boletim de resultados da escola spaece · d9 e d10 d9 e d10 d9, d10 e d18 processamento do texto...

SPAECEBoletim de Resultados da Escola

Língua PortuguesaEnsino Médio

Volume III

ISSN 1982-7644

Ficha Catalográfica

CEARÁ. Secretaria da Educação. Boletim Pedagógico da Escola. SPAECE – 2009 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 (jan/dez. 2009), Juiz de Fora, 2009 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; MACHADO, Maika Som; MICARELO, Hilda Aparecida L da Silva; SILVA, Josiane Toledo Ferreira; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: Ensino Médio - Língua Portuguesa

ISSN 1982-7644

1. Ensino Médio - Avaliação - Periódicos

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

GovernadorCid Ferreira Gomes

Vice-GovernadorFrancisco José Pinheiro

Secretária da EducaçãoMaria Izolda Cela de Arruda Coelho

Secretário AdjuntoMaurício Holanda Maia

Secretário ExecutivoAntônio Idilvan de Lima Alencar

Coordenadora da Secretaria ExecutivaCristiane Holanda Arrais

Coordenadora de Avaliação e Acompanhamento da EducaçãoAna Cristina de Oliveira Rodrigues

Orientador de Avaliação do Desempenho AcadêmicoAlessio Costa Lima

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação TécnicaManuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e Divulgação de ResultadosAnderson Córdova Pena

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EstatísticasWellington Silva

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Equipe de Medidas EstatísticasAilton Fonseca GalvãoClayton ValeRafael Oliveira

Equipe de Análise e Divulgação dos ResultadosAna Paula Gomes de SouzaCamila Fonseca de OliveiraCarolina de Lima GouvêaDaniel Aguiar de Leighton BrookeFernanda dos Santos RochaGláucia Fialho FonsecaJoão Paulo Costa VasconcelosJúlio Sérgio da Silva Jr.Leonardo Augusto CamposMichele Sobreiro PiresMatheus LacerdaRodrigo Coutinho CorrêaRogério Amorim GomesTatiana Casali Ribeiro

Equipe de Instrumentos de AvaliaçãoDaniel Araújo VignoliJanine Reis FerreiraMayra da Silva Moreira

Equipe de Língua PortuguesaHilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)Adriana de Lourdes Ferreira de AndradeAna Letícia Duin TavaresEdmon Neto de OliveiraMaika Som MachadoRachel Garcia Finamore

Equipe de MatemáticaLina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)Bruno Rinco Dutra PereiraDenise Mansoldo SalazarMariângela de Assumpção de CastroTatiane Gonçalves de Moraes

Equipe de editoraçãoBruno CarnaúbaClarissa Aguiar Eduardo Castro Henrique BedettiMarcela ZaghettoMarcelo ReisRaul Furiatti MoreiraVinícius Peixoto

FotografiaGleice Lisboa

Equipe de apoio fotográfico - Instituto de Artes e Design - UFJFFrederico Lopes RabeloEduardo Garcia

Célula de Avaliação do Desempenho Acadêmicoda Secretaria da Educação

OrientadorAlessio Costa Lima

Assessora TécnicaMaria Iaci Cavalcante Pequeno

Assistente TécnicaMaria Noraelena Rabelo Melo

TécnicasFrancisca Eliane Dias de CarvalhoRosângela Teixeira de Sousa

InformáticaPhilipe Azevedo de Araújo

5SPAECE

Apresentação

Caro(a) Professor(a),

A Secretaria da Educação realizou em 2009 o 13º ciclo do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE, destinado a todos os alunos do 2º e 5º ano do Ensino Fundamental e da 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio, de todas as escolas da rede pública de ensino do estado.

Essa avaliação produz um diagnóstico do desempen-ho de cada aluno avaliado, bem como da evolução desse desempenho ao longo de sua trajetória escolar. Possibilita ainda que cada escola conheça em detalhe seus próprios resultados e assim possa desenvolver ações mais especificas, voltadas para as correções de rumo que se façam necessárias à melhoria do trab-alho pedagógico por ela realizado.

De modo geral, os resultados alcançados no SPAE-CE 2009 apresentam melhorias significativas. Além de verificarmos melhorias especialmente relevantes nos resultados de alfabetização das crianças ao té-rmino do 2º ano do Ensino Fundamental (SPAECE-Alfa), já podemos constatar surpreendentes sinais de evolução do desempenho obtido pelos alunos das três séries do Ensino Médio. Tais resultados são fruto dos múltiplos esforços realizados por todos os agentes educacionais envolvidos no trabalho de ofe-recer às crianças e jovens cearenses melhores opor-tunidades de aprendizagem, desde as instancias mais amplas de gestão das redes estadual e municipais até os pais e os próprios alunos, passando é claro, e prin-cipalmente, pelo trabalho cotidiano de milhares de professores e gestores escolares.

É claro que temos consciência do muito que ainda precisa ser feito para chegarmos aos padrões de de-sempenho que desejamos para nossos estudante. Nesse sentido, os Boletins que ora disponibiliza-mos representam uma importante ferramenta para otimização do trabalho pedagógico da escola, pos-sibilitando-lhe dimensionar com maior precisão os problemas de ensino-aprendizagem ainda existentes, bem como identificar as experiências escolares bem sucedidas cujos resultados e estratégias podem servir de exemplo, motivando e inspirando mais escolas a melhorar seus resultados de aprendizagem.

Acreditamos que a reorganização da escola na busca da educação de qualidade requer o monitoramento permanente do trabalho que se realiza cotidiana-mente em sala de aula e que as avaliações de larga escalar realimentam e qualificam este processo de contínua melhoria.

Esperamos que o conjunto de informações apresen-tadas nos diferentes boletins (Boletim do Sistema de Avaliação, Boletim de Resultados Gerais, Boletim de Resultados da Escola e Boletim Contextual da Escola) possam constituir-se em contribuição efetiva para gestores e professores em seu trabalho de planejar e realizar ações cada vez mais eficazes, capazes de ga-rantir a cada aluno cearense seu direito de aprender.

Maria Izolda Cela de Arruda CoelhoSecretária da Educação

1 Introdução 92 Resultados de sua Escola 113 A Escala de Proficiência 214 Domínios e Competências da Escala 295 Os Padrões de Desempenho 436 Sugestões de Práticas Pedagógicas 737 Considerações Finais 798 Anexos 83

Sumário

9SPAECE

1Introdução

Neste Boletim da Escola, você conhecerá os resultados de sua escola na avaliação de Língua Portuguesa realizada pelos estudantes do Ensino Médio participantes do SPAECE.

As informações originadas por essa avaliação destinam-se a fornecer, às diversas instâncias integrantes do SPAECE, subsídios que lhes possibilitem ter uma visão precisa do desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, além de propor e implementar, em cada escola, ações pedagógicas focalizadas na melhoria da educação dos estudantes participantes do projeto.

Você aprenderá aqui como interpretar qualitativamente esses resultados por meio da Escala de Proficiência em Língua Portuguesa. O entendimento dessa escala será fundamental para redirecionar as trajetórias pedagógicas, bem como para planejar ações educativas mais eficazes.

Estude as habilidades diagnosticadas pelos estudantes em cada nível da Escala. Atente para o percentual de alunos que se encontram nos níveis e padrões inferiores de desempenho.

Enfim, convidamos todos da escola a analisar e interpretar as informações trazidas neste Boletim para que, juntos, cumpramos a meta de elevar os índices educacionais de nossa rede de ensino, oferecendo uma educação mais justa e de qualidade a todos.

2Resultados desua escola

13SPAECE

Resultados desua escola

Para melhor interpretação, nas próximas páginas, os resultados desta escola são apresentados considerando cinco aspectos.

1 Proficiência MédiaNeste diagrama, é apresentada a proficiência média de sua escola. Como os resultados são construídos tendo por base a mesma escala do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), você pode comparar a proficiência média da sua escola com as do Brasil, do Estado, da sua CREDE e do seu município para as redes Estadual e Municipal. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 ParticipaçãoVocê poderá saber o número previsto de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no Estado, na sua CREDE, no seu município e na sua escola.

3 Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

Permite que você avalie a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho ao longo das avaliações realizadas pelo SPAECE.

4 Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho

Aqui você encontrará a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos da Escala de Proficiência para o Estado, para o município e para a sua escola. Esses gráficos permitirão identificar a quantidade de alunos que estão nos padrões de desempenho Muito Crítico, Crítico, Intermediário e Adequado. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas em sua escola voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.A n a l i s e

5 Resultados por turma e estudante

Você conhecerá o percentual de acerto geral e por descritor, bem como a proficiência média para cada turma e aluno da escola. Esses resultados estão no Anexo deste boletim.

Analise bem os resultados apresentados. Por meio deles é possível detectar em quais aspectos serão necessárias intervenções pedagógicas com vistas à melhoria do processo educativo de sua escola.

3A Escala deProficiência

23SPAECE

Após a aplicação dos testes, as respostas de cada aluno a cada item do teste são processadas de forma a constituir uma base de dados. Por meio desta base de dados e da utilização da Teoria da Resposta ao Item, a TRI, são calculados os parâmetros dos itens e as proficiências dos alunos. Em seguida, são realizados procedimentos matemáticos, denominados equalizações, cujo objetivo é apresentar, na mesma escala do SAEB, as proficiências e parâmetros dos itens que foram utilizados nos testes do SPAECE.

A Escala deProficiência

A escala é única para a educação básica, o que significa que estudantes posicionados em níveis mais altos na escala demonstram ter desenvolvido, também, as habilidades dos níveis anteriores. A Escala do SPAECE é semelhante a uma régua, variando de 0 a 500 pontos divididos em intervalos de 25 pontos.

Por meio da escala, é possível qualificar os resultados de proficiência e dotá-los de significado pedagógico. Por exemplo: uma escola que apresenta proficiência

média de 260 pontos em Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental tem proficiência maior que outra escola com média de 230. Mas em termos de habilidades desenvolvidas, o que significa uma proficiência de 230 ou 260? Como identificar os alunos a partir de seus resultados de desempenho? Nesse sentido, a Escala de Proficiência é fundamental, uma vez que é através dela que os números ganham significado e passam a representar as habilidades desenvolvidas pelos estudantes.

Veremos, a seguir, a Escala de Proficiência em Língua Portuguesa, sua relação com a Matriz de Referência para Avaliação e as duas formas de interpretação da escala.

24 Resultados da Escola

em

25SPAECE

A relação entre

a Escala de Proficiência e a Matriz de Referência

Como você viu, a Escala de Proficiência em Língua Portuguesa é composta por três domínios: Apropriação do Sistema de Escrita, Estratégias de Leitura e Processamento do Texto. Vejamos, no quadro abaixo, as competências e as habilidades presentes nos domínios da Escala de Proficiência e sua relação com os descritores da Matriz de Referência.

DOMÍNIO COMPETÊNCIASDESCRITORES

1° ano EM 2° ano EM 3° ano EM

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

Identifica letras.

* * *Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Localiza informação. D1 D1 D1

Identifica tema. D5 D5 D5

Realiza Inferência.

D2, D3, D4, D19, D20, D21

e D22

D2, D3,D4,

D19, D20, D21 e D22

D2, D3, D4, D19, D20, D21

e D22

Identifica gênero, função e destinatário de um texto. D9 e D10 D9 e D10D9, D10e D18

PROCESSAMENTO DO TEXTO

Estabelece relações lógico-discursivas.D7, D14e D17

D7, D14e D17

D7, D14e D17

Identifica elementos de um texto narrativo. D11 D11 D11

Estabelece relações entre textos. D13 D13 D13

Distingue posicionamentos. D6 e D12 D6, D12,

D15 e D16D6, D12,

D15 e D16

Identifica marcas linguísticas. D23 D23 D23

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Para extrair o máximo de informações oferecidas pela Escala de Proficiência, é preciso interpretá-la.

A seguir, estudaremos a sua interpretação.


A Interpretação

da Escala de Proficiência A interpretação da escala permite traduzir as medidas de proficiência desta escola em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. De posse desse diagnóstico, as intervenções tornam-se mais eficazes e com maiores probabilidades de corrigir os problemas na aprendizagem dos estudantes.

Assim, propomos a interpretação da escala por dois caminhos distintos, mas complementares e interdependentes. São eles:

Domínios e competências da escala

Cada um dos domínios da escala se divide em competências que, por sua vez, reúnem um conjunto de habilidades. As cores, que vão do amarelo ao vermelho, representam a gradação das habilidades desenvolvidas, pertinentes a cada competência apresentada na escala. Assim, por exemplo, a cor amarela indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Ao posicionar a média de sua escola na escala, você terá um diagnóstico pedagógico do nível de desenvolvimento das habilidades avaliadas, o que é de extrema importância para a implementação das suas ações pedagógicas.

Ou seja, essa primeira interpretação enfoca o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, priorizando a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. Essas informações são muito importantes para o planejamento pedagógico dos professores, bem como para intervenções em sala de aula.

Padrões de desempenho

Nessa segunda forma de interpretação da escala, são apresentadas as habilidades pertinentes a cada um dos intervalos de 25 pontos da escala. Esses intervalos foram, então, agrupados para compor os padrões de desempenho definidos pela CREDE para o SPAECE. Os padrões representam a busca por uma educação de qualidade com ganho de equidade, pois devem ser entendidos como uma grande meta a ser perseguida por todos os educadores de nosso Estado. Aqui também são apresentadas as análises pedagógicas de alguns itens que compuseram o teste para que você possa ver com mais clareza quais tarefas os alunos realizam em cada intervalo e padrão de desempenho.

A interpretação da escala, por meio dos intervalos de proficiência agrupados em padrões de desempenho, oferece à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. Assim, ao relacionar a descrição das habilidades e padrões de desempenho com o percentual de alunos em cada intervalo da escala, a escola pode elaborar seu Projeto Pedagógico com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substantivas no aprendizado de seus alunos.

27SPAECE

As intervenções em sala de aula tornam-se descontextualizadas se não estiverem imersas em uma proposta coletiva maior, ao mesmo tempo em que qualquer planejamento da equipe escolar corre o risco de se perder caso não haja uma parcela de trabalho de cada professor em sala de aula. Por isso dissemos que as duas formas de interpretação da escala são complementares e interdependentes.

A seguir, nas seções 4 e 5 - Domínios e Competências da Escala e Os Padrões de Desempenho, respectivamente - detalharemos cada uma dessas formas.

4Domínios eCompetênciasda Escala

31SPAECE

Apresentamos, a seguir, os domínios da Escala de Proficiência e cada uma das competências a eles relacionadas. A gradação das cores das réguas representa os diferentes níveis de complexidade de uma mesma competência.

DOMÍNIO: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Nesse domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

COMPETÊNCIA: Identifica letras.

COMPETÊNCIAS

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Identifica letras

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência.

Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Esse novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

Domínios eCompetências da Escala


COMPETÊNCIA: Reconhece convenções gráficas.

COMPETÊNCIAS

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Reconhece convençõesgráficas

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, diferentemente da fala, que se apresenta num fluxo contínuo, na escrita, é necessário deixar espaços entre as palavras.


Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, esse novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

COMPETÊNCIA: Manifesta consciência fonológica.

COMPETÊNCIAS

INTERVALOS

Manifesta consciênciafonológica

0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência.

Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Esse novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram essa competência e esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

33SPAECE


Na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante-vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

COMPETÊNCIA: Lê palavras.

COMPETÊNCIAS

INTERVALOS

Lê palavras

0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


DOMÍNIO: ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

COMPETÊNCIA: Localiza informação.

COMPETÊNCIAS

Localiza informação

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.


Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessa habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

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COMPETÊNCIA: Identifica tema.

COMPETÊNCIAS

Identifica tema

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 150 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência.

Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 150 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica esse nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com esse nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


COMPETÊNCIA: Realiza inferências.

COMPETÊNCIAS

Realiza inferência

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência.

O nível de complexidade dessa competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não-verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção dessa competência, podendo realizar inferências em textos não-verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

Aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não-verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos. A consolidação das habilidades relacionadas a essa competência está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

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COMPETÊNCIA: Identifica gênero, função e destinatário de textos de diferentes gêneros.

COMPETÊNCIAS

Identifica gênero, funçãoe destinatário de um texto

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, a maior complexidade dessa competência está indicada pelo amarelo-escuro.

Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 150 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência.

Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não-verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos e por pronomes demonstrativos.

Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência.

É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

DOMÍNIO: PROCESSAMENTO DO TEXTO

Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto.

Nesse domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento dessas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a esse domínio.

COMPETÊNCIA: Estabelece relações lógico-discursivas entre partes de um texto.

COMPETÊNCIAS

Estabelece relaçõeslógico-discursivas

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.

39SPAECE


Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nessa competência.

COMPETÊNCIA: Identifica elementos de um texto narrativo.

COMPETÊNCIAS

Identifica elementosde um texto narrativo

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como a narrativas de caráter não-literário, uma notícia, por exemplo.


COMPETÊNCIA: Estabelece relações entre textos.

COMPETÊNCIAS

Estabelece relaçõesentre textos

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Essa competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades dessa competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra nesse intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a essa competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.

COMPETÊNCIA: Distingue posicionamentos.

COMPETÊNCIAS

Distingue posicionamentos

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


Essa competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Nesse nível

de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a essa competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza nesse intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

O vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nessa competência.

41SPAECE

COMPETÊNCIA: Identifica marcas linguísticas.

COMPETÊNCIAS

Identifica marcaslinguísticas

INTERVALOS 0 100 125 15075 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 50025 50

Essa competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Essa competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver essa competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos.

Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

5Os Padrões deDesempenho

45SPAECE

Os Padrões deDesempenhoPara compor os Padrões de Desempenho, os níveis de proficiência da escala foram agrupados. Esses padrões são referências importantes para o entendimento do ponto em que sua escola se encontra em relação ao desempenho acadêmico.

Embora as habilidades descritas em cada nível da escala possam ser desenvolvidas por alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, as categorias de desempenho, neste Boletim, aplicam-se somente aos alunos da 3ª série do Ensino Médio. Assim, na avaliação da 3ª série do Ensino Médio de Língua Portuguesa do SPAECE, consideramos quatro padrões de desempenho.

Observe, no quadro a seguir, o detalhamento dos padrões de desempenho e seus respectivos níveis de proficiência.

Padrão de desempenho Interpretação Nível de

proficiência

Muito crítico

Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de escolarização em que se encontram. Esses alunos conseguem localizar informações em textos com temática que lhes seja familiar, identificar tema valendo-se de pistas textuais, conseguem, também, de realizar inferências simples, em textos com linguagem mista, como tirinhas. Esse grupo de alunos necessita de uma intervenção focalizada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização.

Abaixo de 225

Crítico

Além das habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses alunos conseguem inferir o sentido de uma expressão metafórica, reconhecem o efeito de sentido de certas notações, identificam gênero, função e destinatário de textos diversos. Contudo, também para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades de leitura mais elaboradas, associadas, por exemplo, à realização de inferência, à comparação de textos e identificação de posicionamentos.

225 275

Intermediário

Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos. Além das habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses alunos, por exemplo, identificam tema de um texto mais complexo e menos familiar, tanto no que diz respeito ao gênero quanto à linguagem, recuperam termos por meio do emprego de pronomes pessoais, demonstrativos e possessivos, bem como reconhecem, na comparação de textos, posicionamentos a respeito de um determinado assunto.

275 325

Adequado

Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho conseguem realizar tarefas que exigem habilidades de leitura mais sofisticadas como, por exemplo, localizar informações explícitas em textos de gênero e linguagem diversos, independentemente da forma como essa informação é apresentada, bem como inferir informações em textos de temática e linguagem complexas, além de estabelecer relações lógico-semânticas pelo uso de conectivos menos comuns. Esses alunos desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram.

325 e acima


Veja, a seguir, o detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência que constituem cada um dos padrões de desempenho. A fim de exemplificar quais tarefas os estudantes realizam nesses níveis, apresentamos, também, alguns itens que compuseram o teste de 2009 do SPAECE. Esses itens estão alocados nos níveis de proficiência da Escala de acordo com o comportamento apresentado no teste.

A análise pedagógica dos itens compreende, como você verá, o percentual geral de resposta dos alunos para cada alternativa de resposta, além de hipóteses mais prováveis sobre estratégias cognitivas das quais os estudantes se valeram ao optar pela alternativa em questão. Em cada item, o gabarito encontra-se destacado.

47SPAECE

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

Até 125 pontosMuito Crítico

Neste nível, os estudantes do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio:

• Reconhecem letras diferenciando-as de outros sinais gráficos.• Reconhecem letras do alfabeto.• Reconhecem diferentes formas de grafar uma mesma letra.• Identificam rimas.• Contam sílabas de uma palavra.• Identificam sílabas no início de palavra.• Identificam sílabas no meio e no fim de palavras.• Identificam sílabas de palavra ouvida.• Identificam as direções da escrita.• Estabelecem relação grafema-fonema.• Leem palavras no padrão consoante-vogal.• Identificam o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.• Leem frases.• Localizam informações em frases.• Identificam o gênero e a finalidade de textos familiares.

De 125 até 150 pontosMuito Crítico


• Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão.• Inferem informações implícitas.• Reconhecem elementos como o personagem principal.• Interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais.• Identificam a finalidade do texto.• Estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não-verbais.• Conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.




• Localizam informações explícitas em anúncios que contenham informação verbal e não-verbal.• Localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos

e em anúncio de classificados.• Localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção

e a comparação de dados do texto.• Inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular).• Inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma

determinada personagem, a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto.

• Identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples.• Identificam o conflito gerador de um conto de média extensão.• Identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre a narrativa.• Identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto

de longa extensão).• Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não-verbais em histórias

em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.


Neste nível, os estudantes do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e do 3ª série do Ensino Médio:

• Inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global.• Localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho do texto.• Localizam informações explícitas em textos curtos anedóticos, ficcionais e poéticos, além de identificar

informações a partir da comparação entre anúncios classificados e pela associação entre imagem e linguagem verbal, em histórias em quadrinhos.

• Localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite).• Inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto.• Inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais

das personagens, em textos verbais e não-verbais.• Interpretam textos com auxílio de elementos não-verbais e verbais em histórias em quadrinhos,

tirinhas, identificando características, estados psicológicos e ações dos personagens.• Interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em

que os fatos são narrados.• Identificam a finalidade de um texto jornalístico.• Reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a

solução do conflito e o narrador).• Identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação.• Distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual.• Identificam o emprego adequado de homonímias.• Identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.• Estabelecem relações entre partes de um texto identificando substituições por pronomes pessoais

que retomam um antecedente. • Reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.• Estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de uma fábula.• Identificam o tema de um texto poético a partir de pistas evidenciadas nos versos.

Nesse nível, quais itens os estudantes resolvem?

49SPAECE

Item P090013CE

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.meninomaluquinho.com.br/>

(P090013CE) De acordo com esse texto, a palavra “filar” significa

A) conseguir.B) comprar.C) negociar.D) questionar.

Habilidade Avaliada

Inferir o sentido de palavra ou expressão.

%de Resposta Hipótese1ª série EM

A70,0%

Os estudantes que marcaram essa alternativa já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram articular os elementos do texto, principalmente a fala do menino no último quadrinho, ao seu conhecimento de mundo, para compreender o sentido da palavra em destaque no comando para resposta, a qual costuma ser bastante utilizada na oralidade.

B

4,0%

Os estudantes que escolheram essa alternativa tomaram como resposta correta um termo que se traduz como sendo um sentido possível para a palavra em questão, mas que não se aplica ao contexto.

C

16,9%

Aqueles estudantes que assinalaram essa alternativa consideraram a fala do menino, no último quadrinho, inferindo que ele estaria sugerindo um tipo de negociação.

D

8,1%

Os estudantes que optaram por essa alternativa consideraram a pergunta da professora para marcar sua resposta. Esses estudantes assim como aqueles que assinalaram as alternativas B e C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Brancos e Nulos - 1,0%



Neste nível, os alunos do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio:

• Selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a um personagem.• Inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia.• Inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a

organização temporal da narrativa e o tema de um poema.• Identificam, em fábulas e histórias em quadrinhos, o conflito gerador de um enredo, sua solução, e

o tempo em que ocorre um determinado fato.• Distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo.• Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais.• Identificam palavras sinônimas que estabelecem a coesão lexical entre partes distantes de um

texto narrativo.• Estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de expressão adverbial.• Estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos em textos verbais e

não-verbais de diferentes gêneros.• Reconhecem o tema de textos informativos que contêm vocabulário técnico simplificado.• Reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos.• Identificam marcas linguísticas referentes a interlocutores, de acordo com a faixa etária.• Identificam os efeitos de sentido de humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das

palavras e de notações gráficas.• Identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de

publicações didáticas.• Compreendem textos que associam linguagem verbal e não-verbal (textos multisemióticos), tendo

como base informações explícitas.• Reconhecem, com base em informações implícitas, não só características dos personagens de uma

narrativa, mas também as intenções pretendidas com uma ação particular.

Os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, ainda:

• Localizam, em lendas e em poemas narrativos, determinada informação explícita entre várias outras de igual relevância para o sentido global do texto.

• Identificam o que causou ou provocou determinadas ações da narrativa.• Percebem que o ponto de exclamação também tem a função de realçar determinados sentidos.


51SPAECE

Item P110045CE


Sinal fechado

Olá, como vai?Eu vou indo e você, tudo bem?Pegar meu lugar no futuro, e você?Tudo bem, eu vou indo em buscaDe um sono tranquilo, quem sabe?Quanto tempo...Pois é, quanto tempo...

Me perdoe a pressaÉ a alma dos nossos negócios...Qual, não tem de quêEu também só ando a cemQuando é que você telefona?Precisamos nos ver por aíPra semana, prometo, talvezNos vejamos, quem sabe?Quanto tempo...Pois é, quanto tempo...

Tanta coisa que eu tinha a dizerMas eu sumi na poeira das ruasEu também tenho algo a dizerMas me foge à lembrançaPor favor, telefone, eu preciso beberAlguma coisa rapidamantePra semana...O sinal...Eu procuro você...Vai abrir!!! Vai abrir!!!Prometo, não esqueçoPor favor, não esqueçaNão esqueço, não esqueçoAdeus... Adeus...

VIOLA, Paulinho da. “Sinal fechado”. Foi um rio

que passou em minha vida. EMI, CD 852404. 1970.

*Adaptado: Reforma Ortográfica.

(P110045CE) No verso “Vai abrir!!! Vai abrir!!!”, a repetição do ponto de exclamação enfatiza a ideia deA) admiração.B) indignação. C) pressa.D) surpresa.E) susto.

Habilidade Avaliada

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

% de RespostaHipótese

1ª série EM 2ª série EM

A

7,8%

A

5,9%

Os estudantes que marcaram essa alternativa revelaram desconhecer os variados efeitos que o ponto de exclamação pode produzir em um texto. Admiração pode ser um dos efeitos sugeridos pelo uso da exclamação, contudo, no trecho “Vai abrir!!! Vai abrir!!!” esse não é o sentido adequado.

B

5,0%

B

4,3%

Os estudantes que optaram por essa alternativa ainda não conseguiram entender os efeitos do uso do ponto de exclamação nesse texto. A personagem não está indignada pelo fato de o sinal abrir, mas sim apressada, pois teria de interromper a conversa para seguir adiante.

C66,6%

C71,1%

Os estudantes que escolheram essa opção demonstraram já ter consolidado essa habilidade, uma vez que conseguiram reconhecer que, no trecho “Vai abrir!!! Vai abrir!!!”, a exclamação dá ênfase à pressa da personagem.

D

13,6%

D

12,2%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa, não reconhecem o uso do ponto de exclamação, pois não há uma indicação de surpresa na fala do personagem.

E

6,4%

E

6,0%

Os estudantes que marcaram essa alternativa, assim como aqueles que marcaram as alternativas A, B e C, ainda não desenvolveram essa habilidade, pois entenderam que a personagem, ao dizer “Vai abrir!!! Vai abrir!!!”, teria levado um susto pelo fato de o sinal estar abrindo naquele momento. Os estudantes que marcaram essa alternativa realizam uma inferência não permitida pelo texto, visto que, se tivessem observado o restante da narrativa, entenderiam a ideia transmitida pelo uso desses pontos de exclamação.

0,6% 0,4% Brancos e Nulos


Item P100193A9


O rio

O homem viu o rio e se entusiasmou pela sua beleza. O rio corria pela planície, contornando árvores e molhando grandes pedras. Refletia o sol e era margeado por grama verde e macia.

O homem pegou o rio e o levou para casa, esperando que, lá, ele desse a mesma beleza. Mas o que aconteceu foi sua casa ser inundada e suas coisas levadas pela água.

O homem devolveu o rio à planície. Agora quando lhe falam das belezas que antes admirava, ele diz que não se lembra. Não se lembra das planícies, das grandes pedras, dos reflexos do sol e da grama verde e macia. Lembra-se apenas de sua casa alagada e de suas coisas perdidas pela corrente.

FRANÇA JUNIOR, Oswaldo. As laranjas iguais. São Paulo: Nova Fronteira, 1985, p.13. (P100193A9_SUP)

(P100193A9) No trecho “... e se entusiasmou pela sua beleza.”, o termo destacado refere-se à palavra

A) árvores.B) pedras.C) planície.D) rio.E) sol.

Habilidade Avaliada

Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

%

de Resposta Hipótese


A

4,2%

A

3,4%

Os estudantes que escolheram essa alternativa não perceberam o caráter anafórico do pronome “sua”, pois tomaram como referente um termo que é posteriormente dado no texto.

B

2,1%

B

1,9%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa inferiram que a beleza citada seria devido ao ato de molhar as grandes pedras, porém esse raciocínio não mantém a rede de sentido do texto.

C

9,7%

C

8,6%

Os estudantes que marcaram essa alternativa consideraram o local por onde o rio corria como o referente do pronome em destaque, contudo, essa substituição não mantém o nexo do texto.

D80,6%

D83,2%

Os estudantes que optaram por essa alternativa já desenvolveram a habilidade avaliada, pois conseguiram perceber que o pronome possessivo “sua” retomava o termo rio.

E

2,4%

E

2,1%

Os estudantes que escolheram essa alternativa associaram a beleza descrita como relacionada ao sol que refletia seus raios nas águas do rio.


53SPAECE

Item P110015CE


O Bicho

Vi ontem um bichoNa imundície do pátioCatando comida entre os detritos.

Quando achava alguma coisa,Não examinava nem cheirava:Engolia com voracidade.

O Bicho não era um cão,Não era um gato,Não era um rato.

O Bicho, meu Deus, era um homem.BANDEIRA, Manuel. Poesias. Rio de Janeiro: José Olympyo, 1955.

(P110015CE) Esse texto denuncia

A) a condição miserável do ser humano.B) a mistura do homem com o bicho.C) a diferença entre homem e cão.D) o acúmulo de lixo nos pátios.E) o trabalho de catadores de lixo.

Habilidade Avaliada

Inferir informação em texto verbal.

%



A67,3%

A68,7%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa conseguiram articular as informações do texto e realizar a inferência solicitada pelo item, revelando já terem desenvolvido a habilidade avaliada.

B

11,7%

B

10,8%

Os estudantes que escolheram essa alternativa não conseguiram perceber a dimensão subjetiva da linguagem do texto poético, pois se apoiaram, principalmente, no último verso do poema para marcar sua resposta.

C

4,8%

C

4,2%

A escolha dessa alternativa demonstra que o estudante não assimilou o conteúdo do texto, já que não há distinção entre o homem e o cão, mas o contrário.

D

5,9%

D

5,4%

Ao escolher essa alternativa, o estudante demonstrou se equivocar na interpretação, já que não há referência ao acúmulo de lixo nos pátios como algo a se denunciar.

E

9,9%

E

10,6%

Os estudantes que optaram por essa alternativa entenderam, influenciados pela visão de uma cena semelhante à descrita no poema, que a comparação entre o homem e o bicho seria uma maneira de denunciar o trabalho de catadores de lixo, mas essa inferência não é sustentada a partir dos elementos do texto.



De 225 até 250 pontosCrítico


• Localizam a informação principal.• Localizam informações explícitas em uma bula de remédio com vocabulário técnico simplificado.• Localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo.• Identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de

imagens associadas à escrita, assim como de texto narrativo que tem o propósito de convencer o leitor.• Inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas

(carta e história em quadrinhos).• Distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão.• Identificam, em história em quadrinhos e em narrativa literária simples, o conflito central do enredo.• Identificam, em anedotas, fábulas e quadrinhos, um trecho ou um detalhe do texto que provocam

efeito de humor.• Interpretam sentidos do texto a partir de configurações do material gráfico como, por exemplo,

formato e disposição das letras.• Identificam o tema de um conjunto de informações distribuídas em uma tabela, além de identificar

um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.• Estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do “porque” como conjunção causal em

texto não-verbal e em narrativa simples.• Identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa.• Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou de

palavras de sentido equivalente em textos poéticos e de ficção.• Detectam o efeito de sentido decorrente do emprego de sinais de pontuação, tais como reticências

para expressar continuidade e ponto de interrogação como recurso para expressar dúvida.


• Localizam informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e opinião.

• Identificam o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo.• Identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.• Identificam, entre fragmentos de um texto, qual expressa o modo como um fato ocorreu.• Identificam, em um contexto próximo, a palavra à qual um pronome pessoal ou um pronome

indefinido se referem.• Depreendem o sentido de uma palavra ou expressão de acordo com seu emprego no texto.

Os estudantes da 3ª série do Ensino Médio, ainda:

• Identificam a finalidade de um texto informativo de complexidade mediana, com vocabulário e tema científico.

• Identificam um trecho em texto narrativo simples (crônica/fábula), onde está expressa uma opinião.


55SPAECE

Item P090073A8


PiadaUm homem chega à agência dos correios e compra um selo. Ele lambe o

selo, mas este não gruda no envelope, por isso volta ao guichê para reclamar. A funcionária então responde:

─ ─ Que engraçado. O senhor é a décima pessoa hoje que reclama desse mesmo selo...

Seleções. Dezembro 2007. p.124.

(P090073A8) O humor do texto está no fato de o homem ter

A) ido à agência dos correios.B) comprado um selo para usar.C) lambido o selo já lambido.D) reclamado com a funcionária.

Habilidade Avaliada

Reconhecer efeitos de humor e ironia.

%



A

3,8%

A

2,9%

Os estudantes que marcaram essa alternativa não compreenderam o humor desse texto, pois consideraram apenas a informação que inicia a narrativa “Um homem chega à agência dos correios...”, a qual não se constitui como o fato que deixa o texto engraçado.

B

4,6%

B

3,8%

Os estudantes que optaram por essa alternativa detiveram-se na segunda ação realizada pelo homem. Porém, o fato de o homem ter comprado um selo para usar não é o elemento que dá o tom de humor à narrativa.

C69,4%

C75,5%

Os estudantes que escolheram essa alternativa demonstraram já ter consolidado essa habilidade, pois conseguiram identificar que o humor desse texto foi desencadeado pela fala da funcionária dos correios: “O senhor é a décima pessoa que reclama desse mesmo selo...”.

D

20,4%

D

16,5%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa, assim como aqueles que marcaram as alternativas A e B, também não consolidaram essa habilidade, uma vez que não conseguem identificar no texto marcas de humor. O fato de a personagem que comprou o selo ter ido reclamar com a funcionária não é o que gera o efeito de humor, mas sim a resposta que ela dá.



Item P120211A9


5

10

15

20

25

Par ou ímpar

Aberta de segunda a sábado nos arredores da praça da matriz, a Barbearia Central sempre teve muito movimento, tanto que permitiu aos barbeiros Careca e Bigode sustentar mais de uma família cada.

Sempre em harmonia, os dois sobreviveram à moda dos cabelos compridos entre os homens, aguentaram diversos surtos inflacionários e resistiram à proliferação de salões de cabeleireiros unissex na cidade. Na virada do milênio, começaram a se desentender. A briga teve início porque um quis fazer uma reforminha – implantar um sanitário – para oferecer um conforto extra aos clientes; o outro achou bobagem – quem precisasse de banheiro que fosse à estação rodoviária, ali perto.

Por meses os dois bateram boca, mal respeitando a presença dos fregueses, que faziam fila da manhã ao anoitecer. Até que resolveram separar-se. Jogo duro: nenhum queria sair. Deu empate em todos os itens colocados na mesa: idade, antiguidade na barbearia, número de fregueses. Par ou ímpar? Estavam para decidir nos dados – que também rolavam por ali, nos remansos do trabalho – quando chegou o sírio Simão, dono do salão de 6 x 4m. Vinha cobrar o aluguel. Inteirado da discórdia, resolveu a parada no ato, com um gesto largo e a frase salomônica: “Sem problema, patrício: bota parede no meio do salão!”

Foi assim que se dividiu o mais antigo estabelecimento do gênero na cidade. Agora, ao lado da Barbearia Central, funciona o Salão Principal – com banheiro. Totalmente independentes, o dois têm alvarás distintos e contas de luz e água separadas. Em nome dos princípios da boa vizinhança, Careca e Bigode se cumprimentam, mas só bom dia e até logo; papo, nunca mais. E não é por falta de assunto local ou nacional. Nas duas salinhas do sábio Simão nada mudou: o dia inteiro, tesouras afiadas e línguas ferinas seguem cortando cabelos e aparando reputações.

Globo Rural, abril, 2008. * Adaptado: Reforma Ortográfica. (P120211A9_SUP)

(P120211A9) O fato que desencadeou essa história foi

A) a virada do milênio.B) a inflação oscilante.C) a fila de fregueses.D) a crescente concorrência.E) a construção de um banheiro.

Habilidade Avaliada

Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

57SPAECE

%


3ª série EM

A

14,9%

Os estudantes que marcaram essa alternativa indicaram, equivocadamente, o tempo em que ocorre a história como o fato que deu origem à narrativa.

B

3,5%

Aqueles estudantes que assinalaram essa alternativa ativeram-se a uma informação pontual, presente no segundo parágrafo (“surtos inflacionários”), mas que não se constitui como o fato gerador da história.

C

5,9%

Os estudantes que escolheram essa alternativa entenderam que o fato de os fregueses fazerem fila teria provocado a discórdia entre os barbeiros e, consequentemente, dado origem à narrativa. Contudo esse raciocínio se revela equivocado.

D

9,8%

Os estudantes que optaram por essa alternativa, assim como aqueles que marcaram as letras B e C, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois se apoiaram em aspectos pontuais que ambientam a narrativa, como sendo o fato gerador do enredo.

E65,3%

Os estudantes que marcaram essa alternativa conseguiram reconhecer, dentre os fatos narrados, aquele que, se não tivesse ocorrido, não haveria uma história a ser contada.



Item P120038CE


Diário do Nordeste, 8 de fevereiro de 2008.

(P120038CE) O efeito de humor desse texto está

A) na pergunta feita por Marocas.B) na resposta do esposo.C) na resposta de Marocas.D) no gesto do esposo.E) no semblante de Marocas.

Habilidade Avaliada

Reconhecer efeitos de humor e ironia.

%



A

8,4%

A

8,8%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois não há, na pergunta de Marocas, traços que confirmem essa escolha.

B

13,5%

B

13,5%Os estudantes que escolheram essa alternativa desconsideraram o desfecho da história.

C60,7%

C60,5%

Os estudantes que marcaram essa alternativa já desenvolveram a habilidade avaliada, pois conseguiram perceber, na resposta que Marocas dá ao marido, o tom irônico que impregna o texto de humor.

D

9,6%

D

9,8%

Os estudantes que optaram por essa alternativa detiveram-se apenas no conteúdo não-verbal do texto e, por isso, não compreenderam em que momento o humor se manifesta.

E

7,3%

E

6,9%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa, assim como aqueles que marcaram as alternativas A, B e D, não identificaram o humor do texto, já que o semblante de Marocas, isoladamente, não sugere o efeito de humor.


59SPAECE

De 250 até 275 pontosCrítico


• Reconhecem o sentido de expressões próprias de bulas de remédio e de textos de divulgação científica.• Interpretam dados e informações apresentados em tabelas, gráficos e figuras.• Localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada

complexidade vocabular.• Identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos.• Depreendem relações de causa e consequência implícitas no texto.• Identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese.• Identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis.• Estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra.• Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal

ou advérbio de negação, em contos.


• Localizam uma informação explícita em um texto poético ou informativo apoiando-se na equivalência de sentido entre duas palavras ou expressões distintas.

• Inferem informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos.• Identificam as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema.• Reconhecem o tema de fábulas e de textos dissertativo-argumentativos simples e o sentido global de

um texto narrativo em quadrinhos a partir de elementos verbais e não-verbais.• Identificam a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos.• Identificam a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia.• Localizam uma informação que foi explicitada anteriormente, em pontos diferentes do texto, e

retomada mais adiante sob a forma de uma elipse.• Estabelecem relação de causa e consequência entre informações explícitas de um texto narrativo de

complexidade mediana.• Localizam informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana.• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.• Identificam, em textos informativos ou literários, o valor semântico de advérbios, expressões

adverbiais ou conjunções.• Associam, em histórias em quadrinho de natureza instrucional, os elementos gráficos, linguísticos

(metafóricos ou não) e de conhecimento de mundo que, em conjunto, provocam efeitos de humor.• Reconhecem, em textos distintos, semelhanças e diferenças no tratamento de um mesmo tema.• Restabelecem a articulação de sentido de um trecho associando partes descontínuas de uma

mesma informação.


• Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar uma expressão em crônicas.• Identificam o efeito de sentido decorrente da escolha de onomatopeia em crônicas.



Item P090065CE

Leia os textos abaixo.

Texto 1Poesia

Gastei uma hora pensando um versoque a pena não quer escrever.No entanto ele está cá dentroinquieto, vivo.Ele está cá dentroe não quer sair.Mas a poesia deste momentoinunda minha vida inteira.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Carlos Drummond de Andrade: poesia e prosa. 8. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992, p.20.

Texto 2DECLARAÇÃO DE AMOR

Clarice Lispector

Esta é uma declaração de amor. Amo a língua portuguesa. E ela não é fácil. Não é maleável. E, como não foi profundamente trabalhada pelo pensamento, a sua tendência é a de não ter sutilezas e de reagir às vezes com um verdadeiro pontapé contra os que temerariamente ousam transformá-la numa linguagem de sentimento e alerteza. E de amor. A língua portuguesa é um verdadeiro desafio para quem escreve. Sobretudo para quem escreve tirando das coisas e das pessoas a primeira capa de superficialidade.

Às vezes ela reage diante de um pensamento mais complicado. Às vezes se assusta com o imprevisível de uma frase.[...]

Disponível em: <http://recantodasletras.uol.com.br/prosapoetica/305163>

(P090065CE) Esses dois textos

A) apresentam o tema usando a mesma estrutura.B) têm uma visão poética sobre o ato de escrever.C) o Texto 1 refere-se a qualquer forma de escrita.D) o Texto 2 apresenta o tema com objetividade.

Habilidade Avaliada

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

%



A

13,1%

A

12,6%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa não conseguiram perceber que os dois textos apresentam estruturas diferentes: o primeiro é um poema, texto em verso, e o segundo é uma crônica, texto em prosa.

B56,5%

B55,5%

Os estudantes que marcaram essa alternativa demonstraram compreender que os textos, apesar de apresentarem estruturas diferentes, trazem visões subjetivas sobre o ato de escrever.

C

8,0%

C

8,6%

Os estudantes que escolheram essa alternativa demonstraram não ter compreendido que o autor do texto 1 se refere ao ato de escrever poesia.

D

20,9%

D

21,9%

Os estudantes que optaram por essa alternativa confundiram-se, pois se apegaram, apenas, à forma do texto (prosa) para marcar sua resposta. Esses estudantes, assim como aqueles que marcaram as alternativas A e C, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.


61SPAECE

Item P090498A9


5

10

15

20

Ar puro para a vidaLeonardo Boff

No início do ano, o Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas – um organismo da ONU que congrega cerca de 2.500 cientistas de 130 países – informou que já vivemos os efeitos do aquecimento global do planeta.

Nossa casa comum poderá, desde já, ficar muito mais quente, oscilando entre 1,4 e 6 graus Celsius. Esses números, apesar de aparentemente inofensivos, são capazes de desencadear grandes transtornos climáticos e uma devastação inimaginável de seres vivos. Muitos lugares ficarão inabitáveis. Haverá grande emigração para regiões de temperaturas mais amenas.

Anualmente, são lançados 27 bilhões de toneladas de dióxido de carbono no ar. Isso equivale, se condensado, a uma montanha de 1,5 quilômetro de altura com uma circunferência de base de 19 quilômetros. Como a Terra pode assimilar esses resíduos invisíveis e mortais?

O receio, o medo, até o pavor que está tomando conta de muitos cientistas, economistas e políticos ecologicamente despertos como Gorbachev e Al Gore, entre outros, é que estamos nos aproximando de um momento crítico. Se as coisas seguirem como estão, fatalmente iremos ao encontro do pior.

No entanto, podemos minorar os efeitos maléficos e mudar a situação se os Estados, as grandes empresas, as instituições e cada pessoa deixarem de queimar lixo, de contaminar o ar e controlarem a emissão de gases dos carros mediante energias alternativas e menos poluentes. Só assim, a Terra, que tem força de regeneração, conseguirá garantir ar puro para a vida.

Revista Brasil Almanaque de Cultura Popular, Ano 9, agosto 2007, no 100. Pág. 8. (P090469A9_SUP)

(P090498A9) Segundo esse texto, o que causará a emigração para regiões de temperaturas mais amenas?A) A elevação da temperatura em vários lugares.B) A identificação dos efeitos do aquecimento global.C) A inevitável aproximação de um momento crítico.D) A preocupação com o dióxido de carbono no ar.

Habilidade Avaliada

Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.


A41,3%

Aqueles estudantes que escolheram essa alternativa conseguiram estabelecer a adequada relação solicitada pelo comando para resposta. Isto é, reconheceram, no texto, a informação que diz respeito à elevação da temperatura como causa da mudança das populações para áreas mais amenas, demonstrando, assim, já terem desenvolvido a habilidade avaliada.

B

28,1%

Os estudantes que marcaram a letra B identificaram, equivocadamente, a informação inicial do texto – identificação dos efeitos do aquecimento global – como causa da emigração para áreas mais amenas. Essa informação dá início ao texto, mas não se constitui como causa da emigração para regiões mais amenas.

C

8,9%

A opção pela alternativa C revela uma associação equivocada por parte dos estudantes, já que eles localizaram como causa da emigração para regiões de temperaturas mais amenas, uma informação posterior no texto que não mantém relação de causalidade com a informação do comando para resposta.

D

19,7%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa apontaram uma das causas da poluição, a emissão de dióxido de carbono, como a causa direta da emigração das populações. A emissão é causa da poluição, mas não se coloca como o elemento motivador para o fato apresentado no comando para resposta. Esses estudantes como aqueles que responderam às questões B, C e D demonstraram dificuldade em seguir a progressão textual.



De 275 até 300 pontosIntermediário


• Inferem o sentido de uma palavra ou expressão por meio de associações semânticas.• Estabelecem relação de causa-consequência implícita entre partes de uma história em quadrinhos.• Identificam marcas linguísticas da linguagem informal em uma narrativa ficcional em forma de carta.• Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou

termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos.• Diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação.


• Localizam informações explícitas distribuídas ao longo de textos informativoargumentativos, por meio de associação ao tema ou a outra informação.

• Inferem informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos.

• Interpretam textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por metáforas.• Reconhecem diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto.• Localizam trechos que expressam a síntese de um texto informativo-argumentativo.• Identificam a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de

pergunta, aponta para a tese.• Identificam opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em

crônica narrativa de memórias.• Identificam diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou

pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes).• Reconhecem a paráfrase de uma relação lógico-discursiva.• Reconhecem o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em

gradação, com função argumentativa.• Reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).• Estabelecem, em textos literários, a continuidade promovida pela relação entre um trecho

anteriormente enunciado e sua substituição por uma determinada expressão.• Discernem a causa de um determinado efeito mencionado em textos literários.• Discernem, entre antecedentes com grande probabilidade de adequação ao sentido do texto, aquele

que, de fato, é o antecedente de um pronome indefinido ou de um pronome pessoal do caso oblíquo.


• Identificam argumentos que sustentam a tese de um texto argumentativo em forma de crônica, de artigo jornalístico.

• Identificam marcas de regionalismos que caracterizam a fala de um personagem em texto literário.• Reconhecem locuções conjuntivas que introduzem uma explicação.• Percebem traços de humor em anedota, em crônica humorística, e traços de ironia em texto literário.• Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso para provocar reflexão.• Identificam, em texto expositivo de complexidade mediana, um trecho em que está expressa uma opinião.


63SPAECE

Item P110036CE


5

10

15

Vida

Quando era criança pura, Moleque, danado e travesso.Tudo que tocava levavaAo mundo da fantasia.

Mas logo me tornei adolescente.A confusão permeava minha mente.Por mais que tentasse a magia,Estavam fechadas as portas da fantasia.

Tempo passou, tornei-me adulto.Sempre à procura do lado oculto.Mas as viagens malucasContinuavam presas à magia.

Logo chegou a velhice,Aquela que tudo esclarece.Que cochichou bem baixinho:Sabedoria, só para quem a merece.

BELO, João. Disponível em: <www.mundojovem.com.br> - p.9, nº 384 - Março/2008.

(P110036CE) No verso “Que cochichou bem baixinho”, a expressão destacada refere-se a

A) adolescente.B) adulto.C) criança.D) sabedoria.E) velhice.

Habilidade Avaliada

Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

%



A

4,5%

A

3,9%

Os estudantes que marcaram essa alternativa estabeleceram uma relação anafórica equivocada, pois “adolescente” encontra-se no primeiro verso da segunda estrofe, ou seja, bastante distante do que seria seu referente. Não mantendo, assim, o nexo do texto.

B

2,5%

B

2,2%

Os estudantes que escolheram essa opção, assim como aqueles que assinalaram a alternativa A, fazem uma relação de referencial equivocada, visto que adulto, além de estar distante, também, não mantém a continuidade nesse texto.

C

6,9%

C

5,7%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa associaram a expressão “bem baixinho”, presente no verso destacado no comando para resposta, e consideraram que a fala estaria relacionada à fala criança ou remeteram a palavra “criança” presente no primeiro verso do poema. No entanto, ambos os raciocínios constituem-se como equivocados.

D

29,5%

D

27,6%

Os estudantes que escolheram a letra D associaram o pronome “que” ao termo “sabedoria”, o qual se posiciona logo após no verso imediatamente posterior ao verso no qual aparece o pronome. Esses estudantes não perceberam o caráter anafórico do pronome “que”.

E55,8%

E60,0%

A escolha da alternativa E indica que os estudantes já desenvolveram a habilidade avaliada, pois conseguiram acompanhar a progressão temática e identificar corretamente o referente do pronome “que”.



Item P090038CE


A letra e a música

Quando nos encontramosDizemo-nos sempre as mesmas palavras que todos os amantes dizem...Mas que nos importa que as nossas palavras sejam as mesmas de sempre?A música é outra!

QUINTANA, Mário. A cor do invisível. 2ª ed. São Paulo: lobo, 1994. p. 96.

(P090038CE) No primeiro verso “Quando nos encontramos”, a expressão destacada estabelece uma relação de

A) causalidade. B) finalidade.C) proporcionalidade.D) temporalidade.

Habilidade Avaliada


%



A

28,7%

A

31,10%

Os estudantes que marcaram essa alternativa não conseguiram estabelecer uma relação semântica adequada entre as partes do texto, visto que não há marcas de causalidade entre as orações. O texto começa com a oração “Quando nos...”, na qual fica bem demarcado que o autor se refere a algum tempo anterior em que aconteceu o encontro.

B

18,9%

B

16,4%

Os estudantes que optaram por essa alternativa entendem que a finalidade de todas as palavras ditas estaria ligada ao encontro. Esses estudantes ainda não conseguem distinguir relação de tempo de relação de finalidade.

C

11,4%

C

9,9%

Aqueles que escolheram essa opção confundiram a função da conjunção “quando” em destaque no comando com a função da conjunção quanto, que pode possuir sentido de proporcionalidade. Esses estudantes, portanto, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

D38,9%

D40,5%

Os estudantes que marcaram essa alternativa demonstraram já ter consolidado essa habilidade, pois reconheceram a relação temporal expressa pela conjunção “quando”. Esses estudantes identificam que nessa oração o autor quis dizer “Nas vezes, no tempo em que nos encontramos.”.


65SPAECE

Item P110060A9


Disponível em: <http://multirinhas.blogspot.com/2009/06/hagar-em-dobro.html>. (P110060A9_SUP)

(P110060A9) O destaque dado à palavra “formal”, associado à expressão facial de Helga, sugere

A) histeria.B) julgamento.C) ódio.D) reprovação.E) sofrimento.

Habilidade Avaliada

Interpretar textos não-verbais e textos que articulam elementos verbais e não-verbais.


A

16,0%

Os estudantes que escolheram essa alternativa acreditaram que, por estar em negrito, o personagem gritou a palavra “formal”, atitude associada a um ataque de histeria, o que não é confirmado pela articulação dos demais elementos do texto.

B

17,7%

Aqueles que optaram por essa alternativa perceberam um sentido possível para a ação da personagem, pois a mulher realmente faz um julgamento a respeito da roupa usada pelo marido, porém esse não é o efeito produzido pelo uso do negrito na palavra “formal”.

C

15,1%

Os estudantes que escolheram a alternativa C consideraram, prioritariamente, a expressão facial da mulher, no primeiro quadrinho, inferindo, equivocadamente, que o destaque dado à palavra “formal” indicaria “ódio”.

D45,5%

A opção pela opção D indica que os estudantes conseguiram associar corretamente os elementos verbais (as falas da mulher) e não-verbais (a expressão do rosto dela), inferindo, corretamente, o efeito de sentido da palavra em destaque no comando.

E

5,2%

De forma semelhante aos estudantes que marcaram a alternativa C, aqueles que escolheram essa opção se detiveram na imagem da personagem Helga, desprezando os elementos não-verbais, inferindo que o sentido de “formal” seria o sofrimento da personagem.



De 300 até 325 pontosIntermediário


• Identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas.

• Percebem traços de ironia em fábulas, crônicas e anedotas simples.• Identificam, em uma poesia, o uso de gírias como marca da linguagem informal.


• Reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa.

• Identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas.• Identificam o gênero e a finalidade de textos argumentativos, publicitários, informativos e

instrucionais simples.• Identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor.• Reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais.• Reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras

pouco comuns.• Reconhecem o efeito de ênfase provocado pela repetição de uma palavra ou de um segmento.• Identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com

função metalinguística.• Identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum.• Reconhecem, na comparação entre dois textos, posições contrárias acerca de um determinado

assunto ou tratamento distinto de um mesmo tema.• Reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais.• Reconhecem o valor semântico (intensidade, alternância, possibilidade, explicação e lugar) de uma

conjunção ou expressão adverbial pouco usuais.• Identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão em

textos com linguagem verbal e não-verbal e em narrativas humorísticas.• Identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético.• Identificam a que se referem os pronomes demonstrativos isso, isto, quando eles retomam um

trecho anterior do texto.


• Identificam a função coesiva do pronome relativo em início de oração em excerto literário.• Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expressar determinação.


67SPAECE

Item P120163A9


5

10

15

O cavalo e o burro

Cavalo e burro seguiam juntos para a cidade. O cavalo, contente da vida, folgando com uma carga de quatro arrobas apenas, e o burro — coitado! Gemendo sob o peso de oito. Em certo ponto, o burro parou e disse:

— Não posso mais! Esta carga excede às minhas forças e o remédio é repartirmos o peso irmanamente, seis arrobas para cada um.

O cavalo deu um pinote e relinchou uma gargalhada.— Ingênuo! Quer então que eu arque com seis arrobas quando posso bem

continuar com as quatro? Tenho cara de tolo?O burro gemeu:— Egoísta! Lembre-se que se eu morrer você terá que seguir com a carga

das quatro arrobas mais a minha.O cavalo pilheriou de novo e a coisa ficou por isso. Logo adiante, porém, o

burro tropica, vem ao chão e rebenta.Chegam os tropeiros, maldizem da sorte e sem demora arrumam as oito

arrobas do burro sobre as quatro do cavalo egoísta. E como o cavalo refuga, dão-lhe de chicote em cima, sem dó nem piedade.

— Bem feito! — exclamou um papagaio. Quem o mandou ser mais burro que o pobre burro e não compreender que o verdadeiro egoísmo era aliviá-lo da carga em excesso? Tome! Gema dobrado agora...

LOBATO, Monteiro. Fábulas. São Paulo: Brasiliense, 1994.( P120160A9_SUP)

(P120163A9) O trecho que apresenta a mesma relação estabelecida pela expressão destacada em “Em certo ponto, o burro parou...” ( . 3) éA) “...o remédio é repartirmos o peso irmanamente...”. ( . 4-5)B) “O cavalo pilherou de novo...”. ( . 12)C) “Logo adiante, porém, o burro tropica...”.( . 12)D) “... sem demora arrumam as oito arrobas...”. ( . 14)E) “...dão-lhe de chicote em cima, sem dó nem piedade.”. ( . 15-16)

Habilidade Avaliada



A

44,7%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa não conseguiram perceber o sentido expresso pela frase destacada no comando (lugar), associando-a, incorretamente, a uma frase na qual se reconhece a ideia de modo em “irmanamente”.

B

7,4%

Aqueles que optaram pela alternativa B marcaram como correta uma alternativa que traz a ideia de tempo em “de novo”.

C33,2%

Os estudantes que escolheram a alternativa C reconheceram o sentido da expressão em destaque no comando, associando-o corretamente à expressão “logo adiante”, que também indica a ideia de lugar.

D

6,8%

A opção pela alternativa D indica que os estudantes confundiram o sentido da expressão “em certo ponto”, que expressa ideia de lugar, e da expressão “sem demora”, que expressa ideia de modo, demonstrando, assim, que, ainda, não desenvolveram a habilidade avaliada.

E

7,6%

Os estudantes que marcaram essa alternativa não conseguiram perceber o sentido indicado pela expressão em destaque no comando para resposta, pois indicaram, equivocadamente, que seria o mesmo sentido da frase presente na alternativa E. Esses alunos não conseguiram perceber que “deram-lhe de chicote em cima” é uma expressão idiomática.



De 325 até 350 pontosAdequado


• Interpretam a hierarquia entre as ideias e os elementos no texto humorístico verbal e não-verbal.

Neste nível, os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio:

• Identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade linguística e em textos com linguagem figurada, a partir da equivalência de sentido entre determinada síntese e o segmento correspondente no texto.

• Inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário.

• Inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo não-usual.

• Depreendem uma informação implícita cujo entendimento depende da compreensão global de textos de filosofia ou artigos jornalísticos.

• Identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos.• Identificam opiniões distintas relativas ao mesmo fato em textos informativos complexos.• Identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões.• Interpretam tabela a partir da comparação entre informações.• Reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto e outras

relações de sentido entre orações, como comparação, adição, tempo e finalidade, com apoio de conectores e formulações pouco usuais na linguagem dos adolescentes.

• Reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas.• Reconhecem o antecedente de um pronome relativo.• Identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos estudantes,

o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor.• Reconhecem formas linguísticas típicas da linguagem formal ou da linguagem informal a partir de

uma estrutura morfossintática e da escolha de uma palavra no texto.• Identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística como recurso estilístico.• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões

em textos argumentativos e de linguagem culta.• Reconhecem o efeito de humor provocado pelo jogo de palavras com duplo sentido.• Reconhecem o efeito poético provocado pela associação entre duas expressões vizinhas que têm

sentidos opostos (por exemplo: “um contentamento descontente”).• Depreendem o sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em textos literários,

jornalísticos e publicitários.


• Identificam o tema de um texto complexo de divulgação científica.• Identificam o uso de um texto inserido como argumento para sustentar a tese de outro texto.• Identificam trechos que sintetizam a ideia principal de contos ou artigos jornalísticos.• Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em textos

técnicos longos.• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos, como contração de palavras.


69SPAECE

Item P120001CE


Vim em 1960 e fui dar aula no Colégio Seleciano de Recife. Logo na primeira semana, fui chamado pela direção: um pai se queixara de que eu ofendera sua filha. É que eu dissera “Cale-se, rapariga”, sem saber que, no Nordeste, rapariga significa prostituta.

Revista Diálogo Médico

(P120001CE) No trecho “...um pai se queixara...”, a palavra destacada é um exemplo de

A) expressão de gíria.B) expressão regional.C) linguagem coloquial.D) linguagem formal.E) linguagem técnica.

Habilidade Avaliada

Identificar os níveis de linguagem e\ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e\ou interlocutor.

%



A

13,5%

A

12,3%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa demonstraram não conhecer a forma verbal da palavra destacada, visto que a consideraram como expressão de gíria.

B

23,0%

B

23,9%

Os estudantes que marcaram essa alternativa revelaram desconhecer tanto a linguagem formal quanto expressões de caráter regional.

C

20,5%

C

20,3%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa demonstraram não saber reconhecer manifestações de variante culta, já que se equivocaram na consideração de tal termo como pertencente a uma linguagem coloquial.

D36,4%

D37,5%

A escolha dessa alternativa demonstra que o estudante tem conhecimento da forma verbal destacada, bem como da diferença entre a variante culta e a popular, nesse caso, indicada pela desinência modo-temporal (-ra), indicando que o verbo está flexionado no Pretérito Mais-que-perfeito do Indicativo.

E

5,9%

E

5,6%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa indicaram desconhecer a forma verbal, considerando-a, assim, como pertencente a uma linguagem técnica ou, ainda, por perceberem-na distante da linguagem corrente, optaram pela letra E.




Neste nível, os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio:

• Recuperam o referente do pronome demonstrativo isso, a partir de um enunciado com nível relativamente alto de complexidade.

• Identificam a tese de um texto argumentativo de tema e vocabulário complexos.• Estabelecem relação entre uma tese e o argumento que a sustenta.• Identificam, entre várias opiniões, aquela que é atribuída a uma determinada personagem.• Reconhecem a função textual da utilização de travessões.• Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de certos recursos morfossintáticos, como por

exemplo, frases curtas.

Neste nível, os estudantes da 3ª série do Ensino Médio, ainda:

• Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expressar determinação.• Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em

língua estrangeira.• Reconhecem diferentes efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavra ou expressão, em

textos poéticos e técnicos.• Reconhecem tratamento distinto de argumentos na comparação entre textos técnicos que abordam

o mesmo tema.• Identificam opiniões e perspectivas distintas relativas ao mesmo assunto em textos filosóficos e

técnico-jornalísticos.

71SPAECE

Item P090048CE


Poeminha do Contra

Todos estes que aí estãoAtravancando o meu caminho,Eles passarão,Eu passarinho!

QUINTANA, Mário. Antologia poética. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.

(P090048CE) O uso do substantivo “passarinho” como se fosse verbo sugere

A) lamento.B) orgulho. C) permanência.D) tristeza.

Habilidade Avaliada

Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

%



A

26,5%

A

27,7%

A escolha dessa alternativa demonstra que o estudante entendeu que o termo no diminutivo dá ideia de lamento, em função do que é dito nos três primeiros versos do poema.

B

21,7%

B

20,5%

Ao escolher essa alternativa, o estudante inferiu que o termo se relaciona a orgulho, contudo essa não é uma inferência autorizada pelo contexto.

C31,0%

C33,6%

Os estudantes que assinalaram essa alternativa demonstraram compreender o texto, já que, por lógica, relacionou o verbo “passarão” com o substantivo posterior, que sugere o oposto, visto que, no contexto em que foi utilizado, aponta para a possibilidade da permanência por meio de seu canto, nesse caso, a poesia.

D

19,0%

D

16,7%

A escolha dessa alternativa demonstra que os estudantes entenderam que, pelo fato de reconhecer que existem outros que atropelam o caminho do eu-lírico, este se sentiria triste. Esses alunos associaram o diminutivo a esse sentido, o qual é possível, mas não no contexto em questão.




Neste nível, os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio:

• Recuperam o referente de um pronome oblíquo de terceira pessoa (lo, por exemplo), num contexto de diálogo em que esse referente é o interlocutor.

• Reconhecem aspectos comuns no tratamento de um mesmo tema por textos diferentes.

Neste nível, os estudantes da 3ª série do Ensino Médio, ainda:

• Depreendem o sentido de uma expressão de acordo com seu emprego em ensaios jornalísticos.• Estabelecem a relação de causa e consequência entre as ideias de ensaios jornalísticos.• Reconhecer o efeito de sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em poema.


Neste nível, os estudantes da 3ª série do Ensino Médio:

• Depreendem informação implícita a partir de informações expressas em vocabulário pouco usual em textos informativos e poéticos.

• Identificam tema ou ideia principal em textos literários que focalizam temas abstratos.• Identificam a finalidade para a qual uma resenha é produzida.• Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso retórico para expressar uma

situação de impasse em textos poéticos.• Identificam, em artigo jornalístico, o uso de parênteses como recurso para inserir uma explicação.• Depreendem, em textos literários, o efeito de sentido provocado pelo emprego de palavras no diminutivo.

6Sugestões dePráticas Pedagógicas

75SPAECE

Professor, você aprendeu, neste documento, a interpretar o significado pedagógico da medida de proficiência resultante da aplicação, em sua escola, dos testes de Língua Portuguesa do Ensino Médio. Nossa proposta agora é que você reflita sobre algumas sugestões de atividades que podem ser trabalhadas em sala de aula, com o propósito de desenvolver habilidades importantes para que os estudantes, nesse nível de ensino, prossigam em seu processo de escolarização.

Apropriação do Sistema da EscritaEmbora a leitura seja sempre produção de sentidos, ela comporta também a dimensão da decifração do princípio alfabético que organiza a Língua Portuguesa. Portanto, os estudantes precisam aprender o que a linguagem escrita representa e como ela representa, compreendendo como se dão as relações entre fonemas e grafemas. Espera-se que os estudantes, ao terminarem as séries iniciais do Ensino Fundamental, já tenham desenvolvido amplamente as habilidades agrupadas nesse domínio. Entretanto, caso isso ainda não tenha acontecido, é fundamental um esforço concentrado por parte de todos os professores que trabalham com esses estudantes para que eles adquiram a alfabetização plena. A seguir, veremos algumas atividades que podem contribuir para essa alfabetização.

Explorar textos que sejam do interesse dos estudantes como, por exemplo, manchetes de jornais, tirinhas, charges, matérias de revistas voltadas ao público jovem e, a partir deles, trabalhar não apenas o conteúdo das mensagens, mas realizar uma reflexão sobre a escrita das palavras. Solicitar que contem as letras que compõem uma palavra, que localizem uma determinada sílaba em outras palavras, que pesquisem palavras que apresentem semelhanças entre sons iniciais e/ou finais, dentre outras.

Trabalhar com letras de músicas explorando as rimas, de modo que os estudantes percebam o que se repete tanto na pauta sonora quanto na escrita das palavras.

Oferecer modelos de leitura, lendo para os alunos em voz alta a fim de que eles consigam perceber a importância de diferentes entonações e as paradas próprias aos sinais de pontuação.

Realizar atividades mais prazerosas, tais como bingos de sílabas, caça-palavras, palavras cruzadas, dentre outras. É importante lembrar que um estudante do Ensino Médio não apresenta mais as características de uma criança que ingressa no Ensino Fundamental, seja em termos de seus interesses, seja no que se refere à sua experiência de mundo. Por isso, o investimento na alfabetização desses estudantes deve buscar, antes de qualquer coisa, despertar neles o interesse e o desejo pela leitura.

Sugestões dePráticas Pedagógicas


Estratégias de LeituraNeste domínio estão agrupadas as competências de localização de informações, identificação de tema, realização de inferências e identificação de gêneros textuais, sua finalidade e destinatário, exigindo do leitor habilidades mais básicas e outras mais sofisticadas em sua interação com os textos. Portanto, as intervenções do professor para que tais competências e suas respectivas habilidades sejam desenvolvidas devem se dar no sentido de favorecer o contato com textos de gêneros variados, promovendo situações nas quais os estudantes recorram a eles com objetivos reais.

Tais intervenções podem se constituir em:

Criar, por exemplo, um varal de contos ou poesias, organizado pelo professor e pela turma, e um momento na rotina diária para que os estudantes recorram ao varal para ler e expor o que leram à turma.

Manter uma biblioteca de sala de aula que pode reunir livros, revistas, jornais e gibis.

Utilizar, além do livro didático, revistas de curiosidades científicas voltadas ao público jovem para manter um mural de “Curiosidades científicas”, responsabilizando grupos de estudantes pela manutenção e atualização do mural.

Desenvolver atividades de interpretação de texto a partir de histórias em quadrinhos, charges e tirinhas. Esses textos podem servir à abordagem de conteúdos de diferentes disciplinas.

Escrever, ler e discutir com a turma os textos que circulam na escola e que se destinam à comunicação com as famílias, tais como circulares, bilhetes, avisos, dentre outros; ao invés de simplesmente entregá-los.

Ler e discutir com a turma matérias jornalísticas que estejam mobilizando o grupo, incentivando um posicionamento crítico dos estudantes com relação a elas. Realizar debates sobre as temáticas lidas.

Solicitar aos estudantes que formulem hipóteses com relação ao texto antes de lê-lo, baseando-se em pistas tais como: suporte de onde foi extraído (Livro? Panfleto? Revista? Jornal?), título do texto, diagramação na página, dentre outras possíveis. Após a leitura, comparar as conclusões a que se pode chegar às hipóteses levantadas inicialmente.

Discutir com os estudantes as interpretações possíveis para textos que conjugam linguagem verbal e não-verbal como, por exemplo, textos de propaganda, tirinhas, etc.

Explorar o conteúdo implícito de textos como propagandas, charges e outros nos quais a imagem é um fator que complementa ou mesmo contradiz o que está escrito.

Mesmo quando um texto que será explorado com os estudantes for reproduzido em cartaz ou cópia xérox, o professor deve trazer para a sala o suporte original de onde o texto foi retirado – livro, jornal, revistas ou outro - para que os estudantes percebam a relação entre o suporte e o tipo de texto que ele veicula.

Criar um jornal para circulação na escola, responsabilizando diferentes turmas e/ou séries por seções do jornal, de acordo com o gênero textual que mais se adequa às especificidades de cada faixa etária dos estudantes.

Questionar os estudantes quanto à finalidade dos textos que leem, ao público ao qual se dirigem, à linguagem utilizada, levando-os a observar a forma do texto e de que modo ela pode contribuir para a interpretação de seu conteúdo.

77SPAECE

Processamento do Texto

Os resultados das avaliações educacionais em larga escala revelam que algumas habilidades de leitura se mostram mais complexas para alunos que se encontram nesse período de escolaridade, as quais estão associadas a competências do domínio Processamento do Texto. Em função disso, em sala de aula, podem ser realizadas algumas atividades que contribuem para que os alunos possam desenvolver habilidades relacionadas às competências de Estabelecer relações entre textos, Distinguir posicionamentos e Identificar marcas linguísticas. Pensando nisso, sugerimos as seguintes atividades que podem ser implementadas nas aulas de Língua Portuguesa ao final do Ensino Médio.

Para desenvolver habilidades relativas à competência Distinguir posicionamentos, pode-se utilizar as seguintes estratégias:

Os textos de sequências argumentativas podem e devem ser introduzidos nessa etapa de escolarização. Contudo, antes de se trabalhá-los na forma escrita, pode-se organizar um debate sobre algum tema que permita a defesa de posicionamentos diferentes. Para isso, os alunos devem ser divididos em grupos que defenderão posicionamentos distintos (Grupo A: Concorda; Grupo B: Discorda, por exemplo) e deve-se utilizar a figura de um mediador. A preparação para o debate requer uma pesquisa sobre o tema e a elaboração de uma tese e de argumentos para sustentá-la, bem como a antecipação de argumentos contrários à tese defendida pelo grupo. Ao final do debate e a partir dele, deve-se apresentar a composição e as características dos diferentes textos expositivo-argumentativos, como artigo de opinião, editorial, e, em seguida, trabalhar a produção desses gêneros.

Para desenvolver habilidades de leitura relativas à Competência de Estabelecer relações entre textos, você, professor, pode desenvolver a seguinte atividade, a fim de levar seus alunos a serem leitores mais críticos:

Confrontar textos de linguagens diferentes (um texto verbal e um texto não-verbal, por exemplo), e explorar a paráfrase e a paródia. Para isso, pode-se solicitar aos alunos a elaboração de paródias bem humoradas com músicas ou textos de temas que lhes sejam familiares e, posteriormente, trabalhar com a apresentação da composição desse tipo de relação intertextual. Ou, ainda, a exploração de um texto informativo, por exemplo, sobre a seca, associado a uma fotografia ou a uma tela que retrate a mesma situação e, depois de fazer a comparação entre os textos, pedir aos alunos que escrevam suas impressões a respeito do assunto e a forma como foi abordado nos textos.

Com relação ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação de marcas linguísticas, é possível explorar, por exemplo:

Atividades de seminário ou de exposição oral, em situações de simulação de certos contextos sóciocomunicativos, para que os alunos possam perceber a necessidade da adequação de sua fala às diversas situações do cotidiano. Uma outra sugestão de atividade para o trabalho com a variação linguística é a realização de entrevistas com pessoas de profissões, idades, sexos, classes sociais diferentes. Assim, os alunos gravariam essas entrevistas para depois, junto à turma, identificar as marcas do interlocutor e levantar hipóteses sobre quem é o emissor em questão. Esse é um momento propício para que você, professor, discuta com os alunos a questão do preconceito linguístico.


A seguir apresentamos outras sugestões de atividades para o desenvolvimento das habilidades do domínio Processamento do Texto.

Relacionar os fatos apresentados no texto às suas causas. Os textos jornalísticos são especialmente adequados a esse tipo de trabalho.

Produzir uma narrativa a partir de um conflito gerador, para o qual o estudante deverá elaborar um desenvolvimento e um desfecho.

Identificar, num texto de comunicação científica, os argumentos que o autor utiliza para sustentar suas afirmações construindo, por exemplo, um esquema a partir de um texto informativo.

Propor atividades nas quais os estudantes devam recuperar os referentes de elementos de coesão tais como pronomes, elipses, substituições lexicais, sinonímias, hiperonímias, dentre outros. Essas atividades devem ser propostas a partir de textos de diferentes gêneros – poesias, textos de divulgação científica, histórias.

Incentivar a comparação entre textos de diferentes gêneros que abordam uma mesma temática. Por exemplo, os avanços da medicina podem ser abordados a partir de um texto legal, um texto jornalístico e um pequeno artigo. Ler, discutir e comparar a forma como esses diferentes textos tratam da temática é um importante exercício de leitura e interpretação.

Montar, juntamente com os estudantes, uma pequena peça de teatro, pedindo para que cada um represente alguém com características específicas na sua forma de falar. Por exemplo: um idoso, um adolescente, um pai, uma mãe, etc.

Pedir aos estudantes que se dividam em dois grupos. Um grupo fica responsável em registrar por meio de gravações ou textos um tipo de linguagem monitorada – aquela típica de quem fala ou escreve utilizando a norma culta da língua naquela situação. Por exemplo, um telejornal, um artigo científico, etc. O segundo grupo fica responsável pela gravação ou registro de textos que estejam na forma não monitorada – situações em que o falante utiliza a língua na forma não-padrão. (Por exemplo, um programa de rádio destinado a um público jovem, revistas para adolescentes, etc.) Em seguida intervir mostrando o porquê e como a língua foi utilizada nas diferentes situações e qual foi o propósito comunicativo dos exemplos que os estudantes mostraram.

7ConsideraçõesFinais

81SPAECE

Considerações finaisVocê viu, neste Boletim, o desempenho de sua escola nos testes de proficiência, comparou dados, analisou informações, enfim aprendeu um pouco mais sobre o SPAECE. De posse desse material, você já sabe quais os pontos fortes e os pontos fracos, o que está indo bem e o que ainda precisa (e pode) ser melhorado em sua sala de aula, em sua escola. Enfim, você e toda a sua comunidade escolar têm em suas mãos dados concretos sobre o processo de desenvolvimento das habilidades e competências básicas dos alunos avaliados.

Nos aspectos em que seus alunos foram bem sucedidos, você pode manter e até intensificar as suas práticas. Por outro lado, não desanime se os resultados que você recebeu não foram satisfatórios. Eles poderão ser melhorados. Temos certeza de que você e sua escola estão preocupados com isso e desenvolverão estratégias para reverter essa situação.

A coleção de publicações que sua escola está recebendo não deve ficar guardada na estante ou na gaveta. Ela deve estar presente nas reuniões, nos encontros com os educadores, com os familiares dos alunos, com o diretor. Ou seja, a partir das informações apresentadas por essas publicações, será possível aplicar, em seu trabalho docente, os conhecimentos desenvolvidos.

Acreditamos que a prática constante da reflexão e ação, tendo por base os dados do SPAECE, contribuirá para que a escola seja capaz de cumprir o seu papel: o de ser instrumento que proporcione equidade de oportunidades aos nossos alunos.

8Anexos

85SPAECE

Anexos

boletim de resultados da escola spaece · d9 e d10 d9 e d10 d9, d10 e d18 processamento do texto...

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