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REFLEXÕES ACERCA DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COTIDIANO DO PEDAGOGO ESCOLAR

Lourdes Margareth Calvi¹Maria Cristina Gomes Machado²

1 Introdução

O objeto deste texto consiste na reflexão acerca da organização do

trabalho cotidiano do pedagogo nas instituições escolares. Para o

desenvolvimento de nossa argumentação, cujo objetivo é propor elementos

para o planejamento do trabalho do pedagogo a ser cumprido a curto, médio e

longo prazo, partimos do pressuposto que a organização do trabalho

pedagógico na escola implica em refletir, discutir e explicitar os fins da

educação escolar.

A proposta justifica-se porque consideramos que a organização

pedagógica estabelecida coletivamente por cada comunidade escolar a partir

das reflexões, discussões e tomadas de decisões depende das suas

características, e devem estar registradas no Projeto Político Pedagógico.

Entendendo que não há construção isolada de um projeto de escola, de

educação e de sociedade, faz-se necessário que o processo seja coletivo e

permanente, exigindo a participação, o debate e o diálogo para agir, intervir e

lançar desafios, contribuindo com a busca de novos conhecimentos e práticas

na construção da escola pública com mais qualidade.

A importância e a necessidade da escola construir o seu Projeto Político

Pedagógico têm sido enfatizadas com bastante freqüência pela literatura

pedagógica preocupada, sobretudo, com a democratização dos espaços

escolares e a articulação da escola com a sociedade. A discussão coletiva na

construção do projeto político pedagógico constitui-se em referência

importante para que vários segmentos da escola descubram formas de

¹ Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professora Pedagoga da rede pública de ensino do Estado do Paraná.² Professora Doutora Maria Cristina Gomes Machado, orientadora PDE - UEM.

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participação, muitas vezes, ainda não percebidas por eles. Além disso, pode

levar os indivíduos a constatarem que é possível interferir nas decisões que

vão orientar a organização do trabalho pedagógico como um todo.

Assim, a organização do trabalho pedagógico deve estar vinculada ao

debate acerca do modelo de gestão escolar, da construção cotidiana do Projeto

Político Pedagógico, da tomada de decisões nas instâncias colegiadas, da

formação continuada dos profissionais da educação, da transparência do uso

dos recursos públicos na escola, do acompanhamento da relação entre alunos,

funcionários, professores, direção, pais e comunidade, das questões como

evasão, repetência, baixo rendimento escolar, atendimento às pessoas com

necessidades educativas especiais e questões étnico-raciais, da formulação e

aplicação do Regimento Escolar, do cumprimento do Estatuto da Criança e do

Adolescente.

Por considerar que o trabalho do pedagogo consiste em atuar

efetivamente em todas estas questões que estão relacionadas com o

pedagógico, com o exercício cotidiano de busca de coerência entre a teoria e a

prática, faz-se necessário que o mesmo elabore um planejamento

estabelecendo planos de trabalho a curto, médio e longo prazo. Sendo assim, o

foco deste texto é o alcance do planejamento do pedagogo em relação ao

trabalho escolar, considerando a necessidade de sua articulação com as

estratégias de organização das atividades cotidianas da escola.

2 O dia-a-dia do pedagogo escolar

O cotidiano escolar deve ser organizado em função da aprendizagem e

do sucesso escolar do aluno, que se concretiza com base em diferentes

práticas educativas decorrentes da proposta curricular da escola. Entretanto,

ao nos inserirmos no cotidiano escolar, surgem vários questionamentos e

dentre eles o mais instigante é como promover as mudanças na educação?

Certamente a resposta para esta indagação não é facilmente encontrada,


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precisa ser constantemente investigada e ampliada, em função de diversas

situações problemáticas. Para tanto, é necessário identificar os desafios do

cotidiano, o que pode ser feito mediante investigação da própria ação e o

registro sistemático desse fazer, utilizando estratégias que possibilitem a

problematização, a busca e o compartilhamento de soluções.

Um dos questionamentos que é feito constantemente em relação a essa

mudança trata da organização do trabalho pedagógico. Como pode ser

organizado o trabalho pedagógico para que a escola cumpra sua função? Já

consideramos anteriormente que é função do pedagogo atuar efetivamente

em todas as questões que estão relacionadas com o pedagógico e com o

exercício cotidiano de busca de coerência entre a teoria e a prática.

Nosso propósito nesse texto não é recuperar a história e os percalços

que cercaram a existência e o exercício de dois profissionais dentro da escola,

o Orientador Educacional e o Supervisor Escolar. Entretanto, é importante

lembrar que o cotidiano de muitas escolas foi marcado pela presença desses

dois profissionais que dividiam o trabalho. O Supervisor que atendia os

professores e o Orientador que atendia os alunos. Nesse atendimento estavam

envolvidas ações como supervisionar, acolher, orientar, mas também, vigiar,

cobrar, punir, ameaçar. Dessa forma, cada profissional cumpria suas funções,

tarefas e atividades, separadamente. O ambiente e o trabalho da escola era

fragmentado e nenhum desses profissionais tinha a visão de conjunto da

escola, conseqüentemente, das ações educacionais e pedagógicas que

possibilitariam a formação do aluno, que deveria ser visto por inteiro (PLACCO,

2002, p. 96).

A herança histórica do pedagogo como controlador do processo escolar

foi substituída pela atuação de um multitarefa, um “faz tudo”. Na imposição do

fazer tudo, a tarefa principal, que é a organização do trabalho pedagógico, fica

em segundo plano. Torna-se difícil, realizar a organização do trabalho

pedagógico e atender as necessidades da escola, que chamamos de rotina


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escolar. Todos os dias o pedagogo é solicitado para a verificação de uniformes,

de alunos atrasados, dos que fogem da sala de aula, das discussões entre

professor e aluno, das agressões entre alunos, das agressões verbais entre

aluno e professor e, sobretudo, a tentativa de controlar a indisciplina de sala

de aula. Tarefas rotineiras e de difícil solução diante da forma de atuação

cotidiana do “apagar incêndios”.

Em ambas situações apontadas anteriormente o trabalho do pedagogo é

fragmentado. De acordo com Acácia Kuenzer, “a divisão do trabalho escolar

tem origem na separação entre a propriedade dos meios de produção e força

de trabalho, e não na divisão técnica do trabalho” (2002, p. 48).

Para essa autora, a fragmentação do trabalho pedagógico,

particularmente no âmbito do taylorismo/fordismo (que tem as linhas de

produção com tarefas bem definidas), ou seja, a divisão técnica, no

capitalismo, não é causa, mas sim conseqüência da contradição fundamental

entre capital e trabalho. Então, “a origem da fragmentação do trabalho não é a

divisão técnica, mas sim a necessidade de valorização do capital, a partir da

propriedade privada dos meios de produção” (KUENZER, 2002, p. 49).

A superação da fragmentação do trabalho pedagógico não é uma

questão meramente técnica que pode ser resolvida com outras formas de

organização do trabalho, como as do toyotismo, que substituem as linhas de

produção por células de produção, onde a especialização é substituída pela

multitarefa. Na escola, os especialistas – administrador, orientador e

supervisor – seriam substituídos pelos profissionais multitarefa. Segundo

Kuenzer (2002), isto não seria suficiente para a escola deixar de ser capitalista,

“a superação, portanto, da fragmentação do trabalho pedagógico só será

possível se superada for a contradição entre propriedade dos meios de

produção e força de trabalho” (KUENZER, 2002, p. 54).

Isso não significa que devemos aceitar as formas de fragmentação. É

muito importante que sejam desveladas essas formas de divisão de trabalho.


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Para tanto, o trabalho pedagógico deve ser ampliado por meio de decisões e

estratégias internas à escola, com clareza sobre seus limites, buscando

compreender como a fragmentação se faz presente no modo de organização

do trabalho, mesmo que não existam mais especialistas, substituídos pelo

pedagogo unitário.

No enfrentamento dessa situação de divisão dentro da escola,

experiências pedagógicas ocorreram, em vários momentos da história recente

da educação brasileira. Essas experiências pedagógicas e as práticas delas

decorrentes foram forjando propostas e saídas que deveriam culminar na

proposição de um trabalho diferenciado dos profissionais da educação. No

cotidiano da escola, “de forma coletiva e integrada, deveriam enfrentar as

dicotomias impostas a um processo que é uno: a orientação e a construção da

prática escolar, docente e não-docente, voltada para a formação do aluno”

(PLACCO, 2002, p. 96).

O pedagogo escolar defronta-se, diariamente, com uma série de

situações conflitantes e imprevisíveis que demandam sua atenção, impedindo-

o de discutir o trabalho a ser desenvolvido com o coletivo da escola e seguir

um planejamento definido. Envolvido com a rotina das questões que são “mais

urgentes”, o pedagogo vê as horas, os dias, os meses se passando e a

angústia aumentando porque ele não tem tempo para a organização do

trabalho pedagógico. Envolvido no “apagar incêndios”, não percebe que

grande parte desses problemas poderia ter melhor encaminhamento se

pensados dentro do contexto escolar e fazendo parte do planejamento desse

fazer diário. O pedagogo precisa procurar saídas e ousar com um trabalho

diferenciado para ir rompendo com as tarefas rotineiras descoladas de um

projeto maior.

Não há fórmulas, nem nos propomos aqui a receitá-las, mas sim

oferecermos elementos suficientes para incentivar a discussão, a reflexão e

possíveis mudanças. A única certeza que temos é que as saídas serão

construídas coletivamente. Um trabalho coletivo envolvendo todos os sujeitos


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da comunidade escolar que estabeleça pactos de relações democráticas pode

alcançar êxito. Nesse contexto, propostas de mudanças se apresentam como

necessárias e oportunas, quando se propõe melhorar os resultados da

aprendizagem dos alunos, por meio de um trabalho conjunto, consistente e

coerente com as demandas.

Por se tratar de mudanças planejadas, intencionais, voltadas para a

consolidação do trabalho pedagógico resultante de avaliações e críticas à ação

desenvolvida, o intento supõe amadurecimento de todos os profissionais da

educação. Ao pensar o processo de mudança a partir da escola, sob a

coordenação do pedagogo, é preciso considerar o estágio de desenvolvimento

dos professores, funcionários e a equipe pedagógica em termos de

conhecimento e compreensão dos fundamentos teóricos-metodológicos em

que se baseia a prática educativa. Implica dizer que é preciso prepará-los,

ajudá-los a compreender e analisar o próprio trabalho à luz da teoria. Infere-se

daí a importância da formação dos educadores no próprio local de trabalho a

partir da consciência crítica da sua prática.

A prática docente como fonte de conhecimento, refletida criticamente,

pode contribuir para o processo de formação continuada dos professores. Tal

reflexão produz melhores resultados quando estimulada e conduzida pelo

pedagogo estudioso, experiente, capaz de transformar o processo de reflexão

individual em um processo coletivo, de tal forma que a busca de novos

caminhos se transforme numa ação orientada para objetivos mais amplos

assumidos coletivamente pelo grupo.

A ação do pedagogo muitas vezes entendida como assessoria constitui a

melhor solução para esse trabalho, assumindo a responsabilidade pela

formação continuada dos profissionais da educação. De acordo com Libâneo

(2004), o pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias das práticas

educativas, direta e indiretamente ligadas à organização e aos processos de

transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista

objetivos de formação humana definidos em sua contextualização histórica.


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“Em outras palavras, pedagogo é um profissional que lida com fatos,

estruturas, contextos, situações, referentes à prática educativa em suas várias

modalidades manifestações” (LIBÂNEO, 2004, p. 52).

Conceber a ação do pedagogo, centrada na formação dos profissionais

da educação, não implica no abandono das tarefas rotineiras, mas indica um

redirecionamento do seu trabalho, cuja atenção deverá voltar-se para os

problemas que ocorrem na sala de aula, com professores e alunos, mas

principalmente com questões mais amplas que dizem respeito à escola,

tomando consciência das mudanças que se colocam como necessárias para a

educação. Significa pensar em pedagogos estudiosos, bem preparados,

atualizados e dinâmicos, sensíveis aos problemas dos professores e suas

dificuldades, mas, sobretudo, preocupados com o destino dos alunos e com a

responsabilidade da escola para com a comunidade.

Se perguntarmos ao pedagogo escolar quais são os maiores problemas

enfrentados no seu trabalho diário, ele explanará sobre problemas com alunos

e professores. Os problemas com alunos referem-se à indisciplina, àqueles que

chegam atrasados, gazeiam aulas, não entregam atividades solicitadas, faltam

nos dias de provas, comparecem para as aulas sem uniforme, não têm

organização para os estudos e apresentam dificuldades de aprendizagem.

Podemos observar nessa lista que, as dificuldades de aprendizagem e

necessidade de ajuda para a organização nos estudos, são problemas

apontados, costumeiramente, por último, quando deveriam estar em primeiro

plano.

Os problemas relacionados com os professores e listados pelo pedagogo

referem-se aos que não dominam o conteúdo da disciplina que lecionam, não

avaliam coerentemente, não controlam a disciplina dos alunos em sala de

aula, chegam atrasados para o trabalho, são faltosos, lecionam em várias

escolas e não se integram ao coletivo.

Entendemos que os problemas citados podem ser enfrentados com

propostas coletivas de encaminhamentos, muito embora os envolvidos


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considerem “seus casos” como particulares e mais urgentes. É possível discutir

os problemas rotineiros dentro de um processo organizado e planejado. Nada é

tão urgente – exceto problemas de saúde ou agressão física – que não possa

aguardar os ânimos se acalmarem e, serenamente, os problemas serem

discutidos e encaminhados em reuniões com propósitos bem definidos. Sendo

assim, sugerimos que o pedagogo, ao elaborar o planejamento do seu

trabalho, contemple duas grandes frentes articuladas a formação continuada e

a gestão democrática.

3 O planejamento

O planejamento da ação do pedagogo na escola é um avanço na

organização do trabalho pedagógico. Esse texto tem o intuito de apresentar ao

pedagogo alguns elementos que permitam melhor compreender os limites do

trabalho pedagógico e ampliar suas possibilidades de intervenção. Sob esse

ângulo, a reflexão preocupa-se em ressaltar a necessidade de o planejamento

do pedagogo orientar e articular-se ao Projeto Político Pedagógico da escola.

Em primeiro lugar, a escola elabora coletivamente o projeto político

pedagógico estabelecendo os termos de sua autonomia. O projeto político

pedagógico é o instrumento pelo qual a escola se reconhece como uma

entidade autônoma e dinâmica, determinando suas normas de funcionamento.

A autonomia na organização permitirá à escola definir sua identidade de

acordo com as suas necessidades e desejos de melhoria, contribuindo também

para efetuar a avaliação da sua gestão, entre outros (Vallejo, 2002, p. 36, 37).

Partindo dessas premissas, o pedagogo deve elaborar o seu planejamento

articulado com o projeto político pedagógico, discutindo com os demais

profissionais da escola.

Para Vallejo (2002, p. 53), “o planejamento é mais um processo contínuo

que uma atividade pontual e acabada num momento temporal. Para isso, é

preciso pensar em diversos tipos de planejamento segundo sua maior ou


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menor amplitude”. Ainda de acordo com esse autor, as razões fundamentais

da aparição do planejamento como sistema integrado, e como expressão de

diferentes momentos (especialmente a curto e longo prazo), se baseiam nas

transformações que presenciamos em todos os âmbitos relacionados à

instituição educativa e que se manifestam na vertiginosa evolução das

“mudanças sociais, econômicas, tecnológicas, na nova dimensão das

estruturas competitivas, de todos os efeitos que condicionam os prazos de

execução das ‘políticas e ações’ escolares a curto, médio e longo prazo”

(Vallejo, 2002, p.56). Vallejo estabelece como tempo do planejamento, a curto

prazo, o máximo de 1 ano; a médio prazo, entre 1 e 5 anos e, a longo prazo,

mais de 5 anos. (Vallejo, 2002, p. 59).

É importante ressaltar que sugerimos duas frentes de atuação

articuladas com as quais o pedagogo deve preocupar-se na elaboração de seu

planejamento, a formação continuada e o exercício constante da gestão

democrática. Nas duas frentes, o pedagogo engloba os temas como

concepções teóricas que estruturam o processo educativo, processos de

ensino e aprendizagem, conhecimento do conteúdo das disciplinas,

relacionamento entre alunos e profissionais da educação, dificuldades do

professor e do aluno no domínio do conteúdo, dificuldades no controle da

disciplina em sala de aula, agressões verbais e físicas, organização de grupos

de estudos de alunos, avaliação, inclusão, formação política para efetiva

participação no Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe,

estudos sobre o Regimento Interno, Estatuto da Criança e do Adolescente e Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Leis que ampliam a democracia e

direitos humanos.

3.1 A formação continuada

O processo de estudo e discussão sobre a unicidade da ação do

pedagogo com os demais profissionais da educação, implica em refletir sobre a


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escola, seus desafios atuais, o preparo dos educadores para enfrentá-los e,

finalmente, o papel do pedagogo na articulação e na parceria para que um

processo pedagógico mais adequado às necessidades de formação dos alunos

possa ser desencadeado.

A busca de maior unidade na formação continuada, tomando a escola

como referência, pode ser o princípio da superação e avanços na construção

da unitariedade possível. A formação continuada é muito importante nesse

processo desde que ocorra na escola, articulando pedagogos, professores,

funcionários, pais, alunos e tomando como eixo o projeto político pedagógico

como totalidade. De acordo com Acácia Kuenzer (2002), a partir do projeto

político pedagógico “vão se definir dimensões disciplinares que poderão

justificar abordagens por área ou tema, mas tendo sempre a escola e o

trabalho pedagógico escolar como totalidade que define e ao mesmo tempo

articula as partes” (KUENZER, 2002, p. 71). Nessas experiências, o profissional

desenvolve sua identidade como profissional da escola, e não de especialista

em disciplinas ou função; seu trabalho passa a ser compreendido como parte

do trabalho escolar, o qual, tem que se articular ao trabalho dos demais

profissionais que atuam na escola. Assim compreendida, a formação

continuada passa a ter sentido, a estabelecer compromissos e cumplicidades,

a permitir o enfrentamento compartilhado de problemas que são comuns, e a

permitir mudanças significativas.

Para efetivar tais mudanças, a escola deve preocupar-se com a crescente

complexidade da sociedade e do conhecimento, com os problemas e as

contradições da escola e da prática escolar, ao lado das mudanças do perfil e

das necessidades dos alunos e da formação precária e inadequada dos

educadores. Estes são alguns dos desafios presentes no cotidiano da escola

exigindo ações e intervenções dos envolvidos no processo educativo.

Estes desafios nos apresentam o questionamento de como está o

preparo dos profissionais da educação no que tange à compreensão do

sistema de ensino; do processo de ensino e aprendizagem; dos processos de


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desenvolvimento e aprendizagem dos alunos; da preparação para lidar com o

outro, com conflitos e reações individuais e grupais, seja em sala de aula com

os alunos, seja com colegas, com outros educadores da escola ou com pais de

alunos. Assim, a questão ética da responsabilidade pela formação da e na

cidadania deve permear a formação continuada, expandindo as funções da

escola que pretende construir respostas à crescente precarização do trabalho e

à exclusão dos trabalhadores.

Para Libâneo e Pimenta (2002), a natureza do trabalho docente é

ensinar, como contribuição ao processo de humanização dos alunos

historicamente situados. Sendo assim, é importante que estes mobilizem os

conhecimentos da teoria da educação, do ensino e das áreas do conhecimento

necessários à compreensão do ensino como realidade social. Para tanto,

devem desenvolver a capacidade de “investigar a própria atividade (a

experiência) para, a partir dela, construírem e transformarem os seus saberes-

fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades

como professores” (LIBÂNEO; PIMENTA, 2002, p. 44).

Dessa forma, a pesquisa pode ser focalizada pelo pedagogo como modo

de entender que o professor não é apenas sujeito, mas participante de

investigações, e que a escola não é apenas instância de ensino, mas também

de produção de conhecimento. De acordo com Mary Rangel, (2002, p. 95), “a

escola, como local de implementação do processo didático também é espaço

de pesquisa e aproveitamento dos seus objetos para estudos à luz de

fundamentos teóricos”. Sendo assim, o pedagogo pode coordenar pesquisas,

de modo que os problemas do cotidiano sejam aqueles que suscitem o estudo

sistematizado, desenvolvido em bases teórico-metodológicas. Então, a

pesquisa pode ampliar a compreensão do processo didático, propiciando

decisões fundamentais, perspectivas de avanços do conhecimento e das

práticas (Rangel, 2002, p. 95).

A atuação do pedagogo é imprescindível na ajuda aos professores no

aprimoramento do seu desempenho na sala de aula, em relação aos


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conteúdos, métodos e formas de organização da classe, na análise e

compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos,

ou seja, na vinculação entre a área do conhecimento pedagógico e o trabalho

de sala de aula.

Entretanto, conforme Libâneo (2004), quando se atribui ao pedagogo as

tarefas de coordenar e prestar assistência pedagógico-didática ao professor,

não está se supondo que ele deva ter domínio dos conteúdos-métodos de

todas as matérias. Esse autor aponta que a atribuição do pedagogo “vem dos

campos do conhecimento implicados no processo educativo-docente, operando

uma intersecção entre a teoria pedagógica e os conteúdos-métodos

específicos de cada matéria de ensino, entre o conhecimento pedagógico e a

sala de aula” (LIBÂNEO, 2004, p. 60). O pedagogo contribui nas situações em

que a atividade docente extrapola o âmbito específico da matéria de ensino,

ou seja, na definição de objetivos educativos, nas implicações psicológicas,

sociais e culturais no ensino, nas peculiaridades do processo de ensino e

aprendizagem, na detecção de problemas de aprendizagem entre os alunos,

na avaliação, no uso de técnicas e recursos de ensino, na coordenação da

elaboração de planos de ensino, na articulação dos conteúdos, na composição

de turmas, nas reuniões de estudo, nos conselhos de classe (Libâneo, 2004, p.

62, 63).

Libâneo (2004, p. 63) ressalta que “ter domínio de conteúdos e métodos

são tarefas diretamente ligadas às metodologias específicas das matérias e,

por isso são da competência do professor”. Obviamente o trabalho do

professor não deve se submeter ao controle do pedagogo. A organização do

trabalho escolar deve permitir um relacionamento de cooperação e respeito

entre esses profissionais, sem imposição de métodos e sem romper com as

formas de condução no processo de ensino e aprendizagem baseados nas

experiências individuais de cada um.

Pedagogos e docentes têm suas atividades articuladas por conta da

especialidade de cada um, da experiência profissional, do trato cotidiano das


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questões de ensino e aprendizagem das matérias, das reuniões de trabalho em

que o geral e o específico do ensino vão se interpenetrando. (Libâneo, 2004, p.

63).

O planejamento do pedagogo visando a formação continuada dos

professores deve ser elaborado de tal forma que contemple os estudos em

encontros quinzenais ou mensais por disciplina, área ou tema, durante a hora

atividade (ou em outros horários se os envolvidos preferirem). Para tanto, o

pedagogo deve ter envolvimento com a elaboração do horário destinado às

aulas, buscando agrupar em hora atividade os professores da mesma

disciplina ou área.

Os assuntos a serem estudados e discutidos nas reuniões quinzenais

poderão ser selecionados conforme as necessidades mais urgentes detectadas

na escola ou sugeridos pelos professores. Entretanto, é fundamental que nos

primeiros encontros sejam estudados o projeto político pedagógico da escola e

as diretrizes curriculares estadual das disciplinas.

O projeto político pedagógico da escola deve ser estudado, destacando

as concepções de homem, sociedade e educação e a perspectiva teórico-

metodológica assumidas pela escola nesse documento. A intenção do estudo

desses temas está vinculada à necessidade de avaliar se a escola desenvolve

o processo de escolarização de seus alunos baseada nas concepções de

homem, educação e sociedade, registradas no PPP e se educa conforme a

perspectiva teórico-metodológica afirmada no referido documento.

A intenção é que os encontros quinzenais ou mensais com os professores

para estudos contribuam, com o passar do tempo, com a diminuição das

discussões “descoladas” do contexto, ou seja, as reclamações feitas pelos

professores sobre os alunos durante o horário de intervalo das aulas e nos

corredores, durante as aulas. Possivelmente, após alguns encontros de

formação continuada, o pedagogo não será mais interrompido, em sua

atividade planejada, pela entrada intempestiva de alunos que foram

“enviados” pelos professores por causarem indisciplina em sala de aula. O


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percurso é longo, mas é possível de ser realizado. A persistência do pedagogo

em manter firme o propósito de executar o seu planejamento de trabalho deve

se sobrepor aos atropelos do cotidiano escolar.

A responsabilidade de manter latente no dia-a-dia escolar as discussões,

reflexões e pesquisas a cerca do processo pedagógico não é apenas do

pedagogo e professores, os funcionários, alunos e pais também devem estar

envolvidos.

Os funcionários das escolas, que durante muitos anos estiveram à

margem das discussões relativas ao processo pedagógico, atualmente estão

sendo convocados a contribuir. De acordo com Alves e Garcia (2002, p. 127),

os funcionários, “hoje também aprenderam a ser intelectuais, no sentido

gramsciano, de sujeitos que pensam o mundo em que vivem e que vão

construindo concepções de mundo e de homem em seu cotidiano”. Para essas

autoras, os funcionários não são tarefeiros, mas sim sujeitos que pensam ao

fazer, e que compreendem “haver saberes da prática nem sempre valorizados

em sociedades discriminadoras e excludentes como a nossa” (ALVES; GARCIA,

2002, p. 127). Como profissionais da educação, os funcionários precisam

ampliar a compreensão crítica da sociedade em que vivemos. Para tanto, é

importante que os funcionários tenham um espaço/tempo pedagógico para a

sua formação continuada. Os encontros de estudos com os funcionários

possibilita envolvê-los no processo de organização do trabalho escolar como

educadores por meio do estudo das concepções de homem, sociedade e

educação e a perspectiva teórico-metodológica inscritas no PPP da escola;

estudo do ECA, LDB e Regimento Interno; pesquisa, reflexão e discussão sobre

a organização de seu trabalho diário e relacionamento com alunos, pais e

professores; participação nas instâncias colegiadas, dentre outros.

Os encontros com os alunos podem ser organizados em períodos

mensais ou quinzenais com representantes de turmas, com as turmas, com

grupos de alunos ou em assembléias para a discussão do processo de ensino e

aprendizagem; dificuldades de aprendizagem; disciplina para os estudos;


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avaliação; inclusão; organização de grupos de estudos com monitoria; estudo

do Regimento Interno e do ECA; proposição e desenvolvimento de projetos;

discussão sobre repetência, evasão escolar; indisciplina; violência; saúde,

dentre outros assuntos que os alunos considerarem importantes.

As reuniões com os alunos e as conversas em sala de aula, permitem

conhece-los em situação de estudo. O que queremos dizer com isso é que o

pedagogo não precisa aguardar em sua sala que os alunos o procurem para

reclamar de professores, colegas ou funcionários. O contato diário entre o

pedagogo e o aluno, em sala de aula, é muito importante, nesses encontros o

pedagogo vai se colocando como parceiro, companheiro e não como

controlador.

As reuniões com os pais dos alunos e a comunidade merecem atenção

redobrada do pedagogo. As reclamações dos pedagogos sobre a ausência dos

pais nas reuniões convocadas pela escola são constantes. Muito já se falou e

escreveu sobre esse assunto, porém o problema persiste. Buscar alternativas

democráticas para solucionar ou pelo menos amenizar esse problema continua

sendo um desafio. Apontamos como sugestão que a escola não convoque os

pais apenas nos dias de entrega de boletins, mas também para encontros de

estudos do Estatuto da Criança e do adolescente; Leis que ampliam a

democracia; Lei 10.639/03; Lei Maria da Penha; discussões sobre temas

relacionados à crianças e adolescentes; saúde; direitos sociais; participação

em cursos, projetos e atividades pedagógicas.

3.2Gestão democrática

A autonomia da escola implica em uma organização escolar que permita

repensar os processos de gestão e a construção coletiva do projeto político

pedagógico de modo que a escola possa traçar seu próprio caminho. Então, a

autonomia da escola depende de uma reconfiguração das práticas e gestão e

dos processos de tomada de decisões.


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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)

remete, à normatização da gestão democrática, garantindo dois instrumentos

fundamentais ao incremento da participação que são a elaboração do projeto

pedagógico da escola, contando com a participação de todos os profissionais

da educação e, a participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes.

Estas são prerrogativas que buscam o estabelecimento de mecanismos

de participação efetiva no processo de construção de uma nova cultura no

cotidiano escolar, como expressão de um projeto coletivo que envolve as

comunidades local e escolar. Isso implica uma nova escola, onde novos

processos de participação na gestão devem ser implementados, envolvendo

comunidade, professores, funcionários, pais e alunos na definição das políticas

e na orientação para a gestão com autonomia para a escola.

A participação de todos os membros da escola nos processos decisórios

não exclui a necessidade de se planejar, de se administrar, de coordenar o

trabalho das pessoas, de fazer o acompanhamento e a avaliação sistemática

do trabalho escolar. De acordo com Libâneo (2002, p. 92), “autonomia e

participação não podem servir para deixar as escolas ao abandono,

funcionando às cegas. Por essa razão, é fundamental que a investigação

pedagógica se dedique a estudos sobre o tema da gestão das escolas”.

Entendemos a gestão democrática como um processo de aprendizado e

de luta política que não se limita na prática educativa, mas vislumbra, nas

especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a

possibilidade da criação e da efetivação de canais de participação, bem como

“de aprendizado do jogo democrático e, conseqüentemente, do repensar das

estruturas autoritárias que permeiam as relações sociais no seio das práticas

educativas visando à sua transformação” (Dourado, 2002, p. 156).

Nesse sentido, a construção de um processo de gestão escolar

democrática é sempre processual e se trata de uma luta política de

construção. Nas palavras de Vitor Paro (2004, p. 19), “democracia não se


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concede, se realiza”. Nessa concepção, o primeiro ponto a ser destacado é que

a gestão democrática não é algo que se decreta (não basta estar na LDB), mas

é o resultado de ações construídas cotidiana e coletivamente. Ou seja, a

gestão é um processo de aprendizado e de luta política, um processo de idas e

vindas, encontrões e esbarrões, constituído pela articulação entre as diferentes

pessoas da comunidade escolar que vão moldando os aspectos desse

processo.

Para Dourado (2002, p. 158), a gestão escolar não é neutra, já que todas

as ações desenvolvidas na escola envolvem pessoas e tomadas de decisões.

Nesse sentido, ações simples, como limpeza e a conservação do prédio

escolar, até ações complexas, como as definições pedagógicas indicam uma

determinada lógica e um horizonte de gestão, pois são ações que expressam

interesses e compromissos que determinam o cotidiano escolar.

A democratização na e da escola implica articular mecanismos de

participação. Implica, portanto, a construção coletiva do projeto político

pedagógico; a consolidação do conselho escolar, grêmio estudantil e conselho

de classe participativo; a luta pela progressiva autonomia da escola; a

discussão de novas formas de organização do trabalho, de espaços e tempos

escolares; elaboração e desenvolvimento de projetos.

Como efetivar a democratização do cotidiano escolar? Eis aí um grande

desafio! Não é apenas elegendo, por meio do voto, a direção da escola que

podemos considerá-la democrática. Tão importante quanto o voto na eleição é

o exercício diário de realizar a gestão democrática. Apontamos anteriormente,

a necessidade do pedagogo atuar efetivamente em todas as questões

relacionadas com o pedagógico, incluindo as instâncias colegiadas, porque em

muitos casos, a participação efetiva dos representantes no Conselho Escolar1

depende, da formação continuada.

O cotidiano escolar é revelador. Ele nos revela como se dá a participação

dos conselheiros no Conselho Escolar, como são as reuniões que organizam 1 Para saber mais sobre Conselho Escolar, leia: ANTUNES, Ângela. Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. São Paulo: Cortez. Instituto Paulo Freire, 2002.


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com seus pares para levar as propostas e deliberações ao Conselho. O

cotidiano escolar também revela como os integrantes do Grêmio Estudantil

estão empenhados em discutir com a direção da escola, espaços e tempos

escolares para realizar a formação política dos alunos por meio de palestras,

cursos, participação em congressos estudantis; preocupados com o processo

de ensino e aprendizagem dos alunos, com a evasão e repetência;

interessados em discutir com os profissionais da educação a organização da

biblioteca, sala de computação, banheiros, indisciplina, depredação do

patrimônio escolar, intervalo, falta de professores, cantina, dentre outros

setores; preocupados, principalmente, em discutir a participação dos demais

alunos nas reuniões, assembléias e Conselho de Classe.

O dia-a-dia do trabalho escolar revela como se dá a participação dos

funcionários nas decisões internas; o envolvimento deles com o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos, evasão e repetência; revela a participação

dos pais na organização interna dos tempos e espaços escolares, na vida

escolar dos filhos, nas assembléias, palestras, cursos, projetos, atividades

pedagógicas. Finalmente, o cotidiano escolar revela, sobretudo, como a escola

organiza as reuniões com professores, com pais e com alunos, como realiza o

Conselho de Classe participativo. Tão importante quanto estimular a

participação no Conselho Escolar e Grêmio Estudantil é a realização do

Conselho de Classe participativo. Essas revelações do cotidiano devem instigar

o pedagogo a discutir coletivamente propostas de mudanças e a investir na

sua formação continuada.

Para preparar os encontros de estudos com os profissionais da educação,

alunos e pais, o pedagogo também necessita de tempo e espaço, durante o

seu período de trabalho, para estudos. Dessa forma, sugerimos que, o

pedagogo estabeleça, por meio de acordo com a direção e demais profissionais

da escola, o horário da sua hora atividade. O horário de estudos do pedagogo

deve ser publicado, ao lado do horário das aulas e hora atividades dos

professores. O objetivo dessa publicação é para que seja respeitado o horário


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da hora atividade do pedagogo como são respeitados os horários de aula e

hora atividades dos professores.

Considerações finais

Em uma perspectiva de continuidade e não de finalização, desejamos que este

texto incentive o debate do pedagogo na (re)construção dos projetos da

escola, nos fundamentos teóricos e na prática educativa.

A partir do planejamento elaborado pelo pedagogo que, segundo

Dourado “é de aplicação possível, já que se situa numa perspectiva realista

sem esquecer as doses de utopia sempre necessárias em educação” (Vallejo,

2002, p. 23), propomos que se repense a escola, sem o pessimismo de novos

tempos que aceitam não haver alternativa ao projeto capitalista que se amplia,

ocupando novos espaços e impondo limites.

De acordo com Acácia Kuenzer, “a superação desses limites só é possível

pela categoria ‘contradição’, que permite compreender que o capitalismo traz

inscrito em si, ao mesmo tempo, a semente de seu desenvolvimento e de sua

destruição” (2002, p. 65). Ou seja, esse modo de produção é atravessado por

positividades e negatividades, avanços e retrocessos, que ao mesmo tempo

evitam e aceleram a sua superação. É com base nessa compreensão que se

deve analisar a unitariedade do trabalho escolar como possibilidade histórica

de superação da fragmentação. Na busca dessa superação, torna-se

necessária a ampliação do trabalho do pedagogo fundamentado no

conhecimento técnico e no compromisso político com a transformação,

articulados às demais formas de destruição das condições materiais que

geram a exclusão.

Por entender a escola como lugar de luta hegemônica de classes, de

resistência, de conquista da cultura e da ciência como instrumentos de luta

contra as desigualdades sociais impostas pela organização capitalista da


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sociedade, é necessário pensar um novo cenário para ela, visando a sua

democratização. Isso implica em não perdermos de vista o importante papel

do pedagogo, na coordenação das atividades políticas e pedagógicas da

escola, entendo que a implementação da gestão democrática suscita o

estabelecimento de ações compartilhadas que resultem na participação de

todos na noção de efetividade social da escola, ou seja, de garantia de acesso

e de permanência com qualidade social para todos, nos diferentes níveis e

modalidades de ensino.

Referências

ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da escola na contemporaneidade. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.

DOURADO, Luiz Fernandes. A gestão democrática e a construção de processos coletivos de participação e decisão na escola. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? Campinas: Papirus, 2002.

LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação dos profissionais da educação: visão crítica e perspectivas de mudança. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2004.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2004.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Formação de professores: o espaço de atuação do coordenador pedagógico-educacional. In: AGUIAR, Márcia Ângela


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da Silva; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? Campinas: Papirus, 2002.

KUENZER, Acácia Zeneida. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade possível. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Para onde vão a orientação e a supervisão educacional? Campinas: Papirus, 2002.

RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática de transformação. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.

VALLEJO, José M. Bautista. Uma escola com projeto próprio. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.


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reflexÃo acerca da organizaÇÃo do ... - gestão escolar · entendendo que não há construção...

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