais, envolvidos nos transtornos alimentares e empenhar-se na avaliação dos tratamentos, seus resultados e prognóstico. Espera-se que futuros estudos direcionados especificamente para jovens, possam favorecer a inclusão de futuros programas, com dispositivos para ajudar no enfrentamento das mudanças físicas, sociais e emocionais durante a puberdade, como as provocações por colegas acerca da forma e aparência do corpo, da sexualidade e das súbitas mudanças de humor que caracterizam essa fase do desenvolvimento. Acredita-se que uma das chaves para pesquisas futuras esteja na colaboração de equipes interdisciplinares, reunindo especialistas com abordagens diferentes, porém efetivas, no manejo destes transtornos.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos ao Professor Eustáquio José de Souza Júnior pelo apoio, atenção e incentivo durante a elaboração do artigo.

REFERÊNCIAS

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de Transtornos Mentais. 4 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

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Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 78-90.

ANEXOS Tabela 1 - Critérios diagnósticos para Anorexia Nervosa e Bulimia Nervosa pelo DSM-IV e

pela CID-10.

Critérios diagnósticos do DSM-IV e CID-10 para Anorexia Nervosa

DSM-IV CID-10

Perda de peso e recusa em manter o peso dentro da faixa normal (≥85% do esperado). Medo mórbido de engordar mesmo estando abaixo do peso. Perturbação na forma de vivenciar o baixo peso, influência indevida do peso sobre a auto-avaliação e negação do baixo peso. Amenorréia por 3 ciclos consecutivos. Subtipos: 1.restritivo (dieta e exercícios apenas) 2.compulsão periódica/purgativo (presença de episódios de compulsão e/ou purgação além da dieta, exercícios)

Perda de peso e manutenção abaixo do normal (IMC ≤17,5 kg/m2). Perda de peso auto-induzida pela evitação de alimentos que engordam. Medo de engordar e percepção de estar muito gorda(o). Distúrbio endócrino envolvendo o eixo hipotálamo-hipofisário-gonadal (amenorréia) e atraso desenvolvimento puberal. *vômitos auto-induzidos, purgação e uso de inibidores do apetite e/ou diuréticos podem estar presentes.

Critérios diagnósticos do DSM-IV e CID-10 para Bulimia Nervosa

DSM-IV CID-10

Episódios recorrentes de compulsão alimentar (excesso alimentar + perda de controle). Métodos compensatórios para prevenção de ganho de peso: indução de vômitos, uso de laxantes, diuréticos, enemas, jejum, exercícios excessivos ou outros. Freqüência dos episódios compulsivos e compensatórios: em média pelo menos duas vezes/semana por três meses. Influência indevida do peso/forma corporal sobre a auto-avaliação. Diagnóstico de AN ausente Subtipos: 1. Purgativo – vômitos induzidos, abuso de

Episódios recorrentes de hiperfagia (duas vezes/semana por três meses), preocupação persistente com o comer e desejo irresistível de comida. Uso de métodos compensatórios para neutralizar ingestão calórica: vômitos, abuso de laxantes, jejuns ou uso de drogas (anorexígenos, hormônios tireoidianos ou diuréticos)* Medo de engordar que leva a busca de um peso abaixo do limiar ótimo ou saudável. *diabéticas podem negligenciar o tratamento insulínico (evitando a absorção da glicose


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laxantes, diuréticos ou enemas 2. Não-purgativo –apenas jejum e exercícios para compensar ingestão calórica

sanguínea)

Tabela 2 - Outros transtornos alimentares e critérios diagnósticos para TCAP

Critérios diagnósticos do DSM-IV e CID-10 para Transtornos Alimentares sem outra

especificação

DSM-IV CID-10

1. Preenche critérios para AN exceto amenorreia. 2. Preenche critérios para AN com perda de peso, mas ainda dentro da faixa normal. 3. Preenche critérios para BN exceto pela frequência e cronicidade. 4. Comportamento purgativo após ingestão de pequena quantidade de comida. 5. Mastiga e cospe fora os alimentos.

1. AN Atípica – um ou mais aspectos-chave da AN está ausente ou tem todos em grau mais leve. 2. BN Atípica – um ou mais aspectos-chave da BN pode estar ausente. Ex. Bulimia de peso normal - episódios de hiperfagia e purgação em indivíduos de peso normal ou excessivo. 3. Hiperfagia associada a outros distúrbios psicológicos (levando a obesidade). 4. Vômitos associados a outros distúrbios psicológicos. 5. Pica em adultos, perda de apetite psicogênica.

Critérios diagnósticos do DSM-IV (apêndice B) para Transtorno de Compulsão Alimentar

Periódica

Episódios recorrentes de compulsão alimentar periódica (excesso alimentar + perda de controle) Comportamentos associados à compulsão alimentar: (pelo menos 3) 1. Comer rapidamente 2. Comer até sentir-se cheio 3. Comer grandes quantidades de comida mesmo sem estar com fome 4. Sentir repulsa por si mesmo, depressão ou demasiada culpa após a compulsão Acentuada angústia pela compulsão alimentar. Frequência e duração da compulsão alimentar: média de dois dias/semana por seis meses. Não se utiliza de métodos compensatórios inadequados (ex. purgação).

O auxílio psicológico no processo de emagrecimento e prevenção da obesidade Daniela Tamires Pinto Psicóloga pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) Bom Despacho, MG E-mail: [email protected] Rosana Fernandes de Lacerda Psicóloga pela Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC) Bom Despacho, MG E-mail: [email protected]

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PEREIRA, C.E.G. As diretrizes do ensino médio no Brasil. Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, p. 20-25, abr.-maio, 2011

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As diretrizes do ensino médio no

Brasil

Carlos Eduardo Gomes Pereira Pedagogo e Pós-Graduado no Curso Lato-sensu “Ensino de História e Ciências Sociais” pela Universidade Federal Fluminense (UFF) São Gonçalo, RJ E-mail: [email protected]

Breve Histórico

ara o século XXI, a educação cria novos paradigmas devido às transformações mundiais da

sociedade que provocaram uma nova orientação da educação a nível mundial; a qual afetou sensivelmente a modificação da estrutura e dos objetivos da educação brasileira em nível de currículo, afetando todas as escalas da etapa de ensino escolar, mas enfatizo como pode ser sua repercussão para o ensino médio. No entanto, estas orientações pautadas pelos pilares do aprender a ser, do aprender a fazer, do aprender a conhecer e do aprender a viver coordenadas pela Unesco e a reintrodução da Sociologia e da Filosofia no ensino médio não podem ser problematizadas caso sem fazer um pequeno histórico do ensino médio no Brasil. O ensino médio possui uma história descontínua e oscilante, uma vez que, no Período Imperial e no Republicano Pré-Getulista, nunca houve um mínimo de preocupação de universalização do ensino médio. No Período Imperial, as escolas de ensino médio existentes; em parte, eram particulares; públicas, poucas, sendo modelo de excelência; o D. Pedro II, celeiro da elite intelectual e

social desta época. No Período Pré-Getulista, da República Velha (1889-1930), o Estado Nacional brasileiro desperta uma luz de interesse pelo ensino médio com a criação das Escolas de Artífices, em 1909, no governo de Nilo Peçanha, que tinha função moralizante, educativa e profissionalizante. Na primeira fase do governo de Getúlio Vargas (1930-1945), devido à transferência de monopólio das forças de poder das elites rurais cafeeiras para a elite urbana burguesa, a sociedade passa por radicais modificações, dentre as, a Revolução Educacional, que criou uma política de estruturação geral da educação brasileira. O ensino ficaria dividido em ginasial de quatro anos com os cursos secundário, comercial, industrial, agrícola e normal e em colegial de três anos comercial, agrícola e normal e ensino superior. Ao longo de alguns anos, a função do ensino médio oscilou entre o propedêutico e o profissionalizante. Desta forma, a indefinição do perfil do ensino médio comprometeu, em certo sentido, uma expansão mais concisa do ensino médio e a formação de políticas centralizadoras no maior amadurecimento deste nível de ensino.

P

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Agora, o ensino médio apresenta novos rumos, pois adequação desta etapa às diretrizes curriculares (aprender a ser; a fazer; a viver e a conhecer) e a reinserção da Filosofia e Sociologia no quadro de suas disciplinas o desafia criar novos horizontes para o futuro da educação e a chance de alunos mais aptos a se tornarem indivíduos mais completos e autônomos, além de permitir a formação de profissionais competentes, sensíveis. Assim, o ensino médio tenta corrigir a perpetuação de suas fragilidades e mazelas, também diminuir os impactos da herança da dualidade estrutural do ensino e conciliar os aspectos de uma reforma educacional que fortaleça a aliança entre as finalidades humanísticas e preparatórias-profissionais da educação do ensino médio. Novos rumos para o ensino médio 1º rumo: a inclusão da Sociologia e Filosofia no currículo do ensino médio Na nossa atualidade, o ensino médio apresenta o desafio da inclusão da Sociologia e da Filosofia em seus currículos, além dos aspectos estruturais, também se apresentam, os aspectos da natureza destes conhecimentos. Quanto aos aspectos estruturais, o período de adequação das escolas de nível médio às exigências deste currículo e a formação de profissionais-docentes aptos para ministrarem estes dois conhecimentos ao nível de disciplina. Quanto à natureza destes conhecimentos sociológicos e filosóficos, a forma como estas naturezas são trabalhadas dentro da sala de aula, temos, por exemplo, na Sociologia, cuja sua natureza de conhecimento trabalha a desnaturalização e o estranhamento dos fatos sociais; na Filosofia, a radicalidade da visão crítica ao interpretar os fatos sociais.

Quanto a Sociologia, há um grande dilema em trabalhar a desnaturalização e o estranhamento dos fatos sociais, se a leitura não é um hábito corriqueiro entre a população brasileira ou ainda a forte dependência da juventude a linguagem da mídia. Além destas questões, a transposição didática dos teóricos da Sociologia e da Filosofia para o currículo do ensino médio sem que os ensinamentos destes pensadores passem num trânsito rápido, quase ilustrativo, sem coerência com a realidade do aluno. Desta maneira, este olhar de estranhamento e de desnaturalização da realidade deve partir dos professores e dos outros profissionais da educação de terem este parâmetro sobre sua conduta profissional e sobre os novos mandamentos curriculares para o ensino médio. Quando conscientizamos deste horizonte, o trabalhar do conhecimento sociológico; no ensino médio, ganha um valoroso sentido porque entendemos que a Sociologia pode ser um excelente veículo de aprofundar nossa visão da realidade; contribuindo para uma profissionalização humanística e uma educação emancipatória que ultrapasse uma orientação utópica e ilusória das exigências textuais curriculares para este nível de ensino. Em relação à inclusão da Filosofia, a natureza do seu conhecimento, da radicalidade da visão crítica na interpretação da realidade auxilia tanto para o profissional e o discente entender o porquê da sua atuação dentro daquela realidade pertencente a eles; além de ajudar a entender e conviver com a pluralidade e a diversidade de pessoas e de situações. Assim, a Filosofia fomenta o espírito investigativo e crítico das ciências sociais. Então, os profissionais da educação em geral (os especialistas da educação) e os professores


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vislumbram que complexidade da Filosofia não está somente na sua existência, mas na sua interlocução com a realidade, logo esta disciplina; no ensino médio, pode ser ensinada de um modo menos enfadonho e hermenêutico para os alunos do ensino médio. A Filosofia serve de elo entre os profissionais da escola e os acontecimentos intra e extra-escolares porque quanto mais nós ficarmos na condição de sábio e muito menos de aprendiz, nada sabemos, portanto pouco nosso conhecimento servirá para atuar em conjunto, cada um, com sua forma de interpretar a vida, pode ajudar na construção mais produtiva da realidade, além de saber interconectar a escola com o mundo para termos sujeitos críticos e participantes e não dogmáticos e doutrinários. O conhecimento da Filosofia no ensino médio caso não seja bem aplicado e estruturado no currículo estará na situação de mais um adendo, pois servirá apenas para contar que aparentemente o ensino médio evoluiu, porém a idéia de evolução ficará estacionada na idealização das linhas do currículo; e não resulta em efeitos práticos para o cotidiano dos professores e alunos. A reintrodução da Sociologia e da Filosofia; no currículo do ensino médio, indica uma transformação positiva porque sinaliza que a complexidade da evolução da sociedade exige uma maior construção do conhecimento; além de perceber que a luta pedagógica e política pelas disciplinas quanto seu maior reconhecimento de importância pela escola e pela sociedade pode ajudar, de uma forma salutar, quando estes conhecimentos; no nível de disciplina escolar, possibilitam o amadurecimento crítico do professor e do aluno, sem nenhuma pieguice ideológica.

2º rumo: A inserção dos novos pilares da educação no cotidiano da escola

Para o século XXI, novos pilares foram estruturados para educação por causa da reforma da educação mundial que uniu os países dos principais continentes com interlocução da Unesco que promoveu a discussão destes pilares nos encontros promovidos através da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, durante a década de 1990; e a elaboração do Plano decenal de educação para todos, também no início da década de 1990. Estes pilares são o aprender a ser; o aprender a conhecer; o aprender a fazer e o aprender a viver. Estes recentes mandamentos educacionais para serem transpostos à realidade escolar necessitam de uma grande sensibilidade e coerência teórica e prática dos professores em relação à realidade da interioridade e exterioridade da escola. Desta forma, analisando cada um destes pilares, temos uma melhor dimensão destes conceitos curriculares para a realidade da escola. O primeiro pilar; aprender a ser, convida o cidadão aliar os três pilares restantes na sua personalidade, ou seja, formar um sujeito capaz de trabalhar a sensibilidade e a criticidade nos seus atos; então a construção do estudante de ensino médio passa pela observância deste na interpretação-prática da realidade onde o fazer do sujeito corresponde a sua plena coletivização as novas circunstâncias apresentadas ao geral contexto regulador da sociedade. Enquanto o aprender a conhecer se situa na inserção da diversidade do conhecimento para que possa entender a multiplicidade da realidade devido o aumento da heterogeneidade cultural; logo estimulando o senso crítico e a não-padronização do conhecimento,


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tendo mais capacidade em enfrentar e resolver problemas, assim fomente discentes adaptáveis a mudanças e com crescente respeito à diversidade. Explorando o pilar do aprender a fazer, novos desafios são empreendidos ao estudante, uma vez que a prática mediada por este pilar embolsa a preocupação do cidadão em conhecer novas categorias de trabalho (principalmente numa época do aumento da informalidade do trabalho); comunicar-se com os inéditos grupos profissionais modernos e não entender o aprendizado como um simples começo ou fim, mas uma contínua forma de obter conhecimento para efetuar nos círculos sociais que as pessoas se envolvem. Em relação, ao aprender a viver, o discente necessita trabalhar a questão da sociabilidade, da alteridade e interagir a variação do contexto global interconectado, principalmente com o mega-avanço das formas dos meios de comunicação e de informação. Estes parâmetros atuais para a educação, perguntamo-nos, será possível mesmo empreendê-los a realidade das nossas escolas? , a fim de responder a esta pergunta, basta problematizá-los no contexto das circunstâncias escolares. A observância do aprender a ser na escola apresenta uma densa complexidade porque como se organiza mediante aos outros três pilares (aprender a viver; a fazer e a conhecer); no caso das escolas públicas, uma parte do público dos alunos desta rede de ensino experimenta todo o tipo de precariedades semelhantes em seus lares nas escolas, são apresentados e participam do aumento do cenário de violência nas escolas e se habitam a carência de laboratórios de informática e de bibliotecas.

A vigilância do aprender a conhecer permite a nós questionar o enxame de informação que é largada para os jovens atualmente e se estão sabendo fazer bom uso desta avalanche de conhecimento e como a escola se comporta diante desta realidade. Além de pensarmos se professores e os demais profissionais da educação estão estimulando mais o individualismo do que a individualidade e caso o respeito à diversidade da cultura nas escolas preserva a tolerância à identidade do aluno, por exemplo, o estímulo ao respeito da pluralidade de religião nas escolas. Quando atentamos para o aprender a fazer, refletimos a maneira como a escola estimula os alunos a prosseguirem nos estudos e a ambicionarem uma perspectiva profissional, também os reflexos das condições políticas e sociais do ensino e da construção do currículo no cotidiano de aprendizado dos discentes. No tocante a aprender a viver, pensamos nas condições de existência de um clima favorável para os valores de sociabilidade e de respeitabilidade nas escolas; além da observação de que se o Estado e a sociedade dão espaço para a escola estimular os alunos a terem intimidade e convivência com as modernas práticas de tecnologia da comunicação e de informação. Apresentando este provável quadro da educação que pode servir para qualquer escola, poderemos ter possíveis respostas para a nossa indagação; entretanto apesar das adversidades escolares responderem a ocorrência de uma barreira entre o que é proposto para educação nos currículos e a realidade vivida por alunos e professores do ensino médio, os educadores podem usar estas novas prerrogativas gerais para os currículos; em destaque, o ensino médio, na avaliação e na expiação de


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que maneira suas práticas no cotidiano da escola contribuem para a possível barreira entre a proposta de currículo e a vivência cotidiana do professor e do aluno. Conclusão

As transformações do ensino médio são uma das respostas da necessidade de mudança da sociedade, entretanto o nosso mergulho nestas mudanças da sociedade, por exemplo, da educação, deve ser guiado por nossa responsabilidade teórica e compromisso em despertar o que há de melhor na pessoa pelos caminhos da educação. No caso do ensino médio, no Brasil, este nível de ensino sofre as consequências de um retardo do nosso país (débil e lento) em ultrapassar de uma mentalidade feudal ruralista em enxergar o desenvolvimento da sociedade para uma mentalidade processual capitalista industrial; que trouxe efeito de transmutação para a parca visão de educação e um progresso em outros setores da sociedade. Este efeito teve representações na dificuldade e demora da efetivação permanente da Sociologia e da Filosofia no currículo, devido à falta de uma corporação intelectual forte para o amadurecimento destes conhecimentos durante o século XIX e a dilapidação progressiva da auto-estima da classe de professores que; durante os últimos

vinte anos, procuram se reestruturar em classe profissional forte. Desta maneira, o ajustamento da educação de ensino médio as novas propostas curriculares deste nível de ensino pautadas nos pilares (aprender a ser; aprender a fazer; aprender a conhecer e aprender a viver) depende de um conjunto de fatores coligados férteis para este intento, senão passará de uma idealização qual pelo o imediatismo da urgência da implantação causará um remendo de normas para serem mal digeridas pelos professores e pelos alunos no seu cotidiano de escola. Estes pilares, de algum modo, sinalizam a emergência da educação escolar sair do seu pedestal enciclopedista, para atentar as reais competências e necessidades dos seus alunos, como também associar seu patrimônio de conhecimento a modernidade de construção e aquisição do conhecimento sem desprezar sua criticidade e o bom-senso teórico. A escola precisa se comunicar melhor com os novos tempos e com a realidade dos seus alunos do nosso país para abrir margem para a cura das fragilidades e feridas do processo escolar brasileiro; mas esta preocupação não deve ser resolucionada com uma acomodação e aceitação das novidades na construção das novidades na construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

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As diretrizes do ensino médio no Brasil Carlos Eduardo Gomes Pereira Pedagogo e Pós-Graduado no Curso Lato-sensu “Ensino de História e Ciências Sociais” pela Universidade Federal Fluminense (UFF) São Gonçalo, RJ E-mail: [email protected]

[email protected]

GUIMARÃES, R.N.L. Democracia de verdade só na mãe natureza! Rev. Esp. Cient. Livre, Brasil, v. 1, n. 1, p. 26-29, abr.-maio, 2011

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Democracia de verdade

só a mãe natureza!

Rodrigo N. Lacerda Guimarães Licenciado em Matemática, Bacharel em Segurança Pública, Pós-graduado em Docência do Ensino Superior, em Política e Estratégia e em Planejamento e Gestão de Projetos Sociais Palmas, TO E-mail: [email protected] Blog: http://lacerda703.blogspot.com/

s recentes catástrofes naturais que acometeram algumas nações do mundo fazem pensar...

Pensar que está evidente que a natureza não fez diferença entre países ricos ou pobres. E acho mesmo que somente ela (a natureza) é que não vê essa diferença. A mídia inclusive foi taxativa em afirmar que não havia nenhuma outra nação mais preparada para enfrentar catástrofes naturais como o Japão. Todos viram o tamanho do estrago. Pensar que quando Rosseau falou que a democracia era praticável somente numa cidade de deuses, talvez tivesse razão. No caso do Haiti, um país dos mais pobres do planeta, a ONU foi obrigada até a suspender o envio de recursos para sua reconstrução, por causa da corrupção.

Parece até coisa de filme ou de jogo. Quem é que pode acreditar nisso? Fico a imaginar como é que pessoas que são chamadas de “autoridades” conseguem desviar dinheiro numa situação tão miserável como a que se encontram aqueles coitados. Pensar que a noção do que seja humano e do que seja direito se perdeu completamente na história. Chega a ser estúpido versar sobre outra coisa que não a busca por uma identidade humana para os seres humanos. Por mais estúpido que isso possa parecer.

A

"Nossa sociedade é realmente melhor do que a de nossos ancestrais?"

mailto:[email protected]

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Li numa monografia, um dia desses, que se costuma referir à Idade Média como “a noite dos tempos” ou como o “tempo da barbárie”. Mas, será que evoluímos? Nossa sociedade é realmente melhor do que a de nossos ancestrais? A escravidão foi realmente abolida? Pensar ainda que o socialismo ou o comunismo ruíram e com ele milhares de boas intenções. Mesmo assim, aparentemente o que estragou tudo foram, de novo, os homens. Alguém já dissera que a norma nada mais é do que um conjunto de regras morais que impõem sua existência pela possibilidade de sua infração. Assim, estupidez por estupidez, parecia ter razão o filósofo, pois quando olhamos para nossos políticos e para o quadro de “desenvolvimento” que se desenha para o país, não dá para dizer que somos de fato um Estado Democrático de Direito, a não ser no papel, que aceita tudo mesmo. Tem gente que ainda acredita que somos uma das democracias mais desenvolvidas do mundo. Acho que estes têm que assistir menos Rede Globo. Talvez estejamos precisando mesmo é passar pelo julgamento da natureza. Se no Japão os reatores nucleares andaram explodindo, o que aconteceria com Agra I e Angra II? A mídia já andou “investigando” e, conforme disseram, podemos viver em paz. Acredite quem quiser! Incluindo aí quem acredita em Papai Noel. Mas fico a me perguntar qual seria a reação das nossas autoridades? Será que o dinheiro ia chegar mesmo? Tivemos aqui casos recentes também de inundações e desabamentos. Ouvi dizer que tem um monte de coisa estragada em alguns depósitos públicos por aí. A justificativa seria a falta de meios para enviar a ajuda. Enquanto isso, nossas autoridades dispõem de verbas significativas para visitarem suas “bases eleitorais”. O custo anual de um Deputado Federal ou de um Senador daria para comprar caminhões e aviões na casa das dezenas. E ainda dava para pensar em construir ou melhorar estradas e aeroportos. Acho até que sobrava um pouquinho para quem quisesse “levar algum por fora”. Especulações a parte, talvez precisemos entender que “ter direitos” e “ser humano” não são condições naturais de todos aqueles que habitam o planeta. Provavelmente isso poderia nos levar inventar novas práticas e novos mundos.

Se não entendemos os direitos e o humano como objetos naturais, obedecendo a determinados modelos que lhes seriam inerentes, podemos produzir outros direitos humanos: não mais universais, absolutos, contínuos e em constante evolução, mas a afirmação de direitos locais, descontínuos, fragmentários, processuais, em constante movimento e devir, múltiplos como as forças que os atravessam e os constituem (COIMBRA, LOBO e NASCIMENTO, 2008).


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Gostei muito desse trecho, pois no impulsiona a pensar por um outro lado. Quem já viu o vídeo “Ilha das Flores” tem que concordar que os protagonistas não se assemelham em nada à “imagem e semelhança” de Deus. Ser humano não consiste apenas em aceitar a equação jusnaturalista e ficar bradando aos quatro ventos que todos têm direito a isso ou aquilo. Homossexualismo, prostituição, crimes, divergências de gênero, e tudo quanto é bandeira de grupos de minorias são temas que configuram a própria existência da humanidade. Nunca vai deixar de existir e é exatamente o que faz sermos humanos. Ser humano é, antes de tudo, compreender que somos sujeitos de nossa autonomia e de nossa própria história. O genial Paulo Freire já tentou alertar para isso há muito tempo. Engraçado que ainda tem intelectual por aí que tem coragem de dizer que ele não era tanta coisa assim. Sou “freireano”! Principalmente pelo fato de que suas contribuições de fato mudaram a vida das pessoas, oferecendo uma possibilidade de tornarem-se humanas de verdade. Negar o mínimo acesso ao letramento e à alfabetização é o mesmo que negar comida. Se for verdade que a norma é uma previsão daquilo que não deveria existir, porque nunca foi aprovada, ou mesmo proposta, alguma lei que proíba não ser humano?

Certamente seja porque ter direito também é algo que precisa ser conquistado. Não temos direitos simplesmente porque nos deram ou porque nascemos. Temos direitos porque os conquistamos. Lutamos e adquirimos o direito de manifestar nossas individualidades e diferenças no contexto coletivo. Se aceitarmos que já nos foi dado o direito e pronto, iremos esquecer que todas as nossas ações possuem por delimitação os outros seres humanos. Logo não seremos humanos, tampouco teria sentido falar em direitos. Viver é fazer e não poder fazer! Ninguém vive só de idéias e de documentos. Se a permissão, ou objetivação, de uma conduta fosse suficiente para ela se materializar em direito, não teríamos mais nenhuma desgraça no mundo desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Ou mesmo de antes dela. Talvez desde as duas tábuas entregues a Moisés, no monte Sinai. Ou dos grandes pensadores dos tempos anteriores ao nascimento de Jesus Cristo. A história mostra que não podemos cristalizar determinadas condutas e acreditar que está tudo resolvido. No Brasil mesmo isso é muito latente, afinal não descriminalizamos o adultério?

"A história mostra que não podemos cristalizar determinadas condutas e acreditar que está tudo resolvido."


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Acredito que o direito canônico, assim como todas as outras manifestações daquilo que pode interessar aos estudiosos e observadores do Direito e da sociedade, parte exatamente dessa necessidade de valorizar, respeitar e incentivar a diferença, o novo, o desafio. Segundo a bíblia, até Deus espera de nós uma ação antes de nos abençoar, mesmo sendo o detentor de todo o poder. Considerar tais aspectos conduz à conclusão de que para ser humano e para ter direito, parece estarmos intimados a reinventar diversas práticas e repensar alguns dos valores que estão no centro daquilo que configura todo o arcabouço cultural e jurídico da atualidade. Ou, podemos deixar a natureza fazer isso por nós, já que ela parece ser a única capaz de realmente não fazer nenhuma distinção entre as pessoas.

REFERÊNCIAS COIMBRA, C.M.B.; LOBO, L.F.; NASCIMENTO, M.L. Por uma invenção ética para os Direitos Humanos. Psicol. clin. Rio de Janeiro, vol. 20, n. 2, p. 89-102, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pc/v20n2/a07v20n2.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2011.

Democracia de verdade só a mãe natureza! Rodrigo N. Lacerda Guimarães Licenciado em Matemática, Bacharel em Segurança Pública, Pós-graduado em Docência do Ensino Superior, em Política e Estratégia e em Planejamento e Gestão de Projetos Sociais Palmas, TO E-mail: [email protected] Blog: http://lacerda703.blogspot.com/

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á passaram mais de vinte anos desde o início da epidemia da AIDS, e apesar dos avanços no tratamento e na qualidade de vida dos portadores do vírus HIV, a prevenção não deve ser esquecida.

É importante sempre lembrar que a AIDS é transmitida pelo sangue, sêmen, secreção vaginal e pelo leite materno.

Então é possível a contaminação pelo HIV através:

Sexo (vaginal, anal e oral) sem camisinha;

Uso da mesma seringa ou agulha por mais de uma pessoa;

Mãe contaminada pode passar o vírus para o filho durante a gravidez, no parto e na amamentação;

Instrumentos que furam ou cortam, não esterilizados. Em 2004, cerca de 593 mil pessoas, entre 15 a 49 anos, tinham AIDS no Brasil. Sendo, cerca de 208 mil mulheres e 385 mil homens com vírus HIV. Portanto, o mais importante sempre é prevenir. É possível prevenir a AIDS e outras doenças sexualmente transmissíveis (DST) através:

Uso de camisinha (preservativo) nas relações sexuais;

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Toda mulher grávida deve fazer o teste do vírus da AIDS (o HIV) e, em caso de resultado positivo, deve receber os cuidados recomendados pelo Ministério da Saúde, antes, durante e após o parto, para controlar a doença e prevenir a transmissão do HIV para o seu filho;

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“O importante é não parar de questionar.”

Albert Einstein (1879-1955)


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