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ISSN 2448-1645

PROVAFLORIPA2015REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

PREFEITOCesar Souza Júnio r

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃORodolfo Joaquim Pinto da Luz

DIRETORA GERALMaria José Brandão

PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS

André Justino dos Santos CostaAnne Marie Tribess OnestiBianca Nascimento de SouzaCristina Souza FerreiraDaniel Godinho BergerDaniela Guse Weber Eliane Maria SilveiraEmiliana Aparecida CorrêaEneida Celia EspindolaHeliete Schutz MillackIvarne MendelJussara BrigoMaria Letícia Naime MuzaMarilda Terezinha Rios MartinsMarlene Rocha BackesRita de Cássia PerezTamelusa Ceccato do AmaralWalesca Regina Becker Coelho de Franceschi

COORDENAÇÃO GERAL

Claudia Cristina ZanelaAna Regina Ferreira de Barcelos

Apresentação

Prezados Profi ssionais da Educação,

Avaliar para qualifi car a Rede, ou melhor, para continuar avançando e qualifi cando, esse é um dos grandes objetivos da

Prova Floripa - Edição 2015. É por meio desse trabalho que a Secretaria Municipal de Educação do Município de Florianó-

polis consegue melhorar o processo de ensino e de aprendizagem e, a partir das informações coletadas, rever ou construir

políticas públicas.

Levando em conta essas premissas, a Prova Floripa desempenha um papel muito importante sobre os rumos do sistema

de ensino. Através dela, é possível coletar dados fi dedignos e, então, garantir a refl exão sobre os resultados alcançados

pela Rede, auxiliando o planejamento de ações em diferentes níveis e momentos, que objetivam a qualidade e a equidade

nas escolas públicas municipais.

A Prova Floripa - Edição 2015 é composta por dois instrumentos que são complementares e integrados: o primeiro é a

avaliação externa, que se efetiva por meio dos testes de profi ciência aplicados para todos os estudantes da Rede Municipal.

Nos Anos Iniciais, são aplicados nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática e, nos Anos Finais, em

todos os componentes curriculares. O segundo instrumento compreende a avaliação do sistema de ensino, construído com

base na aplicação do Questionário dos Fatores Associados.

O trabalho da Prova Floripa é realizado com o apoio do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Uni-

versidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), que assegura metodologias adequadas para a construção de melhores

instrumentos. Para chegar aos dados socializados, foi necessário determinar a população a ser avaliada, elaborar a Matriz de

Referência, construir itens, montar os cadernos de testes, validar os cadernos, além de aplicar os testes e os questionários

contextuais. Isso tudo, com a colaboração de nossos profi ssionais.

Após as etapas básicas, inicia-se a análise dos dados, utilizando a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Res-

posta ao Item (TRI), para produzir os resultados que serão interpretados por meio das Escalas de Profi ciência e, assim, divul-

gados para todos os profi ssionais da Rede Municipal.

Ressaltamos que todo esse processo foi coordenado pela Secretaria Municipal de Educação – Diretoria de Ensino Fun-

damental (DEF), em parceria com os assessores pedagógicos, gerentes e chefes de departamento da DEF, contando com

a inestimável participação de profi ssionais das Unidades Educativas.

Nosso convite é para que você continue colaborando para qualifi car a educação da Rede Municipal de Ensino de Flo-

rianópolis.

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz

Secretário Municipal de Educação de Florianópolis

SUMÁRIO

41 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

15 2. O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

13 1. POR QUE AVALIAR

A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

43 5. COMO A UNIDADE EDUCATIVA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

19 3. COMO É A

AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

49 6. QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E

MATEMÁTICA?

Prezado(a) Professor(a)e Equipe Pedagógica,

Apresentamos a Revista Pedagógica da PROVA FLORIPA 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada

no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-

tionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem

as avaliações internas, nas unidades educativas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

1

Antes de iniciar a elaboração da PROVA FLORIPA, é imprescindível

determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da unidade educati-

va. O educador que elabora, aplica e

corrige diferentes instrumentos avalia-

tivos para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade educa-

tiva em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa (Provinha Bra-

sil, Prova ANA, Prova Brasil e PROVA

FLORIPA), por sua vez, constitui um

procedimento avaliativo baseado na

aplicação de testes e questionários

padronizados, para um grande número

de estudantes. Esses testes são elabo-

rados com tecnologias e metodologias

bem definidas e específicas. A avalia-

ção externa possibilita verificar a qua-

lidade e a efetividade do ensino ofer-

tado a uma determinada população

(estado ou município, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das unidades

educativas, e, consequentemente, os

resultados das redes de ensino? Esse

é um questionamento muito observado

entre as equipes gestoras e pedagó-

gicas das unidades educativas que

recebem os resultados da avaliação

externa.

Tendo como referência a PROVA

FLORIPA, destacamos que é necessá-

rio ter em mente que esta avaliação

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para a tomada de decisões,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sendo

ensinado e o que os estudantes estão

aprendendo, em cada componente

curricular e ano avaliado. De posse

dessas informações, os gestores de

rede podem envidar esforços no senti-

do de estabelecer políticas que contri-

buam para a melhoria do desempenho

dos estudantes de toda a rede, e tam-

bém têm a possibilidade de atuar em

casos pontuais.

Além da dimensão da rede de

ensino, as unidades educativas, indivi-

dualmente, podem e devem utilizar os

resultados da avaliação para verificar

o desenvolvimento, pelos estudantes,

das habilidades esperadas para o ano

escolar em que estão inseridos. É re-

levante lembrar que esses resultados

precisam ser pensados à luz dos con-

teúdos curriculares trabalhados pela

unidade educativa: as Matrizes de Re-

ferência da PROVA FLORIPA, base para

a elaboração dos testes, devem estar

relacionadas a esses conteúdos, sem,

no entanto, substituí-los. Pois assim, as

unidades educativas têm a possibilida-

de de observar se o currículo adotado

contempla as habilidades considera-

das mínimas para que os estudantes

consigam caminhar, a cada ano, rumo

à aquisição dos conhecimentos ne-

cessários para se tornarem cidadãos

críticos e conscientes de seu papel na

sociedade.

Verificada a correlação Currículo e

Matriz de Referência (sendo a segunda

uma parte da primeira), gestores, pro-

fessores e equipe pedagógica podem

atuar de diversas maneiras. Algumas

estão indicadas nesta publicação, nas

seções 5 - Como a unidade educativa

pode se apropriar dos resultados da

PROVA FLORIPA? e 6 - Que estraté-

gias pedagógicas podem ser utiliza-

das para desenvolver determinadas

habilidades? O importante é descobrir

as estratégias mais adequadas para

que todos os membros da comunidade

escolar se apropriem dos resultados

da avaliação, compreendendo sua im-

portância e seu significado para a vida

dos estudantes, e concentrem seus es-

forços em levá-los a vencer os obstá-

culos apontados por esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais dispo-

nibilizados para as unidades educati-

vas: os conteúdos do site da PROVA

FLORIPA, as revistas de divulgação de

resultados, e os encartes contendo

os resultados da unidade educativa,

em cada componente curricular e ano

avaliado, formam um conjunto robusto

de informações que merece atenção e

análise.

Esse conjunto foi pensado com

a intenção de fornecer, aos gestores,

professores e equipe pedagógica, o

máximo de elementos para que pos-

sam avaliar como está o desempenho

de seus estudantes e quais são os

pontos que demandam uma atenção

maior, no trabalho desenvolvido no in-

terior da unidade educativa.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos tes-

tes da PROVA FLORIPA, isoladamente,

não solucionam os problemas da edu-

cação, e nem têm essa pretensão. A

trilha que poderá levar a essa solução

é a forma como os dados serão utili-

zados. E, nesse aspecto, somente os

educadores envolvidos com o proces-

so educacional poderão estabelecer o

melhor caminho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos

resultados da PROVA FLORIPA sejam

produtivas para sua unidade educativa

e para sua prática profissional.

O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

14

PROVA FLORIPA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA

2

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA — PROVA FLORIPA2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1 - RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C1. Identificação de letras do alfabeto.

D01 Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos.

D02 Reconhecer as letras do alfabeto.

D03 Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.

C2. Uso adequado da página.

D04 Identificar as direções da escrita.

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.

D05 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.

T2 - APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C4. Aquisição da consiência fonológica.

D06 Identificar o número de sílabas de uma palavra.

D07 Identificar sílabas de uma palavra.

D08 Identificar rimas.

D09 Identificar variações de sons de grafemas.

C5. Leitura de palavras e frases.

D10 Ler palavras formadas por sílabas canônicas.

D11 Ler palavras formadas por sílabas não canônicas.

D12 Ler frases.

T3 - LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO.

C6. Localização de informação explícita em textos.

D13 Localizar informação explícita.

D14 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

C7. Interpretação de informações implícitas em textos.

D15 Inferir informações em textos.

D17 Reconhecer o assunto de um texto lido.

D18 Reconhecer efeito de humor.

C8. Coerência e coesão no processamento de textos.

D19 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por advérbios e adjuntos adverbiais, etc.

D20 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.

D21 Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.

T4 - USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.

C9. Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos.

D23 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética.

D24 Reconhecer o gênero discursivo.

D25 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes da PROVA FLORIPA. Importa re-

gistrar que as Matrizes de Referência são uma parte do Cur-

rículo, ou da Proposta Curricular: as avaliações externas não

pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos

os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-

dades consideradas fundamentais para que os estudantes

progridam em sua trajetória unidade educativar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada ano unidade educativar ava-

liado, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes

em relação aos conteúdos unidade educativares que po-

dem ser aferidos pelos testes de proficiência. No que diz

respeito à PROVA FLORIPA, o que será avaliado está indica-

do nas Matrizes de Referência .

O Tópico ou o Tema agrupam um con-

junto de habilidades, indicadas pelos

descritores, que possuem afinidade

entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação externa.

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PROVA FLORIPA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental PROVA FLORIPA 2015

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA — PROVA FLORIPA2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1 - RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES.

C1. Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.

D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.

D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais.

D04 Comparar ou ordenar números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.

C2. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas.

D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

C3. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.

D08 Realizar a adição ou subtração de números naturais usando estratégias próprias.

T2 - NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4. Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais.

D09 Identificar a representação de figuras bidimensionais.

D10 Identificar a representação de figuras tridimensionais.

C5. Localizar objetos em representações do espaço.

D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.

T3 - NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.

C6. Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições.

D12 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.

D13 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

D14 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.

C7. Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida.

D15 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.

D16 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.

T4 - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

C8. Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais.

D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.

Para elaborar a PROVA FLORIPA, é necessário estabe-

lecer como se dará esse processo, a partir das habilidades

elencadas nas Matrizes de Referência, e como será o pro-

cessamento dos resultados.

COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

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2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

MT - Modelo único de caderno, composto por 1 bloco com 24 itens.

LP - Modelo único de caderno, composto por 1 bloco com 24 itens.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Leia o texto abaixo.

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Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações externas.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descri-

tor da Matriz de Referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-

sentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

Um caderno de teste é formado por um conjunto de itens elaborados a

partir dos diferentes descritores da Matriz de Referência. Há a preocupação,

ao selecionar esses itens, em cada caderno de teste, que eles apresentem

diferentes graus de dificuldade, permitindo, dessa forma, resultados mais pre-

cisos sobre o desempenho de cada estudante.

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3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de

determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante

respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-

te é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes anos, como o

início e fim do Ensino Fun-

damental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga

escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta

ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Parâmetro A

DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudan-

te para verificar o acerto ao acaso

nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

22 23


Padrões de Desempenho do Estudante O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências

e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada ano de escolarida-

de, em um componente curricular / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala

de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um

agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de

Desempenho do 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemá-

tica. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens.

Assim, é possível observar em que padrão a unidade educativa e o estudante estão

situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desen-

volvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para o ano

de unidade educativaridade e área do conhecimento avaliadas. Para

os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho, deve

ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva

por parte da instituição educativa.

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial

de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes

ao ano de unidade educativaridade e área do conhecimento avaliadas.

Padrão de Desempenho adequado para o ano de unidade educa-

tivaridade e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se

encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades

essenciais referentes ao ano de unidade educativaridade em que se

encontram.

Padrão de Desempenho desejável para o ano de unidade educativari-

dade e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encon-

tram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para

o ano de unidade educativaridade em que se encontram.

LP - Até 500 pontos

MT - Até 400 pontos

ABAIXO DO BÁSICO

LP - De 500 até 600 pontos

MT - De 400 até 500 pontos

BÁSICO

LP - De 600 até 700 pontos

MT - De 500 até 600 pontos

PROFICIENTE

LP - Acima de 700 pontos

MT - Acima de 600 pontos

AVANÇADO

ABAIXO DO BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

Até 500 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam ma-

nifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos pro-

cessos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes neces-

sitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento

das habilidades do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético

como àquelas que dizem respeito ao tópico Leitura: compreensão, análise e avaliação.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já reconhecem algumas letras do alfabeto

(especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras

(sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anterior-

mente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente

por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram

neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilida-

des relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de

letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses es-

tudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando

formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusiva-

mente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais

de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos compreendem a função da seg-

mentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos e realizam a leitura

de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no

padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero

ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da ha-

bilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto), aparecendo, também, as primeiras

ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em tex-

tos curtos e de gênero familiar ao contexto unidade educativar, como parlendas e textos que informam

sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresen-

tam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado

fato e a personagem principal da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de

Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

24 25


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

De 500 a 600 pontos

Esse item avalia a habilidade de ler palavras. Nesse caso, trata-se de uma

palavra trissílaba e paroxítona, de estrutura não canônica apresentada entre alter-

nativas que possuem semelhanças fonéticas e silábicas. Essas proximidades que

caracterizam as alternativas dificultam a resolução do item, já que requerem que

os estudantes diferenciem corretamente os fonemas das palavras.

Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresen-

tadas nas alternativas e atribuir sentido as mesmas para, então, identificar aquela

que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item, identificando a palavra “CASTELO” como aquela

que nomeia a figura.

Veja a fi gura abaixo.

(P010153E4) Qual é o nome dessa fi gura?

CASTANHO

CASTELO

GARGALO

GASTALHO

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habi-

lidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades,

estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras

formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras.

Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explícitas em textos curtos

e realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como

histórias em quadrinhos e tirinhas.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, inicia-se o desen-

volvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta como o bilhete,

a lista de compras, o folheto e a tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de

Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite

para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à cons-

ciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no

padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os

estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, po-

dendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre

os elementos que compõem uma narrativa.

Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita

como a identificação de gênero e finalidade, assim como se amplia a extensão dos textos que esses

estudantes conseguem ler. Neste Padrão de Desempenho, os estudantes também reconhecem o

local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética, considerando sua

letra inicial.

26 27


De 600 a 700 pontos

PROFICIENTE - LÍNGUA PORTUGUESA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Ouça a palavra que eu vou dizer.

CHAPÉU

(P030012C2) Faça um X no número de sílabas (pedaços) da palavra que você ouviu.

1

2

5

6

Esse item avalia a habilidade de identificar o número de sílabas de uma pa-

lavra. A palavra oxítona de estrutura não canônica ouvida pelo estudante é com-

posta por duas sílabas em padrões silábicos distintos, em que a presença do

dígrafo “CH” na primeira sílaba e a do ditongo decrescente “ÉU” na segunda

podem ter contribuído para dificultar a resolução da tarefa proposta pelo item.

Para acertar o item, o estudante precisa ouvir a palavra, atentando-se para a

tonicidade que marca a pronúncia correta, o que pode contribuir com a identifica-

ção do número de sílabas da palavra “CHAPÉU”.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a ha-

bilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente o número de sílabas

que forma a palavra dita pelo aplicador.

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desenvolveram, além das

habilidades de leitura descritas anteriormente, outras, que ampliam suas possibilidades de interação

com os textos, como leitores. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de lo-

calizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem

sílabas mediais dessas palavras.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de

elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto

àquelas que dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que

indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais so-

fisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de

palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, as habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudan-

tes que se encontram neste nível de proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de

um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhe-

cer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias.

28 29


AVANÇADO - LÍNGUA PORTUGUESA

Acima de 700 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Recreio. n. 693. 20 jul. 2013. p. 34. (P042224E4_SUP)

(P042226E4) Esse texto é engraçado porque

o aviãozinho de brinquedo perde o controle.

o aviãozinho entra na boca do homem.

o dono do aviãozinho é um gatinho.

o gatinho corre atrás do aviãozinho.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer efeito de humor. O desenvolvi-

mento de tal habilidade requer um trabalho de produção de inferências e cons-

trução de sentidos de textos lidos, que é possível pelo reconhecimento de ca-

racterísticas do gênero, aliado ao conhecimento de mundo. Nesse caso, uma

História em Quadrinhos que conjuga linguagem verbal e não verbal constituída

por diferentes recursos linguísticos.

Para compreender o efeito de humor presente em textos dessa natureza

e responder corretamente a questão proposta pelo item, é necessário que o

estudante se atente para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro

e articule as informações visuais com os elementos linguísticos do texto, consi-

derando que uma característica do humor é estar no desfecho do texto e ser

sempre inesperado para os leitores.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item, visto que identificaram que o efeito de humor

presente na História em Quadrinhos, está no fato de o aviãozinho de brinquedo

pilotado pelo gato com controle remoto ficar entalado na boca do homem que

precisou ir a um hospital.

Os estudantes que se encontram no padrão Avançado, a partir dos 700 pontos, ampliam a habi-

lidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

Outra habilidade desenvolvida neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e

seus referentes.

A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na

ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura ante-

riormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas

entre partes ou elementos dos textos, como as relações marcadas por conjunção temporal ou advér-

bio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem res-

peito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes

partes que os constituem.

30 31


ABAIXO DO BÁSICO - MATEMÁTICA

Até 400 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


O sonho de voar

Uma noite tive um sonho maravilhoso. Sonhei que sabia voar. Bastava movimentar os braços, mãos abertas ao lado do corpo fazendo círculos no ar, e eu me descolava do chão, como um passarinho sai voando por cima das casas.

Durante vários dias aquele sonho não me saiu da cabeça.Acabei cismado que poderia torná-lo realidade. Ia para o fundo do quintal

e, longe das vistas dos outros, fi cava horas seguidas ensaiando o meu voo. Mexia com as mãos sem parar e nada.

Era como querer nadar no fundo de uma piscina sem água.SABINO, F. O menino no espelho. São Paulo.: Record, 1982. p. 63. Fragmento. (P042255E4_SUP)

(P042255E4) De acordo com esse texto, a personagem mexia as mãos sem parar porque

ensaiava o voo no quintal.

espantava o pássaro da casa.

fi cava com o sonho na cabeça.

nadava no fundo da piscina.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o sentido das relações lógico-

-discursivas marcadas por advérbios e adjuntos adverbiais, etc., nesse caso, de

causa e consequência. Essa é uma habilidade importante para que o leitor seja

capaz de perceber como os diferentes períodos do texto se relacionam para

compor um todo significativo.

Para acertar o item, o estudante precisa ler todo o texto e identificar, dentre

os períodos apresentados nas alternativas, aquele que estabelece uma relação

de causalidade com o apresentado pelo comando.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, uma vez que reconheceram que a

personagem mexia as mãos sem parar porque ensaiava o voo no quintal.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias ope-

rativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração

e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além

de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles projetam

as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos

espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes

na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma

pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do

menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos.

Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do

cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à

caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envol-

vendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades

menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento

de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-

-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura

e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas anteriormente,

esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o

12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios

quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização.

Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de

colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envol-

vendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado

numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Siste-

ma Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

32 33


Questão ## M020041G5

Observe abaixo o gráfi co com o resultado de uma pesquisa realizada com as crianças que participaram de uma colônia de férias sobre o tipo de fi lme preferido por elas.

COMÉDIA ROMÂNTICO

Tipo de filme preferido

35

30

25

20

15

10

5

0

Qu

an

tid

ad

e d

e c

rian

ças

AVENTURADESENHO

De acordo com o gráfi co, qual foi o tipo de fi lme preferido pela maior quantidade de crianças?

AVENTURA.

COMÉDIA.

DESENHO.

ROMÂNTICO.

BÁSICO - MATEMÁTICA

De 400 a 500 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem

informações e dados apresentados em gráficos de colunas.

Para a resolução desse item, os estudantes devem per-

ceber que o gráfico apresenta quatro colunas, cujas alturas

indicam a quantidade de crianças que escolheram cada tipo

de filme. O comando solicita que os estudantes apontem o

tipo de filme preferido pela maior quantidade de crianças,

para isso eles devem observar no eixo vertical a coluna de

maior altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C

possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse

item. Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem

informações e dados apresentados em gráficos de colunas.

Para a resolução desse item, os estudantes devem per-

ceber que o gráfico apresenta quatro colunas, cujas alturas in-

dicam a quantidade de crianças que escolheram cada tipo de

filme. O comando solicita que os estudantes apontem o tipo

de filme preferido pela maior quantidade de crianças, para

isso eles devem observar no eixo vertical a coluna de maior

altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C possivel-

mente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habili-

dades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, constata-se

que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o

que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana

o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à

sua forma circular.

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das ope-

rações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar

quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou

resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.

Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo Nu-

mérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e com-

pletar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como

problemas envolvendo a multiplicação.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de desempenho, no que

se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situa-

ções-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas

exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que

se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geométricas que

lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o círculo – em representa-

ções que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em

mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da

Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em

diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

34 35


Questão ## M020265E4

Observe abaixo a quantidade de peixes em um lago.

A quantidade total de peixes nesse lago é

2

9

17

18

Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem, através da con-

tagem, a quantidade de objetos em uma coleção à sua representação numérica.

Para resolver esse item, os estudantes devem realizar a contagem dos pei-

xes dispostos no lago e associar o último número dessa contagem (18) à quantida-

de total de peixes do lago. Faz-se necessário que os estudantes identifiquem os

objetos a serem contados e compreendam que cada elemento deve ser contabi-

lizado uma única vez, de forma que o último objeto contado corresponda ao nú-

mero total de elementos do grupo apresentado. Os estudantes que escolheram

a alternativa D provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.

De 500 a 600 pontos

PROFICIENTE - MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habili-

dades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver

problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de mani-

pular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de

números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram

identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposi-

ção de outras.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram utilizar o sentido de número

com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro

e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem

apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados

pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à

representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior

abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades

dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométri-

cos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses

e anos.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho,

constata-se marcos cognitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, de-

monstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para

seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre

a Matemática e o mundo.

36 37


AVANÇADO - MATEMÁTICA

Acima de 600 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000Questão ## M010062G5

Observe abaixo os 6 ovos de Páscoa que Rita distribuiu igualmente em 3 caixas.

Quantos ovos de Páscoa Rita colocou em cada caixa?

18

6

3

2

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envol-

vendo a divisão de números naturais, com o apoio gráfico.

Para resolvê-lo, os estudantes podem considerar os 6 ovos de páscoa e

fazer uma distribuição entre as caixas, usando a correspondência de um ovo

de páscoa para a primeira caixa, um para a segunda caixa, um para a tercei-

ra, e, assim, sucessivamente, até que tenham terminado de distribuir todos os

ovos de páscoa. Eles devem ser capazes de reconhecer o significado de partilha

apresentado no contexto do item, identificando que os 6 ovos de páscoa foram

distribuídos igualmente entre cada uma das 3 caixas, ou seja, observar que 6

refere-se ao dividendo e 3 ao divisor. A escolha da alternativa D indica que esses

estudantes possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão

de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas

esperadas para o ano de unidade educativaridade em que se encontram.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a

habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas, por meio da contagem, indicando o

desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas

sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de

figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de

gráficos de colunas.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as

habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e

retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reco-

nhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação

de intervalo de tempo.

38 39


COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

Realizado o processamento das avaliações, ocorre a divulgação

dos resultados obtidos pelos estudantes.

Questão ## M020110G5

Faltam 21 dias para a festa de aniversário de Eduardo.Quantas semanas faltam para a festa de aniversário de Eduardo?

7

4

3

2

Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem e relaciona-

rem, em situações-problema, as unidades usuais de medida de tempo: dias e

semanas.

Para resolvê-lo, esses estudantes devem ter desenvolvido a noção de tem-

po e percebê-lo como um componente do sistema de medidas usado para se-

quenciar eventos, comparar suas durações e seus intervalos. Em seguida, devem

converter o número de dias em semanas, demonstrando reconhecer que 7 dias

correspondem a uma semana. Apoiado nesse conhecimento, eles poderão uti-

lizar o significado de medida da divisão para calcular quantas vezes o número 7

“cabe” no 21, chegando ao resultado 3. Assim, os estudantes que assinalaram a

alternativa C possivelmente consolidaram a habilidade avaliada nesse item.

40


4

5O processo de avaliação da PROVA FLORIPA não acaba

quando os resultados chegam à unidade educativa. Ao con-

trário, a partir desse momento toda a unidade educativa deve

analisar as informações recebidas, para compreender o diag-

nóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em

continuidade, é preciso elaborar estratégias que visem à ga-

rantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela

unidade educativa, expressa na aprendizagem de todos os

estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, equipe pedagógica e famílias – devem se apropriar dos

resultados produzidos pela PROVA FLORIPA, incorporando-os à

discussão sobre as práticas desenvolvidas pela unidade educa-

tiva.

O encarte de divulgação dos resultados da unidade edu-

cativa traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resulta-

dos obtidos pelas avaliações da PROVA FLORIPA. Esse roteiro

pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no

Portal da Avaliação http://www.provafloripa.caedufjf.net/ e no

encarte Escola à vista!

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados de avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A UNIDADE EDUCATIVA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS

DA PROVA FLORIPA?

42


“ Na prática, era

preciso saber ensinar, saber alfabetizar, mas era preciso,

também, saber lidar com as diferenças

encontradas em sua sala de aula.

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora dos anos

iniciais do Ensino Fundamental na

unidade educativa Silmara Rosa.

Quando se formou em Pedagogia,

Juliana estava ciente do seu papel

de alfabetizadora e sabia que have-

ria muitos desafios a serem enfren-

tados para garantir a aprendizagem

de seus estudantes. No entanto, a

professora, recém-formada, não

imaginava que diversos fatores iriam

influenciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

unidade educativa, a primeira ação

de Juliana foi conhecer o Projeto

Político Pedagógico, o PPP, como

se referiam seus professores forma-

dores. Além disso, buscou com os

novos colegas orientações sobre o

planejamento e a proposta curricu-

lar da rede. Entretanto, ao chegar à

unidade educativa e solicitar o PPP,

o acesso ao documento não foi sim-

ples e fácil, pois estava desatualiza-

do. Ao consultar os colegas, poucos

conseguiram orientá-la sobre como

proceder em relação ao planeja-

mento. Nesse primeiro contato, a

professora começou a perceber

que pertencia a um universo bem

diferente daquele que imaginava

encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, alguns componen-

tes curriculares faziam referência

constante ao PPP e Juliana sabia

que ele deveria ser consultado e

atualizado periodicamente pelos

gestores e pela equipe pedagógi-

ca. Esse documento deveria apre-

sentar detalhes da unidade educati-

va, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos es-

tudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades que surgiam para se

aperfeiçoar, fazendo com dedica-

ção vários cursos e estágios que

julgava interessantes para auxiliá-la

nessas tarefas.

A unidade educativa em que

Juliana foi lotada possuía 29 tur-

mas. Na sala dos professores, ela

sempre escutava que a maior parte

dos estudantes não possuía incen-

tivo familiar e que os responsáveis

quase não apareciam na unidade

educativa para saber da vida esco-

lar de seus filhos. Na verdade, por

conta da pouca adesão, a direção já

não realizava mais reuniões de pais.

Sem diálogo com a família, a res-

ponsabilidade pela educação dos

estudantes ficava exclusivamente

com a escola e, principalmente, com

os professores. Isso era uma queixa

recorrente entre seus colegas de

trabalho, que alegavam não conse-

guir grandes avanços na aprendiza-

gem dos seus estudantes por conta

dos fatores extraescolares e pela

falta de apoio familiar.

Apesar de se sentir preparada

para enfrentar a vida docente, Ju-

liana descobriu que, na prática, era

preciso saber ensinar, saber alfabe-

tizar, saber planejar aulas, mas era

preciso, também, saber lidar com as

diferenças encontradas em sua sala

de aula, com as histórias que os es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

a unidade educativa estava inserida.

E isso, inicialmente, foi um choque

para a professora cheia de planos e

idealizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situa-

ção vivenciada por toda a unidade

educativa. Por isso, seu primeiro

passo foi conversar com os outros

professores mais experientes e

com mais tempo na unidade educa-

tiva, para saber como lidavam com

esses fatores, sem que eles os de-

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

sanimassem e atrapalhassem seus

trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu

diferentes histórias e opiniões de

seus colegas de trabalho, algumas

um pouco desanimadoras, mas ou-

tras bem estimulantes.

Juliana era professora da turma

do 3º ano do Ensino Fundamental

e, apesar de todas as dificuldades

encontradas, julgou que o seu tra-

balho estava sendo desenvolvido

com êxito, uma vez que estava cum-

prindo o seu papel, independente-

mente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus estudantes ainda

apresentavam muitas dificuldades, e

estavam muito aquém daquilo que

era esperado deles no 3º ano do

Ensino Fundamental.

No mês de abril do seu primeiro

ano na unidade educativa, Juliana

foi convidada para participar de uma

reunião sobre o programa de avalia-

ção municipal que já existia há três

anos na rede. Ela conhecia pouco

sobre avaliação externa, sabia de

algumas avaliações nacionais, como

a Avaliação Nacional da Alfabetiza-

ção (ANA) e a Prova Brasil, mas não

conhecia qual era o objetivo dessas

avaliações, nem a metodologia uti-

lizada. Sua reação, a princípio, foi

questionar o porquê de mais uma

prova, sendo que já existiam outras.

Como essa avaliação poderia aju-

dar, sendo que ela já sabia a situa-

ção de seus estudantes? Será que

a intenção era avaliar o desempe-

nho dos professores? Além de seus

próprios questionamentos, Juliana

começou a ouvir o questionamen-

to de seus colegas que já estavam

na rede desde o surgimento do

programa de avaliação municipal, e

a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo da avaliação, um ren-

dimento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus cole-

gas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais e, também, para conhecer

melhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela su-

pervisora escolar Rita, foi possível

perceber que grande parte dos

professores, apesar de estar na uni-

dade educativa há bastante tempo,

não estava envolvida com o progra-

ma. E foi abordando essa situação

que Rita iniciou sua fala, demons-

trando preocupação com o pouco

engajamento de sua equipe com a

avaliação e, também, com a mudan-

ça negativa nos resultados de um

ano para o outro.

A supervisora escolar sabia de

todas as dificuldades enfrentadas

pela unidade educativa e pelos

seus professores, principalmente as

relacionadas ao pouco envolvimen-

to familiar e às condições socioe-

conômicas da comunidade. Além

disso, existiam algumas dificuldades

em relação ao planejamento esco-

lar. O PPP, importante documento de

gestão dos resultados de aprendi-

zagem, por meio da projeção, da or-

ganização, e do acompanhamento

de todo o universo escolar, encon-

trava-se desatualizado. Os professo-

res não tinham o costume de con-

sultar a proposta curricular da rede.

Rita sabia que um trabalho grande

ainda haveria de ser feito.

A supervisora escolar conhecia

detalhadamente os resultados de

sua unidade educativa, que, nos dois

últimos anos, mostravam uma defi-

44 45


“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada ano escolar [...]

ciência enorme na aprendizagem: os

resultados do primeiro ano da avalia-

ção foram ruins, muito abaixo do que

ela e a equipe pedagógica espera-

vam, e os do segundo ano foram ain-

da piores. Ela precisava reverter essa

situação, mas não conseguia pensar

sozinha em estratégias e projetos:

seria necessário ter o apoio dos pro-

fessores e dividir com eles as angús-

tias e as responsabilidades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na unidade educativa,

atualizar o PPP. Como estavam tra-

balhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas, foi esse o primeiro esforço

de atualização do documento.

Rita e sua equipe estavam en-

volvidas com o Programa de Avalia-

ção desde o início, mas ainda não

tinham conseguido uma forma de

quebrar os tabus referentes à avalia-

ção, e nem de fazer com que todos

da unidade educativa a enxergas-

sem como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensaram que se-

ria importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes

de falar da importância da aplicação

da avaliação, que seria em outubro,

e comentar o resultado do ano an-

terior, Rita começou a apresentar

alguns exemplos de ações em di-

ferentes contextos escolares, mes-

mo que de outras redes de ensino,

que tinham conseguido aumentar a

participação dos estudantes na reali-

zação das avaliações e melhorar os

resultados obtidos a partir do traba-

lho feito com base nos resultados

da avaliação e na consulta aos do-

cumentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio

a sua assessora Pedagógica. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita e sua equipe havia muito

tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada unidade edu-

cativa citada como exemplo. Foi a

primeira reunião em que a supervi-

sora escolar enxergava algum inte-

resse por parte de seus professores.

Depois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data, os

resultados de participação e profi-

ciência dos anos anteriores, e mar-

cou uma reunião para a semana se-

guinte. Nessa reunião, a supervisora

capacitaria os professores, para que

eles pudessem analisar os resulta-

dos das avaliações e relacioná-los

ao trabalho realizado por todos.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre o

tema. De acordo com os exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada ano escolar, e,

também, saber em quais habilida-

des os estudantes possuíam mais

facilidade. Juliana não estava mais

preocupada com o julgamento que

receberia por conta do resultado de

seus estudantes, mas ansiosa para

poder diagnosticar as dificuldades e

avanços e relacioná-los aos conteú-

dos apresentados nas orientações

curriculares, apresentando, assim,

um norte para planejar seu trabalho.

Ela sabia que, provavelmente, as difi-

culdades apresentadas por seus es-

tudantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudantes

de toda a unidade educativa ou, es-

pecificamente, de sua turma. Seria

possível, também, saber se seus

estudantes conseguiriam, em uma

avaliação externa, demonstrar as ha-

bilidades que ela julgava que eles já

tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

“ Ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos

nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus estudantes.

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estudan-

do havia um bom tempo, e sentiu-se

segura para dividir com sua equipe

o que ela havia aprendido. Com o

fim da segunda reunião, ela solicitou

que os professores analisassem os

resultados obtidos nos anos ante-

riores e propusessem ações e pro-

jetos para melhorar o desempenho

de seus estudantes. Rita passou o

endereço do site para que eles co-

nhecessem as revistas pedagógicas

e a senha para que todos pudessem

acessar os resultados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar em quais habilidades os

estudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção es-

crita. Aqueles resultados não eram

referentes aos estudantes de Julia-

na, mas ela, através das suas ava-

liações internas, sabia que aquelas

eram as mesmas dificuldades que

seus estudantes apresentavam.

Por curiosidade, Juliana resolveu

conhecer os resultados dos outros

anos (anos iniciais), e descobriu que

as dificuldades concentravam-se,

também, em questões ligadas à lei-

tura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

unidade educativa na avaliação, ver

oficializado aquilo que ela presen-

ciava todos os dias. Mas o que mais

a incomodava era o fato de alguns

professores encararem aquela situa-

ção como normal, pois já haviam se

acostumado e não acreditavam que

era possível reverter o quadro e con-

seguir melhorar o desempenho dos

estudantes. Para ela, era impossível

aceitar trabalhar sem perspectiva de

melhora, sem acreditar no seu traba-

lho e no potencial de sua turma. Era

preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na unidade educativa, Juliana pen-

sava em fazer algum trabalho com

seus estudantes utilizando a biblio-

teca, que possuía um bom número

de livros infantis e era pouco fre-

quentada. Como apresentado nas

orientações curriculares, ela sabia

que trabalhar a leitura de vários gê-

neros textuais iria melhorar a inter-

pretação textual e a escrita de sua

turma. Sua ideia inicial era montar

um “Cantinho de Leitura” na sua

sala de aula, para estimular o gosto

pela leitura, e fazer visitas regulares

à biblioteca escolar, monitorando a

escolha dos livros e a leitura dos

mesmos pelos estudantes. Para a

implementação da sua ideia, Juliana

precisaria de alguns livros, para dis-

ponibilizá-los em sua sala. Por isso,

resolveu conversar com Rita para

ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

dos anos iniciais. Seria importante

que todas as salas tivessem o seu

“Cantinho de Leitura” e, também,

que fosse criada uma agenda regu-

lar para a visita à biblioteca. Incenti-

var e estimular a leitura com certeza

traria benefício para a aprendiza-

gem dos estudantes, e a unidade

educativa possuía recursos (livros)

para implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma re-

união com os responsáveis pelos

anos iniciais. Na reunião, ela pediu

que Juliana falasse sobre a interpre-

tação que tinha feito dos resultados,

das conclusões a que chegou e so-

bre o “Cantinho de Leitura”. A fala

de Juliana foi bem aceita pelos seus

colegas e, com o decorrer da reu-

nião, outras ideias complementares

ao seu projeto foram surgindo.

Todos concordaram que incen-

tivar a leitura era um caminho essen-

46 47


cial para melhorar a aprendizagem

dos estudantes e que seria interes-

sante conseguir o apoio das famílias

nesse trabalho. Sendo assim, tive-

ram, em conjunto, a ideia de fazer “O

dia do livro na unidade educativa”

para inaugurar o “Cantinho de Leitu-

ra”: esse evento teria como principal

foco sensibilizar os responsáveis so-

bre a importância de incentivar a lei-

tura dos estudantes e mostrar-lhes

como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhá-los

na leitura.

Apesar de muitos pais não terem

participado do evento, o grupo de

professores à frente do projeto ficou

satisfeito com a participação e com

o envolvimento dos que estavam

presentes. A partir deste dia, cada

professor começaria a utilizar o “Can-

tinho de Leitura” de sua sala e a le-

var seus estudantes à biblioteca. Foi

combinado, também, que os pais se-

riam sempre lembrados da importân-

cia da leitura, através de bilhetes e de

reuniões na unidade educativa. Além

disso, os professores iriam se reunir

de 15 em 15 dias para compartilhar

seus trabalhos e trocar experiências.

Durante todo o ano, o projeto foi

levado a sério pela unidade educa-

tiva. O trabalho compartilhado con-

tribuiu não só para a aprendizagem

dos estudantes, mas também para

o entrosamento dos profissionais da

unidade escolar e seu enriquecimen-

to profissional. A insistência da unida-

de educativa em buscar o incentivo

dos responsáveis conseguiu o apoio

de alguns, antes pouco envolvidos

com a educação de seus filhos.

Com todo o trabalho desenvolvi-

do, Juliana e os demais professores

perceberam melhora no desempe-

nho de seus estudantes, e estavam

curiosos para conhecer o resultado

da avaliação externa aplicada na-

quele ano. Foi a primeira vez que a

unidade educativa desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede municipal,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia impac-

tado os resultados e para quais ca-

minhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

Rita marcou uma reunião com os

professores dos anos iniciais para

apresentar os resultados do ano

anterior e conversar sobre eles. Rita

acompanhou o trabalho realizado

por Juliana e seus colegas. Ela sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações auxiliasse a

prática de seus professores e, con-

sequentemente, a aprendizagem

dos estudantes. O projeto “Cantinho

de Leitura”, proposto por Juliana,

surgiu a partir da interpretação dos

resultados da avaliação externa e

conseguiu mudar a relação dos es-

tudantes com a leitura e a visão que

a equipe pedagógica tinha da ava-

liação externa.

Quando apresentou o novo

resultado, Rita parabenizou os pro-

fessores por todo o empenho e

pelo aumento da proficiência. Como

consequência do trabalho realizado

ao longo do ano anterior, a unidade

educativa teve um resultado satis-

fatório. A supervisora escolar, nesta

mesma reunião, conversou com to-

dos os profissionais da unidade so-

bre as possibilidades de continuida-

de e adaptação do projeto para os

próximos anos. Ela sabia que ainda

havia um longo caminho pela frente,

mas o primeiro passo já havia sido

dado, quando os professores enten-

deram que os resultados poderiam

ser utilizados para a melhoria do en-

sino da unidade educativa. Com o

apoio de todos, Rita tratou de oficia-

lizá-lo no PPP, buscando continuar a

atualização dele para consulta dos

profissionais da unidade educativa.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

6

Os textos apresentados nesta seção oferecem propostas para

a abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pela PROVA FLORIPA.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E

MATEMÁTICA?

48


GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo le-

trado e, para terem participação significativa nesse mundo,

são necessários a compreensão e o domínio de seus códi-

gos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da

língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental

importância para que o indivíduo estabeleça comunicação,

relacione-se com seus pares e consiga participar efetiva-

mente da sociedade da qual faz parte, construindo conhe-

cimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escri-

ta acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido.

Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve

ser desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a

“participação em eventos variados de leitura e de escrita,

e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso

da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a

língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas

práticas” (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio

do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma

participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou

tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a unidade educativa pode possibilitar o

acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especial-

mente as com menos acesso a diferentes suportes textuais,

a unidade educativa será de fundamental importância para

apresentar e ampliar o conhecimento acerca tanto dos di-

ferentes gêneros textuais, quanto das linguagens, signos e

significados que são utilizados em diferentes contextos e

culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda

de amigos não deve ser a mesma empregada em uma

conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utili-

zadas na escrita de uma receita não são as mesmas que

compõem um bilhete. Assim, a unidade educativa deve, a

partir do conhecimento prévio do que seus estudantes co-

nhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros

textuais, “promover a sua ampliação de forma que, progres-

sivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar

diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a

palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas

mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).

Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação

do Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e

avaliação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No to-

cante às avaliações externas, elaboradas pelo Centro de

Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o

componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas

fazem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa ma-

triz é composta por competências e descritores que deter-

minarão a forma como cada item do teste será elaborado.

Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja

desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas

de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para

o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um

recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as

suas aulas considerando a proposta curricular do sistema

de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um

trabalho também em consonância com a Matriz de Referên-

cia das avaliações externas.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

“ é indispensável que a unidade educativa

propicie que os estudantes tenham

contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibilita

ao homem significar o mundo e a reali-

dade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim, nada

mais importante do que a unidade edu-

cativa trabalhar com desenvolvimento

de habilidades que lhe possibilitem am-

pliar o repertório de linguagens, signos

e significados, para que seus estudan-

tes consigam estabelecer relações de

forma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. Tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se

tivéssemos de criá-los pela primeira vez

no processo da fala, se tivéssemos de

construir cada um de nossos enuncia-

dos, a comunicação verbal seria quase

impossível” (1997, p. 303). Dessa forma, é

imprescindível para a formação de todos

os cidadãos o acesso à construção de

conhecimentos sobre os gêneros discur-

sivos.

Nesse sentido, é indispensável que

a unidade educativa propicie que os es-

tudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral,

quanto na escrita. Geralmente as crian-

ças gostam de ouvir e contar histórias e

o professor pode estimular ainda mais

esse “gosto”. Mas como fazer isso? Uma

sugestão é trabalhar com textos de di-

ferentes gêneros. Por exemplo, um dia

o professor conta uma fábula, no outro

traz uma bula de remédio para debater

com os estudantes se eles acham que

ela também é um texto, propondo ques-

tões como: Para que serve? Transmite

alguma informação? Possui um jeito pró-

prio para ser escrito? Esse texto se pare-

ce com aquela história (fábula ou outra

que tenha sido contada recentemente)?

Enfim, explorando se esse texto possui

uma estrutura específica e quais as suas

características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “Reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve já

ter conhecimento a respeito do gênero

discursivo em questão ou saber carac-

terísticas sobre sua estrutura. Assim,

nada mais natural do que, partindo do

conhecimento prévio que os estudan-

tes tenham a respeito de alguns gêne-

ros, aprofundar e propiciar o conheci-

mento de outros que ainda não fazem

parte de seu contexto social. Como

apontam os PCN de Língua Portugue-

sa, “cabe, portanto, à unidade educa-

tiva viabilizar o acesso do estudante

ao universo dos textos que circulam

socialmente, ensinar a produzi-los e a

interpretá-los” (BRASIL, 1997, p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos estudantes: vai

muito além, incluindo o ouvir histórias,

mesmo quando ainda não sabem ler.

Tal fato está associado à estrutura dos

diferentes gêneros textuais, uma vez

que, mesmo que o estudante ainda não

saiba grafar, por exemplo, um convite,

ao escutar outra pessoa lendo, esta-

rá conhecendo e organizando como é

essa estrutura, quais são os elementos

fundamentais desse gênero. A partir de

então, uma atividade interessante seria

propor que ele também faça um convite,

de forma oral, e o professor ou outro es-

tudante que já esteja em um nível mais

avançado de alfabetização registre no

quadro.

50 51


“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua

leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser

indagado em uma avaliação, seja ela interna ou externa.

Figura 1 – exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: Está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de

alfabetização, é um momento interessante para explorar

diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-

-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas,

notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas,

bilhetes, entrevistas, entre outros.

Um título paradidático que pode ser uma boa ferramen-

ta para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro

chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é

escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas

se comunicam entre si, através de cartas que são entregues

por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há

cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de

desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma,

o paradidático supracitado se constitui em uma importante

ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes so-

bre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um

trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produ-

ção escrita.

Uma sugestão para a produção escrita seria escrever

uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia ser-

vir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento

sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser

discutido com os estudantes, de forma que eles se posicio-

nassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem.

A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva,

dependendo da intencionalidade do professor na exploração

da atividade.

Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propuse-

ram uma sequência didática para ser de-

senvolvida com os estudantes dos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Entre as

atividades estão: analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar

o panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma

a trazer sempre novos portadores de

textos, com gêneros discursivos varia-

dos, certamente auxiliará o estudante

a sistematizar seus conhecimentos, de

modo que consiga reconhecer um gê-

nero discursivo, ao analisar sua estrutu-

ra, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mes-

mo ao ser indagado em uma avaliação,

seja ela interna ou externa.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finali-

dade de um texto, o estudante precisa

estar familiarizado com a estrutura e as

características de diferentes gêneros dis-

cursivos. Assim, o trabalho realizado com

vistas a apresentar os diferentes gêneros

a ele, de modo a permitir que reconhe-

ça um determinado gênero, é de grande

importância também para a identificação

da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao

trabalhar com o convite, conforme suge-

rido no presente artigo, além de proble-

matizar sobre os elementos estruturais, é

importante problematizar também sobre

sua finalidade: Para que serve esse texto?

Da mesma forma, cabe o trabalho com os

diferentes textos abordados no livro pa-

radidático “O carteiro chegou”: Para que

serve o panfleto que a bruxa malvada re-

cebeu? Para que serve a carta que Cachi-

nhos Dourados enviou para o Senhor e

a Senhora Urso? Para que serve o cartão

de aniversário que Chapeuzinho Verme-

lho enviou para Cachinhos Dourados?

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.

52 53


Em outras palavras, o estudante

precisa desenvolver a habilidade de

identificar a função social, o objetivo

do texto que será analisado. Para tanto,

precisa, além de reconhecer qual é o

gênero discursivo, identificar se o obje-

tivo, a finalidade do texto é, por exem-

plo, convidar, informar, dar instruções,

explicar, felicitar, dar um recado, diver-

tir, anunciar, entre outros. É importante

que o estudante perceba que todo tex-

to tem uma finalidade específica e, para

que seja compreendido de forma sig-

nificativa, é imprescindível que tal fina-

lidade, que a sua função comunicativa,

seja conhecida e entendida pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo.

Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o Gigante, contando como

foi sua viagem para o Rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tan-

to questões relacionadas à estrutura

do texto (Quem enviou o cartão? Para

quem ele foi enviado? Há alguma sau-

dação?), como questões relacionadas à

finalidade do texto (Por que o Joãozi-

nho enviou esse postal para o Gigan-

te? Para que serve um cartão postal?).

Ainda, seria interessante propor aos

estudantes que elaborassem um car-

tão postal, que poderia ser sobre algu-

ma viagem que tenham feito ou gosta-

riam de fazer, sobre algum passeio que

fizeram na unidade educativa, sobre

algum lugar imaginário que gostariam

de conhecer, sobre algum reino encan-

tado (aproveitando que o livro aborda

alguns contos de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. Um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão

e em outros ambientes que fazem parte

do cotidiano dos estudantes: campa-

nhas de vacinação, campanhas sobre

o trânsito, estreia de filmes, produtos

em promoção etc. Na própria unidade

educativa, e mesmo na sala de aula,

geralmente há alguns cartazes informa-

tivos que podem ser analisados. Esses

cartazes normalmente contêm, além de

informações sobre determinados locais,

algumas regras básicas de convivência

nos ambientes.

Uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros

a partir de situações que acontecem

na sala de aula ou mesmo na unidade

educativa. Em outras palavras, utilizar

os “combinados”, as regras de convi-

vência, para trabalhar com a habilidade

de identificar a finalidade de textos de

diferentes gêneros.

Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: Para que servem os textos dos

cartazes? Num segundo momento,

propor que os próprios estudantes

elaborem cartazes que possam aju-

dar na boa convivência do grupo. Os

cartazes podem conter uma ilustração

e frases curtas e, após serem elabo-

rados, devem ser apresentados pe-

los próprios estudantes para a turma,

expondo o porquê do texto e da ilus-

tração. Assim, eles trabalharão tanto

com a identificação da finalidade de

gêneros discursivos de textos pron-

tos, quanto com a produção de textos,

respeitando um determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia

das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:

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HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

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prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasi-

leira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

54 55


“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter

a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as

situações cotidianas e a Matemática.

PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente em, praticamente, todos os

lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce

(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)

até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, ta-

manho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza

conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no

espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com

seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se

torna tão importante para o exercício da cidadania de qual-

quer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que enten-

demos por “Alfabetização Matemática”? Conforme apontam

as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um

[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-

tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos

ensinados na unidade educativa, tidos como iniciais

para a construção do conhecimento matemático. Ser

alfabetizado em matemática, então, é compreender o

que se lê e escreve o que se compreende a respeito

das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geo-

metria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias

matemáticas podem fazer parte do contexto de alfa-

betização. Ou seja, podem fazer parte da etapa cujas

primeiras noções das diversas áreas do conhecimento

podem ser enfocadas e estudadas dentro de um con-

texto geral da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26)

Partindo desse pressuposto, os conhecimentos mate-

máticos devem ser trabalhados desde o início da escolariza-

ção, de forma a propiciar que o estudante consiga construir e

sistematizar a linguagem, signos e significados das questões

de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido,

alguns temas são de fundamental importância para serem

trabalhados, a saber: “Espaço e Forma”, “Grandezas e Me-

didas”, “Números, Operações e Álgebra” e “Tratamento da

Informação”. Nas avaliações externas elaboradas pelo Cen-

tro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd),

esses temas são subdivisões do componente curricular de

Matemática, e contam com descritores para indicar quais são

as habilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses

temas e descritores compõem a Matriz de Referência de um

teste, que, embora seja embasada nos currículos dos siste-

mas de ensino, não deve ser confundida nem utilizada como

proposta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o pro-

fessor que desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros

curriculares do sistema de ensino no qual está inserido cer-

tamente estará trabalhando com todos os descritores que

compõem a avaliação externa a que seus estudantes serão

submetidos.

Embora a Matemática faça parte da vida de todo indi-

víduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está pre-

sente em seu cotidiano com os diversos conteúdos unidade

educativares e componentes curriculares. Segundo os Parâ-

metros Curriculares Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois

aspectos básicos: um consiste em relacionar observações

do mundo real com representações (esquemas, tabelas, fi-

guras); outro consiste em relacionar essas representações

com princípios e conceitos matemáticos” (BRASIL, 1997, p.

19). Para tanto, faz-se necessário trabalhar com os estudantes

não por meio de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma

a estimulá-los a refletir e a fazer inferências sobre o meio que

os cerca, dialogando com seus pares e com o professor, es-

crevendo relatos sobre suas percepções, seja através de um

texto propriamente dito, ou de desenhos e representações

que os auxiliem na organização e sistematização dos dados.

Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-

vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais

especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-

ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de

tempo: dia, semana, mês e ano”.

1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?

Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao

tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-

divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias

tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais

não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito

para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coi-

sas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras,

precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em vá-

rias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos mate-

máticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.

Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e

as comparações entre elas foram historicamente construídas

pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos

como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o

é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-

ções antigas.

Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-

mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a

régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-

gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa

troca de informações, os estudantes devem ser instigados a

fazer experiências e a tecer reflexões: Vamos medir determi-

nado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade de

pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?

Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que

temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-

mos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões

e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes

pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos

envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante

para a compreensão de que as convenções são importantes

para unificar os sistemas de medida e melhorar a comuni-

cação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito

que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido

e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta

Vygotski:

(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para

atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmen-

te falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação

fazem parte de uma mesma função psicológica com-

plexa, dirigida para a solução do problema em questão.

(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação

e menos direta a solução, maior a importância que a

fala adquire na operação como um todo. Às vezes a

fala adquire uma importância tão vital que, se não for

permitido seu uso, as crianças pequenas não são ca-

pazes de resolver a situação.

Essas observações me levam a concluir que as crian-

ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,

assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de

percepção, fala e ação, que, em última instância, pro-

voca a internalização do campo visual, constitui o ob-

jeto central de qualquer análise da origem das formas

caracteristicamente humanas de comportamento. (VY-

GOTSKI, 1994, p. 21)

Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,

fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,

ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações

entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação

entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante

a ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a

necessidade de criação de números fracionários, negativos

etc.” (BRASIL, 1997, p. 84).

56 57


2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA

O descritor “Em um problema, reco-

nhecer e utilizar as unidades usuais de

medidas de tempo: dia, semana, mês e

ano”, embora pareça uma tarefa simples

para um adulto, exige grande esforço

para uma criança, especialmente no pri-

meiro ciclo do Ensino Fundamental. As

questões relacionadas ao tempo estão

presentes no cotidiano dos indivíduos,

mas o significado e relações entre os

termos não são diretamente percep-

tíveis. Por exemplo, uma criança sabe

que existem os termos hoje, amanhã e

ontem, mas não necessariamente sabe

que eles estão relacionados. Não é di-

fícil ouvir uma criança dizer “amanhã eu

brinquei de bola”, querendo se referir ao

dia anterior (a “ontem”). Ou seja, ela ain-

da não consegue relacionar que o tem-

po presente é o “hoje”, o dia anterior é o

“ontem” e o dia seguinte é o “amanhã”.

Outro ponto a ser destacado é o nome

de cada dia da semana e sua sequência:

Hoje é segunda-feira e amanhã, que dia

vai ser?; Em quais dias da semana não

tem aula?

Uma sugestão interessante para de-

senvolver as questões apontadas acima

é o trabalho diário com o calendário em

sala de aula. Essa rotina já faz parte da

realidade de muitos professores, mas

não deixa de ser importante enfatizar e

dar sugestões sobre esse recurso pe-

dagógico. Toda a sala de aula deve ser

um ambiente alfabetizador, com cartazes,

alfabeto, numerais, cantinho de leitura,

calendário, entre outros. Mas não basta

apenas um ambiente favorável para que

o estudante se alfabetize e construa seus

conhecimentos: são necessárias meto-

dologias adequadas. No que se refere ao

calendário, podem ser utilizadas desde

estratégias pedagógicas mais informais,

como uma roda de conversa sobre os

usos e funções do calendário, até a reso-

lução de problemas que envolvam a sua

utilização.

Segundo as pesquisas de Goulart

(2010, p. 11),

[...] o que se percebe, nas ava-

liações externas, é que os es-

tudantes não conseguem ler o

calendário e isso se deve a uma

prática divergente de possibilitar

o uso deste como instrumento

que tem a função de medir o

tempo para se fazer contagens,

comparar números, ver a grafia.

A prática docente deixa de rea-

lizar intervenções ou interroga-

ções, priorizando apenas a pas-

sagem do tempo como o único

conhecimento matemático a ser

explorado no calendário, sendo

todo o resto uma distorção ou

assimilação deformante de uma

prática.

Partindo desses pressupostos, o tra-

balho com calendários deve estar pau-

tado em abordagens mais significativas

sobre o seu principal objetivo: medir o

tempo. Certamente que, ao serem abor-

dadas questões como os dias da semana

e sua sequência, estarão sendo trabalha-

das também as concernentes à quantida-

de, contagem e grafia das palavras. No

entanto, o objetivo maior é tecer relações

entre os dias da semana: qual é o primei-

ro dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”,

qual é o dia em que não há aula etc. Gou-

lart (2010) aponta, ainda, a importância

em se trabalhar com “calendários reais”,

ou seja, aqueles que encontramos em

nosso dia a dia (que traz informações

como as fases da lua, feriados nacionais,

continuidade entre um mês e outro etc.).

Assim, o professor não deve confeccio-

nar seu próprio calendário, para que não

deixe de trabalhar questões importantes

que fazem parte do contexto em que os

estudantes estão inseridos.

2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário

Assim como para a Educação In-

fantil, para os anos iniciais do Ensino

Fundamental é de grande importância

que a roda de conversa seja uma ativi-

dade presente no cotidiano das aulas.

De acordo com o Referencial Nacional

para a Educação Infantil,

[...] a roda de conversa é o mo-

mento privilegiado de diálogo e

intercâmbio de ideias. Por meio

desse exercício cotidiano as

crianças podem ampliar suas ca-

pacidades comunicativas, como

a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e

descobertas, ampliar seu voca-

bulário e aprender a valorizar o

grupo como instância de troca

e aprendizagem. A participação

na roda permite que as crianças

aprendam a olhar e a ouvir os

amigos, trocando experiências.

(BRASIL,1998, p. 138)

Nesse sentido, tanto vale uma roda

de conversa sobre um conteúdo que

será trabalhado em sala de aula, quan-

to sobre temas corriqueiros do dia a

dia dos estudantes. O professor deve,

além de ouvir, mediar as conversas en-

tre eles, de forma a contribuir para que

os conflitos de ideias e a construção de

conhecimentos sejam beneficiados.

Para iniciar a roda de conversa

sobre o calendário, a sugestão é que

esteja afixado na sala de aula um ca-

lendário grande, legível, com um mês

em cada folha, conforme a imagem a

seguir:

Figura 1 – calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.

Após observarem o calendário, algumas perguntas pode-

riam ser feitas para iniciar a conversa: O que é um calendário?

Para que usamos o calendário? Na casa de vocês tem um

calendário? É igual ao que temos aqui na escola? O que sig-

nificam os números que aparecem nele? E as letras? A partir

do que for desenvolvido na roda de conversa, o professor e/

ou algum estudante que já esteja numa fase mais avançada

do processo de alfabetização deverá registrar no quadro e/

ou em alguma folha grande (de papel pardo, por exemplo) os

resultados dos debates sobre o tema. Dessa forma, as discus-

sões tecidas durante a roda de conversa seriam sistematiza-

das e passíveis de serem consultadas em outras aulas e/ou

quando se fizer necessário.

2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?

Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário

que os estudantes construam conhecimentos a respeito de

duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Con-

forme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói o nú-

mero fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portan-

to, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos

de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez

de focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65). Nesse

sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte

do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do

conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao

trabalhar com o calendário, explorar questões como: Quais são

os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa

no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números estão

em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo, por

que há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria inte-

ressante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem

se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que

eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse

debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos

dias da semana, mas também da sequência entre eles.

De posse de alguns desses signos e significados, o

professor deve não só propor situações-problemas, como

deixar que os próprios estudantes proponham também. Por

exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são

os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a

aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa

determinado programa de televisão (consultar os estudan-

tes previamente sobre os programas que eles assistem)?

Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem

ser propostas tanto em forma de conversa, como através

de registros no próprio caderno de Matemática.

Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-

vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria

dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis

com situações para que eles descubram o dia a que está se

referindo. Por exemplo:

Figura 2 – papéis com situações-problema fictícias

Querida Joana,não consegui comprar os ingressos para o cinema hoje, terça-feira, só para daqui a três dias.Beijos,Carla

Olá Bruno!Esqueci de te avisar, mas vou viajar na sexta-feira para praia. Mas não se preocupe, só vou ficar dois dias lá.Abraços!Mariana

Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais

informações os estudantes irão localizar em cada situação-

-problema. De outro modo, o professor pode propor também

que os próprios discentes elaborem uma situação-problema

para que seus pares possam resolver. Essa interação entre

os grupos é de grande valia para a construção de conheci-

mentos, uma vez que, “quando a criança é confrontada com

a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é

motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua

ideia ou encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII,

2011, p. 58).

As medidas de tempo são muito importantes para a or-

ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-

lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma

atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um

calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos

dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.

58 59


Figura 3 – calendário com marcação das atividades unidade educativares

MAIO 2016

D S T Q Q S S1

Dia do Trabalhador

2Trabalho de Português

3Aula de

Informática

4Biblioteca

5Aniversário do Lucas

6Educação

Física

7

8Dia das Mães

9Trabalho de

Ciências

10Informática

11Biblioteca

1213

Educação Física

14

1516

Aniversário da Ana

17Informática

18Biblioteca

19Trabalho de Matemática

20Aula de

Educação Física

21

22 2324

Informática25

Biblioteca

26Corpus Christi

27Educação

Física28

2930

Sessão Pipoca

31Informática

1 2 3 4

A partir da elaboração das marcações no calendário,

que podem ser de atividades permanentes e/ou de ativida-

des e eventos importantes para os estudantes, o professor

pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendá-

rio como suporte: Quantas aulas de Informática teremos em

maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês?

Qual vai ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pi-

poca”? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as

habilidades acerca das medidas de tempo de forma significa-

tiva para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania.

Para saber mais:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria

de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional

para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-

taria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino funda-

mental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as

primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo

Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docen-

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Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e

a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível

em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/

PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTI-

TUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.

KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da

teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1994.

60


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação Geral do ProgramaMaria José Vieira Féres

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

FLORIANÓPOLIS. Secretaria de Educação de Florianópolis.

PROVA FLORIPA – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: REVISTA PEDAGÓGICA - Língua Portuguesa e Matemática - 1º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2448-1645

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

prova floripa 2015 · d14 reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o ... suporte na...

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