projetopoliticopedagogico colegio pedro 2

1

FERNANDO HENRIQUE CARDOSOPresidente da República

PAULO RENATO SOUZAMinistro da Educação

LUCIANO OLIVA PATRÍCIOSecretário Executivo

RUY LEITE BERGER FILHOSecretário de Ensino Médio e Tecnológico

IARA GLÓRIA AREIAS PRADOSecretária de Ensino Fundamental

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3

WILSON CHOERIDiretor-Geral do Colégio Pedro II

MARCO ANTONIO BRANDÃO FERNANDESSecretário de Ensino

GENTIL JOSÉ SALLES MACHADODepartamento de Administração

LUIZ ALMÉRIO WALDINO DOS SANTOSCoordenadoria de Recursos Humanos

RUI MARCHChefe de Gabinete

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Branca

5

Direção das Unidades Escolaresna elaboração do Projeto 1999/2000.

Diretores das Unidades Escolares II e III

Unidade Escolar Centro

Vera Maria Ferreira Rodrigues

Unidade Escolar Engenho Novo II

Jorge Luis Rodrigues Dimuro

Unidade Escolar Humaitá II

Maria Helena Soares Sampaio

Unidade Escolar São Cristóvão II

Ana Maria Campos Arnaud

Unidade Escolar São Cristóvão III

Oscar Halac

Unidade Escolar Tijuca II

Ney Julião Barroso

Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I

Unidade Escolar Engenho Novo I

Diva da Cunha Fonseca

Unidade Escolar Humaitá I

Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Aló

Unidade Escolar São Cristóvão I

Marcia Maria Granja França

Unidade Escolar Tijuca I

Maria Lucia Soares Martins

6

Secretaria de Ensinona elaboração do Projeto 1999/2000.

Secretário de Ensino

Marco Antonio Brandão Fernandes

Subsecretária de Ensino

Esther Ozon Monfort

Subsecretária de Planejamento

Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa

Assessoria de Projetos Especiais

Heloisa Fesch Menandro

Revisão de Texto

Claudia Regina Manzolillo Madeira

Supervisão do Setor de Orientação Educacional

Maria Marta Mendes Nascimento

Supervisão do Setor Técnico de Ensino e Avaliação

Neyde da Conceição Concílio de Almeida

7

Chefias dos Departamentos Pedagógicosna elaboração do Projeto 1999/2000

Biologia e CiênciasSelem Cade

Desenho e Educação ArtísticaYolanda Dutra de Medeiros

Educação Física e FolcloreJosé Mauro de Sá Oliveira

Educação MusicalMirian Orofino Santos Gomes

FilosofiaAldir Carvalho Filho

FísicaSidney Paulo Alves Drago

GeografiaAntonio Rodrigues da Silva

HistóriaÂngela Maria Montico Cruz

Línguas Anglo-GermâmicasHeloisa Nascimento A. B. Levcovitz

Línguas Neolatinas EstrangeirasMaria Luiza Ramiarina

MatemáticaNeide da Fonseca Parracho Sant’Anna

Português e Literaturas de Língua PortuguesaHelena Godoy

Primeiro Segmento do Ensino FundamentalElizabeth Maria França Borges

QuímicaEliana Myra de Moraes Soares

SociologiaBenjamin Marcos Emiliano Lago

Ciências da Computação e Iniciação ao TrabalhoSilvia B. A. Becher Costa

8

Direção das Unidades Escolares2001

Diretores das Unidades Escolares II e III

Unidade Escolar Centro

Vera Maria Ferreira Rodrigues

Unidade Escolar Engenho Novo II

Jorge Luis Rodrigues Dimuro

Unidade Escolar Humaitá II

Maria Helena Soares Sampaio

Unidade Escolar São Cristóvão II

Ana Maria Campos Arnaud

Unidade Escolar São Cristóvão III

Vera Lúcia Lopes Medalha

Unidade Escolar Tijuca II

Oscar Halac

Coordenadoras Setoriais das Unidades Escolares I

Unidade Escolar Engenho Novo I

Diva da Cunha Fonseca

Unidade Escolar Humaitá I

Leda Cristina de Freitas Miranda Parente Aló

Unidade Escolar São Cristóvão I

Ana Lúcia Senos de Mello

Unidade Escolar Tijuca I

Maria Estela Lopes de Brito

9

Secretaria de Ensino2001

Secretário de Ensino

Marco Antonio Brandão Fernandes

Subsecretária de Ensino

Esther Ozon Monfort

Subsecretária de Planejamento

Silvia Beatriz Alexandra Becher Costa

Assessoria de Projetos Especiais

Gloria Maria Alves RamosMirian Orofino Santos Gomes

Supervisão do Setor de Orientação Educacional

Andréa Bandeira

Supervisão do Setor Técnico de Ensino e Avaliação

Neyde da Conceição Concílio de Almeida

Consultoria de Projetos Especiais

Heloisa Fesch Menandro

10

Chefias dos Departamentos Pedagógicos2001

Biologia e CiênciasSelem Cade

Desenho e Educação ArtísticaMarli Cardoso Rodrigues

Educação Física e FolcloreMarcio Nogueira de Sá

Educação MusicalAnna Cristina Cardozo da Fonseca

FilosofiaRogier da Silva Viegas

FísicaSidney Paulo Alves Drago

GeografiaAntonio Rodrigues da Silva

HistóriaBeatriz Boclin Alves dos Santos

Línguas Anglo-GermâmicasMagda Rigaud Pantoja Massunaga

Línguas Neolatinas EstrangeirasMaria Luiza Ramiarina

MatemáticaNeide da Fonseca Parracho Sant’Anna

Português e Literaturas de Língua PortuguesaHelena Godoy

Primeiro Segmento do Ensino FundamentalElizabeth Maria França Borges

QuímicaEliana Myra de Moraes Soares

SociologiaMaria Lucia Martins Pandolfo

Ciências da Computação e Iniciação ao TrabalhoSilvia B. A. Becher Costa

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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICOCOLÉGIO PEDRO II

SUMÁRIO

Apresentação do Diretor Geral 13

Introdução 15

1. HISTÓRICO – Escola: espaço de memória 17

2. CARACTERIZAÇÃO – Escola: espaço de diferenças 23

2.1. Rede física 25

2.2. Corpo docente 27

2.3. Corpo discente 29

2.4. Formas de acesso 30

2.5. Convênios e parcerias com outras instituições 31

3. ANÁLISE DA REALIDADE – Escola: espaço de contradições 37

3.1. Perfil docente: indicadores diversos na caracterização do educador 39

3.2. Uma abordagem sócio-econômica e cultural do alunado 40

3.3. Diagnóstico educacional: índices comparativos reprovação/ evasão 56

3.4. Diagnóstico escolar 56

3.5. Entraves institucionais/propostas/metas 69

4. FUNDAMENTOS DO PROJETO – Escola: espaço de cidadania 75

4.1. Fundamentos legais 77

4.2. Fundamentos teórico-filosóficos 78

4.3. Fundamentos metodológicos 82

5. PROPOSTA CURRICULAR – Escola: espaço de conhecimento 87

5.1. Ensino Fundamental 91

5.1.1. Primeiro Segmento 91

5.1.2. Segundo Segmento 175

5.2. Ensino Médio 343

6. ESTRUTURA CURRICULAR – Escola: espaço de organização 543

7. AVALIAÇÃO – Escola: espaço de inclusão 581

8. CORPO DOCENTE – Escola: espaço de magistério 605

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APRESENTAÇÃO

A Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação ao serpromulgada não encontrou o Colégio Pedro II estagnado ou vivendode “glórias passadas”. Muitas das suas inovações, há mais de umadécada, já estavam incorporadas à Estrutura Curricular e à dinâmicado processo ensino aprendizagem, como resultantes do “1° EncontroPedagógico do Colégio Pedro II”.

Escrevíamos ao lançar o lema “Novo Velho Colégio Pedro II”:“Novo no sentido de incorporar o acervo de conhecimentos que aciência, a tecnologia, e as ciências humanas e comportamentaiscolocaram modernamente à disposição da Educação; Novo no sentidode perquirir metodologia, conteúdos programáticos e ação educativaajustada à realidade brasileira; Velho no aspecto de não abdicar dacultura humanística de sua origem, de não abrir mão da densidade eda profundidade na transmissão de conhecimentos; Velho a fim denão se deixar levar por modismos educacionais, muitas vezes semlastro na experiência e de origem espúria.

Dialeticamente Novo e Velho na busca diacrônica e sincrônicade seu destino como instituição nacional”.

Atingidos os objetivos que emergiram do “1° EncontroPedagógico dos Professores do Colégio Pedro II”, eles de novo sereuniram no “2° Encontro Pedagógico”, tendo por norte o“FuturoVelho” Colégio Pedro II assim substantivado:

“Futuro no aspecto de manter simultaneamente a visãoperspectiva e prospectiva dos fatos e do direcionamento histórico emseus desdobramentos humanos, sociais, políticos, econômicos,culturais e técnicos-científicos. Futuro no entendimento e na projeçãoda realidade educacional atual e na visão, em verdadeira grandeza,do que virá amanhã. Velho na medida que ouve e sedimenta as liçõesdo passado e as transforma em arquétipos a servirem de modelo parao futuro que já está se tornando presente”.

Agora, vencida árdua jornada, estamos apresentando o nossoProjeto Político-Pedagógico dentro dos parâmetros curricularesemanados da LDB e do Conselho Nacional de Educação. E inovar éaudacioso. Tornar-se-á efetivo? O futuro dirá, mas é preciso ter emmente Ortega y Gasset, quando afirma: “Reforma não é apenascorreção de abusos, mas criação de novos usos”.

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A atual conjuntura não nos facilitará a criação de novos usos,na medida em que o professor for ignorado como peça estratégica nareestruturação do desenvolvimento social e centro de gravidade e deimpulsos renovadores da sociedade brasileira e mantido na condiçãode quase paria social e aviltado em sua ação, sem ele malogradostodos nossos esforços acadêmicos na tentativa de criar e renovar.

Já se disse alhures que “o homem é o único animal melancólico,porque só a ele é dada a capacidade de comparar o que fez com aquiloque poderia ter feito”.

No futuro, quando os historiadores analisarem o papel exercidopelo Colégio Pedro II na evolução da Educação Brasileira, registrarãoque, no passado, seu brilho provinha do fulgor individual dos membrosde douta Congregação.

Nos dias que correm, entretanto, o individualismo cede lugarao trabalho coletivo altamente profissional de um corpo de educadorespreocupados em conduzir no Colégio o esforço educativo que levepela Educação, o Brasil ao encontro das condições que o ajudem aromper sua dependência científica, tecnológica e cultural que nosimpede, ainda, de ocupar lugar de destaque entre as naçõesdesenvolvidas.

Nesse processo, descobrirão, então, que em tempo algum oColégio perdeu seu antigo brilho.

Pelo contrário: fomos capazes de ser audaciosos sem padecerde melancolia.

Wilson ChoeriDiretor Geral do Colégio Pedro II

Outubro de 2000

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INTRODUÇÃO

Os textos que formam este documento foram elaborados apósterem sido ouvidas as vozes de todos os segmentos da comunidadedo Colégio Pedro II presentes às reuniões para discussão de seuProjeto Político-Pedagógico.

Dessa forma, os textos representam o reflexo das opiniões detodos aqueles que se dispuseram a contribuir e a participar em umprocesso coletivo de construção. Alguns registros das múltiplas vozesque se fizeram ouvir durante a elaboração do Projeto exemplificam odesejo de transformações e o nível de amadurecimento dosparticipantes em relação à proposta.

Assim, destacamos os seguintes fragmentos:

“Existe um engajamento efetivo de muitos, porque sentemque sua construção levará à melhoria da qualidade do processoeducacional;” “(...) vem ao encontro de anseios anteriores paradefinição de uma linha pedagógica no Colégio;” (...) porque somosparte de um contexto que nos convoca a refletir e porque ansiamospor mudanças”; e “pelo fato de estarmos discutindo a partir de umaorientação institucional, pois todos anseiam pela manutenção daqualidade de ensino e por uma escola mais consciente de si própria”.

Mas, em contrapartida, registramos que “o engajamento estálonge de ser o ideal diante da falta de perspectivas da conjunturaatual, o que provoca um certo desânimo tanto dos educadores comodos alunos”; e que “existe uma distância entre o que se propõe, o quedesejamos e o que é possível realizar para que o Projeto seja coerentee viável.”

(Depoimentos da comunidade)

Este documento é, portanto, expressão de um processodemocrático de discussão e elaboração de um projeto político-pedagógico para cuja implementação ainda há muito que caminhar.Entretanto, percebemos que tal fato não causa esmorecimento. Comcerteza, isso move toda a comunidade envolvida a empenhar-se, cadavez mais, com vistas a oferecer o melhor a nossos alunos, como semprese caracterizou o trabalho desenvolvido no Colégio Pedro II.

Rio de Janeiro, outubro de 2000

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Escola: Espaço de Memória1 - Histórico

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1. HISTÓRICO

O Colégio Pedro II, fundado em 2 de dezembro de 1837, localizado no Rio de Janeiro,constitui-se hoje em uma autarquia federal do MEC, cuja missão é ministrar ensino públicoe gratuito nos níveis Fundamental e Médio.

A história do Colégio Pedro II confunde-se com a própria história da Educação brasileira,especialmente no que diz respeito ao ensino público. Suas raízes remontam ao século XVIII.

O Professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa, em sua “Nótula Histórica” sobre oColégio Pedro II, relata:

“Em 1739, há 250 anos, fundava-se o Colégio dos Órfãos de São Pedro porinspiração de D. Antonio de Guadalupe, 4º Bispo do Rio de Janeiro. Em 1766, ganhounovas instalações na Capela de São Joaquim, aproximadamente no local onde seencontra o Colégio Pedro II – Unidade Centro. Transformou-se, então, no Semináriode São Joaquim, dando continuidade à atividade moral, religiosa e intelectualanteriormente iniciada. Por ato de D. João VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. OPríncipe Regente, o futuro D. Pedro II, em 1821, o restabeleceu. Dez anos depois, em1831, foi remodelado e passou a ser administrado pelo Governo Imperial.

Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Império, apresentouà assinatura do Regente Pedro de Araújo Lima o decreto que reorganizava completamenteo Seminário de São Joaquim que recebeu o nome de COLÉGIO PEDRO II, emhomenagem ao Imperador-menino, no dia de seu aniversário – 2 de dezembro.”

Inaugurado com a presença do Imperador, das Princesas, suas irmãs, de todo oMinistério, do Regente e de outros dignitários do Império, o Colégio foi organizado segundoos padrões educacionais europeus, espelhando-se na estrutura do Collège Henri IV, deParis. O Imperial Colégio Pedro II foi criado para servir de modelo às “aulas avulsas” e aoutros estabelecimentos de ensino do Município da Corte e das Províncias.

O Colégio foi dividido, em 1857, em duas seções: Externato e Internato. A criaçãodo Internato teve como objetivo ampliar o número de vagas do Colégio, contribuindo paraa necessária formação cultural dos representantes das elites regionais.

E acrescenta o Professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa:

“Em 1858, o Internato começou a funcionar na Chácara do Engenho Velho, narua São Francisco Xavier, próximo ao Largo da Segunda-Feira, na Tijuca. De lá, em1888, transferiu-se para o Campo de São Cristóvão, onde se encontram, hoje, asmodernas instalações da Direção-Geral e as Unidades Escolares de São Cristóvão.As antigas instalações de Internato foram destruídas por um incêndio em 1961.

Com a Proclamação da República, em 1889, o Colégio teve seu nomemudado. Passou a denominar-se Instituto Nacional de Instrução Secundária, e,posteriormente, Ginásio Nacional. Em 1911, voltou a ter seu glorioso nome deorigem - COLÉGIO PEDRO II.”

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Durante a República Velha, viveu o Colégio um período de crise institucional, umavez que sua identidade de “colégio padrão” de ensino foi “apagada” pelas sucessivas“equiparações” de colégios oficiais dos estados ao Ginásio Nacional.

Ao longo do tempo, contudo, o Colégio Pedro II sempre ocupou lugar de destaqueno cenário educacional brasileiro. Foi o único estabelecimento de ensino secundário aoutorgar a seus formandos o “grau de bacharel em Letras” e depois o título de “bacharelem Ciências e Letras”, deferência que permitia o ingresso direto de seus alunos em cursossuperiores.

Em 1925, a Reforma da Educação Rocha Vaz criou o Conselho Nacional do Ensinoque, na Seção de Ensino Superior e Secundário, tinha como membros natos os Diretores,um catedrático e um docente do Colégio Pedro II.

Daquele período até a década de 50, os estabelecimentos de ensino particular poderiamsolicitar ao Ministério a formação de uma banca para validação dos exames, desde queprovassem que seus programas de ensino eram iguais aos do Colégio Pedro II, razão pelaqual designavam-no “Colégio Padrão do Brasil”.

O Externato, nos Governos de Getúlio Vargas e de Juscelino Kubitschek, tevenecessidade de aumentar as Seções, visando à ampliação da oferta de vagas. Foram criadas,em 1952, as Seções Norte e Sul e, em 1957, a Seção Tijuca.

Na década de 60, o Internato transformou-se em Semi-internato, que, posteriormente,foi também extinto, passando a funcionar em regime de Externato. Em 1979, as Seçõespassaram a ser designadas Unidades de Ensino, de acordo com o bairro em que selocalizavam: Centro, Engenho Novo, Humaitá, São Cristóvão e Tijuca.

O Colégio Pedro II caracterizou-se por ter sempre proporcionado ensino humanístico,sem prejuízo das disciplinas científicas. Seu corpo docente, integrado por professoresrenomados, como, Joaquim Manoel de Macedo, Barão do Rio Branco, Capistrano de Abreu,Euclides da Cunha, Antenor Nascentes, Manuel Bandeira, Aurélio Buarque de Holanda,Celso Cunha, Rocha Lima, Cândido Jucá e Evanildo Bechara, dentre tantos outros, estevesempre em consonância com as melhores idéias produzidas no âmbito da Educação sem,contudo, se deixar influenciar por mudanças precoces que viessem a prejudicar a qualidadedo ensino.

Em 1976, o Colégio implantou a Profissionalização no 2º grau, determinada pelaLei nº 5.692/71. Ao publicar o plano de Habilitações Básicas, no entanto, a Congregação,órgão máximo e de caráter deliberativo, expediu parecer alertando sobre o risco de umaeducação técnica de má qualidade, em função da carência de equipamentos somada à faltade pessoal docente especializado. Previu, por assim dizer, as dificuldades para ocumprimento de um dispositivo legal, criado sem uma conexão com a realidade, o quedepois foi reconhecido pelo próprio Ministério, ao tornar a profissionalização opcional,em 1982.

Em 1984, foi criada, em São Cristóvão, a primeira Unidade de Ensino do PrimeiroSegmento do Ensino Fundamental (da Classe de Alfabetização à 4ª série). Nos anossubseqüentes, criaram-se as demais Unidades deste segmento: Humaitá (1985), Engenho

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Novo (1986) e Tijuca (1987). E, para atender à demanda da clientela, em 1999, o campusda Unidade São Cristóvão reformula-se, dividindo-se em Unidades Escolares I, II e III,assim passando a formar o Complexo Cultural de São Cristóvão, com uma quadrapoliesportiva, onde se realizam competições, e três bibliotecas, com um acervo notável.

No final dos anos 90, valorizando as inúmeras atividades artísticas e os eventosculturais promovidos pelo CPII, inaugurou-se o Espaço Cultural 177, situado no prédio daDireção Geral, destinado a acolher e divulgar a pluralidade de linguagens das diversasArtes e suas manifestações.

Exposições de trabalhos discentes sucedem exposições de pintores consagrados.Recentemente, o Colégio abrigou reproduções de obras de Cândido Portinari, de quemnosso alunado pôde apreciar a maestria e a sensibilidade pictórica.

Neste espaço de atualização da memória do Colégio Pedro II, citamos alguns ex-alunos inscritos na história política do país deste século: Francisco de Paula RodriguesAlves, Marechal Hermes da Fonseca, Nilo Peçanha e Washington Luiz, ex-Presidentesda República.

Em diversos campos de atuação, destacam-se alunos que dignificam o nome denossa Instituição Federal de Ensino, e, dentre tantos, poderíamos citar: Afonso Arinos deMelo Franco, Alceu de Amoroso Lima, Caribé, Cecil Thiré, Gilberto Braga, Hélio Beltrão,Italo Zappa, Mario Lago, Pedro Nava e Turíbio Santos.

Em sua trajetória, o Colégio Pedro II destaca-se como formador de cidadãosbrasileiros que honram o nome da Instituição. Essa é, indiscutivelmente, a marca deidentidade que permanece através do tempo, não constituindo, portanto, tão-somente umacaracterística de determinada faixa de tempo na história do Colégio. Ressaltamos algunsnomes, ex-alunos ilustres, no entanto, é essencial que não nos esqueçamos de tantos outrosnossos ex-alunos, cidadãos comuns, que construíram sua história de vida a partir daformação educacional proporcionada pelo Colégio.

Rever a história dos cento e sessenta e três anos desta Instituição Federal de Ensinoé, de certa forma, estabelecer uma ponte entre passado e presente, aproveitando as liçõesque emanam dessa retrospectiva. Renovar estruturas para alcançar metas de eficiência noprocesso educacional representa uma de suas características significativas, preparando-se, assim, o Colégio Pedro II para cumprir sua missão e levá-la a bom termo face aosdesafios sócio-econômicos e culturais deste novo milênio.

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2 - CaracterizaçãoEscola: Espaço de Diferenças

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2. CARACTERIZAÇÃO

2.1. REDE FÍSICA

O Colégio Pedro II – CPII – é um complexo escolar composto, atualmente, de dezUnidades: Centro; Engenho Novo I e II; Humaitá I e II; São Cristóvão I, II e III; Tijuca I e II.

As Unidades Escolares I ministram ensino da Classe de Alfabetização até a 4ª sériedo Ensino Fundamental; as Unidades Escolares II oferecem ao alunado ensino da 5ª à 8ªsérie e o Ensino Médio; a Unidade Escolar III, componente do Complexo Escolar SãoCristóvão, oferece, especificamente, Ensino Médio. O efetivo discente, em 2000, é de12.327 alunos, sendo 4.811 do Ensino Médio.

A Unidade Escolar Centro, a mais antiga, situa-se junto ao centro econômico eempresarial da cidade e à zona portuária do Rio de Janeiro. Em função da localização,torna-se fácil o acesso do alunado a importantes centros de cultura, como a BibliotecaNacional, o Museu Nacional de Belas Artes, o Teatro Municipal, o Centro Cultural daLight, a Casa França-Brasil e o Centro Cultural Banco do Brasil. Também já se tornouuma tradição a participação desses alunos nos movimentos políticos que sempre ocorreramnaquela área.

Há, também, nas proximidades da referida Unidade, um Centro de FormaçãoProfissional – o Senac, para onde muitos alunos acorrem no sentido de buscar umahabilitação profissional (datilografia, informática, desenho técnico etc).

As Unidades Escolares localizadas em São Cristóvão têm em seu ambiente externoum dos principais pólos industriais da cidade. Habitado pela nobreza nos tempos do Império,São Cristóvão é um bairro residencial que liga o centro do Rio aos subúrbios da Leopoldinae à Baixada Fluminense. Há que se destacar, nessa região, a Quinta da Boa Vista, onde sesituam o Jardim Zoológico e o Museu Nacional. Nas cercanias, encontram-se também oMuseu do Primeiro Reinado e o Observatório Nacional.

As Unidades Escolares Humaitá I e II situam-se na Zona Sul da cidade, corredor deacesso às zonas turísticas mais importantes do Rio de Janeiro. Nas proximidades, ficam aCasa de Rui Barbosa e o Jardim Botânico.

As Unidades Escolares Tijuca I e II localizam-se em área residencial de classemédia, com centros comerciais e de prestação de serviços característicos da região,problematicamente circundada por favelas. O bairro da Tijuca concentra um grande númerode instituições de ensino fundamental e médio, além da Universidade do Estado do Rio deJaneiro.

Geograficamente inseridas em uma área eminentemente residencial, que funcionacomo passagem para os subúrbios da Central e para bairros da zona oeste, através de viasmodernas de acesso, as Unidades Escolares Engenho Novo I e II congregam camadassociais diversas.

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No Colégio Pedro II, o Ensino Fundamental funciona em dois turnos, com umacarga horária ampla – cinco horas diárias, incluindo aulas aos sábados a partir da 5ª série.O Ensino Médio oferece ainda, em quatro Unidades Escolares, a opção do 3º turno (noturno)para alunos que trabalham durante o dia.

O Currículo Pleno do Ensino Fundamental inclui atividades de Informática,Laboratório de Ciências, Educação Física, Educação Artística, Educação Musical e Salade Leitura, desde a Classe de Alfabetização, além das áreas de conhecimentos regulares.No 2º segmento, os alunos também recebem aulas de Desenho, Inglês e Francês.

No Ensino Médio, além das disciplinas regulares, são oferecidas aulas de Sociologia,Filosofia, Desenho, Espanhol e Arte. Como atividades extracurriculares, desenvolvem-seAlemão, Teatro, Dança, Coral e Introdução à Informática.

O Colégio Pedro II implantou o Ensino Técnico em Informática e o Pós-Secundário,também nessa área. Ambos funcionam no 3º turno da Unidades Escolares São Cristóvão IIIe Engenho Novo II.

Por suas características tão peculiares e por ministrar ensino público de qualidade, oColégio Pedro II torna-se altamente disputado pelas famílias de crianças e jovens de diversaslocalidades da cidade do Rio de Janeiro e, até mesmo, de municípios vizinhos. Além disso,a forma de ingresso de alunos, por sorteio, na Classe de Alfabetização, e a localização, emáreas mais populares, de algumas Unidades Escolares (Centro, Engenho Novo e SãoCristóvão) possibilitam o acesso de alunos oriundos de famílias de baixa renda a umaeducação pública de qualidade.

O Colégio Pedro II dedicou os últimos dois anos ao processo de reexame de suasdiretrizes de avaliação e à discussão e elaboração de seu Projeto Político-Pedagógico, queora apresentamos, para ser implementado a partir do ano 2001.

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2.2. CORPO DOCENTE:

Distribuição por Unidades Escolares, Disciplinas e Departamentos

2.2.1. POR UNIDADE ESCOLAR

UNIDADES ESCOLARES I

ENGENHO NOVO I 65

HUMAITÁ I 62

SÃO CRISTÓVÃO I 107

TIJUCA I 70

SUBTOTAL 304

UNIDADES ESCOLARES II

CENTRO 90

ENGENHO NOVO II 99

HUMAITÁ II 128

SÃO CRISTÓVÃO II 144

SÃO CRISTÓVÃO III 101

TIJUCA II 112

SUBTOTAL 674

Unidades Escolares I 304

Unidades Escolares II 674

TOTAL 978

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O Colégio possui uma estrutura departamental que abriga todos os docentes (mesmoaqueles que se encontram em funções de Direção, Chefias e Assessorias), de acordo comsua formação, nos respectivos Departamentos. Atualmente, conta com 16 (dezesseis)Departamentos Pedagógicos, alguns encarregados de mais de uma disciplina.

2.2.2. POR DEPARTAMENTO E DISCIPLINA

DEPARTAMENTO DISCIPLINA Nº PROF.

PRIMEIRO SEGMENTO 271

LÍNGUA PORTUGUESA PORTUGUÊS 85E LITERATURAS LATIM 07

GREGO 03

LÌNGUAS NEOLATINAS FRANCÊS 26ESTRANGEIRAS ESPANHOL 06

LINGUAS INGLÊS 51ANGLO-GERMÂNICAS ALEMÃO 01

MATEMÁTICA - 65CIÊNCIAS E BIOLOGIA - 70FÍSICA - 32QUÍMICA - 39

GEOGRAFIA - 53HISTÓRIA - 61FILOSOFIA - 09SOCIOLOGIA - 19DESENHO E DESENHO GEOMÉTRICO 42EDUCAÇÃO ARTÍSTICA ARTES VISUAIS 27

EDUCAÇÃO MUSICAL - 34EDUCAÇÃO FÍSICA - 65CIÊNCIAS DA INFORMÁTICA 08COMPUTAÇÃO E CONTABILIDADE EINICIAÇÃO AO ORGANIZAÇÃO DETRABALHO EMPRESAS 03

PSICOLOGIA 01

TOTAL 978

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2.3. DISTRIBUIÇÃO DO CORPO DISCENTE

• 1º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Colégio Pedro II conta com quatro unidades escolares que ministram o ensino dasséries iniciais do Ensino Fundamental, da Classe de Alfabetização à 4ª série.

As quatro Unidades Escolares I, carinhosamente chamadas de “PEDRINHOS”,atendem atualmente a um total de 101 turmas (cerca de 2.500 alunos), assim distribuídas:

UNIDADES ESCOLARES CA 1ª 2ª 3ª 4ª TOTAL

ENGENHO NOVO I 4 4 4 5 5 22

HUMAITÁ I 4 4 4 4 4 20

SÃO CRISTÓVÃO I 8 8 7 7 8 38

TIJUCA I 4 4 4 5 4 21

TOTAL 20 20 19 21 21 101

• 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dando continuidade às primeiras séries do Ensino Fundamental, o Colégio Pedro IIconta também com o segmento da 5ª à 8ª série em todas as suas Unidades. Atualmente, oColégio abriga 133 turmas de alunos nessa fase intermediária de escolaridade, assimdistribuídas:

Unidades 5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE TOTAL

Escolares 1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt 1º t 2º t Tt

UEC - 2 2 - 2 2 3 - 3 3 - 3 6 4 10

UESCII 6 4 10 5 5 10 6 6 12 6 7 13 23 22 45

UETII 2 3 5 3 4 7 4 3 7 3 3 6 12 13 25

UEENII 3 3 6 4 3 7 4 4 8 4 5 9 15 15 30

UEHII 2 3 5 3 2 5 4 3 7 3 3 6 12 11 23

TOTAL 13 15 28 15 16 31 21 16 37 19 18 37 68 65 133

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• ENSINO MÉDIO

Em prosseguimento às últimas séries do Ensino Fundamental, o Colégio Pedro IIoferece o Ensino Médio em todas as suas Unidades, possuindo atualmente uma clientelade 134 turmas de alunos desse nível de escolaridade, assim distribuídas:

Unidades 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE TOTAL

Escolares 1º t 2º t 3º t Tt 1º t 2º t 3º t Tt 1º t 2º t 3º t Tt 1º t 2º t 3º t Tt

Centro - 7 - 7 5 - - 5 4 - - 4 9 7 - 16

SCIII 8 9 2 19 7 7 2 16 5 5 3 13 20 21 7 48

TII 3 3 2 8 5 4 2 11 5 3 3 11 13 10 7 30

ENII 3 3 4 10 - - 3 3 - - 3 3 3 3 10 16

HII 3 4 2 9 3 3 1 7 5 - 3 8 11 7 6 24

TOTAL 17 26 10 53 20 14 8 42 19 8 12 39 56 48 30 134

Nas Unidades Escolares Engenho Novo II e São Cristóvão III, existem, no 3º turno,30 e 36 alunos, respectivamente, cursando módulos relativos ao CTPD (Curso Técnicoem Processamento de Dados).

2.4. FORMAS DE ACESSO (Demanda/Atendimento)

O ingresso dos alunos para as classes de alfabetização é feito através de sorteiopúblico para o qual a única exigência é com relação à faixa etária do candidato, cujo limiteestá previsto em edital. Dessa forma, o Colégio permite o acesso de uma clientela bastanteheterogênea, o que garante a riqueza da diversidade do corpo discente.

O ingresso do alunado, na 5ª série, realiza-se através de:

➔ acesso natural para alunos provenientes da 4ª série do Colégio;➔ concurso de seleção para alunos não pertencentes ao Colégio.

O ingresso do alunado, no Ensino Médio, realiza-se através de:

➔ acesso natural pela promoção da 8ª série do próprio Colégio;➔ concurso de seleção para alunos não pertencentes ao Colégio.

31

A seguir, apresentamos a relação entre a demanda (número de alunos inscritos) e oatendimento feito pelo Colégio nas três séries de ingresso, nos últimos cinco anos.

1996 1997 1998 1999 2000

INSC. VAG INSC. VAG INSC. VAG INSC. VAG INSC. VAG

CA 2750 236 2758 189 3059 220 3225 200 4568 220

5ªs 3208 246 4279 300 4364 360 5671 225 7267 240

1ªs 1988 283 3123 240 2798 283 2946 107 4998 235

Essas duas formas de ingresso possibilitam uma clientela heterogênea, tanto no quese refere ao nível sócio-econômico quanto à área geográfica de proveniência.

Atualmente, o Colégio conta com uma maioria de alunos pertencentes a várias faixasde classe média (em curva ascendente nos últimos anos) e alunos das camadas menosfavorecidas, residentes nas zonas centro, norte, sul e oeste do Rio de Janeiro e em outrosmunicípios (ver item 3.2: Uma abordagem sócio-econômica e cultural).

O ingresso dos alunos é também efetuado de modo a atender às transferênciasprevistas em lei.

A mobilidade horizontal (passagem de uma Unidade Escolar para outra) é permitida,desde que o aluno apresente motivos e o Colégio tenha condições de atender.

2.5. CONVÊNIOS, PARCERIAS E PROJETOS COM OUTRAS INSTITUIÇÕES

Os alunos do Colégio Pedro II participam de vários projetos institucionais. Cabe aoSOE das Unidades Escolares a responsabilidade pelas etapas de divulgação, esclarecimento,seleção, acompanhamento e avaliação desses alunos.

Para melhor visualização de nosso trabalho, anexamos um quadro com os principaisconvênios e projetos desenvolvidos com o CPII:

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CONVÊNIOS/ INSTITUIÇÕES UNIDADES TOTAL DE PARCERIAS PARTICIPANTES ENVOLVIDAS ALUNOS

POC Centro Humaitá IIIniciação Universitário Tijuca IICientífica da Tijuca São Cristóvão III

Centro08

PROVOC BiologiaUnidade Técnico- Engenho Novo IICientífica da Humaitá IIFundação São Cristóvão IIIOswaldo Cruz Tijuca II

Centro 34

Física - CBPFCentro Brasileiro Tijuca IIde Pesquisas Físicas Centro

Química - CENPESCentro de Pesquisasda Petrobrás Centro e Humaitá II

05

PUC/RJ PUC/RJ Humaitá II 10

CIEE Centro de Integração CentroEscola Empresa Engenho Novo II

Humaitá IITijuca IISão Cristóvão III

20

CEFET/RJ Escola Técnica CentroFederal do Engenho Novo IIRio de Janeiro Humaitá II

Tijuca IISão Cristóvão III

179

SENAI Curso Técnico Engenho Novo IICETIQT Modular Humaitá II

Tijuca IISão Cristóvão III

17

33

BREVE DESCRIÇÃO DOS CONVÊNIOS E PROJETOS:

1. POC – Programa de Orientação Científica

É uma atividade de pesquisa com alunos da 1ª Série do Ensino Médio, organizadapelo Centro Universitário da Tijuca. Tem como objetivo colocar o aluno em contato com oconhecimento e experiências da atualidade. Com o espírito de pesquisa, o aluno desenvolveum trabalho na área de sua preferência sob orientação teórico-prática de professores, pós-graduados e universitários.

As áreas oferecidas são: Direito, Computação Gráfica, Engenharia Eletrônica,Marketing, Astronáutica, Engenharia Mecânica, Física, Astronomia, Matemática,Informática, Medicina, Engenharia de Produção, Química, Engenharia Nuclear, EngenhariaCivil, Formação de Executivos e outras.

2. PROVOC – Programa de Orientação Científica

O Programa de Vocação Científica tem o objetivo de despertar o estudante nointeresses pela pesquisa, possibilitar a participação dele no desenvolvimento de pesquisascientificas e proporcionar a vivência do trabalho de laboratório por parte de estudantes,possibilitando-lhes integrar a teoria e a prática.

O Programa oferece vagas limitadas para as áreas de Biologia, Física e Química aosalunos de 1ª série do Ensino Médio interessados em ingressar na área de pesquisa. OPrograma se divide em duas partes: Iniciante e Avançado. Os alunos do Colégio Pedro IIfazem o trabalho nos dois estágios, sendo alguns aproveitados e obtendo bolsas do CNPq,mesmo que já tenham saído do Colégio Peero II, ao término do Ensino Médio.

3. PUC – Pontíficia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Na Unidade Escolar Humaitá II e na Unidade Escolar Centro, desenvolve-se umtrabalho com alunos do Ensino Médio e do 1º Período do Curso de Engenharia daPUC/RJ, na disciplina Introdução à Engenharia. Foram selecionados previamente10 (dez) alunos da Unidade Escolar Humaitá II para o trabalho realizado durante o anoletivo e 3 (três) alunos da Unidade Escolar Centro.

4. OBSERVATÓRIO NACIONAL

É um estágio oferecido a alunos de 2ª e 3ª Séries do Ensino Médio daUnidade EscolarSão Cristóvão III, que tenham interesse na área de Computação Aplicada à Astronomia noObservatório Nacional. estudantes que tenham interesse por Astronomia e noções deprogramação em Linguagem Pascal e Fortran.

O estágio tem duração de 6 meses com uma carga horária de 20 horas semanais. Osalunos recebem uma remuneração mensal e, ao final do estágio, um certificado expedidopelo CNPq. Em 2000, cerca de 5 alunos participaram.

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5. MUSEU NACIONAL

É um programa de Iniciação Científica - PIC JÚNIOR no Museu Nacional (UFRJ)direcionado a alunos da 2ª Série do Ensino Médio da Unidade Escolar São Cristóvão III eHumaitá II. Tem como objetivo proporcionar aos alunos a possibilidade de freqüentaremos Laboratórios do Museu Nacional, vivendo o cotidiano dos pesquisadores e participandode experimentos despertando o interesse pela pesquisa científica. Em 2000, cerca de 20alunos participaram.

6. INES – Instituto de Educação dos Surdos – e ABBR – Associação BrasileiraBeneficente de Reabilitação

As duas instituições assessoram o Colégio Pedro II e fazem o acompanhamento dealunos portadores de necessidades educativas especiais, suprindo algumas de suas carências,com o objetivo de facilitar-lhes a aprendizagem e a integração aos demais.

7. CIEE – Centro de Integração Empresa Escola do Rio de Janeiro

Facilita a inserção de alunos oriundos do Ensino Médio no mercado de trabalho.

8. UNIVERCIDADE

A UNIVERCIDADE (Faculdade da Cidade) concede Bolsa-Auxílio para os alunosdo Colégio Pedro II interessados nos cursos ofertados pela instituição. O percentual dedesconto depende da média aritmética alcançada pelo aluno no decorrer do Ensino Médio:100% de bolsa para alunos com média de 8,5 a 10; 75% para alunos com média de 7,0 a8,4; e 50% de bolsa para alunos com média de 6,0 a 6,9.

9. SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – e CETIQT – Centrode Tecnologia da Indústria Química e Têxtil

Os alunos do CPII fazem uma prova de seleção classificatória, da qual constam asseguintes disciplinas: Matemática, Física, Química e Biologia. Os candidatos ocupam asvagas de acordo com suas opções de curso e sua classificação na seleção. São oferecidas,também, 12 (doze) vagas para o curso superior de Engenharia Têxtil, através de processode seleção.

10. CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

Os alunos do Colégio Pedro II através de concurso interno, podem complementarseus estudos nos cursos técnicos oferecidos pelo CEFET. O Convênio existe desde 1998e prevê a troca de alunos pertencentes às duas instituições de ensino, pelo princípio dareciprocidade.

35

11. ORIENTAÇÃO VOCACIONAL

O processo de Orientação Vocacional é desenvolvido nas Unidades Escolares, atravésde dinâmicas de grupo, vivências e testagens, em grupos de 05 (cinco) a 20 (vinte) alunosno máximo.

Com duração de 20 (vinte) horas de trabalho, incluindo a Informação Profissional,conta com a participação de profissionais específicos.

12. SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

Oferece palestras/cursos de orientação para inserção dos jovens no mercado detrabalho.

13. ESTÁGIOS PARA LICENCIADOS E ESTUDANTES DO CURSO DEFORMAÇÃO DE PROFESSORES DE 1º SEGMENTO DO ENSINOFUNDAMENTAL:

O CPII recebeu 352 estudantes para estágios de observação e co-participação em1999, sendo 92,7% oriundos de Instituições Públicas e 7,3% de Instituições Privadas.Dentre as instituições atendidas, podemos citar: UFRJ, UERJ, UFF, UNI-RIO,Conservatório Brasileiro de Música e Instituto de Educação do Rio de Janeiro.

Existem ainda convênios que funcionam com vistas ao encaminhamento e à ofertade estágio a alunos do curso técnico em Processamento de Dados.

36

Branca

37

3 - Análise da RealidadeEscola: Espaço de Contradições

38

Branca

39

3. ANÁLISE DA REALIDADE

3.1. PERFIL DOCENTE: INDICADORES DIVERSOS NA CARACTERIZAÇÃO DO EDUCADOR

3.1.1. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR SEXO

FEMININO MASCULINO TOTAL

TOTAL 690 290 980

PERCENTUAL 70,41 29,59 100%

3.1.2. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR FAIXA ETÁRIA (DATA BASE: 01/03/2000)

FAIXA QUANTIDADE PERCENTUAL (%)

Até 25 anos 13 1,33

De 26 a 30 anos 19 1,94

De 31 a 40 anos 311 31,73

De 41 a 50 anos 379 38,67

De 51 a 60 anos 200 20,41

Maior de 60 anos 58 5,92

TOTAL 980 100

3.1.3. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR TEMPO DE ADMISSÃO

FAIXA QUANTIDADE PERCENTUAL (%)

Até 1980 72 7,35

De 1981 a 1985 296 30,20

De 1986 a 1990 167 17,04

De 1991 a 1995 305 31,12

Após 1995 140 14,29

TOTAL 980 100

40

3.1.4. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR REGIME DE TRABALHO

REGIME DE TRABALHO

20 horas 108

40 horas 307

Dedicação Exclusiva 563

TOTAL 978

3.1.5. QUADRO NUMÉRICO DE DOCENTES POR GRAU DE ESCOLARIDADE

ESCOLARIDADE PERCENTUAL (%)

Normal 0,2%

Graduação 24,9%

Aperfeiçoamento 0,2%

Especialização 53,8%

Mestrado 19,5%

Doutorado 1,6%

3.2. UMA ABORDAGEM SÓCIO-ECONÔMICA E CULTURAL DO ALUNADO

3.2.1. INTRODUÇÃO:

Para a realização do relatório, definimos as questões básicas daquelas presentes nodocumento “Uma abordagem sócio-cultural da comunidade discente do Colégio PedroII”, para caracterizar nosso alunado. São elas:

1. Perfil sócio-econômico do aluno do Colégio Pedro II

1.1. Condições de moradia 1.2. Número de cômodos da moradia 1.3. Número de TV em cores 1.4. Número de computadores 1.5. Número de automóveis 1.6. Tempo de deslocamento até a escola

2. Perfil cultural do aluno do Colégio Pedro II 2.1. Nível de instrução do pai/responsável 2.2. Nível de instrução da mãe/responsável

41

Nas Unidades II e III, repete-se o que foi destacado nas Unidades I, com relação aospais com 3º Grau, incluindo-se agora a Unidade Centro que tem cerca de 70% dos pais dealunos com essa característica.

• ANÁLISE DAS QUESTÕES

1. PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DO ALUNO DO CPII

1.1. CONDIÇÕES DE MORADIA

UNIDADES I

Ues Alugada Cedida Com parentes Própria

UETI 28,85% 2,56% 5,13% 63,46%

UESCI 24,51% 5,59% 8,06% 61,84%

UEHUI 30,25% 7,14% 3,36% 59,24%

UEENI 20,58% 6,05% 7,02% 66,34%

UNIDADES II/III

Ues Alugada Cedida Com parentes Própria

UETII 18,29% 1,71% 11,86% 69,14%

UESCII 23,48% 5,05% 4,43% 67,04%

UESCIII 23,41% 2,20% 3,17% 71,22%

UEHUII 22,22% 6,45% 6,45% 64,87%

UEENII 20,60% 4,51% 4,51% 70,39%

UEC 15,67% 4,39% 4,70% 75,24%

42

1.2. NÚMERO DE CÔMODOS DA MORADIA

UNIDADES I

Ues Um Dois Três Quatro Cinco Seis ou +

UETI 0,64% 3,21% 30,13% 23,72% 16,67% 25,64%

UESCI 0,82% 5,11% 15,16% 21,42% 26,36% 31,14%

UEHUI 1,26% 6,72% 18,91% 31,93% 16,81% 24,37%

UEENI 0,49% 3,16% 24,76% 22,57% 21,36% 27,67%

Nas Unidades I, há predomínio de residências com 6 ou mais cômodos, excetuando-se a Unidade Humaitá I com maior porcentagem de residências com 4 cômodos. Destaca-se o fato de que, em Humaitá I, encontramos o também maior número de residências comapenas um cômodo (1,26%).

UNIDADES II/III

Ues Um Dois Três Quatro Cinco Seis ou +

UETII 0,56% 4,52% 31,07% 30,51% 14,12% 19,21%

UESCII 0,72% 3,93% 20,04% 21,49% 22,11% 31,71%

UESCIII 0,49% 2,94% 21,32% 27,21% 19,36% 28,68%

UEHUII 0,72% 6,14% 21,66% 23,83% 20,94% 26,71%

UEENII 0,22% 4,09% 20,43% 22,37% 23,01% 29,89%

UEC 0,31% 2,51% 17,24% 18,50% 19,44% 42,01%

Nas Unidades Escolares II, há predomínio de moradias com 06 ou mais cômodos,com exceção da Unidade Escolar Tijuca II, com moradias de 03 cômodos.

43

1.3. NÚMERO DE TV EM CORES

UNIDADES I

Ues 1 aparelho 2 aparelhos 3 ou + Nenhum

UETI 16,03% 46,79% 36,54% 0,64%

UESCI 29,37% 42,90% 27,56% 0,17%

UEHUI 18,14% 49,37% 32,07% 0,42%

UEENI 22,79% 41,67% 33,82% 1,72%

Verifica-se que, em todas as Unidades I, há predominância de residências com doisaparelhos de TV em cores (entre cerca de 41% a 50%).

UNIDADES II/III

Ues 1 aparelho 2 aparelhos 3 ou + Nenhum

UETII 15,25% 54,24% 29,94% 0,56%

UESCII 21,34% 43,61% 34,54% 0,52%

UESCIII 20,49% 41,95% 36,83% 0,73%

UEHUII 14,03% 39,57% 46,04% 0,36%

UEENII 23,01% 38,28% 38,28% 0,43%

UEC 10,60% 35,42% 53,61% 0,31%

Nas Unidade Escolares II e III, verificamos a predominância de residências com 3ou mais aparelhos de TVs em cores (entre cerca de 29% e 54% das residências).

44

1.4. NÚMERO DE COMPUTADORES

UNIDADES I

Ues Um Dois ou + Nenhum

UETI 46,79% 1,28% 51,92%

UESCI 27,14% 1,32% 71,55%

UEHUI 44,12% 8,32% 47,06%

UEENI 39,66% 2,68% 57,66%

Nas Unidades Escolares I, a maioria das residências não possui computadores (acimade 47%). A Unidade Escolar São Cristóvão I, com um percentual de 71% das famílias semcomputador, destaca-se das demais.

UNIDADES II/III

UEs Um Dois ou + Nenhum

UETII 63,64% 2,27% 34,09%

UESCII 44,47% 1,43% 54,10%

UESCIII 49,14% 2,70% 48,16%

UEHUII 56,47% 10,07% 33,45%

UEENII 49,89% 3,24% 46,87%

UEC 64,40% 6,81% 28,79%

Nas Unidades II/III, a maioria das residências possui computador, com exceção deSCII, cuja maioria (54,10%) não possui tal recurso tecnológico.

45

1.5. NÚMERO DE AUTOMÓVEIS

UNIDADES I

UEs Um Dois Três ou + Nenhum

UETI 56,77% 13,55% 0,65% 29,03%

UESCI 45,03% 8,28% 0,83% 45,86%

UEHUI 53,36% 8,82% 1,26% 36,55%

UEENI 52,43% 9,47% 0,73% 37,38%

Nas Unidades Escolares I, predominam famílias com um automóvel, excetuando-sea Unidade Escolar São Cristóvão I cujos percentuais de famílias com um e sem nenhumautomóvel são praticamente iguais (cerca de 45% cada um).

UNIDADES II/III

UEs Um Dois Três ou + Nenhum

UETII 71,26% 8,62% 1,15% 18,96%

UESCII 51,13% 10,35% 1,13% 37,40%

UESCIII 48,28% 11,82% 2,22% 37,68%

UEHUII 51,44% 12,59% 3,24% 32,73%

UEENII 50,43% 17,60% 1,07% 30,90%

UEC 50,78% 17,13% 1,87% 30,22%

Nas Unidades Escolares II/III, a maioria das famílias possui apenas um automóvel(entre cerca de 48% e 72%).

46

1.6. TEMPO DE DESLOCAMENTO ATÉ A ESCOLA

UNIDADES I

UEs - de 30’ 30’ a 60’ 60’ a 90’ + de 90’

UETI 73,38% 22,08% 3,25% 1,30%

UESCI 42,79% 47,21% 8,20% 1,80%

UEHUI 63,45% 33,19% 2,94% 0,42%

UEENI 65,13% 27,36% 6,05% 1,45%

Nas UEs I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajeto casa/escola,excetuando-se os alunos da UE São Cristóvão I cuja maioria gasta entre 30 a 60 minutosno percurso.

UNIDADES II/III

UEs - de 30’ 30’ a 60’ 60’ a 90’ + de 90’

UETII 64,94% 28,16% 5,75% 1,15%

UESCII 48,21% 41,54% 8,31% 1,95%

UESCIII 30,88% 52,70% 14,71% 1,72%

UEHUII 75,45% 21,30% 2,53% 0,72%

UEENII 67,45% 24,89% 6,17% 1,49%

UEC 34,58% 52,34% 10,90% 2,18%

Nas Unidades Escolares II, a maioria gasta menos de 30 minutos no trajeto. Exceções:Centro e São Cristóvão III, com predomínio da faixa entre 30 a 60 minutos (52,34% e52,70%).

47

2. PERFIL CULTURAL DO ALUNO DO COLÉGIO PEDRO II

2.1. NÍVEL DE INSTRUÇÃO DO PAI/RESPONSÁVEL

UNIDADES I

Ues Analf. 1ºG/C 1º G/I 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós/Gr.

UETI 0,68% 8,90% 2,05% 21,72% 4,11% 32,19% 21,23% 8,90%

UESCI 1,01% 10,81% 11,15% 30,07% 9,12% 19,93% 12,16% 5,74%

UEHUI 1,32% 4,85% 7,05% 17,62% 3,96% 36,56% 15,42% 13,22%

UEENI 0,49% 5,93% 4,69% 27,65% 7,90% 31,11% 12,84% 9,38%

As Unidades Escolares Tijuca I e Humaitá I têm entre cerca de 62% e 66% dos paisde alunos com 3º grau (Completo, Incompleto ou Pós-Graduação). Na Unidade EscolarEngenho Novo I, 54% dos pais estão nessa faixa; na Unidade Escolar São Cristóvão I, opercentual atinge apenas 38% dos pais.

UNIDADES II/III


UETII 0,58% 2,89% 3,47% 20,81% 5,20% 42,20% 14,45% 10,40%

UESCII 0,54% 8,42% 7,56% 28,08% 8,32% 27,43% 11,23% 8,42%

UESCIII 0,26% 11,58% 6,05% 25,26% 4,74% 33,16% 10,00% 8,95%

UEHUII 0,77% 5,02% 4,25% 17,76% 3,47% 40,54% 5,02% 23,17%

UEENII 0,22% 6,43% 5,32% 24,61% 8,43% 31,71% 10,86% 12,42%

UEC 0,68% 3,73% 3,05% 18,31% 4,07% 46,10% 11,19% 12,88%

Nas UEs II e III, repete-se o quadro das UEs I, incluindo-se agora a UE Centro,com cerca de 70% dos pais de alunos com essa característica.

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2.2. NÍVEL DE INSTRUÇÃO DA MÃE/RESPONSÁVEL

UNIDADES I


UETI 0,69% 6,25% 4,86% 23,61% 5,56% 34,03% 13,89% 11,11%

UESCI 0,67% 6,67% 13,50% 29,67% 10,50% 20,00% 12,00% 7,00%

UEHUI 0,44% 4,39% 8,77% 22,81% 5,26% 33,33% 11,40% 13,60%

UEENI 0,74% 7,43% 7,92% 27,97% 6,19% 29,95% 12,38% 7,43%

Repete-se com as mães de alunos das UEs I um quadro similar ao dos pais, comrelação à escolaridade.

UNIDADES II/III

Ues Analf. 1ºG/C 1º G/I 2ºG/C 2º G/I 3ºG/C 3ºG/I Pós/Gr

UETII 1,15% 1,72% 2,87% 24,14% 4,02% 40,23% 14,37% 11,49%

UESCII 0,43% 9,89% 8,72% 30,85% 9,04% 25,74% 8,83% 6,49%

UESCIII 0,52% 11,17% 8,05% 36,36% 4,16% 25,71% 6,49% 7,53%

UEHUII 1,52% 5,30% 7,95% 18,76% 3,41% 31,44% 10,61% 21,21%

UEENII 0,44% 6,21% 7,54% 27,05% 7,54% 27,05% 10,42% 13,75%

CENTRO 0,32% 3,51% 5,11% 20,45% 5,43% 45,05% 7,35% 12,78%

Repete-se com as mães de alunos das Unidades II/III um quadro similar ao dos pais,com relação à escolaridade.

49

• CONCLUSÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96 indica, de uma formaincisiva, a necessidade de que todas as escolas definam o seu projeto político-pedagógicoem conjunto com a comunidade escolar. Conhecer quem é esta comunidade, estabelecerum diálogo com todos os sujeitos sociais participantes do processo de escolarização nestainstituição tornou-se urgente, principalmente em um tempo marcado por mudançasprofundas na sociedade que estão alterando, não apenas o quadro econômico, mas influindonas relações dos homens entre si e nas relações dos homens com o mundo.

O Colégio Pedro II representa historicamente um dos marcos na educação públicade qualidade neste país. Ao longo de seus 163 anos, as características do aluno, naturalmente,têm se modificado em função das condições políticas, econômicas e sociais do país,determinando, na atualidade, a exigência de um levantamento periódico do perfil discente.

Com o objetivo de caracterizar o aluno, utilizou-se, em 1998, nas Unidades Escolares,durante o processo de matrícula, a aplicação de um instrumental denominado “Umaabordagem sócio-cultural da comunidade discente do Colégio Pedro II” para subsidiarações pedagógicas e administrativas relacionadas com:

- o projeto pedagógico da instituição e de cada Unidade Escolar;- os planos de trabalho dos diversos setores que compõem as Unidades Escolares;- as reflexões sobre Currículo Formal e Currículo Oculto da instituição;- o processo de avaliação;- as interações da escola com a sociedade.

As ações pedagógicas e administrativas necessitam de um confronto do perfil dealuno oriundo do senso comum, construído ao longo da história do Colégio Pedro II, comos dados reais a serem coletados periodicamente.

Tal confronto contribui para que se defina uma filosofia educacional que, nãodescaracterizando a identidade histórica do CPII, esteja adequada às responsabilidadesque a escola, os educadores e a educação devem assumir na contemporaneidade – ummundo de pluralidades culturais – e, logo, a exigir solidariedade e respeito maiores,integrando um processo de humanização construído a partir do conhecimento do outro,tornado possível com base na identificação das diferenças e das peculiaridades dacomunidade com a qual a escola interage.

Os dados obtidos através do documento de 1998, “Uma abordagem sócio-culturalda comunidade discente”, são analisados a seguir.

QUESTÕES UTILIZADAS PARA ANÁLISE:

1. Perfil sócio-econômico do aluno do CPII1.1. Condições de moradia1.2. Número de cômodos da moradia1.3. Número de TV em cores1.4. Número de computadores1.5. Tempo de deslocamento até a escola

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2. Perfil cultural do aluno do CPII 1.1. Nível de instrução do pai/responsável 1.2. Nível de instrução da mãe/responsável

Essa análise será segmentada através das Unidades Escolares I e II, tendo em vistaas diferenças evidenciadas durante a coleta de dados, ressaltando-se que, no quesito “perfilcultural”, optou-se pela identificação da escolaridade dos pais.

• UNIDADES ESCOLARES I

O aluno mora em casa própria, com predomínio de residências com 6 ou maiscômodos, destacando-se que, na Unidade Humaitá, há uma maior porcentagem deresidências com 4 cômodos, assim como maior número de residências com apenas 1cômodo.

As residências têm, em sua maioria, dois aparelhos de TV em cores; cerca de 50%não possui computador, destacando-se que, na Unidade São Cristóvão, o percentual émaior: 71% das famílias não possui computador.

As famílias dos alunos têm predominantemente um carro, à exceção da UnidadeEscolar São Cristóvão cujos percentuais de famílias com e sem automóvel são praticamenteiguais, cerca de 45% cada.

Nas Unidades Escolares I, a maioria dos alunos gasta menos de 30 minutos no trajetocasa-escola, o que faz supor que, na faixa etária característica do segmento, a escolha dasUnidades é condicionada prioritariamente pela proximidade da residência. Na UnidadeEscolar São Cristóvão, no entanto, localizada num bairro que não é tipicamente residencial,há um número expressivo de alunos que consomem um tempo maior no deslocamento,provavelmente devido à utilização de algum meio de transporte.

Em relação à escolaridade dos pais, nas Unidades Escolares Tijuca e Humaitá, cercade 65% dos pais têm escolaridade superior (completo, incompleto, pós-graduação). NaUnidade Escolar Engenho Novo, esse item atinge 54% dos pais e, em São Cristóvão,apenas 38% estão nessa mesma faixa de escolaridade.

• UNIDADES ESCOLARES II

O aluno das Unidades II e III reside, na maioria, em casa própria, com 6 ou maiscômodos, exceção feita à Unidade Tijuca onde a maior porcentagem é de residências com3 cômodos. Quanto ao item TV em cores, há predomínio entre 2 e 3 aparelhos. No itemComputadores, há um equilíbrio entre os que têm 1 computador e os que não possuem,excetuando-se a Unidade Escolar São Cristóvão II, onde a maioria das pessoas não possuital recurso tecnológico.

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A maioria das famílias possui apenas um automóvel; os alunos gastam menos de 30minutos no trajeto casa-escola, com exceção dos alunos das UEs Centro e São Cristóvão,que gastam entre 30 a 60 minutos no percurso.

Quanto à escolaridade dos pais, repete-se o que se destacou nas UEs I, em relação aoensino superior, incluindo-se a UE Centro em que cerca de 70% dos pais de alunos temessa característica. O grau de escolaridade do pai e da mãe de aluno da Unidade Humaitárevela um índice de analfabetismo elevado, sendo o maior entre as Unidades Escolares.

Concluímos, então, que o aluno do CPII, em sua grande maioria, reside em casaprópria com um número de cômodos em torno de quatro a seis, possuindo dois aparelhosde TV em cores. O computador, ainda em processo de incorporação como mais umbem material, apresenta um percentual equilibrado entre os que já adquiriram e os queainda não o têm.

As famílias possuem, predominantemente, um automóvel. O tempo consumido peloaluno no trajeto moradia-escola gira em torno de 30 a 60 minutos.

Quanto ao nível de instrução dos pais, tanto o pai quanto a mãe concluíram, em suagrande maioria, o 3º Grau, incluindo-se, nesses dados, cursos de pós-graduação.

A seguir, apresentamos os gráficos globais da Instituição que foram utilizados nestetrabalho. Estão à disposição, na Secretaria de Ensino, os gráficos específicos relativos àsUnidades Escolares.

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Relatório das Condições de Moradia

Total de Alunos que Responderam: 4033

Corresponde a: 33,93% do total de alunos da Unidade Escolar

Alugada 22,66%

Cedida 4,81%

Mora com parentes 5,50%

Própria 67,02%

Relatório do Números de Cômodos



1 cômodo 0,62%

2 cômodos 4,15%

3 cômodos 20,87%

4 cômodos 23,25%

5 cômodos 21,34%

6 ou mais cômodos 29,98%

22.66% 4.81%

5.50%

67.03%

20.67%

23.25%21.34%

29.98%

4.15%

0.62%

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Relatório de Número de TV a Cores



1 Televisor 20,80%

2 Televisores 42,52%

3 ou mais Televisores 36,11%

Nenhum Televisor 0,57%

Relatório de Número de Computadores



1 micro 45,84%

2 ou mais micros 3,35%

Nenhum micro 50,82%

0.57%36.11%

42.52%

20.80%

45.84%

3.35%

50.81%

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Relatório de Número de Automóveis



1 carro 51,17%

2 carros 11,59%

3 ou mais carros 1,34%

Nenhum carro 35,90%



Relatório de Tempo Gasto Moradia/CPII

De 30 a 60 minutos 37,73%

De 60 a 90 minutos 7,64%

Mais de 90 minutos 1,58%

Menos de 30 minutos 53,04%

51.17%

11.59%

1.34%

35.90%

53.05%

1.58%7.64%

37.73%

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Relatório de Instrução da Mãe/Responsável

Relatório de Instrução do Pai/Responsável





1º grau completo 7,55%

1º grau incompleto 6,41%





Nenhum estudo 0,62%

Pós-graduação e/ou Doutorado 10,36%







Nenhum estudo 0,54%

Pós-graduação e/ou Doutorado 9,87%0.54%

9.87%

7.18%

8.44%

27.77% 7.08%

28.90%

10.23%

11.73%

0.62%

31.44%6.85%

25.03%

6.41%

7.55%10.36%

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3.3. DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL

3.3.1. ÍNDICES DE REPETÊNCIA GERAL (%)

1998 1ª a 4ª Série 5ª a 8ª Série Ensino Médio

Colégio Pedro II 4,4% 5,9% 5,5%

Estado do Rio de Janeiro 12,4% 12,3% 10,5%

Brasil 11,6% 7,5% 6,4%

3.3.2. TAXA DE ABANDONO (EVASÃO: DADOS DO CENSO ESCOLAR/99)

1998 1ª a 4ª Série 5ª a 8ª Série Ensino Médio

Colégio Pedro II 0,05% 0,48% 1,4%

Estado do Rio de Janeiro 5,7% 9,3% 14,8%

Brasil 9,2% 10,6% 13,7%

3.4. DIAGNÓSTICO ESCOLAR

3.4.1. INTRODUÇÃO

Para a elaboração deste Projeto Político-Pedagógico, coube ao STEA (Setor Técnicode Ensino e Avaliação) levantar e analisar alguns aspectos da realidade cotidiana do ColégioPedro II, fornecendo um Diagnóstico Escolar obtido da avaliação dos próprios agentes(técnicos e docentes) que a vivenciam.

Para alcançar esse objetivo, foi necessária uma reflexão sobre a metodologia maisadequada a ser utilizada. Optou-se, então, pela construção de uma “Matriz de Levantamentode Dados”, que funcionaria como instrumento para a coleta de informações e que,conseqüentemente, forneceria o diagnóstico pretendido.

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3.4.2. METODOLOGIA UTILIZADA

3.4.2.1. MONTAGEM DA MATRIZ

O STEA partiu para uma pesquisa de campo, envolvendo as Unidades Escolares I, IIe III do CPII. A Matriz de Levantamento de Dados constou de nove quesitos, selecionadosde acordo com a sua importância. Cada quesito se compôs de vários itens, como expostono quadro seguinte:

Nº QUESITOS Nº ITENS

1. Objetivos da Unidade Escolar 09

2. Administração 08

3. Orientação Educacional 06

4. Setor Técnico de Ensino e Avaliação 08

5. Coordenação Pedagógica 07

6. Organização do Currículo - Planejamento 13

7. Avaliação e progresso do aluno 14

8. Qualidade de vida e aprendizagem em sala de aula 10

9. Exercício da Regência 15

Cada item recebeu uma pontuação de 0 a 4. Os resultados obtidos receberamtratamento estatístico através de médias aritméticas simples.

3.4.2.2. OPERACIONALIZAÇÃO DA MATRIZ

A matriz foi aplicada ao Corpo Docente, aos técnicos do STEA e do SOE de todas asUEs envolvidas. Do universo do CPII, conseguiu-se uma amostra de:

Nº UNIDADES ESCOLARES Nº DE MATRIZES DEVOLVIDAS PERCENTUAL

1. Centro 33 42%

2. Engenho Novo I 37 65%

3. Engenho Novo II 48 51%

4. Humaitá I 53 95%

5. Humaitá II 49 48%

6. São Cristóvão I 50 55%

7. São Cristóvão II 23 25%

8. São Cristóvão III 75 75%

9. Tijuca I 47 78%

10. Tijuca II 35 35%

Total 450 56,9%

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Cada Unidade elaborou, então, a sua própria análise, que, depois, reunida às demais,produziu dois documentos, a saber:

Análise da realidade das Unidades I.Análise da realidade das Unidades II e III.

Foram elaborados quadros com as médias obtidas em cada segmento. De posse dessesquadros, produziu-se, então, o quadro geral que possibilitou a análise da realidadepretendida.

Os dados que se seguem abaixo são a síntese do cômputo geral dos resultados dasdez Unidades I, II e III.

Na síntese geral foram, considerados:

a) pontos positivos, os itens cuja média aritmética simples ficou acima de 3.0 (75%)b) nós críticos, aqueles cuja média aritmética simples ficou abaixo de 2.0 (50%).

3.4.3. ANALÍSE CRÍTICA

A elaboração do documento síntese foi peculiar, tendo em vista que o mesmo baseou-se em realidades que apresentam divergências estruturais concretas e bastante nítidas emsuas estratégias e objetivos. As Unidades I e as Unidades II e III mostram perfis diferentes.Seguiu-se uma metodologia especial, a fim de incluir os três segmentos na estatística, semdistorcer a autenticidade e a fidedignidade dos dados obtidos.

Comparando a tabulação de cada Unidade I, individualmente, verificou-se que aopinião dos professores sobre os itens de maior e de menor preferência apresentouconvergência, demonstrando similaridade nos perfis da realidade de cada uma dessasUnidades.

Quando comparados item a item, na maioria das vezes, encontrou-se unanimidade.Quando isto não aconteceu, houve, pelo menos, semelhança entre duas Unidades. Istodemonstrou que nenhuma delas apresentou perfil distante do conjunto. A escolha acertadado critério de tabulação através de médias aritméticas ficou comprovada pela ausência dedistorções.

No cômputo geral das médias, entre as quatro Unidades I, a maior média (item demaior preferência) ficou com a Orientação Educacional – item 10: “Planeja e operacionaliza,com o STEA e a Direção, os Conselhos de Classe”. Todos demonstraram conhecer bemesta tarefa do Setor e concordaram que ela é bem executada.

O item de menor preferência (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo– item 5: “Os alunos não participam de modo sistemático no estudo, planejamento eavaliação do Currículo.” Isso demonstrou, também, que há total concordância entre asquatro Unidades I.

Comparando a tabulação das Unidades II e III, verificou-se que a opinião dosprofessores e técnico-administrativos do SOE e STEA sobre os itens de maior e de menor

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preferência apresentou algumas divergências. Ao comparar os quesitos, encontramossemelhança entre três Unidades. Apenas a Unidade Escolar Tijuca II apresentou perfildistante do conjunto na maioria das perguntas propostas.

No cômputo geral das médias, entre as seis Unidades II e III, a maior média (item demaior preferência) ficou com o item 01 – Direção da Unidade: “Atua em tempo integral”.

A menor média (nó crítico) foi em relação à Organização do Currículo – item 5: “Osalunos participam de modo sistemático no estudo, planejamento e avaliação do Currículo”,demonstrando que o aluno não participa da formulação dessas atividades.

Apesar das divergências entre as UEs I e UEs II e III, houve concordância na menormédia (nó crítico). Os três segmentos destacaram que o aluno apenas operacionaliza o quelhe passam, sem a oportunidade de opinar, quando possível, sobre o que gostaria de receber,que conteúdos gostaria que fossem mais enfatizados, de acordo com a sua área de interesse.

Ocorreram algumas distorções em certas médias, em algumas Unidades, em relaçãoaos itens de maior e de menor preferência. De acordo com o levantamento feito, concluímosque as UEs Engenho Novo II e São Cristóvão III foram as que tiveram menor índice dedistorções, enquanto que as UEs Centro, São Cristóvão II e Tijuca II mostraram grandesdistorções em relação às médias apresentadas no estudo.

Em seguida, apresentamos a síntese dos itens de maior preferência e dos “nós críticos”,no cômputo geral do CPII.

Podemos acompanhá-la através da Matriz para Levantamento de Dados, jápreenchidcom as médias obtidas nos itens mencionados na análise de cada quesito. A siglaNC assinala os “nós críticos” apontados. Na transcrição dos itens de menor preferência(nós críticos) foi alterada a redação, com a introdução do advérbio não, objetivando enfatizaro caráter negativo do resultado.

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01. OBJETIVOS DA UNIDAE ESCOLAR 4 3 2 1 0

1. Estão expressos de forma escrita 1,96 (NC)

2. São formulados de modo cooperativo pelosalunos,professores, administradores e pais 1,72

(NC)

3. Estão sujeitos a contínuos estudos e revisões

4. Favorecem o crescimento físico, social e emocional 2,61 (NC)

5. Favorecem a construção da cidadania do aluno da 2,61 mesma forma que o seu crescimento cognitivo

6. Contemplam as diferenças individuais, os interesses, 2,24 as habilidades e as necessidades dos alunos

7. Acentuam a vida e os valores democráticos 2,54

8. Atendem às expectativas da Unidade Escolar

9. Estão em consonância com os objetivos do CPII 2,77

QUESITO 01 – OBJETIVOS DA UNIDADE ESCOLAR

- Itens mais pontuados: 09 (média 2,77), 04 (média 2,61), 05 (média 2,61) e 07(média 2,54), transcritos abaixo, foram considerados apenas razoáveis, já que nãoatingiram 75% da preferência dos entrevistados.

- Os nós críticos concentram-se nos itens 02 (média 1,72) e 01 (média 1,96).

• Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos:

02. Os objetivos da Unidade Escolar não são formulados de modo cooperativo pelosalunos, professores, administradores e pais.

01. Não estão expressos de forma escrita.

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ADMINISTRAÇÃO DIREÇÃO DA UE 4 3 2 1 0

1. Atua em tempo integral 3, 63

2. Encoraja todos os professores e técnicos a 3, 09 participarem da formulação das diretrizes na Unidade Escolar

3. Ajuda os professores à obtenção de materiais 2, 99 didáticos

4. Ajuda os servidores recém-chegados a se 2, 64 orientarem na Unidade Escolar e na comunidade

5. Encoraja e facilita o crescimento dos 2, 80 profissionais em serviço

6. Tem interesse pelos problemas pessoais e pelo bem-estar de todos os servidores

7. Promove a cooperação entre a Escola e a Comunidade

8. Utiliza-se dos Serviços da Orientação 3, 23 Educacional e da Supervisão Escolar para solucionar os problemas de ensino e aprendizagem

QUESITO 02 – ADMINISTRAÇÃO

- Itens melhor pontuados: 01 (média 3,63), 08 (média 3,23) e 02 (média 3,09).

- Itens menos pontuados: 04 (média 2,64), 05 (média 2,80) e 03 (média 2,99) nãopodem ser considerados nós críticos, porque tiveram mais de 50% da preferênciados entrevistados.

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03. ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 4 3 2 1 0

9. Acompanha os alunos e turmas em situações 3, 31 que interferem no processo ensino-aprendizagem

10. Planeja e operacionaliza, com o STEA e a 3, 43 Direção, os Conselhos de Classe

11. Propõe seminários, conferências, reuniões para 2, 32 análise e estudo dos problemas da aprendizagem

12. Auxilia todos os servidores na procura de 2, 73 soluções para as dificuldades

13. Contribui para a melhoria do processo de 3, 00 ensino-aprendizagem

14. Dispõe de consultores para ajudar na 2, 11 solução de problemas

QUESITO 03 – ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

- Itens mais pontuados foram: 10 (média 3,43), 09 (média 3,31) e 13 (média 3,00).

- Itens que alcançaram as menores médias: 14 (média 2,11), 11 (média 2,32) e 12(média 2,73); não podem ser considerados nós críticos, porque tiveram, também,mais de 50% da preferência dos entrevistados.

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04. SETOR TÉCNICO DE ENSINO E 4 3 2 1 0 AVALIAÇÃO/ STEA

1. Proporciona oportunidades para a reflexão sobre 2,74 o trabalho pedagógico realizado

2. Acompanha, junto aos Coordenadores Pedagógicos, 2,61 o cumprimento dos respectivos programas

3. Acompanha, articulado com o SOE, os Coordenadores Pedagógicos e os Professores no desempenho dos alunos cujo rendimento escolar encontra-se em defasagem em relação ao grupo da série

4. Acompanha o desenvolvimento das atividades de 2,79 apoio/recuperação oferecidas aos alunos com baixo (UEs rendimento em interação com os Coordenadores II,III) Pedagógicos

5. Elabora gráficos, tabelas, relatórios, fichas, etc., 3, 26 sobre o rendimento escolar, de modo a proporcionar análises junto com os Coordenadores Pedagógicos, Professores e Turmas

6. Acompanha os projetos pedagógicos em andamento 2,79 na Unidade Escolar

7. Fornece à Direção da Unidade Escolar, dentro 3,20 dos limites de sua área de atuação, os insumos necessários à tomada de decisão

8. Subsidia a Equipe e operacionaliza a dinâmica 3,55 dos Conselhos de Classe.

QUESITO 04 – SETOR TÉCNICO DE ENSINO E AVALIAÇÃO

- Itens mais pontuados foram: 08 (média 3,35), 05 (média 3,26) e 07 (média 3,20)

- Itens de menor preferência foram: 02 (média 2,61), 01 (média 2,74), 06 (média2,79) e 04 (média 2,79).

- O item 04 só aparece nas UEs II e III, onde não existe um processo de recuperação.

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05. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 4 3 2 1 0

1. Promove a integração entre os componentes 3, 15 ( I ) da equipe. 3,28 (II, III)

2. Supervisiona o trabalho didático-pedagógico 3, 34 ( I ) da equipe 3,22 (II, III)

3. Identifica dificuldades que impeçam o 3, 25 desenvolvimento do processo educacional, discutindo alternativas de solução

4. Coordena reuniões de planejamento e encontros 3, 47 ( I ) semanais, estimulando a participação do grupo 3,28 (II , III)

5. Participa de reuniões e outros eventos 3,45 relacionados à disciplina, à Unidade Escolar e/ou ao CPII, mantendo a equipe atualizada Quanto às informações obtidas

6. Planeja atividades didático-pedagógicas com 3,48 (I ) a equipe, de acordo com a proposta de trabalho 3,11( II, III) do Departamento

7. Responsabiliza-se pelo trabalho da Equipe na 3,32 elaboração dos instrumentos de avaliação da aprendizagem

QUESITO 05 – COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

- Este quesito mostrou discrepância entre as UEs I e as UEs II e III, nos itens 1, 2, 4e, sobretudo, no 6, fato perfeitamente compreensível, tendo em vista que as atribuiçõesdos Coordenadores Pedagógicos das UEs I diferenciam-se das atribuições dosCoordenadores das Unidades Escolares II e III.

- Itens mais pontuados foram: 5 (média 3,45), 4 (média 3,37) e 7 (média 3,32).

- Com relação aos itens: 6 (média 3,11), somente para as Unidades II e III; 1 (média3,15), somente para as Unidades I; 3 (média 3,25); 2 (média 3,22), somente para asUnidades II e III, apesar de terem suas médias situadas acima de 75% da preferênciados entrevistados, no contexto geral do quesito, situaram-se entre os menos pontuados.

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06. ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO 4 3 2 1 0 PLANEJAMENTO1. A comunidade escolar tem se empenhado no 2,47 estudo, no planejamento e na avaliação do Currículo (UEs

II,III)2. A comunidade escolar estuda suas condições, as necessidades e recursos de que dispõe como uma parte do Currículo3. O estudo das necessidades dos alunos é acentuado no planejamento do Currículo4. Os pais participam de modo sistemático no estudo, 1,17 planejamento e avaliação do Currículo (NC)5. Os alunos participam sistematicamente do estudo, 1,12 planejamento e avaliação do Currículo (NC)6. O Currículo dá continuidade e seqüência na 2,93 aprendizagem das disciplinas7. A organização curricular prevê espaço para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de atividades interdisciplinares8. Os horários são flexíveis permitindo que se 1,73 utilizem fatos não previstos (NC)9. Reserva-se tempo escolar para que as equipes trabalhem em projetos de aperfeiçoamento curricular10. O planejamento das atividades docentes é feito 3,11 pelos próprios professores11. Os professores têm oportunidades de trabalhar em 2,54 projetos de acordo com seus interesses12. A carga horária é compatível com o trabalho que se pretende desenvolver13. A grade curricular atende às expectativas da Comunidade Escolar

QUESITO 06 – ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO – PLANEJAMENTO

- Apenas o item 10, com média 3,11, pode ser considerado ponto positivo.

- Com relação aos nós críticos destacaram-se: itens 05 (média 1,12), 04 (média1,17) e 08 (média 1,73).

• Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos:

5. Os alunos não participam sistematicamente do estudo, planejamento e avaliaçãodo Currículo. 04. Os pais não participam de modo sistemático no estudo, planejamentoe avaliação do Currículo. 08. Os horários não são flexíveis, não permitindo que seutilizem fatos não previstos.

66

7. AVALIAÇÃO E PROGRESSO DO ALUNO 4 3 2 1 01. O processo de avaliação é contínuo 3,252. O aluno é esclarecido sobre os objetivos, 2,97 instrumentos e momentos da avaliação (UEs

II,III)3. Os alunos participam, sob orientação do 2,54 professor, na avaliação do seu próprio progresso (UEs I)4. A Unidade Escolar oferece aos alunos 1,77 recuperação paralela (NC)

(UEs II, III)

5. O professor se utiliza de uma variedade de 3,14 instrumentos e processos de avaliação.6. A informação acerca dos alunos é obtida regularmente dos pais, servidores e agentes da comunidade7. Os professores usam as informações que têm 2,53 sobre os alunos para adaptar o ensino às diferenças individuais8. O planejamento é refeito a partir dos resultados da avaliação9. As informações são dadas aos pais em reuniões, 3,17 cartas pessoais ou entrevistas10. Envio de relatórios aos pais sempre que há necessidade11. Relatórios aos pais são exatos, de forma diagnóstica e construtiva12. Os pais e os alunos compreendem os objetivo 1,98 de cada área do currículo (NC)13. O professor domina as áreas de avanço do aluno avaliado14. Os professores têm domínio da avaliação diagnóstica, da avaliação formativa e da avaliação somativa, em toda plenitude

QUESITO 07 – AVALIAÇÃO E PROGRESSO DO ALUNO- Itens mais pontuados: 01 (média 3,25), 09 (média 3,17) e 05 (média 3,14).- Com relação aos nós críticos, destacaram-se: 04 (média 1,77) somente para as

Unidades Escolares II e III; e 12 (média 1,98) para todas as Unidades• Transcritos, revelam os seguintes pontos negativos:4. A Unidade Escolar não oferece aos alunos recuperação paralela.12. Os pais e os alunos não compreendem os objetivos de cada área do currículo.

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8. QUALIDADE DE VIDA 4 3 2 1 0 APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA

1. As relações humanas, nas salas de aula, são 2,75

agradáveis, livres de tensões e bem favoráveis

ao ensino

2. Os alunos têm liberdade para errar, fazer 3,64

perguntas, contar suas experiências e revelar

os seus sentimentos reais

3. O professor ajuda o aluno a estabelecer objetivo

relevantes, pelos quais empreenda esforços

4. O aluno é estimulado a fazer escolhas, a exercitar 3,24

sua iniciativa e assumir responsabilidades

5. Estimula-se o aluno para trabalhar até o limite

de sua capacidade

6. O ambiente físico de sala de aula é bom, saudável, 2,13

confortável, agradável e favorável à aprendizagem

7. As atividades de sala de aula são variadas, 2,74

estimulantes e os alunos participam com interesse, (UEs

demonstrando prazer II,II)

8. Os alunos desenvolvem habilidades através

de seu uso em situações significativas

9. São utilizadas diferentes dinâmicas de grupo para 2,75

satisfazer os interesses, necessidades e habilidades

dos alunos

10. O professor seleciona variados recursos de 3,08

aprendizagem para atender aos objetivos traçados

QUESITO 08: QUALIDADE DE VIDA/ APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA

- Itens mais pontuados: 02 (média 3,64), 04 (média 3,24) e 10 (média 3,08).

- Não apresentou nós críticos. Itens 06 (média 2,13), 07 (média 2,74), apenas paraas Unidades Escolares II e III, 01 (média 2,75) e 09 (média 2,75) foram os de menorpreferência ente os entrevistados, situando-se entre 50% e 75% do total.

68

9. O EXERCÍCIO DA REGÊNCIA 4 3 2 1 0

1. Manejo da sala de aula com a utilização de

diversos procedimentos de ensino

2. Preparo das aulas, oferecendo propostas de

situações-problema de interesse dos alunos

3. Utilização adequada do material didático para

atender aos objetivos traçados

4. Realização de aulas práticas relacionando

conteúdo e cotidiano

5. Relação entre aulas práticas e conteúdos teóricos

6. Elaboração de material didático adequado e 2,97

estimulante

7. Uso de diferentes fontes bibliográficas

8. Familiaridade com a bibliografia de sua área 3,34

específica

9. Habilidade de avaliar os alunos mantendo 3,39

comportamento ético

10. Habilidade de interpretar as informações 3,27

oriundas dos alunos

11. Capacidade de argumentação respeitando a

opinião de terceiros

12. Esclarecimento de dúvidas dos alunos mantendo 3,39

uma atitude crítica

13. Capacidade de despertar interesse dos alunos

pela disciplina

14. Desenvolvimento de atitude de pesquisa nos alunos 3,03

15. Participação ativa dos alunos em ações de 2,99

socialização do conhecimento

QUESITO 09 – O EXERCÍCIO DA REGÊNCIA

- Itens mais pontuados: 09 (média 3,39), 12 (média 3,39), 08 (média 3,34) e 10 (média3,27).

- Itens de menor preferência: 06 (média 2,97), 15 (média 2,99) e 14 (média 3,03).

69

3.4.4. CONCLUSÃO

Este Diagnóstico Escolar, incumbência do STEA, foi executado, apesar das inúmerasdificuldades típicas e atípicas de uma Instituição com o porte, as diferenças e ascaracterísticas do Colégio Pedro II.

Privilegiaram-se aqueles que se dispuseram a participar, respondendo aosquestionamentos levantados, cuja opinião permitirá montar o perfil atual do Colégio PedroII e vislumbrar o que se deseja para esta Instituição.

Para as equipes dos STEAs, sintonizadas em torno de um mesmo objetivo, muitasforam as barreiras a serem ultrapassadas. No final, as respostas obtidas revelaram elevadopadrão de expectativas por parte dos Professores e Técnicos.

A variabilidade de julgamentos se deu conforme o “estado de humor” de quem estavajulgando, dando origem a respostas que se poderiam chamar de incoerentes, mas que tiveramo seu grau de importância, quando comparadas a outras no cômputo geral.

Não nos cabe, neste final , inferir sobre os resultados, mas apenas mostrá-los. Épreciso que fiquem claros os propósitos do trabalho.

Mesmo contando com uma parcela da Comunidade Escolar (Professores e Técnicosdo STEA e do SOE), chegou-se aos resultados divulgados por este Documento que,certamente, somados a outros, fornecerão ao Projeto Político Pedagógico do Colégio PedroII um vasto material, que refletirá os anseios de toda a Comunidade.

3.5. ENTRAVES INSTITUCIONAIS, PROPOSTA E METAS

“Entraves Institucionais” referem-se ao Colégio como um todo, não indicando os“entraves” específicos de algumas Unidades Escolares. O mapeamento que se segue levouem conta os itens mais expressivos dentre os muitos indicados desde a primeira etapa dasdiscussões, mapeados pela “Comissão de Nós Críticos”. Foram incorporados a esses itensoutros, indicados pelo Diagnóstico Escolar. Muitos dos entraves apontados inicialmenteforam superados no próprio processo de elaboração do Projeto.

Separamos os problemas referentes aos aspectos administrativos (EntravesAdministrativos) daqueles que dizem respeito aos aspectos mais específicos da educação(Entraves Pedagógicos), embora haja relação entre ambos. O levantamento completo seencontra em documentos específicos e está à disposição da comunidade.

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Escola totalmente voltadapara o vestibular

Resistência ao novo porparte de muitos docentes etécnicos

Insegurança e desconheci-mento de parte do corpodocente com relação às no-vas propostas

Falta de embasamento te-órico e de condições obje-tivas para uma proposta in-terdisciplinar e contextuali-zada

Sistema de avaliaçãobaseado no controle dosconteúdos(enfoque quantitativo)

Incoerência entre a práticae a avaliação (codificaçãoque não representa otrabalho realizado e nãomostra o desenvolvimentodo trabalho discente)

Tratamento curricular in-terdisciplinar e contextua-lizado

Definição de calendáriopara se pôr em prática umapolítica interdisciplinarsustentada de fato e dedireito pela Instituição

Implementação de um sis-tema de avaliação compatí-vel com o currículo porcompetências

Compromisso da instituiçãocom a realização do(s) pro-jeto(s) pedagógico(s) ofere-cendo recursos e garantindosua continuidade

Integração teórica e práticaentre UEs I e UEs II e III

Aulas mais dinâmicas, compráticas mais facilitadorasde aprendizagem

Aproximação conteúdo evida

Criação de grupos de estudocom prazos estabelecidossobre temas de interesse pe-dagógico

Reuniões intra e interdepar-tamentais para discussão eimplementação de questõescurriculares comuns

Reuniões interdisciplinaressistemáticas e obrigatórias

Compromisso da instituiçãocom a realização do(s) pro-jeto(s) pedagógico(s) ofere-cendo recursos e garantindosua continuidade

Para facilitar o mapeamento, incluíram-se propostas e metas no mesmo quadro.

ENTRAVES PROPOSTAS METAS PEDAGÓGICOS

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Dicotomia entre UEs I eUEs II e III enquanto prá-tica e delineamento filosó-fico-pedagógico

Professores e alunos desmo-tivados em face da atualconjuntura intra e extra-es-colar

Falta de oportunidade dedebates e encontros peda-gógicos entre professores dediversas disciplinas

Criação de uma bibliotecaatualizada para o professor

Capacitação de docentes etécnicos através de cursos,debates, leituras, visitas etc.

Diminuição do número dealunos por turma (em todasas UEs II e III)

Falta de relacionamento efe-tivo entre os setores e entreestes e os professores

Desconhecimento das com-petências de cada setor daInstituição e de seu funcio-namento

Quantitativo de docentes enão docentes insuficientepara suprir necessidades mí-nimas ao bom funciona-mento das UEs

Lotação de funcionários (in-clusive professores) semformação adequada às fun-ções que exercem (LDB –Art. 85)

Entrosamento e integraçãoentre os vários setores e pro-fessores

Conhecimento do papel dascompetências de cada setor

Ouvir os segmentos da es-cola para depois tomar deci-sões

Critérios claros quanto aopoder de decisão

Desmocratizar o acesso aoColégio

Tornar-se um centro dereferência para a educaçãopública

Elaboração e experimentaçãode novas metodologias

Laboratórios de currículos

ENTRAVES PROPOSTAS METAS PEDAGÓGICOS

ENTRAVES PROPOSTAS METAS ADMINISTRATIVOS

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Desestímulo face às condi-ções materiais de trabalho ede remuneração incompatí-vel com atribuições e res-ponsabilidades exigidas

Ausência de espaço paraencontros regulares detodos os segmentos daInstituição para discussãodo processo e avaliação doprocesso educativo

Concurso prejudica e elitizaa escola democrática

Divulgação deficiente deatos oficiais, resoluções dosórgãos colegiados e de in-formações de caráter admi-nistrativo e pedagógico

Inexistência de cursos decapacitação para docentes etécnico-adminstrativos comvistas ao aprimoramento doprocesso pedagógico e ad-ministrativo

Pouco envolvimento depais, responsáveis e alunospor ausência de definiçãodos papéis de cada umdesses segmentos no pro-cesso educacional da Ins-tituição

Poucos laboratórios; ausên-cia de salas de multimeiose de bibliotecas adequadas

Os fóruns de discussão doPPP devem permanecer e asdecisões, socializadas

Definição dos papéis, dascompetências e responsa-bilidades dos diversos se-tores

Reuniões periódicas agen-dadas em calendário comobjetivo de planejamento,entrosamento e avaliação

Contratação de pessoal qua-lificado

Planejamento e realizaçãode cursos partindo dasnecessidades reais dosdiversos agentes esegmentos institucionais

Introdução de fóruns degestão democrática dentrodas respectivas alçadas dedecisões e responsabilida-des

Viabilização do PPP emsuas diversas vertentes

Convergência das açõesfragmentadas para o alcancede objetivos comuns

Melhoria do desempenhoprofissional no Colégio (pe-dagógico e administrativo)

Valorização dos profissio-nais da Instituição atravésda qualificação de desem-penho


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Fixação do número de alu-nos: 30 no Ensino Funda-mental; 35 no Ensino Mé-dio, exigência para a pro-posta de Qualidade

Construir um processo deeducação “de massa” comqualidade

Número excessivo dealunos por turma no 2ºsegmento e no EnsinoMédio torna-se um entravepedagógico

Incompatibilidade entre asrecomendações das DCN edos PCN e a política “quan-titativa” do colégio e suaorganização

Número elevado de aulaspor dia para o professor

A estrutura organizacionaldo Colégio não permite quese avance no pedagógico(inovações)


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Branca

75

4 - Fundamentos do ProjetoEscola: Espaço de Cidadania

76

Branca

77

4. FUNDAMENTOS DO PROJETO

4.1. FUNDAMENTOS LEGAIS

Nos últimos quatro anos, desde a promulgação da Lei n.º 9394 de 26/12/96, o ColégioPedro II vem se dedicando ao estudo e à análise da documentação normativa referente àreforma de ensino, em seus vários níveis e em suas etapas de promulgação ou publicação.

Pode-se até afirmar que, em várias ocasiões, esse estudo se deu em “caráter precoce”,ou seja, vários documentos foram lidos e analisados quando ainda em suas versõespreliminares, antecipando sua vinda a público.

Assim é que, em novembro de 1996, antes mesmo da promulgação da LDB, oembrião da proposta de reformulação curricular do Ensino Médio (SEMTEC/MEC),apresentado em Brasília ao grupo de representantes estaduais e das escolas federais,incluindo o Colégio Pedro II, foi apresentado ao Conselho Pedagógico.

Daí, desdobraram-se estudos e sugestões críticas sobre os documentos enviadospela SEMTEC relativos à parte geral (Documento introdutório) e à área então chamada“Sociedade e Cultura”, feitos por uma equipe dos Departamentos de História e Geografiaem fevereiro e março de 1997. Naquele ano, iniciava-se também o estudo da LDB, tantono Conselho Pedagógico, como em vários grupos do Colégio.

Em setembro, a proposta de reforma do Ensino Médio, já consubstanciada no AvisoMinisterial 307 de 07/97 da SEMTEC/MEC foi apresentada, de forma minuciosa, aoConselho Pedagógico, e resumos impressos foram distribuídos aos Diretores das UnidadesEscolares, Chefias dos Departamentos e aos Setores Técnicos.

Em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do EnsinoMédio, assim como as Matrizes Curriculares de Referência do ENEM e do SAEB foramamplamente divulgadas para todos os segmentos escolares, com apresentações específicaspara o Conselho Pedagógico, Coordenadores, técnicos e professores nas diversas UnidadesEscolares, além da distribuição dos textos e resumos impressos.

Essas reuniões tiveram por objetivo deflagrar o processo de discussão e estudo dosdocumentos no Colégio como um todo, mas não garantiram que esse estudo tenha sedado em todo o universo escolar da mesma forma e com a mesma freqüência eaprofundamento.

Alguns departamentos se dedicaram também ao estudo dos Parâmetros CurricularesNacionais (desde as versões preliminares) e dos Descritores do SAEB (Sistema de Avaliaçãoda Educação Básica) em suas disciplinas específicas, como mais uma fonte para areformulação de seus currículos, mas este documento refere-se apenas a algumas disciplinas.

No caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio, sua publicaçãotardia, em setembro de 1999, fez com que muitos professores só viessem a conhecê-losneste ano de 2000, embora estejam, em geral, bem informados sobre os mesmos.

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Pode-se afirmar que a maioria do corpo docente conhece, embora não profundamenteos documentos que atualmente norteiam e normatizam a educação brasileira. A elaboraçãodeste Projeto representou um esforço coletivo considerável no sentido de se fundamentarrigorosamente nas diretrizes oficiais (nacionais) sem, contudo, sufocar as características,idéias e posturas da comunidade escolar. Mesmo assim, é necessário um tempo disponível,garantido pela Instituição, a toda a comunidade, para que se possa viabilizar a práticadas transformações decorrentes da LDB, até porque a “práxis” não depende apenas, enem sobretudo, do conhecimento – mesmo que profundo – da documentação legal.

4.2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS

• Que alunos queremos formar?

• O papel da escola hoje

4.2.1. ESCOLA E SOCIEDADE

Nesta virada de século, a tarefa educacional de qualificar a população para o exercícioda cidadania requer da escola, a discussão e a definição de seus (próprios) pressupostos,rumos e finalidades, vistos na relação indivíduo/escola/sociedade e ancorados no conceitocontemporâneo de cidadania.

Hoje, entendemos que a escola deve estar voltada para a formação de um ser humanocrítico e auto-crítico, pautado em princípios éticos, de valorização da dignidade e dosdireitos humanos, bem como de respeito às diferenças individuais e socioculturais, capazde mobilizar-se por aspirações justas visando ao bem comum. Em outras palavras, aconstituição de identidades autônomas, sujeitos em situação, dotadas de competências ede valores: cidadãos.

Consciente de seu papel, a escola tem uma contribuição decisiva a dar no processode construção da cidadania, acreditando que a atuação solidária de pessoas autônomaspode levar à melhoria da sociedade. Consciente também de que não é a única instânciapara dar conta da problemática social, inclusive porque é parte desse contexto, a comunidadeescolar deve estar alerta para a complexidade do mundo contemporâneo.

O panorama deste fim de século coloca-nos diante de aspectos conflitantes como arevolução tecnológica e o decorrente alijamento de profissões antes requisitadas, embenefício de novas funções; o avanço científico, principalmente no campo da genética,apresentando novas questões éticas; a preocupação com a utilização racional dos recursosnaturais, em direção ao chamado desenvolvimento sustentável; a consolidação de novospadrões de relacionamento e a eclosão de conflitos em diferentes escalas espaço-temporais.

Ocorre, ainda, que o processo de globalização tem provocado uma maior imbricaçãoentre o nacional e o internacional, o local e o global, o particular e o universal. A escoladeve funcionar como mediadora, realçando as identidades culturais locais, regionais enacionais, a partir do novo pano de fundo que se desenho nesse fim de milênio. Para

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enfrentar os desafios atuais, a escola deve estar capacitada a refletir, a criar e a interferirfrente às vertiginosas transformações sócio-econômicas e tecnológicas que afetam tambémseu cotidiano.

Sem poder prever os rumos dessas transformações, a escola deve dar aos alunos osinstrumentos básicos de uma formação geral para que possam ler, decodificar, inserir-se eatuar num mundo com novas realidades, tornando-se assim capazes de utilizar seuinstrumental básico como alicerce de futuras construções profissionais e individuais,buscando preservar a autonomia em meio à massificação e a identidade em meio àglobalização.

Qualquer proposta educacional ou pedagógica, enquanto ação deliberada deindivíduos, considerada em suas relações com seus semelhantes, tem uma dimensão política,já que política envolve relações de poder e, sempre que possível, parcerias ou acordos.

Na escola, os princípios consensuais, que alicerçam as relações entre os diversossegmentos (direção professores, técnicos, alunos e seus responsáveis) para a discussão e adefinição de intenções e ações, sempre com vistas à atividade-fim: ensino-aprendizagem,se consubstanciam no projeto político-pedagógico como expressão (da identidade, daspossibilidades e dos limites) da comunidade escolar.

O Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II não ignora o perfil no qual aescola se reconhece. Inscrevendo-se na sociedade brasileira como uma escola tradicional,de viés humanista, goza de grande prestígio diante da comunidade, em grande medidadevido a essa imagem. Nos diversos pronunciamentos sobre a Instituição, a tradição secularcostuma ser ressaltada como seu maior patrimônio: sua história, memória e significadosocial.

No entanto, não entendemos “tradição” como conservadorismo, como o passado a“emperrar” as transformações rumo à plena democratização do ensino. Pelo contrário,compreendemos tradição, na sua mais forte acepção semântica, como herança culturalcontinuamente reelaborada a suscitar um compromisso sempre mais intenso com projetose lutas que vêm sendo desenvolvidos, ao longo dos anos, em nome de uma educaçãopública gratuita e de qualidade para a população.

Revendo a história do Colégio Pedro II, da Educação no Brasil e da relação entreesses dois pólos, identificamos as raízes do perfil desta Instituição de ensino. Por mais deum século, o Colégio dedicou-se à formação de quadros para as elites dirigentes do país, oque, naquele momento histórico, constituía-se num projeto político-pedagógico essencialà nação em processo organizacional. Posteriormente, outros colégios, altamente qualificadosno cenário da educação brasileira da época, também passaram a trilhar esse caminho,respondendo às exigências sociais imediatas.

Participativo sempre, correspondendo aos ideais de cada época, na busca de modeloseducacionais eficientes para a formação plena de seu alunado, o Colégio Pedro II, abertoàs mudanças, vem investindo e acreditando nas transformações inerentes ao processo sócio-econômico e cultural, com o objetivo de atualizar as reformas exigidas tanto pela legislaçãocomo por grande parte da comunidade escolar.

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Nas duas últimas décadas, o Colégio Pedro II tem confirmado seu perfil de instituiçãode ensino de qualidade. E, na busca por mantê-lo, por paradoxal que seja, tem se modificadobastante, refletindo as vertiginosas transformações deste fim de século – e de milênio.

No plano das relações interpessoais, a proximidade entre professores e alunos torna-se evidente, num ganho significativo para o processo ensino-aprendizagem. No plano dademocratização de oportunidades, destacam-se o aumento do quantitativo de vagas (dosanos 80 aos dias de hoje) mais do que duplicadas, o ingresso de alunos através de sorteiospúblicos para a Classe de Alfabetização e o aprimoramento dos exames de seleção, pautadosem modernas técnicas de avaliação.

As mudanças verificadas nos últimos anos sinalizam um novo projeto de escolaem que o tradicional significa o uso da experiência para indicar os caminhos e até queponto as mudanças devem se dar no Colégio sem abalar sua identidade e a imagem que lhedá significado: ser tradicional não significa, necessariamente, ser conservador.

Assim, tendo como projeto o desenvolvimento e a formação integral do indivíduo,transformando-o em cidadão pleno para atuar numa sociedade técnico-científica, o Colégiose organiza e se estrutura enquanto espaço de conhecimento, mas também e, ao mesmotempo, enquanto espaço de relações, ou seja – a escola enquanto espaço vivido por e paraseus alunos e seus demais agentes.

Pretendendo continuar a exercer um importante papel no cenário educacional dopaís, o Colégio não pode abrir mão de unir a competência educacional à constituição deum espaço democrático e rico em experiências que possibilitem ao aluno construir suaidentidade pessoal, suas relações sociais e apropriar-se do saber historicamenteconstruído.

A construção da individualidade – processo de tomada de consciência de si próprio,de sua singularidade, de sua subjetividade – passa pelo desenvolvimento da auto-estima,da sensibilidade, da autonomia, da capacidade de criação e de crítica, através dorelacionamento com o mundo e com o conhecimento – desenvolvimento que não seráfavorecido em um ambiente escolar autoritário e castrador.

Da mesma maneira, entendemos que a construção das relações sociais do indivíduopassa pela constituição de valores e atitudes que conduzem à convivência social, à percepçãoe à relação com o outro e a sua inserção no grupo, como cooperação, solidariedade, tolerância,respeito às diferenças individuais, sociais e culturais inerentes à condição humana, ética esenso de justiça e tantos outros, que precisam estar presentes no espaço de convivênciaescolar, na prática social de seus agentes. A criança e o jovem aprendem valores e atitudesmuito mais por homologia de processos (o processo de aprendizagem se pauta no processovivido, no comportamento dos outros) do que pelo discurso escolar sobre valores essenciais.

A apropriação do saber historicamente construído e socialmente valorizado passapela elaboração coletiva de uma proposta curricular que leve o aluno a ampliar seu acervo deconhecimentos e, mais do que isso, que o leve a envolver-se com o conhecimento, valorizandoa aprendizagem sobre a realidade e o desenvolvimento de competências que lhe permitamnovas leituras da realidade para uma intervenção crítica e construtiva na realidade.

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Para tanto, o Colégio Pedro II, consolidando-se como escola pública, democrática ede qualidade, pretende contribuir para a materialização dos anseios, amplamente discutidos,da comunidade, adequar-se cada vez mais à realidade do aluno, do professor e da sociedade;favorecer o trabalho coletivo abrindo maiores espaços para as ações em equipe; desenvolver-se em atmosfera participativa onde professores, alunos e demais agentes educacionaisdiscutam e aprendam em conjunto; enfim, revelar-se plenamente enquanto espaço derelações em que a liberdade de expressão e a pluralidade de pensamento favoreçam emnossos alunos a conquista da autonomia.

Assumimos, portanto, como princípio e como compromisso, a formação de cidadãoscríticos, orientados para a cooperação igualitária, ética, mais fraterna e solidária; e quesaibam buscar ou encontrar soluções para os seus problemas, os que afetam a nossasociedade e, numa perspectiva mais ampla, o mundo, em que vivemos.

Não sendo a sociedade homogênea, nem previsível, devemos nos preocupar emformar jovens ativos e criativos, autônomos e autores, providos de competências e devalores éticos – ou seja, mais responsáveis, atuantes e transformadores.

4.2.2. ESCOLA E CULTURA

Cultura, como conceito antropológico, pode ser entendida como todo complexo queinclui conhecimento, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ouhábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade. Nessa definição é enfatizadoo aspecto de aprendizado da cultura e sua transmissão de geração a geração. Como processovivido, a cultura pode ser estudada como uma dimensão da vida em sociedade, produtocoletivo da vida humana e, portanto, construção histórica.

Numa sociedade de classes, a cultura é produzida e reproduzida num processo derelações entre as classes e a cisão da sociedade se apresenta, no plano cultural, sob duasformas específicas: a cultura erudita e a cultura popular. Isto significa uma apropriaçãodesigual do capital cultural, ou seja, modos diferenciados de ser, agir e pensar associadosaos detentores de uma ou de outra cultura e de espaços diferenciados na sociedade paracada uma das duas culturas.

A escola é, por excelência, o espaço reservado à transmissão da cultura erudita, cujosprodutores e detentores fazem parte da elite política, econômica e cultural e que têm acessoao saber através da escrita, do estudo, dos livros. Pensar que, sem ter a cultura dominante,se consegue aceitação social em todos os círculos, é uma ilusão a ser combatida. A escoladeve ser um espaço de cultura, sem perder, contudo, o horizonte de que o saber, configuradoao longo da história, principalmente pela elite, tem envolvido relações de poder. Temos quenos preocupar, como educadores, com o que se faz com o poder assim gerado.

Nesse sentido, o conceito de cidadania cultural é um novo aspecto da formação paraa cidadania a ser mais aprofundado entre nós. Segundo Marilena Chauí, cidadania culturalsignifica que a cultura deve ser pensada como um direito do cidadão, isto é, algo de que asclasses populares não podem ser e nem se sentir excluídas.

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Ao se reconhecer a escola como espaço de cultura e das relações de poder às quaisestá associada, a formação da cidadania consciente, do cidadão que se quer formar passanecessariamente pela universalização dos benefícios da cultura, entendendo-a como umlegado comum a toda a humanidade.

Sabendo-se que a aprendizagem é sempre permeada pela cultura (formas culturaispróprias), o processo de aquisição da cultura erudita deve se dar no espaço escolar comoum processo de substituição gradativa, através da intertextualidade, e não por imposiçãorepentina. Possibilitar o acesso do aluno à cultura erudita não significa desqualificar acultura popular e/ou discriminar seus portadores. Esta é uma diferenciação essencial paraeste projeto político-pedagógico, pois que tem implicações em tudo o que lhe diz respeito,desde seus pressupostos epistemológicos e metodológicos até o dia a dia de sala de aula eos critérios de avaliação.

A construção deste país, a melhoria de nossa sociedade tem uma passagemfundamental pelo cotidiano escolar. É através das ações cotidianas que podemosdesenvolver relações de afeto, respeito e outros valores essenciais e construir o conceitode democracia já que a escola é um espaço onde interagem grupos oriundos de diferentessegmentos sociais, com orientações e crenças diversas.

O Colégio Pedro II, em suas Unidades Escolares, tem recebido, nos últimos anos,um corpo discente oriundo de segmentos sócio-econômicos e culturais diferentes, o quepromove um perfil bastante diversificado do alunado no que tange à vivência social e àsexpectativas de vida. Observa-se, sobretudo, em função da política econômica recessivapela qual vem passando nossa sociedade nos últimos anos, que não apenas os setores dascamadas populares têm procurado o Colégio para educação de seus filhos, mas tambémuma significativa parcela das classes sociais de maior poder aquisitivo, na busca de umaeducação de qualidade, sem custos.

A composição de um corpo discente bastante diversificado é ampliada peladuplicidade de formas de acesso ao Colégio a partir da 5ª série. Tal heterogeneidade docorpo discente é percebida pela comunidade escolar como uma das grandespotencialidades de nosso Colégio, visto que possibilita a aprendizagem do diálogo coma alteridade e a convivência democrática com a diferença.

Acreditamos que esta Instituição de ensino construa entre todos os seus membros aconsciência do dever de estender a todos os benefícios de seu trabalho, sem fazerdiscriminações de qualquer ordem quanto aos beneficiários de sua ação profissional.

4.3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

O Colégio Pedro II, ao longo das duas últimas décadas, teve como norte pedagógicoo Plano Diretor do Colégio, as Medidas Educacionais, as Diretrizes de Ensino e oPlano Geral de Ensino (PGE), que alavancam as mudanças estruturais para a décadaseguinte, demonstrando uma metodologia de ensino mais aberta a inovações, aceleradasposteriormente, nos anos 90, quando ocorre uma real demanda pela interdisciplinaridade.

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No início dos anos 80, o Colégio movimenta-se em busca de transformaçõeseficientes, marcas evolutivas na história desta Instituição de Ensino Federal. Como pontode mutação, as Medidas Educacionais indicam os instrumentos necessários ao processode avaliação que, em linhas menores, haviam sido expostos nas Diretrizes de Ensino.Dessa forma, desenvolvem-se uma série de atividades pedagógicas de cunho altamenterenovado, dentre elas, a Semana Cultural, seminários, reuniões departamentais, congressosinternos e, nos anos 90, o CONEF.

O PGE, composto pelos currículos (conteúdos/objetivos/carga horária) das diferentesdisciplinas justapostas, sob responsabilidade dos respectivos Departamentos Pedagógicos,é um currículo formal estabelecido pelos componentes do colegiado de cada Departamento.Considerando a Educação como um processo de constantes mudanças, cada Departamentoelabora e reelabora as alterações necessárias em seus currículos.

O programa de cada disciplina é, portanto, discutido e compartilhado com todos osprofessores do Departamento numa construção coletiva. Algumas equipes já produzem,inclusive, material didático-pedagógico próprio, para uma ou outra série e a maioriacomplementa a adoção do livro didático com material próprio.

No 1º segmento (Classe de Alfabetização a 4ª série), constituído mais recentemente,sempre existiu maior preocupação com os pressupostos filosóficos/epistemológicos/metodológicos estabelecidos por este segmento no momento mesmo de sua criação.

Quando se iniciou o programa “Rumo à Interdisciplinaridade” (1995-96), e, logoadiante, o processo de estudo e discussão dos documentos referentes à reforma de ensino(1997-98), os grupos participantes já sinalizavam a tendência a uma reforma curricular.

Considerando os postulados teórico-filosóficos manifestados pela maioria dacomunidade escolar, quando do processo inicial de discussão deste Projeto, percebeu-seuma quase unanimidade quanto à necessidade de reelaboração do PGE em novas bases, deacordo com a LDB e com as abordagens interdisciplinar e contextualizada, expressando odesejo de mudança já existente no Colégio.

A partir dessa constatação, surgiram as propostas e os encaminhamentos que constituíramas bases metodológicas do Projeto Curricular:

• Fundamentação do PGE numa proposta curricular calcada em conceitos básicosa cada disciplina, segundo o nível de ensino;

• Desenvolvimento de uma metodologia de ensino/aprendizagem sob um enfoquemenos informativo e mais construtivo, em que o aluno elabora, com auxílio do professor,o(s) significado(s) dos conceitos;

• Articulação dos conceitos/conteúdos similares e/ou complementares das diferentesdisciplinas, numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, as unidades de conteúdos dosdiferentes segmentos foram revistas, possibilitando que temáticas comuns sejam trabalhadas(de forma concomitante ou não).

• Contextualização dos conhecimentos na realidade próxima ou distante, bemcomo nas problemáticas sociais e culturais vividas pelos alunos que estão sendo formados

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na/pela escola. Tal proposta atende aos PCNs, quanto às temáticas transversais queperpassam as diferentes disciplinas, o que também contribui, mesmo que de forma indireta,para a prática da interdisciplinaridade, quer no Ensino Médio, quer no Ensino Fundamental.

• Ênfase nas competências – gerais e específicas – a serem desenvolvidas emcada segmento e em cada área de conhecimento.

Uma proposta pedagógica baseada no conhecimento conceitual, com um enfoqueinterdisciplinar e contextualizado, para formar competências cognitivas e de cidadania,foi construída firmando-se em alguns pressupostos metodológicos colocados pelos docentesnas reuniões de discussão do Projeto, nas reuniões departamentais e nos Grupos de Trabalhopara sua elaboração.

4.3.1. PROPOSTA METODOLÓGICA

Por metodologia, entende-se um conjunto de princípios e pressupostos teóricos, cujaaplicação confere determinado rumo e determinadas abordagens à imediatização da práticapedagógica. Nesse sentido, metodologia não se confunde com recursos, técnicas ouestratégias didáticas (embora possa influenciá-las), mas refere-se à lógica de estruturaçãoe abordagem dos conteúdos (conhecimentos).

A escola preocupada com a construção do conhecimento e com a formação de valores,como sinalizamos anteriormente, deve estabelecer procedimentos metodológicos comuns,tais como:

• considerar o conhecimento já possuído pelo aluno, construído a partir de suaprópria prática social (conhecimento espontâneo, concepções prévias);

• partir do interesse do aluno, de sua vontade de conhecer e descobrir os segredosdo mundo natural e social onde se insere, oferecendo-lhe oportunidades de desvendá-los ecom eles estabelecer novas relações;

• propor situações desafiadoras que sejam significativas para os alunos;

• utilizar sistematicamente atividades onde predominem a efetiva participaçãodo aluno, sua criação e a busca de soluções, constituindo-se num jogo de movimentointerno onde o aluno joga com suas descobertas (inclusive nas atividades de avaliação);

• desenvolver a capacidade crítica e de reflexão do aluno de forma interativa edinâmica;

• estimular as potencialidades do aluno, tornado-o capaz de (e, para isso,permitindo-lhe) avaliar situações, fazer escolhas, levantar hipóteses e tomar decisões;

• adotar a concepção de avaliação como processo contínuo, formativo,predominantemente qualitativo, permeado por relações democráticas em que as partesenvolvidas sejam, simultaneamente, sujeitos e objetos da avaliação.

O eixo deslocou-se dos conteúdos para os objetivos a fim de favorecer ainterdisciplinaridade e o desenvolvimento de competências e habilidades. O “para que se

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aprende” e o “como se aprende” tornaram-se mais importantes do que “o que aprende”.Isto não é desvalorização do conteúdo, mas “qualificação” do conteúdo.

A preocupação dos professores com a “vastidão” dos conteúdos (programados noPGE), vistos enquanto “estoque de informações” e não como meios para a construção deum instrumental conceitual e aquisição de competências, foi canalizada para umareestruturação do currículo com essas finalidades.

A escola, hoje, não pode mais viver do equívoco de que é a quantidade de conteúdosque leva o aluno a desenvolver suas estruturas mentais e à autonomia intelectual. Hoje, jánão se reconhece o discurso tradicional da cultura escolar como um passaporte para ofuturo. A forma como se trabalha o conhecimento, tradicionalmente, no universo escolar,não atrai o aluno. O desafio relevante é, por um lado, fazer com que o aluno reconheça avalidade do saber (transmitido pela) construído na escola e, por outro, aproximar mais osaber da realidade, dos anseios e desejos dos alunos. Em outras palavras, dar significadoao conhecimento e fazer com que o currículo não seja algo meramente “técnico”.

Tal proposta trouxe uma “flexibilização” dos conteúdos para atender aos interessese diferenças que aparecem nos processos de cada turma (ou grupos de alunos) ou nasestratégias e técnicas do professor. O trabalho do dia-a-dia torna-se menos rígido e as“aulas mais práticas”.

O caráter flexível da seleção e organização dos conteúdos está atendendo aosprincípios e pressupostos metodológicos contidos nas DCN, que apontam para um currículoque priorize um acervo de conhecimentos (conceituais) para atingir objetivos e competênciase ao espírito da própria LDB, que indica os perfis de saída do aluno da Educação Básica.

Assim, os conteúdos estão apresentados sem seriação rígida para que possam serorganizados, no currículo em ação, conforme os temas interdisciplinares (propostos emtodas as áreas) e os contextos sugeridos (no Ensino Médio) ou, ainda, os projetos, quepossam deles se criar, de acordo com as definições e possibilidades das equipes escolares.

A Proposta Curricular valoriza uma formação geral de qualidade, disponibilizandoao aluno a herança cultural da humanidade, fornecendo-lhe os instrumentos necessáriospara o prosseguimento dos estudos – aspiração da maioria de nosso alunado – , ou para aterminalidade, se for uma escolha pessoal.

Ressalta-se que a valorização dos conhecimentos deve estar sempre aberta àconsideração dos diversos pontos de vista e, acima de tudo, proporcionando uma visãocrítica e criativa por parte tanto do docente quanto do aluno. A atenção aos aspectoscognitivos do processo educacional não deve obliterar, em momento algum, a preocupaçãocom os valores éticos e humanistas, visando a uma atitude crítica e responsável diante dosimpasses de nosso tempo.

Nessas proposições metodológicas, valorizam-se todas as competênciasdesenvolvidas pelos diferentes componentes curriculares, sejam elas disciplinares,interdisciplinares ou transdisciplinares.

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➔

4.3.2. OBJETIVO DO COLÉGIO PEDRO II

OBJETIVO DO COLÉGIO PEDRO II

Formar cidadãos críticos, eticamente orientados para o respeito às identidades,politicamente comprometidos com a igualdade, esteticamente sensíveis à diversidade,dotados de competências e de valores capazes de mobilizá-los para a intervençãoresponsável na sociedade.

4.3.3. COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES

COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES

Ler e interpretar diferentes tipos de discurso e de texto.

Produzir textos orais e escritos com organização lógica, consistência de argumentaçãoe terminologia adequada.

Interpretar e utilizar formas diversas de representação.

Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação.

Compreender e usar a Língua Portuguesa como expressão de cidadania, geradora designificação e de sentidos, e integradora da consciência do sujeito e da própriaidentidade.

Entender os princípios das tecnologias, associando-as aos conhecimentos científicos,às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas os quais se propõem a solucionar.

Analisar a intervenção das tecnologias nos processos de produção e reprodução doconhecimento e da arte na vida social e na sua própria vida.

Utilizar as tecnologias básicas de comunicação e informação como suportes dasdiferentes linguagens e aplicá-las na escola, no trabalho e em outros contextos.

Traduzir os conhecimentos em condutas de indagação, análise crítica,problematização e intervenção em situações, problemas ou questões da prática social.

Mobilizar informações, conceitos e conhecimentos para construir argumentaçãoconsistente em defesa de pontos de vista e de tomadas de decisão na vida cidadã.

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5 - Proposta CurricularEscola: Espaço de Conhecimento

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Branca

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LP LIT EA EM EF MAT CI ES

COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES

LP

➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES

1º SEGMENTO

➝ ➝➝

➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝ ➝

COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES2º SEGMENTO

➝ ➝➝

ENSINO MÉDIO


LE AV EM EF MAT CI DG GEO HIST IP

5. PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL:

MATRIZ DA PROPOSTA CURRICULAR

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Branca

91

5.1. ENSINO FUNDAMENTAL

5.1.1. PRIMEIRO SEGMENTO

5.1.1.1. DEFINIÇÃO DE PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS

Os professores que atuam no Primeiro Segmento entendem a Educação como umprocesso de tomada de consciência do educando que possibilite o desenvolvimento de suaindividualidade (a realização como pessoa, a autonomia, o espírito crítico, o relacionamentocom o mundo e com o conhecimento) e das relações sociais (a relação com o outro, orespeito às diferenças inerentes à condição humana, a responsabilidade social).

Consideram também que a educação escolar deve garantir ao aluno a construção e oexercício da cidadania e o acesso à pluralidade cultural, capacitando-o não só a acompanharas transformações do mundo como também a atuar neste mundo de maneira singular ecriativa, intervindo com responsabilidade, espírito crítico e competência, buscandotransformar a realidade.

Para nortear a ação didática, os professores elegeram os seguintes princípios:

• Garantia ao aluno de acesso ao conhecimento universal acumulado de forma globale mais integrada.

• Estabelecimento de relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associando asexperiências vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola.

• Exercício da vivência cidadã visando à participação efetiva na construção deuma sociedade justa e democrática.

• Estabelecimento da prática dialógica como base para toda a ação pedagógica.

• Valorização da postura investigativa como caminho para a construção doconhecimento e leitura do mundo.

• Desenvolvimento do respeito a si mesmo e aos outros, na busca de uma sociedadeonde as pessoas possam conviver com pensamentos semelhantes e/ou divergentes.

• Oferecimento ao aluno de condições e situações de aprendizagem que contribuamefetivamente para o desenvolvimento de autonomia e criatividade.

O compromisso em oferecer uma educação de qualidade aos nossos alunos temsido a característica do trabalho no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental doCOLÉGIO PEDRO II .

Desde a sua implantação, há pouco mais de quinze anos, o desenvolvimento dessetrabalho vem demonstrando um processo de busca de contínuo aprimoramento, traduzindo-se tanto pelo estudo e análise crítica das teorias que fundamentam as concepçõespedagógicas mais atualizadas quanto pela reflexão sobre práticas que, ao seremincorporadas, de fato, possam contribuir para a efetiva consolidação daquele compromisso.

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Rechaçamos a perspectiva redutora que concebe o aluno como um modelo abstratode criança, agente receptor de informações e conteúdos descontextualizados, que vê aescola como o único espaço produtor de conhecimento, o processo de ensino/aprendizagemexclusivamente como o de transmissão/recepção de conhecimento e o professor, enquantoseu representante, como único depositário desse conhecimento.

O que se acredita é que a criança é o sujeito curioso que busca conhecer e agir sobrea sua realidade; que pensa e é portadora de uma bagagem (conhecimentos oriundos da suahistória de vida, sonhos, expectativas, experiências e conhecimentos produzidos a partirdas relações estabelecidas no seu contexto sócio-cultural) que deve ser levada em contano processo de sua escolarização.

Sob essa perspectiva, a escola tem como função ampliar e sistematizar essesconhecimentos, orientando a criança na experiência intencional da reflexão e no processoindividual de construção do conhecimento, possibilitando que ela chegue à aquisição deoutros saberes . Para que isso aconteça, é necessário que a escola perceba como a criançaaprende, isto é, como se relaciona com o mundo e com outras pessoas, adultos e crianças;que leve em consideração as características das crianças em todos os sentidos: de ritmo dedesenvolvimento, de classe social e região geográfica, de sexo, de raça, religião etc, emsuma, que reconheça e trabalhe as diferenças.

Em função disso, cabe ao professor, além do domínio do conteúdo e doreconhecimento da criança como o sujeito da construção de seu próprio conhecimento, oagir, articulando e promovendo situações e atividades (significativas, interessantes, variadase tecnicamente fundamentadas) que estimulem e desafiem a criança a conhecer e a sedesenvolver. É importante também que ele esteja atento aos ritmos de aprendizagem e aosinteresses e necessidades das crianças, criando com elas laços afetivos, fundamentais parao seu desenvolvimento e para a realização do trabalho.

A concretização dos princípios norteadores só irá acontecer se houver coerênciaentre as intenções manifestadas pelos professores e as atitudes – pessoais e coletivas – queos impulsionem no seu atuar cotidiano.

Refletindo sobre que parâmetros atitudinais indicariam o seu comprometimento comos princípios, os professores elegeram:

• Considerar que o conhecimento é contínuo e dinâmico e que a investigação éfundamental para a construção desse conhecimento.

• Adotar, frente ao conhecimento, uma postura investigativa (inquietude, busca,soluções variadas).

• Ter, em relação ao conhecimento, a mesma postura que espera do aluno.

• Estar aberto a inovações, tanto no campo do conhecimento científico quanto nodo tecnológico.

• Demonstrar competência técnica;

• Estar disponível, interna e externamnte, para questionar as próprias verdades epara mudar.

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• Estar flexível para a reestruturação da prática pedagógica (assumir-se comopesquisador e autônomo).

• Investir em sua atualização, exigindo da instituição condições que contribuampara a sua realização.

• Apresentar coerência entre as concepções teóricas e a prática pedagógica.

• Conhecer as características da clientela em que atua.

• Conhecer o cotidiano da comunidade escolar, estabelecendo relações com o campoconceitual trabalhado na escola.

• Perceber os múltiplos aspectos possíveis para a leitura da realidade e ser capaz deestabelecer as relações entre um fato e a multiplicidade dessa realidade.

• Considerar a existência de diferentes pontos de vista e opiniões sobre o mesmoassunto; exercitar o respeito a essas diferenças.

• Buscar desfazer-se de preconceitos que dificultem o falar e o ouvir na prática dodiálogo, em diferentes instâncias escolares, associações e sindicatos.

• Acreditar que a diversidade de valores e idéias contribuem para a construção deum trabalho de equipe.

• Ser democrático, procurando assumir uma postura reflexiva acerca de problemasdo cotidiano.

• Manter boa relação afetiva entre os grupos (colegas e alunos).

• Posicionar-se de modo a contribuir para a realização de ações que visem àtransformação da realidade social.

• Ser crítico, criativo, ousado, confiar na efetividade de seu trabalho.

• Ser mediador entre o senso comum e o conhecimento.

• Promover a dúvida e desenvolver no aluno autonomia para buscar respostas àssuas dúvidas.

• Estimular o levantamento de hipóteses, a capacidade investigativa do aluno.

• Promover a argumentação e a contra-argumentação entre os alunos.

• Propiciar ao aluno o confronto entre diversas soluções propostas pelo grupo, paraum problema.

• Propor questões favorecendo o acesso e orientando o uso de diversas fontes deconsulta.

• Valorizar a atitude crítica do aluno sobre o que ouve, lê, sobre o conhecimento.

• Demonstrar clareza de que os procedimentos de pesquisa devem ser construídoscom os alunos.

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• Considerar a vivência do aluno como base de troca para toda ação pedagógica.

• Valorizar as experiências e os conhecimentos trazidos pelo aluno.

• Demonstrar olhar sensível (que não passe apenas pelo verbal) para perceber asdiferenças e necessidades de cada criança, respeitando-o como um “outro” – comsuas diferenças, individualidade e subjetividade (demandas afetivas e cognitivas).

• Promover o bem-estar e o desenvolvimento da auto-estima do aluno trabalhandoa identidade e a pertinência no grupo.

• Preocupar-se com a inclusão no grupo de crianças com diferentes dificuldades,respeitando-as.

• Estar flexível para desenvolver a prática dialógica, demostrando interesse emouvir o aluno, respeitando suas idéias, opiniões, experiências e bagagem cultural.

• Trabalhar a diversidade de valores existentes no grupo turma.

• Criar espaços de troca.

• Incentivar a partilha.

• Valorizar a cooperação.

• Buscar trabalhar com as famílias dos alunos.

Ao demonstrar em sua prática pedagógica cotidiana esses parâmetros atitudinais, osprofessores estarão delineando e concretizando a orientação metodológica definida paraesta proposta curricular.

5.1.1.2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Para corresponder às intenções dos professores, acredita-se que seja pertinente enecessário uma organização curricular que:

• permita perceber o aluno de forma mais globalizada, considerando suasexperiências;

• promova a socialização dos saberes;

• valorize uma prática dialógica, facilitando a ação mediadora do professor;

• reorganize os tempos e os espaços da escola; colaborando para uma aprendizagemsignificativa;

• privilegie a inter-relação entre as áreas de conhecimento.

Propõe-se uma organização curricular por Níveis de Competência, considerandocomo referencial teórico a obra de Philippe Perrenoud, as indicações contidas nosParâmetros Curriculares Nacionais e experiências de sistemas municipais que adotaram aestruturação curricular por ciclos de formação. Compreende-se “competência” como “umsaber-mobilizar”... (ou seja)...”a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos

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(conhecimentos, know how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes) afim de enfrentar, com eficácia, situações complexas e inéditas”. 1

Essa seqüência curricular foi proposta, então, a partir da identificação decompetências, levando-se em conta as características do desenvolvimento do aluno, porfaixa etária, e distribuídas em dois níveis:

- Primeiro Nível de Competência (atendendo os alunos de 6 anos incompletosaos 8 anos completos, aproximadamente, e correspondendo à Classe deAlfabetização, 1ª e 2ª séries).

- Segundo Nível de Competência (atendendo os alunos de 9 anos incompletosaos 11 anos completos, aproximadamente, e correspondendo às 3ª e 4ª séries).

Uma organização curricular voltada para o desenvolvimento das competências dosalunos tem que levar em conta que existem competências amplas que “englobam todas asinterações sociais, cognitivas, afetivas, culturais e psicomotoras entre o aluno e a realidadeem seu ambiente” (por Perrenoud chamadas de competências transversais), não sendo restritasa uma única área de conhecimento e que, em cada fase da vida, os alunos mostram diferençasna forma de pensar, de lidar com o corpo e o ambiente e de se relacionar com os outros.

Como “a abordagem por competências não rejeita nem os conteúdos nem asdisciplinas, mas sim acentua a sua implementação”, para cada componente curricular foramidentificadas também as competências disciplinares, isto é, as relativas aos respectivoscampos de conhecimento.

Nessa abordagem curricular, os conteúdos constituem elementos instrumentais,mobilizadores, de referência e suporte para o desenvolvimento das competências, ocupandoo lugar de meio, e não de fim, do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, deverãoser selecionados, levando-se em conta a significância para o aluno e a contextualização.

5.1.1.3. OPÇÃO CURRICULAR: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

Os princípios básicos que nortearam esta proposta apontam para a necessidade deum planejamento curricular que possibilite ao aluno o desenvolvimento das competênciasque Perrenoud chama de transversais e que serão aqui denominadas de competênciastransdisciplinares.

COMPETÊNCIAS TRANSDISCIPLINARES

• Perceber-se como agente do processo de construção do conhecimento.

• Aplicar relações estabelecidas anteriormente, ou conhecimentos já construídos, acontextos ou situações diferentes.

• Saber ouvir:

1 Perrenoud, Philippe – Construir as competências desde a escola. Artmed

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• Compreender sentidos em mensagens expressas em linguagem verbal (oral eescrita) e não verbal (musical, plástica, cinestésico-corporal e icônica).

• Inferir elementos de intencionalidade implícita nas diversas linguagens.

• Reconhecer o significado contextual para conferir significação aos textos (verbaise não verbais).

• Utilizar indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdoda mensagem presente nas diferentes linguagens e nas diversas situações de vida.

• Ler autonomamente textos de diferentes gêneros e em diferentes linguagens.

• Expressar idéias, sentimentos, opiniões – em diferentes linguagens e gêneros –com clareza, coerência, organização e adequação às diferentes situações decomunicação.

• Produzir textos, utilizando as diferentes linguagens, de acordo com a finalidade,o gênero, a interlocução e suas funções sociais.

• Apreciar e realizar produções em diferentes linguagens, articulando a percepção,a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão.

• Utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e cuidado naapresentação, em diferentes produções, visando à melhor forma de comunicação.

• Observar diferentes situações para levantar dados e descobrir informações,constatando a existência de diferentes formas de obtê-las.

• Interpretar informações por meio do estabelecimento de relações de: regularidades,semelhanças e diferenças, seqüência de fatos, causa e efeito e/ou outras.

• Identificar as fontes de informação adequadas a cada necessidade, selecionando-as, organizando-as e registrando-as de diferentes formas.

• Buscar e localizar informações, estabelecendo relações entre aquelas contidastanto em uma mesma fonte quanto em diferentes fontes.

• Elaborar perguntas e suposições acerca de assuntos diversos, confrontá-las comas informações obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las.

• Classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suasrepresentações, incluindo subclasses em classes de maior extensão.

• Descrever objetos, situações, acontecimentos, fenômenos, pessoas etc. e interpretardescrições.

• Realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenosou acontecimentos a partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo asrelações entre os diferentes aspectos da realidade.

• Emitir opinião a respeito de acontecimentos, decisões, situações, grandezas,objetos, textos etc., apresentando argumentos.

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• Orientar-se, em diferentes situações, utilizando relações espaciais e temporais.

• Compreender que os contextos locais estão ou podem estar relacionados acontextos mais amplos e que se interinfluenciam.

• Compreender e respeitar as diferenças culturais e suas variadas manifestações.

• Posicionar-se criticamente frente a variadas manifestações do comportamento humano.

• Respeitar as diferenças, sem desenvolver quaisquer formas de preconceito esegregação.

• Adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entreindivíduo, sociedade e natureza, onde os mesmos estão em constantetransformação.

• Perceber-se como agente potencial do processo de transformação das relaçõesentre os homens em sociedade.

• Reconhecer a necessidade de organização na elaboração e apresentação dostrabalhos.

• Desenvolver estratégias pessoais de organização em relação ao ambiente e aosmateriais.

• Demonstrar iniciativa para elaborar estratégias pessoais diante de situações-problema e empenho na busca de resultados.

• Valorizar a troca de experiências em diferentes grupos como forma de aprendizagem:

- cooperando para resolver uma situação-problema e chegar-se a um consenso;

- discutindo suas dúvidas;

- incorporando soluções alternativas;

- tentando compreender o pensamento do outro e respeitando-o, mesmo quando divergente.

• Valorizar a troca de experiências em diferentes grupos como forma deaprendizagem:

• Reconhecer a necessidade de estabelecer regras de convivência, demonstrandocooperação, solidariedade e respeito mútuo.

• Exercer o direito de manifestar seu pensamento.

• Exercer a avaliação e auto-avaliação em diferentes situações.

Como cada componente curricular apresenta especificidades que traduzem a leiturada realidade, a partir de uma determinada perspectiva, é fundamental também a identificaçãodas competências relativas a esses componentes (competências disciplinares).

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O percurso que o aluno deve vivenciar, em cada componente curricular, no transcorrerde cada nível, para alcançar as competências transdisciplinares, é descrito através dodetalhamento que as competências específicas revelam.

Por isso, a reorganização do Plano Geral de Ensino – PGE (documento básico doplanejamento curricular da Instituição), em função das discussões promovidas eacompanhadas pela Chefia de Departamento entre os Coordenadores Pedagógicos de cadaum dos componentes curriculares do Primeiro Segmento, refletirá, em sua estruturação, aopção curricular escolhida.

Os planejamentos para cada um dos componentes curriculares apresentados a seguirconstituem uma versão preliminar, aberta a análises e contribuições, ainda a ser lapidada,discutida com os professores e por eles referendada. Daí a não-uniformidade dos seustextos, uma vez que, embora partindo de pontos comuns, cada equipe se expressou demaneira singular.

5.1.1.4. COMPONENTE CURRICULARES

Os componentes curriculares adotados na Classe de Alfabetização até o 4° ano doPrimeiro Segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II são: Língua Portuguesa,Literatura, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Educação Artística, Educação Física eEducação Musical. E estão em consonância com a Resolução nº 2 de 7 de abril de 1998, doConselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental.

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1. LÍNGUA PORTUGUESA

A Classe de Alfabetização é o lugar do início obrigatório do investimento nestetrabalho que deve ser registrado.

1. APRESENTAÇÃO:

O ensino de Língua Portuguesa tem como finalidade a expressão das possibilidadesde uso da linguagem, que se relaciona com o desenvolvimento de quatro habilidadeslingüísticas básicas: falar, ouvir, ler e escrever.

Nesse contrato, as competências de Língua Portuguesa foram selecionadas em funçãodo desenvolvimento dessas habilidades e organizadas em torno dos eixos básicos: uso da línguaoral (em situação de intercâmbio oral), uso da língua escrita e análise e reflexão lingüísticas.

Ao eleger conteúdos de acordo com os eixos básicos, entendemos que, por meiodeles, o indivíduo:

a) reconstrói sua linguagem oral, diferenciando os registros e apreendendo gênerose estruturas mais complexas do discurso, passando a utilizá-los maisadequadamente no cotidiano;

b) constrói conhecimentos sobre a linguagem escrita, o que lhe abre as portas docomplexo mundo das práticas letradas;

c) reflete sobre o sistema da língua, tornando-o objeto de observação e análise.

As atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, aatividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textosescritos, e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio de análisee reflexão sobre alguns aspectos, a expansão e a construção de instrumentos que possibilitemao aluno ampliar a sua competência discursiva.

Ser capaz de ler e produzir textos escritos significa ser capaz de usar socialmentetextos em práticas de leitura e produção. Mas também significa, para fazê-lo, adequar-seaos aspectos gramaticais e formais da língua (ortografia, pontuação, acentuação, marcasde segmentação), para que os textos produzidos possam ser eficazes na comunicação.

Por isso entendemos que o ensino da gramática, da ortografia e da pontuação deveocorrer em situações que envolvam a reflexão sobre textos .

Sendo assim, preocupamo-nos com o estudo da gramática contextualizada, pois umtrabalho de linguagem não pretende formar gramáticos, mas sim usuários da língua escritae falada. Nesse sentido, buscamos enfocar a gramática em atividades epilingüísticas, emque a reflexão está mais voltada para o uso do que para construir uma metalinguagemsobre fatos da língua, embora não nos furtemos a nomear conceitos, quando pertinentes.

O propósito é que os alunos possam escrever adequadamente e com autonomia. Odesenvolvimento dos conhecimentos gramaticais, ortográficos e de pontuação é gradual ecabe ao professor estar atento e interferir nas hipóteses que os alunos formularem, à medidaque conceitos e regras forem investigados, durante a construção do saber compartilhado.

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Considerando a perspectiva de que a criança, ao longo do processo educativo, torna-se cada vez mais autônoma na resolução de situações-problema, na capacidade de seexpressar, de obter informações etc, propõe-se que a intervenção direta do professor, nastarefas executas pelos alunos, seja mais intensa inicialmente, fazendo-se menos necessáriaconforme os alunos se tornem mais experientes.

Por isso, a apresentação dos conteúdos de Língua Portuguesa sob a forma de tabelas,visando a orientar a intervenção docente.

A tabela n.º 1 (Análise e Produção de textos) indica em que aspectos deve serenfatizada a interferência do professor no trabalho com os diferentes gêneros textuais:estrutura (elementos do texto), superestrutura (estruturas gerais que podem determinar aordem geral das partes do texto) e aspectos formais. Ao mesmo tempo, aponta a expectativade desempenho do aluno no decorrer do processo, em cada nível.

A complexidade e a diversidade dos gêneros e outros conteúdos a serem abordadosdemandam uma indicação da ênfase no trabalho a ser desenvolvido em cada ano, emboraa reflexão e análise sobre os aspectos aconteçam ao longo de cada nível.

Os diferentes gêneros textuais que devem ser objeto de trabalho (ouvir, ler, analisar,escrever), no transcorrer dos níveis são apresentados na tabela n.º 2.

Nesse percurso, a distribuição dos gêneros não é rígida, podendo ser alterada deacordo com as necessidades e interesses despertados pelo trabalho; espera-se, entretanto,que, ao final do segmento, a diversidade de gêneros proposta na tabela tenha sidocontemplada.

A análise dos diferentes gêneros deve considerar diversos aspectos: estruturais,superestruturais e de gramática do próprio texto. Essa abrangência requisita que, a cadaano, diferentes aspectos sejam enfatizados.

A tabela n.º 3 apresenta diferentes conteúdos que deverão ser objeto de análiselingüística ao longo do 1º Segmento. O objetivo principal dessa análise é melhorar acapacidade de compreensão e expressão dos alunos.

A ênfase em determinados conteúdos, a cada ano, é propiciada pelo gênero textualque estará sendo também objeto de análise.

Considerando que cada gênero textual utiliza-se de recursos lingüísticos diferentes,que o caracterizam, o trabalho de análise lingüística deverá estar sempre articulado aogênero escolhido, e vice-versa.

Numa tabela, os itens descritos na legenda apontam para o desempenho do aluno emsituação de uso/análise e reflexão/uso dos fatos e fenômenos da linguagem, em que sepretende que, progressivamente, a reflexão se incorpore às atividades lingüísticas do aluno,de tal forma que ele tenha a capacidade de monitorá-la com eficácia.

O trabalho com a normatização ortográfica tem como objetivo a busca da legibilidadedo texto pelo aluno. Para isso, deverão ser criadas situações em que os alunos tenhamrazão para escrever corretamente: existem leitores de fato para a escrita que produzem.

Em que se refere à alfabetização, o trabalho em nossa escola ocorre no contexto degrandes transformações na compreensão sobre o que é esse processo. Hoje sabe-se que a

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inserção das novas gerações no mundo da escrita extrapola em muito o mero domínio docódigo escrito, incluindo também os diferentes usos que são feitos desse escrito.

Há que se levar em conta esse “mergulho” na cultura escrita, também chamado deletramento: o processo e o resultado da busca de compreensão e uso da leitura e da escrita nasociedade.

Esse processo não é um só, modificando-se de acordo com o sentido que a escritaganha em cada grupo social, e essa diferença, que aparece na escola, necessita ser tambémlevada em conta como fator de enriquecimento do trabalho, além de orientar sua elaboração.

Além dessa reflexão, entendemos, a partir de contribuições de outras áreas doconhecimento, que, desde o trabalho das séries iniciais, inclusive o da alfabetização, precisamosinvestir permanente e paralelamente (e não em momentos diferentes) para que a criança pense:

• sobre a escrita da linguagem, ou seja, sobre o sistema notacional existente paraque ela represente a linguagem. Para isso, realizamos atividades em que ela poderáperceber a existência de notações convencionais para letras e pontuação, decorrespondência entre som e letra, palavras e frases e idéias;

• sobre a linguagem escrita, ou seja, os conjuntos dos padrões de escrita que circulamna sociedade letrada. Nesse eixo, damos relevância ao sentido da leitura e daescrita, criamos contextos reais de leitura e escrita em que diferentes funções dalinguagem possam ser exercidas, analisamos cada gênero textual em sua estruturae silhueta e conhecemos os diferentes portadores ou suportes de textos.

2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES:

• Compreender sentidos nas mensagens orais e escritas de que é destinatário diretoou indireto.

• Ler autonomamente diferentes textos dos gêneros previstos para o ciclo,combinando estratégias de decifração com estratégias metacognitivas: seleção,antecipação, inferência e verificação.

• Utilizar a linguagem oral e escrita, planejando previamente o discurso,demonstrando o domínio de registros formais e a coerência na defesa de pontosde vista e na argumentação.

• Analisar, na leitura e na escrita, os gêneros textuais e suas relações com asoperações, com os paradigmas e com a variação lingüística.

• Relacionar as informações contidas em um mesmo texto e entre diferentes textos.

• Relacionar informações textuais com o conhecimento de mundo.

• Produzir textos utilizando estratégias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos,revisar, cuidar da apresentação, visando à legibilidade do escrito.

• Produzir textos dentro dos gêneros previstos para o ciclo, expressando o domíniode determinados aspectos formais da língua: pontuação, acentuação, ortografia eorganização básica da frase.

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2.1. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES POR NÍVEIS:

2.1.1. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O PRIMEIRO NÍVEL

Eixos Norteadores Competências Específicas para o 1º Nível

• Ouvir com atenção.• Seguir ordens e instruções orais.• Transmitir e receber mensagens com exatidão.• Realizar intervenções sem sair do assunto tratado.• Formular e responder perguntas.• Explicar e ouvir explicações.• Propor temas.• Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara e

ordenada.• Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a

causalidade.• Recontar histórias conhecidas.• Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma narração ou exposição.• Recriar textos, modificando e ampliando características dos

personagens, cenários, objetos, situações.• Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e

experiências com a ajuda do professor, usando suporte escritose necessário.

• Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formaisque acontecem na escola (com ajuda).

• Comentar as impressões e sensações experimentadas emsituações de comunicação verbal e não verbal.

• Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade.• Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto etc.• A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir

os seguintes textos:- contos (de fadas, de assombração, etc), mitos e lendas populares;- poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas,

piadas;- saudações, instruções, relatos;- entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);- seminários, palestras;

Usoda

Língua Oral

(em situaçõesde intercâmbio

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• Produzir textos escritos, de extensão adequada à interação comunicativa,ainda que com algumas falhas de comunicação.

• Reconhecer algumas diferenças entre a língua oral e escrita, ainda queseu texto possa apresentar marcas de oralidade: na segmentaçãoconvencional da escrita, no uso de encadeadores discursivos e no uso derepetições de palavras ou de expressões.

• Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto(com ajuda).

• Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dados obtidosna leitura.

• Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas nacompreensão da leitura.

• Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e ascaracterísticas do texto.

• Diferenciar ou identificar, por comparação, de características de diferentestextos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.)

• A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir osseguintes textos:- receitas, instruções de uso, listas;- textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;- cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc), convites, diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.);- quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:

títulos, lides, notícias, classificados, etc;- anúncios, slogans, cartazes, folhetos;- parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava- línguas, piadas;- contos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas;- textos teatrais;- relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.);

• Identificar, para um problema apresentado no texto, a solução oferecida.• Estabelecer relação de anterioridade e posterioridade entre dois fatos

apresentados num texto dado.• Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, em parágrafos

e períodos.• Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades de

cada gênero:➾ mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura

- referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical (sinonímia, hiperonímia, hiponímia);- conectivos;

➾ recursos expressivos e efeitos de sentido- pontuação expressiva;- recursos prosódicos: rima, ritmo, onomatopéia;- linguagem figurada: personificação, comparação;

Usoda

LínguaEscrita

104


➾ esquemas temporais básicos (presentes x passado)➾ sinais básicos de pontuação (ponto final, interrogação, exclamação, vírgula).➾ recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem, marcação de parágrafo, letra maiúscula)➾ formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregulares e de palavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acento gráfico➾ mecanismos básicos de concordância nominal e verbal

• Conhecer e usar os Seguintes aspectos notacionais do sistema de escrita:- Marcas de segmentação: da palavra (espaço); da frase (uso da letra maiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial e final e pontuação final)- pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula nas enumerações e datações; travessão entre turnos do diálogo; dois pontos nas enumerações; reticências.- base alfabética: diferença entre realização fônica e representação gráfica; relação entre grafemos e fonemas de língua;

• Reconhecer as regularidades ortográficas, considerando as possibilidadesde irregularidades

• Buscar alternativas para escrita das irregularidades• Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeito

do conteúdo do texto, a partir:- das características do portador (jornal, revista, livro, folheto, outdoor, rótulo);- de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título);- do tema dado;- de pistas do próprio texto.

• Ler, com compreensão; depreendendo o sentido de palavrasdesconhecidas do texto.

• Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreensão de palavras,expressões e idéias.

• Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas próprias idéias,com leituras anteriores etc.

• Utilizar (com ajuda) o dicionário e outras fontes escritas impressas pararesolver dúvidas ortográficas e/ou semânticas.

Usoda

LínguaEscrita

105


TEXTO E GÊNERO

• Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva, (com ajuda), considerando: - presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve;- adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.• Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicação direta ou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindo significado e identificando a intencionalidade explícita do produtor.• Identificar (com ajuda) razões de mal-entendidos na comunicação oral e suas possíveis soluções.• Estabelecer, a partir da leitura de textos feita pelo professor, as seguintes relações:

- correspondência entre partes do oral e partes do escrito- texto/contexto

• Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto dasdiferentes leituras individuais e identificar os elementos do textoque validem ou não essas diferentes atribuições de sentido (comajuda).

• Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondênciaentre segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimentodisponível sobre o sistema de escrita.

• Rever o próprio texto (com ajuda) :- durante o processo de redação, relendo cada parte escrita, verificando a articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever;- depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunho para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões: adequação ao gênero(considerando o efeito de sentido produzido), coerência e coesão textuais, pontuação, paginação e ortografia (com orientação, quando necessário);

• Explorar as possibilidades e os recursos da linguagem que seusam para escrever a partir da observação e análise de textosimpressos, utilizados como referência ou modelo.

Análise eReflexão

Lingüística

106

2.1.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O SEGUNDO NÍVEL.:


• Ouvir com atenção.• Seguir ordens e instruções orais.• Transmitir e receber mensagens com exatidão.• Realizar intervenções sem sair do assunto tratado.• Formular e responder perguntas.• Explicar e ouvir explicações.• Manifestar opiniões, apresentando argumentos.• Acolher opiniões, levando em conta os argumentos apresentados.• Adequar as colocações às intervenções precedentes.• Propor temas.• Manifestar sentimentos, experiências e idéias, de forma clara e

ordenada.• Narrar fatos e vivências, considerando a temporalidade e a

causalidade.• Recontar histórias conhecidas.• Descrever personagens, cenários, objetos e situações em uma

narração ou exposição.• Recriar textos, modificando e ampliando características dos

personagens, cenários, objetos, situações.• Expor oralmente o resultado de discussões, pesquisas e

experiências, usando suporte escrito se necessário.• Adequar a linguagem às situações comunicativas mais formais

que acontecem na escola.• Comentar as impressões e sensações experimentadas em

situações de comunicação verbal e não verbal.• Entrevistar pessoas da família, da escola e da comunidade.• Planejar e avaliar atividades do dia, da semana, de um projeto etc.• A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir

os seguintes textos:- contos (de fadas, de assombração, etc), mitos e lendas populares;- poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios;- saudações, instruções, relatos;- entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);- seminários, palestras.

Usoda

Língua Oral

(em situaçõesde intercâmbio

oral)

107


• Produzir textos escritos, de extensão adequada à interação comunicativa.• Utilizar adequadamente recursos característicos da escrita, ainda que seu

texto possa apresentar falhas no aspecto morfo-sintático.• Atribuir sentido ao que lê e ao que escreve, coordenando texto e contexto

(com ajuda).• Confirmar ou retificar as suposições de sentido por meio de dados obtidos• na leitura.• Buscar informações em diversas fontes para resolver dúvidas na

compreensão da leitura.• Produzir textos, considerando o destinatário, a finalidade do texto e as

características do texto.• Diferenciar ou identificar, por comparação, características de diferentes

textos (narrativos, poéticos, informativos, instrucionais, etc.)• A partir das condições estabelecidas pela própria tarefa, produzir os

seguintes textos:- receitas, instruções de uso, listas;- textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;- cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc), convites,

diários (pessoais, de classe, de viagem, etc.);- quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,

lides, notícias, classificados, etc;- anúncios, slogans, cartazes, folhetos;- parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;- conto, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas;- textos instrumentais (relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes

de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes, resumos e comentários);

- textos teatrais.• Estabelecer, conforme o projeto textual, articulações diretas de: fato/

opinião; problema/solução; conflito/resolução; anterioridade/posteridade.• Segmentar o texto produzido, em função do projeto textual, em parágrafos

e períodos.• Empregar na produção de textos, de acordo com as possibilidades de

cada gênero:➾ mecanismos básicos de coesão, sem o uso da nomenclatura:

- referência: retomada pronominal, repetição, substituição lexical (sinonímia, hiperonímia, hiponímia);- conectivos.

➾ recursos expressivos e efeitos de sentido:- pontuação expressiva;- recursos prosódicos: aliteração;- linguagem figurada: metáfora, hipérbole, eufemismo;

➾ esquemas temporais próprios aos gêneros➾ sinais básicos de pontuação: dois pontos, travessão, reticências.

Uso daLínguaEscrita

108


➾ recursos gráficos suplementares (distribuição espacial, margem,marcação de parágrafo, letra maiúscula, aspas, “balões”)

➾ formas ortográficas resultantes de padrões regulares e irregularesde palavras de uso mais freqüente, incluindo o uso do acentográfico

➾ mecanismos básicos de concordância nominal e verbal.• Conhecer e usar os seguintes aspectos notacionais do sistema de

escrita:- marcas de segmentação: da palavra (espaço); da frase (uso da letra maiúscula inicial e pontuação final); do parágrafo (espaço inicial e

final e pontuação final);- pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula nas enumerações e datações; travessão entre

turnos do diálogo; dois pontos nas enumerações; reticências;- base alfabética: diferença entre realização fônica e representação

gráfica; relação entre grafemos e fonemas da língua.• Reconhecer e usar regularidades ortográficas• Constatar a existência de irregularidades ortográficas e utilizar as

melhores alternativas para sua escrita, inclusive consultando diversasfontes.

• Ler, com compreensão, realizando antecipações e inferências a respeitodo conteúdo do texto, a partir:- das características do portador (jornal, revista, livro, folheto,

outdoor, rótulo);- de informações e conhecimentos relativos à obra (gênero, título);- do tema dado;- de pistas do próprio texto;- das relações texto/contexto.

• Ler, com compreensão, depreendendo o sentido de palavrasdesconhecidas do texto.

• Ler, buscando apoio em diversas fontes para a compreensão depalavras, expressões e idéias

• Confrontar as idéias do autor de um texto lido com suas própriasidéias, com leituras anteriores etc.

Uso daLínguaEscrita

109


TEXTO E GÊNERO

• Analisar a qualidade da produção oral, própria e coletiva,considerando:- presença/ausência de elementos necessários à compreensão de quem ouve;- adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.

• Ouvir com atenção diferentes textos produzidos na comunicaçãodireta ou mediada por telefone, rádio ou televisão, atribuindosignificado e identificando a intencionalidade explícita do produtor.

• Identificar razões de mal entendidos na comunicação oral e suaspossíveis soluções.

• Analisar os sentidos atribuídos a um texto no confronto dasdiferentes leituras individuais e identificar os elementos do textoque validem ou não essas diferentes atribuições de sentido .

• Analisar – quantitativa e qualitativamente – a correspondênciaentre segmentos falados e escritos, utilizando o conhecimentodisponível sobre o sistema de escrita.

• Rever o próprio texto :- durante o processo de redação, relendo cada parte escrita,

verificando a articulação com o já escrito e planejando o que falta escrever;

- depois de produzida uma primeira versão, trabalhando sobre o rascunho para aprimorá-lo, considerando as seguintes questões:

adequação ao gênero (considerando o efeito de sentido produzido), coerência e coesão textuais, pontuação, paginação e ortografia (com orientação, quando necessário).• Explorar as possibilidades e recursos da linguagem que se usam

para escrever a partir da observação e análise de textosimpressos, utilizados como referência ou modelo.

Análise eReflexão

Sobrea Língua

110

3. CONTEÚDOS:

TABELA N.º 1

TEXTOS ORAIS E ESCRITOS 1º NÍVEL 2º NÍVEL CA 1º 2º 3º 4º

Características de gêneros ⊗ ⊗ ⊗ ⊗ ⊗Características de seqüências textuais:♦ descritivas X X X♦ expositivas X X X X♦ argumentativas X X X X X♦ narrativas X X X♦ conversacionais X XRetomada das idéias com:♦ repetição X X X♦ substituição por sinônimos e outros X X X♦ substituição por pronomes X X X X X♦ variação dos artigos X X♦ omissão X X X♦ advérbios de lugar, tempo e modo X X XIntrodução de idéias novas com:♦ uso adequado de tempos verbais X X X X♦ uso de relações lógicas X X X♦ uso de marcadores temporais X X X♦ uso da regras de concordância nominal X X X X♦ uso das regras de concordância verbal X X X XUso de marcas de segmentação:♦ título e subtítulo X X X♦ paragrafação X X X X♦ divisão em períodos X X X X♦ pontuação X X X X X♦ outros sinais gráficos X X X X♦ uso de regras ortográficas # # # # #

LEGENDA:X - ênfase na mediação do professor / expectativa de desempenho do aluno

⊗ Ver tabela nº 2 - Gêneros Textuais# Ver tabela nº 4 - Relações Ortográficas

ASP

EC

TO

S F

OR

MA

IS

111

TABELA Nº 2: INVESTIMENTO EM GÊNEROS TEXTUAIS

GÊNEROS AÇÃO DO ALUNO MEDIADA PELO PROFESSOR

CA 1ª 2ª 3ª 4ª ➣ Literários

• Conto de encantamento Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/ analisar/escrever escrever escrever

• Conto acumulativo Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/escrever escrever

• Conto de medo Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/ analisar/escrever escrever escrever

• Conto de terror Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/ analisar/escrever escrever escrever

• Conto policial Ouvir / leranalisar/escrever

• Conto de aventura Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/escrever escrever

• Poema Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/ nalisar/ analisar/ analisarescrever escrever escrever escrever escrever

• Ficção cientifica Ouvir/ler/analisar

• Crônica Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler/analisar

• Fábula Ouvir/ leranalisar/escrever

• Lenda Ouvir/ leranalisar/escrever

• Texto dramático Ouvir/ler/analisar

➣ De Imprensa• Notícia Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler

analisar/escrever

• Reportagem Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/leranalisar/escrever

• Entrevista Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler• Charge Ouvir ler Ouvir/ler Ouvir/ler• Tira Ouvir /ler Ouvir/ler/ Ouvir/ler/ Ouvir/ler/

analisar analisar analisar• Anedotas Ouvir /ler Ouvir/ler/ Ouvir/ler/ Ouvir/ler/

112

GÊNEROS AÇÃO DO ALUNO MEDIADA PELO PROFESSOR

CA 1ª 2ª 3ª 4ª

➣ De Divulgação Científica

• Verbete enciclopédico Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir /leranalisar/ analisar/ analisar/

escrever • Relato de experiência Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler

ou atividade analisar/ analisar/ analisar/escrever escrever escrever

• Seminário e palestra Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir Ouvir• Relatório de experiência ou atividade ou pesquisa Ouvir /ler Ouvir /ler

analisar/ analisar/escrever escrever

• Didático Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/ analisar/ analisar/

escrever escrever escrever• Resumo Ouvir/ler Ouvir/ler Ouvir/ler


➣ Publicidade• Propaganda Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler

analisar/ analisar/ analisar/ analisar/• Anúncio Ouvir / ler

analisar/• Cartaz / Folheto Ouvir/ler Ouvir/ler/

analisar• Escrita pessoal e outros• Epistolar: bilhete Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler

analisar/ analisar/ analisar/escrever escrever

• Epistolar: carta pessoal, Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler de leitor analisar

escrever• E-mail Ouvir / ler Ouvir / ler


• Relato de experiência Ouvir / ler Ouvir / ler pessoal analisar/ analisar/

escrever escrever• Opinião Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler Ouvir / ler

analisar/ analisar/ nalisar/ analisar/ analisarescrever escrever escrever escrever escrever

• Receitas e orientações Ouvir / ler Ouvir / leranalisar/ analisar/escrever

• Jogos de palavras Ouvir / leranalisar/escrever

Legenda: ênfase na mediação

113

TABELA N.º 3: ANÁLISE LINGÜÍSTICA

TE

XT

O F

RA

SEe/

ou s

inta

gmas

Objeto de análise 1º Nível 2º Nível

CA 1ª 2ª 3ª 4ª

Concordância nominal de• Número 1 1 2 3 4 1 2 3 4 5 5

final o/a; r final 1 e s• Gênero 1 1 2 3 4 1 2 3 4 5 5

final o/a; r final 1 e s

Concordância verbal de• número 1 1 2 3 4 5 5• pessoa 1 1 2 3 4 5 5• tempo 1 1 2 3 4 5 5

Concordância verbalde modo e ou forma• indicativo 1 1 1 2 3 4 2 3 4 5• subjuntivo 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4• imperativo 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4• infinitivo 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 5• impessoal 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 5

(Presente, (Pretérito, pretérito, perfeito futuro) imperfeito,

futuro do pretério

Pontuação e espaçamento• paragrafação e limite da palavra 1 2 4 (inicial) 2 4 5 (geral) 2 4 5 5• ponto final, interrogação e exclamação 1 2 3 4 2 3 4 5 5 5• vírgula 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4• dois pontos 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

(enumeração) (enumeração) (vocativo) (intercalação)• travessão 1 2 3 4 2 3 4 5 5• reticências 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 5• aspas 1 1 1 2 3 4 2 3 4 5

114

Objeto de análise 1º Nível 2º Nível

CA 1ª 2ª 3ª 4ªLimites das palavras 1 2 3 4 – – – –Família lexical 1 234 2345 2345 5Palavras cheias e vazias 1 1 1 1 1Uso de desinências e sufixação 1 234 234 2345 5

Verbos 1 1 234 2345 5Substantivos 1 2 3 4 (com. 2 3 4 (com. 234 5

e próprio) e próprio) coletivoPronomes:• Pessoais do caso reto 1 1 1 234 5• Pessoais do caso oblíquo 1 1 1 234 2345• Possessivos 1 1 1 234 5• Demonstrativos 1 1 1 1 234• Relativos 1 1 1 1 134• Indefinidos 1 1 1 1 134

Artigos 1 1 1 234 5Adjetivos 1 1 234 2345 5Numerais 1 1 1 234 5Advérbios 1 1 1 134 234Conjunções 1 1 1 34 34Preposições 1 1 1 134 234

Divisão da palavra em sílabas 1 234 2345 5 5

Classificação da palavraquanto ao número de sílabas – 13 234 5 5

Encontro vocálico eencontro consonantal 1 134 234 (geral) 234Dit. e Hiat. 5

Dígrafo 1 1 234 5 5Tonicidade 1 1 134 234 5

Classificação da palavraquanto à tonicidade – – 134 234 5

5Acentuação das palavras:• oxítonas 1 1 234 234 5• dos monossílabos tônicos 1 1 1 234 5• proparoxítonas 1 1 1 234 5• com ditongos abertos 1 1 1 1 234• com hiatos 1 1 1 1 234

Uso do trema 1 1 1 1 2 3 4

Alfabeto 1 234 2345 5 5Ordem alfabética 1 234 2345 5 5Vogais e consoantes 1 234 2345 5 5Relações ortográficas ⊗ ⊗ ⊗ ⊗ ⊗ LE

TR

AS

SÍL

AB

AS

TABELA N.º 3: ANÁLISE LINGÜÍSTICA

PAL

AV

RA

S

115

LEGENDA DA TABELA Nº 3 - ANÁLISE LINGÜISTICA

Desempenho do aluno com a medição do professor

1. análise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingüïstico (sem nomenclatura)2. análise com descoberta das regularidades no contexto de uso lingüïstico (com nomenclatura)3. exercitaçnao descontextualizada do uso lingüistico4. retorno ao contexto de uso (análise e uso)5. manutenção: análise e uso em outros contextos⊗ - ver Tabela nº 4 (Relações Ortográficas).

LEGENDA DA TABELA Nº 4 - RELAÇÕES ORTOGRÁFICAS

1. Trabalho Assistemático ➜ observadas todas as possibilidades2. Trabalho Sistemático ➜ observação mais atenta visando à continuidade do trabalho3. Trabalho mais Sistemático ➜ aprofundamento4. Trabalho Eventual ➜ com grupos que apresentam dificuldades

116

Objeto de Análise

TABELA N.º 4: RELAÇÕES ORTOGRAFICAS

1º Nível 2º Nível CA 1º 2º 3º 4º

FONEMAS/GRAFEMAS ALFABETO 3 3 E E E

TRANSCRIÇÃO DA <S >, < r> FALA Intervocálicos 2 2 E E E

Ditongos Orais(crescentes e decrescentes) 1 2 3 E ERedução de Ditongo (beijo/bejo) 2 3 3 E ETravamentos (R,S E L) 2 3 3 E EDitongos Nasais<ão > não / < m> amam 2 3 3 E ERepresentação de VogaisE I / O U2 3 3 E E E

REPRESENTAÇÃO <am >, <an >, <a > e tônico ãoDE NASALIDADE <em >e <en >

<im >, <in > 2 2 3 3 E<om >, <on ><um >, <un >

REGRAS <m > / <n > CONTEXTUAIS <g > / <gu > 2 3 3 E E

<c > / <qu ><ç > / <c > 1 2 3 E E

SÍLABAS NÃO <nh >, <ch >, <lh >, <rr > e <ss > 2 3 3 E E CANÔNICAS Encontros Consonantais 2 3 3 E E

<H > inicial 1 2 3 3 3Tritongo 1 2 3 3 E

FORMAÇÃO DE <c > antes de e/i ➜ <s> PALAVRAS E <s > / <z > OUTRAS <x > / ch 1 1 2 3 EREGULARIDADES <g > / <j >

sons do X

REGRAS DE Oxítonos ACENTUAÇÃO Paroxítonos 1 1 2 3 3

ProparoxítonosMonossílabos Tônicos

TRAÇOS DE Surdas/Sonoras 2 3 3 E E SONORIDADES

SEGMENTAÇÃO Hipossegmentação 2 3 3 E EHipersegmentação

117

GLOSSÁRIO

• Aspectos discursivos: são aqueles que caracterizam a linguagem em uso.

• Aspectos notacionais: são aqueles que caracterizam a representação gráfica dalinguagem(sistema de escrita alfabético, escrita dos números, escrita musical etc.).

• Atividade epilingüística: atividade de reflexão sobre a língua, voltada para o uso, nopróprio interior da atividade lingüística em que se realiza.

• Atividade metalingüística: atividade de reflexão sobre a língua relacionada a um tipode análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização doselementos lingüísticos.

• Atividades metacognitivas: as de reflexão sobre o conhecimento.

• Coerência: princípio de interpretabilidade do texto numa situação de comunicação ea capacidade que o receptor do texto tem para calcular o seu sentido.

• Coesão: conjunto de recursos por meio dos quais as sentenças se interligam formandoum texto.

• Competência discursiva: capacidade de se produzirem discursos - orais ou escritos -adequados às situações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos edecisões envolvidos nesse processo.

• Encadeadores discursivos: recursos que estabelecem as relações semânticas(encadeamento) entre orações, enunciados ou seqüências maiores.

• Eficácia (no uso da linguagem): os efeitos alcançados em relação ao que se pretende,como convencer o interlocutor por meio de um texto argumentativo ou fazer rir pormeio de uma piada etc.

• Escrita alfabética: sistema de escrita regido pelo princípio da fonografia, em que osigno gráfico representa, normalmente, um ou mais fonemas do idioma.

• Estratégias de leitura:

- estratégias de antecipação: permitem ao leitor supor o que ainda está por vir;

- estratégias de inferência: permitem ao leitor captar o que não está dito explicitamente no texto;

- estratégias de seleção: possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes;

- estratégias de verificação: tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias.

118

• Fruição: interação com um texto ou obra em que ocorre, a partir de provocação feitapor eles, algum tipo de desestruturação ou estranhamento por parte do leitor ouapreciador.

ESTRUTURA

• Hiperonímia – expressão lingüística que possui uma relação de classe em relação aoutras, que são os elementos nessa relação. Ex: remédio – analgésico, calmante, pílulas.

• Hipersegmentação – segmentação indevida de vocábulos.

• Hiponímia – expressão lingüística que possui uma relação semântica de membro ouelemento com outra, que é a classe nessa relação. Ex: automóvel - veículo

• Hipossegmentação – juntura intervocabular


• Interação verbal – toda e qualquer comunicação que se realiza pela linguagem, tantona presença como na ausência do interlocutor.

• Intertextualidade – as diferentes maneiras pelas quais um texto oral ou escrito édependente do conhecimento de outros textos previamente existentes, para poder serproduzido e compreendido.

• Lide (ou Lead) – resumo em poucas linhas, abaixo do título ou manchete, que apresentaos elementos fundamentais da notícia (quem, quando, o que, onde, por que).

• Palavras cheias e vazias – noção semântica que tem sentido próprio (como ossubstantivos, adjetivos ou verbos) ou que somente funcionam na ligação de outraspalavras (como a preposição ou conjunção)

• Recursos coesivos – elementos lingüísticos da superfície de um texto que indicam asrelações existentes entre as palavras e os enunciados que o compõem.

• Registro – os diferentes usos que se podem fazer da língua, dependendo da situaçãocomunicativa (lugar social que ocupa e o grupo no qual a interação verbal ocorre).

• Sílabas canônicas – sílabas que seguem o padrão consoante + vogal.

• Textualidade – conjunto de relações que se estabelecem a partir de coesão e coerência,fazendo com que o texto possa ser compreendido como unidade significativa global.

• Variedades dialetais ou dialetos – diferentes falares regionais presentes numa dadasociedade, num dado momento histórico.


119

4. BIBLIOGRAFIA:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:Língua Portuguesa/SEF. Brasília: 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Matrizes Curriculares de Referências parao SAEB. (mimeo) 1998.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

FULGÊNCIO, Lúcia. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992.

KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas:Pontes, 1997.

NÓBREGA, Maria José Martins de. Ortografia: o que fazer com os erros. São Paulo,mimeo, s/d./ Leitura de Textos: orientações didáticas (1999).

_____________________________ Produção de textos, Alfabetização, Análise e ReflexãoLingüistica.

120

2. LITERATURA

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA:

A questão da literatura no Brasil como um problema social data da época colonial,cujo sistema de dominação impedia que a educação se popularizasse, como forma demanter o povo alienado da educação e do poder. O caráter formador da Literatura Infantilvinculou-se, desde sua origem, a objetivos pedagógicos. Tradicionalmente, a LiteraturaInfantil apresenta, por determinação pedagógica, um discurso monológico que, pelo caráterpersuasivo, não abre brechas para interrogações, para o choque de verdades, para o desafioda diversidade, homogeneizando tudo na voz do narrador.

A Literatura Infantil no Brasil permaneceu dominada pela metrópole até oaparecimento de Monteiro Lobato, o primeiro a conseguir uma obra de ficção comcaracterísticas literárias: linguagem inventiva e transgressora dos rígidos cânonesgramaticais de sua época; introdução de temáticas até então circunscritas ao leitor adulto.

Porém, escritores considerados fundadores da Literatura Infantil Brasileira porLeonardo Arroyo (Literatura Infantil Brasileira, Ed. Melhoramentos, 1988) também deramsua contribuição: a obra de Figueiredo Pimentel para a fase de tradução e imitação, a obrade Alexina de Magalhães marcando a importância do folclore e a de Olavo Bilac para aliteratura escolar em expansão.

O texto literário infantil, nas últimas duas décadas, partiu para uma renovação dorecurso tradicional da fantasia, pelo jogo da intertextualidade, pela investigação dos estadosexistenciais infantis e pelo realismo que apareceu quebrando tabus e preconceitos.

1.2. LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA:

Na década de 70 pretendia-se erradicar o subdesenvolvimento educacional atravésda quantidade de livros e não da qualidade. Os níveis de evasão continuavam alarmantes,e, dessa forma, o livro funcionava como um objeto de mercado, descobrindo na escola ena criança grandes potencialidades mercadológicas, políticas e culturais.

A escolarização na sociedade burguesa massificou o aluno através de respostas prontase o livro considerado “obra acabada”, tornando-se fonte de “aquisição do saber” raramentecontestável.

Os efeitos da leitura sobre a construção do sujeito só serão significantes quando estaatividade resultar da expressão dos seus próprios sentimentos, propiciando um diálogo oureflexão a partir do texto lido. A narrativa ficcional é suscetível a várias leituras ou a umaleitura aberta.

A literatura enquanto ficção se constitui numa representação do mundo, a qual recusaa linearidade e assinala as contradições, a multiplicidade de visões. Como não pretendepersuadir, ensinar, conformar, o texto literário difere do texto informativo, colocando-sena tangência de outros textos e do próprio contexto.

121

1.3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

1.3.1. UMA QUESTÃO DE DIFERENÇA: O TEXTO LITERÁRIO)

A diferença não é o que dissimula ou adoça o conflito; ela conquista-se sobre o conflito, está paraalém e ao lado dele.

Roland Barthes

Devemos começar com uma pergunta : em que medida uma atividade textual podeser considerada literária? O debate que nos preparamos para instituir a partir dessainterrogação corre o risco de nos lançar num uso abusivo de palavras. É muito difícildefinir “o que é literatura”, “qual é a sua função”. Não obstante, podemos nos arriscar,esperando a acuidade de uma “escuta atenta”. Quando, ao nos aproximarmos de certostextos, percebemos que atualizam um encontro do sujeito com a língua (código), e, nessemomento, o sujeito se critica, se pluraliza. No caso, diremos que se constitui um duplodiálogo e uma dupla escuta, da doxa (Opinião, senso comum) e do paradoxo; da identidadee da não-identidade. A literatura é antes de tudo atenção à diferença, ao não hierarquizado,ao não compartilhamentado. Reconhece-se o texto literário num tecido que se constituino vai e vém de um devenir palpitante, alimentado pela tensão entre o real e o imaginário.É o trabalho fundado do imaginário que organiza a multiplicidade e a unidade do quedenominamos Literatura.

Não esqueçamos que o texto literário é um fenômeno esférico complexo: o escritorparte da realidade para criar realidade. Todavia, a realidade produzida pela literatura, aointegrar elementos de percepção cotidiana, instaura novas percepções.

Cremos que o texto literário é aquele que permite mais do que uma representação desi, ele nos oferta múltiplas possibilidades de re-apresentação do real. Eis por que, para serlido, ele implica uma re-escrita, solicita uma outra escritura. O modelo do texto literário éprodutivo na medida que só se configura como literário através de leituras que o reescreveme o compreendem como “coisa viva”, capaz de operar, deslocamentos na linguagem e nosentido em geral.

Nossa meditação detém-se aqui. O papel do professor consiste em lidar com essamargem sutil entre o prazer e a fruição. Faz-se, ao mesmo tempo, necessário respeitar ogosto infantil, mas indagar as razões extra-etárias desse gosto. Compete ao professorincentivar, no ato de leitura, a paixão, a fantasia e o prazer; contudo, é preciso estimular afruição para que fazendo vacilar as certezas absolutas, abramos espaço para a construçãode processos criativos de leitura.

1.3.2. O QUE É ISTO: LITERATURA INFANTO-JUVENIL? (O TEXTO ENQUANTO GÊNERO)

A literatura infanto-juvenil é um gênero de complexas interligações. Articulou-se apartir de uma tradição somada à emergência de um novo público e de novas formas de linguagem.Isso implicou (ou implica) o surgimento de uma forma de textualidade que a todo momentoprecisa definir seus limites entre a cultura de massa e o folclore, entre o mito e a realidade.

122

Nesse conflito entre o novo e o tradicional, cabe pensar a literatura infanto-juvenil noprojeto desafiador próprio a todo fenômeno artístico.Urge creditar-lhe o papel interrogativodas normas em circulação; impulsionador do leitor a uma postura crítica; criador de condiçõesde possibilidade para que os propósitos da leitura se revelem criativos. No sentido contrário,converte-se o gênero literatura infanto-juvenil num dispositivo pedagógico que transmiteao leitor passivo convenções gramaticais, normas de valor, enfim, o já estabelecido.

1.3.3. GOSTO OU NÃO GOSTO? (TEXTO DE PRAZER E TEXTO DE FRUIÇÃO)

Se aceito julgar um texto segundo o prazer que este me causa, posso ser levado adizer: este é bom, aquele é mau? O gosto infantil é um critério de aferição? Em relaçãoao trabalho pedagógico de Literatura Infanto-Juvenil, estas perguntas podem nos conduzira duas respostas que consideramos incorretas. A primeira resposta consiste em não levarem conta a diferença entre adulto e criança.

Assim, o que convém ao adulto, convém à criança em grau menor. A segunda respostairrompe no espontaneísmo, na crença nas qualidades naturais da criança; sendo assim,para não macular o mundo infantil, importa saber “o que as crianças gostam”.

Ora, supomos que é preciso pensar o texto num jogo entre duas margens: A DOPRAZER E A DA FRUIÇÃO. Sobre isto, examinaremos com cuidado o que nos diz oescritor-crítico literário Roland Barthes:

Texto de prazer; aquele que contenta, enche, dá euforia; aqueleque vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma práticaconfortável da leitura. Texto de fruição; aquele que desconforta(talvez até chegar a um certo aborrecimento), faz vacilar as baseshistóricas, dos seus valores e das recordações, faz entrar em crisee sua relação com a linguagem.

(BARTHES, R. Prazer de texto, pág. 49)

1.3.4. A LEITURA É UM JOGO CRIATIVO! (A POÉTICA DA OBRA ABERTA)

O homem ocidental acreditava numa ordem transcendente e imutável; entretanto naModernidade, o juízo científico abandonou a concepção de que a filosofia ou a ciênciadeveriam encontrar verdades eternas. Portanto, a teoria da obra aberta procura explicarum acontecimento que se deu em diversos campos do saber. Dessa feita, podemos nosdefrontar com a produção artística da mesma forma que com a ciência, ambas supõem umconjunto de movimentos que exigem atos de invenção. A noção de obra aberta – conceitoque pode ser desenvolvido no campo da física, da pintura, da matemática, da música, etc.,em termos literários, nos permite explicar uma relação lúdica do leitor com o texto.

No caso da literatura, a noção de obra aberta refere-se, sobretudo, ao aspecto “fruitivo”no processo de leitura. O texto literário não é um conjunto de significados ocultos ou

123

explícitos, mas um jogo de possibilidades e configurações de sentido que podem estimulara percepção e o pensamento. A abertura e o dinamismo da obra constituem a vitalidadeestrutural que possibilita a pluralidade do sentido. Mesmo uma obra literária, aparentementefechada, em sua perfeição de organismo equilibrado, é passível de muitas interpretações.Seguindo esse fio, podemos nos referir à prática de leitura do texto literário como umaexperiência lúdica de criação.

1.3.5. OBJETIVO GERAL DO TRABALHO:

Formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, ossentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.

1.3.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

➣ Reconhecer a especificidade do texto literário e as inúmeras possibilidades deapropriação de seus elementos;

➣ Oportunizar ao aluno o contato com diferentes linguagens e não apenas com alinguagem-padrão, de uso social;

➣ Estimular o gosto pela leitura auxiliando a criança a acelerar o seu processo dematuração, através da relação real / imaginário;

➣ Possibilitar o desenvolvimento das estruturas mentais, através doestabelecimento de relações, tais como: eu / outro, eu / as coisas verdadeiras /as coisas inventadas, e do contato com diferentes tipos de tempo e espaço,fazer a criança refletir sobre os problemas de seu tempo, levando-a adesenvolver o espírito crítico;

➣ Incorporar o texto literário às práticas cotidianas na sala de aula.

2. COMPETÊNCIAS:

➣ Identificar a existência de variados tipos de texto, literários ou não,estabelecendo semelhanças e diferenças entre eles.

➣ Identificar os elementos que constituem o texto literário, assim como recursosexpressivos e estéticos utilizados para sua elaboração.

➣ Estabelecer relações entre o texto e o contexto no qual o texto foi produzido.➣ Estabelecer relações comparativas entre o texto literário e outros textos,

literários ou não.➣ Interpretar o texto, desvendando a sua estrutura e descobrindo nas entrelinhas

o subentendido e o interdito.➣ Perceber a prática de leitura como modo de fruição.➣ Posicionar-se criticamente frente a diversos materiais de leitura com os quais

tenha contato.➣ Realizar práticas permanentes de leitura, considerando o texto oral ou escrito

como um campo de significação.➣ Compreender variadas manifestações do comportamento humano e a existência

de diferenças culturais, através da Literatura.➣ Perceber a prática de leitura como modo de fruição.

124

LIVRO

DIAGRAMAÇÃO

AUTORIA

ILUSTRAÇÃO

• manusear e utilizar o livro com cuidadorelacionar autores e respectivos textos

• identificar algumas características deestilo do autor

• reconhecer que existem textos quepertencem à tradição oral

• estabelecer diferenças entre textosautorais e os que pertencem à tradição oral

• identificar dados biográficos de autoressignificativos de literatura infantil

• estabelecer relações entre o texto e ailustração

• reconhecer a ilustração como uma daspossibilidades de interpretação do texto

• reconhecer a ilustração como uma daspossibilidades de recursos narrativos

• reconhecer a ilustração como um recursopara a ampliação das possibilidades dosentido do texto

• identificar diferentes recursos utilizadospara a ilustração de textos

• perceber que a distribuição adequada dotexto e das ilustrações, no livro, facilitama compreensão da leitura

2.1. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS (DETALHAMENTO):

EIXOS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS CONTEÚDO NORTEADORES

125

PAGINAÇÃO

EDITORA/EDIÇÃO

CONTEXTOEM QUE

O LIVRO FOIPRODUZIDO

VER ITEM C1

TEXTO

LIVRO

• estabelecer diferença entre página e folha• reconhecer a paginação como um recurso

para ampliar as possibilidades de sentidodo texto

• compreender o papel da editora noprocesso de produção e distribuição dolivro

• identificar coordenadas espaço-temporaisdo texto

• estabelecer relações entre o contexto emque o livro foi escrito e o seu cotidiano

• identificar, no texto, elementos queexpressam diferenças culturais

• compreender e respeitar essas diferenças,superando preconceitos e valorizandotodas as manifestações culturais

• Ouvir com atenção.• Expressar-se utilizando diferentes códigos

( verbais ou não verbais).• Recontar textos obedecendo a seqüência

lógica dos fatos.• Identificar personagens primários e

secundários.• Identificar as ações dos personagens.• Caracterizar personagens.• Criar personagens.• Identificar os elementos que compõem o

ambiente dos textos apresentados,caracterizando-os.

• Estabelecer relações entre os fatoscontidos nos textos (lidos e ouvidos) e oseu cotidiano.

• Identificar a existência do narrador.• Identificar a existência do narrador

enquanto personagem.• Ler textos adequados à sua idade, vivência

e interesse.

EIXOS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS CONTEÚDOS NORTEADORES


126

TEXTO

• Perceber, num texto poético, assimilaridades de sons (rimas), asrepetições de sons (aliterações) e asonomatopéias.

• Perceber outros elementos constituintes dotexto poético: versos e estrofes.

• Estabelecer associações entre imagens epalavras contidas nos textos.

• Modificar letras de canções conhecidas,cantigas de roda, poemas musicados.

• Produzir textos poéticos.• Identificar alguns elementos constituintes

do texto dramático.• Identificar os principais elementos

externos utilizados para a apresentação dotexto dramático.

• Identificar características estruturais decrônicas.

• Identificar os elementos estruturais dosquadrinhos:balão, onomatopéias, requadros,expressão facial e corporal dospersonagens.

• Produzir história em quadrinhos, usandoos elementos identificados.

• Perceber semelhança e diferença entre osdiferentes tipos de textos.

• Identificar, num texto, (lido ou ouvido)referência a outros textos.

• Modificar a estrutura dos textos,introduzindo novos elementos.

• Produzir novos textos, partindo de outrostextos já conhecidos.


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3. CONTEÚDOS:

3.1. EIXOS NORTEADORES: LIVRO; TEXTO

3.2. ESPECIFICAÇÃO:

• Exploração da especificidade do texto literário no livro e das inúmeraspossibilidades de apropriação dos elementos que ele oferece: texto, autoria,ilustração diagramação, paginação, recursos gráficos, editora, contexto no qual otexto foi produzido.

• Utilização da seguinte tipologia textual: texto poético (poemas, acalantos, cantigasde roda, trovas, trava-línguas, canções populares, parlendas); texto dramático;texto narrativo (contos de fada, contos maravilhosos, contos fantásticos, narrativascontemporâneas, narrativa mítica, lendas, crônicas, fábulas, provérbios).

O ato de ler não se restringe só às letras, mas atravessa outras linguagens. No dia-a-dia as crianças estão mergulhadas num mundo de sons, imagens e escrita que se constróivia lógica de outras linguagens que tradicionalmente a escola, muitas vezes, insiste emfacultar.

Por considerar que estas linguagens são fundamentais, o conteúdo de Literatura abrange:

- a leitura de imagens das histórias em quadrinhos, onde através da imaginação oleitor reconstrói na sua mente o texto, atribuindo-lhe o sentido do todo;

- teatro, funcionando como mecanismo de identificação em que são recolocadaspara a criança a sua experiência e a sua pessoa como objetos, ajudando-a aesclarecer o seu lugar entre as coisas;

- a poesia, repleta de sonoridade, ritmo, significação afetiva e imaginativa, queoferece à criança a oportunidade de experimentar a potencialidade lingüística,descobrindo novos efeitos de sentido;

- as narrativas contemporâneas, cujos personagens exercem grande fascínio sobreas crianças, pois refletem o seu mundo, seus problemas, curiosidades,preocupações;

- as lendas e contos populares oriundos de várias culturas;

- as fábulas populares de Esopo e de La Fontaine, recontadas por outros autores;

- as narrativas mitológicas, cujos conteúdos permitam estabelecer relações comquestões da atualidade;

- as narrativas fantásticas que abordam temas instigantes (viagens interplanetárias,por exemplo).

Além do sistema textual do jornal, utilizando como estratégia, por exemplo, aelaboração de um jornal criativo, com manchetes absurdas.

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3.3. ABORDAGEM:

3.3.1. ESPECIFICAÇÕES

Conteúdos Níveis de Competência

1º nível 2º nível

1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

do ciclo do ciclo do ciclo do ciclo do ciclo

LIVROSAutoria X X X X XIlustração X X X X XDiagramação X X X X XPaginação X X X X XEditora X X X XEdição X XContexto em que o X X X X Xtexto foi produzidoTEXTOSPoéticosAcalantos X * X ** X ***Cantigas De roda X * X ** X ***Quadrinhos X * X ** X ***Trava-línguas X * X ** X ***Canções populares X * X ** X ***Poemas de Autores X * X ** X ***ContemporâneosNarrativosContos de fada X σ X σσ X σσσContos maravilhosos X σ X σσ X σσσNarrativas X σ X σσ X σσσ X 0 X 0 0contemporâneasLendas X σ X σσ X σσσFábulas X σ X σσ X σσσContos fantásticos X σσσNarrativa mítica X 0 X 0 0Provérbios X 0 X 0 0Quadrinhos X 0 X 0 0Crônicas XDramáticos X

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3.3.2. TRATAMENTO DADO:

X * Apresentação dos elementos constituintes (sonoridade , ritmo, forma:versos, estrofes); predominância da expressão oral, plástica e corporal.

X ** Maior preocupação com os elementos constituintes; predominância daexpressão plástica e corporal.

X *** Exploração da relação palavras-imagens; recortes e recriação de textospoéticos; manutenção da expressão oral, plástica e corporal.

X σ Caracterização e criação de personagens; identificação das ações;caracterização do ambiente; ouvir, recontar (partes), dramatizar; prevalênciada expressão oral, plástica e corporal.

X σσ Caracterização dos principais personagens; identificação das ações;caracterização do ambiente; identificação do narrador; construção depersonagens; ouvir, recontar, dramatizar; introdução de propostas de escritae leitura; expressão oral, plástica e corporal.

X σσσ Apresentação do narrador enquanto personagem do texto; identificação depersonagens principais e secundários; caracterização das ações; indicaçõestêmpore/espaciais (contextualização); expressão oral, plástica e corporal;leitura e escrita de pequenos textos (introdução de elementos novos notexto e criação de novas histórias a partir de histórias conhecidas).

X 0 Além dos anteriores: identificação de semelhanças e diferenças entre osdiferentes tipos de texto; identificação das características mais marcantesdos personagens mitológicos; seqüência lógica das narrativas; sistemas designificação não lingüísticos/signos auditivos e visuais); produção dehistórias em quadrinhos.

X 00 Além dos anteriores: caracterização dos personagens, ações e situaçõesdo cotidiano nas crônicas; relação entre os temas e os valores mais presentesnas narrativas mitológicas.

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3.4. METODOLOGIA:

A visão futura de mundo da criança será influenciada conforme o que for lido oucontado para ela. Portanto, as primeiras leituras são fundamentais para o desenvolvimentodeste processo.

A linguagem poética representada pelos contos, repletos de visão afetivas de desejos,funciona como matéria-prima para realização de um série de jogos de ficção: paródias,jogos de errar. Os contos clássicos e contemporâneos apresentam conflitos políticos, sociais,referências à sexualidade, à realidade trágica e muitas vezes cruel das relações humanas,contribuindo para o desenvolvimento do espírito crítico na criança.

O trabalho em Literatura Infantil do COLÉGIO PEDRO II, que pretende, além doresgate da narrativa oral, desenvolver a expressividade verbal dos alunos através de situaçõespráticas do uso da Língua que estimulem a imaginação, adota os seguintes princípiosmetodológicos:

- estabelecimento de propostas lúdicas e agradáveis que conduzam a criança a umcontanto prazeroso e à identificação com a Literatura;

- criação de oportunidades para o estabelecimento de relações com o real, osimbólico e o imaginário e para o desenvolvimento da sensibilidade poética;

3.5. RECURSOS AUXILIARES:

- Enciclopédias, revistas, jornais, TV, rádio, vídeos, fitas de audio, filmes, CD,computador.

4. BIBLIOGRAFIA:

BARTHES, Roland. O prazer do texto. Trad. BARAHONA, Maria Margarida, Lisboa:Edições 70, 1974.

BRUNO, Mário. “A noção de obra aberta e o aspecto lúdico no desenvolvimento dacriatividade”. Revista do III Encontro Interdisciplinar de Letras da UFRJ. Rio deJaneiro: UFRJ 1986.

ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.

KHEDE, Sônia (org) Literatura Infanto-Juvenil; um gênero polêmico. Porto Alegre:Mercado Aberto, 1986.

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3. EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. PROPOSTA FILOSÓFICO-METODOLÓGICA:

“A arte não envelhece porque o ser humano que a contempla ésempre novo, ou terá um olhar outro e estará realizando umainfinidade de leituras porque infinita é a capacidade do homem deperceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e construirsignificações diante das formas artísticas.”

Miriam Celeste Martins

A Arte é um fenômeno comum a todas as culturas de todos os tempos, sendoprópria do Homem a busca incessante do registro de suas experiências e impressões. Nosdiversos grupos sociais existentes através da história, observa-se a presença insubstituívelda Arte; manifestando sentimentos e questões humanas e sua interpretação e vivência emum determinado ambiente ou época.

Vivemos em uma sociedade caracterizada pela utilização da visualidade emquantidades nunca vistas anteriormente, o que gera a necessidade de uma educação queinstrumentalize o ser humano para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações,idéias e qualidades. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas paraque o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade, seus conceitos e se posicionecriticamente.

A Arte na Educação busca alcançar através da utilização de métodos pedagógicosespecíficos, alfabetização estética; o que requer trabalho continuamente informado sobreos conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais dediversos momentos da história, inclusive contemporâneos. A educação estética deveconsiderar, além das formas tradicionais incluídas nas Artes Visuais (pintura, escultura,gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), outras modalidades que resultam dosavanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artesgráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance).

Além disso, a Arte na Educação não pode ignorar que a criança, ao chegar à escola,já se relaciona e interage com diferentes grupos sociais. A escola deve aprofundarexperiências e incentivar a expressão de novas descobertas.

Nesse cenário, a atividade lúdica desempenha um papel fundamental, pois é elaque permite à criança estabelecer mais facilmente relações entre a realidade objetiva e omundo interior. Estando a criança envolvida com atividades criativas e expressivas dedescobrir e dispor formas, cores e movimentos corporais num dado espaço e tempo, elavirá utilizar sua percepção, memória e imaginação de forma indiscutivelmente mais ampla.

Em síntese, o que se deseja é que o aluno compreenda suas experiências anteriorese que possa aprofundar suas ordenações poéticas, vivendo novas experiências, onde a

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forma sensível esteja efetivamente presente como dado relevante para a construção dosaber, o que implica uma forma de conquista da liberdade.

Dessa forma, a alfabetização estética não está centrada apenas no fazer artístico,mas também no fruir a Arte. Nesta perspectiva é que se apresentam algumas direçõesimportantes a serem trabalhadas, tais como: a manipulação significativa dos elementosformais das linguagens visual e cênica, nos aspectos expressivos e conceituais; a leitura deimagens e de sua relação com a trajetória humana; a identificação formal do geométricopara a manipulação criativa e a compreensão da tecnologia contemporânea.

A escolha, para as Artes Visuais, dos conceitos Espaço, Forma, Luz/Cor, Tempo/Movimento e para as Artes Cênicas dos conceitos Corpo, Espaço, Tempo/Movimento,Drama foi feita considerando que a abrangência destes conceitos abre possibilidades paraa reconstrução da experiência do aluno no pensar, no fazer e no fruir a Arte. Nosso intuitoé de operacionalizar, dentro das possibilidades que dispomos, a integração das Artes Cênicase Visuais sem, contudo, perder de vista as competências específicas de cada linguagem.

Finalmente, consideramos que, ao fazer e conhecer a Arte, o aluno percorre trajetosde aprendizagem que propiciam, além de conhecimentos específicos sobre sua relaçãocom o mundo, o desenvolvimento de potencialidades (como percepção, observação,imaginação e sensibilidade). Estas podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo econtribuir inegavelmente para a apreensão significativa dos conteúdos de outras disciplinasdo currículo.

2. COMPETÊNCIAS:

• Estabelecer contato sensível, reconhecer e analisar formas visuais presentes nanatureza e nas diversas culturas.

• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes.

• Utilizar esses materiais em trabalhos pessoais e coletivos.

• Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e coletiva.

• Estabelecer articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.

• Perceber a multiplicidade de procedimentos e soluções no processo criativo.

• Ler e interpretar formas visuais em diversos meios de comunicação de imagem.

• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nasdiversas culturas.

• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho doartista.

• Reconhecer e compreender a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticaspresentes na história das diferentes culturas e etnias.

• Reconhecer a importância das artes na sociedade e na vida dos indivíduos.

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2.1. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º E 2º NÍVEIS (DETALHAMENTO):

2.1.1. LINGUAGEM PLÁSTICA:

➣ FORMA:

• Contorno

- Identificar linhas de contorno no corpo, na natureza, em objetos construídose em objetos construídos e em obras de arte bidimensionais e tridimensionais.

- Identificar espaços internos e externos decorrentes das linhas de contorno.

- Criar formas a partir de linhas de contorno.

- Redefinir formas em função da utilidade e de contextos variados.

- Perceber as relações de distâncias, proximidade e nitidez das formas a partirdo uso de focos de luz.

• Textura

- Identificar as propriedades das diferentes superfícies.

- Criar texturas a partir de diferentes materiais.

- Redefinir formas através da modificação da sua qualidade de superfície.

- Perceber como os diferentes artistas plásticos representam distintasqualidades de superfície.

• Estrutura

- Identificar a estrutura do corpo humano, dos elementos da natureza e dosobjetos construídos e de obras de arte.

- Montar estruturas a partir de diferentes materiais, intuindo e construindo asnoções de equilíbrio físico e estético.

- Redefinir formas a partir de modificações em sua estrutura.

➣ ESPAÇO:

- Estabelecer relações de tamanho, quantidade e posição.

- Criar e/ou reelaborar relações de tamanho, quantidade e posição, aplicando-as como recurso de expressão.

- Descobrir e combinar as possibilidades plásticas em diferentes suportes.

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- Utilizar as diferentes possibilidades de ordenação do espaço e bi etridimensional.

- Analisar obras de arte bi e tridimensionais, segundo a aplicação de diferentescritérios.

➣ TEMPO/MOVIMENTO:

- Relacionar registros gráficos e andamentos decorrentes da variação de tempoe movimento.

- Elaborar formas bi e trimensionais a partir da observação de diferentesandamentos.

- Perceber as diferentes possibilidades de organização dos elementos formaisque resultam em sensação de estática e dinâmica em seu trabalho emfotografias e obras de arte.

• Leitura do tempo histórico

- Identificar, comparar e criar espaços contextuais em representações bi etridimensionais, relacionando-os ao tempo presente, passado ou futuro.

- Criar contextos fantásticos utilizando formas retiradas do seu tempohistórico original.

- Perceber que as formas de manifestação culturais e artísticas refletem oseu período histórico.

- Compreender diferentes movimentos artísticos produzidos em diversasculturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.

➣ LUZ/COR:

• Cor pigmento

- Identificar e nomear as diferentes cores.

- Utilizar combinações e mistura de cores com diferentes materiais.

- Observar, em obras de arte, a dinâmica e variação da cor e suastonalidades e matizes.

- Utilizar tonalidades e matizes como recurso plástico em seu trabalho.

- Fabricar, artesanalmente, cores utilizando diferentes materiais.

- Perceber e explorar os efeitos obtidos a partir do uso de diferentesdensidades de tintas.

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• Cor/ luz

- Identificar as sensações visuais provocadas pelas cores quentes e frias.

- Perceber a influência emocional das cores.

- Identificar as diferença entre claro e escuro e as transformações da corem função da luz.

- Utilizar variação de claro/escuro, explorando os diferentes efeitos visuais.

- Criar efeitos de transparências opacidade e translucidez.

- Compreender a ocorrência da transparência e da opacidade.

- Relacionar a existência da cor física com o fenômeno de decomposiçãoda luz.

- Utilizar a luz enquanto matéria-prima plástica.

- Perceber a cor, em suas qualidades e propriedades, como recursoexpressivo plástico utilizado em seu trabalho e nas obras de arte.

2.1.2. LINGUAGEM CÊNICA:

➣ CORPO:

- Perceber os sentidos como fonte de conhecimento de si, do outro e do Universo.

- Perceber e sentir o próprio corpo e do outro, aprofundando o conhecimento desua imagem corporal.

- Identificar os limites e as possibilidades do seu corpo.

- Utilizar a memória sensorial, sensível e afetiva para uma atuação cênica maisexpressiva.

➣ ESPAÇO:

- Identificar o espaço através dos diferentes sentidos.

- Comparar relações de tamanho, quantidade e posição no espaço.

- Organizar o espaço cênico para elaboração de composições plásticas com ocorpo.

- Organizar o espaço na boca de cena para elaboração de teatro de: mãos, vara(plana e com volume), fantoches (bonecos e mamulengos), sombra, máscara etc.

- Perceber os limites do seu próprio espaço e o do(s) outro(s).

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➣ TEMPO/MOVIMENTO:

- Utilizar o pulso de seu próprio corpo, o do(s) outro(s) e de elementos da natureza,para a construção de sons, movimentos ou gestos !em diferentes andamentos”.

- Identificar e criar espaços contextuais para a representação de formas expressivasrelativas ao presente, passado e futuro.

- Aplicar as noções básicas de ordenação lógica dos fatos em composições cênicas.

- Relacionar a construção gestual com a delimitação do espaço numa composiçãocênica.

➣ DRAMA:

- Construir personagens para sua dramatização livre ou orientada.

- Utilizar múltiplos recursos materiais para caracterização de personagens.

- Dramatizar pequenas histórias, criadas pelo grupo ou não.

- Identificar os recursos básicos da linguagem dramática.

- Realizar montagens e encenações, utilizando esses recursos.

- Identificar manifestações e produtores em teatro em diferentes culturas e épocas.

- Apreciar diversas manifestações de teatro.

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4. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL

1. APRESENTAÇÃO:

Já não é de hoje que se vem preconizando o ensino da Música na Educação Infantil eno Ensino Fundamental. O trabalho com a percepção, criação e expressão musicais, atravésde experiências concretas com instrumentos e vozes, de maneira livre, é de fundamentalimportância no desenvolvimento da atenção, da percepção, da memória, da antecipação, daimaginação, da previsão, da organização, bem como na construção das competências exigidaspelo mundo moderno: ler, interpretar, cantar, relacionar, contextualizar, antecipar, inferir,relacionar, organizar, todas elas encontram eco no trabalho musical.

A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. O constantedesenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem trazendo possibilidades muitoabrangentes no que diz respeito à simultaneidade do acesso às produções mundiais por meiode discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade, etc.

Não se pode deixar de considerar essa diversidade numa proposta de ensino que tambémdeve abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, e, desse modo, ampliar eaprimorar sua condição de avaliar a qualidade de suas próprias produções e de outros.

A Educação Musical no 1º Segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro IIapóia-se no tripé OUVIR E APRECIAR/ INTERPRETAR E COMPOR/CONTEXTUALIZAR para desenvolver seu trabalho visando ao desenvolvimento integraldo aluno como cidadão atuante e consciente de seus direitos e e deveres dentro da sociedadeà qual pertence.

Os conteúdos trabalhados giram em torno do som e de tudo o que a ele se relaciona:os parâmetros – Altura, Timbre, Intensidade, Duração –, a ausência de som –, o silêncio,as manifestações musicais características de cada sociedade, bem como a sua organizaçãoe representação gráfica.

2. COMPETÊNCIAS:

2.1. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO 1º SEGMENTO.

• perceber e estabelecer a relação som/ silêncio como fonte potencial de expressãomusical;

• demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical atravésdas diversas formas de relacionamento com o objeto de estudo: criação/composição, audição/ percepção e execução/ interpretação;

• perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes do próprio corpo,na natureza e no cotidiano para a prática da criação e da improvisação;

• expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoraspercebidas e produzidas;

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• utilizar variedade de recursos e fontes sonoras para criar e executar breves idéiasmusicais;

• executar peças musicais de ouvido e/ou notação, em formações grupaisinstrumentais e/ ou vocais;

• utilizar conhecimentos da técnica adequada ao canto (respiração, postura, dicçãoe afinação) e à execução instrumental para expressar-se musicalmente de modo a:

- reproduzir pequenas estruturas da linguagem musical

- criar variações/ improvisar a partir de pequenas estruturas sonoras (rítmicas,melódicas e tímbricas) e em resposta a uma variedade de outros estímulos, apartir da combinação de timbres diversos (voz e/ou instrumentos);

• construir instrumentos convencionais e não convencionais, a partir das técnicasde produção de som e da utilização de diversos materiais (da natureza, de sucata,da indústria, dentre outros);

• utilizar corretamente a terminologia musical para expressar-se oral e verbalmente;

• estabelecer a relação entre símbolos gráficos (convencionais ou criados pelosalunos) e a(s) qualidade(s) dos sons ouvidos e produzidos;

• estabelecer a relação entre as organizações sonoras (ouvidas, cantadas, tocadas ecriadas) e sua representação gráfica, através de(a):

- símbolos convencionais.

- criação de símbolos.

• contextualizar sócio e historicamente a música das diversas culturas e épocas, apartir do tripé: OUVIR – APRECIAR – INTERPRETAR (EXECUTAR);

• avaliar performances próprias e de outros;

• desenvolver consciência de público;

• reconhecer o uso dos sons na produção de efeitos sonoros específicos;

2.1.1. COMPETÊNCIAS DO 1º CICLO (CA, 1ª E 2ª SÉRIES)

Reconhecimento de Elementos/ Conceitos Estruturais/ Ouvir e Apreciar

• reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente;

• reconhecer e estabelecer a relação intríseca (semelhanças e diferenças) dosseguintes elementos em diversos ambientes:

– som x silêncio;

– sons de alturas diferentes (grave/médio/agudo);

– dinâmica (intensidade);

139

– agógica/pulso/ritmo;

– duração/proporcionalidade;

– fontes sonoras;

– padrões musicais/estruturas formais;

Trabalho de Criação/ Improvisar e Compor

• criar sequência de movimentos corporais em consonância com o pulso e o ritmovivenciados;

• demonstrar entendimento do texto através:

– do canto em uníssono, de modo expressivo;

– de diversas formas de expressão artística (teatro, dança, pintura, etc.);

• acompanhar canções de modo expressivo, com o uso de instrumentos(convencionais ou não) e sons produzidos pelo próprio corpo;

• criar e executar pequenas idéias musicais para voz(es) e/ou instrumento(s), queexpressem emoções e pensamentos, a partir da utilização de:

– seus conhecimentos de elementos da música;

– variedade de recursos sonoros e padrões de som adequada à faixa etária;

• reconhecer o uso de som na produção de efeitos especiais.

Pensamento Crítico/ Contextualização

• expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodoshistóricos;

• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música que o aluno ouve,usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mídia;

• explicar sua preferência musical com vocabulário adequado;

• reconhecer e explicar os efeitos das escolhas musicais diferentes.

2.1.2. COMPETÊNCIAS DO 2º CICLO (3ª E 4ª SÉRIES)

Reconhecimento de Elementos/ Conceitos Estruturais/ Ouvir e Apreciar

• reconhecer sons específicos e característicos de seu ambiente;

• reconhecer e estabelecer a relação intríseca (semelhanças e diferenças) dosseguintes elementos em diversos ambientes:

140

– som x silêncio;

– sons de alturas diferentes (graves/médios/agudo);

– dinâmica (intensidade);

– agógica/pulso/ritmo;

– duração/proporcionalidade;

– fontes sonoras;

– padrões musicais/estruturas formais;

• estabelecer a relação entre os sons (ouvidos e produzidos) e a possibilidade desua representação gráfica conforme os diversos parâmetros (altura, duração,intensidade);

• reconhecer o uníssono enquanto textura;

• identificar a forma verso-coro em canções familiares;

• identificar o objeto que produziu o som através do seu timbre;

• demonstrar entendimento da técnica correta da execução musical e da emissãovocal;


• criar e/ou adequar um novo texto literário a um contorno melódico e rítmicopreviamente conhecido;

• criar e descodificar símbolos para representar o som , o silêncio e seus parâmetros;

• indicar as graduações dos parâmetros do som através de movimentos corporais;

• expressar-se ritmicamente atrvés do uso de instrumentos (convecionais ou não) eda percussão corporal, de modo a acompanhar a leitura de testos literários;


• expressar sua resposta à música de uma diversidade de culturas e períodoshistóricos;



• identificar e explicar os efeitos de diferentes escolhas musicais;

• explicar os efeitos das diferentes escolhas musicais.

141

5. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

“a Educação Física deve ser entendida em seu caráter mais amplo,como resultado de um conjunto de práticas corporais que o serhumano construiu ao longo da história. É portanto, a EducaçãoFísica a disciplina curricular que tem como objeto de estudo acultura corporal do movimento, resultado de conhecimentossocialmente produzidos e historicamente acumulados pelahumanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos para osalunos nas escolas” (COLETIVO DE AUTORES, 1993).

Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexãopedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade temproduzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e toda formade representação de realidades de movimentos simbólicos vividos pelo ser humano,historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o alunocomo um ser integral trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal.

Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos doconhecimento (biológicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos etc) sobre essesconteúdos construídos ao longo do tempo.

Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os PCNs,já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir

“o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos,deixando de considerar toda a complexidade que deriva daprodução da cultura corporal brasileira [...] Trata-se então de [...]evoluir de uma Cultura do Físico para uma Cultura Corporal” (p.5).

Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamenteconstruídas pela humanidade [jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas], trata-se de

“localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefíciosfisiológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentosde comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, aEducação Física Escolar pode sistematizar procedimentos deensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso práticoe conceitual desses conhecimentos e a primeira providêncianecessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física,no rendimento e no simples ‘fazer por fazer’, que caracterizava aEducação Física Tradicional, para uma ênfase mais abrangente,que contemple todas as dimensões envolvidas em cada práticacorporal” (ibid, p. 5-6.).

142

Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, cujo ensino deveestar voltado para a prática social e para o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-senecessário reformular o plano geral de ensino da Educação Física com vistas ao atendimentoda necessidade de transformação da sociedade.

1.2. DIRETRIZ PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA:

A disciplina Educação Física no Ensino Básico (Fundamental e Médio) terá oparadigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito,pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, a utilizaçãoprática e consciente do desempenho motor e aspectos técnicos cognitivos assimilados.

O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará ao umeducando com possibilidades para um posicionamento crítico frente a realidade e aosvalores éticos e morais universalmente aceitos.

2. COMPETÊNCIAS:

A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o quese pode entender como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diantecomo habilidades, requer deste estudante uma série de conhecimentos fundamentais. Essesconhecimentos é que lhe proporcionarão a base necessária à coerência de suas ações,permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destes conhecimentosserão tratados de aqui por diante como competências.

“ ... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursos cognitivos(saberes, capacidades, informações etc...). Para solucionar compertinência e eficácia uma série de situações”.

PERRENOUD

O referencial de competências deve ser instrumento permanentede trabalho da escola e do professor, sendo entendido comolinguagem comum e central do processo educativo e não como umalista abstrata que precisa estar presente no ”plano de curso” e no“plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiropermanente para se definir os problemas que serão propostos aosalunos e o parâmetro para a avaliação do processo pedagógico, pelodesempenho do aluno e pela análise do trabalho”.

BERGER

Parece claro que os objetivos gerais da educação física não mais se restringirão aomovimento, sendo, porém alcançados através do movimento, que permitirá ao alunocompreender como o corpo “trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender suaconstrução, dentro de determinado contexto sócio-econômico-cultural; qual a sua históriaque demonstrará os momentos de várias sociedades, desde as mais primitivas até as maisdesenvolvidas.

143

É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requerque educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógicaelaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamentereformulada. É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se nointerior, para em seguida mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunosuma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedade mais coletiva,menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomadadestes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

2.1. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA EDUCAÇÃO FÍSICA

- Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais,assim como capacidade para discutir e modificar regras,reunindo elementos de várias manifestações de movimento eestabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentosadquiridos sobre a cultura corporal.

- Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, econsciente da importância delas na vida do cidadão.

- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos,compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborarpara que o grupo possa atingir os objetivos que se propôs.

- Reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiraseficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo eadotando uma postura democrática sobre diferentes pontos devista postos em debate.

- Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações daatividade física, enquanto objeto de pesquisa e área de interessesocial e de mercado de trabalho promissor.

- Compreender o funcionamento do organismo humano de formaa reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas.

- Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade efreqüência, aplicando-as em suas práticas corporais.

- Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal,sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas,adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades eprocedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.

- Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal,reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,linguagem e expressão.

Representaçãoe

Comunicação

Investigaçãoe

Compreensão

Contextualizaçãosócio-cultural

144

2.2. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificado comorecurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver ascompetências necessárias as execuções das habilidades específicas da educação física,conforme orientações do Ministério da Educação, propostas nos PCNs.

2.3. OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivascom os outros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenho motor desi próprio e dos outros, sem discriminar características (raciais, religiosas, portadores denecessidades especiais), sexuais ou sociais, adotando comportamentos solidários,cooperativos, não - agressivos, evitando atitudes de rivalidade em situações competitivas;

• Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da culturacorporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para aintegração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

• Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos dehigiene, alimentação e atividades corporais e relacionando estes hábitos com osefeitos sobre sua própria saúde e como instrumento de recuperação, manutençãoe melhoria da saúde coletiva;

• Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando edosando seu esforço a um nível compatível com suas possibilidades,conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das capacidadese habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devemocorrer de modo saudável e equilibrado;

• Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimentoe desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicandocondições dignas de vida;

• Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existemnos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura emque são produzidos, e analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia,o que evitará o consumismo e o preconceito;

• Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem comoreivindicar locais adequados para promover atividades de natureza corporal,respeitando as regras básicas de convívio social, valorizando estas atividades comorecursos para organizar o tempo livre de forma prazerosa.

2.4. OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meioem que está inserido;

145

• Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma apoder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de sua própria saúde;

• Reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social;


3. ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO CURRICULAR:

• Caracterização da disciplina:Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas.Organização: aulas em turmas mistas dentro do próprio turno.Freqüência: duas aulas semanais, não consecutivas (CA à 3 aulas semanais,em dias diferentes).Local: instalações esportivas, salas de aula, locais adaptáveis e outrossolicitados.

• Organização da disciplina:

A - Conteúdos:

Visa a estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentesUnidades de Ensino que compõem o CPII.

ESPORTES ATIVIDADES VALORES LUTAS RÍTMICAS TÉCNICOS SOCIAIS JOGOS EXPRESSIVAS COGNITIVOS

CONHECIMENTO DO CORPO

Observações:

- As atividades terão a duração de um trimestre.

- As Unidades Escolares São Cristóvão I,II e III poderão usar a natação como atividadede acréscimo.

Os alunos do ensino médio poderão escolher as atividades oferecidas pela equipe deEducação Física de sua Unidade de Ensino.

146

A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto noterceiro turno conforme reza a LDB.

B - Avaliação:

Considerando os aspectos, característicos e peculariedades da Educação Física foinecessário que este Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretrizde Ensino número 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos as provasescritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com as portariasde número 605 e 606 de 30 de março de 2001 da Direção- Geral do Colégio Pedro II asquais, criam as Diretrizes de Ensino número 01/2001 e 02/2001 respectivamentes.

É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmenteprático, o aluno é avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estãopresentes em qualquer atividade motora. Não estamos com o exposto, abolindo de formaradical a avaliação teórica/escrita, mas sim usá-la como mais um instrumento de avaliação,contudo cabe ressaltar, que a Educação Física possui peculiaridades e características própriasque a faz ser avaliadas sob uma ótica mais adequada e totalmente voltada para tal. Porexemplo: Para executar um movimento o aluno, antes de tudo, deve identificar ecompreender as várias etapas necessárias à execução do mesmo. Após este processo decompreensão, também é necessário que o aluno supere alguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s),ajustando-se a situações de êxito e fracasso.

Diante do que foi exemplificado, não podemos reduzir a avaliação em EducaçãoFísica à prova escrita, pois esta prova não dará conta das nuances aqui descritas.

Procedimento:

As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversosinstrumentos coerentes com os conteúdos ministrados respectivos ao trimestre em foco.

Nortearão a avaliação do processo ensino/aprendizagem, os blocos abaixo definidos:

• Formação do cidadão

Observação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos percebendo-os como recursos válidos para formação de sua cidadania e estruturação da auto estima,preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia através de participação,cooperação, respeito coletivo sem discriminação dentro de um contexto social.

• utilização prática consciente do desempenho motor

observação do uso adequado de habilidades motoras culturalmente adquiridas deforma prática, objetiva, crítica e salutar nos diversos contextos cotidianos.

• aspectos técnicos cognitivos assimilados

observação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação de hábitose atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situações de vida.

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C - Critérios para dispensa das aulas

Somente terão direito a solicitar dispensa das aulas de Educação Física os alunosque comprovarem:

- vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamenteassinada pelo empregador, se as aulas estiverem em turno trocado;

- problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipemédica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado.

Observações:

- Para os alunos dispensados por qualquer motivo serão criados mecanismosespecíficos de avaliação coerentes com as suas condições e consonante na filosofia daproposta.

- É de única responsabilidade do aluno dispensado tomar ciência dos temas e docalendário das avaliações trimestrais.

- As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunosdispensados das práticas das aulas, terão obrigatoriamente que assistir as aulas de EducaçãoFísica.

- Nos pólos de Treinamento e Atividades, haverá um processo avaliativo queintegrará a avaliação global do aluno na Educação Física.

- Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deveráencaminhá-la à Unidade Escolar de origem, do aluno no período previsto no CalendárioEscolar.

4. BIBLIOGRAFIA:

BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. V Congresso de EducaçãoTecnológica dos Países do Mercosul. Pelotas, 1998.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo:Cortez, 1992.

COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral deEnsino de Educação Física do Colégio Pedro II. CPII-DEFF, fev/98.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. ParâmetrosCurriculares Nacionais: ensino médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:MEC/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

PERRENOUD, Philippe (2000/setembro, A Arte de Construir Competências na NovaEscola, pág.12-21. São Paulo – Editora Abril

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6. MATEMÁTICA

1. APRESENTAÇÃO:

O ensino da Matemática, assim como das demais áreas, tem se transformado nadireção de sua constituição como instrumento de cidadania, favorecendo e, antes, permitindoa ação concreta do homem no mundo. Saber Matemática é se apropriar de uma linguagemque garante uma visão mais abrangente da realidade. O acesso a esse saber deve ser metaprioritária da escola, possibilitando a democratização do ensino da matemática.

Segundo o educador colombiano Bernardo Toro (2000), algumas das competênciasfundamentais para a formação do cidadão no próximo milênio são: fazer cálculos e resolverproblemas; analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; e, compreender seuentorno social e atuar sobre ele. Não é através da simples apropriação de fórmulas prontase da repetição de procedimentos sem a sua compreensão que o aluno desenvolverá taiscompetências. É preciso que ele se sinta capaz de imaginar, criticar, criar, construir, darcontra-exemplos, conjecturar, errar e acertar.

A Matemática, dentro dessa visão, deixa de ser um área do conhecimento estanque eisolada das demais para fazer parte do conjunto de conhecimentos necessários ao cidadão,interligando-se com as demais áreas. Ler uma notícia de jornal, por exemplo, exige quesaibamos não só ler a língua portuguesa como também “ler” as mensagens veiculadas emlinguagem matemática e outras.

As novas demandas da Educação Matemática, delineadas acima, buscam seusalicerces básicos em pesquisas recentes, como as realizadas por Parra e Saiz (1996), queposicionam o aprendiz como sujeito de sua aprendizagem, capaz de refletir sobre o objetode estudo, elaborar diferentes hipóteses e construir estratégias de apropriação.

Além disso, um ensino, baseado em concepções sócio-construtivistas, busca, nadinâmica do cotidiano escolar, criar oportunidades de intervenção docente, possibilitandoa construção dos conceitos matemáticos pela criança, a partir de sua relação com o outro ecom o ambiente. A tarefa docente reveste-se do papel de mediação entre o conhecimentocientífico acumulado historicamente e as ações do aprendiz, que decorrem de seuconhecimento de mundo, agora reconhecido como conhecimentos prévios.

Para uma eficaz intervenção o professor deve compreender os processos depensamento, os diferentes modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentrodo contexto cultural do próprio aprendiz, compreensão para a qual contribui a etno-matemática.

Para compreensão da realidade, na sociedade moderna, cujo desenvolvimento seapóia em crescente avanço tecnológico, é preciso, cada vez mais, comparar quantidades,compreendendo como as diferenças interferem nas relações; analisar gráficos e tabelas,que demonstram e caracterizam a realidade; medir, calcular, resolver problemas, entreoutras competências fundamentais para o estar na sociedade. Por isso, elegemos como

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temas básicos o conhecimento dos números, das operações, das relações espaciais e dasformas geométricas, das medidas e dos diferentes modos de organizar, divulgar e analisara informação. Os conteúdos, relativos a esses temas, deverão ser selecionados e organizadoslevando-se em conta sua relevância social, o desenvolvimento intelectual da criança e aarticulação entre os diferentes blocos de conteúdo.

“Organização dos conteúdos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade epela segmentação dos assuntos. No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativaé preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma redede significados”. (MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais)”.

Há que se considerar que um conteúdo só terá significado para o aluno se este puderentender de que forma esse conhecimento se relaciona ao saber que ele traz para a escola.Daí, a prática da contextualização dos conteúdos ser vista como um agente facilitador doprocesso ensino-aprendizagem, na medida em que torna possível que alunos e professorcompartilhem o sentido em que as noções, relações, propriedades e procedimentosmatemáticos se aplicam a uma situação específica.

Apropriamo-nos, então, das seguintes linhas-mestras propostas nos PCNs comonorteadores da ação pedagógica para o ensino da Matemática no Colégio Pedro II:

• “direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências básicasnecessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudosposteriores;

• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seuconhecimento;

• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dosproblemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas.

• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos, incluindo-se,já no ensino fundamental, elementos de estatística, probabilidade e combinatória,para atender à demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos;

• necessidade de levar os alunos a compreender a importância do uso da tecnologiae a acompanharem sua permanente renovação”.

Paulo Freire nos diz que “ensinar exige pesquisa” (1998) e, mais do que nunca, édessa forma que o ensino de Matemática precisa ser visto: um objeto de pesquisa permanenteque possa atender, de forma abrangente, à necessidade de formarmos cidadãos que atuem,efetivamente, no mundo.

2. COMPETÊNCIAS:

• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se noespaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no espaço.

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• Interpretar e fornecer instruções de localização e movimentação, usandoterminologia adequada.

• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formastridimensionais ou bidimensionais, em situação que envolvam descrições orais,construções e representações.

• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade eelaborar estratégias pessoais de medida.

• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e expressá-lospor meio de representações não necessariamente convencionais.

• Identificar, reconhecer e interpretar os significados dos números em situaçõescotidianas que envolvam códigos numéricos, medidas e contagem.

• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, combase na observação de regularidade, utilizando-se da linguagem oral, de registrosinformais e da linguagem matemática.

• Resolver situações-problemas e construir, a partir delas, os significados dasoperações fundamentais.

• Desenvolver procedimentos de cálculo-mental, escrito, exato, aproximado – pelaobservação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipaçãoe verificação de resultados.

• Identificar ouso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação deinformações.

• Construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.

• Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar os diferentes conceitose procedimentos matemáticos, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.

• Valorizar a linguagem matemática como uma das formas de comunicar suas idéias.

• Utilizar tecnologias contemporâneas.

2.1. TEMAS:

- Espaço e Forma

- Números

- Operações

- Tratamento da Informação

- Medidas

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2.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º CICLO (DETALHAMENTO):

2.2.1. ESPAÇO E FORMA

Localização:

• Localizar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos dereferência o próprio aluno, pessoas ou objetos) e indicações de posição, tais como:na frente/atrás, ao lado, perto/longe, direita/esquerda etc.

• Descrever a localização de pessoas ou objetos no espaço, usando sua própriaterminologia.

• Interpretar a descrição da localização de pessoas ou objetos no espaço.

• Representar a localização de pessoas ou objetos no espaço através de maquetes,esboços e croquis.

• Interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análisede maquetes, esboços e croquis.

Movimentação:

• Movimentar pessoas e objetos no espaço, com base em diferentes pontos dereferência (o próprio aluno, outras pessoas ou objetos) e algumas indicações dedireção e sentido.

• Descrever a movimentação de pessoas ou objetos no espaço usando sua própriaterminologia.

• Interpretar a descrição da movimentação de pessoas no espaço.

• Representar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço por meio daconstrução de itinerários.

• Interpretar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, a partir da análisede itinerários.

Forma:

• Estabelecer relações de tamanho e forma para dimensionar o espaço.

• Identificar eixo de simetria.

• Identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados; paralelepípedos eretângulos, pirâmides, esferas e cilindros.

• Classificar sólidos geométricos, segundo suas características.

• Representar formas geométricas, mantendo seus elementos constituintes (retas,ângulos).

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2.2.2. NÚMEROS:

• Reconhecer o número no contexto diário.

• Quantificar elementos de uma coleção utilizando diferentes estratégias: contagem,pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos.

• Identificar números em situações que envolvem contagens e medidas.

• Comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos.

• Ordenar grandezas pelo aspecto da medida.

• Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidadede algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.

• Ler, escrever, comparar e ordenar números familiares e freqüentes.

• Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menorque, estar entre)

• Observar regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro, etc.)

• Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em doisetc., a partir de qualquer número dado.

• Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever númerosmenos freqüentes.

• Ler, escrever, comparar e ordenar notações numéricas pela compreensão dascaracterísticas do sistema de numeração decimal (base, valor posicional)

2.2.3. OPERAÇÕES:

• Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo ossignificados das operações:

- Adição: juntar e acrescentar

- Subtração: subtrair, adicionar e comparar

- Multiplicação: adicionar sucessivas vezes e compor disposições retangulares.

- Divisão: repartir e medir.

• Utilizar sinais convencionais na escrita da operações (+, -, x, ∏, =, (, ))

• Organizar os fatos básicos das operações pela identificação de regularidades epropriedades.

• Utilizar os fatos básicos no cálculo.

• Realizar cálculo mental exato e aproximado, utilizando a decomposição dasescritas numéricas.

153

• Realizar adições, subtrações e multiplicações por meio de estratégias pessoais ealgumas técnicas convencionais.

• Realizar divisões por meio de estratégias pessoais.

• Fazer estimativas para avaliar e adequar um resultado.

• Aplicar estratégias de verificação e controle de cálculos utilizando a calculadoraou outros instrumentos.

2.2.4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO:

• Ler e interpretar informações contidas em imagens.

• Coletar e organizar informações.

• Criar registros pessoais para comunicar as informações coletadas.

• Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, de dupla entrada e gráficos de barrapara comunicar uma informação.

• Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.

• Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas coleções.

• Contabilizar essas maneiras usando estratégias pessoais.

• Representar essas maneiras em tabelas de dupla entrada.

2.2.5. MEDIDAS:

• Reconhecer e interpretar situações que envolvem medidas.

• Utilizar estratégias pessoais para medir, explicando o procedimento usado.

• Utilizar instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, balança, recipientesde uso freqüente e termômetro.

• Identificar unidades de tempo: dia, semana, mês, ano, bimestre, semestre, década,hora e minuto.

• Utilizar calendários.

• Estabelecer relações entre unidades de tempo: dia/semana; dia/mês; mês/ano;dia/hora; ano/década; hora/minuto.

• Ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.

• Reconhecer as cédulas e moedas que circulam no Brasil.

• Reconhecer possíveis trocas entre cédulas e moedas, em função de seus valores.

• Aplicar essas trocas em situações de compra e venda.

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2.3. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2º CICLO (DETALHAMENTO):

2.3.1. ESPAÇO E FORMA:

Localização:

• Descrever, interpretar e representar a posição de uma pessoa ou objeto no espaço,de diferentes pontos de vista.

• Representar a posição de uma pessoa ou objeto no plano, utilizando malhas.

• Interpretar a localização de pessoas ou objetos no espaço, a partir de plantas.

Movimentação:

• Descrever, interpretar e representar a movimentação de uma pessoa ou objeto noespaço.

• Construir itinerários.

Forma:

• Representar o espaço por meio de maquetes.

• Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera, ocone, o cilidro e outros.

• Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como os prismas, aspirâmides e outros).

• Identificar faces, vértices e arestas em poliedros.

• Compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentespossibilidades.

• Explorar as planificações de algumas figuras tridimensionais.

• Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figurastridimensionais.

• Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como forma,número de lados e eixos de simetria.

• Compor e decompor figuras planas.

• Identificar ângulo reto.

• Classificar quadriláteros pela medida de seus lados e pelos seus ângulos.

• Explorar paralelismo e perpendicularismo de lados em figuras planas.

2.3.2. NÚMEROS:

• Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário.

• Ler, esclarecer, comparar e ordenar números naturais de qualquer ordem ougrandeza, utilizando as regras do sistema de numeração decimal.

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• Explorar os diferentes significados das frações em situações-problema: parte-todo, quociente e razão.

• Ler, escrever, comparar e ordenar representações fracionárias de uso freqüente.

• Reconhecer que os números racionais admitem diferentes representações na formafracionária.

• Identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representaçõesgráficas e de regularidades nas escritas numéricas.

• Observar que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária.

• Comparar e ordenar números racionais na forma decimal.

• Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dosalgarismos na representação decimal de um nº racional.

• Estender as regras do sistema de numeração decimal para compreender, ler erepresentar números racionais na forma decimal.

• Relacionar a representação fracionária de um nº racional à decimal.

• Reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário.

• Localizar na reta numérica números racionais na forma decimal.

2.3.3. OPERAÇÕES:

• Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo osdiferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais.

• Observar critérios que definem uma classificação de números, de acordo com osresultados de uma operação (números primos, múltiplos, divisores).

• Resolver as operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais edo uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão dos processosnelas envolvidos.

• Realizar cálculo mental e escrito, utilizando a decomposição das escritas numéricase as propriedades das operações.

• Utilizar estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso do cálculomental e da calculadora.

• Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproximado – ouda técnica operatória, em função do problema, dos números e das operaçõesenvolvidas.

• Realizar adições e subtrações de números racionais na forma decimal, por meiode estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

• Determinar o produto e o quociente de números racionais na forma decimal porpotências de 10, ou números naturais menores que 9.

• Realizar cálculos simples de porcentagem, utilizando diferentes estratégias.

156

2.3.4. TRATAMENTO DAS INFORMAÇÕES:

• Coletar, organizar e descrever dados.

• Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas,tabelas, diagramas e gráficos).

• Construir essas representações.

• Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.

• Construir gráficos e tabelas com bases em informações contidas em textosjornalísticos, científicos ou outros.

• Explorar a idéia de probabilidade em situações-problema simples.

• Avaliar probabilidade, utilizando informações dadas.

• Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de duas ou mais coleções.

• Contabilizar essas maneiras, utilizando a multiplicação.

• Representar essas maneiras usando a árvore das possibilidades.

2.3.5. MEDIDAS:

• Comparar grandezas de mesma natureza utilizando unidades usuais de medidade comprimento, massa, capacidade, tempo e temperatura.

• Utilizar instrumentos de medida e procedimentos, em função do problema e daprecisão do resultado.•Estabelecer relações entre unidades usuais de medida deuma mesma grandeza.

• Realizar conversões usuais nos sistemas de medida que são decimais, utilizandoas regras desse sistema.

• Utilizar medidas de tempo, utilizando conversões simples.•Estabelecer relaçõesentre o horário de início, de término e a duração de um evento ou acontecimento.

• Calcular o perímetro e a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.

• Comparar o perímetro e a área de duas figuras, sem usar fórmulas.

• Utilizar o sistema monetário brasileiro em situação que envolva prestação,desconto, lucro e prejuízo.

• Facilitar o troco em situações de compra e venda.

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7. CIÊNCIAS

1. APRESENTAÇÃO:

Os objetivos de Ciências Naturais, propostos no PCNs para o Ensino Fundamental,“são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreendero mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de naturezacientífica e tecnológica”.

Nessa perspectiva considera-se que o ensino de Ciências deva contribuir para:

• Questionamento do que se vê e ouve;

• Ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza;

• Compreensão e atribuição de valor aos modos de intervir na natureza e de utilizarseus recursos;

• Reflexão sobre éticas implícitas nas relações entre Ciências, sociedade e tecnologia(manipulação genética, desmatamento, acúmulo de produtos tóxicos na atmosfera,lixo industrial, hospitalar, doméstico, nuclear);

• Reconstrução da relação homem-natureza (apropriação indébita do ambiente pelohomem, que precisa reconhecer, definitivamente, que não é o centro do universo);

• Conhecimento do comportamento da natureza e o processo da vida;

• Conhecimento do próprio corpo – a individualidade do corpo humano na formaçãoda integridade pessoal;

• Compreensão da saúde como valor pessoal e social:

• Compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.

Entendemos que o ensino de Ciências deva colaborar para o desenvolvimento dascapacidades de refletir e agir, de solucionar problemas individuais e coletivos, de buscar oconhecimento através da investigação e contribuir para o desenvolvimento do respeito àvida e ao ambiente. Para tanto, elegemos como conteúdos a serem desenvolvidos, nãoapenas conceitos, mas também procedimentos, valores e atitudes.

No que se refere aos conteúdos procedimentais, concordamos com o PCN de Ciênciasquando destaca aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de idéias,já que são procedimentos essenciais à produção do conhecimento.

Quanto aos conteúdos que envolvem atitudes e valores, apontamos como relevanteso desenvolvimento de “posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos,o conhecimento e o ambiente”. É preciso que trabalhemos o desenvolvimento de atitudescomo apreço e respeito à individualidade e à coletividade, e “incentivemos atitudes decuriosidade, de respeito à diversidade de opiniões e às provas obtidas por meio deinvestigações, de valorização da vida em sua diversidade e de preservação do ambiente”.

158

Uma das intenções para o ensino de Ciências é a apropriação do conhecimentocientífico e o desenvolvimento de autonomia no pensar e agir por parte de todos os alunos.Para que isso seja possível é preciso considerar a relação de ensino e aprendizagem “umarelação entre sujeitos”. E, nesse tipo de relação, cada um (tanto professor quanto aluno), aseu modo, está envolvido “na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais esuas transformações, na formação de atitudes e valores humanos”.

Assim, no espaço da sala de aula, os sujeitos envolvidos na construção deconhecimento precisam interagir “por meio da linguagem e da ação coletiva”. Nesseprocesso, a linguagem propícia dois movimentos. Por um lado permite que o estudantecomunique os seus significados e assim passe a ter em relação a eles uma consciênciamais ampla, tanto de suas possibilidades, quanto de suas lacunas. Por outro lado, acomunicação, que é sempre uma “ação mútua”, em que o ouvinte concorda, discorda,apresenta argumentos etc, provê uma “descentração do sujeito”, algo “fundamental aopensamento racional”. A comunicação permite essa descentração à medida em que leva aoexercício do ouvir e analisar outros pontos de vista, que não os seus, e outras opiniões, quenão as suas, além de incentivar o sujeito a buscar fundamentar suas opiniões antes deemiti-las.

Para que essa interação se faça, entretanto, o aprendiz precisa estar envolvidoativamente no processo e, um fator necessário a esse envolvimento é que os conhecimentosescolares sejam trabalhados em contextos “que o estudante reconheça como significativose merecedores de seu esforço intelectual”. Por outro lado, isso exige que as dinâmicaspropostas permitam uma ação (material, discursiva ou mental) sobre objetos deconhecimento.

Admitir a importância dos processos de comunicação na construção do conhecimentoescolar é reconhecer também a importância de se propor situações em que os alunos possamconversar entre si, sobre as práticas e teorias envolvidas na solução dos problemas.

Porém, os significados assim construídos precisam ter correspondência com “saberescientíficos de referência”. E, nesse processo, que não é espontâneo, a intervenção doprofessor é fundamental. É a ele que cabe orientar o caminho do estudante , criando situaçõesinteressantes e significativas; fornecer informações (através de livros didáticos,enciclopédias, conversas de roda com especialistas no assunto, exposições feitas peloprofessor, etc) que permitam a reelaboração e ampliação de conhecimentos prévios; tomarrespostas dos alunos sempre como proposições teóricas e a partir daí, fazer questionamentosque explicitem contradições ou provoquem aprofundamentos; propor articulações entreos conceitos construídos, para que, em conjunto com seu grupo de alunos, tais conceitosse organizem em um corpo de conhecimentos sistematizados.

2. COMPETÊNCIAS:

• Explorar ambientes e seus elementos identificando semelhanças e diferenças.

• Estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos econdições do ambiente em que vivem.

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• Compreender a importância dos elementos da Natureza e de suas interaçõespara a vida.

• Conhecer o próprio corpo, compreendendo-o como um todo integrado.

• Compreender a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo.

• Adotar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde individual e ambiental.

• Reconhecer a importância dos recursos naturais na obtenção de produtosconsumidos pelo homem.

• Reconhecer a importância dos recursos tecnológicos na preservação, conservação,recuperação e reabilitação ambientais.

• Utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação,espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

• Reconhecer a importância dos ciclos e fluxos que ocorrem na Natureza.

2.1. EIXOS NORTEADORES:

➣ Ambiente e Seres Vivos

➣ Ser Humano e Saúde

➣ Recursos Tecnológicos

2.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º NÍVEL (DETALHAMENTO)

➣ AMBIENTE E SERES VIVOS:

• Observar ambientes e seus elementos para obter informações sobre objetos,acontecimentos, situações etc.

• Comparar dois ou mais ambientes.

• Relatar algumas características comuns aos ambientes já observados e ascaracterísticas que os diferenciam.

• Representar através de palavras e/ou desenhos, recorte e colagem, maquetes etc.os resultados das investigações feitas sobre os ambientes e as conclusões obtidassobre eles.

• Coletar materiais necessários a uma investigação, de maneira não prejudicial àharmonia e ao equilíbrio ambiental.

• Comparar o ciclo vital de diferentes seres.

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• Constatar as influências dos fatores ambientais (água, luz, calor etc.) na vida dosseres, a partir de reações observadas no convívio com eles e em experimentações.

• Analisar algumas transformações sofridas pelo ambiente, levantando suposiçõessobre suas causas e possíveis efeitos.

• Reconhecer algumas características dos seres vivos que lhes permitem sobreviverem seu ambiente natural (tipo de sustentação, locomoção, adaptações paraalimentação, cobertura do corpo, estratégias de defesa).

• Constatar que diferentes seres vivos realizam funções de alimentação, sustentaçãoe locomoção em relação às condições do ambiente em que vivem.

• Identificar e praticar ações que contribuam para a manutenção de ambienteadequado aos animais e vegetais quando da necessidade de criá-los e/ou cultivá-los.

• Discriminar no meio elementos essenciais à vida.

• Estabelecer relações entre a sobrevivência dos animais e vegetais e os elementosessenciais presentes no meio.

• Reconhecer-se como parte integrante e agente transformador do ambiente.

• Reconhecer conseqüências de ações do Homem sobre a Natureza.

• Explicar a interdependência entre seres vivos a partir de situações que envolvamrelações alimentares e desequilíbrio ecológico.

• Reconhecer a importância dos carnívoros, herbívoros e onívoros, na Natureza.

• Praticar ações que contribuam para proteção e conservação dos ambientes.

➣ SER HUMANO E SAÚDE:

• Identificar características externas do corpo humano.

• Descobrir as possibilidades de atuação do corpo humano na exploração doambiente.

• Apontar diferenças e semelhanças entre o lado direito e o lado esquerdo do corpo.

• Orientar-se no espaço, utilizando relações espaciais (perto, longe, esquerda, direitaetc) e diferentes pontos de referência.

• Comparar o próprio corpo com o corpo de outras pessoas apontando semelhançase diferenças quanto aspectos físicos, comportamentais, necessidades, reações etc.

• Constatar transformações ocorridas no corpo humano em diferentes fases da vida.

• Comparar seres humanos com outros seres, identificando semelhanças e diferençasentre eles, quanto aos comportamentos, necessidades, características do corpo etc.

161

• Reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevençãopara a proteção da saúde individual e coletiva.

• Estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde.

• Reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individuale coletiva.

• Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam paraa saúde da comunidade.

➣ RECURSOS TECNOLÓGICOS:

• Investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizadospelo Homem, os instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e oselementos naturais que foram usados.

• Investigar as relações de diferentes materiais com a água, a luz e o calor.

• Relacionar algumas formas de energia aos seus usos.

• Identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais.

2.3. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2º NÍVEL (DETALHAMENTO)

2.3.1. AMBIENTE E SERES VIVOS:

• Estabelecer relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamentoda água, erosão e fertilidade dos solos no ambiente urbano.

• Constatar a presença do ar através das investigação de algumas de suascaracterísticas.

• Estabelecer relação entre a existência do oxigênio e do gás carbônico e asobrevivência dos seres.

• Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo.

• Relacionar a troca de calor entre água e meio ambiente com as mudanças deestados físicos da água.

• Explicar o ciclo da água utilizando os conhecimentos construídos sobre mudançasde estados físicos.

• Exemplificar hábitos e comportamentos de seres vivos, relacionados aos períodosdo dia e da noite e à disponibilidade de água.

• Evidenciar comportamentos adequados à utilização racional da água.

• Relacionar as características do solo às condições dos ambientes que elescompõem.

162

• Relatar características comuns aos solos observados e as características que osdiferenciam.

• Estabelecer relação de dependência entre a luz e os vegetais no processo deprodução de alimento.

• Reconhecer a importância da entrada e circulação de substâncias no vegetal parasua sobrevivência e de outros elementos da cadeia alimentar.

• Identificar os vegetais como os iniciadores das cadeias alimentares.

• Comparar o processo de respiração em diferentes seres vivos.

• Comparar o processo de reprodução em diferentes seres vivos.

2.3.2. SER HUMANO E SAÚDE:

• Identificar o alimento como fonte de energia e materiais para o crescimento emanutenção do corpo.

• Investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares paracompreender as diversas influências na formação desses hábito.

• Identificar a digestão como processo de transformação dos alimentos em materiaismais simples.

• Descrever o trajeto e as transformações que os alimentos sofrem por ação dosmovimentos das partes do tubo digestivo e por ação de sucos digestivos.

• Investigar as principais substâncias alimentares e suas funções.

• Identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e ambientale a preservação da saúde humana.

• Descrever o trajeto de ar nas vias respiratórias.

• Relacionar os mecanismos de ventilação dos pulmões às trocas gasosas entrepulmões e sangue.

• Identificar o papel do oxigênio no corpo humano para a obtenção de energia.

• Identificar a circulação sangüínea como meio de transporte de substâncias nocorpo.

• Explicar a importância dos órgãos que fazem a excreção de materiais para a limpezae equilíbrio do organismo.

• Identificar, no próprio corpo, a localização e a função simplificada dos principaisórgãos e sistemas, relacionando-os aos aspectos básico das funções de relação,nutrição e reprodução.

• Estabelecer relações entre os diferentes sistemas para compreender o corpo comoum todo integrado.

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• Comparar e caracterizar os sistemas reprodutores masculino e feminino.

• Relacionar o amadurecimento dos sistemas reprodutores masculino e femininoàs mudanças ocorridas no corpo e no comportamento do indivíduo.

• Estabelecer relação entre aspectos biológicos, afetivos e culturais na compreensãoda sexualidade.

• Reconhecer formas mais comuns de contágio por micróbios e formas de prevençãopara a proteção da saúde individual e coletiva.

• Estabelecer relações entre os hábitos de higiene e a manutenção da saúde.

• Reconhecer a responsabilidade pessoal como fator de proteção à saúde individuale coletiva.

• Buscar e sugerir formas de participação em ações coletivas que contribuam paraa saúde da comunidade.

2.3.3. RECURSOS TECNOLÓGICOS:

• Investigar processos de obtenção de produtos (transformados ou não) utilizadospelo Homem, os instrumentos e/ou técnicas utilizadas nessa obtenção e oselementos naturais que foram usados.

• Investigar as relações de diferentes materiais com a água, o ar, a luz e o calor.

• Relacionar algumas formas de energia aos seus usos.

• Identificar os prejuízos causados pela utilização indevida de recursos naturais.

• Reconhecer que o saneamento básico contribui para a qualidade de vida e apreservação do meio.

• Investigar as formas de captação, armazenamento e tratamento da água e suadestinação.

• Investigar as formas de tratamento do lixo, relacionando-as à saúde da populaçãolocal.

• Reconhecer a importância do uso racional dos recursos naturais e tecnológicos,utilizando-os de forma adequada.

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8. ESTUDOS SOCIAIS

1. APRESENTAÇÃO:

“Basicamente, o que se pretende com as atividades deEstudos Sociais é a construção da noção de vida em sociedade esua organização sócio-político-cultural, no espaço e no tempo,encontrando seus fundamentos na História, Geografia, Sociologia,Antropologia Cultural e Social, Economia e Política.”

Estudos Sociais Teoria e PráticaAracy do R. Antunes, Heloísa F. Menandro,

Tomoko I. Paganelli

1.1. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA NOVA PROPOSTA:

• Garantia ao aluno do acesso ao conhecimento universal acumulado de formaglobal e menos fragmentada;

• Estabelecimento das relações entre a vida cotidiana e a vida escolar, associandoas experiências vividas pelo aluno ao campo conceitual trabalhado na escola.

• Exercício da vivência cidadã para a construção da noção da vida em sociedade;

• Estabelecimento da prática dialógica (professor/ aluno – aluno/aluno) com basepara toda a ação pedagógica;

• Valorização da pesquisa como caminho para a construção do conhecimento eleitura de mundo.

Na elaboração do Plano Geral de Ensino de 1988, o planejamento curricular, na áreade Estudos Sociais, contou com a orientação da professora Tomoko Iyda Paganelli, deDidática e Prática de Ensino em Geografia e Metodologia de Estudos Sociais da Faculdadede Educação da Universidade Federal Fluminense.

Ao longo do desenvolvimento e operacionalização daquele plano, vivenciamos umprocesso de avaliação permanente, o que nos levou a propor as mudanças agoraapresentadas.

Aquele trabalho estava fundamentado numa abordagem linear dos conteúdos,partindo do pressuposto de que o aluno necessitava dominar certos conteúdos para acompreensão de outros.

Daí, nos planos de ensino, os conteúdos eram apresentados em progressão, numaestrutura em círculos concêntricos, em rígida condução da criança para passar por etapas :do mais próximo para o mais distante (espaço) e do mais recente para o mais remoto (tempo).

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As mudanças propostas neste documento visam tornar esta abordagem mais flexível.

Acredita-se que, para a aprendizagem se tornar significativa, os conteúdos devamser analisados e abordados de maneira a constituírem uma rede de significados. Paraapreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é necessário vê-lo em suasrelações com outros objetos ou acontecimentos. Tal fato evidencia os limites dos modeloslineares e hierárquicos de organização curricular que se baseiam na concepção deconhecimento como “acúmulo” , indicando a necessidade de romper essa linearidade ehierarquia.

O currículo deve ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos ligados entresi, por vários caminhos a serem seguidos. Nenhum ponto (ou caminho) deve ser privilegiadoe/ou subordinado a um outro de forma única. Os caminhos percorridos não devem servistos como os únicos possíveis; um percurso pode passar por tantos pontos quantosnecessários e, em particular, por todos eles.

Ao dotar de significação tal percurso, o estudo dos diferentes conteúdos torna-sejustificado, não só pela sua qualidade, mas pela possibilidade de construção ativa dascapacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, idéias, imagens que permitemrepresentar a realidade.

Como o espaço e/ou situação vivida pode não ser o real imediato, pois são muitos evariados os lugares e/ou situações com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, quesão capazes de pensar sobre, a rígida hierarquia entre a passagem do nível local ao mundialdeve ser reconsiderada; a compreensão de como a realidade local se relaciona com ocontexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, demodo cada vez mais abrangente.

O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa, ao mudar adimensão do que é imediato, demanda uma compreensão maior das relações deinterdependência existentes entre os lugares, bem como das noções de espacialidade eterritorialidade intrínsecas a esse processo.

Uma abordagem curricular que leve em conta tais preocupações pretende levar oaluno à compreensão de que ele é parte integrante do ambiente e da história, sofrendo erealizando transformações.

Reconhecemos que a criança possui uma bagagem própria de conhecimentos, daqual fazem parte todas as experiências por ela vivenciadas. Em casa, na rua, junto aosfamiliares, aos amigos, por intermédio dos meios de comunicação, essa bagagem écotidianamente enriquecida com novos conhecimentos. Essas informações formam a visãodo mundo da criança, estruturando a sua representação de realidade. E é nela que a criançavai encontrar subsídios para construir sua noção de identidade, como parte de uma família,sendo capaz de realizar a leitura da sociedade em que vive tornando-se seu agenteparticipante e transformador.

Embora estejamos propondo novas abordagens para desenvolver o trabalho, o nossoobjeto de estudo – a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo – permanece omesmo; por isso mantivemos a denominação de Estudos Sociais.

166

Se a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo é o que pretendemos,torna-se necessário buscar os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido, não só na Históriae na Geografia (como propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais), como também naSociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Política.

Assim, foram selecionados quatro eixos conceituais organizadores das competênciasa serem desenvolvidas pelo aluno, ao longo do Primeiro Segmento: espaço, tempo, gruposocial e cultura. A introdução deste último eixo, que não constava do antigo documento,deve-se a um acúmulo de observações e reflexões feitas durante esses anos.

Em relação à proposta metodológica, fundamentamo-nos no princípio dialógico,que acreditamos dever existir na relação aluno-professor. Assim sendo, o trabalhodesenvolve-se com a participação efetiva dos alunos, buscando suas experiências anteriores,capacitando-o a construir seu próprio conhecimento a partir das informações obtidas emdiferentes fontes e nas relações sociais, travadas tanto no seu meio cultural como emoutros.

Acreditamos também que os ambientes para a exploração da realidade não devamficar restritos à sala de aula.

Para melhor levantamento e aproveitamento das informações e/ou dados, no processode construção do conhecimento, ressaltamos a importância de atividades como a excursãopedagógica. Dependendo da etapa do desenvolvimento do tema estudado, os alunos poderão,nas excursões pedagógicas, levantar ou confirmar hipotéses suscitados por questõespropostas, inferir, a partir dos dados observados no ambiente ou descobrir novaspossibilidades que gerem outras hipóteses.

A utilização de atividades que envolvam o estudo do meio possibilita, como cita oPCN, o desenvolvimento de um olhar indagador sobre o mundo; permite a compreensãode que as relações entre os homens se apresentam como específicas de determinada épocae envoltas num contexto; conduz à percepção de que uma mesma realidade admitediversidade de interpretações e que as conclusões que o aluno conseguir organizar poderãoser admitidas como algumas dentre as possíveis para a leitura do mundo e da sociedade.

2. COMPETÊNCIAS:

• Relacionar noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanência, notempo e no espaço, para a constituição de uma identidade individual, coletiva e social.

• Compreender as diversas formas de relações sociais observando que as históriasindividuais se integram e fazem parte do que se denomina História Nacional e deoutros lugares.

• Apropriar-se de informações históricas relevantes, na intenção de:

- estabelecer identidade e diferenças com os outros indivíduos e com grupossociais presentes na realidade vivida;

- formular algumas explicações para questões presentes e passadas.

167

• Conhecer histórias de outros tempos relacionadas ao espaço em que vive,possibilitando a compreensão de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte.

• Interpretar paisagens, estabelecendo comparações e analisando as múltiplasrelações entre sociedade e natureza de determinado lugar.

2.1. EIXOS NORTEADORES:

➣ Grupo Social

➣ Espaço

➣ Cultura

➣ Tempo

2.2. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 1º NÍVEL (DETALHAMENTO):

2.2.1. GRUPO SOCIAL

• Identificar semelhanças e diferenças entre si mesmo e os demais integrantes dogrupo ao qual pertence, em relação a:

- Características físicas- Modo de ser e de viver

• Expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanças e diferenças.

• Reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence.

• Reconhecer cada membro desses grupos como agente social.

• Reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dosdiferentes grupos de convívio.

• Reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membrodesses grupos.

• Reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos grupos.

• Comparar as diferente formas de organização dos grupos sociais, reconhecendoque não há uma forma padrão ou ideal.

• Identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais.

• Comparar essas regras e relações.

• Reconhecer a necessidade dos membros de um grupo cooperarem entre si paraatingir objetivos comuns.

• Reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do gruposocial.

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• Estabelecer regras para a convivência em grupo.

• Reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas.

• Reconhecer a importância do trabalho e a interdependência entre as diferentesatividades profissionais.

• Conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profissões.

• Valorizar todos os tipos de trabalho.

• Relacionar alguns profissionais às atividades que desempenham.

• Reconhecer semelhanças e diferenças entre esses trabalhos e locais observados.

• Identificar permanências e transformações nas características dos diferentes gruposde convívio.

• Identificar seus direitos e deveres, como criança e cidadão, dentro dos grupos emque vive, a partir da prática social.

• Perceber que nem todos têm seus direitos respeitados e nem todos cumprem osseus deveres.

• Constatar conseqüências para o indivíduo ou a sociedade gerados pelo nãocumprimento desses deveres e o desrespeito a esses direitos.

• Conhecer direitos sociais da criança e do adolescente.

• Reconhecer em seu cotidiano situações em que esses direitos sejam respeitadosou não.

2.2.2. ESPAÇO:

• Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos (individual, coletivo,de permanência e de circulação).

• Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem.

• Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distânciade modo a deslocar-se com autonomia.

• Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço.

• Identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições sócio-econômicas, as relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar).

• Reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaçoscotidiano, observando a interferência dessas relações na qualidade de vida.

• Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio emque vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter napreservação e na manutenção da natureza.

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2.2.3. CULTURA:

• Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetose fatos, como resgate de sua cultura.

• Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívioe o de outros grupos, comparando costumes e hábitos.

• Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nosdiferentes grupos.

• Reconhecer que certos costumes e hábitos familiares são oriundos dos modos deviver dos locais de origem dos membros da família e/ou dos seus antepassados.

• Identificar o modo de viver das sociedades indígenas, comparando com o modode viver do aluno.

• Reconhecer que o trabalho humano é um dos fatores que ocasionam atransformação da natureza.

• Identificar a presença de diversas culturas no seu cotidiano.

• Perceber que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço,constróem modos de vida diferenciados.

• Identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestaçõesdos diferentes grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a suaidentidade.

• Perceber a importância da escola na sua realidade social e conhecer outras maneirasde aprendizagem não-acadêmicas.

2.2.4. TEMPO:

• Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporaistanto numa ordem linear como cíclica.

(antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente)

• Representar graficamente uma seqüência temporal através de uma linha de tempo.

• Localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal.

• Relacionar fatos organizados em um linha de tempo estabelecendo relações deanterioridade, posterioridade e simultaneidade.

• Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas apartir de referenciais.

• Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ounum mesmo intervalo de tempo.

170

• Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo.

• Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizadae/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não.

• Comparar durações de tempo variadas.

• Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ouquantificação que se faz sobre ele.

• Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempofísico, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidadee duração.

• Perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as às diferentesculturas e atividades humanas.

• Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus váriosníveis.

• Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.

• Compreender a História como um processo coletivo, em que todos estão incluídos,influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.

2.3. COMPETÊNCIAS DISCIPLINARES PARA O 2º NÍVEL:

2.3.1. GRUPO SOCIAL:

• Identificar os grupos étnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituíram opovo brasileiro

• Reconhecer que a formação do povo brasileiro é resultado de um processo demiscigenação entre esses grupos.

• Reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador decaracterísticas desses diferentes grupos.

• Identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedadeda cidade do Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes.

• Identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro eos demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos.

• Reconhecer relações sociais, econômicas, políticas e culturais que sua coletividadeestabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado.

• Observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida socialao longo do tempo.

• Caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da históriada cidade do Rio de Janeiro, do estado e do país.

171

• Caracterizar a organização social e político-administrativa da cidade do Rio deJaneiro, relacionando-a ao Estado do Rio de Janeiro e ao país.

• Identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Riode Janeiro.

• Analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentesorganizações da sociedade para os problemas identificados.

• Propor alternativas para a solução desses problemas.

• Reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderespolítico-administrativos influem na vida das pessoas.

• Vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemaspossam ser aplicadas.

• Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público.

• Identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático deescolha dos representantes dos diferentes poderes político-administrativos.

• Identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderespolítico-administrativos.

• Compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania.

• Perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece aparticipação efetiva na vida social.

• Exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a quepertence, a partir da clareza e compreensão de seus direitos e deveres.

• Identificar as condições de sua participação como cidadão.

• Analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização dapopulação brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence.

• Conhecer direitos sociais da criança e do adolescente.

• Reconhecer em seu cotidiano situações em que esses direitos sejam respeitadosou não.

• Reconhecer a importância da escolha dos representantes dos diferentes poderespolítico-administrativos.

• Reconhecer a importância da organização e participação das pessoas emmovimentos e associações com fins sociais, políticos e ambientais no exercícioda cidadania.

• Diferenciar produção, comercialização de bens e prestação de serviço.

172

• Compreender as funções que o transporte e a comunicação assumem nas relaçõesentre os grupos que ocupam diferentes localidades do município, do estado e do país.

• Reconhecer a importância da troca de produtos e serviços entre diferenteslocalidades do município, estado e país.

• Identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividadeseconômicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro.

• Reconhecer que os aspectos econômicos e políticos afetam diretamente a vidacotidiana da sociedade.

2.3.2. ESPAÇO:

• Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com asoutras paisagens.

• Identificar diferenças regionais do Brasil, considerando os aspectos daespacialização e especialização do trabalho, a interdependência entre as cidadese o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dosrecursos naturais.

• Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como serelacionam com o espaço e como constituem a paisagem no qual se encontraminseridos.

• Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dostransportes na configuração de paisagens na estruturação da vida em sociedade.

• Comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens.

• Identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suasconseqüências.

• Estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente.

• Valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meioambiente.

• Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço.

• Observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria.

• Reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção naconfecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade dasinformações.

• Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação,análise e síntese na coleta e tratamento da informação, mediante diferentes fontes.

173

2.3.3. CULTURA:

• Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetose fatos, como resgate de sua cultura.

• Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nosdiferentes grupos.

• Identificar manifestações culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro.

• Reconhecer a presença de algumas dessas manifestações culturais no seu cotidiano.

• Constatar a influência mútua sofrida pelas diferentes culturas, na formação dopovo brasileiro.

• Valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo às suas variadasmanifestações e contribuições o mesmo grau de importância.

• Analisar relações estabelecidas entre grupos construidores do povo brasileiro,identificando processos de confronto e dominação cultural.

• Constatar as diversas formas de discriminação (étnica, etária, física, de gênero,econômica etc.)

• Comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano,envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais.

• Reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da naturezae na construção de paisagens distintas.

• Reconhecer o papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentesentre os grupos que ocupam as diferentes regiões do Brasil.

2.3.4. TEMPO:

• Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporaistanto numa ordem linear como cíclica.

(antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente).

• Representar graficamente uma seqüência temporal através de uma linha de tempo.

• Localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal.

• Relacionar fatos organizados em um linha de tempo estabelecendo relações deanterioridade, posterioridade e simultaneidade.

• Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas apartir de referenciais.

• Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ounum mesmo intervalo de tempo.

174

• Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo.

• Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizadae/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não.

• Comparar durações de tempo variadas.

• Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ouquantificação que se faz sobre ele.

• Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempofísico, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidadee duração.

• Perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as às diferentesculturas

• Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus váriosníveis.

• Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.

• Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos,influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.

• Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando asua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentessujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual.

• Caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira,a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro.

• Reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nasvivências cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo.

• Identificar determinados marcos que demonstram mudanças, através dos quais otempo pode ser demarcado dentro de sua duração infinita.

• Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossasociedade.

• Reconhecer que existem diferentes fontes históricas que podem ser utilizadaspara formular algumas explicações para questões presentes e passadas.

• Utilizar diferentes fontes históricas para formular algumas explicações paraquestões presentes e passadas.

175

5.1. ENSINO FUNDAMENTAL

5.1.2. SEGUNDO SEGMENTO

5.1.2.1. DEFINIÇÃO DE PRONCÍPIOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS

Os Departamentos que atuam no segundo segmento do Ensino Fundamental, pautadosnos princípios filosóficos, teóricos e metodológicos gerais deste Projeto, dando continuidadeà proposta de organização curricular do primeiro segmento e, ainda, coerentes com aconcepção de um Ensino Médio voltado para a formação de competências cognitivas e decidadania, optaram por uma proposta curricular em que:

1º) Todos os componentes curriculares contribuam para a formação e/ou para odesenvolvimento de competências transdisciplinares a serem alcançadas ao final do EnsinoFundamental (8ª série/4º ciclo);

2º) Cada componente curricular indique as competências específicas (disciplinares)a serem alcançadas em dois níveis: ao final do 3º ciclo (6ª série) e ao final do 4º ciclo (8ªsérie); e os conteúdos (básicos) selecionados para cada ciclo;

3º) Diversos componentes curriculares, de acordo com sua inserção em campos deconhecimento próximos e com o acordo dos professores em atuação no ciclo, estabeleçamcompetências interdisciplinares em busca das quais possam relacionar-se conteúdos outemáticas indicados em suas disciplinas. Esse processo interdisciplinar poderá e deverácontar também com a colaboração do (novo) componente curricular – “Iniciação à pesquisa”– como dinamizador de iniciativas dessa ordem no currículo em ação.

Este desenho curricular, no entanto, está apenas esboçado, dependendo ainda de suadiscussão pelos professores e da consolidação de seu traçado elaborado ao longo do ano,partindo da 5ª série, em 2001.

A formação de competências e a organização por ciclos são fatos novos no EnsinoFundamental. A superação de um currículo baseado em conteúdos seriados e objetivosespecíficos requer um trabalho com ênfase em novos pressupostos. É preciso descobrir,construir e consolidar parâmetros próprios.

5.1.2.2. COMPETÊNCIAS

• Compreender sentidos e inferir elementos de intencionalidade implícita emmensagens expressas em linguagem verbal (oral e escrita) e não verbal (musical,plástica, cinestésico-corporal e icônica).

• Utilizar indicadores (informações, relações anteriormente estabelecidas econhecimentos já construídos) para fazer antecipações e inferências em relaçãoao conteúdo da mensagem presente nas diferentes linguagens e nas diversassituações de vida.

176

• Ler e expressar idéias, sentimentos e opiniões através da produção de textos emdiferentes linguagens e gêneros, com clareza, coêrencia, organização e adequaçãoàs diferentes situações de comunicação, de acordo com a finalidade, gênero,interlocução e suas funções sociais.

• Apreciar, planejar e executar/realizar produções em diferentes linguagens,articulando o conhecimento, a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidadee a reflexão.

• Utilizar estratégias de planejamento, organização, revisão e desvelo naapresentação de trabalhos, em diferentes produções, visando à melhor forma decomunicação.

• Buscar, localizar e identificar as fontes de informação adequadas a cadanecessidade, selecionando-as, organizando-as e registrando-as de diferentesformas.

• Exercer o direito de manifestar seu pensamento e sua opinião a respeito deacontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetivos e produções,apresentando argumentos.

• Compreender, respeitar e posicionar-se criticamente frente à diversidade culturale suas variadas manifestações, evitando/combatendo quaisquer formas depreconceito e segregação.

• Adotar práticas coerentes com a percepção das relações de interdependência entreindivíduo, sociedade e natureza, onde os mesmos estão em constantetransformação.

• Perceber-se como agente do processo de transformação das relações entre oshomens em sociedade, valorizando a troca de experiências como forma deaprendizagem.

• Reconhecer a necessidade de estabelecer e cumprir regras de convívio social,demonstrando cooperação, solidariedade e respeito mútuo.

• Classificar e ordenar objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suasrepresentações.

• Descrever e/ou interpretar situações, fenômenos e acontecimentos.

• Realizar operações de análise e síntese de imagens, objetos, palavras, fenômenosou acontecimentos a partir de diferentes princípios e padrões, compreendendo asrelações entre os diferentes aspectos da realidade.

• Avaliar-se e ao outro em diferentes situações.

• Elaborar perguntas e hipóteses acerca de assuntos diversos, confrontá-los com asinformações obtidas e empregar os dados para confirmá-las ou retificá-las.

177

1. DEPARTAMENTO DE LÍNGUA PORTUGUESAE LITERATURAS

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. COMPONENTES CURRICULARES:

Os componentes curriculares em Língua Portuguesa adotados no 3º e no 4º nível doEnsino Fundamental do Colégio Pedro II estão em consonância com a Resolução nº 2, de7 de abril de 1998, do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

2. COMPETÊNCIAS:

Ao final do 4º nível do Ensino Fundamental, prevê-se que, em Língua Portuguesa, o alunoseja capaz de sete competências fundamentais que servirão como parâmetros para sua avaliação:

• Compreender os sentidos nas mensagens orais e escritas de que é co-enunciadordireto e indireto.

• Articular as categorias gramaticais sintáticas e morfossintáticas com a economiae as intencionalidades do texto (oral ou escrito).

• Utilizar a língua oral e escrita, produzindo textos coerentes e coesos em quedemonstre domínio das variantes lingüísticas de acordo com o projeto discursivoe situação contextual.

• Reconhecer e operar com as diferentes estruturas dos gêneros discursivos (narrativo,descritivo, argumentativo) concretizadas nas variadas tipologias textuais.

• Relacionar informações contidas em um mesmo texto (relações intratextuais) eentre diferentes textos do conhecimento de mundo (relações intertextuais eextratextuais), fazendo uma avaliação e um uso crítico dessas informações.

• Produzir textos nos gêneros discursivos previstos no ciclo em que demonstredomínio adequado da organização do texto e da frase de acordo com a varianteculta da língua: acentuação, ortografia, pontuação, escolha vocabular,concordância, relações lógico-discursivas.

• Posicionar-se, socialmente, como sujeito jurídico de seu discurso (oral ou escrito),responsável pelos comportamentos do que diz, como diz, quando diz e para quem.

178

2.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

2.1.1. FUNÇÕES DA LINGUAGEM:

O ensino de Língua Portuguesa no 3º e no 4º ciclo do nível fundamental toma comopressupostos duas funções da linguagem.

A função interpessoal ou comunicativa: a linguagem como instrumento de intercâmbiosocial. Como função comunicativa, a linguagem é entendida como uma atividade discursivaque obedece a regras de formações discursivas que definem quem fala, para quem, onde,como, o quê e quando. Tais regras pressupõem formações ideológicas (a cultura define oque se deve ou não se deve falar, o que se pode ou não falar).

Ao exercer uma atividade discursiva, o sujeito enunciador posiciona-se como sujeitojurídico (responsável pelo seu ato de fala) ou repetindo ou modificando as imagens de si,dos seus interlocutores, do objeto de comunicação e do mundo em que está inserido.

Os estudos gramaticais, nesse contexto, devem ser vistos como o instrumento(ferramenta) capaz de facilitar a compreensão da relação dialética das posições discursivasque ocupam o enunciador e enunciatário no contexto social em que estão inseridos. Trata-se de um “palco de negociações” em que o indivíduo ao tomar a palavra se define peranteo outro numa relação dialética (eu vs tu e eu/tu vs ele) num processo contínuo deinterpretação e reinterpretação de imagens. Por isso, a orientação geral é a de semprerelacionar os conteúdos ou tópicos tematizados a situações efetivas do uso da linguagem.

Os textos, falados ou escritos – verbais ou não verbais, definidos como concretizações,resultados de discursos, de práticas discursivas de uma intencionalidade, devem ser osmais variados, devem estar sempre relacionados a um contexto (interno ou externo – emsentido amplo ou estrito).

Adotamos a posição metodológica e teórica de que num texto há sempre muitasvozes (polifonia). O contexto não é um apêndice do texto, mas constitui com este um todosignificativo, pois que como prática discursiva a linguagem supõe um contexto.

A função intrapessoal ou ideacional: a linguagem como instrumento do pensamentogeneralizante.

Como veículo do pensamento verbal (pensamento generalizante), o ensino de LínguaPortuguesa tem como objetivo fornecer ao aluno um instrumento (ferramenta) capaz derealizar operações de competências cognitivas. Entendemos por competências cognitivasas diversas formas de apreensão dos fenômenos, dos objetos que se dão à consciência.Tais formas de apreensão vão de um grau mais elementar como a identificação de dadosconcretos isolados, passando por operações de comparação de dados concretos até atingirum grau mais complexo de abstração.

179

- Indicar, apontar, reconhecer partes de um todo,transcrever, retirar.

- Comparar, relacionar, passar de um nível para outro,operar transformações, parafrasear.

- Abduções: formular hipóteses a partir de ocorrênciasparticulares.

- Induções: testar hipóteses com análises deocorrências.

- Deduções: concluir, formular uma regra a partir deinduções. Abstrair, analisar, sintetizar, avaliar, julgar,inferir de um explícito (posto) um implícito(pressuposto), subentender, deduzir de ocorrênciasparticulares uma regra geral para ser aplicada a novoscasos particulares.

Global Simbólico

Operacional Icônico

Básica Indicial

Desta forma, distinguimos três níveis de competências cognitivas, conforme o quadroabaixo:

Nível de Competência apreensão e Operações / Habilidades compreensão

Consideramos esta função como uma internalização de ações externas das práticasdiscursivas. Para que a comunicação seja possível, para que haja uma socialização deexperiências, é necessário estas passem por um processo de generalização. É preciso queas experiências tenham conceitos gerais, embora experiências concretas sejam diferentesde indivíduo para indivíduo.

O objetivo da prática da internalização das experiências do comportamento epensamento verbais, isto é, comportamentos e pensamentos (raciocínios) mediados porconceitos é levar o indivíduo a abstrair das situações concretas regras gerais que sirvampara interpretar e reinterpretar novas ocorrências particulares.

A metodologia proposta, portanto, é a de uma contínua retro-alimentação: deocorrências particulares inferem-se regras gerais que vão interpretar e reinterpretar outrasocorrências particulares.

Estamos entendendo as competências cognitivas como um modelo cíclico de fluxode informações, laços de realimentação. Uma ocorrência particular A pode afetar ou explicarB; B pode afetar ou explicar C; e C pode “realimentar” A e novos casos particulares de umsistema. Com isso, não estabelecemos uma matriz curricular que se pauta essencialmenteem competências operacionais, em atos mecânicos de repetição de modelos.

Com essas posições metodológicas, deixamos claro que o objeto de conhecimentodas aulas de Língua Portuguesa é a própria Língua Portuguesa, o saber idiomático eexpressivo da língua.

180

2.2. POSIÇÕES METODOLÓGICAS:

Reconhecemos, de acordo com o SAEB, que a finalidade primordial do ensino deLíngua Portuguesa é desenvolver a competência comunicativa (discursiva) dos alunos,lendo e produzindo textos.

Embora esse seja o objetivo final, não descuramos de que ele implica atividades ehabilidades de observação, memorização, concentração, planejamento, reflexão,levantamento de unidades, regras e princípios de funcionamento da língua em uso.

Concordamos com Travaglia, (1996: 39), que além de saber usar a língua, “o falanteprecisa saber algo da instituição lingüística de que se utiliza, do mesmo modo que precisasaber de outras instituições sociais, para melhor atuar na sociedade”.

O ensino produtivo implica um descritivo e prescritivo, que não são fim em simesmos, mas pressupostos para o desenvolvimento das competências básicas, operacionaise gerais, pois, segundo o mesmo autor, (id.:110) “a reflexão sobre os fatos da língua écondição básica para o domínio e uso da mesma”.

Posicionamo-nos contra uma pedagogia de gramática produtiva (de textos e frases)que, segundo Azeredo (2000:259), “ameaça fazer das aulas sessões de adestramentopara o mercado de trabalho”.

Se nas outras ciências ainda se ensina a descrição, a classificação e a compreensãodos fenômenos, então a reflexão sobre a gramática da frase e do texto não pode serconsiderado “tempo perdido”. Exercitar os alunos em apenas reproduzir estruturas textuais(ou frasais) sem uma internalização dessas habilidades, é nivelá-los por baixo, pois que,como mostra Vygotsky, os chimpanzés e outros animais podem adquirir essas habilidades,mas só o homem é capaz de reflexão e entendimento. Se o pensamento e o comportamentoverbais (mediados pelo signo) são o que distingue o homem, então não há razão emdeixar de dedicar à descrição gramatical (de textos e frases) uma parcela das horasdestinadas ao ensino de português a partir mesmo do 1º ano do 3º nível do ensinofundamental.

Pelo ensino produtivo, reflexivo e prescritivo não queremos alterar ou corrigir padrõesque o aluno já adquiriu, mas ampliar os seus recursos lingüísticos, de modo a adequar ouso das potencialidades da língua às diversas situações sociais de comunicação.

Também temos claro que não confundimos discurso com texto. O segundo, de acordocom Charaudeau (1992:634) é o “resultado material do ato de comunicação”.

Segundo Azeredo (2000: 35), “através do discurso – acontecimento protagonizadopor um enunciador e ou mais destinatários numa dada situação – as pessoas produzemtextos”.

O texto é o enunciado, do qual se abstraiu uma situação comunicativa. O discurso éo enunciado dentro de uma situação comunicativa; é um acontecimento social. Por isso,tipologia textual não se confunde com modos de organização discursiva. Uma classificação

181

de discursos não se aplica, automaticamente, aos textos. Um mesmo tipo de discursopode gerar tipos diferentes de textos. Igualmente, um mesmo tipo de texto pode apresentarmodos de organização discursiva diferentes.

Os gêneros discursivos ou modos de organização discursiva são projetos dediscurso de um enunciador (sujeito que assume uma posição discursiva), tendo em vistauma estratégia ou finalidade básica de comunicação. Para isso, o enunciador leva emconta uma situação de comunicação (imagens e projeções), uma língua (material verbalestruturado em categorias lingüísticas) e um tipo de texto (manifestação material dacolocação em cena de um plano de comunicação).

Como gênero, o discurso pertence à categoria da abstração. O discurso é uma lei,um geral que se concretiza, atualiza em atos particulares (textos). Quando o enunciadortoma a palavra, ele o faz obedecendo a comportamentos lingüísticos, tendo em vista asituação, o interlocutor e o conteúdo. Os textos e os tipos de textos obedecem, portanto,a regras sociais de estruturação que concretizam três gêneros ou projetos discursivos:narrativo, descritivo e argumentativo.

Um projeto discursivo narrativo, por exemplo, pode vestir-se, concretizar-se emdiversos tipos de textos narrativos. O mesmo se diga de um projeto (gêneros discursivossão projetos a serem realizados) descritivo ou argumentativo.

Desta forma, não confundimos gêneros narrativo, descritivo e argumentativo comas tradicionais classificações de narração, descrição e dissertação, tidas como tipos“beletristas”, voltados para a formação de futuros escritores ou cientistas. Estas não sãogêneros de discurso, nem tipos de textos, mas atos, ações de narrar, descrever, argumentar,cujo produto são os textos e tipos de textos.

Não entendemos o ensino dos gêneros discursivos e sua concretização em tipos detextos como obedecendo a uma escala de “mais fáceis” e “mais difíceis”, como se narrare descrever fossem pré-requisitos para dissertar.

Todos os gêneros (concretizados em textos) circulam em todas as situações sociais.A ocorrência de um ou de outro (ou mistura delas) depende do projeto discursivo. Destemodo, entendemos que sua prática e reflexão devem ser em espiral, isto é, devem serretomados a aprofundados nos diversos graus de ensino, nos ciclos e nas séries.

Assim entendidos, espera-se que, ao terminar a oitava série do Ensino Fundamental,o aluno seja capaz de operacionalizar competências sócio-cognitivo-lingüísticas,conforme os quadros abaixo, divididos por ciclos e níveis.

Ressalve-se que, quanto aos componentes curriculares expostos a seguir, tantosua formatação quanto sua distribuição, são provisórias, estando sujeitas, portanto, aalterações posteriores advindas de discussões em Colegiado do Departamento de LínguaPortuguesa.

182

1.Gênero discursivonarrativo

a)Textos em prosa:

Narrativas nãoficcionais:

• Relatos• Cartas, bilhetes

N a r r a t i v a sficcionais

• Tiras• HQ• Fábulas• Lendas• Mitos• Leitura dramatizada

• Reconhecer eidentificar oselementos eestruturas básicasdessas narrativas.

• Identificar osvários níveis eregistros delinguagem.

• I d e n t i f i c a rinformações dostextos.

• R e c o n h e c e rreferências a outrostextos.

• Reconhecer eidentificar marcastípicas daoralidade.

• Relacionar umainformação dotexto com outrostextos.

• R e l a c i o n a rinformações dotexto com ocontexto.

• Comparar/utilizarinformações dodicionário para acompreensão dotexto.

• C o m p a r a rinformações detextos verbais comnão verbais.

• Depreender umai n f o r m a ç ã oimplícita por meiode uma explícita(subentendidos).

• Avaliar aadequação dosuporte do texto emfunção do gêneroou da finalidade dotexto.

• Analisar o efeito desentido daconversão de umalinguagem icônicapara uma simbólicae vice-versa.

3. CONTEÚDOS CURRICULARES

3.1. 1ª SÉRIE DO 3º CICLO:

Gramática do Competências Competências Competências texto oral e básicas operacionais globais escrito: leitura

183

• Reconhecer osníveis de registro.

• R e c o n h e c e ríndices quep e r m i t a midentificar a épocado texto.

• Reconhecer eindicar as marcasde um texto quepossam identificaros interlocutoresou enunciadores.

• C o m p a r a rp a r á f r a s e savaliando suamaior ou menorfidelidade ao textooriginal.

• Identificar temas efiguras.

• Segmentar o textonas suas partes.

• I d e n t i f i c a rp e r s o n a g e n sp r i n c i p a i s(antagonista vsprotagonista) esecundários

• Identificar o herói,o perseguidor e avítima.

• Identificar espaçogeográfico eespaço mítico.

• Identificar tempohistórico e mítico.

Textos em verso:

• Narrativas• Relatos

2. Gênero discursivodescritivo

a)Textos em prosa:

• Gráficos• Listas• Mapas, roteiros• Manuais de

instrução• Verbetes de

enciclopédias edicionários

• Receitas

b)Textos em verso:

• Poemas descritivos• Poemas concretos

3. Gênero discursivoargumentativo

• Textos narrativos• Textos opinativos• Fato/opinião.

• E s t a b e l e c e rrelações entrei m a g e n s ,ilustrações e textoverbal.

• Relacionar ecorrelacionar emum texto dados eexpressões quetenham o mesmoreferente.

• Buscar em textosi n s t r u m e n t a i s( d i c i o n á r i o s ,e n c i c l o p é d i a s ,textos de diferentesfontes) elementospara resolverdúvidas nacompreensão daleitura.

• Relacionar figurasdo texto com as docontexto (paródiase paráfrases).

• Diferenciar porcomparação ouidentificação dec a r a c t e r í s t i c a stextos narrativos,p o é t i c o s ,i n f o r m a t i v o s ,instrucionais, etc.

• Relacionar ecomparar espaçosgeográficos emíticos.

• Relacionar ediferenciar tempohistórico e mítico.

• Analisar aadequação de umtipo de linguagem eregistro aoconteúdo.

• Analisar o efeito desentido do uso dep o n t u a ç ã oexpressiva.

• Analisar o efeito desentido do uso der e c u r s o sprosódicos.

• Analisar e avaliar aadequação do usode figuras e temas.


184

1. Gênero discursivonarrativo

a) não ficcional

• Relatos (cartas,bilhetes, cartões)

• Exposições

b) ficcional

• Tiras• Paráfrases e

paródias de fábulas,mitos e fadas.


• Gráficos• Mapas, roteiros• Diagramas• Receitas• Verbetes


Fatos vs opiniões

Tomar a palavra ematos planejados porescrito ouo r a l m e n t e ,obedecendo apadrões, normas(modelos de uso):

• regionais;• sociais;• familiares;• profissionais.

Elaborar e comportextos:

• novos;• parafrásticos;• parodísticos.

Identificar ose l e m e n t o sestruturais dosquadrinhos

• Balões, tipos• P l a n o s ,

enquadramentos deimagem (visão debaixo para cima, decima para baixo,frontal, de perfil,etc.

Elaborar e compor osseguintes tipos detextos:

• receitas, listas• quadrinhos, tiras• gráficos, mapas• contos, mitos,

lendas populares,fábulas

• p o e m a s ,quadrinhas

• cartas pessoais,bilhetes, postais,cartões.

Empregar:• Sinais básicos de

pontuação.

• Recursos gráficoss u p l e m e n t a r e s( d i s t r i b u i ç ã oespacial, margem,letra maiúscula,marcação doparágrafo).

• Mecanismos decoesão referencial


185


a)não ficcional

• Relatos (cartas,bilhetes, cartões)

• Exposições

b) ficcional

• Tiras• HQ• Paráfrases e

paródias defábulas, mitos efadas.


• Gráficos• Mapas, roteiros• Diagramas• Receitas• Instruções• Verbetes


Fatos vs opiniões

Tomar a palavra ematos planejadospor escrito ouo r a l m e n t e ,obedecendo apadrões, normas(modelos de uso):

• regionais;• sociais;• familiares;• profissionais.

Elaborar e comportextos:

• novos;• parafrásticos;• parodísticos.

Identificar ose l e m e n t o sestruturais dosquadrinhos

• Balões, tipos• P l a n o s ,

enquadramentosde imagem (visãode baixo paracima, de cima parabaixo, frontal, deperfil, etc.

• Elaborar e comporos seguintes tiposde textos:

- receitas, listas- quadrinhos, tiras- gráficos, mapas- contos, mitos,

lendas populares,fábulas

- p o e m a s ,quadrinhas

- cartas pessoais,bilhetes, postais,cartões.

( d i s t r i b u i ç ã oespacial, margem,letra maiúscula,marcação doparágrafo).

- Mecanismos decoesão referencial( r e t o m a d ap r o n o m i n a l ,substituição porsinônimos eh i p e r ô n i m o s ,elipses.

- Convenções paracitação dodiscurso alheio:dois pontos,travessão, aspas.

- Marcas daenunciação dodiscurso direto.

- Pronomes, tempose modosadequados aodiscurso direto eindireto.

- F o r m a so r t o g r á f i c a sresultantes depadrões regularese de palavras deuso maisfreqüente.

- Mecanismos maisbásicos dec o n c o r d â n c i anominal e verbal.

- Organizar o textoem períodos eparágrafos, emfunção do projetotextual.

- A adequação ouinadequação douso das diferentesmodalidades e dosníveis delinguagem porparte do sujeitonarrador e dos u j e i t oenunciador.

- A adequação dasestruturas do textoao projetonarrativo.

- Produzir textos:

- A partir doconhecimento deestruturas gerais,produzir textosp a r t i c u l a r e sconsiderando dodestinatário, oprojeto e ascaracterísticas dotexto.

- Depreender nanarrativa os níveissuperficiais eprofundos dotextos:

- Os componentess e m â n t i c o sbásicos (figuras etemas – concreto eabstrato).

- Os enunciados dee s t a d o(conjunções edisjunções).

- Os enunciados defazer(manipulação,c o m p e t ê n c i a ,execução esanção).


186

- Ilustrar textosverbais comdesenhos.

- Converter textosverbais em nãoverbais e vice-versa.

Analisar, no texto:

- As projeções daenunciação noenunciado –modalizações.

- As relações entreenunciador eenunciatário – asm a r c a slingüísticas querefletem asp o s i ç õ e sdiscursivas.

- Relatar a partir depontos de vistadiferentes.

- Narrar a partir depontos de vistadiferente.

- Assumir papéissociais (jogos def a z - d e - c o n t a )(jornalista, mãe,pai, paciente,médico, aluno,professor, etc.) eproduzir relatos eargumentos.


187

1. Lingua(gens)- verbal e não-verbal- falada e escrita

2. Signos e modosde representarÍndices – ícones esímbolos (signosnaturais eculturais)

3. Códigos e uso- Variantes:- Diatópicas,- Diastráticas- Situacionais

4.Códigos nãoverbais

- trânsito- surdos/mudos- cores, música- matemática, etc.- códigos e

comportamentos(verbais e não-verbais)

5. O código verbala) Fonologia- O falado e o

escrito- Tipos de alfabetos- Letras e fonemas- V a r i a n t e s

f o n o l ó g i c a sdialetais eestilísticas

- Tipos de fonemas- A intensidade- E m p r e g o

expressivo deletras

- Aliterações eonomatopéias

- Identificar tiposde lingua(gens)

- Listar, levantar ostipos de signos dodia-a-dia

- A r t i c u l a re l e m e n t o soferecidos porfiguras ou fotoscom informaçõesconstantes nocorpo de um textodado.

- Identificar notexto as marcastípicas damodalidade oral.

- Identificar osí n d i c e sl i n g ü í s t i c o s( f o n o l ó g i c o s ,s i n t á t i c o s ,semânticos) comos níveis deregistro (formal einformal.

- Reconhecer osdois tipos básicosda estruturafrasal: SN e SV.

- Reconhecer osubstantivo comonúcleo do SN.

- Reconhecer overbo comonúcleo do SV.

- Reconhecer afrase como umaunidade desentido.

- Relacionar ostipos delinguagem.

- Relacionar alinguagem docorpo e o códigoverbal.

- Relacionar ecomparar osdiferentes tipos designos.

- Utilizar os signoscomo formas deo r i e n t a ç ã oe s p a c i a l ,temporal ecultura.

- A r t i c u l a ri n f o r m a ç õ e soferecidas em umgráfico com asconstantes nocorpo de umtexto.

- Diferenciar, porcomparação, umtexto formal deoutro informal.

- Transformar SNem SV e vice-versa.

- Reconhecer eoperar a relaçãoentre termodeterminante edeterminado.

- Ampliar frasescom termosdeterminantes,observando aconcordância.


188

b) Morfossintaxe

- Frases nominais efrases verbais

- Classes depalavras

- C r i t é r i o s :s e m â n t i c o ,morfológico esintáticoSNSV

- Discurso direto eindireto

- Preposições el o c u ç õ e sadjetivas eadverbiais.

- Tipologia básicade frases:

- Ladainha- Arrastão- FragmentadaLabiríntica

- Pontuar os textoscom o tipoadequado defrase.

- Articular nodiscurso direto eindireto o uso dospronomes com odos tempos emodos verbais.

- T r a n s f o r m a radjetivos eml o c u ç õ e sadjetivas eorações adjetivas.

- T r a n s f o r m a radvérbios eml o c u ç õ e sadverbiais eo r a ç õ e sadverbiais.

- Enxugar textospor meio do usoadequado dapontuação, dep r o n o m e s ,sinônimos eelipses.

- Delimitar aextensão dasfrases por meio dep o n t u a ç ã oadequada.


189


a) Textos em prosaNarrativas não-

ficcionais- relatos pessoais

(diário)- relatório de

atividades- exposições- cartas, bilhetes- jornalística ,- histórica

Narrativas ficcionais- aventuras- policial- mistério- ficção científica- leitura dramática

b) Textos em verso- relatos- narrativas

2.Gênero discursivodescritivo

a) em prosa:- gráficos, diagramas- mapas, roteiros- manuais de

instrução- bulas, orientações- textos didáticos e

científicos- textos publicitários.- Receitas- jornalísticas (fatos

e pessoas)

- Reconhecer eidentificar oselementos eestruturas básicasdesses gênerosd i s c u r s i v o sconcretizados nostipos de textos.

- Reconhecer eidentificar níveis deregistros (formal einformal).

- Reconhecer eindicar índiceslingüísticos quep o s s a mcaracterizar osinterlocutores ouenunciadores.

- Reconhecer eindicar marcaslingüísticas quep o s s a mcaracterizar a épocado texto.

- Segmentar textosde acordo com suasestruturas.

- Identificar o espaçofísico e social.

- Identificar em umtexto narração eopinião.

- Diferenciar relatofactual de umanarrativa ficcional.

- Diferenciar umrelato pessoal deum relatório deatividades.

- Comparar edistinguir relatohistórico denarrativa ficcional.

- Relacionar o usodos tempos verbaiscom os tipos detextos (mundocomentado emundo relatado).

- Relacionar ecorrelacionar emum texto dados eexpressões quetenham o mesmor e f e r e n t e( r e c u p e r a ri n f o r m a ç õ e santeriores).

- Buscar em textosi n s t r u m e n t a i s( d e s c r i t i v o s )elementos pararesolver dúvidasna compreensão daleitura.

- Identificar erelacionar temas efiguras

- Avaliar oenvolvimento edistanciamento donarrador em face dotipo de textonarrativo.

- Avaliar o espaço etempo em relaçãoao tipo de textonarrativo.

- Avaliar os níveis deregistro e averossimilhança.

- Avaliar e comparartipos de narrativa everossimilhança.

- Relacionar, numanarrativa ficcional,as ações queconduzem aodesenlace doc o n f l i t oestabelecido.

- Perceber a intençãoda paródia de umtexto dado.

- Comparar duasp a r á f r a s e savaliando sua maiorou menor fidelidadeao texto original.

- Deduzir de marcasl i n g ü í s t i c a sf o r m a ç õ e si d e o l ó g i c a sexplícitas ouimplícitas.

3.2. 2ª SÉRIE DO 3º CICLO


190

- f i c c i o n a i s(cenários epersonagens)

b) em verso:- P o e m a s

d e s c r i t i v o s(objetivos esubjetivos)

- Poemas concretos

3.Gênero discursivoargumentativo

- Textos narrativosvs opinativos

- Fatos/opiniões.

- Identificar numtexto poético osaspectos formaisque o caracterizam(versos, estrofes,ritmo, melodia,a s s o n â n c i a ,aliteração).

- Reconhecer ossentidos próprios efigurados.

- Reconhecer eindicar apolissemia de umvocábulo numcontexto (piadas,t r o c a d i l h o s ,p a r o n o m á s i a s ,etc.).

- Relacionar eidentificar espaçosgeográficos eficcionais

- Relacionar temposhistóricos eficcionais.

- Relacionar ecomparar asnarrativas nosdiversos canais esuportes (livros,jornais, tevê,filmes)

- O r i e n t a r - s es e g u i n d oinstruções do textodescritivo.

- R e l a c i o n a rsentidos próprios efigurados

- Associar os modosimperativos àestruturação daenunciação.

- Associar os modosimperativos eformas detratamento àsp o s i ç õ e sdiscursivas eimagens.

- Deduzir sentidostemáticos a partirdas figuras.

- Depreender umai n f o r m a ç ã oimplícita por meiode uma explícita(pressupostos esubentendidos).

- Depreender nanarratividade osníveis superficiaise profundos dotexto.

- Os componentess e m â n t i c o sbásicos (temas efiguras – concretoe abstrato).

- Os enunciados dee s t a d o(conjunções edisjunções).

- Os enunciados defazer.

- Analisar no texto asprojeções daenunciação noenunciado.


191


Produção de textos:a) não ficcionais- Relatos pessoais- Relatório de

atividades

b) ficcionais- Narrativas de

aventuras- Narrativas de

suspense- Narrativas de

ficção científica


Produção de textos:

- Gráficos- Diagramas- Mapas, roteiros- I n s t r u ç õ e s ,

orientações- Receitas- Classificados- Anúncios- Descrições de

tipos, pessoas- Descrições de

objetos e cenários- P o e m a s

descritivos- Poemas concretos

Usar a linguagemem situaçãod i s c u r s i v a(planejada oue s p o n t â n e a )levando em contaas variedadeslingüísticas e suasnormas:

- Normas dos usosfamiliares

- Normas dos usossociais

- Normas dos usosprofissionais

Elaborar e comportextos

- novos- parafrásticos- parodísticos

Elaborar e comporos diferentes tiposde textos deacordo com osp r o j e t o sdiscursivos:

- Narrativos- Descritivos- Argumentativos

Reconhecer eindicar asdiferenças (asprecisões) devocábulos lexicaisdo mesmo camposemântico.

Empregar:

- sinais básicos depontuação;

- recursos gráficoss u p l e m e n t a r e s( d i s t r i b u i ç ã oespacial, letram a i ú s c u l a ,marcação deparágrafo);

- mecanismos decoesão referenciale seqüencial;

- convenções paracitação de discursoalheio;

- marcas daenunciação nodiscurso direto;

- pronomes, tempose modosadequados aodiscurso direto eindireto;

- f o r m a so r t o g r á f i c a sconvencionais;

- m e c a n i s m o sbásicos dec o n c o r d â n c i anominal e verbal.

Organizar o textoem períodos eparágrafos emfunção do projetotextual.

Redigir cartas,bilhetes comformas det r a t a m e n t odiferentes.

Avaliar:

- a adequação ouinadequação douso das diferentesmodalidades e dosníveis delinguagem porparte do sujeitonarrador e dos u j e i t oenunciador;

- a adequação dasestruturas do textoao projetodiscursivo;

- as relações entreenunciador eenunciatário –asm a r c a slingüísticas querefletem asp o s i ç õ e sdiscursivas;

Assumir posiçõesd i s c u r s i v a sdiferentes eproduzir:

- relatórios- descrições- argumentações

Avaliar, aproveitar erespeitar valoresde posiçõesd i s c u r s i v a sdiferentes.

Produzir textoscombinando osprocessos de :

- síntese (ações)- a n á l i s e

(descrições)

Gramática do Competências Competências Competências texto oral e básicas operacionais globais escrito: produção

192


- Produção detextos (parágrafos)opinativos a partirde fatos.

1. FonologiaProsódia e ortoepia

2. Morfologia:As flexões:- Nominais- Verbais

3. Morfossintaxe:Classes de palavras

e valores sintáticos

a)Sujeito epredicado

Sujeito- Simples e composto- Oração com sujeito- Oração sem sujeito.- Determinado e

indeterminado- Explícito e implícito- Núcleos e adjuntos

b)Predicado- Verbal- Nominal

c)Complementosverbais

- Reconhecer eindicar as flexõesnominais everbais.

- Reconhecer no SNo artigo, oadjetivo, a locuçãoadjetiva, onumeral, osp r o n o m e sadjetivos.

- Reconhecer arelação ded e t e r m i n a ç ã oentre verbo eadvérbio, adjetivoe advérbio.

- Reconhecer ossentidos dasc i r cuns t ânc i a sadverbiais.

- Reconhecer aspreposições comoe l e m e n t o sestruturantes dossintagmas e dotexto.

- Ampliar frasescom elementosdeterminantes.

- Utilizar as regrasbásicas dec o n c o r d â n c i averbal e nominal.

- Reduzir a frase aseus elementosmínimos.

- Empregar acorrelação detempos verbais(indicativo esubjuntivo).

- Empregar ostempos verbaistendo em vista omundo comentadoe o narrado.

- Ampliar e reduzire s t r u t u r a soracionais determos essenciais,integrantes eacessórios.

- Avaliar ejustificar o efeitode sentido no usodos vários tipos desujeito.

- Justificar e avaliara predominânciade um tipo depredicado para aeconomia dotexto.

- Avaliar e justificaras escolhas detipos de sujeito oupredicado deacordo com oprojeto de texto ouas posiçõesdiscursivas.

- Avaliar o efeito desentido nas ordensdiretas e indiretas.

- Avaliar o efeitodiscursivo dasformas detratamento.


Produção e Competências Competências Competências reflexão básicas operacionais globais lingüísticas

193

d)Adjuntos adverbiais

e) Preposições:

Locuções e valoressintáticos

- Adjetivas- Adverbiais- Locuções verbais

e aspectos básicos- Ordem direta e

indireta: SV e VS

4. Semântica

- Polissemia- S i n ô n i m o s ,

a n t ô n i m o s ,parônimos

- C a m p o ssemânticos (odicionário desinônimos).

- Identificar ossentidos básicosdas preposições(espaço, tempo emodo).

- Ampliar ospredicados pormeio de indicaçãode circunstâncias.

- Comparar ospapéis actanciaisdo sujeito (agentee paciente).

- Comparar ospapéis actanciaisdo sujeito e doobjeto.

- Comparar e fazeruso dos tempossimples ec o m p o s t o s ,levando em contao momento daenunciação e asp o s i ç õ e sdiscursivas.

- Relacionar osentido daspreposições com o

- Espaço- Tempo- Modo

- Avaliar o efeito desentido de umelemento com omesmo valorsintático, masp o s i ç õ e sdiferentes nosintagma (roupasnovas vs novasroupas).

- C o r r e l a c i o n a rformas det r a t a m e n t o ,v a r i a n t e slingüísticas composições socias,contexto eimagens.

- Avaliar as posiçõesdiscursivas e ograu decomprometimentodo enunciadorcom o uso detempos, modos easpectos verbais(modalizações).


194


a)Textos em prosa:

- narrativas não-ficcionais (relatos)

- históricos- jornalísticos

- n a r r a t i v a sficcionais

- crônicas- de costumes- de fatos- poéticas

b)Textos em verso:

- poemas narrativos


a) textos em prosa:- reportagens- classificados- horóscopos- palavras cruzadas- textos didáticos- textos científicos- textos instrucionais- nomenclaturas.

b) Textos em verso:- poemas descritivos- canções.

- Reconhecer umrelato histórico.

- Reconhecer umrelato jornalísticoe suas partes:

- Manchete- Lead- Corpo

- Reconhecer eidentificar asoperações deo r g a n i z a ç ã odescritiva:

- Nomear- Localizar- Qualificar

- Reconhecer eindicar no texto:

- A n á l i s e(descrição)

- Síntese (narração)

- Detectar nascrônicas apresença dointerlocutor.

- Levantar ossentidos inscritosno texto de acordocom o projetodiscursivo

- Distinguir asm a r c a slingüísticas dosrelatos históricos ejornalísticos.

- Relacionar nacrônica fato ecomentário.

- Comparar o relatojornalístico e o dacrônica (a posiçãodo repórter e docronista).

- Relacionar aadequação dalinguagem docronista e o seupúblico.

- A r t i c u l a re l e m e n t o soferecidos porfiguras ou fotoscom informaçõesconstantes nocorpo de um textoverbal.

- R e l a c i o n a rdiferenças esemelhanças nost e x t o sargumentativos deimprensa.

- Relacionar fatos eopiniões.

- Relacionar tópicofrasal, argumentoe conclusão.

- Avaliar a eficáciapersuasiva eobjetivos do texto.

- D e t e c t a rsubentendidos epressupostos, ditose não-ditos.

- R e c o n h e c e rmarcas dei d e n t i f i c a ç ã op o l í t i c a ,ideológica ei n t e r e s s e seconômicos.

- Avaliar asp o s s í v e i sincoerências econtradições.

- Perceber aintenção deparódia de umtexto (charge).

- Verificar e avaliarp o s i ç õ e sideológicas parauma mesmai n f o r m a ç ã odivulgada pordiferentes órgãosdo mesmo veículo.

- Avaliar o texto deimprensa comouma possível“mercadoria”.

- Avaliar o“mercado denotícias”.



195

- Associar a escolhalexical e estruturada frase com afinalidade dotexto, com ogênero ou com oalocutário.

- Reconhecer osdiversos tipos detextos de imprensa

- I d e n t i f i c a rrelações decomparação ep r o g r e s s ã otemática.

- Identificar ee s t a b e l e c e rrelações deoposição nap r o g r e s s ã otemática.

- Associar aestruturação doparágrafo ouperíodo com oprojeto de texto

- Diferenciar umrelato factual deuma narrativaficcional.

- I d e n t i f i c a rdiferenças entreuma notícia er e p o r t a g e mrelativas a ummesmo tema.

- Identificar numtexto informativoo tópico e modo deexposição dainformação.

- Identificar otópico central esubtópicos.

- Reconhecer aparódia de umtexto.

- Perceber e avaliardiferenças detratamento emduas notícias sobreo mesmo fato, emcanais diferentes.

- Perceber nosrelatos históricos ejornalísticos osn ã o - d i t o s(subentendidos),as formaçõesideológicas, ast r a p a ç a senunciativas deuma supostaneutralidade dosrelatos históricosou jornalísticos.

- Avaliar os índicesvisíveis einvisíveis demodalização, dei n t e r e s s e spresentes no texto:

- Verbos – locuções- Advérbios –

locuções- Adjetivos –

locuções.


196


Narrativas (relatos)não-ficcionais:

- Históricos- Jornalísticos- Pessoais (diário-

objetivo –subjetivo)

Narrativas ficcionais- Crônicas (poéticas

e não-poéticas


a)Textos em prosa:- reportagens- classificados- textos didáticos- textos científicos- textos instrucionais- horóscopos

b)Textos em verso:- poemas descritivos- receitas poéticas- canções.

- Usar a linguagemem situaçãod i s c u r s i v a(planejada oue s p o n t â n e a )levando em contaas variedades deuso e suas normas:

- normas de usosocial

- normas de usofamiliar

- normas de usoprofissional

A partir de condiçõesoferecidas pelaprópria tarefa,produzir osseguintes tipos detextos:

- relatos históricos(pessoais ei m p e s s o a i s ,passados, atuaisou futuros)

- r e l a t o sjornalísticos com

- manchete- lead- corpo

Elaborar textosdescritivos:

- Didáticos- Instrucionais- Reportagens- Classificados- Horóscopos

- T r a n s f o r m a rtextos jornalísticosem históricos evice-versa).

- Produzir crônicasa partir de fatos.

- Emitir ef u n d a m e n t a ropiniões a partir defatos.

- Adequar asescolhas lexicais egramaticais ao tipoe projeto de texto.

- Articular esegmentar oselementos dop a r á g r a f oargumentativo.

- Usar os conectoreslógicos ediscursivos para acoerência e coesãodo texto.

- Usar a pontuação etipo de fraseadequados àcoesão e coerênciado texto.

- E m p r e g a rmecanismos decoesão referencial( p r o n o m e s ,s i n ô n i m o s ,elipses).

- Relatar um mesmofato levando emconta pontos devista ou posiçõesd i s c u r s i v a sdiferentes

- Produzir textosassumindo outrasvozes, pontos devista de outrem.

- Avaliar, comparare respeitar pontosde vista diferentes

- Comparar e avaliarpontos de vistadiferentes em“cartas de leitores”e assumir umap o s i ç ã oa rg u m e n t a t i v aprópria.


197


Nos seguintesocorrências:

a ) p a r á g r a f oargumentativo

- Formas edesenvolvimento:

- Declaração- Definição- Oposição- Divisão- Enumeração- Referenciação.- Formas de

conclusão:- Resumo- Proposta- Comentário

b)textos:- editoriais- artigos- cartas de leitores- charges- entrevistas- didáticos- científicos- reportagens

- Empregar ac o n c o r d â n c i anominal e verbalfundamentais paraa coesão ecoerência do texto.


198

1. Verbos irregulares:

- Formas primitivasvs formasderivadas

- Verbos: dar, dizer,fazer, ir, ler, poder,pôr (cognatos),querer, saber, dizer(cognatos), ter(cognatos), ver(cognatos), vir(cognatos)

2. Classes e funçõesdas palavras:

- Predicado verbal,nominal e verbo-nominal

- Predicativos dosujeito e do objeto

- Aposto

3.Vozes verbais:- Voz passiva e

passividade- Voz ativa e passiva- Voz passiva e

indeterminação dosujeito actante.

Reconhecer, indicar:

- Tipos depredicado.

- Tipos de vozesverbais.

- Ordem direta eindireta.

- C o n e c t o r e slógicos ediscursivos.

- Os sentidos dosd i f e r e n t e sconectores lógico-discursivos.

Ampliar estruturasoracionais simplesem compostas.

Transformar:

- Um tipo depredicado no outro

- Um tipo de voz emoutra.

Correlacionar:

- Emprego dostempos verbais davoz ativa e passiva

Efetuar operaçõesde:

- Ordem direta ei n d i r e t a ,empregando ap o n t u a ç ã oadequada.

- Deslocamentospara a direita epara a esquerda daseqüência deorações.

- Apagamento doagente da passivacom sujeitoindeterminado.

Relacionar, avaliar ecalcular:

- Efeitos de sentidoda escolha de umou outro tipo depredicado

- As posiçõesdiscursivas, vozese intencionalidadesno uso dos tipos depredicado epredicativos

- O uso do apostotendo em vista oprojeto discursivoe o enunciatário

- O efeito de sentidona economia dotexto emdecorrência do usoda passiva, tendoem vista asf o c a l i z a ç õ e sprojetadas pelosenunciados.

- Efeitos de sentido(topical ização/comentário) nouso dasdeslocações dosTermos sintáticos.

- Efeitos de sentidodas deslocações daordem dasorações.

- Efeitos de sentidono uso dosc o n e c t o r e sadversativos econcessivos


199

Estabelecer relaçõesde:- Causa/motivo- Efeito/conseqüência- O p o s i ç ã o

(adversativa econcessiva) pormeio de:

- Conjunções- Outras estruturas- Tempo por meio de:- Advérbios- Locuções- Conjunções.- Condição- Finalidade- Comparação- Retificação

Operar tempos emodos verbais deacordo com asrelações lógico-discursivas.

Empregar os verbosirregulares de acordocom a correlação dossintagmas da frase.

Operartransformações de:

- adjetivos paralocuções e oraçõesadjetivas;

- advérbios paralocuções e oraçõesadverbiais;

- substantivos parao r a ç õ e ssubstantivas;

- verbos parasubstantivos eo r a ç õ e ssubstantivas.

4. Conectores lógico-discursivos.

As relações de:- Junção- Conjunção- Contrajunção- Disjunção- Conclusão- Causalidade- Causa e motivo- Efeito/conseqüência- Finalidade- Condição- Modo- Comparação- Conformidade- Espaço-tempo.- Encaixe.

- Os efeitos desentido e aadequação deoperações detransformação.

- Substituir no SVum tempo poroutro observandoas modificações desentido.


200


Textos nas funções- Referencial- Expressiva- Apelativa

a) em prosa:- Poética- Não-poética

Narrativas não-ficcionais:

- Textos jornalísticos- Textos históricos- Relatos históricos

e pessoais.

Narrativas ficcionaisD i f e r e n ç a s

estruturais entre:- Conto- Romance

Elementos:

- Narrador comoentidade fictícia(persona) e pontode vista

- Conflito- Tempo- Espaço

- Reconhecer umrelato histórico.

- Reconhecer umrelato jornalísticoe seus elementos.

- Reconhecer numtexto: narração,descrição eargumentação.

- Reconhecer osdiversos tipos detextos deimprensa.

- Identificar oselementos danarrativa.

- Identificar tipos denarrador e pontosde vista.

- Segmentar aspartes de umpercurso narrativo.

- I d e n t i f i c a rinformações nostextos.

- R e c o n h e c e rreferências aoutros textos.

- Identificar temas efiguras.

- Reconhecer eindicar as marcasde um texto quepossam identificarin ter locutores ,p e r s o n a g e n s(época, região,classe social)

- C o m p a r a r ,distinguir eidentificar prosapoética e não-poética.

- Comparar ed i s t i n g u i rsemelhanças ediferenças de umtexto poético e umnão poético (emverso ou prosa).

- Comparar edistinguir eestruturas derelatos históricos ejornalísticos.

- Comparar edistinguir relato denarrativa.

- Fazer distinçãoentre narrador eautor (de relatos).

- Distinguir:- Pessoa e

personagem- Ator e

personagem- Autor e

p e r s o n a g e mnarrativo

- Eu (sujeito) lírico(poético) de poeta

- avaliar os efeitosde sentido entreum texto poéeticoe um não poético.

- Correlacionar einferir adequaçõesentre o relatojornalístico e ohistórico.

- Deduzir dasposições de relatotrapaças ouencobr imentosideológicos.

- Avaliar em relatosa escolha deste enão daquele fato.

- Avaliar a diferençaentre fatos eversões.

- Detectar e avaliarnos textos os ditose os não-ditos, osexplíticos e nãoexplícitos.

- Detectar e avaliarnos textos ast r a p a ç a senunciativas.

- Inferir e deduzir demarcas dee n u n c i a ç ã o( m o d a l i z a ç õ e sd i s c u r s i v a s )posicionamentosi d e o l ó g i c o s ,políticos eeconômicos.



201

Percursos eproced imentosNarrativos:

- estado inicial(falta – conflito)

- estado dea t u a l i z a ç ã o(tentativas deresolução)

- estado final(vitória oufracasso)

O teatro como narrativarepresentada:

- O drama- A farsab) em verso:- N a r r a t i v a s

apresentadas- N a r r a t i v a s

representadas


Textos nas funções:- Referencial- Expressiva- Apelativa

a) em prosa:- Poética- Não-poética

- identificar es e g m e n t a re l e m e n t o sn a r r a t i v o s ,descritivos edissertativos de umtexto.

- Identificar nostextos poéticos oss e n t i d o sdenotativos econotativos

- Identificar nostextos poéticos osr e c u r s o se x p r e s s i v o s(versos, rimas,ritmos, aliterações,p a r o n o m á s i a s ,o n o m a t o p é i a s ,p a r a l e l i s m o s )imagens e figuras( c o m p a r a ç õ e s )metáforas emetonímias) e osmodos decombinação defiguras e temas( a n t í t e s e ,p a r a d o x o s ,o x í m o r o ,prosopopéia)

- Distinguir asfunções básicas dostextos (narrativos,d e s c r i t i v o s ,argumentativos)

- I d e a c i o n a l(referencial)

- I n t e r p e s s o a l ,emotiva e apelativa

- Comparar erelacionar temas ef i g u r a s(denotações econotações).

- E s t a b e l e c e rrelações entre:

- Fatos e versões- Fatos e opiniões- A r t i c u l a r

e l e m e n t o soferecidos porfiguras ou fotoscom informaçõesconstantes de umtexto verbal.

- Relacionar tópicose subtópicos comargumentos econclusões

- I d e n t i f i c a rrelações decomparação ep r o g r e s s ã otemática

- I d e n t i f i c a rrelações deoposição ep r o g r e s s ã otemática

- Associar aestruturação doparágrafo com oprojeto de texto

- Identificar numtexto informativoo tópico e modo deexposição daargumentação

- inferir do uso dotipo de discursocitado (direto eindireto) suposto et r a p a ç a sideológicas.

- Detectar oempenho deneutralidade e osefeitos de sentidoem textosh i s t ó r i c o s ,j o r n a l í s t i c o s ,científicos

- Cor re l ac iona r,inferir adequaçõesestratégicas entreprojeto de textonarrativo e:

- Ponto de vistanarrativo e tipo denarrador

- Tipos depersonagem

- T e m p ocronológico epsicológico

- Tipos de espaço(concentratado ouamplo)

- Procedimentosnarrativos

- Detectar e julgar avisão de mundo deum texto poéticode um não poético(modos depercepção dosfenômenos everossimilhança)


202

Textos não-ficcionais:- De imprensa- Reportagens- Publicidade- Roteiros- Resenhas- Didáticos- Científicos

Textos ficcionais:- Descrição objetiva- D e s c r i ç ã o

subjetiva

b) em verso:- d e s c r i ç õ e s

f i c c i o n a i sobjetivas esubjetivas.

- Poemas pictóricose concretos


Textos compredominância dafunção referencial:

- De imprensa- Editoriais- Artigos- Reportagens- Cartas

argumentativas(de leitores)

- Textos políticos

- Textual (relaçõesenter o que estásendo dito, o quefoi dito e asituação)

- Associar asescolhas lexicais eestrutura da frasecom o tipo detexto, com afinalidade dogênero, com oalocutário

- Comparar textoscom diferentesf u n ç õ e s(ideacional ous i m b ó l i c a ,interpessoal etextual)

- Relacionar al i n g u a g e mi n f o r m a t i v a ,e x p r e s s i v a ,persuasiva e/ouliterária a textosd i s s e r t a t i v o s ,n a r r a t i v o s ,argumentativos epoéticos

- julgar a adequaçãoentre o textofigurativo e otema.

- Comparar eavaliar o efeito deuma apreensãoracional e estéticados fenômenos.

- Avaliar versões deum mesmo fato

- Avaliar versões deum mesmo fato,mas transmitidopor canaisdiferentes

- Observar e julgaro texto deimprensa comot e x t ocomprometido oucomo mercadoria

- Julgar e avaliar “omercado denotícias”

- Julgar e avaliar aadequação de umtexto, levando emconta as normassociais, familiares,profissionais.


203

- De comunicaçãocientífica e escolar(social)

- T e x t o sargumentativos

- Textos persuasivos

- Comentar, avaliare julgar questõesrelacionadas ad i f e r e n t e sc o m p o n e n t e scurriculares: fatosdo cotidiano, daescola, dac o m u n d i d a d eveiculados pelosmeios decomunicação, emtextos verbais enão-verbais

- Inferir o sentido deum texto a partirdas posições dosinterlocutores edas imagens.


204


Textos nas funções:- Referencial- Apelativa- Expressiva

a) em prosa- Poética- não-poética

Relatos :- jornalísticos- históricos- pessoais

Narrativas:- contos- crônicas- leituras representadas

b) em verso:- Relatos pessoais- Relatos com

diferentes sujeitospoéticos.


Textos nas funções:- Referencial- Emotiva- Apelativa

a) em prosa:- poética- não-poética

Usar a linguagem emsituação discursiva(planejada ouespontânea) levandoem conta asvariedades de uso esuas normas:

- do uso socialdo uso familiar- douso profissional- do uso científico

A partir decondições oferecidaspela tarefa ousimulações, produziros seguintes tipos detextos:

- Relatos históricos(pessoais ei m p e s s o a i s ,passados, atuaisou futuros)

- R e l a t o sj o r n a l í s t i c o s(notícias)

- Narrativas:- Contos- Crônicas- Paródias- T e x t o s

representados

Textos descritivos:- Didáticos- Reportagens- Instrucionais- Resenhas- Roteiros- Publicidade

- T r a n s f o r m a rr e l a t o sjornalísticos emhistóricos (vice-versa).

- Articular oselementos dop a r á g r a f odissertativo.

- Articular os váriosp a r á g r a f o sdissertativos numtexto.

- Usar os conectoreslógico-discursivosnos períodos, entreperíodos eparágrafos.

- Empregar ac o n c o r d â n c i anominal e verbalfundamentais paraa coesão ecoerência do texto.

- Empregar nostextos marcaslingüísticas deacordo com oprojeto do texto ea função del i n g u a g e m( e m o t i v a ,a p e l a t i v a ,referencial).

- Empregar osmecanismos dafunção textual.

- Reconhecer eutilizar figuras deestilo maiscomuns.

- Relatar um mesmofato levando emconta pontos devista ou posiçõesd i s c u r s i v a sdiferentes.

- Produzir textosn a r r a t i v o s ,descritivos ed i s s e r t a t i v o sassumindo outrasvozes, pontos devista de outrem.

- Produzir textos desujeitos líricosdiferentes.

- Avaliar, julgar eproduzir textosrespeitando pontosde vista diferentes.

- Comparar e avaliarpontos de vistadiferentes deargumentos eassumir umap o s i ç ã oa r g u m e n t a t i v aprópria.

- Avaliar e produzirum texto com umafunção diferente daapresentada.

- Produzir narrativasarticulando pontode vista,p e r s o n a g e n s ,tempo, espaço eapresentação daseqüência narrativade acordo com oprojeto de texto.


205

Textos não-ficcionaisde imprensa:

- reportagens- publicidade- roteiros- resenhas- Didáticos- Científicos

Textos ficcionais:

- Análises e sínteses(ação e descrição)

a) em verso:- Poemas descritivos- Poemas concretos

e pictóricos.


Textos compredominância dafunção referencial(ideacional) deimprensa:

- artigos- cartas de leitores

(argumentativas)- r e p o r t a g e n s

(pesquisas)- textos políticos- de comunicação

didática (escolar) ecientífica

- argumentativos- persuasivos- expositivos

Textos argumentativos:- Cartas- A r t i g o s

persuasivos- A r t i g o s

argumentativos- Textos- Literários- Não-literários

Elaborar textos comas funções básicas:

- Referencial- Emotiva- Apelativa.

- Reconhecer eutilizar figuras deestilo maiscomuns.

- Reconhecer o usode figuras nalinguagem do dia-a-dia e empregá-las em textosplanejados.

- U t i l i z a r ,adequadamente, ovocabulário, deacordo com oprojeto de texto.

- Precisar o sentidode um vocábulolevando em contaprefixos e sufixos.

- C o m p a r a rpoéticos comdiferentes sujeitoslíricos e assumirum novo.

- Levantar hipótesesde pontes de vistadiferentes ecalcular os efeitosde sentido quandoconcretizados emtextos.

- Assumir papéissociais (ed i s c u r s i v o s )diferentes eproduzir textos( a r g u m e n t a r ,expor, narrar comopai, filho, diretor,aluno, professor,operário, patrão,homem, mulher,adulto, criança,etc.)


206

1. Classes de palavrase morfologia

A – morfemas/tipos:

1 - Lexemas ou radicais

- Variantes de radicais- Radicais latinos e

gregos- Formas livres e

presas

2 - Derivacionais(prefixos e sufixos)

- Polissemia deprefixos

- Sinonímia de prefixos- Sinonímia de sufixos- Polissemia de sufixos- Sufixos nominais- Sufixos verbais- Afixos e perífrases

(economia dalinguagem)

3 - GramaticaisNominais:Gênero:- formas de expressar

a idéia de feminino;- gênero biológico e

gramatical;- semântica do

gênero;- silepse de gênero.

Número:- silepse de número;- plural de

compostos.

- Identificar osm o r f e m a sconstitutivos dosvocábulos.

- S e g m e n t a rmorfemas.

- Identificar processosde formação depalavras.

- I d e n t i f i c a rformações popularese eruditas.

- Identificar períodossimples ecompostos.

- Identificar osprocessos decoordenação es u b o r d i n a ç ã osintáticas.

- Identificar aequivalência defunções entre termosda oração e aso r a ç õ e ssubordinadas.

- F a z e rdeslocamentos deorações numperíodo, observandoa pontuação.

- P o n t u a radequadamente asorações adjetivas,tendo em vista osefeitos de sentido.

- Identificar ossentidos denotativose conotativos de umtexto.

- C o m p a r a rdistinguir:

- formas presas eformas livres;

- m o r f e m a sgramaticais ederivacionais;

- d e s i n ê n c i a snominais e verbais;

- formas primitivas ederivadas.

- Operar com osprefixos e sufixosproduzindo formasderivadas.

- R e l a c i o n a rp r e f i x o se s t a b e l e c e n d osinonímias epolissemias.

- Relacionar sufixose s t a b e l e c e n d osinonímias epolissemias.

- T r a n s f o r m a rperífrases emv o c á b u l o sderivados (e vice-versa).

- Usar o prefixo esufixo de acordocom a precisãovocabular.

- E m p r e g a rvocábulo técnico,levando em contaprefixos e sufixos.

- E m p r e g a rvocábulo técnico,levando em contaradicais gregos elatinos.

- Analisar, avaliar ejulgar a questãodos empréstimos.

- Analisar, avaliar ejulgar a questãodos empréstimoscomo questãolingüística epolítica.

- Avaliar e empregara formas eruditas epopulares tendoem vista ocontexto.

- A partir dec o n t e x t o ss u p o s t o s ,h i p o t é t i c o s ,empregar um ououtro tipo dev a r i a n t elingüística.

- Analisar e avaliar aocorrência desufixos comomarcas demascaramentosideológicos.

- Articular osm o r f e m a s .derivacionais como projeto de texto.

- Articular o nível deescolhas devocabulário com oprojeto de texto.


207

- Reconhecer eidentificar asfiguras delinguagem e dep e n s a m e n t o :m e t á f o r a s ,m e t o n í m i a s ,a n t í t e s e s ,p a r a d o x o s ,e u f e m i s m o s ,hipérboles, ironias.

- Pontuar os textoscom o tipoadequado de frase.

- Empregar recursoss u p l e m e n t a r e s( d i s t r i b u i ç ã oespacial, margem,letra maiúscula,marcação deparágrafo).

- Empregar formaso r t o g r á f i c a sresultantes depadrões regulares ede palavras de usomais freqüente.

- Reconhecer naformação depalavras derivadasa existência der e g u l a r i d a d e sgráficas.

- E m p r e g a rconvenções paracitação do discursoalheio.

- Reconhecer eindicar os sentidosexpressos pelosmodos indicativo,subjuntivo eimperativo.

Verbais:- vogal temática;- desinências modo-

temporais;- d e s i n ê n c i a s

número-pessoais.

B – Processos deformação depalavras:

D e r i v a ç ã o :progressiva eregressiva.

- Adjetivo + sufixo→ Substantivos

Abstratos (natureza,semelhança, etc.

- Prefixo+ adjetivo:→ Adjetivo

- Adjetivo +sufixo→verbos( f a c t i v o s ,incoativos)

- Substantivo + Sufixo → adjetivos

( s e m e l h a n ç a ,p r o c e d ê n c i a ,q u a n t i d a d e ,qualidade, etc.

- Verbo + sufixo→ adjetivo (agente,possibilidade, etc.)

- Verbo + sufixo→Substantivo (ação,resultado)

- Relacionar eempregar formasvariantes cultas epopulares.

- R e l a c i o n a rd e s i n ê n c i a snominais e verbaiscom ossignificados.

- Reconhecer e usarm o r f e m a sd e r i v a c i o n a i s ,levando em contap o s i ç õ e senunciativas eestilísticas.

- Reconhecer ee m p r e g a rd e s i n ê n c i a sverbais, levandoem conta acorrelação detempos nasrelações lógico-discursivas.

- Empregar ac o n c o r d â n c i anominal e verbalna coesão ecoerência textuais.

- Operar comtransformações defrases nominaispara verbais (vice-versa).

- Comparar formasexistentes comneologismos.

- Observar, julgar eoperar com efeitosde sentidodecorrentes daescolha entresubstantivos eo r a ç õ e ss u b s t a n t i v a s ,advérbios eo r a ç õ e sa d v e r b i a i s ,adjetivos e oraçõesadjetivas.

- Observar, julgar eoperar com aescolha entreorações adjetivasrestritivas eexplicativas.

- Observar, julgar ef a z e rdeslocamentos deorações nop e r í o d o ,relacionando aosefeitos de sentido.

- Comparar ededuzir adiferença entrec o o r d e n a ç ã osintática es u b o r d i n a ç ã osemântica.

- R e c o n h e c e r ,avaliar e usard i f e r e n t e sc o n s t r u ç õ e ssintáticas tendoem vista os efeitosde sentido.


208

- Verbo + sufixo→S u b s t a n t i v o(nome, agente,resultado de ação)

- Verbo – sufixo→subst. Abstratos.

- Prefixo + verbo(substantivo) +sufixo→ verbo( a d j e t i v o )(parassíntese)

- Composição:- Justaposição- Aglutinação- Hibridismos

- A questão dos:- Empréstimos- Neologismos

2. Morfossintaxe:P e r í o d o s

(desenvolvidos)- Simples e

compostos por:- Coordenação

Subordinação comfunção de:

- Advérbio- Substantivo- Adjetivo (todo e

parte)

Períodos reduzidos,por:- Infinitivos- Gerúndios.- Particípios.

- Substituir, no SV,uma desinênciamodo-temporalpor outra,observando asmodificações desentido.

- Comparar formaspopulares comformas técnicas ee m p r e g á - l a sconforme asituação discursiva.

- E m p r e g a rr e g u l a r i d a d e sgráficas tendo emvista as formasderivadas.

- Operar com formaspopulares eeruditas.

- E f e t u a rt rans formaçõesentre:

- Períodos simples ec o m p o s t o s ,utilizando osconectivos ereconhecendo asr e l a ç õ e ssemânticas que elesestabelecem nasorações;

- orações adverbiaise advérbios;

- orações adjetivas eadjetivos;

- o r a ç õ e ssubstantivas esubstantivos;

- o r a ç õ e sdesenvolvidas ereduzidas.

- Usar diferentesc o n s t r u ç õ e ssintáticas paraexpressão idéiassemelhantes.

- Observar e avaliaros efeitos desentido entre aescolha de oraçõesadjetivas restritivase explicativas.

- Avaliar osestrangeirismos es u b s t i t u í - l o s ,quando for o caso,por termospróprios da línguaportuguesa.

- Relacionar, avaliar,calcular eempregar a escolhade vocábulos efunção delinguagem, tendoem vista o projetode texto e os efeitosde sentido.

- Calcular e avaliaros efeitos desentido noemprego de figurasde linguagem e depensamento.

- Calcular e avaliaros efeitos desentido tendo emvista a nãoequivalência entreenunciado eenunciação (osditos a mais e osditos a menos, osafirmados e osnegados: ironias,r e t i c ê n c i a s ,hipérboles, litotes)


209

Concordância:

- Nominal:- termo a termo- um termo e mais

de um (casosbásicos e outros degrande circulação)

- Verbal:- casos básicos- outros de grande

circulação- o fenômeno da

crase.

Regência verbal enominal:

- casos básicos- outros mais

comuns de grandecirculação

3. Semântica e sintaxediscursivas:

- Sentidos:- Denotativos- Conotativos- Figuras e temas

- Recursos dal i n g u a g e mfigurada

- Metáforas- Metonímias- Modos de

combinação dasfiguras e temas:

- Antíteses- Paradoxos- Personificações

- E s t a b e l e c e rrelações de:

- Causa/motivo/razão

- Conseqüênc ia /efeito

- Finalidade- C o n c l u s ã o /

dedução.- E x p l i c a ç ã o /

inferência- Retificação- O p o s i ç ã o

(adversativa econcessiva)

- Tempo- Comparação por

meio de:- Conjunções- Locuções- Outras

estruturas- Usar a

concordâncianominal e verbaltendo em vista avariante delinguagem e acoesão ecoerênciatextuais.

- Usar a regênciaverbal e nominaltendo em vista avariante delinguagem e acoesão ecoerênciatextuais.

- Calcular, planejare usar os recursosexpressivos dal i n g u a g e mpoética, tendo emvista o projeto detexto.

- Calcular, avaliar eusar metáforas emetonímias comoproced imentosdiscursivos deconstituição dosentido, comoconectores dei s o t o p i a s(recorrências defiguras) quemantêm acoerência e averossimilhança


210

- Figuras de relaçãoentre enunciador eenunciatário (depensamento –quando não háe q u i v a l ê n c i a ,isomorfia entreenunciado eenunciação)

- Eufemismos- Hipérboles- Ironia- Litotes- Reticências

- Empregar osmecanismos decoesão referencial( r e t o m a d ap r o n o m i n a l ,substituição pors i n ô n i m o s ,h i p e r ô n i m o s ,e l i p s e sp r o n o m i n a i s ,expressão nominaldefinida).

- Manter a coerênciaentre nível delinguagem es i t u a ç ã odiscursiva.


211

4. BIBLIOGRAFIA:

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, HUCITEC, 1979.

CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo, Ática, 1991.

CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression. Paris, Hachette livre, 1992.

CITELLI, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo, Cortez,1998. Vol. 1, 2 e 3.

DUCROT, Oswald. Princípios de semântica (dizer e não dizer). São Paulo, Cultrix, 1997.

FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo, Ática, 1991.

________ & KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo,Cortez, 1994.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise de discurso. São Paulo, Contexto, 1992.

_______. As astúcias da enunciação. São Paulo, Ática, 1996.

GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, FGV, 1969.

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo, Martins Fontes,1997.

KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1992.

_______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1997.

_______. Argumentação e linguagem. São Paulo, Cortez, 1993.

ORLANDI, Eni Pulcelli et alii. A leitura e os leitores. Campinas, São Paulo, Pontes, 1998.

_______. Análise de discurso: princípios & procedimentos. São Paulo, Pontes, 1999.

SOARES, Magda. Linguagem e escola – uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação – uma proposta para o ensino dagramática no 1º e 2º graus. São Paulo, Cortez, 1996.

212

2. DEPARTAMENTO DE LÍNGUASANGLO-GERMÂNICAS DISCIPLINA: INGLÊS

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. CONCEITO DE LINGUAGEM:

De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não éinerente à palavra mas construído pelos participantes através da interação. Assim, aindaque os interlocutores compartilhassem de um mesmo código, isso não garantiria oentendimento do que pretendem comunicar. Na verdade, toda comunicação requernegociação.

Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um serhistórico e social, também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contextosocial em que são produzidos.

Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social,através da interação, do diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, umavez que:

“Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela édeterminada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelofato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente oproduto da interação do locutor e do ouvinte

” (Bakhtin, 1999:113).

Desse modo:

“Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, masverdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregadade um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.”

(Bakhtin, 1999:95).

Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantidoseu sentido. O significado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado ocontexto em que foi produzido.

1.2. LINGUAGEM, IDEOLOGIA E PODER:

A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanase este poder é, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos,através do uso da linguagem.

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Existe relação de poder entre pais e filhos, professor e aluno, médico e paciente,advogado e testemunha, seja entre grupos com orientação sexual, religiosa ou de raçasdiferentes, ou entre governo e sociedade na tentativa de marcar seu papel e lugar em umdeterminado contexto social, de fazer valer suas prerrogativas e/ou pressuposições.

Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção,manutenção e mudança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem,ideologia e poder determina quem fala, o quê e com quem. É, portanto, através do uso dalinguagem na sociedade que é revelada a ideologia dos diferentes grupos sociais e sãoexercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoas tenham consciênciadisso. Assim, linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Como bem lembramAronowitz e Giroux (1991:89), “não existe discurso ideologicamente inocente oupoliticamente neutro”.

Assim, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder: ossignificados considerados mais importantes, as experiências consideradas mais legítimase as formas de ler e de escrever que importam são, em grande parte, determinados poraqueles grupos que detêm o poder econômico e cultural em determinada sociedade.

É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas nalinguagem, mas também pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que estáem jogo. É, então, através do uso da linguagem que a ideologia é manifesta (implícita ouexplicitamente) e o poder exercido. Assim, para entender a linguagem e o uso da linguagemé preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais.

Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia,para citar apenas alguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos(onde nem as minorias, nem os conflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a)professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), na punição do erro, na ameaça do vaivaler pra nota.

Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações sãoassimétricas (e quase sempre o são), essa relação se faz presente.

1.3. DISCURSO E CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO:

Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerenteà palavra mas construído socialmente via interação entre seus participantes em determinadascondições sócio-históricas. O significado é resultado de um processo sociointeracionalem que os indivíduos têm papel ativo na criação, interpretação e recriação do mundosocial.

Ao mesmo tempo, contudo, o mundo social é construído pelo discurso, logo, tambémexiste aqui uma perspectiva dialógica, ou seja, o uso da linguagem não é fruto de escolhaindividual, mas sim condicionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempoem que a sociedade é condicionada por ele.

214

1.4. CONCEITO DE APRENDIZAGEM:

A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundoe do entendimento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e esteentendimento que, na sala de aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.

1.4.1. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO :

O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situadoshistórica, social e culturalmente, e é resultado de uma participação ativa dos agentes desteprocesso.

No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção doconhecimento não implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Isto significadizer que individualidade, conflito e criatividade também fazem parte deste processo.

Desse modo, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que oprocesso ensino-aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professorquanto por parte do aluno.

O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um oude outro, uma vez que, neste processo, professor e aluno não estão desempenhando opapel de competidores.

Ao contrário, a construção do conhecimento é tarefa conjunta, exige esforço mútuo,e pode revelar disparidades entre as crenças do professor e as do aluno. Este, porém, secorretamente estimulado, reavalia partes de sua visão do mundo, recodifica sua experiênciae reconstrói sua compreensão dela. Assim, é a negociação, presente na relação professor-aluno e/ou aluno-aluno, que vai levar à construção de um conhecimento comum entreeles, através de um processo que envolve confronto, negociação, controle, compreensão efalhas na compreensão até que este conhecimento passa a fazer parte do conhecimentocompartilhado em sala de aula.

1.4.2. A TEORIA SOCIOCONSTRUCIONISTA DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DO(A) ALUNO(A) E O DO(A) PROFESSOR(A)

Em um de seus trabalhos, Ausubel afirma:

“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional aum só princípio, eu diria o seguinte: o mais importante fatorisolado a influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz jásabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos.”(Ausubel, 1968:epígrafe).

As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são várias econvém ressaltar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípioexige um planejamento do ensino – tanto ao nível macro (o programa) quanto ao nível

215

micro (a aula) – que leve em consideração a bagagem de conhecimentos que o aluno jápossui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo a possibilitar eficientemente aincorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendizagemsignificativa. E no plano psico-social, reconhecer o princípio de que o aluno, qualqueraluno, possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a suaauto-estima e para a conscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta seconstrói.

É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicoscomponentes da estrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para queela se torne mais compreensível e o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seusprincípios gerais ou fundamentais.

Além disso, conhecer a estrutura da matéria representa a chave para a questão datransferência na aprendizagem – entendida como transferência de princípios e atitudes –, queconsiste em utilizar uma idéia geral básica para reconhecer novos problemas e, emconseqüência, resolvê-los.

Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característico dever e de explicar o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar estes estágios, nosentido de adequar o que vai ser ensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra.Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criança a passar progressivamente dos estágiosiniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avançados. Aqui o professor buscaformas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar a construir seuconhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva, a aprendizagem não se resumea uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação, se interessa pela “respostacerta”, valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Ao contrário, ela valoriza a intuiçãoe afirma a importância de se considerar o processo que leva o aluno a aprender algo.

É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa naconstrução do conhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamentoou a possibilidade de conhecimento do mundo, da natureza e do mundo social. Aaprendizagem, então, é o resultado de procedimentos sociointeracionais. Aprender algosignifica ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-lo sozinho, sem ajuda deninguém, internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, isto é, torne-se um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal, daí a importânciados procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunosa novos e mais altos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversaremcom eles. Esse processo leva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre oprofessor (que detém o saber) e o aluno (que precisa adquirir esse saber) e só podemosdizer que este realmente aprendeu quando ele tiver consciência e controle sobre o que fortrabalhado.

1.5. CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE:

No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe atravésdos diversos meios de comunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processo

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ensino-aprendizagem deve ser trabalhado em associação com a realidade e inserido emum contexto, assim contribuindo para a construção não-fragmentada do conhecimento.

Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido deapresentar os conteúdos em contextos os mais variados possíveis e mais aproximadosda realidade.

Além disso, os professores de inglês procuram garantir a ligação com o mundo emque vivemos através do estudo de textos tirados de jornais e revistas, letras de músicas,folhetos diversos e páginas da Internet, entre outros. A contextualização, então, tornapossível não só relacionar a língua inglesa com o cotidiano do educando, mas tambémrelacioná-la com a realidade da escola e com as características locais e regionais.

O que se pretende, então, é ir além do ensino das estruturas lingüísticas e dovocabulário e, desta forma, colaborar para a construção de uma visão real sobre a culturae a vida nos diversos países em que a língua inglesa é falada, contribuindo, assim, para aformação geral do educando e sua visão crítica da sociedade.

A interdisciplinaridade se baseia em uma concepção do conhecimento como algoque transcende os limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de sereorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentação e alinearidade do conhecimento e de romper os limites que demarcam o território de cadadisciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fronteiras. Ela nos permitecompreender e fazer compreender que o conhecimento é resultado de uma multiplicidadede fatores que não se excluem mutuamente mas se explicam uns em relação aos outros.Assim, a interdisciplinaridade pressupõe um trabalho de interação na construção doconhecimento e corresponde a uma nova maneira de se pensar a realidade, resultante dodiálogo entre as diversas áreas do conhecimento

Ao contrário do trabalho com a disciplina fechada em si mesma, em que oconhecimento apreendido é compreendido e trabalhado como algo ordenado, fixo, absoluto,finito, isento de incertezas e dissociado do próprio sujeito que aprende, ainterdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias. Isso pode serrealizado através do estímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência, síntese,problematização, desse modo propiciando a participação no processo de produção doconhecimento – e não apenas de sua reprodução – e o exercício de uma visão crítica darealidade e de nosso universo social.

É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindomão da disciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informaçõese idéias que são utilizadas em uma abordagem interdisciplinar.

É igualmente importante assinalar que é preciso ter o necessário cuidado para nãotransformar esses mesmos conteúdos em elementos que apenas possibilitarão a associaçãocom outras disciplinas.

Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, através da leitura, uminstrumento que facilita a aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligar-se com qualquer outra disciplina, assim contribuindo para a reelaboração e transformaçãodo processo ensino-aprendizagem em algo mais interativo e dinâmico.

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Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado,sempre que pertinente, em consonância com os demais componentes curriculares da áreade Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, bem como em consonância com os demaiscomponentes curriculares das diversas áreas do conhecimento.

1.6. TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:

1.6.1. A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem se favorecido do uso deinstrumentos/meios (mídia no sentido que o Latim imprimiu à palavra) para facilitar seuensino/aprendizagem. A justificativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muitocedo, mesmo inserido em um contexto de aprendizagem de língua materna, o indivíduoutiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suas primeiras palavras.Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira, esse mesmoindivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outrosindivíduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso quefaz da língua e facilitando a compreensão da mensagem.

Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores delínguas a opinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos (comoflashcards, revistas, jornais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicos altamentesofisticados (como câmeras de vídeo ou computadores), contribuem bastante para o processoensino-aprendizagem, uma vez que promovem maior interação entre o mundo exterior e asala de aula, além de fazer do trabalho do professor e do aluno uma tarefa mais agradávele significativa.

Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os doissentidos básicos que o termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquelaque considera inovações tecnológicas usadas no ensino-aprendizagem de línguas. Noentanto, é importante frisar que todo material não-mecânico, muitas vezes produzido ouadaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmente se afigura comocontribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer partedaquilo que se define como mídia educacional.

1.6.2. A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA:

Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala deaula, chega-se a conclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais elaservir de estímulo ao aluno, reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano,apresentando a língua em situações comunicativas e fornecendo como input uma grandequantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologia se mostrará bastanteútil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólido pontode partida para atividades de sala de aula.

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Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensinode línguas:

• a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando arelação direta existente entre a sala de aula e o mundo exterior;

• levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha nomundo externo à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elementomotivador no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno muitas vezesespera encontrá-la também em sala de aula;

• material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação,contextualizando uma situação a partir da qual itens da língua serão apresentadose praticados;

• a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, umavez que atende mais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos;

• no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que aoabordarmos informação nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória àprocura de informação relacionada, afirma-se que a tecnologia pode ajudar osalunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso doconhecimento anterior (background knowledge);

• levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha naaprendizagem de uma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite aoprofessor expor seus alunos a formas variadas de input, diminuindo, assim, orisco de torna-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enriquecendosua aprendizagem;

• finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seuconteúdo de maneira mais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunose ajudando-os a processar informação mais rapidamente.

1.6.3. USOS DA TECNOLOGIA NA SALA DE AULA:

Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em salade aula. Portanto, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-seperplexo diante do que escolher para desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar asopções disponíveis em mídia não-tecnológica e mídia tecnológica. A primeira categoriaparece apresentar mais vantagens àquelas situações em que eletricidade e/ou recursostecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens como menor custo,maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essacategoria vão desde quadros-de-giz até revistas e jornais.

No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e damenor familiaridade que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, esta apresenta muitasvezes maior grau de autenticidade de situação ao trazer o mundo externo à sala de aulapara o interior da mesma.

219

Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas, gravadores e vídeosaté computadores e televisão via satélite.

O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado ao objetivotraçado pelo professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre em consideraçãoas vantagens que cada um desses recursos apresenta, seja ela a disponibilidade e imediatismode feedback que o quadro-de-giz apresenta, a economia de tempo que transparênciaspreviamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade do input que umvídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar tais recursos(ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar a comunicação,por exemplo), é importante frisar que esses recursos não podem jamais ser vistos comoelementos dissociados da lição e devem, portanto, ser vistos e tratados como parte integranteda mesma, diretamente relacionados a outros elementos como o texto a ser lido, o trabalhoescrito ou o discurso oral a ser produzido.

A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéisdiferentes no contexto de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados emconsideração ao incorporar essa mídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma línguaestrangeira. São eles:

• a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido;

• características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo deaprendizagem;

• características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com oequipamento, maneira e ensinar;

• disponibilidade do material;

- condições físicas da sala de aula ou laboratório.

Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas,já que são tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professoresdiferentes, em contextos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividadepor parte dos professores certamente desempenham papel importante ao determinar queequipamento será utilizado e como.

É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que avariedade, a mudança se faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçardeterminado conteúdo ou servir como contextualizador; quando vier agilizar o processoensino-aprendizagem e funcionar como fonte de input; ou quando facilitar a aprendizagemdaqueles com estilos cognitivos diferentes.

Além disso, é importante que a mídia, seja ela tecnológica ou não, seja usadaintegralmente no processo ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas umprocesso mais autêntico e, sobretudo, significativo.

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1.7. A IMPORÂNCIA DO ESTUDO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO CURRÍCULO ESCOLAR:

Como afirmado por Bruner (1977:17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzira algum lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitaro aluno, através do instrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercíciode uma profissão. Dentro da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o ensinode inglês no Colégio Pedro II tem por objetivo desenvolver um processo contínuo alicerçadono aperfeiçoamento da capacidade de aprender.

O ensino de uma Língua Estrangeira Moderna se justifica na medida em quepermite ao estudante o acesso a várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estarmais integrado num mundo globalizado. Será então realçado o aspecto sociolingüístico,discursivo e estratégico envolvido no aprendizado de uma língua estrangeira hegemônica,como é o caso de inglês.

Dentro desse processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso da linguagemcomo meio de construção de conhecimento, de compreensão e de formação de atitudes evalores. Através da aprendizagem de uma Língua Estrangeira, o aluno estará apropriando-se de material inestimável para o entendimento de si mesmo e de sua cultura, já que odistanciamento crítico através da aproximação com outra cultura facilitará uma percepçãomais profunda de sua realidade.

No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizarque este se deve dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que sepreserve a identidade cultural do aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de umponto de vista que reflita os interesses do Brasil dentro de um mundo globalizado

A leitura será a habilidade mais trabalhada em sala de aula, em função de doisfatores. O primeiro se refere às condições físico-estruturais da escola: as turmas sãocompostas por 35 a 40 alunos, em salas de aula sem condições apropriadas para desenvolver,por exemplo, a habilidade de conversação. O outro fator diz respeito ao fato de a leituraser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contexto de país emdesenvolvimento: raras são as oportunidades que brasileiros têm de falar esta língua, masinúmeras são as oportunidades em que a leitura representará um instrumento importantede comunicação e/ou de acesso a outras culturas, tanto na vida cotidiana quanto, eprincipalmente, na vida acadêmica. Além disso, a leitura é uma habilidade que tambémpoderá ser utilizada em disciplinas como matemática, história, geografia e língua materna,entre outras, contribuindo, desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem.

Assim, entendemos que a compreensão escrita é a habilidade mais necessária parao aprendiz, que poderá continuar a usá-la autonomamente dentro e fora da escola. Ao sefornecer ao estudante o instrumental necessário para que ele possa dominar o processo deleitura em língua inglesa, também se estará estimulando a sua consciência crítica paraformar-se como cidadão que participa, que transforma e que constrói, tanto no contextointerno do seu país como em sua relação com o mundo.

O importante será fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirarconclusões; fazer associações, predizer e aplicar seu conhecimento prévio sobre o assunto.

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A leitura de textos poderá visar a uma compreensão dos seus pontos principais, a umacompreensão aprofundada ou, ainda, a localizar informações específicas. Tais níveis deleitura serão trabalhados através de uma abordagem rica e motivadora, o que levará oaluno a também desenvolver maior auto-confiança e capacidade crítica.

1.8. CONCEPÇÃO DE LEITURA:

Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já quepressupõe a interação entre leitor-texto-escritor, situados social, política, cultural ehistoricamente na construção social do significado.

Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo.Para expô-los, usamos como principal referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a)elaborado com base na teoria de uso da linguagem proposta por Widdowson.

Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto,na informação encontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendentede leitura) e do modelo psicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, nainformação que ele traz para o texto caracterizando, desse modo, um processo descendentede leitura), o modelo sociointeracional de leitura, por nós adotado, considera que o fluxoda informação opera em ambas as direções. Dessa forma, ler é um processo que envolvetanto a informação contida no texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto.

Ainda segundo o modelo sociointeracional, os falantes de uma língua utilizam trêstipos de conhecimento na construção do significado: (a) conhecimento sistêmico,abrangendo os aspectos léxico-semânticos, morfológicos e sintáticos; (b) conhecimentode organização textual, que diz respeito às convenções sobre a organização da informaçãonos diferentes tipos de texto; (c) conhecimento de mundo, referente ao conhecimentoconvencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo, e que se encontra organizadona memória em blocos de informação.

De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor quecada leitor crie um significado com base na sua própria subjetividade. Utilizando o conceitode comunidades interpretativas de Fish (1993), Moita Lopes (1996c) afirma:

“lemos como mulheres, homens, homossexuais,heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menosletrados, progressistas, conservadores, etc. agindo no mundo socialatravés do discurso escrito em um momento sócio-históricoespecífico o que significa dizer que lemos como comunidadesinterpretativas”.

Fish argumenta que “os significados não são propriedades de textos fixos e estáveisou de leitores livres e independentes, mas de comunidades interpretativas responsáveispela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividades produzem” (1993:156).Assim, o significado do que lemos é regulado pela ideologia que permeia esse discurso, oque também explicaria a semelhança e, acrescentaria, a diferença, de interpretação.

222

Dessa forma, um texto sobre aborto, por exemplo, será lido diferentemente por umadona de casa da década de 50 ou por uma ativista feminina da década de 60.

O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ouentender o que diz o escritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais,comunicar idéias e emoções, exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégiose recompensas, envolver-se em diversos tipos de interação social. Assim, ler é uma formade agir no mundo. Essa visão de leitura como processo social mostra, portanto, que nesseseventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social.

Cabe ainda uma observação importante, referente à postura do leitor em relação aotexto. Entendida a leitura como prática social, na interação entre o leitor e o texto, aquele podeassumir uma postura de submissão ou de confiança excessiva em relação ao texto que lê.

O que, não raro, se percebe é uma deferência excessiva por parte do leitor em relaçãoa um texto quando escrito em língua estrangeira e/ou por algum monstro sagrado. Dessaforma, por exemplo, o leitor assume uma postura de submissão ao texto, funcionandocomo mero consumidor passivo das instruções do escritor que, neste caso, por representara autoridade, controla o significado; ou ele corre o risco de acumular informação semconseguir relacioná-la ao que já conhece. O risco aqui é o da alienação ou de submissão,uma vez que o leitor toma como naturais e, portanto, aceita, simplesmente porque existemou já fazem parte do senso comum, as pressuposições do escritor ou de quem, naqueledeterminado contexto ou momento, exerce o poder.

Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiança, pode acabarpor distorcer as intenções do autor e, assim, deixar de ter acesso a novos conhecimentos eexperiências. É preciso, então, investir num processo de negociação de significado quevalorize tanto o leitor quanto o autor do texto.

A leitura tem papel importante na formação da identidade das pessoas. Do ponto devista educacional, as idéias acima desenvolvidas a respeito da postura do leitor tornam-sefundamentais e adquirem especial importância, pois o modo com que a leitura é trabalhadana escola reflete ideologias e valores culturais, podendo, assim, servir de elemento deemancipação ou de elemento de submissão.

Quando o significado de um texto é visto como construído através de um processode interação social, com os aprendizes assumindo um papel ativo no processo de leitura,este processo passa a ter um caráter emancipador. Inversamente, quando o significado édefinido apenas pelo professor, isto pode levar os alunos a uma postura de submissão, coma falsa noção de que a única leitura possível é a daquele que detém a autoridade textual oua de quem define o contexto do evento de leitura.

1.8.1. CONSCIÊNCIA CRÍTICA DA LINGUAGEM E LEITURA CRÍTICA

Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas eque a consciência dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipaçãodos indivíduos. Assim como o reconhecimento de um problema é o primeiro passo no

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sentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo, é a consciência crítica da linguagem quepermite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seu uso como instrumento deexercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderá emancipar elibertar o oprimido.

A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas e estepoder, como já colocado, geralmente, é exercido entre as pessoas, em graus e de modosdiversos, através do uso da linguagem. Como também já mencionado, não há como escapardisso. Ao mesmo tempo, essas circunstâncias não são irreversíveis. A consciência críticada linguagem é uma alternativa emancipadora que poderá possibilitar a transformaçãodessas relações, quase sempre, de opressão.

No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo,instrumento importante de transformação na medida em que o aluno percebe e aprende adesafiar a autoridade textual do professor. Assim, trabalhada e desenvolvida essaconsciência crítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, ou tentamos fazer, para mudarnossa condição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opressor. Terconsciência crítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel doconsumidor passivo das idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não sedeixar subjugar ou deixar subjugar o outro.

O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãoscríticos e conscientes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos esolidários, senhores de seu próprio destino e que, juntos, possam lutar e construir umasociedade mais justa.

Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato deler e que não se limita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/nãogosto. Ler criticamente é ler nas entrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só oconteúdo proposicional de um texto mas também suas pressuposições ideológicas.

Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para uma leitura crítica:

• Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)?

• Qual o assunto do texto?

• Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto?

• Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto?

• Quem é o público alvo do texto?

• De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto?

• Que outros textos você já leu sobre o assunto?

O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, consequentemente, daleitura crítica não terá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este éum instrumento que precisa ser utilizado também pelos professores na avaliação de sua

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própria prática para que possam questionar-se sobre o que fazem, como fazem e com queobjetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a formação de indivíduos críticos,autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso é necessário trazer o mundoreal para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturassociais e históricas. Para isso é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos comocomponente central na construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois opapel dos professores é o de “intelectuais públicos e engajados, cuja função social é definidapor seu comprometimento com uma filosofia dedicada à formação de esferas democráticase de cidadãos críticos” (Aronowitz e Giroux, 1991:95).

1.9. O INGLÊS NO ENSINO FUNDAMENTAL:

No Ensino Fundamental, o ensino de língua inglesa no Colégio Pedro II se caracterizapor trabalhar, na medida do possível, as quatro habilidades: falar (produção oral), ouvir(compreensão oral), ler (compreensão escrita) e escrever (produção escrita).

Prioriza-se, contudo, a compreensão escrita, não somente devido ao contexto escolar(grande número de alunos por turma, escassez de recursos de multi-meios como gravador,vídeo, etc.) mas também em função das reais necessidades dos alunos. É indiscutível ofato de que a capacidade de ler bem se faz fundamental na sociedade moderna, tanto emlíngua materna quanto em língua estrangeira.

Desde a 5a. série os alunos entrarão em contato com estratégias de compreensãoescrita que os capacitarão a ler textos de fontes, tipos e gêneros diversos (cartas, anúncios,artigos de revistas ou jornais, diálogos, letras de música, etc.), identificando a idéia centrale/ou os pontos principais, extraindo informações específicas ou chegando a umacompreensão aprofundada. Cabe ressaltar que o trabalho com textos visa também odesenvolvimento de competências capazes de tornar o aluno autônomo e crítico em suabusca de conhecimentos.

A produção escrita será desenvolvida através da prática de elaboração de frases epequenos textos “guiados”, tentando-se, sempre que possível, remeter a estrutura e a funçãolinguísticas a um contexto socialmente relevante de uso da escrita. Já no desenvolvimentoda produção oral, as estratégias mais utilizadas serão a repetição de falas, frases e pequenosdiálogos, o diálogo professor-aluno e o chamado “pair-work” . Finalmente, acompreensão oral será trabalhada através da interação professor-aluno, visando aoreconhecimento e execução de procedimentos de rotina em sala de aula e também pelautilização das fitas cassetes que acompanham os livros didáticos adotados, cujas atividadesvisam à compreensão geral ou à identificação de informações específicas (“listening witha purpose”).

Cumpre ainda enfatizar que no Ensino Fundamental se trabalha bastante com o lúdico,através da utilização de jogos, músicas e brincadeiras que levam um maior dinamismo àsaulas, principalmente nas séries iniciais (5a. e 6a.).

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2. COMPETÊNCIAS:

Ao final do Ensino Fundamental, o aprendiz deverá ser capaz de:

• entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo culturalplurilingüe onde ele está inserido e, desse modo, ter acesso aos bens culturais dahumanidade;

• reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação eescolher a(s) forma(s) linguística(s) que melhor reflita(m) a sua idéia;

• construir significados que lhe sejam relevantes através da interação com seuspares, professores e textos;

• ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociarsignificados;

• valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;

• perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e demandam estratégiasde leitura específicas

• estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entreas diversas áreas do conhecimento, além de transferir e utilizar essesconhecimentos em sua vida cotidiana.

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Perceber e avaliar a presença da línguainglesa no seu cotidiano

Identificar a distribuição do Inglês no mundoe algumas manifestações sócio-culturais

Expressar-se em situações comunicativasrelativamente simples, percebendo variaçõesde registros:- cumprimentar e despedir-se- agradecer e responder a agradecimentos- apresentar e ser apresentado a pessoas- perguntar e informar sobre a hora- fazer pedidos- dar ordens

Nomear e descrever objetos

Nomear e descrever lugares

Nomear e descrever pessoas

Levantamento de palavras ou expressõesinglesas empregadas em diversas áreas, taiscomo esporte, lazer, alimentação, comércio,propaganda e informática

Pesquisa: países onde se fala Inglês

Palavras e expressões de cumprimento,despedida, agradecimento, apresentação, etc.;

Emprego do modo imperativo para dar ordense fazer pedidos

Montagem de um “picture dictionary”Construção de vocabulário básico de:- substantivos (objetos escolares, animais,comida, casa, membros da família, roupas,partes do corpo, mobília, profissões, dias dasemana, meses do ano etc.);

- adjetivos (referentes a tamanho, altura,peso,cores, características de personalidade,tempo atmosférico, nacionalidades, etc) ; -preposições de lugar;

- numerais

Gramática (níveis sintático e morfológico):

- frases com o verbo to be;- pronomes demonstrativos;

- artigos definido e indefinido ;- pronomes pessoais: sujeito e objeto;- there is / there are;- plural dos substantivos;

3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS / CONTEÚDOS:

COMPETÊNCIAS ATIVIDADES / CONTEÚDO

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Fornecer dados pessoais

Referir-se a diversos tipos de ações eacontecimentos:

- ações habituais; fatos; gostos e preferências;- ações em andamento no presente;- ações passadas já terminadas;- ações em andamento no passado;- ações passadas mas que ainda persistem no presente

Identificar, formular e responder perguntas

Compreender e produzir sentidos em atoscomunicativos referentes a negações

Expressar a idéia de posse

Reconhecer e estabelecer relações de idéias:contraste, acréscimo, alternância, razão,consequência, sequência

Expressar habilidade, possibilidade,obrigação, dedução lógica, proibição,conselho, pedidos e oferecimentos

Estabelecer comparações

Estabelecer relações de quantidade

Identificar processos de formação de palavras

Preenchimento de fichas de inscrição,formulários, etc. com nome, endereço, escola,aparência física, hobbies etc.

Tempos verbais: present simple, presentprogressive, past simple, past progressive,present perfect simpleAdvérbios de tempo e de frequência

Construção de vocabulário básico referentea verbos: atividades cotidianas, gostos esentimentos, esportes e lazer, etc.

Formas interrogativas dos tempos verbais; ostrês tipos de perguntas: yes/no, wh-alternative;Respostas curtas e longas

Formas negativas dos tempos verbais

Caso genitivo; adjetivos e pronomespossessivos; whose; to have (got)

Conectivos / conjunções

Verbos modais: can, could, may, might, must,mustn’t, have to, should, had better, ought to,would

Comparativo e superlativo

Ampliação de vocabulário: adjetivos

Palavras e expressões usadas comoquantificadores; recipientes

Prefixos e sufixos


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Expressar a noção de indefinição em relaçãoa pessoas, objetos e lugares

Expressar condições reais e hipotéticas;

Reconhecer e formular proposiçõessemanticamente semelhantes

Perceber que diferentes textos têm diferentesobjetivos e formatos, demandando diferentesestratégias de leitura

Ser capaz de predizer, inferir, fazerassociações e tirar conclusões no decorrer eao fim da leitura de um texto

Identificar alguns elementos não-verbaiscomo provedores de sentido em um texto

Identificar a organização do parágrafo

Reconhecer os elementos de coesão do texto

Compreender diálogos e pequenos textosorais

Expressar-se atravéz da escrita

Pronomes indefinidos e seus compostos

Orações condicionais do 1o e do 2º tipos: real(present/future) e unreal conditions (past /would)

Formulação de paráfrases

Leitura de textos: caracterização de tipos detexto; diferentes níveis de compreensão;skimming e scanning

Leitura de textos: exploração das ilustrações,título e sub-títulos; dedução do significadopelo contexto

Leitura de textos: exploração das ilustrações,sinais de pontuação e elementos gráficoscomo negrito, itálico, tipos e tamanhos deletras, etc.

Leitura de textos: identificação da “topicsentence” e dos diferentes modos dedesenvolver a idéia nela contida

Leitura de textos: identificação da referênciapronominal; utilização de marcadores dodiscurso

Compreensão oral: “listening with apurpose”; execução de procedimentossimples em sala de aula a partir de ordens /pedidos formulados oralmente

Produção escrita: frases, pequenas cartas,preenchimento de formulários e quadros,parágrafos curtos, etc.


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232

3. DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS NEOLATINASDISCIPLINA: FRANCÊS

1. APRESENTAÇÃO:

É fato inegável, na sociedade atual, a necessidade da aprendizagem e domínio demais de uma língua estrangeira.

Há, pois, uma demanda, tanto a nível cultural quanto profissional, para que a escolaofereça o ensino de línguas estrangeiras. Essa oferta está, aliás, prevista na Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional no 9394/96 em seu artigo 26, onde se preconiza o “ensinode pelo menos uma língua estrangeira”. Saber uma língua estrangeira moderna não podeser fruto de uma elitização, no sentido de que só os mais bem dotados financeiramentetenham acesso a ela, freqüentando cursos particulares. Deve ser tarefa da escola pública ede qualidade, como o Colégio Pedro II, promover o ensino de mais de uma línguaestrangeira, ampliando os horizontes culturais e língüísticos dos alunos (o que é um direitode todo cidadão), assegurando-lhes chances iguais de emancipação social.

O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras deve ser oferecido no contexto globalda educação dos nossos estudantes por serem elas um elemento importante na sua formaçãocomo seres humanos e cidadãos, inserindo-os na vida econômica, social e cultural. Cabe àescola viabilizar meios para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, daafetividade e da capacidade de comunicar-se, preparando seus alunos para os desafios dofuturo de um mundo multicultural e plurilíngüe.

Além dos objetivos instrumentais, a inclusão de mais de uma língua estrangeira nocurrículo do segundo segmento do Ensino Fundamental também se justifica por contribuirpara desenvolver ativamente as capacidades cognitivas, afetivas e de relacionamentopessoal, proporcionando uma formação integral dos alunos como cidadãos críticos eresponsáveis. A língua estrangeira é mais um elemento do currículo que contribui para odesenvolvimento das competências transdisciplinares e fornece subsídios para o trabalhointerdisciplinar.

É impossível negar, no atual momento histórico, a importância do inglês nas trocasinternacionais e na difusão do conhecimento e no acesso a ele. No entanto, é imprescindívelque os alunos tenham uma visão abrangente das formas de pensar e conceber o mundo deoutros povos, diferentes daquelas dos falantes da língua inglesa.

O ensino da língua francesa promoverá a tomada de consciência, por parte dos alunosdo Colégio Pedro II, de sua própria cultura em relação à dos 52 países francófonos, atravésda abordagem de textos e documentos autênticos variados que apresentem diferentesaspectos da organização cultural, social e política desses povos. Pretende-se com isso umaconsciência crítica e uma reflexão em relação a nossa própria cultura e o entendimento daimportância da aprendizagem de línguas estrangeiras como meio de divulgação de nossopaís junto a alunos de instituições de ensino estrangeiras por meio da realização de projetos

233

comuns e de correspondências pelo correio tradicional ou via internet, aproveitando-se oespaço da Mediateca Louis Hachette, doada ao Colégio Pedro II pela Fondation Hachette.Nesse ambiente, a língua francesa será uma ferramenta de busca e de acesso a informaçõesdisponibilizadas tanto em livros, vídeos e CDroms quanto na rede, necessárias àcompreensão dos conteúdos de outras disciplinas.

Objetiva-se, igualmente, desenvolver nos alunos suas capacidades de compreensãoe de expressão, tanto oral quanto escrita, em situações reais ou simuladas de comunicação.Posteriormente, a prática da reflexão sobre a língua levará os alunos a compreenderem oseu funcionamento, permitindo-lhes a auto-correção e criando condições para otimizaremos recursos adquiridos através dessa reflexão.

Inicialmente, os conteúdos serão apresentados levando-se em conta o conhecimentode mundo dos alunos e a organização textual com que estão familiarizados em sua línguamaterna, envolvendo-os na aprendizagem de estratégias de construção do significado eengajando-os no discurso. O primeiro foco será o de compreensão geral, sendo oconhecimento sistêmico sobre a língua francesa apresentado gradativamente, na medidaem que deverão ser resolvidas e realizadas as tarefas comunicativas orais e escritasapresentadas pelo professor.

2. COMPETÊNCIAS:

O ensino da língua francesa no terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental visaigualmente ao desenvolvimento das seguintes competências:

• Conhecer e usar a língua francesa como instrumento de comunicação atual e deacesso a bens culturais da humanidade e a informações científicas e tecnológicasnum mundo plurilingüe;

• Produzir textos orais e escritos de estrutura simples que permitam agirdiscursivamente no mundo e interagir com ele;

• Compreender pequenos textos simples orais ou escritos, identificando o sentidoglobal da mensagem através de inferências, palavras-chaves e dos elementos não-verbais, sabendo recorrer ao dicionário quando for indispensável;

• Saber selecionar os vocábulos e as estruturas lingüísticas gramaticalmenteadequadas para produção de enunciados escritos ou orais simples;

• Identificar as diferenças e semelhanças na estrutura lingüística entre o portuguêse o francês;

• Reconhecer a importância do uso da língua francesa e servir-se dela para divulgara cultura brasileira em outros países;

• Conhecer e valorizar as diferentes culturas dos povos francófonos como formade melhor percepção de sua própria cultura e de aprimoramento da compreensãodas várias maneiras de se viver a experiência humana;

234

• Perceber e aceitar as diferenças de expressão e de comportamento entre o povobrasileiro e os povos francófonos evitando-se estereótipos e preconceitos.

2.1. COMPETÊNCIAS DISCURSIVAS:

Competências discursivas a serem desenvolvidas durante o 3o e 4o ciclos do EnsinoFundamental:

• Dar informações sobre si mesmo (identidade, profissão, endereço,

idade, nacionalidade);

• Cumprimentar o interlocutor e obter informações sobre ele;

• Pedir e dar informações sobre alguém ou algum objeto;

• Saber situar no espaço;

• Saber situar no tempo (data, hora, indicadores de tempo);

• Saber falar de seus gostos e expressar uma opinião;

• Indicar um itinerário, descrever lugares;

• Saber dar informações relativas a horários e a emprego de tempo;

• Caracterizar, identificar e descrever pessoas ou objetos;

• Indicar a quantidade, enumerar;

• Evocar uma situação passada;

• Situar fatos passados em seu contexto;

• Fazer projetos, falar do futuro;

• Dar ordens e conselhos;

• Recusar ordens e conselhos;

• Falar do tempo e da temperatura;

• Qualificar e comparar pessoas, objetos ou fatos;

• Pedir e dar explicações.

3. CONTEÚDOS:

3.1. GRAMÁTICA:

• Être en train de + infinitif / aller + infinitif / venir de + infinitif;

• La phrase affirmative, négative et interrogative;

• L’adjectif interrogatif;

• L’adjectif qualificatif;

• Le comparatif et le superlatif;

• Le genre masculin et féminin;

235

• Le pluriel des noms et des adjectifs;

• Les adjectifs démonstratifs;

• Les adjectifs possessifs;

• Les articles contractés;

• Les articles définis;

• Les articles indéfinis;

• Les articles partitifs;

• Les nombres cardinaux et ordinaux;

• Les prépositions;

• Les pronoms en et y;

• Les pronoms personnels compléments direct et indirect;

• Les pronoms personnels sujets;

• Les pronoms relatifs;

• Les quantificateurs;

• Les verbes être et avoir;

• Les verbes pronominaux;

• Les verbes: emploi des temps de l’indicatif (présent, impératif, futur simple,imparfait, passé composé conjugué avec l’auxiliaire être ou avoir);

• Les verbes: les trois groupes.

3.2. TEMAS:

• A Francofonia;

• A França, sua geografia, produtos típicos, personalidades famosas;

• A escola na França e em outros países;

• As férias e as viagens;

• As preferências dos jovens, o lazer;

• Os alimentos, a restauração;

• A saúde e forma física;

• As relações familiares;

• Os meios de transporte;

• As atividades culturais;

• Outros temas atuais que sejam motivadores da aprendizagem.

236

3.3. MATERIAL UTILIZADO:

• Livro didático escolhido pelos professores;

• Material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional;

• Canções francófonas;

• Sites da Internet;

• Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão IIIgraças a financiamento da Fundação Hachette.

4. BIBLIOGRAFIA:

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PIRES DOS SANTOS, Santa Marli. O lúdico na formação do professor, Petrópolis, RJ,Vozes, 1997Quel collège pour l’an 2000? In: http://hebergement.ac-poitiers.fr/college/objectif/dobject.htmSocles de compétences. Langues modernes. In http://www.agers.cfwb.be/pedag/textes/socles/telechargement/doc/SOCLE_langues.doc

238

4. DEPARTAMENTO DE DESENHO EEDUCAÇÃO ARTÍSTICA

DISCIPLINA: ARTES VISUAIS

1. APRESENTAÇÃO:

“Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte”.

Rui Barbosa

1.1. O ENSINO DAS ARTES NO AMBIENTE ESCOLAR:

A reforma do ensino pressupõe para a área de Linguagens, Códigos & suasTecnologias uma visão ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que sedeve trabalhar com a compreensão da existência de um conjunto de linguagens emarticulação, que constituem o processo de conhecimento.

Através da elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que oindivíduo vai estruturando e transformando ao interagir com os diversos conteúdos daarte, ele se torna capaz de ampliar sua formação como cidadão, na medida em que,principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relações tanto com o seu universointerior quanto com o exterior - a cultura e a sociedade. A dimensão social das manifestaçõesartísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valoresque orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Além disso,as diversas linguagens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento darealidade cotidiana mais vivamente, através do reconhecimento e decodificação de formas,sons, gestos e movimentos.

Tornar possível ao aluno, principalmente no Ensino Médio, o conhecimento de formascontemporâneas de linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto deestudo comum a representação.

Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valorestético. A experiência estética sempre esteve relacionada às funções que a Arte assumiuao longo de sua história, com o desempenho de três funções principais: a pragmática ouutilitária, a naturalista e a formalista.

A Arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a suahumanidade. Ensinar Arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneiraespecífica, formativa e inventiva de fazer, exprimir e conhecer para além da ciência e doslimites das estruturas da língua falada e escrita. A Arte é, por excelência, a disciplinaintegradora da ação, do pensar e do sentir.

239

Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentam-se num sistema dotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura efuncionamento próprios. Assim, o que é comum a toda e qualquer disciplina também o épara Artes Visuais, componente curricular obrigatório, que também se estrutura num sistemapeculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentam uma coesão e umaestabilidade que o distingue de todos os outros.

A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar,compreende que as ações pedagógicas devam abarcar três competências - a construção dopensamento artístico, o fazer artístico e o conhecimento dos elementos visuais - eliminando-se as atividades puramente experimentais. Os trabalhos plásticos precisam sercontextualizados e as práticas devem envolver a fruição e a análise das obras de arte antes,durante e depois do fazer artístico para se alcançar uma das contribuições maisimprescindíveis do ensino da Arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opiniãosobre aquilo que se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da Arte.

Ao desenvolver suas competências, através do conhecer, apreciar e fazer produçõesartísticas, o aluno se torna capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender,o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar e o criticar.

Os estudiosos da Arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo oconhecimento humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação doconhecimento que irá se desenvolver como filosofia e ciência. O mundo no qual o homemsempre se encontrou imerso é constituído, fundamentalmente, por imagens, responsáveispor grande parte das mensagens captadas a seu redor. Segundo FREEDMAN1, se tornouaté banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimentogeneralizado de se viver em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas,diversificadas e com grande poder de persuasão.

O homem comum está num mundo onde a Arte talvez seja o campo da cultura quesofreu um impacto maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação demassa e da indústria cultural. As novas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídiadeterminam uma intensa produção de imagens, fato sem precedentes na História da Arte,fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano da civilização ocidental.

Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lheum novo olhar, crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas,num trabalho que compreende desde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-vistocom outros olhos” até à observação, à apreciação e à compreensão da ‘sintaxe das imagens’.

Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a culturareproduzida pela escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita.Vários autores têm alertado para o fato de que o modo linear de elaboração escolar estálento e inadequado ao mundo dos recursos eletrônicos de informação vivenciados pelosjovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Betto: “Enquanto a escola se esforça,ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”.

1 FREEDMAN, Kerry. Representações da Arte na Cultura Popular.

240

A reprodutibilidade das imagens frente às diversas técnicas contemporâneas e avelocidade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática,cada vez mais presentes no ambiente escolar, fazem com que o ensino de Artes Visuais setorne essencial, cabendo-lhe a formação de sujeitos críticos e criativos face às novaslinguagens de massa, a fim de que não se transformem em seres passivos diante dastransformações.

O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar erefletir sobre seu uso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desseprocesso, o aluno cria novas formas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar estefazer. Os computadores, as redes telemáticas (por exemplo, a Internet), a digitalização daimagem e a utilização do correio eletrônico propiciam o surgimento de novas idéias econceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se pensar o ensino e aaprendizagem em Artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo leva osindivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produçãomaciça traz à torna problemas de representação relativos à percepção, fruição estética ecognição que passam despercebidos ao público comum.

A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendoum papel inalienável à missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nosconceitos sobre as Artes Visuais é de suma importância, realizando-se através de váriosmomentos:

• estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha emassa, volume e espaço, luz e cor e suas relações e funções;

• vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos;

• análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da Arte e de tudo o que épossível perceber ao olharmos uma obra de arte.

Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nosresponsabilizar por promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagenspresentes nas imagens, quer sejam artísticas, comerciais ou do mundo. Através datransversalidade, na área de Artes, podemos problematizar questões que estejam presentesna vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-as a outras áreas doconhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualização crescente domundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola comoum todo. A educação escolar deste fim de milênio encontra-se diante do desafio de abrir-separa a discussão do papel da imagem numa sociedade preponderamente visual, preparando-o para a aquisição de conhecimento em outras fontes que não só a própria escola.

Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens umareflexão crítica sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, devevisar à transformação social. Para que seja assim, é imprescindível reinventá-la, numprocesso que envolve criatividade e coragem para o empreendimento de mudançassignificativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de melhoria eeficiência.

241

A função da Arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se emconta o conhecimento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica noprocesso educacional dos jovens. Dessa forma, o Departamento de Desenho e EducaçãoArtística, voltado para a busca constante da excelência no ensino das Artes Visuais, reafirmaseu compromisso com a educação, em todos os segmentos, a cada evento e participação,através de atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objetivo depossibilitar ao aluno o conhecimento da função da Arte no mundo.

1.2. OBJETIVOS GERAIS:

Ao longo do Ensino Fundamental as aulas de Artes Visuais no Colégio Pedro IIvisam progressivamente a aquisição de duas competências centrais: o desenvolvimento dasensibilidade artística, afetiva e da cognição na área do pensamento e da apreensão doconhecimento.

Busca-se tais objetivos não só através da produção e crítica artística, mas tambémdo contato com o patrimônio cultural, artístico e natural; o que leva o aluno ao exercícioconstante de sua cidadania.

Assim, o ensino de Artes Visuais organiza-se de modo que o aluno seja capaz de:

• explorar as diferentes linguagens visuais;

• compreender a Arte como uma linguagem se tornando um sujeito fruidor atravésde decodificação de imagens artísticas e da codificação de produções individuais;

• reconhecer a historicidade das produções culturais, contextualizando-as eexperienciando suas variações técnicas e materiais;

• construir uma relação afetiva e sensível com diferentes produções artísticas, tantode seus colegas quanto as próprias, aprendendo a receber e a elaborar críticas;

• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico multicultural,respeitando as diferenças nas produções estéticas e culturais;

• valorizar as produções culturais contemporâneas de diferentes grupos sociais;

• observar e respeitar produções do entorno social, preservando-as e construindoassim o conceito de patrimônio artístico cultural e natural.

242

2. COMPETÊNCIAS:

• Construir o sujeito crítico;

• Reconhecer as linguagens visuais eartísticas como meios decomunicação e construção doconhecimento;

• Identificar e avaliar as qualidadesestéticas/ expressivas, semânticas,técnicas e culturais dos textosvisuais;

• Facilitar o desenvolvimento dopensamento divergente, daindividualidade criadora e deconstrução de uma autonomiacognitiva e afetiva do aluno.

• Entender a natureza das tecnologiasda informação como integração dediferentes meios de comunicação,linguagens e códigos, bem como afunção integradora que elasexercem na sua relação com astecnologias artísticas;

• Incentivar a pesquisa, a curiosidadeintelectual e o espírito questionadorcomo elementos impulsionadoresdas produções artísticos-culturais.

• Compreender a arte como fruto dasrelações sociais e culturais entre osmembros da sociedade entre si eentre estes e seu ambiente.

• Cultura, Estética, Comunicação eExpressão

• Patrimônio Histórico e Cultural

• Atuação produtiva:- manifestações artísticas- posicionamento crítico

OBJETIVOS/ COMPETÊNCIAS CONTEÚDO

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243

3. CONTEÚDOS:

ARTES VISUAISENSINO FUNDAMENTAL

244

ENSINO FUNDAMENTAL

ARTES VISUAIS

PROGRAMAÇÃOVISUAL

HISTÓRIA EMQUADRINHOS

ARTESDECORATIVAS

DESIGN

ARQUITETURA

COLAGEMASSEMBLAGE

INSTALAÇÃO

DESENHO

GRAVURA

PINTURA

ESCULTURA

ARTESPLÁSTTICAS

CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO ARTÍSTICO

LINGUAGENS VISUAIS

O CONHECER:HISTÓRIADA ARTE

O APRECIAR:ALFABETIZAÇÃO

VISUAL

O FAZERARTÍSTICO

PERFORMANCE

245

CONSTRUIR

O

PENSAMENTO

ARTÍSTICO

FAZER

ARTÍSTICO

CONHECER

OS

ELEMENTOS

VISUAIS

➛

➛ SUPORTE

ESPAÇO

Físico e imaginário.Bi e tridimensional.Virtual/Real.

➛

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PARADIGMAS PARA CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE SENSIBILIDADEE DE COGNIÇÃO EM ARTES VISUAIS

CONCEITO DE ARTE

Aprender e ver.O que é arte e o porquê da arte.

CONCEITO DE BELO

Reflexões sobre padrõesestéticos e éticos.

Respeito pelas diversidadese pluralidades.

➛

ALFABETIZAÇÃO VISUAL

Apreciação, decodificaçãoe leitura da imagem.

➛

HISTÓRIA DA ARTE/CONTEXTUALIZAÇÃO

Multiculturalidade.

➛

VALORIZAÇÃO EPRESERVAÇÃO DO

PATRIMÔNIO ARTÍSTICOE CULTURAL

Construção da Cidadania.

➛

FORMAÇÃO DOPENSAMENTO CRÍTICO

E DO CIDADÃOFRUIDOR DE ARTE

Apreciação e valorização daslinguagens visuais.

➛

PARTICIPAÇÃO NOSEVENTOS ARTÍSTICOS

E CULTURAIS

➛

FORMA

Morfologia.Dimensão.

➛

LINHA/PONTO

Morfologia.Sensações.Efeitos ópticos.

➛

COR

Cor luz/cor pigmento.Harmonias cromáticasSimbologia e psicologia.Efeitos ópticos.

➛

VOLUME

Luz e sombra.Cor.Perspectiva.

➛

246

4. BIBLIOGRAFIA:

4.1. Para o Professor:

Ver referências bibliográficas indicadas pelo Departamento no Ensino Médio

4.2. Para o Alunos:

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248

5. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. FUNÇÃO, IMPORTÂNCIA E SIGNIFICADO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

As mais diferentes sociedades de todas as épocas expressa(ra)m-se através do SOM.Cada cultura delimitou certas possibilidades sonoras como material musical, estabeleceuregras para sua manipulação e criou modelos próprios para a organização e registro dessessons. A Música, sendo uma linguagem artística organizada e estruturada culturalmente,juntamente com o código de sua construção, é um fato histórico e social.

A presença e o papel do som/ruído/silêncio nas sociedades, as inovações etransformações estéticas promovidas pelos avanços tecnológicos e a importância daafetividade e da sensibilidade no processo de construção/ transformação do ser humano eda sociedade são algumas das muitas discussões que vêm sendo travadas.

Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre essa dimensão pedagógica daMúsica, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos de ensino formal destalinguagem artística que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversos elementosestruturais de maneira realmente eficiente.

Ao longo do século XX, assistimos a uma verdadeira “enxurrada” de novos métodosde Educação Musical, vindos de várias partes do mundo ou elaborados no Brasil, aplicadosao ensino regular da Música em escolas vocacionais e/ou como parte integrante do currículode escolas regulares.

Entretanto, durante algum tempo, o ensino da Música em escolas regulares foientendido (e praticado) como “pano de fundo” para atividades consideradas mais“importantes” ou mais valorizadas socialmente ou “como momento de liberação emocionale/ou relaxamento para o envolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outrasdisciplinas do currículo” (Santos, 1994: p. 10).

O “fazer musical” restringia-se, muitas vezes, a atividades extra-classe em gruposde alunos selecionados por seu “talento”, à livre expressão através do canto em conjuntoou da “bandinha rítmica”, ou mesmo para ilustrar temas centrados no calendário de eventosdo ano letivo (Dia do Soldado, Dia das Mães, Festa Junina etc).

A importância e a valorização atribuídas à Arte na Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional no 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Música, ArtesVisuais, Teatro e Dança – são o reflexo e o reconhecimento oficial do resultado das pesquisasque vêm sendo desenvolvidas há vários anos pelos profissionais da área, nos vários camposde atuação, modificando os rumos tomados anteriormente.

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A inclusão da Música na Educação Básica se dá:

• por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores;

• pela relação destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se emconsideração, ainda, o funcionamento destes últimos;

• pela existência de “conteúdos de natureza figurativa e simbólica” envolvidos naexperiência musical (Santos, 1994: p. 21);

• em função de suas “características estruturais, históricas, antropológicas esemiológicas” (Costa, 1994: p. 15).

Não se trata aqui de justificar sua presença nos currículos escolares, mas de dar-lhea dimensão e o papel exatos na transformação do sujeito e na construção de uma sociedadepós-moderna, na produção de cultura e na contestação do status quo, bem como daquiloque é apresentado como verdade absoluta.

“No momento em que a política educacional brasileira sevolta para a educação básica, investindo em um combate àrepetência, evasão e aprendizagem mecânica nas primeiras sériesdo (...) [Ensino Fundamental], parece que maior sucesso se obteriaa partir do tratamento do currículo com ênfase nos diversos modosde expressão, destacando-se a dimensão criadora, tornandoqualquer reflexão mais profícua, pois neste jogo criador unem-seo mundo interior e o exterior, a percepção e o sentimento.”

(Santos, 1994, p. 9)

Como músico-educadores, temos o desafio de abrir espaços onde a emoção seja abase de condutas que resultem em interações recorrentes, espaços nos quais aceita-se ooutro como legítimo.

Assim, nossa tarefa de educador é propiciar um diálogo no qual o limite dessaaceitação seja tão amplo que possa envolver inúmeras culturas num projeto comum, comoum desejo básico de convivência, que é o nosso âmbito de liberdade e a nossa referênciapara agir com responsabilidade social.

“Contudo, a simples inclusão das linguagens artísticasno currículo não garantirá um incremento nos modos deexpressão, a não ser que a manipulação delas por parte dealunos e professores represente oportunidade efetiva dedesenvolvimento do potencial do educando, destacando-sea vivência da linguagem e a dimensão criadora, que em siintegra os aspectos cognitivo, afetivo e social.”

(Santos, 1994, p. 9)

250

2. COMPETÊNCIAS:

A Educação Musical no Colégio Pedro II deverá, portanto, envolver todos os seusalunos, desde a Classe de Alfabetização até o Ensino Médio, com vistas a proporcionar-lhes a oportunidade de:

• compreender e respeitar a diversidade de manifestações musicais;

• vivenciar de modo criativo os elementos da linguagem musical;

• desenvolver a sensibilidade estética e a percepção e imaginação auditivas;

• aumentar a sensibilidade com relação aos valores nacionais;

• ampliar qualitativa e quantitativamente suas experiências sensoriais, afetivas ecognitivas.

2.1. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

• perceber a relação som/silêncio como fonte potencial de expressão musical;

• demonstrar entendimento dos conceitos estruturais da linguagem musical atravésda exploração, improvisação, criação/composição, audição/percepção e execução/interpretação;

• perceber, explorar e utilizar as manifestações sonoras presentes no próprio corpo,na natureza e no cotidiano, explorando-as e utilizando-as para a prática daimprovisação e da composição;

• expressar-se através do canto e da execução de instrumentos, em formaçõesgrupais, com dinâmica e técnica adequadas;

• expressar-se verbalmente utilizando corretamente a terminologia musical adequadaàs expectativas do seu nível;

• ler, escrever e executar música a partir da notação musical convencional de modoacurado e fluente;

• criar e executar breves composições musicais, a partir de uma variedade de recursose fontes sonoras;

• improvisar a partir de estruturas sonoras (rítmicas, melódicas e tímbricas) comoresposta a uma variedade de outros estímulos, a partir da combinação de timbresdiversos (voz/ instrumentos/sons ambientais/ sons do corpo);

• ouvir, apreciar, identificar, caracterizar e executar/interpretar músicas de váriasculturas e períodos históricos;

• desenvolver a percepção e a consciência de público/audiência;

• contextualizar socio-historicamente as manifestações musicais.

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2.1.1. COMPETÊNCIAS DO 3º CICLO (5ª E 6ª SÉRIES):

Reconhecimento de Elementos/Conceitos Estruturais/Ouvir e Apreciar

• compreender e demonstrar a diferença entre pulso e ritmo;

• reconhecer auditivamente, decodificar/ler e interpretar corretamente símbolosgráficos da notação convencional relacionados aos parâmetros do som, aoandamento e à estrutura formal;

• identificar as estruturas formais das músicas praticadas;

• identificar o pulso, o ritmo, o contorno melódico, a dinâmica e o andamento empeças de seu conhecimento;

• identificar a textura da música (monofônica, homofônica, polifônica);

• identificar diferentes timbres em vários conjuntos;

• demonstrar compreensão do pulso através da regência;

• tocar e cantar de modo afinado, demonstrando compreensão e conhecimento datécnica adequada;

• executar intervalos.


• criar e executar acompanhamento musical para uma estória, um poema ouapresentação dramática;

• cantar e tocar de modo expressivo, dando particular atenção à dinâmica, tempo efraseado;

• criar, executar e grafar composições musicais demonstrando o uso apropriadodos elementos (tempo, dinâmica, melodia, forma etc) da música, usando-a e aosinstrumentos;

• criar e executar uma canção a partir de uma cena de peça de teatro, história oupoema;

• cantar canções familiares, modificando-lhes um elemento musical de modo amodificar o resultado final.


• descrever como os vários elementos da música são usados e combinados, emdiferentes estilos, para produzir mudanças de humor;

• descrever, a partir da audição, as principais características dos estilos vivenciados;

252

• usar a linguagem falada/ palavra e variedade de formas artísticas (visual, teatral,plástica) e recursos tecnológicos (rádio, computação, instrumentos eletrônicos)para comunicar seus pensamentos e sentimentos;

2.1.2. COMPETÊNCIAS DO 4º CICLO (7ª E 8ª SÉRIES):

Reconhecimento de Elementos/Conceitos Estruturais/Ouvir e Apreciar

• identificar as notas pela sua altura, nomeando-as;

• reconhecer intervalos auditivamente e em registro gráfico;

• ler/decodificar uma partitura;

• demonstrar sua habilidade de produzir o mesmo som emitido por outros, (a voze/ou instrumento);

• identificar e tocar/cantar notas pontuadas, bem como suas combinações de formaa produzir o efeito sincopado;

• cantar ou tocar com a articulação apropriada;

• identificar e executar corretamente os sinais de repetição;

• demonstrar compreensão dos sinais de expressão e dos termos em italiano paramodificar dinâmica, tempo, articulação e fraseado na música que executar;

• identificar as diferenças tímbricas e a textura em diversos conjuntos;

• demonstrar compreensão da técnica de respiração e postura ao tocar ou cantar;

• identificar e executar escalas maiores;

• identificar o metro nas músicas que executa;

• reconhecer estruturas formais.


• cantar ou tocar de modo expressivo em vários estilos, dando atenção à realizaçãoda dinâmica e dos parâmetros do som;

• cantar ou tocar músicas, manipulando elementos musicais de modo a modificar oefeito original;

• criar, executar e registrar graficamente (utilizando a notação convencional ounão) composições musicais nas quais se faça uso de elementos vivenciados nestee nos demais níveis;

• criar acompanhamentos para canções, utilizando sons e estruturas apropriadas;

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• criar, executar e registrar músicas contrastantes, a partir de uma peça teatral, históriaou poema, estabelecendo relação entre elas pelo diálogo sonoro;

• improvisar uma linha melódica como solista ou acompanhado.


• descrever como as mudanças de textura podem alterar o humor em música,produzindo exemplos;

• comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a música ouvida, usando alinguagem falada/palavra e uma variedade de formas artísticas (visual, teatral,plástica) e recursos tecnológicos (rádio, computação, instrumentos eletrônicos);

• identificar e descrever, a partir da audição, as principais características dos estilosvivenciados;

• descrever alguns aspectos do contexto histórico-social da música executada ououvida;

• identificar as maneiras pelas quais a indústria musical afeta vários aspectos dasociedade e da economia.

2.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:

O trabalho da Educação Musical enfoca o fenômeno sonoro de maneira ampla,abrangendo tanto os sons de altura determinada como os ruídos, sem excluir a presençarelevante do silêncio, entendendo-se por fenômeno sonoro toda manifestação sonora,organizada ou não, produzida pela vibração de um corpo. Sendo assim, todo e qualquerfenômeno sonoro é fonte potencial de criação musical.

As diversas sociedades organizam o som a seu modo. A civilização ocidental, porexemplo, em sua evolução, consolidou a música tonal com base no sistema temperado.

No momento atual, a música incorpora todo um universo que abrange os sons dealtura determinada, assim como os mais diversos ruídos e mesclas, natural e artificialmenteproduzidos, e ainda o silêncio como meio de expressão.

Incorporar este amplo espectro da música que se produz hoje alarga os conceitosmusicais e mobiliza novas visões metodológicas no campo da Educação Musical. A formaçãode conceitos musicais deve, então, partir da experiências que o aluno traz de seu cotidiano.É importante que se busque incorporar aspectos de sua bagagem sócio-cultural ao trabalhode escolarização, procurando conduzir à sistematização da experiência e à construção doconhecimento. Tal prática deve se caracterizar pelo uso expressivo e artístico dos conceitosmusicais e capacitar o aluno a lidar com variados usos dos elementos da música.

Situações pedagógicas devem ser pensadas para estimular o aluno a desenvolver aaudição interna. Embora a música só exista efetivamente quando executada, a execução

254

mental torna-se fundamental à compreensão do sistema representativo musical, fazendocom que a música escrita na partitura tenha vida própria e autonomia tamanha capaz deviver em nossa imaginação.

O desenvolvimento do conhecimento musical se baseia na vivência do fato sonoro,na experiência musical concreta, a partir da qual se formam os conceitos, como referenciaispara apreensão das estruturas musicais enquanto elementos de uma linguagem.

É fundamental que a experiência musical se dê pela vivência individual e, sobretudo,pela vivência coletiva do som/silêncio. Os alunos deverão vivenciar atividades que serelacionem diretamente com a música através da exploração, improvisação, interpretaçãoe composição, permeadas pela audição consciente e apreciação crítica, de modo que oaluno possa manifestar livremente sua criatividade.

O ambiente da aula de música deve ser um espaço/tempo privilegiado, rico deimpulsos e estímulos, de modo a ampliar-lhes quantitativa e qualitativamente asexperiências sensoriais, afetivas e cognitivas. A aula de música deve ser um espaço paraque o aluno manifeste sua originalidade e criatividade, para experimentar e fazer música.Um espaço onde se valorize a manifestação sonora e musical como expressão desentimentos.

Deve-se favorecer, ainda, que reinem atitudes que propiciem o debate, a mútuacompreensão e estimulação entre professores e alunos.

Dentro do trabalho pedagógico, as habilidades de compor, tocar um instrumento,cantar, improvisar, ouvir e apreciar devem coexistir de forma integrada, não hierarquizada.A experiência musical deve sempre envolver o contato com diferentes materiais sonorospara que se proceda à investigação e exploração de suas características principais, à seleçãodaquelas características que podem ser utilizadas e à organização de um trabalho musical.O fazer musical envolve, da parte do aluno, observação, exploração, experimentação emanipulação como procedimentos que conduzem à construção do conhecimento.

O trabalho da Educação Musical é norteado pelas seguintes formas de relacionamentoe abordagem da música: Composição/Improvisação, Interpretação/Execução, Percepçãoe Apreciação.

A Improvisação dimensiona, nutre a experiência criativa, como jogo integrador quepermite ao aluno, de acordo com as circunstâncias, imitar, reproduzir, interpretar, adaptar-se a um modelo e, também, inventar, explorar, criar e produzir modelos próprios. Aexperiência musical abarca tanto o convívio e a imitação de estruturas ou modos deorganização do material sonoro quanto a criação de novas estruturas, por processo devariação ou exploração e descoberta.

A Interpretação envolve a utilização da voz, de instrumentos musicais e de fontessonoras diversas como meio de expressão de idéias musicais, tanto na forma deimprovisação como na de decodificação e execução das obras.

A apreciação musical diz respeito à escuta ativa de música, e implica a interiorizaçãode elementos de estruturação musical, bem como a ampliação do contato com diferentesconceitos e manifestações musicais.

255

É, então, a partir do fenômeno sonoro que serão abstraídos os conceitos estruturaisda linguagem musical: os parâmetros do som.

3. ELEMENTOS ESTRUTURAIS/CONCEITOS ESTRUTURAIS DA LINGUAGEM MUSICAL:

A prática da Música no Colégio Pedro II pode ser apresentada através do esquemaque se segue.

Este esquema sugere o encaminhamento da proposta partindo do conceitofundamental em Música – SOM, trabalhando os parâmetros do som através dos temasgerados/módulos temáticos – para que as competências sejam atingidas pelos alunos

3.1. CONCEITO FUNDAMENTAL – SOM:

No círculo interno, encontram-se os parâmetros do som, núcleo central do trabalhode Educação Musical. Quando interpretando, improvisando, compondo, ouvindo eapreciando, os alunos devem ser estimulados a perceber, reconhecer, internalizar e expressar-se, fazendo variado uso musical e artístico dos elementos musicais definidos e apresentadosa seguir:

TEMAS GERADORESMÓDULOS TEMÁTICOS

COMPETÊNCIAS PARÂMETROS DO SOM

SOM(Conceito Fundamental)

256

3.2. PARÂMETROS DO SOM:

3.2.1. ALTURA: freqüência da onda sonora

- regiões grave/ média/ aguda;

- inflexões sonoras (ascendente/ descendente);

- organizações melódico-intervalares nos contextos modal, tonal e atonal;

- superposição de alturas;

- blocos e planos sonoros;

- processos de estruturação melódica: retrogradação, inversão, aumentação e diminuição.

3.2.2. DURAÇÃO: tempo de propagação da onda sonora registrado cronométrica ou metronomicamente

• com relação ao som/ silêncio

- sons/ silêncios longos e curtos;

- organização das durações dentro da métrica ou em ritmo livre (amétrico);

- processos de estruturação rítmica: aumentação, diminuição, ritmosretrogradáveis e não retrogradáveis, valores ajuntados

- proporcionalidade dos valores;

- acento métrico e compasso, com suas subdivisões;

- polirritmia (superposição de diferentes ritmos)

- células rítmicas;

• com relação ao andamento/movimento da música:

- lento/rápido;

- acelerando/“rallentando”;

- pulso;

- regular/irregular.

3.2.3. INTENSIDADE: amplitude da onda sonora

- forte/piano e todas as suas gradações internas;

- dinâmica/agógica;

- acentos dinâmicos;

- variações contínuas e descontínuas.

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3.2.4. TIMBRE: resultante do (a):

• presença mais ou menos acentuada de diferentes harmônicos de um somfundamental;

• envoltório (envelope) do som que compreende três elementos: ataque, sustentaçãoe soltura;

• ressonância do som, que envolve: o material do qual é feito o instrumento e amaneira como o ar vibra no seu interior.

- “cor” do som, permitindo identificar o objeto que produziu o som.

3.2.5. TEXTURA: elemento da estrutura musical determinado:

• pela voz ou número de vozes e demais componentes que projetam os materiaismusicais no meio sonoro (aspecto quantitativo);

• pelas relações e inter-relações entre os sons (aspecto qualitativo).

- aspectos do resultado horizontal e vertical de uma estrutura musical;

- homofonia;

- harmonia/ polifonia.

3.2.6. DENSIDADE: aspecto quantitativo da textura

- parâmetro de agrupamento dos sons

A organização desses parâmetros resulta em uma FORMA, diferente em cada tempo,espaço e contexto cultural. Entretanto, é possível observar que, embora as estruturas rítmicas,melódicas, harmônicas e tímbricas sejam características de cada cultura, alguns elementospodem ser identificados como estando presentes em todos os contextos culturais, quaissejam a repetição, a variação e o contraste.

Destacamos, então, na FORMA:

- elementos estruturais: motivo, frase, seção, período e tema;

- formas de organização: rítmicas e métricas, melódicas, harmônicas, texturaise tímbricas, e temporais (andamento);

- formas-padrão: binária, ternária, rondó, sonata, dentre outras.

Vale lembrar que os itens acima descritos referem-se basicamente à música européiaou estruturada à sua maneira. Embora tenhamos por princípio o trabalho com a maiordiversidade possível de manifestações musicais, toda a nossa música e a música trazidapor nossos alunos está impregnada de tonalismo ou de modalismo e, como tal, sujeita àconstrução formal a partir de tais itens.

258

3.3. TEMAS GERADORES/ MÓDULOS TEMÁTICOS:

No círculo 3, estão os temas geradores ou módulos temáticos, apresentando osconteúdos específicos da disciplina. Cada um deles aponta para desdobramentos outros deconteúdo e interdisciplinar, variando a profundidade e/ou abrangência com que cada umserá tratado, de acordo com o nível afetivo-cognitivo e com a prontidão dos alunos. Estesconceitos seriam sempre retomados a cada ciclo, com nível de aprofundamento e dedificuldade gradativamente maior.

São exemplos de temas geradores/módulos temáticos:

• Folclore

• O canto

• Tonalismo

• Mídia e indústria cultural

• Música de massa

• Ecologia acústica

• Profissão: músico

• A música e a palavra

• Modalismo

• Jazz

• O corpo e a música

• Paisagem sonora

• Música eletrônica

• Música étnica

• Fontes sonoras

• Eventos/festas/datas

• Serialismo

• Música concreta

3.4. COMPETÊNCIAS:

Finalmente, no círculo 4 estão as competências específicas da disciplina. Embora játenham sido esmiuçadas nos ítens anteriores, seguem-se alguns exemplos escolhidos dentreaquelas competências que pudessem ser efetivamente alcançadas ao longo do trabalhocom qualquer um dos conceitos-chave e em qualquer um dos módulos temáticos. Sãoelas:

• compor em resposta a uma variedade de estímulos;

• explorar o registro das diversas fontes sonoras;

• comunicar idéias através do uso do som;

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• ouvir, executar e apreciar músicas de diferentes sociedades, épocas e lugares,aplicando seu conhecimento em seu próprio trabalho e desenvolvendo seuentendimento e compreensão acerca dessas manifestações musicais;

• mostrar-se sensível a sensibilizar-se com performances ‘ao vivo’ e gravadas,inclusive a sua própria, avaliando-as de acordo com critérios musicais adequadasao seu nível;

• cantar e tocar em conjunto e individualmente;

• desenvolver a percepção e a consciência de público/ audiência;

• dominar a técnica de emissão de sons pela voz e por instrumentos, temperados ounão, em nível adequado ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional;

• criar novas estruturas sonoras a partir da vivência de formas musicaiscaracterísticas de diversos ambientes, épocas e países;

• compreender os caminhos seguidos pela música no mundo;

• perceber manifestações de ritmo e som presentes no corpo e no ambiente,contextualizando-as;

• expressar-se com o movimento do corpo a partir de manifestações sonoraspercebidas e/ ou produzidas;

• reproduzir estruturas musicais pertencentes à expressão musical da comunidadee de outras culturas e épocas;

• perceber a relação som – silêncio;

• criar pequenas estruturas melódicas e rítmicas fazendo uso da voz e/ ou deinstrumentos a partir de diferentes estímulos;

• compreender que os conceitos musicais podem ser grafados através de símbolosque os identifiquem;

• decodificar os principais signos da grafia musical tradicional;

• criar símbolos gráficos alternativos à notação tradicional e que representem asorganizações sonoras vivenciadas;

• investigar e experimentar todo e qualquer fenômeno sonoro livremente, comofonte potencial de criação musical.

260

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6. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA EFOLCLORE

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

“a Educação Física deve ser entendida em seu caráter maisamplo, como resultado de um conjunto de práticas corporais queo ser humano construiu ao longo da história. É portanto, aEducação Física a disciplina curricular que tem como objeto deestudo a cultura corporal do movimento, resultado deconhecimentos socialmente produzidos e historicamenteacumulados pela humanidade, que necessitam ser retraçados etransmitidos para os alunos nas escolas” (COLETIVO DEAUTORES, 1993).

Neste sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexãopedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade temproduzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e toda formade representação de realidades de movimentos simbólicos vividas pelo ser humano,historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta respeita-se o alunocomo um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/ corporal.

Desta forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos doconhecimento (biológicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos) sobre essesconteúdos construídos ao longo do tempo. Nossas considerações estão de acordo com asorientações que compõem os PCNs, já que, considerando a Educação Física, não podemosrestringir “o conceito de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando deconsiderar toda a complexidade que deriva da produção da cultura corporal brasileira [...]Trata-se então de [...] evoluir de uma Cultura do Físico para uma Cultura Corporal” (p.5).

Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamenteconstruídas pela humanidade [jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas], trata-se de:

“localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefíciosfisiológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentosde comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, aEducação Física Escolar pode sistematizar procedimentos deensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso práticoe conceitual desses conhecimentos e a primeira providêncianecessária para que isso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física,no rendimento e no simples ‘fazer por fazer’, que caracterizava aEducação Física Tradicional, para uma ênfase mais abrangente,que contemple todas as dimensões envolvidas em cada práticacorporal” (ibid, p. 5-6.).

264

Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, com o ensinovoltado para a prática social e o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessárioreformular o Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas ao atendimento danecessidade de transformação da sociedade.


A disciplina Educação Física no Ensino Básico (Fundamental e Médio) terá oparadigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novo conceito,pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, a utilizaçãoprática e consciente do desempenho motor e aspectos técnicos cognitivos assimilados.

O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará ao umeducando com possibilidades para um posicionamento crítico frente a realidade e aosvalores éticos e morais universalmente aceitos.

2. COMPETÊNCIAS:

A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o quese pode entender como cidadania plena. A execução destas ações, tratadas daqui por diantecomo habilidades, requer do estudante uma série de conhecimentos fundamentais quepropiciarão a base necessária à coerência de suas ações, permitindo-lhe estar seguro naconstrução de seus atos. A mobilização destes conhecimentos serão tratados de aqui pordiante como competências.

“ ... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursoscognitivos (saberes, capacidades, informações etc...). Parasolucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”.

PERRENOUD

O referencial de competências deve ser instrumentopermanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendidocomo linguagem comum e central do processo educativo e nãocomo uma lista abstrata que precisa estar presente no ”plano decurso” e no “plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Eledeve ser o roteiro permanente para se definir os problemas queserão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação doprocesso pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análisedo trabalho”.

BERGER

Parece claro que os objetivos gerais da educação física não mais se restringirão aomovimento, sendo, porém alcançados através do movimento, que permitirá ao alunocompreender como o corpo “trabalha” para executar; que permitirá ao aluno entender suaconstrução, dentro de determinado contexto sócio-econômico-cultural; qual a sua históriaque demonstrará os momentos de várias sociedades, desde as mais primitivas até as maisdesenvolvidas.

265

É evidente que esta mudança, para não ser pretensioso e chamar de evolução, requerque educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas práxis. A prática pedagógicaelaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma, necessita ser profundamentereformulada. É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se nointerior, para em seguida mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunosuma verdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedade mais coletiva,menos egoísta e onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomadadestes valores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

2.1. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

- Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais,assim como capacidade para discutir e modificar regras,reunindo elementos de várias manifestações de movimento eestabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentosadquiridos sobre a cultura corporal.

- Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, econsciente da importância delas na vida do cidadão.

- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos,compreendendo as diferenças individuais e procurandocolaborar para que o grupo possa atingir os objetivos que sepropôs.

- Reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiraseficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo eadotando uma postura democrática sobre diferentes pontos devista postos em debate.

- Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações daatividade física, enquanto objeto de pesquisa e área de interessesocial e de mercado de trabalho promissor.

- Compreender o funcionamento do organismo humano de formaa reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas.

- Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade efreqüência, aplicando-as em suas práticas corporais.

- Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal,sendo capaz de discerni-las e reinterpretá-las em basescientíficas, adotando uma postura autônoma, na seleção deatividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição desaúde.

- Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal,reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,linguagem e expressão.

Representaçãoe

Comunicação

Investigaçãoe

Compreensão

ContextualizaçãoSócio-çultural

266


Toda a bagagem de conhecimentos acumulados até então será ressignificado comorecurso para que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver ascompetências necessárias as execuções das habilidades específicas da educação física,conforme orientações do Ministério da Educação, propostas nos PCNs.

2.3. OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas econstrutivas com os outros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e dedesempenho motor de si próprio e dos outros, sem discriminar características(raciais, religiosas, necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotandocomportamentos solidários, cooperativos, não agressivos, evitando atitudes derivalidade em situações competitivas;

• Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da culturacorporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para aintegração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

• Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos dehigiene, alimentação e atividades corporais e relacionando estes hábitos com osefeitos sobre sua própria saúde e como instrumento de recuperação, manutençãoe melhoria da saúde coletiva;

• Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando edosando seu esforço em um nível compatível com suas possibilidades,conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das capacidadese habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devemocorrer de modo saudável e equilibrado;

• Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimentoe desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicandocondições dignas de vida;

• Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existemnos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura emque são produzidos e analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia,o que evitará o consumismo e o preconceito;


2.4. OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

• Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meioem que está inserido;

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• Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma apoder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recursos para manutenção de sua própria saúde;


2.5. ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO CURRICULAR:

Caracterização da Disciplina:

Metodologia: aulas práticas e/ou teóricas.

Organização: aulas em turmas (no próprio turno).

Freqüência: duas aulas consecutivas, uma vez por semana.

Local: instalações esportivas e/ou outras solicitadas.

2.6. ORGANIZAÇÃO DA DISCIPLINA:

3. CONTEÚDOS:

Visam a estabelecer uma padronização da atuação da Educação Física nas diferentesUnidades de Ensino que compõem o CPII.

• Organização da disciplina:

A - Conteúdos:

ESPORTES ATIVIDADES VALORES

LUTAS RÍTMICAS TÉCNICOS SOCIAIS

JOGOS EXPRESSIVAS COGNITIVOS


- As atividades terão a duração de um trimestre.

- As Unidades Escolares São Cristóvão I, II e III poderão usar a natação comoatividade de acréscimo.

A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto noterceiro turno conforme reza a LDB.

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B - Avaliação:

Considerando os aspectos, característicos e peculariedades da Educação Física foinecessário que este Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretrizde Ensino número 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos as provasescritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com asportarias de número 605 e 606 de 30 de março de 2001 da Direção- Geral do ColégioPedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino número 01/2001 e 02/2001respectivamentes.

Observação geral: A Educação Física é obrigatória em todas as séries.

3.1. AVALIAÇÃO:

De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino no 6, no item 2. Da avaliaçãodo aproveitamento: A avaliação do aproveitamento será feita de acordo com ascaracterísticas da disciplina..., a avaliação em Educação Física será efetivada medianteprovas práticas, em todas as séries do ensino médio, uma vez que esta disciplina tem comocaracterística específica o desenvolvimento do domínio motor.

É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmenteprático, o aluno é avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estãopresentes em qualquer atividade motora. Por exemplo: Para executar um movimento oaluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as várias etapas necessárias à execuçãodo mesmo. Após este processo de compreensão, também é necessário que o aluno superealguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s), ajustando-se a situações de êxito e fracasso.


Procedimento:

As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversosinstrumentos coerentes com os conteúdos ministrados respectivos ao trimestre em foco.



Observação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos percebendo-os como recursos válidos para formação de sua cidadania e estruturação da autoestima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia através departicipação, cooperação, respeito coletivo sem discriminação dentro de umcontexto social.

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observação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação dehábitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situaçõesde vida.

C - Critérios para dispensa das aulas


- vínculo empregatício, mediante carteira profissional ou declaração devidamenteassinada pelo empregador, se as aulas estiverem em turno trocado;

- problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipemédica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado.

Observações:

- Para os alunos dispensados por qualquer motivo serão criados mecanismosespecíficos de avaliação coerentes com as suas condições e consonante nafilosofia da proposta.


- As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunosdispensados das práticas das aulas, terão obrigatoriamente que assistir as aulasde Educação Física.


- Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, quedeverá encaminhá-la à Unidade Escolar de origem, do aluno no período previstono Calendário Escolar.

- Os alunos dispensados da prática das aulas, terão obrigatoriamente que assistiras aulas de Educação Física.

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4. BIBLIOGRAFIA:

BERGER FILHO, Ruy Leite. Comunicação verbal. V Congresso de Educação Tecnológicados Países do Mercosul. Pelotas, 1998.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo:Cortez, 1992.

COMISSÃO DE REFORMULAÇÃO DO PGE. Reformulação do Plano Geral de Ensinode Educação Física do Colégio Pedro II. CPII-DEFF, fev/98.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros CurricularesNacionais: ensino médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

PERRENOUD, Philippe (2000/setembro, A Arte de Construir Competências na NovaEscola, pág.12-21. São Paulo – Editora Abril

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7. DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

1. APRESENTAÇÃO:

“Sim, eu quero saber.Saber para melhor sentir, sentir para melhor saber.”

Cézanne

Quem hoje em dia lida com Matemática, seja professor ou aluno, já ouviu frases dotipo “A Matemática do meu tempo era diferente.”, ou “Não aprendi nada disso.”.

E é de certa forma um alívio que isso aconteça. Significa que a Matemática está‘viva’, adequando-se às mudanças tecnológicas e demandas do mercado de trabalho.

Questões que são lugar comum em qualquer conversa sobre a Educação atual, comointerdisciplinaridade e contextualização, não eram sequer mencionadas há cerca de dez ouquinze anos atrás. Já era reconhecida, no entanto, a necessidade da mudança. Tanto é quenosso ilustre Jairo Bezerra afirmava, no ano de 1995: “É inconcebível que vocês ensinema mesma Matemática que eu ensinava há cinqüenta anos atrás.”.

E porque mudar? Apenas para acompanhar os avanços tecnológicos? Se fosse assim,bastaria fazer livros coloridos, com melhor resolução gráfica, e nada mais. A verdade éque essa necessidade de mudança veio de dentro da sala de aula. A forma de ensinarMatemática não estava trazendo bons resultados: professores frustrados e alunos aindamais. O bom desempenho estava se tornando meta inatingível, e essa Ciência, tão presenteem nossa vida, dela se distanciava cada vez mais em sala.

É importante frisar que não se trata de aprender ‘mais’ Matemática, e sim de aprenderde outra forma. A proposta apresentada aqui não é melhor nem pior do que aquelas dedécadas passadas. É apenas diferente.

Não é uma moda que traz conteúdos novos ou um método utópico, que jamais poderiaser aplicado em nossa sala de aula. É simplesmente o retorno de algo que parece havíamosdeixado de lado: o bom senso.

É uma nova forma de encarar a Matemática. Contextualizada, interativa, vibrante,em sintonia com a vida do estudante e o conhecimento que ele já possui. É um ensino quedá espaço ao aluno para participar e transpor o conteúdo para o seu dia-a-dia, fazendo comque ele se torne ‘íntimo’ da matéria, criando afinidades com ela. Dessa ‘intimidade’ vem acuriosidade de aprender mais e o gosto pelo estudo.

Essa abordagem, por si mesma, já faz acontecer a interdisciplinaridade tal como eladeve ser: natural, sem artifícios que a façam surgir. Interdisciplinar de fato é aquela aulaem que o professor, ao planejar, percebe que pode abordar temas de outras disciplinas semperder de vista seus objetivos em relação ao conteúdo. É uma aula agradável, ‘leve’, naqual todos colaboram e trazem informações.

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É claro que, dependendo do tema que irá abordar, é necessário que o professor tenhanoção do quanto o aluno já sabe sobre esse tema (ou mesmo se ele o já estudou). Tal noçãopode vir, então, de um trabalho interdisciplinar mais profundo, realizado pelo grupo deprofessores da série ou de toda a escola.

Também a contextualização é indispensável, tanto nas aulas quanto nos exercícios aserem resolvidos e cobrados. Cabe, aqui, um cuidado: se a maioria dos alunos não tem,por exemplo, acesso à Internet, propor um problema que envolva as senhas utilizadas parao acesso à rede não fará parte de sua realidade, e logo, para eles, não estará contextualizado.Por outro lado, a preocupação crescente com ética, meio ambiente, saúde, trabalho epluralidade cultural, faz desses assuntos temas obrigatórios em sala de aula.

Essa contextualização, antes considerada secundária e difícil de ser colocada emprática, agora é vista como essencial ao bom desempenho em Matemática. Se o alunopercebe um motivo concreto pelo qual ele deve estudar determinado assunto, com certezaseu interesse em aprendê-lo aumentará.

Nesse aspecto, é particularmente importante a resolução de problemas.

Estamos acostumados a ensinar sobre problemas que têm uma forma de resoluçãopadrão e apenas uma resposta.

Mas isso não é o que acontece em nossa vida, na maioria das vezes. Somos levados,todos os dias, a reavaliar situações, para saber se podemos agir ou não da mesma formaque agimos anteriormente. Deparamo-nos também com problemas que possuem mais deuma solução, ou que não têm solução alguma.

Porque então não preparar nosso aluno, na medida do possível, para o que ele iráencontrar em sua vida? Porque não acostumá-lo a diferentes maneiras de resolver ummesmo problema? Ou a problemas que têm mais de uma solução? Ou, eventualmente, aproblemas que não possuam solução?

E, o mais importante (e mais difícil, também), habituá-lo a problemas cuja resoluçãonão seja padronizada (a “receita de bolo”). Ao deparar-se com questões em que tem queanalisar e descobrir o melhor caminho para resolver, ele reproduz situações de sua própriavida, atual ou futura, e cria estruturas mentais para enfrentá-las.

Essa é uma tarefa difícil, como já foi dito, porque é nosso hábito procurar ‘comofazer’, ao invés de ‘porque fazer’ ou ‘para quê fazer’. Quem já não ouviu um aluno perguntar“Qual é a conta que eu faço para resolver esse problema? Adição, subtração, multiplicaçãoou divisão?” ou “Ah, então é só fazer sempre assim?”. Isso denota que ele não tem a maisleve idéia do significado ou de para que serve cada operação. É a busca por métodos“seguros”, que sempre dão certo, e não por suas fundamentações.

Acontece que, ao receber formas de resolução prontas, o aluno apenas as reproduz,tornando-se incapaz de criar seus próprios métodos ou de adaptá-los a situaçõessemelhantes. E, como também já foi dito, isso pode torná-lo incapaz de fazer o mesmoem outras situações de sua vida.

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Enfim, a proposta em si é simples: levar o aluno a pensar por si mesmo. Ou, comodiz o professor Luiz Márcio Imenes, levá-lo a ser capaz de “aprender a aprender”. Abrirum livro e, se necessário, estudar e aprender sozinho.

Em todo esse processo de aprendizagem, não podemos esquecer de que o aluno é overdadeiro autor (e construtor) de seu conhecimento. Cabe a nós o papel de orientá-lo paraque essa aprendizagem seja a mais profícua possível.

Não há necessidade de carregar o pesado fardo de ‘ter que ensinar tudo’.

Os pais são professores dos filhos na difícil arte da fala, e não encaram isso compesar ou como obrigação. Talvez sequer percebam que, a partir da reprodução dos sonsque ouve é que a criança sente-se motivada a falar. Quem sabe seja esse o motivo pelo qualaprender a falar é considerado tão natural: é um aprendizado, na maior parte das vezes,sem tensões ou expectativas, tanto da parte de quem ensina, como da parte de quem aprende.

Quando pensamos o quanto é difícil nossa língua, com todos os seus fonemas eoutros detalhes, e o quão rápida e perfeitamente uma criança os domina, percebemos queo aprendizado tem que ser, também, prazeroso.

Um bebê brinca com a fala ao emitir os primeiros sons, e continua exercitando-aenquanto brinca, até começar a balbuciar as primeiras palavras. No início da emissão desons e, mais tarde, do hábito de conversar, percebe-se que a criança, ao descobrir essa suanova capacidade, exercita-a por puro prazer. Ela fala sozinha, conversa com brinquedos,interage com outras crianças e com adultos.

Se nosso aluno e nós mesmos fomos um dia crianças, e trilhamos esse mesmo caminhoao aprender a falar, talvez consigamos resgatar um pouco dessa curiosidade tão natural dohomem e, com ela, o prazer de aprender.

1.1. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS:

Há, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe.A Ciência consiste em saber; em crer que se sabe reside a ignorância.

Hipócrates

Tudo o que aqui está escrito talvez não seja novidade para alguns. Nada nessa propostaé utópico ou impraticável. Tomamos como fundamentos nossas próprias experiências desala de aula, reflexões com alunos e colegas e como material mais consistente os ParâmetrosCurriculares Nacionais de Matemática para o Terceiro e Quarto Ciclos do EnsinoFundamental (5ª a 8ª séries).

Sobre “Matemática e os Temas Transversais”, recomendamos a leitura dos referidosParâmetros, páginas 28 a 35.

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Ainda nessa mesma referência, sobre a importância da resolução de problemas,julgamos imprescindível transcrever o texto encontrado à página 40:

“A resolução de problemas, como eixo organizador do processo de ensino eaprendizagem de Matemática, pode ser resumida nos seguintes princípios:

• a situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática e não a definição.No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e métodos matemáticosdevem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situaçõesem que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;

• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quasemecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o alunofor levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar asituação que lhe é apresentada;

• aproximações sucessivas de um conceito são construídas para resolver um certotipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolveroutros, o que exige transferências, retificações, rupturas, segundo um processoanálogo ao que se pode observar na História da Matemática;

• um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meiode uma série de retificações e generalizações. Assim, pode-se afirmar que o alunoconstrói um campo de conceitos que toma sentido num campo de problemas, enão um conceito isolado em resposta a um problema particular;

• resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paraleloou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem,pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentose atitudes matemáticas.

... Resolver um problema pressupõe que o aluno:

• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações,fazer tentativas, formular hipóteses);

• compare seus resultados com os de outros alunos;

• valide seus procedimentos.

... O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar oproblema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formularproblemas a partir de determinadas informações, a analisar problemas abertos –– queadmitem diferentes respostas em função de certas condições –– evidencia uma concepçãode ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via daação refletida que constrói conhecimentos.”

Também foi de extrema importância para nós a “Síntese dos princípios norteadores”,à página 56:

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“Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Matemática no ensinofundamental estão pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas edebates desenvolvidos nos últimos anos, cujo objetivo principal é o de adequar o trabalhoescolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença dessa área do conhecimentoem diversos campos da atividade humana. São eles:

• a Matemática é importante na medida em que a sociedade necessita e se utiliza,cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, que por suavez são essenciais para a inserção das pessoas como cidadãos no mundo dotrabalho, da cultura e das relações sociais;

• a Matemática pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de suaaprendizagem deve ser meta prioritária do trabalho docente;

• a atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”,mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirádele para compreender e transformar sua realidade;

• o ensino de Matemática deve garantir o desenvolvimento de capacidades como:observação, estabelecimento de relações, comunicação (diferentes linguagens),argumentação e validação de processos e o estímulo às formas de raciocínio comointuição, indução, dedução, analogia, estimativa;

• o ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de partida a resolução deproblemas;

• no ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste emrelacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas,figuras, escritas numéricas); outro consiste em relacionar essas representaçõescom princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação temgrande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a“escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos,construções, a aprender como organizar e tratar dados;

• a aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à atribuição eapreensão de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimentopressupõe identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim,o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessãolinear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas edestacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões queele estabelece entre ela e as demais áreas, entre ela e os Temas Transversais, entreela e o cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temasmatemáticos;

• a seleção e organização de conteúdos deve levar em conta sua relevância social esua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno e não deve ter comocritério apenas a lógica interna da Matemática;

• o conhecimento matemático é historicamente construído e, portanto, está empermanente evolução. Assim, o ensino de Matemática precisa incorporar essa

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perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuições que ela oferecepara compreender as informações e posicionar-se criticamente diante delas;

• recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio, calculadoras,computadores, jogos e outros materiais têm um papel importante no processo deensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações quelevem ao exercício da análise e da reflexão;

• a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre umagrande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisiçãode conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mastambém devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamento dosconteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processam o trabalho escolare as próprias formas de avaliação.”

1.1.1. O TERCEIRO CICLO (5ª e 6ª SÉRIES):

As características principais do processo de ensino e aprendizagem desse ciclo estãomuito bem descritas à página 61 dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática.

“Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas mudanças que interferemem seu desenvolvimento físico, emocional e psicológico repercutem fortemente nocomportamento e trazem preocupações relacionadas ao futuro profissional, à vida afetiva,à sexualidade e à necessidade de liberdade.

Junto a certa instabilidade, medo e insegurança, que caracterizam as reações dosadolescentes diante das situações diversas, intensifica-se a capacidade para questionar,acirra-se a crítica, às vezes pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dúvida aimportância de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade decertas aprendizagens.

Na escola tal comportamento costuma ser interpretado como falta de respeito, gerandoconflitos no relacionamento entre professores e os alunos. Também é comum certa decepção,por parte dos professores, que esperam, de alunos desse ciclo, mais autonomia, maiorcapacidade de organização e maturidade.

Acentuando esse descompasso, a passagem para o terceiro ciclo marca o início daconvivência do aluno com uma organização escolar com a qual não está habituado, horáriocompartilhado por diferentes matérias e diferentes professores, níveis de exigênciasdistintos, posições variadas quanto à conduta em sala de aula e à organização do trabalhoescolar, diferentes concepções quanto à relação professor-aluno.

A despeito da grande instabilidade que caracteriza a adolescência, a mudança deciclo traz ainda, para os alunos, um aumento crescente de pressões e exigências.

Também em termos da organização curricular, há uma grande ruptura nesse cicloem relação ao que vinha sendo desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passama se dividir em disciplinas distintas umas das outras, abordadas de forma isolada.

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No caso da Matemática, há uma forte tendência em fazer do primeiro ano deste cicloum ano de revisão dos conteúdos estudados em anos anteriores. De modo geral, osprofessores avaliam que os alunos vêm do ciclo anterior com um domínio de conhecimentosmuito aquém do desejável e acreditam que, para resolver o problema, é necessário fazeruma retomada dos conteúdos.

No entanto, essa retomada é desenvolvida de forma bastante esquemática, sem umaanálise de como esses conceitos foram trabalhados no ciclo anterior e em que nível deaprofundamento foram tratados. Assim, a revisão infindável de tópicos causa grandedesinteresse aos alunos e, ao final, fica a sensação de que a série inicial do terceiro ciclo éuma série “desperdiçada”.

O estudo repetitivo da maioria dos conteúdos, paradoxalmente, contribui para ofracasso escolar comprovado pelos elevados índices de retenção que aparecem no primeiroano desse ciclo.

No ano seguinte, alguns conteúdos novos são explorados, o que garante, de certomodo, maior interesse por parte dos alunos. Porém, diferentemente do trabalho realizadonos ciclos anteriores, o vínculo da Matemática com as situações do cotidiano, a possibilidadede levantar hipóteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vãoficando cada vez mais distantes.

A Matemática começa, desse modo, a se configurar para os alunos como algo quefoge à sua possibilidade de compreensão, que é de pouca utilidade prática, gerandorepresentações e sentimentos que vão se concretizar muitas vezes no divórcio entre alunoe conhecimento matemático.

Se por um lado, nessa fase do desenvolvimento dos alunos, acentuam-se de modogeral as atitudes de insegurança, por outro lado, ampliam-se as capacidades para estabelecerinferências e conexões lógicas, para tomar algumas decisões, para abstrair significados eidéias de maior complexidade, para argumentar expressando idéias e pontos de vista commais clareza. Outro aspecto que se evidencia é a maior possibilidade de compreender eutilizar recursos tecnológicos.

Num quadro complexo como esse é necessário refletir sobre o que é possível fazerpara minimizar os problemas que caracterizam a passagem dos alunos para o terceiro ciclo.

Dentre os aspectos a serem considerados para reverter esse quadro, destaca-se aimportância de levar efetivamente em conta que os alunos chegam ao terceiro ciclo comuma bagagem razoável de conhecimentos matemáticos e que é fundamental darcontinuidade ao processo de consolidação desses conhecimentos. No entanto, ocorre muitasvezes que esses alunos não conseguem exprimir suas idéias usando adequadamente alinguagem matemática; isso não significa que não tenham construído nenhum tipo deconceito ou desenvolvido procedimentos. Por isso, é fundamental diagnosticar o domínioque cada aluno tem sobre os diferentes conteúdos que serão explorados e identificar quaissão suas possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem desses conteúdos.

Outro aspecto importante que o professor precisa levar em conta consiste em canalizarpara a aprendizagem toda a ebulição desse espírito questionador, que estimula os alunos a

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buscar explicações e finalidades para as coisas, discutindo questões relativas à utilidadeda Matemática, como ela foi construída, como pode contribuir para a solução tanto deproblemas do cotidiano como de problemas ligados à investigação científica. Desse modo,o aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos como meios que o auxiliam acompreender e atuar no mundo.

Assim, é fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem acercados números e das operações, busquem relações existentes entre eles, aprimorem acapacidade de análise e de tomada de decisões, que começam a se manifestar. Também énecessário explorar o potencial crescente de abstração, fazendo com que os alunosdescubram regularidades e propriedades numéricas, geométricas e métricas. Com issocriam-se condições para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula ointeresse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidadepara resolver problemas.

Neste ciclo, é preciso desenvolver o trabalho matemático ancorado em relações deconfiança entre o aluno e o professor e entre os próprios alunos, fazendo com que aaprendizagem seja vivenciada como uma experiência progressiva, interessante e formativa,apoiada na ação, na descoberta, na reflexão, na comunicação. É preciso ainda que essaaprendizagem esteja conectada à realidade, tanto para extrair dela as situações-problemapara desenvolver os conteúdos como para voltar a ela para aplicar os conhecimentosconstruídos.”

1.1.2. O QUARTO CICLO (7ª e 8ª SÉRIES):

Novamente, vamos nos remeter aos Parâmetros Curriculares Nacionais deMatemática. À página 80, encontramos os seguintes parágrafos sobre o processo de ensinoe aprendizagem nesse ciclo:

“A perspectiva de ingresso na juventude, além de expectativas quanto ao futuro, trazpara os alunos do quarto ciclo novas experiências e necessidades. Nessa fase, oconhecimento do mundo e as experiências de vida acontecem no círculo do grupo, fora datutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepções e tornem-se maisindependentes e autônomos diante de certas vivências: administrar as próprias economias,seja a mesada ou o salário, decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quaisnecessitam, transitar sozinhos por novos espaços e lidar com novos referenciais delocalização, ter consciência e participar das decisões sobre o orçamento familiar. Mesmoas atividades de lazer, como organizar comemorações, participar de grupos de música, deesportes etc., exigem planejamento, previsão e capacidade para gerenciar as próprias ações.

Essas novas vivências e situações colocam em jogo os conhecimentos matemáticos,evidenciando para os alunos sua importância e significado e fazendo com que se sintammais competentes ante esse conhecimento.

Em síntese, é preciso fazer uso de todas essas situações para mostrar aos alunos quea Matemática é parte do saber científico e que tem um papel central na cultura moderna,assim como também para mostrar que algum conhecimento básico da natureza dessa área

279

PensamentoNumérico

• Perceber a necessidade de seutilizar novos “tipos” denúmeros - racionais enegativos – que nospermitam abordar situaçõesem que os números naturaissejam insuficientes.

• Identificar, utilizar eestabelecer relações entre asdiferentes representações(notações) dos númerosnaturais, racionais e inteiros.

• Selecionar e utilizarprocedimentos de cálculo(exato ou aproximado, mentalou escrito) em função dasituação-problema proposta.

• Construir novos significadospara as operações de adição,subtração, multiplicação,divisão e potenciação.

• Reconhecer a existência dosnúmeros irracionais,distingüindo-os dos racionais.

• Estabelecer relações entre asdiferentes representações(notações) dos diferentes tiposde números e também entre osdiferentes conjuntosnuméricos.

• Selecionar e utilizar diferentesprocedimentos de cálculo emfunção da situação-problemaproposta.

• Consolidar e ampliar ossignificados construídos paraas operações de adição,subtração, multiplicação,divisão, potenciação eradiciação.

e uma certa familiaridade com suas idéias-chave são requisitos para ter acesso a outrosconhecimentos, em especial à literatura científica e tecnológica.”

1.1.3. OBJETIVOS ESTABELECIDOS PELO DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA PARA O 3º e 4º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Nestes ciclos, o ensino de Matemática, tomando como eixo metodológico a resoluçãode problemas, deve visar à aquisição, pelos alunos, das competências relacionadas noquadro abaixo. Optamos por organizar este quadro em conformidade com o modeloproposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde encontramos uma distribuição dascompetências por diferentes campos do saber matemático. Entendemos, contudo, queesta forma de organização é apenas uma entre tantas outras possíveis e que a aparenteseparação das competências por diferentes campos do saber matemático, na prática desala de aula, não existe.

2. COMPETÊNCIAS:

Campo Competências relativas ao Competências relativas ao 3o ciclo do EF 4o ciclo do EF

Matemático

280

• Perceber a utilidade darepresentação algébrica paraexpressar idéias matemáticas(generalizações, propriedades,etc) de maneira sintética.

• Identificar o significadoatribuído a cada letra de umafórmula matemática queexpresse uma relação entrevariáveis.

• Expressar, em linguagemalgébrica, informaçõescontidas em textos escritos emportuguês.

• Utilizar a linguagem algébricapara expressar a generalizaçãode regularidades.

• Estabelecer algumas relaçõesentre contextos numéricos econtextos algébricos quepossibilitem a construção deprocedimentos de cálculosalgébricos simples.

• Utilizar-se de estratégias e/ouprocedimentos quepossibilitem a determinaçãodo valor de uma incógnita.

• Produzir e interpretar diferentesescritas algébricas, distingüindoexpressões, equações einequações.

• Decodificar símbolos utilizadospara exprimir relações entrenúmeros, conjuntos, entesgeométricos, variáveis, etc.

• Construir novos procedimentosde cálculo algébrico, utilizando-os na produção de novasestratégias para a determinaçãodo valor de uma incógnita.

• Equacionar situações-problemaem diferentes contextos eutilizar-se de estratégias emétodos que possibilitem suasolução.

• Estabelecer fórmulasmatemáticas que expressemrelações de dependência entrevariáveis.

• Sem relações de dependênciaentre variáveis.

PensamentoAlgébrico


Matemático

281

• Estabelecer relações entrefiguras espaciais e suasrepresentações planas, a partirda observação das figuras sobdiferentes pontos de vista,construindo e interpretandosuas representações.

• Classificar formas geométricasespaciais e planas.

• Utilizar-se das noções deângulo, direção, paralelismo,perpendicularismo e simetriapara resolver situações-problema de localização edeslocamento de um ponto noplano.

• Distinguir as noções de área eperímetro de uma figura plana.

• Utilizar procedimentos decomposição e decomposiçãopara resolver situações-problema que envolvam ocálculo da área de figurasplanas.

• Identificar ângulos emdiferentes posições,

• Estabelecendo relações entreeles e aplicar tais relações naresolução de situações-problema.

• Realizar pequenasdemonstrações geométrcas,justificando cada etapa doprocedimento.

• Utilizar a observação e oraciocínio indutivo

• Para estabelecer algumaspropriedades de figuras planas.

• Utilizar procedimentos decomposição e decomposição,para resolver situações-problema que envolvam ocálculo da área de figurasplanas e o volume de certassólidos geométricos.

• Interpretar e representar alocalização de uma figura noplano cartesiano.

• Utilizar a noção de semelhançapara resolver problemasgeométricos que envolvam aidéia de proporcionalidade.

PensamentoGeométrico


Matemático

282

• Distinguir, no contexto social,“coisas” que se conta e“coisas” que se mede.

• Identificar diferentes tipos degrandezas, associando a cadauma diferentes unidades einstrumentos de medida.

• Estabelecer relações entrediferentes unidades de medidapara uma mesma grandeza efazer as transformaçõesnecessárias à solução de umasituação problema.

• Distingüir contextos onde sepode aplicar um raciocínioproporcional daqueles em queisto não é possível.

• Apropriar-se de estratégias,convencionais ou não, quepermitam solucionar situações-problemas que envolvam avariação de grandezasproporcionais.

• Estabelecer relações entregrandezas distintas através dealgumas de suas unidades demedida.

• Desenvolver estratégias quepermitam obter o valoraproximado ou uma estimativade uma medida, em situaçõesonde não se dispõe de uminstrumento adequado paraefetuar a medição.

• Aplicar a noção deproporcionalidade na resoluçãode situações-problema emcontextos geométricos.

CompetênciaMétrica

RaciocínioProporcional


Matemático

283

• Resolver situações-problemade contagem utilizandodiferentes estratégias, variadasformas de representação eargumentos convincentes.

• Ler e interpretar informaçõesexpressas através de diferentesrepresentações.

• Organizar informações e/ouconclusões através daconstrução de gráficos, tabelase diagramas.

• Analisar a possibilidade deocorrência de um evento apartir do conceito de chance.

• Utilizar o conceito estatísticode amostra para avaliarsituações e calcular aprobabilidade de ocorrência deum determinado evento oufenômeno.

• Coletar e discutir arepresentatividade de umaamostra.

• Ler e interpretar informaçõesexpressas através de diferentesrepresentações.

• Organizar informações e/ouconclusões através daconstrução de gráficos, tabelase diagramas.

RaciocínioCombinatório

Estatísticoe

Probabilístico


Matemático

284

3. BIBLIOGRAFIA:

IMENES, L.M e LELLIS, M. Matemática – Coleção de 5ª a 8ª série. EditoraScipione,SP,1997.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: TERCEIRO E QUARTO CICLOS DOENSINO FUNDAMENTAL - MATEMÁTICA. Secretaria de EducaçãoFundamental. – Brasília: MEC/EF, 1998.

PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. Ed. Artes Médicas. PortoAlegre,1999.

PERRENOUD, P. Avaliação – Da Excelência à Regulação das Aprendizagens- Entre duasLógicas. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre,1999.

PIRES, Célia M.C. Currículos de Matemática: Da organização linear à idéia de rede. Ed.FDT, 2000.

KRULIK, S. et alii. (Organizadores). Resolução de Problemas na Matemática Escolar.Editora Atual,1998.

285

8. DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS DISCIPLINA: CIÊNCIAS

1. APRESENTAÇÃO:

No passado ainda recente, a ciência era como o sacerdócio: erapraticada apenas por uma elite de pessoas com vocação especial,muito distintas dos comuns dos mortais. Hoje, os trabalhadoresda ciência são milhões, o que correspondente à generalização doensino de ciências nas escolas e na massificação dos níveis maiselevados do sistema educacional.

As discussões sobre o ensino de Ciências na última década temevidenciado a forte preocupação dos educadores com os propósitosdas disciplinas científicas no ensino.

Paul Singer, 2000

Cada ciência em particular possui um código intrínseco, uma lógica interna, métodospróprios de investigação que se expressam nas teorias, nos modelos construídos parainterpretar os fenômenos aos quais se propõe explicar.

A ciência é uma especialização, um refinamento do conhecimento comum atodos os campos.

O rigor científico próprio das ciências é uma capacidade de especificação doconhecimento.

Consideramos, no currículo escolar, o aprendizado dos conceitos científicos comoum processo de aquisição de uma nova forma de pensar que nem contribuir com o sensocomum completando-o ou indo de encontro a ele segundo a situação (Vigotsky / Perrenoud).Em ciência como no senso comum existe uma relação entre observar com clareza e dizercom clareza. Fazer ciência é um aprendizado que consiste na manutenção e modificaçãode capacidades possuídas pelo aprendiz.

Apropriar-se de códigos, conceitos e métodos relacionados à ciência representaampliação das possibilidades de compreensão do mundo e participação efetiva nesse mundo.

Qualquer que seja o caminho escolhido para se desvelar a dinâmica escolar, éfundamental que ora o educando possa se perceber como investigadores ora como construtordo conhecimento. Educando/educador devem ser entendidos como agentes/pesquisadoresde uma realidade que ainda é encoberta e está sempre passível de ser revisitada.

Os objetivos podem ser agrupados por categorias de competências, de valores,atitudes, habilidades que garantam a expressão do raciocínio e que seja preocupação detodos os envolvidos no processo educacional, possibilitando ao educando construir suaidentidade/cidadania.

286

Nessa proposta, pretenderemos uma organização curricular que permita a flexibilidadedos programas dentro de princípios políticos, éticos e estéticos, um currículo planejado deforma interativa, explícito e aberto que busque o gradativo aprofundamento do contéudo eque ofereça ao professor a oportunidade de avaliar os alunos segundo seu desenvolvimentoatravés de atividades diversas. Acreditamos estar acordes com as propostas da área,integrando os conteúdos das séries ou ciclos dentro de uma compreensão crítica e dinâmicado conhecimento científico, contrapondo a simples listagem e apresentação dosconhecimentos específicos. Assim, julgamos que poderemos romper com a fragmentaçãoe compartimentalização dos conteúdos.

“... O Colégio Pedro II precisa participar do processo demundança, dele não podendo omitir ou mesmo deixar de liderara busca de novas práticas ou de criar novas metodologias... Anova Lei abre aos educadores e planejadores da educação brasileiraum horizonte amplo de criar. O seu êxito só estará assegurado sehouver criatividade e ousadia em experimentar...”

Wilson Choeri

“... e proporcionar condições à realização de um trabalho dequalidade buscando contribuir para uma transformação socialatravés da formação de um cidadão crítico capaz de absorver osdesafios dos novos tempos...”

Gloria Maria

1.1. DOS OBJETIVOS GERAIS:

Partindo da noção de que é o aluno quem constrói seu próprio conhecimento e que,para fazê-lo, utiliza os sistemas de significação que construiu previamente, temos quereconhecer ser mais importante permitir que construa conceitos em um processo detransformação conceitual no lugar de expor os estudantes a condições onde o saber nãoestá acessível a eles. De acordo com os princípios explicitados nos Fundamentos do ProjetoPolítico-Pedagógico do Colégio Pedro II que nos propõe a construção de um currículo porcompetências cabe-nos definir quais são as competências fundamentais para definir osconceitos estruturantes de uma ciência a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinasbuscando situações de aprendizagem que permitem ao estudante refletir sobre seu processode aquisições do conhecimento científico.

De acordo com a perspectiva construtivista, esses conceitos estruturantes tambémsão elaborados pelo aluno ao mesmo tempo em que constrói outros conhecimentos.Acreditamos que os pontos de um programa devam ser construídos em função desseprocesso. A idéia de conceito estruturante somente tem sentido em uma concepçãoconstrutivista que insiste no trabalho cognitivo dos alunos na apropriação de seu próprioconhecimento. Ou seja, não se deve saber somente quais são os temas a ensinar, mas quaissão as atividades que favorecem sua aprendizagem. (Guimarães, M., 1999).

287

Os conceitos estruturantes na área de Ciências Naturais são conceitos que cruzam osconhecimentos das disciplinas da área (Biologia, Física e Química) permitindo oestabelecimento de novas relações entre eles. Esses conceitos podem ser os de Matéria,Energia, Transformação, Sistemas e Classificação. Por exemplo, no conceito deTransformação, é necessário explicitar:

- O reconhecimento das características do estado inicial e do estado final, quepermitem detectar que alguma transformação foi produzida;

- A identificação das condições de reação que levam ou favorecem a obtençãode alguns produtos em lugar de outros (temperatura, tempo, pressão, tamanhodas partículas reagentes, estado de acréscimo dos reativos etc.);

- A distinção entre aquelas transformações de natureza física (nas quais nãomudam as substâncias nem os átomos) e as transformações químicas (nas quaisas substâncias mudam, embora os átomos sejam conservados). (Gagliari, 1985).

É também objetivo do aprendizado de Ciências no Ensino Fundamental contribuirpara aquisição de competências gerais propostas nos PCNs dos 3º e 4º ciclos.

As atividades propostas para a disciplina deverão integrar-se a outras a fim de queos alunos:

• Adquiram uma ampla compreensão de cidadania;

• Desenvolvam atitudes, solidárias;

• Exijam respeito para si e para o outro;

• Saibam posicionar-se crítica e responsavelmente em diferentes situações sociais;

• Conheçam e valorizem a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro;

• Avaliem, do ponto de vista ético, as contribuições da ciência no mundo atual;

• Percebam seu papel de agente transformador, integrante do meio ambiente;

• Conheçam e cuidem do próprio corpo;

• Utilizem diferentes formas de linguagem/expressão para comunicar-se e entendero mundo;

• Dominem a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo Homem;

• Analisem, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;

• Compreendem seu entorno social e atuar sobre ele;

• Recebam criticamente os meios de comunicação;

• Localizem, acessem e usem melhor a informação acumulada;

• Planejem, trabalhem e decidem em grupo.

Tais perspectivas apontam na direção de uma proposta interdisciplinar.

288

2. COMPETÊNCIAS:

A seguir serão apresentadas sugestões de situações de ensino-aprendizagem em que,no final do Ensino Fundamental, os alunos terão desenvolvidos as seguintes competências:

• Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento danatureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver este conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas;

• Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros dasua comunidade;

• Compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si e oser humano, em sociedade, como agente de transformação do mundo em quevive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes doambiente;

• Compreender a Ciência como uma atividade humana onde se dá um processo deprodução de conhecimentos dentro de um contexto histórico associada a aspectosde ordem social, econômica, política, e cultural;

• Ser capaz de perceber a existência de relações entre conhecimento científico,produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evoluçãohistórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidadeshumanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas;

• Adquirir a capacidade de transpor o saber escolar para a ação da natureza comomanipular objetos caseiros para montar experiências, ou reconhecer processosque evidenciem, entre outros do cotidiano a atuação de fungos decompositores,por exemplo;

• Conscientizar-se de que a saúde pessoal, social e ambiental são bens individuaise coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

• Registrar as observações das experiências e elaborar hipóteses que expliquem talfenômeno;

• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partirde elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

• Pesquisar sobre o tema, selecionando as principais idéias correlacionadas àexperiência, formulando comparações e explicações sobre o fenômeno;

• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

• Interpretar os dados das experiências e utilizá-los na compreensão dofuncionamento das principais tecnologias atuais;

289

• Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos einformações;

• Buscar informações em fontes informais de conhecimento, como: jornais e revistas,selecionando e avaliando o uso das diversas tecnologias da atualidade;

• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para aconstrução coletiva do conhecimento;

• Apresentar, em grupo ou individualmente, as idéias investigadas nos experimentosou coletadas na literatura ou na Internet, utilizando para isso diferentes recursosvisuais/textuais/auditivos.

A título de ilustração, podemos sugerir atividades que envolvam a apropriação/aplicação de conhecimentos de outras áreas. Atividades propostas como um projeto de,por exemplo, construir uma cidade moderna prevendo recursos e condições para garantira melhor qualidade de vida com orçamento definido. Para a realização de um projetodessa natureza, pode-se contar com recursos de informática e articulações com a comunidadeexterna à escola. Certamente, tal atividade envolverá a utilização de diferentes formas deLinguagem. Pensamos dessa forma com vistas à garantia da implantação de uma propostainterdisciplinar, contextualizada fundamentada na construção de competências.

3. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS:

3.1. 3º CICLO:

3.1.1. COMPETÊNCIAS:

• Compreender a história evolutiva dos seres vivos relacionando a história dosseres vivos aos processos de formação do planeta;

• Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;

• Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registrosacerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio deobservação, experimentação, textos ou outras fontes;

• Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráterhistórico, para reelaborar sua idéias e interpretações;

• Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e idéias pararesolver problemas;

• Caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentesespaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros;

• Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionandoinformações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeiasalimentares;

290

• Identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de matérias ede energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado;

• Compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização derecursos para os seres vivos, incluindo o homem, considerando-se o relevo dainterdependência e manutenção do equilíbrio entre elas;

• Organizar informações sobre doença endêmicas no Brasil e como preveni-las;

• Investigar e interpretar a importância dos fósseis na história da vida na Terra.

3.1..2. CONTÉUDOS:

Os contéudos centrais para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos eatitudes são:

• Terra e Ambiente

Esse eixo temático amplia a orientação espaço-temporal do aluno, a conscientizaçãodos ritmos de vida, e propõe a elaboração de uma concepção da Terra no Universo. Pelaobservação direta, busca a organização de informações a respeito da duração do dia emdiferentes épocas do ano, associando-os a ciclos de seres vivos. Busca a organização deinformações sobre solo e ambiente, preservação, preparação e erosão do solo. Caracterizaos estados físicos e as propriedades da matéria e relaciona-os com o cotidiano. Procurareconhecer que a atmosfera possui diferentes camadas, verificando a composição e aspropriedades do ar, relacionando-as com a pressão atmosférica. Busca relacionar ascaracterísticas da hidrosfera com os demais típicos, ressaltando a sobreposição que se dáentre as três esferas: lito, hidro e atmosfera.

• Vida e Ambiente

Nesse eixo, devemos conscientizar os alunos e a comunidade escolar acerca da melhorabordagem sobre os ambientes e seus problemas, relacionando-os com os seres vivos e ascondições de vida, além de ampliar o tema transversal Meio Ambiente. Os conteúdos incluem:

- Coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobretransformações nos ambientes provocadas pela ação humana (poluição) emedidas de proteção e recuperação, particularmente da região em que vivem eem outras regiões brasileiras, valorizando as medidas de proteção ao meio,como, por exemplo, reciclagem de materiais.

- Investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentarese características adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os.

- Comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto àvegetação e fauna, suas inter-relações e interações com o solo, o clima, adisponibilidade de luz e de água.

291

- Investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formaçãodos fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais.

- Abordagem da relação entre higiene, nutrição e saneamento com saúde eprevenção de doenças.

3.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS:

- Compreender a natureza como um todo dinâmico que guarda relações entre si,e o ser humano, em sociedade, como agente de transformação do mundo emque vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentesdo ambiente;

- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partirde elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,procedimentos atitudes desenvolvidas no aprendizado escolar;

- Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionandoinformações sobre a interferência do ser humano, entre outros, na dinâmicadas cadeias alimentares;

- Compreender a importância das três esferas terrestres na disponibilização derecursos para os seres vivos, incluindo o Homem, considerando-se o relevo dainterdependência e da manutenção do equilíbrio entre elas;

- Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão.

• Seres Vivos

Distinção das características gerais dos seres vivos, lançando os primórdios dosconceitos de adaptação biológica, seleção natural e evolução. Compreensão dos critériosde classificação dos seres vivos, valorizando exemplos concretos. São importantes ascaracterizações dos principais grupos taxionômicos para identificação, reconhecimento eclassificação dos seres vivos. Abordar a relação entre espécies de vida livre e parasitascom ênfase nos mecanismos de contaminação e medidas profiláticas.

Estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração celular,dos ciclos do carbono e oxigênio de forma integrada para explicar a transformação dematéria e transferência de energia no sistema.

Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-seem fase de definição pelo Departamento de Ciências.

292

3.2 4ª CICLO:

3.2.1. COMPETÊNCIAS:

• Compreender e exemplificar como as necessidades humanas de caráter social,prático ou cultural contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico,ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento;

• Compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução dastecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia,dos materiais e da vida;

• Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros dasua comunidade;

• Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo aexistência de diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráterhistórico, respeitando as opiniões, para reelaborar suas idéias e interpretações;

• Elaborar, individualmente e em grupos, relatos orais, perguntas e suposições acercado tema em estudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por meiode trabalhos práticos e de textos, registrando suas próprias sínteses mediantetabelas, esquemas, textos ou maquetes;

• Valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção para o desenvolvimento dasexualidade e para os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer;

• Caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividadeshumanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aosciclos dos materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidadede investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em suaregião;

• Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensõesbiológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoçãode saúde das comunidades a políticas públicas adequadas;

• Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodosanticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada;

• Compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos,sua digestão no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde.

3.2.2. CONTEÚDOS:

• Terra e Ambiente

Nesse eixo temático, a observação direta e a compreensão dos fenômenos devemcontinuar enfocando os temas de trabalho, sendo desejável uma orientação ao estudante

293

de forma qualitativa e quantitativa, proporcionando o desenvolvimento das suascapacidades. Os conteúdos a serem abrangidos:

- Identificação da atração gravitacional da Terra como a força que mantémpessoas, objetos presos ao solo, que os faz cair ou que mantém um astro emórbita da Terra.

- Identificação da estrutura da matéria, suas associações, considerando suasdescobertas historicamente;

- Compreensão da importância do método científico e grupo de controles,reconhecendo sua utilização na Ciência, Tecnologia e Sociedade;

- Identificação das características gerais de algumas substâncias presentes nomeio ambiente relacionando-as com certas reações químicas em processosexperimentais ou do cotidiano, ressaltando a diferenciação deles, como porexemplo: a preparação de um soro caseiro, cozimento de alimentos etc;

- Caracterização e propriedades das misturas e diferentes processos físicos ebiológicos de separação de misturas.

Observação: Competências específicas referentes ao tópico acima encontram-se emfase de definição pelo Departamento de Ciências.

• Vida e Ambiente

Nesse eixo, é desejável que os estudantes trabalhem temas e problemas que tenhamcomo objetivo de estudo a dinâmica do planeta como um todo, no presente e no passado.Conteúdos a serem abrangidos:

- Constatação da natureza cíclica de materiais e de organismos no meio ambiente.

- Reconhecimento de formas eficientes de dispersão e estratégias reprodutivasdos seres vivos em diferentes ambientes, e comparação entre reproduçãosexuada e assexuada no que diz respeito à variabilidade dos descendentes.

- Identificação e reconhecimento dos processos biológicos, fotossíntese e respiraçãoquanto ao fluxo de matéria e energia e sua importância para o meio ambiente.

- Identificação dos tipos de movimentos quanto à trajetória e variação develocidade ressaltando-os em situações reais e cotidianas.

- Compreensão da importância do atrito para locomoção e movimento,identificando recursos biológicos e artificiais de redução de efeitos do atrito.

- Conceituação, identificação de força e sistema de força, interpretando-os emsituações reais.


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• Ser Humano e Saúde

Nesse eixo, busca-se uma melhor compreensão sobre as funções vitais essenciaispara a manutenção do corpo como um todo, verificando as diferenças e semelhanças entreo ser humano e os demais animais, tendo como base o processo evolutivo. Conteúdos aserem abrangidos:

- Comparação das estruturas do corpo, dos modos pelos quais realizam funçõesvitais e dos comportamentos da espécie humana.

- Reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo humanoe de outros seres vivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias eeliminação de excretas.

- Compreensão dos processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo osvários métodos anticoncepcionais, o uso de preservativo, a contracepção e aprevenção das DST (Doenças Sexualmente Trasmissíveis), valorizando o sexoseguro e a gravidez planejada.

- Compreensão das manifestações e dos modos de prevenção de doençascomunas em sua comunidade e do papel da sociedade humana na preservaçãoda saúde coletiva e individual.

- Reconhecimento dos órgãos dos sentidos como estruturas de percepção dasdiferentes modalidades de energia, relacionando com decomposição, reflexãoe absorção de luz, som e calor.


• Tecnologia e Sociedade

Os estudos, nesse eixo, permitem o conhecimento dos sistemas tecnológicos commaior impacto social e ambiental, apontando-se também como espaço de discussão detemas transversais, como: Trabalho, Consumo e Meio Ambiente. Os conteúdos a seremabrangidos são:

- Caracterização conceitual de matéria, energia e vida, relacionando-os entre si,no ambiente e nos organismos.

- Compreensão dos processos de transformação de energias e de materiais,valorizando os fluxos de matéria e energia no meio e nos organismos.

- Investigação de alterações de determinados ambientes como resultado daemissão de substâncias, partículas e outros materiais produzidos por agentespoluidores, compreendendo os processos de dispersão de poluentes no planeta,além de aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas desaneamento e de controle de poluição.

- Interpretação e conceituação de referencial, critério e medidas, ressaltando ossistemas de unidades e suas grandezas.

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- Caracterização de trabalho e potência, relacionando-os à energia cinética doscorpos em movimento e situações do cotidiano.

- Reconhecimento das máquinas simples como dispositivos mecânicos quefacilitam a realização de trabalho, relacionando-os a situações do cotidiano.


3.2.3. CONEXÕES:

Os currículos de Ciências devem incluir a análise das conseqüências sociais e culturaisdo desenvolvimento científico e tecnológico, proporcionando o estabelecimento das relaçõesentre desenvolvimento das relações entre desenvolvimento, progresso social e melhoriada qualidade de vida.

Também devem incluir a promoção de situações de ensino-aprendizagem nas quaisos estudantes se prepararem para usar esses conhecimentos e atitudes na vida prática.

A análise das conseqüências sociais e culturais do desenvolvimento científico etecnológico por parte dos alunos, no entanto, somente se dará na medida em que se constituirem um ponto de reflexão crítica significativo para vida deles. As situações de ensino-aprendizagem que hoje se concretizam nas escolas mantêm os alunos numa fase deconscientização que, segundo Paulo Freire, consiste numa fase predominantemente ingênua,é a consciência transitiva que se caracteriza pela simplicidade na interpretação dosproblemas, pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado, pelatransferência da responsabilidade e da autoridade, em vez de sua delegação.

A superação dessa fase, no entanto, é possível na medida em que sejam desafiados aatuar. Quanto mais refletirem de maneira crítica sobre sua existência e mais atuarem sobreela, mais conscientes serão.

Os homens enquanto “seres-em-situação” encontram-sesubmersos em condições espaço-temporais que influem neles enas quais eles igualmente influem”.

Paulo Freire (1980)

O estudo e o conhecimento das diferentes invenções e inventores fornecem uma boaoportunidade para o estudo do avanço científico e tecnológico. A invenção é tambémconseqüência do estágio de desenvolvimento científico e tecnológico de sua época e suaaplicabilidade é condicionada às condições gerais da sociedade na qual ocorre.

Assim, por exemplo, as invenções hidráulicas de Heron da Alexandria, no períodohelenístico, não provocaram nenhuma revolução tecnológica ou no modo de produção,enquanto a máquina a vapor de James Watts, surgida em outra época e condições,desempenhou papel crucial no desenvolvimento da Revolução Industrial, na expansão doCapitalismo e no progresso geral da Ciência e Tecnologia.

296

A proposta de trabalho com a história das invenções e com a biografia dos inventoresvisa justamente a entender o processo inventivo em sua inserção social cultural bem comoseu significado geral no processo de desenvolvimento científico e tecnológico e seusdesdobramentos até os dias atuais.

É possível utilizar-se de história da Ciência e da Tecnologia como instrumento eassociá-la a algum evento histórico importante que possa ensinar ao aluno tais assuntos demaneira dinâmica e interessante, principalmente os ligados à astronomia e trigonometriana Matemática. O Descobrimento do Brasil e o pau-brasil (pigmentos para tintura) sãotemas que oferecem conexões com a História e a Química (cores, corantes naturais eartificiais). A flora e fauna brasileiras através dos relatos dos primeiros visitantes e estudiososeuropeus abre perspectivas para o estudo da diversidade biológica e para o problema dodesmatamento e da perda da biodiversidade verificados em nossos dias.

Além disso, outras disciplinas/áreas também podem servir para conexão. Umadramatização ou quaisquer das diversas formas de expressão artística podem ser uma maneiralúdica e muito divertida de se avaliar os conhecimentos sobre os fenômenos da vida.

Por meio do conhecimento da evolução do método científico através da história, oaluno poderá entender a utilidade e praticidade de alguns procedimentos atuais. Por exemplo,o tema da classificação em biologia: ao estudar a história da classificação de animais e plantasdesde os tempos antigos (em especial Aristóteles) e as dificuldades e limitações de talclassificação até o sistema classificatório desenvolvido por Lineu no século XVIII, utilizadoaté nossos dias, poderá o aluno entender a necessidade de uma classificação universal, simples,flexível e funcional, não só dos animais e plantas mas também a aplicação de princípios ecritérios semelhantes em outros setores científicos-tecnológicos e também cotidianos.

As sugestões de trabalho aqui apresentadas são apenas idéias gerais para discussão.Essencial é formalizar propostas mais concretas com programação curricular detalhada ecom material didático produzido e adequado ao ensino.

3.3. CONCLUSÃO:

Esta proposta pretende coordenar o que se entende por ciência/fazer ciência/pensamento científico com uma estrutura pedagógica explicitada por um currículo quebusca uma abordagem sócio-interacionista que se estabelece sobre competências, valores,atitudes, ética e cidadania. As novas informações devem ser comparadas com outras, domesmo campo, e sua validade testada. Se forem congruentes com o que indivíduo já sabe,integrarão o que chamamos de seu “saber”, se não for, poderão ser rejeitadas ou colocadasno limbo da dúvida, na condição de conhecimento provisório, que não será imediatamentedescartado (esquecido), mas guardado à parte, até que novos conhecimentos venham aconfirmá-lo ou negá-lo. Desse modo, todos nós estamos o tempo todo refazendo eenriquecendo o nosso saber.

Permeando tal proposta, ao longo das séries ou ciclos, sugerimos a introdução dosTemas Transversais, ou seja, Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,

297

Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, por envolverem problemáticas sociais atuais eurgentes, consideradas de abragência nacional e mesmo mundial, em consonância com asdemandas atuais da sociedade. Exemplificando, em relação ao Meio Ambiente, podemosdizer que é a partir dos conhecimentos das agressões e desagravos ao nosso planeta, aosecossistemas brasileiros que podemos nos prevenir, educando, ensinando a natureza, asleis que a regem e os seus limites, para sabermos como tratar o nosso planeta de maneirajusta e adequada; a educação ambiental deve-se caracterizar pela interdisciplinaridade.Uma abordagem estritamente biológica dentro da Ecologia torna-se inócua, infértil, nãoeducativa, além de irreal.

Os conhecimentos das diferentes disciplinas científicas – Astronomia, Geologia,Biologia, Paleontologia, Química, Física e Matemática – podem proporcionar aos alunoscultura científica básica, colaborando e participando no desenvolvimento da observação,da interpretação e da compreensão do mundo em que vive e do qual faz parte, entre outrascompetências essenciais ao exercício da cidadania. Tais conhecimentos devem serapresentados com o uso de estratégias que possibilitem a construção de competências e odesenvolvimento de habilidades através de trabalhos autônomos, resultados dequestionamentos internos que se projetam na busca de soluções.

“A educação para o Terceiro Milênio deve ser aquela capaz denão uniformizar o modo de pensar, mas de fazer doquestionamento, da criatividade e da autonomia a fórmula paraque um novo homem seja inventado...Não um simples do já-feitoe já vivido... mas um ser que traga em germe a expressão de umdinamismo voluntário e lúcido, enfim, alguém que construaenquanto homem e assuma habitar historicamente seu espaço,lembrando que habitar significa deixar vestígios.”

Drª. Luzia Maria, 1992.

298

4. BIBLIOGRAFIA:

AMABIS & MARTHO. Biologia. SP: Moderna, 1999.

ARAÚJO, Marlise Alves Vieira de. Novas Estratégias Para o Ensino de Ciências. RJ:CPII, 195. (mimeo).

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BRASIL, MEC/CNE/CEB. Parecer nº. 15. DCNEM/CEB/CNE. Relatora: Guiomar Namode Mello. Brasília, 1998.

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CARVALHO, A.M.P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências.Tendências e Inovações. Coleção Questões de Nossa Época, v. 16. São Paulo: Cortez,1995. (mimeo).

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GRANGER, G.G. A Ciência e as Ciências. Ed. Unesp. São Paulo, 1994.

GUIMARÃES, Monica Narciso. A Relação Cultural, Ciência e Tecnologia na Sociedadee a Postura dos Educadores. Centro de Estudos Sociais Aplicados. UFF, RJ: 1997.(mimeo)

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299

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WALDHELM, Mônica. O Corpo nos Livros Didáticos – algumas reflexões: O mito daneutralidade científica, RJ: 1998. (mimeo)

300

9. DEPARTAMENTO DE DESENHO EEDUCAÇÃO ARTÍSTICA

DISCIPLINA: DESENHO GEOMÉTRICO

1. APRESENTAÇÃO:

Até o quarto século antes de Cristo, a Geometria – base do Desenho Geométrico –não passava de um conjunto de receitas descobertas experimentalmente, sem o necessáriofundamento científico. Com o desenvolvimento da lógica, o aparecimento da obra deEuclides e a contribuição de outros grandes sábios, a Geometria adquiriu uma novadimensão, apresentando-se de forma organizada e desenvolvendo-se através de raciocíniológico a partir de suposições simples.

De modo análogo, o desenvolvimento de uma criança se incia com a percepção doespaço e dos objetos com os quais ela se relaciona e se constitui num aprendizado baseadona manipulação e na experimentação. Essa percepção é possibilitada pela faculdade dereconhecer e discriminar estímulos presentes no espaço e interpretá-los através deassociações com experiências anteriores.

“Ao que parece, a habilidade de percepção visual e os conceitosde geometria podem ser aprendidos simultaneamente, uma vezque a geometria exige que o aluno reconheça figuras, suas relaçõese suas propriedades.” 1

A experiência informal trazida pelos alunos é o passo inicial de um processo dedesenvolvimento cognitivo que possibilitará no futuro o reconhecimento de objetos maiscomplexos, utilizando, não mais a experimentação, mas sim, o raciocínio lógico-analítico.O processo mais eficaz para o desenvolvimento desse raciocínio é obtido através da resoluçãode problemas. Uma figura que sirva como base para o raciocínio e possa ser identificada aoobjeto da teoria permite a determinação de propriedades, exercita a capacidade de análise esíntese e promove a seqüência necessária para a materialização da solução.

As primeiras abordagens do Desenho Geométrico, tais como: construir, traçar, medir,desenhar, visualizar, comparar, transformar e classificar, se fazem de modo gradual e sãoretomadas freqüentemente em contextos diferentes, ao longo dos anos de escolaridade.

A grande importância do Desenho é, sem dúvida, a coordenação visual com osmovimentos do corpo e, em especial, as mãos.

Desenhar é um ato psicomotor. Realizado com o auxílio de instrumentos tradicionaisou com os recursos da computação gráfica, desenvolve a coordenação motora e propicia efixação dos conhecimentos necessários às representações gráficas.

1 HOFFER, Alan R. Mathematics Resource Project: Geometry and Visualization. Palo Alto, Clif.: CreativePublications, 1977.

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Não é demais lembrar que, de modo geral, a computação gráfica não dispensa oconhecimento da fundamentação teórica do Desenho Geométrico. Para desenhar atravésdo computador é necessário, primeiramente, fazer-se uma análise criteriosa dos programasgráficos existentes no que diz respeito às ferramentas gráficas que o programa oferece, e,depois, refere-se ao domínio que o usuário possui das construções geométricas.

As novas propostas curriculares dão ênfase ao desenvolvimento de um pensamentocrítico e de uma postura inovadora e criativa face à atual sociedade tecnológica, na qual arealidade se apresenta em constante mutação e onde a troca e a aquisição de conhecimentosse faz através de múltiplos meios e de diferentes formas de linguagem e expressão. ODesenho é a linguagem que melhor permite a representação do concreto e a materializaçãode uma idéia, sendo, portanto, capaz de promover substanciais mudanças na cultura deuma sociedade.

2. COMPETÊNCIAS:

• Desenvolver a criatividade na elaboração de formas e idéias, a partir doaprimoramento da capacidade de percepção e acuidade visual estabelecendoconexões com os diversos códigos e símbolos gráficos.

• Iniciar a prática e a habilidade no uso do instrumento adequado ao desenvolvimentodo traçado das construções geométricas, criando hábito de boa apresentação eorganização dos trabalhos.

• Reconhecer os símbolos e representações gráficas como linguagem universalizantedas formas naturais e culturais.

• Identificar e correlacionar os aspectos qualitativos das formas geométricas a partirda observação de suas propriedades.

• Traduzir graficamente situações-problema e resolvê-las, selecionando estratégiase hipóteses através de intuição, conceitos e propriedades.

• Desenvolver o raciocínio lógico-espacial a partir da organização dos espaço 2D e3D, utilizando os recursos técnicos, inclusive com as novas tecnologias.

• Desenvolver a capacidade de construir conhecimentos geométricos, estimulandoa autoconfiança e a perseverança na busca de soluções de problemas, inclusive osrelacionados com o cotidiano.

• Representar e correlacionar graficamente as expressões matemáticas, levando auma melhor compreensão dos problemas pertinentes às duas disciplinas.

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• Estudo da geometriaplana.

• Estudo das formas; suasrelações e transformações.

• Aplicação da geometriaplana ornamental.

• Estudo das regras decópia do natural.

• Aplicação das regras.

3. CONTEÚDOS:

DESENHO DESENHO DESENHO DE

GEOMÉTRICO DECORATIVO OBSERVAÇÃO

Conteúdo básico Conteúdo básico Conteúdo básico

4. BIBLIOGRAFIA:

4.1. Docente:

CASTILHO, Edgard. Apostilas.

CORREA PINTO, Nilda Helena. Desenho Geométrico. Editora Moderna.

OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. Editora Campus, 1991.

4.2. Discente:

HERLING, André. Desenho & Ed. Artística. IBEP.

LOPES, Elizabeth Teixeira. Desenho Geométrico. Ed. Scipione.

PENTEADO, José Arruda. Curso de Desenho. Companhia Ed. Nacional.

JORGE, Sonia. Desenho Geométrico, Idéias e Imagens. Editora Saraiva.

303

10. DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO:

O trabalho que segue é o resultado de um processo que vem sendo desenvolvidopelo Departamento de Geografia do Colégio Pedro II desde 1998, num esforço de corrigire reordenar os contéudos programáticos de nossa disciplina, conferindo-lhes maioradequação às mudanças recentes na conjuntura e na legislação atinente ao EnsinoFundamental no Brasil.

Ainda que tenha sido resultado de um processo de discussão coletiva, a condução dotrabalho ficou a cargo de um grupo de professores com DE (Dedicação Exclusiva), estandoentre os projetos desenvolvidos por essa equipe. Aí reside o principal mérito dessa proposta,o de ser uma reflexão desenvolvida por professores a partir do seu cotidiano de sala deaula, sendo, portanto, fruto de reflexões teóricas embasadas na prática. O constante retornoao colegiado do Departamento garantiu maior profundidade e abrangência à discussão, oque não exime este projeto de estar sujeito a retificações e mudanças, visto que não oentendemos como um trabalho acabado mas como um momento importante de um processocontínuo.

Todo o trabalho foi estruturado tendo-se como premissa a idéia de competências ehabilidades a serem desenvolvidas pelos alunos nos níveis conceitual, procedimental eatitudinal, seguindo a sugestão dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Essa explicação não deve ser vista como mero formalismo, mas como princípioorientador de uma visão específica da educação, em que esta não se resume unicamente àtransmissão de conhecimentos socialmente construídos, mas como um processo em que apreocupação central é a auto-construção do aluno enquanto indívduo e cidadão. Indivíduocomo resultado de uma construção ética e estética, e cidadão como produto da construçãocultural e política. Construção que só pode ser feita pelo próprio aluno, estabelecendomodos de existência ou estilos de vida próprios; nesse sentido, o papel do professor seriao de orientar e conduzir o processo ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, os conteúdos de Geografia serão instrumentais valiosos na criaçãode um ambiente propício para a auto-construção do aluno como indivíduo e como cidadão,na medida em que possibilita a percepção das relações inter-individuais e dos homenscom seu espaço.

1.2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS:

Dentro do terceiro ciclo, no período correspondente à 5ª série, são introduzidos algunsconceitos fundamentais de Geografia: espaço geográfico, paisagens, lugar, território, sítioe posição geográfico, que irão sustentar os conhecimentos posteriores. São identificadosdiferentes níveis de organização do espaço e diferentes formas dessa organização,

304

especialmente o rural e o urbano. Todo o trabalho utiliza imagens e representações gráficasproduzidas pelos alunos, objetivando construir conceitos, em vez de enunciar definições.

Trabalha-se, em seguida com a alfabetização cartográfica, pela incorporação gradualdo instrumental geográfico: orientação, localização no espaço e no tempo, construção euso de mapas, leitura de tabelas e gráficos, construindo-se assim as condições para odesenvolvimento de estudos posteriores.

Posteriormente, são introduzidos os estudos da natureza, buscando-se a compreensãodos fenômenos naturais, suas regularidades e, especialmente, os efeitos das interaçõesentre o homem – em sociedade – e natureza – como sistema.

No período correspondente à 6ª série, novos conceitos são introduzidos, além deserem aprofundados os conceitos trabalhados na série anterior. Inicia-se pelo estudo daspopulações e ocupação dos espaços, incorporando-se os conceitos ligados à dinâmica e àestrutura populacional.

Em seguida, é discutido o processo produtivo a partir do qual os homens utilizam osrecursos da natureza, enfatizando-se as crescentes transformações técnicas e a esgotabilidadedos recursos. São apresentados então, os conceitos ligados ao trabalho, recursos, produçãoe tecnologia. As formas de organização dos espaços são diferenciadas a partir do uso defatores de produção e dos níveis das forças produtivas, com a constituição dos espaçosrural e urbano. São abordadas a organização e as problemáticas dos espaços rural e urbano,diferenciados mas interligados.

1.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS:

Alguns aspectos metodológicos devem ser observados pelos professores neste ciclo:

• Recuperar questões relativas à presença e ao papel da Natureza, bem como suarelação com a ação do indivíduos e grupos sociais na construção do espaço;

• Identificar a especificidade da relação sociedade-natureza no espaço urbano e norural; no passado e no presente;

• Utilizar, como ponto de partida, a observação e caracterização da dinâmica doselementos presentes na paisagem, chegando-se à análise das transformaçõesdevidas às atividades econômicas, hábitos culturais ou questões políticas;

• Problematizar as interações entre o local e o global;

• Aprofundar procedimentos como: observar, descrever, representarcartograficamente ou por imagens os espaços e construir explicações;

• Trabalhar os conhecimentos geográficos relacionando-os à vivência do aluno,não os entendendo como um acúmulo de dados ou conhecimentos acadêmicos,mas, sobretudo, como um processo que contribui para melhor viver neste planetae para melhorar o relacionamento entre os grupos;

305

• Estimular e intermediar discussões entre os alunos, levando-os a complementarseus conhecimentos, elaborar questões, confrontar opiniões, ouvir os outros e seposicionar diante do grupo;

• Fomentar a expressão de pensamento e opiniões por escrito ou graficamente, deforma individual ou coletiva;

• Desenvolver a produção e leitura de mapas simples, em situações significativasde aprendizagem;

• Aplicar os conhecimentos conceituais adquiridos à realidade brasileira;

• Desenvolver os conceitos de Região e Regionalização, de modo a caracterizá-loscomo procedimentos de análise adequados a objetivos pré-estabelecidos.

2. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS PARA O TERCEIRO CICLO – 5ª E 6ª SÉRIES:

2.1. COMPETÊNCIAS:

Em termos conceituais:

• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e queo espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas;

• Relacionar diferentes escalas de tempo e espaço;

• Reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras,reconhecendo-as como passíveis de mudança;

• Reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avançostecnológicos, dos direitos políticos e das transformações sócio-culturais, comoresultado de conflitos e acordos entre os grupos sociais;

• Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus dehumanização da natureza;

• Perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, isto é, na cidade., asdiferentes manifestações da natureza, entendendo sua dinâmica própria e suaapropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social;

• Relacionar a mobilidade da população como os diferentes níveis dedesenvolvimento das forças produtivas;

• Reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, comas manifestações da natureza presentes em outras paisagens;

• Identificar as especificidades das paisagens em função do desenvolvimento dasatividades produtivas.

306

Em termos procedimentais:

• Estar familiarizado com a cartografia, como uma forma de linguagem paratrabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais doespaço geográfico;

• Desenvolver sua capacidade de organização, com vistas a um melhoraproveitamento dos materiais disponibilizados;

• Criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagemgráfica utilizada nas representações cartográficas;

• Conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, usando, para tanto,alguns procedimentos básicos;

• Saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem,sobretudo mediante ilustrações e linguagem oral;

• Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientaçãoe distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugaresonde vivem e se relacionam;

• Inciar-se nas formas de trabalho em grupo, entendendo-o como parte de suasocialização e desenvolvimento da autonomia produtiva.

Em termos atitudinais:

• Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo daescolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens constroem,se apropriam e interagem com o espaço geográfico, nem sempre de forma igual;

• Entender que os conhecimentos construídos sobre os espaços geográficos estãorelacionados à sua realidade; permitindo que os mesmos sejam aplicados no seudia-a-dia, ao mesmo tempo em que as experiências cotidianas são incorporadasàs discussões em sala de aula;

• Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociaisse apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nasrelações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e nolazer;

• Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio emque vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados necessários àpreservação e à conservação da natureza;

• Desenvolver hábitos de estudo, realizando tarefas, cumprindo prazos, trazendomaterial solicitado;

• Construir na prática cotidiana uma ética que oriente suas ações como sujeito frenteao outro e ao mundo.

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2.2. CONTEÚDOS PARA O TERCEIRO CICLO – 5ª SÉRIE:

EIXO 1:

A GEOGRAFIA COMO UMA POSSIBILIDADE DE LEITURA ECOMPREENSÃO DO MUNDO.

• A geografia sempre foi parte da vida do aluno

Por meio desse eixo, o aluno deve ser posto em contato com a disciplina geográfica,ressaltando-se, concomitantemente, o fato de que as questões abordadas já sãoparte do cotidiano dos alunos e que as mesmas devem ser tratadas de maneirasistemática, para que se tornem efetivamente explicativas da realidade.

• Os novos conceitos

O aluno deve se familiarizar com as novas terminologias e categorias analíticas,tais como: espaço, paisagem, lugar e território, entendendo a importância queesses novos conceitos terão para o seu entendimento dos lugares que conhece edos que virá a conhecer.

O conceito de lugar, ao ser trabalhado, permite a inserção natural do cotidiano doaluno, com toda carga de afetividade e de imaginário, possibilitando a construçãodo conceito de cidadania.

• A valorização da atitude científica

A valorização da atitude científica deve ser vista como uma forma deenriquecimento da capacidade de ver e entender o mundo, facilitando a açãoconsciente.

• Reaprender a ver o mundo

Desenvolver uma nova maneira de ver o espaço significa instigar a curiosidadedo aluno para as coisas que antes, apesar de estarem diante dos seus olhos, nãoeram vistas, fortalecendo este anseio de descoberta natural nos jovens, mas queprecisa ser retroalimentado.

• Poder compreender o mundo

Compreender o espaço coloca-se como condição necessária para orientar as açõesdo aluno como pessoa e cidadão em relação ao seu comportamento na vida, narua, na cidade e no mundo. As ações no e com o espaço pressupõem algumconhecimento prévio dessa realidade com a qual irão interagir, permitindo acompreensão do porquê os países, as regiões, as cidades guardam em si processostão desiguais de desenvolvimento.

É fundamental a utilização de temas emergentes que surjam no campo de interessedo aluno. Seja a questão da violência urbana, das problemáticas dos diferentesbairros, ou das lutas separatistas por redefinição de fronteiras. O entendimentodesses assuntos pode mais facilmente ser alcançado quando se trabalha sobre oprocesso de construção desses territórios.

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• O trabalho como articulação do natural e do social

A organização social do trabalho deve ser introduzida como forma de levar oaluno a entender como a sociedade se apropria da natureza, dividindo e organizandodiferentemente os espaços. Devem ser ressaltadas as diferentes temporalidadesdo natural e do social.

• Sugerem-se os seguintes itens para trabalhar este tema:

Por que estudamos geografiaComo estudamos geografiaEspaço e a paisagemComo investigar a paisagemLugar, espaço com identidadeTerritório: o espaço do poderO trabalho intermediando a ação do homem sobre a natureza

EIXO 2:

A CARTOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE APROXIMAÇÃO DOSLUGARES E DO MUNDO

• Informações espacializadas

Na geografia, além das informações e análises textuais, que têm como meio deexpressão a linguagem verbal, escrita ou oral, é fundamental que as informaçõesse apresentem espacializadas, com localização e extensões precisas, o que podeser feito através da linguagem gráfica e cartográfica.

• O mapa como instrumento

O aluno nesta fase deve tornar-se capaz de proceder à leitura de mapas e de gráficos,evitando-se, no caso dos mapas, os trabalhos de simples reprodução. Para tanto,é fundamental que o mapa seja entendido como uma forma de representação dosdiversos níveis do espaço, sempre de forma proporcional e simplificada.

• Construir e ler mapas

É importante os alunos começarem pela construção de mapas simples, inicialmentemapas mentais, que irão progressivamente sendo aperfeiçoados a partir deobservações mais criteriosas do espaço, com a introdução da visão vertical, delegendas e de escalas.

Em seguida, poderão os alunos passar ao estudo analítico dos fenômenos contidosem diferentes mapas temáticos, para posteriormente serem capazes de fazerassociações entre fenômenos.

• A imagem como representação conceitual

A utilização de imagens nessa fase tem grande importância, pois as imagensexercem grande poder de atração sobre os alunos. Portanto, desenhos, fotos,

309

maquetes, plantas, mapas, imagens de satélite, figuras, tabelas, jogos, enfim, tudoo que represente a linguagem visual deve ser utilizado nos trabalhos de classe,inclusive nas avaliações, uma vez que nas representações figurativas torna-se,geralmente, mais fácil para o professor identificar interpretações conceituaiserrôneas as quais, através da comunicação escrita, podem não ser tão evidentes.

• O planisfério como representação do Mundo

A representação cartográfica do mundo é essencial como base de referência paraos estudos das séries posteriores, assim como para construir a imagem da inserçãodo nosso país no contexto mundial.

Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar este tema:

- Coordenadas geográficas e localização

- Orientação: na prática e referênciais nos mapas

- Localização e representação em mapas, maquetes e croquis

- Conceito de escala e sua importância na representação espacial

- Localização e representação das posições na sala de aula, em casa, no bairro ena cidade

- Leitura, criação e organização de legendas

- A utilização de diferentes tipos de mapas: de itinerário, turístico, climáticos,relevo, vegetação e outros

- Confecção de croquis cartográficos elementares

- Estudo com base em plantas e cartas temáticas simples

- Análise de mapas temáticos da cidade, do estado e do Brasil

EIXO 3:

O ESTUDO DA NATUREZA E SUA IMPORTÂNCIA PARA O HOMEM

• Os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previsão pelohomemO avanço do conhecimento científico permitiu ao homem abandonar ou minimizaras explicações mágicas acerca dos fenômenos naturais, uma vez que tornoupossível a explicação racional desses fenômenos. O homem passou também apoder exercer sua ação para interferir sobre os mesmos.

Nesse ciclo, o estudo da natureza deve estar centrado na compreensão racionaldos fenômenos naturais e na capacidade humana de alterá-los.

• Construção de raciocínios lógicosÉ fundamental na transmissão de conhecimentos sobre os fenômenos naturaisque os alunos possam construir raciocínios lógicos sobre as leis que regem taisfenômenos, evitando-se a mera acumulação de informações.

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• Valorização da ciência

A valorização da ciência será útil tanto para vida prática do aluno, enquanto serpensante, quanto para o seu reconhecimento da necessidade contínua deaprofundamento do conhecimento científico, para o qual poderá contribuir.

• Espírito crítico nas ações

É importante que o aluno estabeleça, concomitantemente, juízos de valor sobreos efeitos da ação do homem sobre a Natureza, desenvolvendo um espírito críticoque o capacite a atuar com maior consciência sobre essa mesmas ações, buscandosempre melhores condições para a vida humana no planeta Terra.

• A natureza, sua dinâmica e interações

Seja no tratamento dos fenômenos relativos à estrutura geológica do planeta, àsmodificações do relevo, às mudanças atmosféricas, às composições vegetais, todosdevem ser compreendidos por suas dinâmicas próprias e por suas interações. Alémdisso, tais fenômenos devem ser vistos em suas relações com a ocupação dosespaços pelo homem, destacando-se as alterações nos processos naturais,resultantes de tais ações.

• Os diferentes tempos da natureza e da sociedade

Especial atenção deve ser dada às diferenças de tempo entre os processos naturaise sociais, enfatizando-se as conseqüências que esses últimos podem produzir emtempo relativamente curto.

• As interações entre o homem e a natureza

Outro aspecto importante são os mecanismos interativos entre os diversoscomponentes da natureza; clima, vegetação, solo e outros, ressaltando a cadeiade efeitos que ação do homem pode acarretar sobre qualquer desses elementos evalorizando as formas de manejo do ambiente mais adequadas.

• Trabalhar com a vivência do aluno

Exemplos práticos, retirados da própria vivência dos alunos, devem ser utilizadospara a melhor compreensão desses efeitos, sempre despertando a atenção tambémpara as ações individuais e seu poder acumulativo.

• Enfatizar o espaço brasileiro

Sugere-se privilegiar o estudo do Brasil, familiarizando o aluno com a diversidadede paisagens brasileiras.

Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar esse tema:

- Planeta Terra: a nave em que viajamos

- Movimento da Terra e as estações do ano

- A litosfera e os recursos naturais

- Como se forma o relevo: diferentes tipos de relevo

- As formas de relevo, os solos e sua ocupação urbana e rural

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- Relevo brasileiro

- Erosão e desertificação; morte dos solos

- Previsão do tempo e clima

- A atmosfera e os fenômenos climáticos

- Clima no Brasil; tipos de clima

- Clima e vegetação

- A presença da água no Brasil: rios e litoral

• A natureza e as questões sócio-ambientais

Esse tema possibilita inter-relacionar os processos da natureza com asproblemáticas colocadas para a sociedade do terceiro milênio.

Deve ser entendido como um eixo transversal, podendo ser abordado dentro dosdemais eixos, sempre que seja oportuno.

• A presença da natureza e dos recursos

A ênfase deve ser dada à forma como vem se procedendo a apropriação dosrecursos naturais, suas motivações, a distribuição desses recursos e os efeitospara o meio ambiente, seja em áreas pouco ocupadas ou naquelas onde sedesenvolvem, de forma concentrada, atividades econômicas, rurais ou urbanas.

• A defesa da natureza como atitude

Pode-se introduzir a discussão sobre as formas de participação na defesa do meioambiente e o que isso pode significar na melhoria da qualidade de vida das geraçõespresentes e futuras.

Sugerem-se os seguintes itens como parâmetros para trabalhar o tema:

- As reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável

- Lixo nas cidades: consumismo e poluição

- Vida urbana e poluição ambiental

- A produção agrícola e a destruição do ambiente

- Industrialização: benefícios e problemas

- Problemas ambientais; efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuvaácida

- Urbanização e degradação ambiental

312

2.3. CONTEÚDOS PARA O TERCEIRO CICLO – 6ª SÉRIE:

EIXO 1:

A POPULAÇÃO E A OCUPAÇÃO DOS ESPAÇOS

O estudo das populações deve ser aproveitado para uma melhor percepção darealidade social da qual fazemos parte. A população deve ser compreendida como umconjunto de seres humanos cuja atividade se dá sobre um determinado território.

No estudo das populações, as seguintes dimensões serão abordadas: o crescimento,a distribuição, a estrutura e as migrações.

O estudo do crescimento demográfico volta-se para o quanto e o como crescem aspopulações, buscando identificar as causas e conseqüências dos diferentes ritmos que podemser constatados. O estudo da população deve ressaltar os fatores que interferem nosdiferentes padrões de distribuição espacial.

O estudo da estrutura deve ser colocado como uma forma de visualização das clivagensque marcam os diferentes grupos sociais espacializados. No estudo das migrações, torna-seimportante ressaltar como as condições sócio-econômicas provocam redistribuições de populações,destacando os efeitos que tais movimentos produzem sobre as áreas de origem e destino.

EIXO 2:

MODERNIZAÇÃO, MODO DE VIDA E A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

Os alunos devem tornar contato com a organização da produção, entendendo comoos fatores são organizados com vistas à produção dos bens e serviços necessários à vidaem sociedade, modificando-se ao longo do tempo e no espaço. O avanço técnico-científiconão deve ser visto apenas como progresso, produtor de bem-estar, mas como um processocomplexo que inclui também a dimensão de destruição da natureza, dos recursos, de modosde vida, agravado pela desigualdade dos seus benefícios.

O espaço rural é estudado através dos sistemas agrícolas, das formas de trabalho nocampo e do acesso à terra. Ênfase especial é dada ao caso brasileiro na tentativa de inseriro aluno na discussão da questão agrária.

O estudo do espaço urbano assume relevância na medida em que a cidade representao espaço privilegiado das mudanças técnico-científicas, sendo também o espaço dasexperiências cotidianas dos alunos, plena de conflitos e contradições.

É fundamental a caracterização do processo de urbanização e metropolização comoprodutos da sociedade contemporânea. Além disso, o espaço urbano é abordado sob aperspectiva de sua organização interna e de suas relações hierarquizadas com outros espaços.

Nesse momento, a atividade industrial é abordada, em seu caráter organizador econcentrador de recursos, de riqueza, de mão-de-obra, de serviços. Os diferentes tipos deindústria, em seus variados graus de dependência tecnológica, permitem a distinção dediferentes formas de inserção no espaço mundial.

313

EIXO 3:

PAISAGENS E DIVERSIDADES TERRITORIAIS NO BRASIL

Nesse eixo, são abordados o processo de formação territorial brasileira, bem comoas diferentes regionalizações que foram adotadas, como forma de evidenciar o caráterhistórico-social das fronteiras e do conteúdo do território do Brasil.

Para aprofundamento do estudo dos espaços brasileiros, adotou-se a divisão porcomplexos regionais, os quais permitem a análise das distintas espacializações produtivas,dos diferentes modos e intensidades da circulação do consumo e da gestão das atividades,dos diferentes arranjos espaciais criados pelo trabalho social e os distintos níveis dearticulação interna, inter-regional e internacional.

2.4. ORGANIZAÇÃO TEMÁTICA DOS CONCEITOS PARA O TERCEIRO CICLO – 5ª E 6ª SÉRIES:

CONCEITOS BÁSICOS

5ª SÉRIE 6ª SÉRIE

- Espaço geográfico - População absoluta e relativa- Paisagem - Crescimento vegetativo- Lugar - Expectativa de vida- Território - População ecomicamente ativa- Sítio e posição geográfica - População ocupada- Espaço urbano - Índice de desenvolvimeno humano- Espaço rural - Renda per capita

- Força de trabalho- Fatores de produção- Tecnologia- Sistemas agropecuários- Estrutura fundiária- Reforma agrária- Processo de urbanização- Metrópole/(des) metropolização- Conurbação- Polarização- Região metropolitana- Recursos naturais- Matéria prima- Fontes de energia- Tipos de indústria- Região

314

A Geografia comouma possibilidade deleitura e compreensão

do Mundo

Cartografia comoinstrumento de

aproximação doslugares e do Mundo

- Por que estudamos geografia;- Como estudar geografia;- Os conceitos de espaço,

paisagem e lugar;- Para entender a paisagem.

- As diferentes formas deapropriação e de organizaçãodo espaço como reflexo dasatividades produtivas;

- Trabalho como elementoorganizador do espaço;

- As diferentes técnicas ecostumes e a diversidade depaisagens entre o campo e acidade;

- Os ritmos da natureza noprocesso de produção e deorganização da sociedade – avida no campo e na cidade.

- O que significa localizar;- A divisão dos espaços facilita

a localização;- Sítio e posição geográfica;- As coordenadas geográficas;- Os paralelos e a latitude;- Os meridianos e a longitude;- O tempo varia na superfície da

terra: os fusos horários;- Os diferentes fusos horários no

Brasil;- Os pontos cardeais, utilidades

práticas e referenciais nosmapas;

- Localização em mapas,maquetes e croquis.

Vamos estudarGeografia

Os espaços rurale urbano

Localização eOrientação no espaço

2.5. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 5ª SÉRIE:

EIXOS TEMAS ITENS

315

- Nem todos os mapas sãogeográficos;

- Os conceitos de escala;- Medição cartográfica;- Leitura, criação e organização

de legendas;- Criação de mapas mentais;- Confecção de croquis

cartográficos elementares, paraanalisar informações eestabelecer correlações entrefatos;

- Localização e representaçãodas posições na sala de aula,em casa, no bairro e na escola;

- Análise de mapas temáticosdas cidades, dos estados e doBrasil;

- Estudo com base em plantas ecartas temáticas simples;

- A utilização de diferentes tiposde mapas: de itinerário,turísticos, climáticos, derelevo.

Cartografia comoinstrumento de

aproximação doslugares e do Mundo

A representaçãodas paisagens:

da alfabetizaçãocartográfica

à leitura crítica eao mapeamento

consciente

EIXOS TEMAS ITENS

316

- O planeta Terra, a nave em quevivemos;

- Os movimentos da Terra e osdias e as noites;

- Os movimentos da Terra e asestações do ano;

- As zonas térmicas da Terra;- O satélite da Terra – fases da

lua e marés;- O processo de formação da

crosta terrestre e as erasgeológicas;

- Como se forma o relevo/osdiferentes tipos de relevo;

- O relevo brasileiro;- A litosfera e movimentos

tectônicos;- O solo e sua ocupação urbana

e rural;- Erosão e desertificação dos

solos;- Previsão de tempo e clima;- Clima no Brasil: como os

diferentes tipos afetam asdiferentes regiões;

- As cidades e as alteraçõesclimáticas;

- Como conhecer a vegetaçãobrasileira: a megadiversidadedo mundo tropical;

- Águas e terras no Brasil;- As águas continentais: as bacias

hidrográficas.

O estudo da naturezae sua importância

para o Homem

Os fenômenosnaturais, sua

regularidade epossibilidade de

previsão peloHomem

EIXOS TEMAS ITENS

317

- Crescimento da população e osfatores sociais, políticos eeconômicos;

- A distribuição da população eos recursos econômicos;

- A estrutura populacional emmudança

- Os deslocamento de populaçãoe a sobrevivência;

- A apropriação desigual dosrecursos econômicos.

- O processo produtivo e ossetores da economia;

- Recursos naturais:esgotabilidade ereversibilidade;

- Progresso técnico-científiconas relações sociedade-natureza;

- Os sistemas agrícolas e osfatores de produção;

- Trabalho no campo:modernização e tradição;

- A estrutura fundiária e adesigualdade social;

- Movimentos sociais no campoe reforma agrária;

- A exploração dos recursos e adegradação ambiental.

- Cidade – sítio e posiçãogeográfica;

- As redes urbanas: o papel dostransportes e comunicações;

- A hierarquia urbana e ametropolização;

- Infra-estrutura e saneamentobásico;

- O problema da habitação e ossem-teto;

- O avanço industrial e asdiferentes fontes de recursos;

- As fontes de energia.

A população e aocupação dos espaços

Crescimentoe distribuiçãoda população

Recursos naturaisprodução agrícola

e as questõesambientais

Modernização,Modo de vida e a

Problemáticaambiental

Ambiente urbano,indústria e modo

de vida

2.6. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 6ª SÉRIE:

EIXOS TEMAS ITENS

318

- Extensão territorial, limites eformação histórico econômica;

- Regionalizações: macro-regiões e complexos regionais;

- Centro-sul: concentração docapital, da produção e dopoder;

- Urbanização e questão dasmetrópoles;

- A região metropolitana do Riode Janeiro e sua problemática;

- Nordeste: os obstáculos aodesenvolvimento e a questãosocial;

- As atividades econômicas nonordeste;

- Amazônia: questão ambientale expansão da fronteiraagrícola.

Paisagens ediversidade

territorial no Brasil

O processo históricode formação das

regiões e nova divisãoregional

EIXOS TEMAS ITENS

2.7. RECOMENDAÇÕES METOLÓGICAS:

Para as 5ª e 6ª séries, priorizou-se a formação dos conceitos básicos da disciplina.

Nas séries terminais do ensino fundamental, a ênfase estará na aplicação dos conceitosà análise da realidade, devendo haver uma complementação de conceitos, mais adequadosà fase cognitiva do aluno. Neste ciclo, deverá, ainda, ocorrer a inclusão de novos conceitos.

Os conteúdos abordados, neste ciclo, estarão voltados para o conhecimento do espaçomundial. O fio condutor será o conceito de Regionalização e a ênfase incidirá noreconhecimento dos vários conjuntos supranacionais existentes.

A adoção deste fio condutor se justifica, uma vez que, ao ser o aluno introduzido noconhecimento do espaço mundial, torna-se básico enfatizar a preocupação maior dageografia com a produção das diferenças espaciais.

Como estratégia para a melhor compreensão dos conceitos básicos abordados nesteciclo, os mesmos serão apresentados no 1º bimestre da 7ª série, sendo aplicados e reforçadosao longo de todo o ciclo.

Sugere-se começar pelo Bloco Europeu, visto que foi a partir dele que teve início aincorporação das demais regiões ao crescente processo de mundialização das relações

319

sociais, políticas e econômicas e também a idéia de Estado-Nação. Além disso, é nestecontinente que se encontra a mais avançada experiência de formação de uma organizaçãosupranacional.

Assim, na 7ª série estudar-se-ão a Europa e suas áreas de influência direta, na seguinteordem: a União Européia, Rússia, África e Oriente Médio.

Na 8ª série serão abordados os blocos asiático e americano. Ao se estudar o blocoasiático, compreendendo o Japão e os Tigres Asiáticos, não se poderá deixar de enfatizar aimportância da China e do mundo indiano.

No caso do Bloco Americano, deve-se ressaltar, de um lado, a liderança dos EUA nocontinente e, de outro, a diversidade regional das Américas.

A abordagem dos continentes é considerada relevante, na medida em que ela énecessária a uma visão da localização dos países referenciados, assim como para acaracterização dos aspectos físicos de cada região.

Além disso, é importante referenciar a existência das redes técnicas e científicas nocontexto das relações entre as regiões estudadas.

Por fim, complementando os estudos de geografia do Brasil, iniciados na 6ª série,serão introduzidos temas específicos que permitam a análise das relações que o nossopaís estabelece com o resto do mundo. Os temas são apontados como sugestões, podendoser alterados em função da conjuntura e dos interesses dos alunos.

3. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS PARA O QUARTO CICLO – 7ª E 8ª SÉRIES:

Em termos conceituais:

• perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que oespaço resulta das interações entre aquelas, historicamente definidas;

• compreender as interações entre sociedade e natureza, das quais resulta a identidadedas paisagens, lugares e regiões, aplicando os conceitos de território, lugar e região;

• identificar a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados,em suas dinâmicas e interações;

• entender que a dinâmica das interações e transformações do espaço decorrem dotrabalho social historicamente determinado;

• reconhecer que há uma distribuição desigual das condições de vida, dos avançostecnológicos, dos direitos políticos e das transformações sócio-culturais, comoresultado de conflitos e acordos entre os grupos sociais;

• perceber as diferentes escalas espaciais e sua interações nos processos geográficos,considerando a dimensão temporal;

320

• distinguir as grandes unidades de paisagem em seus diferentes graus dehumanização, compreendendo sua dinâmica;

• diferenciar as grandes unidades regionais nos seus aspectos sócio-políticos, comoresultado das relações sociais, historicamente definidas.

• perceber sua inserção no mundo contemporâneo e as oportunidades e dificuldadesque se lhe apresentam na contemporaneidade.

Em termos procedimentais:

• utilizar corretamente os procedimentos de pesquisa da Geografia – leitura deimagens, de dados e documentos e material gráfico – de modo a compreender erepresentar o espaço, a paisagem, o território e o lugar;

• desenvolver a utilização da linguagem cartográfica, como importante instrumentode leitura e registro da espacialidade dos fenômenos cotidianos e do mundo;

• aprofundar as formas de trabalho em grupo, entendendo-as como parte da suasocialização e desenvolvimento da sua autonomia produtiva;

• utilizar o trabalho de campo como uma forma de aquisição de conhecimentoscontextualizados.

Em termos atitudinais:

• desenvolver no aluno o espírito de pesquisa como ferramenta valiosa para acompreensão da natureza, do território, paisagens e lugares;

• avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentesespaços e tempos, de modo que construa referenciais que levem a uma participaçãopropositiva e reativa nas questões sociais, culturais e ambientais;

• empenhar-se na melhoria da distribuição dos benefícios sociais, políticos,tecnológicos, resultantes do trabalho social e da exploração da natureza;

• valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-oscomo direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia;

• construir uma visão de mundo a partir do seu cotidiano e do seu imaginário,coerente com os princípios democráticos, que lhe permita participar ativamentecomo cidadão;

• desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos, combatendo todas as formasde preconceito;

• construir na prática do cotidiano, uma ética que oriente suas ações como sujeito,frente ao outro e ao mundo.

321

- Relações de dependência- Estado- Nação- Território- Fronteira- Soberania- Blocos regionais- Nacionalismo- Etnia

3.1. ORGANIZAÇÃO TEMÁTICA DOS CONCEITOS PARA O QUARTO CICLO – 7ª E 8ª SÉRIES:

CONCEITOS BÁSICOS

- Região/regionalização- Processo de Industrialização- Desenvolvimento tecnológico

– tecnologia- Internacionalização- Globalização – ordem mundial

– sistema mundo- Sistemas Econômicos- Divisão internacional do trabalho

3.2. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 7ª SÉRIE

- As grandes navegações e ainternacionalização dasrelações comerciais;

- A Revolução Industrial:o desenvolvimento técnico e adivisão internacional dotrabalho;

- As desigualdades dedesenvolvimento: a formaçãoda estrutura centro/semiperiferia / periferia;

- A ordem mundial da guerrafria: bipolaridade;

- A ordem mundial multipolar:blocos regionais e organismosinternacionais;

- A globalização do mundo e orompimento das fronteirasnacionais;

A evolução dastecnologias e as novas

territorialidades

A formação dosistema mundo e a

globalização

EIXOS TEMAS ITENS

322

- As diferentes formas de divisãodo mundo;

- Continente europeu:localização e principaisaspectos naturais;

- Bloco europeu e areorganização do poder: onacionalismo;

- As transformações no Lesteeuropeu;

- A conjuntura internacional e osurgimento do MercadoComum ;

- Trabalho flexível e odesemprego estrutural:migrações e xenofobia;

- Continente africano:localização e principaisaspectos naturais;

- África: do passado colonial àdependência contemporânea;

- Oriente Médio: localização eprincipais aspectos naturais ;

- A geopolítica do petróleo e ofundamentalismo islâmico.

Um só mundo emuitos canários

geográficos

Estados, povos enações redesenhando

suas fronteiras

EIXOS TEMAS ITENS

323

3.3. QUADRO RESUMO DE CONTEÚDOS PARA A 8ª SÉRIE

- Continente asiático:localização, diversidaderegional ;

- Bloco do Pacífico: o Japãocomo potência econômica etecnológica e as relações comos NPIs asiáticos;

- A China como potênciaemergente;

- Mundo indiano: singularidadeeconômica e cultural;

- Continente americano:localização e principaisaspectos naturais;

- Bloco americano: oexpansionismo americano e aingerência na América Latina;

- Geografia econômica dos EUAe as mudanças na divisãointernacional do trabalho;

- As empresas transnacionais e aformação da ALCA, NAFTA eMERCOSUL;

- O Brasil e a Globalização: oneoliberalismo -privatizações, reconversões e oEstado Mínimo;

- A geopolítica da Amazônia eda América Latina;

- Gestão dos recursos hídricos eenergéticos;

- As novas localizaçõesindustriais;

- Deslocamento das fronteirasagrícolas;

- A construção do complexoagro-industrial;

- Mobilidade da população edesigualdades sócio-espaciais,

Um só mundo emuitos cenários

geográficos

Estados, povos enações redesenhando

suas fronteiras

O Brasil e suasrelações com o mundo

globalizado

EIXOS TEMAS ITENS

324

4. BIBLIOGRAFIA:

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_______________. Metrópole corporativa fragmentada: o caso de São Paulo. São Paulo,1990.

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_______________. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografiacrítica. São Paulo: HUCITEC, 1978.

_______________. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografiacrítica. 3ed. São Paulo: HUCITEC, 1986.

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SOYA E. W. Geografias pós-modernas: a reafirmação do espaço na teoria social crítica.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

PARADIDÁTICOS:

ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura popular.

CORREIA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo, Ática (Série Princípios), 1978.

326

LAGO, Antonio & Pádua, J. Augusto. O que é ecologia.

LUTZENBERGER, José. Gaia – O planeta vivo (por um caminho suave). Editora L&PM.

MENDONÇA, Francisco. Geografia física: ciência humana?

MINC, Carlos. Como fazer movimento ecológico e defender a natureza e as liberdades.

OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. A geografia das lutas no campo.

ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo.

SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo.

COLEÇÕES E SÉRIES:

EDITORA BRASILIENSE. Coleção Primeiros Passos.

EDITORA CONTEXTO. Série “Repensando a Geografia”.

EDITORA VOZES. Coleção Fazer.

327

11. DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

1. APRESENTAÇÃO:

O Departamento de História promoveu permanentes discussões sobre currículo aolongo dos últimos anos. Foi discutida (1998) e implementada (1999) para o EnsinoFundamental (5ª à 8ª série) uma proposta baseada em eixos temáticos e conceitos.

Como a proposta curricular do 1° Segmento do Ensino Fundamental e a do EnsinoMédio incidem sobre o desenvolvimento de competências, a do 2° Segmento tambémbuscará desenvolvê-las. Foram elaboradas as competências que pretendemos sejamatingidas ao longo do 3º e 4ºciclos.

Foram definidos como princípios norteadores da proposta curricular do Departamentopara o 2º segmento:

• a construção de atitudes em relação ao conhecimento, ao professor, aos colegas,às disciplinas e à sociedade, que possibilitem o reconhecimento das diferenças edo respeito pelo outro;

• o redimensionamento do diálogo entre o ensino de História e o conhecimentocientífico, pois propõe a realização de atividades de pesquisa escolar quedesenvolvam o processo de observação, coleta de informações em diferentesfontes, produção de textos e de trabalhos individuais e coletivos,contribuindo para o desenvolvimento da reflexão, da crítica e da autonomiapara aprender ;

• a aprendizagem de conceitos, a organização dos conteúdos em eixos temáticos eo estabelecimento de relações entre eles no tempo, bem como a percepção dastransformações, permanências, semelhanças e diferenças.1

Apontamos uma Perspectiva de Abordagem da realidade histórica para aimplementação do programa através do viés sócio-cultural, considerado como o melhoreixo para um entendimento plural, processual e relacional do conteúdo histórico.

Pautamos nossa posição nas análises acerca da teoria histórica, que vêm alertandopara a superação de uma visão do real baseada em instâncias ou níveis distintos, numavisão hierárquica entre o econômico, o político – social e o cultural , onde poder-se-iaoptar pela preponderância da infra-estrutura e dos aparelhos de Estado ou pela semi –autonomia das “mentalidades“. Promove – se um recorte da realidade histórica, percebidacomo um campo de forças inter – relacional , onde os poderes são disputados numa dimensãomaterial e simbólica pela totalidade dos agentes sociais, alguns dos quais exercem umaprática efetiva de dominação sobre os demais (conforme as contribuições de FOUCAULT,BOURDIEU, CERTEAU, entre outros).

1Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental: História.

328

Sugerimos como problemática geral a ser discutida a questão da identidade.

Incidimos nossa escolha nesta questão porque a consideramos como o cerne doprincipal dilema das sociedades contemporâneas, num mundo marcado pela globalizaçãoda economia e por uma cultura “pós-moderna” tão multifacetada. Hoje em dia, conectadosaos meios de comunicação de massa e ao sistema de consumo, as sociedades, os grupos eos indivíduos perdem suas identidades sócio - culturais, suas tradições e projetos coletivos,definindo-se em função do movimento da “rede” na qual estão inseridos. Ao mesmotempo e como reação, mais do que nunca afirma–se o discurso das minorias, sejam elasétnicas, sexuais, de gênero etc. que, porém, isolam–se na sua diferença (Jair Ferreira Santos).Nesse ínterim, a relação social pauta–se cada vez menos num diálogo entre os povos e osmundos “do norte” e “do sul”, acirrando-se o conflito pelo domínio não só financeiro etecnológico, como imaginário (François Houtard e Pedro Ribeiro Souza).

Esta problemática, por sua vez, tem como ponto crucial as dificuldades e contradiçõesdo processo de construção da identidade social, tanto ( e sobretudo) na sociedade brasileiracomo na América Latina e na sociedade mundializada.

As estratégias e ações para implementação desta proposta serão definidas pelasequipes das diferentes unidades escolares, em consonância com a coordenação pedagógicae departamental.

2. COMPETÊNCIAS:

• Reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo,respeitando a diversidade.

• Apropriar-se das diferentes linguagens presentes na construção do conhecimentohistórico.

• Identificar permanências e rupturas ao longo do processo histórico.

• Estabelecer relações entre conceitos e contextos históricos.

• Identificar problemas e buscar possíveis soluções referentes a sua realidade.

2.1. OBJETIVOS:

• Construir um instrumental conceitual que permita a identificação das semelhançase diferenças entre as sociedades no tempo e no espaço e de seus formas própriasde realização na História;

• Reconhecer os elementos que constituem sua própria identidade e a do grupo;

• Situar acontecimentos históricos e localizá-los em sua multiplicidade de tempos;

• Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimentointerdisciplinar;

329

• Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;

• Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a diversidade social, considerandocritérios éticos;

• Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos comocondição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito àsdiferenças e a luta contra as desigualdades;

• Caracterizar e distinguir relações sociais da cultura com a natureza em diferentesrealidades históricas;

• Caracterizar e distinguir relações sociais de trabalho em diferentes realidadeshistóricas;

• Refletir sobre as transformações tecnológicas e as modificações que elas geramno modo de vida das populações e nas relações de trabalho;

• Localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e noções paradistingui-los por critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade;

• Utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares.

330

3. CONTEÚDOS:

Eixo Temático: História das relações sociais, da cultura e do trabalho.

Subtemas: ➱ As relações sociais e a natureza

➱ As relações de trabalho

Problemática Atual: Brasil: Quem Somos Nós?

Os primeiros homens no territóriobrasileiro, na América e na África.

- Mitos de origem do mundo e do homem

- O trabalho e as relações sociais entrecaçadores e coletores

- A natureza representada na arte, nos mitose nos ritos

- Povos coletores e caçadores em diferentesépocas: sua localização histórica

- Os usos da água e da terra no Brasil e emdiferentes partes do mundo

- O desenvolvimento da agricultura e datecnologia agrícola

- Tempos da natureza e calendários

- As primeiras sociedades agrárias

- O trabalho e as relações sociais nassociedades agrícolas e urbanas emdiferentes épocas: sua localizaçãohistórica

- Mitos

- Trabalho

- Cultura

- Caça/ coleta/pesca

- Nomadismo

- Pedra lascada

- Divisão naturaldo trabalho

- P r o p r i e d a d ecoletiva

- Igualdade social

- Bandos

- Arte Rupestre

- Magia

- A g r i c u l t u r a /pastoreio

- Sedentarismo

- A r t e s a n a t o /comércio

- Aldeias/ Cidade

- Excedente

- Pedra polida/metal

- Calendários

- Século

- Tempo histórico

- E s c r i t a /Numeração

- Agricultura epastoreio

- A r t e s a n a t o /comércio

- Sedentarismo

- Aldeias/ Cidade/Estado

- Excedente

- P r o p r i e d a d eprivada

- Divisão socialdo trabalho

- Desigualdadesocial

- S e r v i d ã oColetiva

- Escravidão

- P o l i t e í s m o /Monoteísmo

CONTEÚDOS CONCEITOS

331

A Formação da Europa- O processo europeu de feudalização- A Europa feudal em seus aspectos

políticos econômicos, culturais e sociais.- As relações da Europa com o Império

Bizantino e com o mundo muçulmano.

A Crise do Sistema Feudal- As transformações na Europa Feudal- A expansão do comércio e das cidades na

Europa Ocidental- A crise da Europa Feudal

A Expansão Marítima e a Europeizaçãodo Mundo

- Os Estados Nacionais Modernos e apolítica européia

- As transformações culturais e religiosasna Europa

- A expansão comercial e marítima nocontexto do mercantilismo

As transformações na América e naEuropa após a expansão marítima

- A América no século XV- A dominação ibérica na América- Sistema colonial: Colônias de exploração

e povoamento- A colonização ibérica na América: A

colonização espanhola e a colonizaçãoportuguesa

- Aculturação

- Transição

- Ruralização

- Feudalismo

- Sociedade

- Estamental

-Descentralização/Centralização

- Nobreza

- Servidão

- Economia

- Natural

- Burgo

- Burguesia

- Corporações deofícios

- E c o n o m i amonetária

- I n d ú s t r i aartesanal

- Crise feudal

- Estado Moderno

- E c o n o m i aMercantil

- Humanismo

- Individualismo

- Renascimento

- Antigo Regime

- Hegemonia

- R e f o r m a /Contra-reforma

- Mercantilismo

- B a l a n ç acomercial

- Pacto colonial

- Monopólio

- Absolutismo

- Etnocentrismo

- Sistema Colonial

- Colônia deExploração

- Colônia dePovoamento

- Plantation

- Servidão porcontrato

- AdministraçãoColonial

- Patriarcalismo

- E s c r a v i s m ocolonial

- Trabalho livre/compulsório

- Agromanufaturaaçucareira

- Catequese

- M i t a /encomienda


332

Eixo Temático: História das Representações e Relações de PoderSubtemas:

Relações de PoderCidadania e Cultura no Mundo Contemporâneo

Problemática: Quem Somos Nós?

- A Revolução Burguesa na Europa

- A Revolução Industrial: O CapitalismoLiberal

- O Iluminismo: A Ideologia LiberalBurguesa

- A Revolução Francesa: O LiberalismoPolítico

- O Processo de Independência e aFormação dos Estados Americanos

- A Crise do Antigo Sistema Colonial

- Independência das Américas

- Independência do Brasil

- A Formação do Estado Brasileiro: OPrimeiro Reinado

- O Estado Monárquico Brasileiro

- Federalismo e Unitarismo no PeríodoRegencial

- Consolidação e Apogeu da Monarquia

- Urbanização e Modernização no SéculoXIX

- A Conjuntura do Século XIX

- O Sistema Capitalista: A fase Monopolistae o Imperialismo

- A Crise do Império e a República

- Racionalismo

- Iluminismo

- Liberalismo

- R e v o l u ç ã oIndustrial

- Revolução

- Capitalismo

- Estado

- Nação

- Revolta

- Conjuração

- Emancipação

- Independência

- Dependência

- C o n s t i t u i ç ã oo u t o r g a d a /promulgada

- Constituinte

- Caudilhismo

- República

- Monarquia

- F e d e r a l i s m o /Unitarismo

- Parlamentarismo

- Protecionismo

- Urbanização

- Imigração

- Regência

- L i b e r a l /Conservador

- Imperialismo

- Neocolonialismo

- C a p i t a l i s m oMonopolista

- T r a b a l h oescravo/trabalholivre/ trabalhoassalariado

- Romantismo

- Positivismo


333

- A Conjuntura Mundial no início doSéculo XX

- A República Oligárquica Brasileira

- A Primeira Guerra Mundial

- A Revolução Russa e a Organização doEstado Socialista Soviético

- Os Regimes autoritários no Brasil e naAmérica

- Os Totalitarismos Europeus

- A Crise de 1929 e seus efeitos

- A Crise da República Oligárquica

- A Era Vargas: Aspectos políticos,econômicos, sociais e culturais

- República Oligárquica

- Coronelismo

- Anarquismo

- Sindicalismo

- Messianismo

- Comunismo

- New Deal

- Totalitarismo

- Fascismo

- Nazismo

- Modernismo

- Estado Novo

- Tenentismo

- Integralismo

- Trabalhismo

- Corporativismo

- Nacionalismo


334

- Contexto Mundial na época da SegundaGuerra

- A Conjuntura Mundial após a SegundaGuerra

- Brasil e América Latina: TransformaçõesPolíticas, Econômicas e Sociais no Pós-guerra

- O Mundo Bipolar: Da Guerra Fria àCoexistência Pacífica

- Brasil e América Latina no contexto doMundo Bipolar

- Brasil e América Latina na segunda metadedo Século XX

- O Estado Populista: Brasil e AméricaLatina

- As ditaduras militares no Brasil e AméricaLatina no contexto dos anos 60/70

- A Transição Democrática no Brasil dosanos 80/90

- A Globalização e as Tendências atuais noBrasil e na América Latina

- Guerra Fria

- Distensão

- Populismo

- Dependência econômica/DependênciaCultural

- Segurança nacional

- Golpe de estado

- Ditadura militar

- Descolonização

- Terceiro Mundo

- Globalização/Regionalização

- Desenvolvimentismo

- NeoLiberalismo

- Nova ordem mundial

- A Reforma Constitucional


335

4.BIBLIOGRAFIA:

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WHITE, Hayden. Meta-História. A imaginação histórica do século XIX. São Paulo:EDUSP, 1992. (Col. Ponta, v. 4).

338

COLEÇÕES

História da vida privada – 5 volumes

Dirigida por Philippe Ariès e Georges Duby

São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

História da vida privada no Brasil – 4 volumes

Dirigida por Fernando A. Novais

São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

Os pensadores – 52 volumes

São Paulo: Abril Cultural, 1972.

Paradidáticos das Editoras Ática, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.

339

DEPARTAMENTO DECIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO E

INICIAÇÃO AO TRABALHOINFORMÁTICA EDUCACIONAL

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO:

O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando umdos principais referenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando até mesmoos nossos modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de nossos valores,padrões de comportamento e hábitos. Os meios de produção e de serviços estão passandopor profundas mudanças, caracterizadas por uma maior valorização do conhecimento.Essa mudança implica em uma alteração de postura dos profissionais em geral, e portanto,requer o repensar dos processos educacionais.

A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador que, com a estruturaçãoda rede mundial (Internet) tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramentasofisticada que serve também à Educação e, portanto, influencia e sofre a influência dosprincípios filosóficos e das teorias pedagógicas.

A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdospré-estabelecidos, mas deve ser pautada na construção de conhecimento pelo aluno e nodesenvolvimento de competências como aprender a buscar informação, compreendê-la,criticá-la e saber utilizá-la na resolução de problemas. Nesse contexto, o professor temainda um papel preponderante no processo educacional, orientando o caminho da buscade conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso e aprendendocolaborativamente. Destaca-se, nesta perspectiva, o poderio da informática, em todos osseus viéses: a tecnologia dos softwares, como agentes de facilitação de tarefas, e a Internet,como manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados. AInformática na Educação proporciona formação abrangente, voltada para o crescimentointegral da pessoa e para a equidade na disseminação de conhecimento. Seu empregodinamiza o acesso ao conhecimento e à formação qualificada.

Desta forma, ao inserirmos a Informática como recurso para aprofundar oaprendizado, propiciamos aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si e aomesmo tempo em que aprendem os conceitos e habilidades decorrentes de uma disciplina,estarão tendo a oportunidade de se utilizar da ferramenta e de suas interfaces gráficas,editores de texto, planilhas, softwares de apresentação em aplicações práticas e tangíveis.Nesse processo, os alunos estarão ampliando sua exposição a este instrumento e seu domíniodele, somando competências aplicáveis ao mundo externo (em contextos da vida e dotrabalho).

340

Esta visão construtivista da Informática na Educação tem como premissa a construçãodo conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula, pelo professor e seusalunos. Decorre desta postura que não será um profissional especializado per si que irá sero único responsável pela utilização deste recurso, mas todos os profissionais da escolaprecisam estar capacitados para fazer a ponte entre a Informática e a própria disciplina ouárea de atuação para se envolverem nesse processo.

No Colégio Pedro II as competências e habilidades a serem desenvolvidas emInformática e que estão explícitas nos PCNs serão desenvolvidas e alcançadas através dautilização dos recursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazidapela aplicação de conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabedesenvolver conhecimentos em Informática de forma isolada, através de cursos específicosde computação, tais como “Iniciação à Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas”,etc. Desta forma, não propomos um curso de “Word”, ou de outros programas, mas autilização deste aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendo desenvolvido,no qual os recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades.

Sendo assim, trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a interrelação entreeles, sua aplicabilidade na estruturação de valores, organização e veiculação dasinformações, valoriza-se a interação entre as áreas do conhecimento privilegiando ainterdisciplinaridade, preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A Informáticaultrapassa as fronteiras da sua própria esfera, integrando-se a outros saberes, consolidandohabilidades e conhecimentos que poderão servir ao crescimento individual bem comoserão transferidos para o mundo do trabalho.

2. COMPETÊNCIAS:

2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO:

• Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem, capazde contribuir de forma significativa para o processo de construção doconhecimento, nas diversas áreas.

2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO:

• Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suascaracterísticas, funções e modelos.

• Compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas maisdifundidas, tais como sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores de textos,planilhas de cálculos e aplicativos de apresentação.

• Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais efontes disponíveis na Internet.

341

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL:

• Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa einvestigação, possibilitando ampliação do conhecimento comparando informaçõescom outras realidades, experiências e culturas;

• Usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar acomunicação, desenvolver ações ligadas a atividade pre-estabelecidas, viabilizandotrabalhos em equipe, de forma presencial ou virtual;

• Compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidadede acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelasdiferentes disciplinas, sejam as atividades de vida pessoal;

3. CONTEÚDOS:

Na medida em que a postura pedagógica do Colégio Pedro II é de inserir a informáticacomo recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a simulação de efeitosentendidos no seu espectro teórico, e para a aplicação de conceitos aprendidos, ela permeiatodos os componentes curriculares.

Enumeramos a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demaiscomponentes curriculares:

• Lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais.

• Organização de arquivos e documentos no computador.

• Mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e finsvariados (via diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação detexto e tabelas (fontes, parágrafos, células, linhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entreoutros), classificação e outras funções.

• Princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organizaçãode células – colunas, linhas incluindo o uso de fórmulas).

• Recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.)

• Emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento outransmissão de informações.

• Internet (mecanismos de busca, pesquisa, troca de informações via email, etc.)

342

4. BIBLIOGRAFIA:

ALMEIDA, F.J. de. Educação e Informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez;Autores Associados, 1988.

CASTRO, Claudio de Moura. O Computador na Escola. Editora Campus. Rio de Janeiro,1988.

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OLIVEIRA, R. de. Informática Educativa: dos planos e discursos à sala de aula. Campinas:Papirus, 1997.

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WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informação: como transformar informação emcompreensão. São Paulo: Cultura/Editores Associados, 1991.

343

➝➝

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ENSINO MÉDIO: MATRIZ DA PROPOSTA CURRICULARPOR COMPETÊNCIAS

OBJETIVO(S) OU FINALIDADE(S) DO COLÉGIO PEDRO II

COMPETÊNCIAS GERAIS: TRANSDISCIPLINARES

COMPETÊNCIAS DAS ÁREAS: INTERDISCIPLINARES

ÁREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3

LINGUAGENS, CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS CÓDIGOS NATUREZA, HUMANAS E SUAS MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS E SUAS TECNOLOGIAS TECNOLOGIAS


LP LE AV EM EF INF B F Q M D G H S F

LP = Língua Portuguesa B = Biologia G = GeografiaLE = Línguas Estrangeiras F = Física H = HistóriaAV = Artes Visuais Q = Química S = SociologiaEM = Educação Musical M = Matemática F = FilosofiaEF = Educação Física D = DesenhoINF = Informática Educativa

344

Branca

345

5.2. ENSINO MÉDIO

1. INTRODUÇÃO:

O desenho curricular traçado para o Ensino Médio do Colégio Pedro II parte daintegração das três áreas curriculares explicitadas nos Parâmetros Curriculares Nacionaisdo Ensino Médio, centrando seu trabalho nos três eixos das competências, a saber:

a) representação (referindo-se à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias);

b) investigação e compreensão (área de Ciências da Natureza, Matemática e suasTecnologias) e

c) contextualização sócio-cultural (área de Ciências Humanas e suas Tecnologias).

Consideramos que as competências de cada área e também de cada disciplina seencontram agrupadas e organizadas a partir desses três eixos. Isso significa que cada árease interliga interdisciplinarmente, ao construir suas competências específicas, às duas outrasáreas do currículo.

Acreditamos, porém, que, no Ensino Médio, há que se dar ênfase, num certo sentido,ao eixo da investigação e compreensão, não só de forma a atingir competências específicasdefinidas pelo currículo que propomos, mas, principalmente, como estratégia paradesenvolver a autonomia e co-responsabilidade do aluno na apropriação de conhecimentos.

A escola, desde os primeiros anos da educação formal, assume a tarefa de estimular ogosto do aluno pelo desvendar de novos conhecimentos e a curiosidade por assuntos que nãolhe são ainda familiares. Também o Ensino Médio precisa manter tal atitude, na medida emque o aluno, já mais maduro, pode ser preparado para desenvolver novos olhares e vir a criarconhecimentos inéditos. É crucial, nesse sentido, desenvolver habilidades de pesquisa e estudode modo sistematizado e de forma científica (no sentido amplo da palavra) e metódica.

O aluno deverá, durante o Ensino Médio, conhecer e saber aplicar os instrumentos eas metodologias que lhe permitam ser sujeito na construção de seu próprio conhecimento,na investigação de novos olhares sobre temas recorrentes.

Há que se gerar o interesse pela busca de informações, a consciência acerca dasfontes diversas de dados e documentação, a pesquisa e a percepção das estratégias maisapropriadas para o enfoque do estudo que se deseja abraçar. Necessita-se trabalhar com osinstrumentos que auxiliem a busca de fatos, dados, teorias, descobrir as diferentesconcepções acerca de temas comuns, exercitar mecanismos de ordenação e de estudo,desenvolver procedimentos, tais como: classificação, visualização, representação,roteirização e síntese dentre outras formas organizacionais que permitam a reconstruçãodo próprio saber e sua articulação com os demais conhecimentos.

O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver aptidões para colocar e tratar deproblemas; decompor e recompor situações em relações de causa e conseqüência; conhecer

346

e experimentar modos diferenciados de pesquisa, como a experimental, de campo, teórica,qualitativa; refletir sobre as adequabilidades e limitações de cada tipo de pesquisa; e, assim,gerar conhecimentos novos ou organizações inovadoras de velhas idéias.

Em essência, ao elaborar e realizar esquemas de investigação que permitamdesenterrar saberes, ligá-los a outros e lhes dar sentido, o aluno irá produzir conhecimentopertinente a si próprio porque terá sido descamado por ele próprio, e, dessa forma, estarácontextualizado e integrado à sua vida.

347

5.2.1. ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS ESUAS TECNOLOGIAS

1. APRESENTAÇÃO:

No Colégio Pedro II, os componentes curriculares da área de Linguagens, Códigos esuas Tecnologias são: Língua Portuguesa e Literaturas, Línguas Estrangeiras Modernas(Espanhol, Francês e Inglês), Arte (Música e Artes Visuais), Educação Física e InformáticaEducativa.

Constituem conhecimentos da área os que permitem ao jovem a compreensão e ouso dos sistemas simbólicos, sustentados por diferentes linguagens: verbais, icônicas,corporais, indiciais, sonoras e tecnológicas. Como instrumento da livre expressão doindivíduo, essas linguagens possibilitam a organização cognitiva da realidade e oentendimento do seu significado, já que a principal razão de qualquer ato de linguagemhumana é a produção de sentido. É importante ressaltar que esse entendimento não éapenas um processo individual e subjetivo, mas um processo social que se dá na interaçãoentre os participantes do discurso, situados histórica, social e culturalmente. Assim, oconhecimento é construído e socialmente compartilhado entre os indivíduos que, nesseprocesso, desempenham papel ativo na criação, interpretação e recriação do mundo. Alinguagem permeia o conhecimento, o pensamento e a ação.

A proposta da área é criar condições para que o aluno se expresse e se comuniqueem várias linguagens, analise criticamente opiniões e pontos de vista diferentes e intervenhana realidade, respeitando os valores humanos e as diversidades físicas e socioculturais,ressaltando que não há linguagem no vazio: seu objetivo é a interação, a comunicaçãoentre pessoas, num determinado espaço social.

A ação pedagógica deverá levar o aluno a responder a situações desafiadoras queestimulem o desenvolvimento da sensibilidade e do conhecimento e possibilitem a livreexpressão de seus sentimentos, sem, no entanto, cair no espontaneismo ingênuo edesinformado da especificidade de um determinado código.

A prática escolar tem sido a da fragmentação dos saberes: ao privilegiar apenas ocódigo verbal, subestima as outras linguagens. Para que isso não aconteça, deve-seimplementar uma ação pedagógica que estimule a compreensão e o uso das diferenteslinguagens. Entendido que o conhecimento não deve ocorrer de forma fragmentada, énecessário que se trabalhe em uma perspectiva interdisciplinar, relacionando tanto osconhecimentos da própria área como estes com os das outras áreas.

No que toca à concepção de texto, ele, aqui, está sendo conceituado num sentidoamplo, ou seja, como qualquer elemento ou manifestação que comunique uma idéia. Assim,um gesto, uma música, uma palavra, uma imagem, um símbolo, todos são textos. Tendoem vista que um texto não diz tudo e um signo se define por outro signo, conclui-se que otrabalho do aluno não é o de um mero decodificador e duplicador de textos, mas o de

348

produtor de significações. Dessa forma, toda atividade pedagógica, para não ser um“discurso dogmático”, supõe a ação produtora de significações pelos alunos nas diversaslinguagens.

É importante perceber que um texto, tanto na sua produção quanto na suacompreensão, dialoga com outros textos. Nisso residem os fundamentos daintertextualidade, ou seja, cada texto é composto de fragmentos de outros textos: de Arte,de História, de Geografia entre outros. Ao valorizar o intertexto, o professor poderá estimulara utilização de várias linguagens. As interfaces de cada discurso serão confrontadas, criandonovos sentidos, construídos pelo observador. Para isso, supõe-se um conhecimento demundo que forneça, a cada ato de compreensão e produção, experiências e repertóriosnovos.

O domínio das diferentes linguagens e seus saberes permite que se produzam osmais diversos textos através de múltiplas formas de expressão: fala, escrita, movimentoscorporais, som e imagem, lançando mão dos recursos da tecnologia moderna. Ler, além deser uma atividade individual e particular, é uma prática social, e pressupõe a interaçãoentre autor-texto-leitor no processo de construção do sentido. Desse modo, todo texto estáaberto a várias leituras. Ensinar a ler, portanto, é compromisso de toda a Escola.

No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexãosobre as linguagens e seus sistemas, articulados por múltiplos códigos, e os processos eprocedimentos comunicativos é mais que necessidade, é garantia de participação ativa navida social e na construção da cidadania desejada, colocando o jovem como protagonistano processo de produção e de recepção do conhecimento.

349

2. COMPETÊNCIAS:

2.1. REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

• Apropriar-se das linguagens e usá-las como meio de expressão e comunicação.

• Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho eem outros contextos relevantes para a sua vida.

• Conhecer e usar línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso ainformações e de interação com outros grupos sociais, respeitando as diversidadesétnica, religiosa e sócio-cultural.

• Expressar-se nas múltiplas linguagens da Arte através de produções individuais e/ou coletivas.

2.2. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

• Perceber diferenças e semelhanças no confronto de opiniões e pontos de vistasobre as múltiplas linguagens.

• Analisar criticamente e avaliar as diferentes linguagens, sempre relacionando ostextos com seus contextos.

• Analisar as especificidades de cada linguagem e seus códigos e estabelecer relaçõesentre elas.

• Analisar a intervenção das modernas tecnologias da comunicação e da informaçãoem todas as esferas de atuação.

• Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, e associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aosproblemas que pretendem solucionar.

• Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentesmeios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora queelas exercem na sua relação com as demais tecnologias.

2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL

• Conhecer e usar a Língua Portuguesa como manifestação de cidadania, geradorade sentidos e significações e organizadora da consciência do sujeito.

• Recuperar, valorizar e preservar manifestações e elementos do patrimônio cultural.

• Reconhecer e utilizar a linguagem e suas manifestações como fontes de legitimaçãodo exercício democrático, e sua representação simbólica como forma de expressãode sentidos, emoções e experiências do ser humano na vida social.

• Conhecer e valorizar todas as manifestações das linguagens, reconhecendo sualegitimidade e identificando preconceitos e estereótipos.

• Entender as linguagens como produções culturais, historicamente construídas pelasdiferentes sociedades.

350

3. CATEGORIAS/CONCEITOS INTERDISCIPLINARES:

TEMPO

ESPAÇO

PALAVRA

SOM

IMAGEM

MOVIMENTO

FORMA

LÍNGUA

ARTE

TÉCNICA

LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA ESTRANGEIRA

LITERATURA

ARTES VISUAIS

MÚSICA

EDUCAÇÃO FÍSICA

INFORMÁTICA

LINGUAGEM

CÓDIGO

RE

PR

ESE

NT

AÇ

ÃO

LE

ITU

RA

351

4. TEMAS INTERDISCIPLINARES:

4.1. PROPAGANDA:

ARTES VISUAIS

• Presente/passado

• Faixas, cartazes, cartoons, outdoors

• Política comercial

• Crítica institucional

• Público-alvo: faixa etária, sexo, nível sócio-cultural do consumidor

• Embalagem/logomarca

• O psicológico na cor

• A cor levando ao impulsivo ou ao reflexivo

• A imagem e o texto

• Poluição visual

LÍNGUAS

• Textos ligados ao tema

• Uso do imperativo

• Discurso e ideologia

• Cartoons e charges

• Slogans

• Manifestações espontâneas: criações populares

• A propaganda em seus diversos contextos

• Manifestações musicais

MÚSICA

• O jingle

• Estrutura e criação

• Prosódia

• Técnica de propaganda

• Uso de músicas conhecidas

• Os pregões

• A paródia

EDUCAÇÃO FÍSICA

• A prática do desporto de alto nível vs cultura corporal

• Exposição do corpo na mídia: aspectos positivos e negativos

INFORMÁTICA

• Utilização de recursos tecnológicos para criação de propaganda: computaçãográfica; composição editoração eletrônica

352

4.2. CULTURA URBANA:

ARTES VISUAIS

• Planificação de uma cidade e estilo arquitetônico (sacro, inclusive), praças e

monumentos

• Festas, eventos, comemorações populares, sacras entre outros

• Arte alternativa (cartazes, outdooors, grafitismo, faixão)

• Corredores culturais

• Pintura e fotografia

MÚSICA

• Gêneros musicais urbanos: bossa nova, pagode, samba, rap, funk

• A cidade como tema

• Manifestações musicais da cidade

• O teatro de revista

• A música nas salas de cinema

• Folclore musical urbano

LÍNGUAS

• A língua falada na cidade: variantes lingüísticas

• Estrangeirismos no contexto urbano

• Olhares sobre a cidade: relato de viajantes estrangeiros

• Flagrantes urbanos: literários e não literários, poéticos ou não

EDUCAÇÃO FÍSICA

• Resgate de jogos, danças e atividades lúdicas, folclóricas, regionais e urbanas

INFORMÁTICA

• Utilização de recursos tecnológicos:Internet, computação, editoração eletrônica.

353

DEPARTAMENTO DE PORTUGUÊS ELITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. FUNDAMENTAÇÃO:

Toda prática, quer existencial, quer pedagógica, é derivada de uma determinadaconcepção, de uma teoria de seu objeto. E teorias, segundo Popper1 , são redes de palavrascom o fim de surpreender o objeto desejado. São elas que determinam a concepção doobjeto e a forma de manipulá-lo, de atuar sobre ele.

As práticas de ensino de Língua Portuguesa também pressupõem uma teoria a respeitodo que é língua(gem). Diferentes teorias, diferentes práticas pedagógicas. A história doensino da Língua Portuguesa nesta Instituição demonstra esse pressuposto teórico.

1.2. TEORIAS SOBRE A LÍNGUA(GEM):

1ª) A língua é espelho do pensamento

Esta concepção de língua(gem) determinou que ensinar uma língua é ensinar a pensar.Se a Lógica era a arte do raciocínio de proposições, então estudar uma língua, sua gramática,era também a arte de bem falar e escrever, de acordo com os pressupostos da Lógica.

Por isso, as práticas pedagógicas se orientavam para a análise lógica da proposição,rebatizada de “análise sintática”. Isso constituiu a tradição pedagógica de longos anos. Arede/a receita (teorias são receitas) deu certo até a abertura da Escola às classes populares.A partir daí, não funcionou mais e o ensino de Língua Portuguesa entrou em crise. Foinecessária uma nova teoria.

2ª) A língua é uma estrutura de um código homogêneo para falantes homogêneos

Esta teoria supunha que dominar os conhecimentos da estrutura (organização interna)de um objeto produziria um uso adequado de tal objeto automaticamente. Por isso, a práticapedagógica durante anos foi a de fornecer ao aluno os conhecimentos sobre as formasestruturais da frase da Língua Portuguesa e estas formas eram as da variante escrita padrão.

Tal teoria também não logrou êxito, mas como apresentava uma cientificidade muitoaceita e coerente, a solução encontrada foi a da “deficiência lingüística” e a práticapedagógica foi a de aplicar os conhecidos exercícios estruturais do tipo “siga o modelo”,na base de estímulo – resposta, supondo-se que, fixando-se práticas de frases no nível

1 Citado por Rubem Alves em Filosofia da Ciência. São Paulo: Brasiliense, 1981.

354

culto, seriam produzidos textos no mesmo nível, como se a gramática da frase fosse idênticaà do texto. O resultado foi, novamente, um impasse. Como a receita não funcionava,apareceu a Sociolingüística com uma nova concepção sobre a língua(gem).

3ª) A língua é unidade na variedade

Esta concepção se contrapõe à anterior: a língua deixa de ser um código, um objetohomogêneo e os falantes não são mais ideais (abstratos), mas sujeitos históricos que usamsubcódigos de uma estrutura comum. Esta concepção questionou a chamada língua padrãocomo a única aceitável. Qualquer variante era, lingüisticamente, tão correta, tão adequadacomo a tida como culta. O problema não é da ordem da língua, mas social. Por isso, aprática pedagógica democratizou as várias “vozes” de uma língua. Cada uma tem seulugar, dependendo do contexto da enunciação. A partir daí, o critério de avaliação não émais o “certo” ou o “errado”, mas o “adequado” ou “inadequado”. Com isso, chegou-se auma nova concepção de língua(gem).

4ª) A língua é uma forma de interação social

Mais do que um código, a língua(gem) é uma atividade, uma forma de açãointerindividual orientada para um fim. É uma prática social que deve possibilitar aosmembros de uma sociedade marcar sua posição nessa sociedade pela capacidade deentenderem e produzirem discursos.

A grande descoberta foi a de que, se na atividade social não produzimos frases, masdiscursos, textos, a reflexão sobre a língua não é mais a gramática da frase, mas a dotexto.Trata-se de um nível mais complexo de gramática. Além de conhecer a da frase, énecessária uma prática da gramática do texto.

Quando os novos PCNs ensinam que a unidade de análise lingüística não é mais afrase, porém o texto, evidentemente não descartam o ensino uma gramática. No caso, éindispensável uma gramática do texto. Em lugar de uma Lingüística da frase, as novasdiretrizes propõem uma Lingüística Textual. E os três tipos de gramática que eram aplicadospara análise da frase passam a ter como objeto o texto, numa interação com a frase.

Tal como a frase, o texto também se estuda por meio de três tipos de gramática:

• Gramática normativa/descritiva do texto;

• Gramática produtiva do texto;

• Gramática reflexiva do texto.

• Gramática Normativa / Descritiva do Texto

O primeiro tipo de gramática deve responder às seguintes indagações:

• O que é um texto?

• Quais as “classes” de textos – conjuntos e subconjuntos?(conforme tabela ao lado)

355

• Paradigmas e sintagmas de textos (textos e intertextos – textos e hipertextos)

• Elementos das classes de textos (textos literários vs não literários, textosnarrativos vs dissertativos etc)

• Gramática Produtiva do Texto

O segundo tipo de gramática textual consiste em criar no aluno práticas discursivas,práticas textuais, formalizando situações e condições de produção. Os PCNs apontampara a prática de laboratórios textuais.

• Gramática Reflexiva do Texto

O terceiro tipo não é só o complemento dos anteriores, mas o pressuposto. Sabemosque não adianta seguir o modismo da produção textual, sem uma devida reflexão. OsPCNs propõem uma reflexão textual dos múltiplos aspectos do texto. Tal reflexão temcomo objetivo prático a ampliação da competência discursiva. Ao falar em “múltiplosaspectos” do texto, os PCNs estão supondo os seguintes elementos:

• Não-redução ao trabalho sistemático de gramática;

• Planejamento de múltiplas situações didáticas;

• Reflexão sobre as condições de produção do discurso e as restrições impostaspelo gênero e pelo suporte.

GÊNEROS ESPÉCIES

INSTRUCIONAIS Listas telefônicas, de endereços, guias de ruas, índices,rótulos de embalagens, regras de jogos, manuais deinstrução etc.

EPISTOLARES Bilhetes, convites, cartas pessoais, cartas formais,literárias, telegramas, cartões etc.

IMPRENSA Notícias, reportagens, editoriais, artigos, depoimentos,entrevistas, crônicas, charges, tiras, cartas ao leitoretc.

PUBLICIDADES Slogans, anúncios, classificados, propagandas etc.

DIVULGAÇÃO Verbetes de dicionários, de enciclopédias, relatosCIENTÍFICA históricos, resenhas etc.

LITERÁRIOS Diários (pessoais, de viagem), lendas, mitos, fábulas,contos de fada, literatura juvenil, infantil, narrativaspoliciais, textos dramáticos, canções populares,poemas etc.

356

A experiência está mostrando que expor os alunos a um sem-número de tipos ougêneros textuais, sem uma reflexão, é perigoso. No final, a sensação é de que não há um fiocondutor. O aluno pode até dizer que “Português não tem nada para estudar”. É bom quePortuguês já não assusta ninguém. Mas estamos atentos para que a matéria não seja um“tapa-buracos” de outras. Querendo ser suporte de todas as outras matérias, deixa de ter umobjeto próprio. Por isso, bem nos adverte Travaglia: “É preciso não esquecer que o tema daaula de Português é a Língua Portuguesa e seu funcionamento e não outra coisa qualquer”.

Se a unidade de ensino é o texto, então, não se justifica tratar o ensino gramaticaldesarticulado do texto (das práticas de linguagem). O que os PCNs condenam é uma práticapedagógica que vai da metalinguagem para língua.

Por isso, as diretrizes pedagógicas deste Departamento têm consciência de que aquelametodologia tradicional de definição, classificação, exemplificação, reconhecimento ememorização da teoria não pode ser mais a única prática pedagógica. Seguimos asorientações dos PCNs que dizem textualmente: “em função disto, se discute se há ou nãonecessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é oque, para que e como ensiná-la” (p. 28)

Além disso, os professores do Departamento de Língua Portuguesa e Literaturastambém estão conscientes de que as novas práticas pedagógicas supõem uma clareza do queé o conhecimento. Como tal, sabemos que as variáveis de ensino – aprendizagem são três:

• O sujeito do conhecimento: é o aluno; é quem deve agir sobre o objeto deconhecimento. Portanto, não é mais um simples decodificador ou reprodutor demensagens, de textos “exemplares”, narizes-de-cera.

• O objeto de conhecimento: é a própria linguagem. O conhecimento comporta doiselementos: o saber lingüístico e o discursivo. Portanto, reflexão e ação, numa dialéticaconstante. As antigas práticas reduziram o conhecimento a um ou outro pólo.

• O mediador do conhecimento: é o professor. Ele é o planejador, o orientador deatividades didáticas tais que venham a garantir uma aprendizagem efetiva.Portanto, em nosso Departamento, o professor não é mais a única voz em sala deaula. Temos claro que devemos buscar a polifonia, aceitando múltiplas vozes,orientando a prática pedagógica a partir das experiências de todos.

1.3. CONCLUSÃO:

Tal como os PCNs, este Departamento também privilegia a teoria da linguagemcomo interatividade, como uma ação e um comportamento social, colocando-se em umalinha de reflexão da Análise do Discurso. Conscientes das novas tarefas, os professores doDepartamento estão capacitados para assumir e realizá-las. Atividades necessárias paraum ensino eficaz da linguagem, entre outras, devem propor:

• a escuta de textos orais;

• a produção de textos orais e escritos;

• a criação e o planejamento de situações de atuação sobre a língua.

357

Mas, antes dessas atividades em sala, há toda uma carga de trabalho anterior que oprofessor deve assumir. É o trabalho de seleção de textos de escuta e leitura. Para fazê-lobem, deverá levar em conta alguns critérios, tais como:

• textos de uso público;

• textos que favoreçam a reflexão crítica;

• textos com usos artísticos, próprios para a fruição estética.

Como se vê, a tarefa é imensa. Na prática, o professor deve substituir o livro didático.No entanto, temerária será essa travessia se a Instituição (todos os professores de todas asdisciplinas, a direção) não a assumir como política pedagógica.

2. COMPETÊNCIAS:

A disciplina Língua Portuguesa, no Ensino Médio, representa uma tentativa deintensificação de um processo de aquisição lingüística iniciado no Ensino Fundamental. Aaquisição de que aqui se fala é o paulatino aperfeiçoamento dos conhecimentos acerca daestrutura e das possibilidades expressivas e estilísticas da língua materna e a conseqüenteexpansão das habilidades comunicativas, quer como produtor, quer como receptor de textose de discursos orais ou escritos circunscritos a uma determinada situação de comunicaçãobem delimitada.

Com base nesse princípio, consideram-se habilidades e competências do Ensino daLíngua Portuguesa no Ensino Médio:

• Compreensão do fenômeno lingüístico, e, especialmente, da língua, comoinstrumento responsável pela integração do indivíduo à sociedade de que fazparte e elemento capital à construção da cidadania plena, através da manipulaçãoconsciente e adequada das modalidades e dos registros lingüísticos.

• Reconhecimento das variantes lingüísticas no emprego efetivo da língua maternae de sua importância na conseqüente compreensão da diversidade sócio-culturalda realidade brasileira.

• Aquisição e aperfeiçoamento de habilidades referentes à variedade culta da língua,objetivando um melhor desempenho do educando tanto na expressão oral quantona expressão escrita e a possibilidade de manipulação de textos literários ou nãoliterários que estejam escritos segundo essa mesma modalidade de língua.

• Leitura e análise de diferentes tipos de textos e discursos, visando aoaperfeiçoamento intelectual do educando e à ampliação de seu conhecimento demundo. (ver 2.1.)

• Produção de textos diversificados, em que se evidencie a capacidade do educandode observar, comparar, expor, argumentar e contra-argumentar, articulando deforma eficiente, consciente e adequada os níveis pragmáticos, semântico, sintáticoe morfológico da língua. (ver 2.2.)

358

2.1. COMPETÊNCIA LEITORA: LEITURA/LEITURAS:

A lingüística estrutural supunha que o conhecimento do código – entendido comosistema de regras – bastava para que se estabelecessem tanto as condições formais dasmensagens como o seu conteúdo. A pragmática, por outro lado, concebe o signo comoalguma coisa que representa algo para alguém sob algum aspecto ou circunstância. Existeuma potencialidade sígnica no mundo e qualquer coisa pode ascender à condição de signona medida em que represente. O que realiza a função representativa é nossa interpretaçãodesse elemento como signo.

Embora partam de diferentes concepções de signo, tanto a Semiologia quanto aSemiótica se fundamentam na idéia de que o mundo se traduz como linguagem. Com baseem tais estudos, a leitura é hoje entendida como interação entre sujeitos. Desse modo, aspropostas de leitura no âmbito escolar, ao invés de uma decodificação passiva, passaram avisar a uma compreensão ativa por parte do aluno.

A proliferação crescente das linguagens e códigos, dos meios de reprodução e difusãode informações e mensagens levou ao desenvolvimento de uma “consciência semiológica”.A multiplicação dos meios de comunicação de massa criou a necessidade de se pensar nasvariadas linguagens veiculadas pelos diferentes meios (jornal, cinema, rádio, TV etc).

De acordo com Roland Barthes, em Estudos de Semiologia, “atualmente, há umasolicitação semiológica oriunda da própria história do mundo moderno”. Por isso, paraviver em sociedade, é preciso saber ler, além da linguagem verbal, a linguagem visual, osgestos, os comportamentos, a moda, enfim, tudo o que se apresenta como significativo.

Em se tratando de textos verbais, a diversidade deve caracterizar a escolha, tanto detextos literários (literatura popular, de massa e erudita), como não literários (jornalísticos,científicos, de propaganda etc), nas experiências de leitura vivenciadas em sala de aula.

É necessário contemplar a diversidade de textos e gêneros, não apenas em função desua relevância sócio-cultural, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentesgêneros são organizados de diferentes formas.

Primeiramente, é preciso despertar no aluno o gosto pela leitura, oferecendo-lhetextos agradáveis e mostrando-lhe que um texto é passível de várias leituras, pois o leitoré também um co-autor, que constrói significados de acordo com suas experiências e seuconhecimento de mundo. É importante que o educando tenha conhecimento de que oconceito de leitura não se restringe à mera decifração do código escrito, mas abrange apercepção de sentidos criados pelas mais diversas formas de comunicação dos homensentre si e com o mundo.

Essa percepção deve ir-se aprimorando durante o passar das séries escolares – com aajuda do professor e das experiências de vida nas quais o leitor em formação se for envolvendodurante esse tempo – através do conhecimento (ou do reconhecimento) do maior númeropossível de fatores circunstanciais que perpassam cada texto que lhe foi apresentado,incluindo-se, entre esses fatores, aqueles ligados à polifonia, à intertextualidade, àmetalinguagem etc. O gradativo domínio dessa capacidade de percepção, que, num textolingüístico, passa pelo gradativo domínio das estruturas da língua, é que possibilita a aquisiçãoda capacidade crítica, permitindo ao leitor situar-se frente à ideologia passada pelo texto.

359

Desse modo, tem-se a leitura vivenciada de forma plena, além de propiciar aoeducando condições para uma competente e criativa produção textual. É necessário, paraisso, que se garantam condições facilitadoras de práticas de ensino de leitura que coloquemo aluno em contato direto com suas fontes de estudo (livros, jornais, revistas, vídeos etc) eem ambiente favorável à interação com seus colegas e professores (salas-ambiente e turmasreduzidas).

Finalmente, não se costuma pensar a leitura, nem a produção textual em termos deoperações e procedimentos mentais (identificar, isolar/relacionar, combinar, comparar,classificar, induzir, emitir hipóteses e conferi-las, reproduzir, transformar, transpor einventar, memorizar e reinvestir etc).

No entanto, tais operações e procedimentos implicam toda construção da inteligência,toda estratégia de ação. Se levarmos em conta essa dimensão, o que pode ser mais eficazdo ponto de vista do aprendizado? Essa pergunta merece muita atenção, pois tais operaçõessubentendem fortemente todas as atividades de leitura e produção de escritos: são, portanto,transversais a todas as disciplinas. São competências a serem construídas como tais.

Por isso, merecem ser identificadas, executadas, explicitadas e sistematizadas. Assimsendo, formar leitores competentes e críticos não se restringe à área de Língua Portuguesa,constituindo uma tarefa interdisciplinar.

2.2. PRODUÇÃO TEXTUAL:

Modalidade: descrição/narração/dissertação

1. Como criar idéias? Onde buscar idéias?

• recortes de jornais e revistas;

• anotações;

• busca à enciclopédia;

• Internet.

2. Como armazenar as idéias? Como organizá-las?

• fichamento de textos;

• resumos;

• paragrafação;

• monografias (organização de bibliografia)

3. Narração:

• narração de fatos;

• carta narrativa;

• discurso direto e indireto/indireto livre;

• níveis de linguagem.

360

4. Descrição:

• descrição;

• carta descritiva.

5. Dissertação:• estudo do parágrafo;

• tópico frasal;

• unidade/coerência/ ênfase.

5.1. Dissertação expositiva:

• estrutura dissertativa.

5.2. Dissertação argumentativa

6. Contra-argumentação:• carta argumentativa.

7. Narração/dissertação:• carta argumentativa;

• temas de vestibular;

• cotejamento explícito e trabalho prévio com detalhes das idéias através defichamento.

3. CONTEÚDOS:• A linguagem

- Língua e linguagem

- Funções da linguagem

- Sujeito e linguagem

- Norma culta e variedades lingüísticas

- Os três níveis de linguagem: universal, histórico, individual

- Variação e norma

- Variedades regionais e sociais

- Variedades estilísticas: registros

- Gíria

- Empréstimo/ estrangeirismos

- O Português do Brasil/ O Português europeu/ O Português africano

• Modalidades lingüísticas- A relação entre a oralidade e a escrita

- A escrita e a leitura

- Princípios de análise fonológica

361

- Os fonemas do Português

- A convenção ortográfica

- Acentuação gráfica

• A Gramática- Objetivos do estudo de gramática

- Gramática normativa

- Gramática descritiva

- Partes da gramática

• Morfologia- Elementos mórficos

- Formação de palavras

- Recursos expressivos fonológicos e morfológicos

- O trabalho com os sons das palavras

- O trabalho com a forma das palavras

• O sintagma nominal: forma e função- Classes de palavras

- Combinação de formas mínimas em unidades superiores à morfologia: sintaxe

- Substantivo

- Adjetivo

- Artigo

- Numeral

- Interjeição

• Os nós lingüísticos do texto- Pronomes

- Colocação pronominal

- Preposição

- Conjunção

- A coesão textual

• O sintagma verbal- Flexões verbais

- Formação dos tempos e modos

- Vozes verbais

- Mecanismos de coesão seqüencial

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- Relação causa e conseqüência

- Relação de condição, tempo, gradação

- Relação de acréscimo ou conjunção

- Advérbio

• Sintaxe: o estudo das relações entre as palavras- Estrutura, relações e funções

- Frase, oração, período

- Termos da oração

- Concordância nominal e verbal

• Coerência textual- Texto e coerência

- Aspectos determinantes da coerência: semânticos, sintáticos, estilísticos epragmáticos

- A articulação dos elementos do texto

- Regência nominal e verbal

- Crase

• Relações de sentido: no interior do período- Relações de subordinação e coordenação

- Encaixamento sintático, determinação e subordinação

- Subordinação

- Coordenação

- Relações coesivas

- A pontuação como mecanismo de coesão textual

• Semântica: o sentido das palavras- Conotação e denotação

- Sentido literal e sentido figurado

- Sentido e contexto: pressuposição

• O texto- Relação texto/contexto

- O texto e seus interlocutores

- O relato, a crônica e a narrativa

- A estrutura do texto narrativo

- A estrutura do texto dissertativo

- A estrutura do texto persuasivo

363

• A leitura e a construção dos sentidos- Pressupostos e implícitos

- Inferências

- Intertextualidade/Dialogismos

- Juízo de fato e juízo de valor

• O texto narrativo- O foco narrativo

- Os tipos de discurso

- A personagem

- O espaço e o tempo

• O texto analítico-expositivo- Diferentes tipos de exposição

- Recursos expositivos: descrição, enumeração, comparação, contraste

- O resumo e a resenha

- A análise

- A leitura de um tema

- Elaborando um projeto de texto dissertativo

• O texto persuasivo- O contexto da persuasão

- Imagem: as características do interlocutor

- O contexto publicitário

- A carta argumentativa

• A construção dos efeitos de sentido- A ambigüidade

- Ambigüidade e indeterminação

- A ironia e o humor

- Recursos sintáticos

- Figuras de sintaxe

- O significado das palavras e enunciados

- A pontuação como elemento de construção do sentido

364

4. BIBLIOGRAFIA:

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1979.

CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 1991.

CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette livre, 1992.

CITELLI, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez,1998. Vol. 1, 2 e 3.

DUCROT, Oswald. Princípios de semântica (dizer e não dizer). São Paulo: Cultrix, 1997.

FAVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.

________ & KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística textual: introdução. São Paulo:Cortez, 1994.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise de discurso. São Paulo: Contexto, 1992.

_______. As astúcias da enunciação. São Paulo: Ática, 1996.

GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1969.

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes,1997.

KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1992.

_______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1997.

_______. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1993.

ORLANDI, Eni Pulcelli et alii. A leitura e os leitores. Campinas, São Paulo: Pontes, 1998.

_______. Análise de discurso: princípios & procedimentos. São Paulo: Pontes, 1999.

SOARES, Magda. Linguagem e escola – uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação – uma proposta para o ensino dagramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

365

DISCIPLINA: LITERATURA

1. APRESENTAÇÃO:

É indiscutível que o ensino de Literatura não deve se separar do ensino de LínguaPortuguesa; no entanto, é preciso tomar cuidado para a literatura não ser utilizada comouma simples ilustração de fatos da língua. Em vez de ser a poética uma mera função dalinguagem, como queria Roman Jakobson na década de 60, ela traz em seu corpo discursivoas vozes polifônicas da sociedade que a engendrou. Sabendo-se que essas vozes sociaissão regidas pela História daquela sociedade, a literatura, feita de linguagem, extrapola oestudo desta para ir ao encontro de um contexto cultural mais amplo. Portanto, o ensino daliteratura é uma verdadeira arena interdisciplinar, onde se ouvem as vozes da filosofia, dasociologia, da psicologia, da economia, dos estudos geográficos e históricos, assim comodos outros discursos artísticos. Estudar literatura é percorrer o caminho da resistênciahumana à perda da condição de sujeito criador.

O ensino da literatura deve sempre ter em vista a contextualização do fenômeno literáriona História da Cultura. Como diz Mikhail Bakhtin, “a literatura é uma parte inalienável dacultura, sendo impossível compreendê-la fora do contexto global da cultura de uma dadaépoca”.1 Deve-se fugir da aporia formalista, agravada pelo estruturalismo na década de 60,que propunha o estudo imanente da obra literária, isto é, a análise do fenômeno literárioapenas em seus atributos estéticos, inteiramente desgarrado das outras obras de sua época eda cultura que as gerou. Bakhtin denominava esse caminho teórico de “estética do material”.É essa tendência que tem como objetivo máximo expulsar a História do estudo da literatura.

Evidentemente o estruturalismo desempenhou um papel importante não só no estudo daliteratura como em toda a história da cultura, haja vista sua radical contribuição para aAntropologia e para a Lingüística. É preciso considerar o horizonte em que seu precursor téorico,o Formalismo Russo, surgiu: os estudos literários resumiam-se a um desfilar de nomes de autores,datas e nomes de obras, listagem de personagens e suas características físicas e morais.

A perspectiva histórica se resumia a uma conjugação de datas históricas com a publicaçãode obras, como se estas fossem causadas por essas efemérides. Como a História também eraestudada a partir de heróis, datas e fatos isolados, ignorando os movimentos da sociedade, otraçado individualista de ambas as disciplinas se entrelaçava. Assim, o ensino dessas disciplinastornava-se quase que exclusivamente um tratado de técnicas de memorização.

Foi nesse contexto que a reflexão teórica dos formalistas russos e depois asistematização empreendida pelo estruturalismo tiveram sua importância capital no resgateda especificidade do fenômeno literário. No entanto, por falta de dimensionamento dessespostulados em seu contexto de surgimento, os seguidores do estruturalismo radicalizaramno sentido do isolamento da obra de seu contexto histórico-social, deixando seqüelas emalgumas posturas teóricas ainda não de todo sepultadas.

1 Estética da criação verbal (p. 362).

366

No Brasil, o estudo da obra literária apenas em seus elementos intrínsecos teve seuauge na década de 70, durante a ditadura militar. Os defensores de um ensino da literaturaenraizado na História foram substituídos pelos paladinos dos estudos meramente sincrônicosda literatura. Para estes, os aspectos estéticos deviam ser analisados de forma inteiramentedissociada da História da Cultura, como se História, Cultura e Arte não fossem fenômenosinterdependentes. Como se a literatura se fizesse por si mesma, independente do Homemhistórico e dos movimentos da sociedade.

O estruturalismo no Brasil, já bastante atrasado em relação à matriz francesa,encontrou terreno fértil no período da ditadura militar para se espalhar nas universidades,pois os estudos históricos eram bastante incômodos para o poder naquele momento. Assim,retirando a História dos estudos literários, o ensino da literatura se pautava apenas pelaanálise fragmentária da estrutura estética e do material lingüistico de uma obra literária.Quando muito, eram empreendidos estudos das questões morais e filosóficas suscitadaspelas obras, sempre descontextualizadas e dentro de uma perspectiva idealista.

Porém, havia uma resistência no Brasil ao exílio da História no ensino da Literatura.Ela estava localizada basicamente na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade deSão Paulo (USP), encabeçada pelo Professor Antonio Candido e seus discípulos, comoDavi Arrigucci (principal de Manuel Bandeira no Brasil) e Roberto Schwarz (conhecidopor sua análise de Machado de Assis).

As obras simbólicas dessa resistência de Antonio Candido à descontextualizaçãohistórica da literatura são Literatura e Sociedade (1965) e Formação da LiteraturaBrasileira (1975).

Atualmente, a tendência universal dos estudos literários é de fato a intertextualidade.Sob a rubrica de “Estudos Culturais”, a ciência da literatura não se contenta mais com otrabalho intramuros, ou seja, a análise literária limitada à sua especificidade. Ao contrário,o estudo da literatura caminha ao lado da Sociologia, da Filosofia, da História, da Geografia,da Psicanálise, da Política, para, juntamente com o discurso das outras artes e ciências,ouvir as vozes da sociedade e seu corpo textual, dando chance inclusive para as vozesquase inaudíveis dos excluídos do cânone da História da Arte – o discurso feminino, entreoutros exemplos.

Contudo, o seqüestro da perspectiva histórica sempre ronda os estudos literários,ameaçados pela descontextualização de seus movimentos de permanência e renovação detemas e formas. Visando sempre à compreensão integral da obra literária como um fenômenoda cultura enraizado na sociedade de uma dada época, entendemos o ensino da Literaturacomo mais um caminho de construção da consciência crítica do sujeito imerso no mundoda indústria cultural globalizada.

1.1. DIRETRIZES METODOLÓGICAS:

Partindo de uma visão contextualizada do texto literário na sociedade, defendemosuma estratégia de ensino de literatura que privilegie suas relações interdisciplinares tantono eixo da diacronia quanto no da sincronia. Enquanto a perspectiva diacrônica nos permite

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conhecer a história dos efeitos estéticos e sua recepção na sociedade, a análise sincrônicanos fornece o viés comparativo de temas, ideologia e formas não só com outros estilosliterários de época como também com outros gêneros do discurso.

Portanto, a tarefa que se nos apresenta é composta de dois momentos interconexose interdependentes: primeiro, devemos investigar o impacto de uma nova forma artísticana sociedade, esclarecendo sua importância na alteração do horizonte de expectativas dopúblico leitor daquele momento histórico; depois, resta-nos apontar a reiteração de temase traços estilísticos. A análise do movimento de renovação e permanência de traços dosestilos literários nos permite traçar estratégias de ensino de Literaturas que não se limitemnem a um mero desfilar da história literária nem tampouco a uma limitadora apresentaçãode formas e temas descontextualizados.

Evidentemente, a perspectiva interdisciplinar de ensino da literatura depende daformação multidisciplinar do professor e deve ser enriquecida com a permanente troca eaté mesmo com o trabalho conjunto com professores das disciplinas conexas. Entretanto,a condição básica para que este trabalho obtenha resultados se prende a um efetivo trabalhode leitura com os alunos, tanto de textos literários quanto de outros gêneros discursivos.Sem que a leitura seja o alvo permanente, o ensino de literatura torna-se via de mão única,contrariando frontalmente a matriz de toda política pedagógica que se quer inovadora: odiálogo, sempre.

2. COMPETÊNCIAS:

• Perceber o discurso literário como elaboração estética de uma visão de mundo euma tradução própria da complexidade humana, reconhecendo sua especificidadede linguagem artística.

• Reconhecer, no eixo temporal e espacial, o patrimônio representativo da culturabrasileira e valorizá-lo tanto em sua manifestação oral quanto na escrita.

3. CONTEÚDOS:

• O discurso contemporâneo na poesia, no teatro e no romance:

- Noção de texto

- Vozes do texto

- Plurissignificação da mensagem

- Temática

- Tempo e espaço

- Personagens

- A literatura no cinema e no vídeo

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• O discurso fundador: origens e rebelações

- A tradição lírica: das cantigas de amor e de amigo ao cancioneiro nacional: orepertório sertanejo; de Camões aos nossos dias.

- A tradição satírica: das cantigas de escárnio e mal-dizer às sátirascontemporâneas. A carta de Pero Vaz de Caminha e a voz (inaudita) dos povosindígenas.

• A literatura brasileira no século XIX: o olhar romântico e o olhar realista

- As tendências do romance romântico e a afirmação da identidade nacional

- Temas e musicalidade da poesia romântica na construção do imaginário coletivo

- A plurissignificação da prosa de Machado de Assis

- A estética da representação naturalista

- Nosso breve Simbolismo

• A literatura brasileira do século XX

- O Pré-modernismo: manifestações renovadoras de um momento de sincretismoestilístico

- A revolução no conceito de arte a partir das vanguardas modernistas

- O Modernismo como visão inovadora da Língua, da Cultura e da Literaturabrasileira

- Temas, formas e problemas de textos literários brasileiros contemporâneos

- Perspectiva comparativista de traços de renovação e permanência de temas eformas literárias no Modernismo e na literatura contemporânea em relaçãoaos estilos literários anteriores.

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4. BIBLIOGRAFIA:

4.1. PARA O PROFESSOR DE LITERATURA:

ARRIGUCCI Jr., Davi. Humildade, Paixão e Morte: a poesia de Manuel Bandeira. SãoPaulo: Companhia das Letras, 1990.

BAHKTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

________________. Problemas da Poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: ForenseUniversitária,1981.

________________. Questões de Literatura e de Estética – A Teoria do Romance. SãoPaulo: UNESP/ HUCITEC, 1988.

BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. São Paulo: Perspectiva, 1977.

BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas- Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo:Brasiliense, 1985.

BRITO, Mário da Silva. História do Modernismo Brasileiro. 6a ed. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 1997.

CAMPOS, Haroldo de. O Seqüestro do Barroco na Formação da Literatura Brasileira: ocaso Gregório de Mattos. Salvador: Fundação Casa de Jorge Amado, 1989.

CANDIDO, Antonio. Formação da Literatura Brasileira: Momentos Decisivos. 6a ed.Belo Horizonte: Itatiaia, 1981. 2 v.

_________________. Literatura e Sociedade. 7. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional,1985.

CHKLOVSKI, V. et alii. Teoria da Literatura: Formalistas Russos. Porto Alegre:Globo,1978.

JAKOBSON, Roman. Lingüística e Comunicação. 4. ed. São Paulo: Cultrix, 1970.

JAUSS, Hans Robert. A História da Literatura como Provocação à Teoria Literária. Riode Janeiro: Ática, 1984.

_________________et alii. A literatura e o leitor: textos de Estética da Recepção. (org.Luís Costa Lima). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

LIMA, Luís Costa. Teoria da Literatura em suas Fontes. 2. ed. Rio de Janeiro: FranciscoAlves, 1983. 2v.

370

SCHWARZ, Roberto. Um Mestre na Periferia do Capitalismo: Machado de Assis. SãoPaulo: Duas Cidades, 1990.

SEVCENKO, Nicolau. Literatura como Missão. São Paulo: Brasiliense, 1983.

4.2. BIBLIOGRAFIA SOBRE LEITURA:

BARTHES, Roland. Elementos de semiologia. Trad. BLIKSTEIN, Izidoro. 11. ed. SãoPaulo: Cultrix [sd]

NEIVA JUNIOR, Eduardo. Comunicação: teoria e prática social. São Paulo: Brasiliense,1991.

SANTARELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.

PERIÓDICO:

Proleitura. São Paulo: UNESP. Ano 4, nº 15, agosto/97

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DEPARTAMENTO DELÍNGUAS ANGLO-GERMÂNICAS

DISCIPLINA: INGLÊS

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. CONCEITO DE LINGUAGEM:

De acordo com a concepção de linguagem com que trabalhamos, o sentido não éinerente à palavra mas construído pelos participantes através da interação. Assim, ainda queos interlocutores compartilhassem de um mesmo código, isso não garantiria o entendimentodo que pretendem comunicar. Na verdade, toda comunicação requer negociação.

Segundo o pensamento de Bakhtin, entendemos que, assim como o homem é um serhistórico e social, também a linguagem e seu sentido estão diretamente ligados ao contextosocial em que são produzidos.

Desse modo, os significados são construídos em um determinado contexto social, atravésda interação, do diálogo, isto é, de uma relação entre os sujeitos do discurso, uma vez que:

“Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Elaé determinada tanto pelo fato de que procede de alguém,como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constituijustamente o produto da interação do locutor e do ouvinte.”(Bakhtin, 1999:113).

Assim:

“Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos,mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantesou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra estásempre carregada de um conteúdo ou de um sentidoideológico ou vivencial.” (Bakhtin, 1999:95).

Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantidoseu sentido. O significado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado ocontexto em que foi produzido.

LINGUAGEM, IDEOLOGIA E PODER

A relação entre linguagem, ideologia e poder é intrínseca às próprias relações humanase este poder é, geralmente, exercido entre as pessoas, em graus e de modos diversos,através do uso da linguagem. Existe relação de poder entre pais e filhos, professor e aluno,

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médico e paciente, advogado e testemunha, seja entre grupos com orientação sexual,religiosa ou de raças diferentes, ou entre governo e sociedade na tentativa de marcar seupapel e lugar em um determinado contexto social, de fazer valer suas prerrogativas e/oupressuposições.

Linguagem, então, é um instrumento que tem papel fundamental na produção,manutenção e mudança nas relações sociais de poder, isto é, a relação entre linguagem,ideologia e poder determina quem fala, o quê e com quem. É, portanto, através do usoda linguagem na sociedade que é revelada a ideologia dos diferentes grupos sociais, esão exercidos o controle social e o poder, embora nem sempre as pessoas tenhamconsciência disso. Assim, linguagem reflete crenças, valores e projetos políticos. Comobem lembram Aronowitz e Giroux (1991:89) “não existe discurso ideologicamenteinocente ou politicamente neutro”.

Portanto, é importante perceber a relação intrínseca entre linguagem e poder. Quaissignificados são considerados mais importantes, quais experiências são consideradasmais legítimas e quais formas de ler e de escrever importam, são, em grande parte,determinados por aqueles grupos que detêm o poder econômico e cultural em determinadasociedade.

É igualmente importante perceber que este embate ideológico não se dá apenas nalinguagem, mas também pela linguagem, visto que é a apropriação do discurso que estáem jogo. É, então, através do uso da linguagem que a ideologia é manifesta (implícita ouexplicitamente) e o poder exercido. Assim, para entender a linguagem e o uso da linguagemé preciso entender sobre a sociedade e as relações sociais.

Na sala de aula, a relação entre linguagem, ideologia e poder também se evidencia,para citar apenas alguns exemplos na escolha dos temas apresentados nos livros didáticos(onde, nem as minorias, nem os conflitos estão presentes), na não aceitação, pelo(a)professor(a), do tópico colocado pelo(a) aluno(a), na punição do erro, na ameaça do vaivaler pra nota.

Portanto, em todo contexto social, sobretudo naqueles em que as relações sãoassimétricas (e quase sempre o são), essa relação se faz presente.

DISCURSO E CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO

Discurso é entendido como prática social, uma vez que o significado não é inerenteà palavra mas construído socialmente via interação entre seus participantes emdeterminadas condições sócio-históricas, ao mesmo tempo em que o mundo social éconstruído pelo discurso. Logo, também existe aqui uma perspectiva dialógica, ou seja,o uso da linguagem não é fruto de escolha individual, mas determinado socialmente,condicionado pela sociedade em que ele é produzido, ao mesmo tempo em que a sociedadeé condicionada por ele. Desse modo, o significado é resultado de um processosociointeracional em que os indivíduos têm papel ativo na criação, interpretação erecriação do mundo social.

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1.2. CONCEITO DE APRENDIZAGEM:

A escolha de uma metodologia de trabalho é resultado de uma concepção de mundoe do entendimento de como o conhecimento é construído. São esta concepção e esteentendimento que, na sala de aula, orientam o trabalho de ensinar e aprender.

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situadoshistórica, social e culturalmente e é resultado de uma participação ativa dos agentes desteprocesso.

No caso específico da sala de aula, a interação e o processo de construção doconhecimento não implicam, necessariamente, harmonia e entendimento. Istosignifica dizer que individualidade, conflito e criatividade também fazem parte desteprocesso.

Dessa forma, o conhecimento é construído em uma ação conjunta, uma vez que oprocesso ensino-aprendizagem depende de contribuições, tanto por parte do professorquanto por parte do aluno.

O objetivo não é o de fazer prevalecer a interpretação e/ou entendimento de um oude outro, uma vez que, neste processo, professor e aluno não estão desempenhando opapel de competidores. Ao contrário, a construção do conhecimento é tarefa conjunta,exige esforço mútuo, e pode revelar disparidades entre as crenças do professor e as doaluno que, se corretamente estimulado, reavalia partes de sua visão do mundo, recodificasua experiência e reconstrói sua compreensão dela. Assim, é a negociação, presente narelação professor-aluno e/ou aluno-aluno, que vai levar à construção de um conhecimentocomum entre eles, através de um processo que envolve confronto, negociação, controle,compreensão e falhas na compreensão até que este conhecimento passa a fazer parte doconhecimento compartilhado em sala de aula.

Portanto, este não é um processo simples, linear e harmonioso. O importante éentender que as disparidades existem, mas que ainda assim, é preciso estimular este alunoe preservar seu espaço e voz de modo que, se adequadamente motivado, possa recodificarsua experiência e reconstruir seu entendimento sobre ela.

A teoria sociointeracional de aprendizagem:o papel do(a) aluno(a) e o do(a) professor(a)

Em um de seus trabalhos, Ausubel afirma:

“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional aum só princípio, eu diria o seguinte: o mais importante fator isoladoa influenciar a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe.Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos.”(Ausubel, 1968:epígrafe).

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As implicações deste princípio para o processo de ensino-aprendizagem são váriase convém ressaltar duas delas. No plano estritamente didático, a aceitação deste princípioexige um planejamento do ensino – tanto ao nível macro (o programa) quanto ao nívelmicro (a aula) – que leve em consideração a bagagem de conhecimentos que o aluno jápossui ao ingressar na escola, na série, na turma, de modo a possibilitar eficientemente aincorporação de novos conhecimentos, ou seja, proporcionar uma aprendizagemsignificativa. E no plano psico-social, reconhecer o princípio de que o aluno, qualqueraluno, possui um cabedal de conhecimentos próprio. Valorizar isso é contribuir para a suaautoestima e para a conscientização de sua identidade nos diversos planos em que esta seconstrói.

É importante que também se ensine ao aluno os princípios e conceitos básicoscomponentes da estrutura de cada matéria do currículo. Com isso, contribuímos para queela se torne mais compreensível e o ensino mais proveitoso, já que são aprendidos seusprincípios gerais ou fundamentais. Além disso, conhecer a estrutura da matéria representaa chave para a questão da transferência na aprendizagem – entendida como transferênciade princípios e atitudes –, que consiste em utilizar uma idéia geral básica para reconhecernovos problemas e, conseqüência, resolvê-los.

Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta um modo característicode ver e de explicar o mundo. O que o professor tem a fazer é respeitar estes estágios, nosentido de adequar o que vai ser ensinado ao estágio em que o aprendiz se encontra.Igualmente importante é a tarefa de ajudar a criança a passar progressivamente dosestágios iniciais (do pensamento concreto) para os estágios mais avançados. Aqui oprofessor busca formas de dar suporte ao aluno para que ele seja capaz de continuar aconstruir seu conhecimento e de entender este processo. Dessa perspectiva aaprendizagem não se resume a uma mera transmissão de conhecimento ou, na avaliação,se interessa pela “resposta certa”, valorizando, assim, o produto da aprendizagem. Aocontrário, ela valoriza e afirma a importância de se considerar o processo que leva oaluno a aprender algo.

É igualmente importante considerar o espaço que o componente social ocupa naconstrução do conhecimento. Sem este diálogo com o(s) outro(s) não haveria pensamentoou a possibilidade de conhecimento do mundo, da natureza e do mundo social. Aaprendizagem, então, é o resultado de procedimentos sociointeracionais. Aprender algosignifica ter consciência sobre ele, saber realizá-lo ou empregá-lo sozinho, sem ajuda deninguém – internalizá-lo, enfim. Porém, para que algo possa ser internalizado, isto é, torne-se um processo intrapessoal, é preciso que haja um processo interpessoal, daí a importânciados procedimentos sociointeracionais. Os professores, por exemplo, podem levar os alunosa novos e mais altos níveis de compreensão de conceitos ao interagirem, conversaremcom eles. Esse processo leva ao estabelecimento de um conhecimento comum entre oprofessor (que detém o saber) e o aluno (que precisa adquirir esse saber) e só podemosdizer que este realmente aprendeu quando ele tiver consciência e controle sobre o que fortrabalhado.

Portanto, o desenvolvimento humano é essencialmente social e educacional,compreendido em um sentido amplo que inclui mais do que a formação escolar.

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A aprendizagem, se dá, então, através da interação entre as pessoas e o mundo; ummundo não apenas físico mas cultural cujo significado é constituído, sobretudo, através dalinguagem. Aprender, por conseguinte, é um processo cognitivo, fruto da interação entreos participantes em um contexto social, histórico e cultural e o professor é um auxiliarneste processo.

1.3. CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE:

No mundo atual, com a quantidade de informações que o educando recebe atravésdos diversos meios de comunicação, incluindo a Internet, entendemos que o processoensino-aprendizagem deve ser trabalhado em associação com a realidade e inserido emum contexto, assim contribuindo para a construção não-fragmentada do conhecimento.

Há algum tempo os livros didáticos vêm fazendo diversas tentativas no sentido deapresentar todas as etapas do aprendizado da língua inglesa em contextos os mais variadospossíveis e mais aproximados da realidade. Além disso, os professores de inglês procuramcomplementar a ligação com o mundo em que vivemos através do estudo de textos tiradosde jornais e revistas, letras de músicas, folhetos diversos e páginas da Internet, entre outros.A contextualização, então, torna possível não só relacionar a língua inglesa com o cotidianodo educando, mas também relacioná-la com a realidade da escola e com as característicaslocais e regionais.

Dessa forma, pretende-se ir além do ensino das estruturas lingüísticas e do vocabulário:pretende-se colaborar para a construção de uma visão real sobre a cultura e a vida nosdiversos países em que a língua inglesa é falada, contribuindo, assim, para a formaçãogeral do educando e sua visão crítica da sociedade. Como expresso nos PCNs, queremosque nosso aluno possa compreender como os enunciados refletem a forma de ser, pensar,agir e sentir de quem os produz, assim contribuindo para sua formação enquanto cidadão.

A interdisciplinaridade se baseia em uma concepção do conhecimento como algoque transcende os limites disciplinares. Ela surge do entendimento da necessidade de sereorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido de superar a fragmentação e alinearidade do conhecimento e de romper os limites que demarcam o território de cadadisciplina, confinando-as e isolando-as em suas próprias fronteiras.

Assim, o ensino de língua inglesa, além de contextualizado, deve ser trabalhado,sempre que pertinente, em consonância com os demais componentes curriculares da áreade Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, bem como em consonância com os demaiscomponentes curriculares das diversas áreas do conhecimento.

Interdisciplinaridade é entendida, então, como uma articulação de conhecimentosde modo que venham a ser compreendidos como um todo organizado e não como umquebra-cabeça cujas peças não se consegue encaixar e cujo desenho final, portanto, não seconsegue reconhecer.

Assim, trabalhar de modo interdisciplinar é associar o conteúdo ao contexto do qualemerge, é estabelecer relações entre o que se ensina e a realidade em que vivemos, édeixar de trabalhar com informações isoladas ou se restringir a superpor conteúdos diversos.

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Ou seja, não se trata de reduzir o conhecimento a uma simplificação artificial mas de darsentido à sua complexidade. Ao contrário do trabalho com a disciplina fechada em simesma em que o conhecimento apreendido é compreendido e trabalhado como algoordenado, fixo, absoluto, finito, isento de incertezas e dissociado do próprio sujeito queaprende, a interdisciplinaridade permite a elaboração de novos conceitos e idéias. Issopode ser realizado através do estímulo à interpretação, comparação, dedução, inferência,síntese, problematização, desse modo propiciando a participação no processo de produçãodo conhecimento – e não apenas de sua reprodução – e o exercício de uma visão crítica darealidade e de nosso universo social.

Em uma concepção freireana, a interdisciplinaridade é estabelecida como requisitopara uma visão da realidade nas perspectivas da unidade, da globalidade e da totalidade.Ela nos permite compreender e fazer compreender que o conhecimento é resultado de umamultiplicidade de fatores que não se excluem mutuamente mas se explicam uns em relaçãoaos outros. Assim, a interdisciplinaridade pressupõe um trabalho de interação na construçãodo conhecimento e corresponde a uma nova maneira de se pensar a realidade, resultantedo diálogo entre as diversas áreas do conhecimento. Na verdade, nenhum conhecimento écompleto em si mesmo e capaz de responder a todas as questões: é preciso que se lancemão de subsídios de várias disciplinas e que se estabeleça uma contínua relação entreteoria e prática.

É importante assinalar, no entanto, que com isso não se está desvalorizando ou abrindomão da disciplina e de seus conteúdos, uma vez que ela é a fonte dos elementos, informaçõese idéias que são utilizadas em uma abordagem interdisciplinar. É igualmente importanteassinalar que é preciso ter o necessário cuidado para não transformar esses mesmosconteúdos em elementos que apenas possibilitarão a associação com outras disciplinas.

Por ser a língua inglesa importante veículo de comunicação e, através da leitura, uminstrumento que facilita a aquisição de conhecimentos em outras áreas, ela pode interligar-se com qualquer outra disciplina, assim contribuindo para a reelaboração e transformaçãodo processo ensino-aprendizagem em algo mais interativo e dinâmico. Isto pressupõe odiálogo entre os professores de modo que conheçam seus respectivos trabalhos e possamcompartilhar sua visão de como o conhecimento é entendido e construído.

1.4. TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:

A TECNOLOGIA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ao longo do tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem se favorecido do uso deinstrumentos/meios (mídia no sentido que o Latim imprimiu à palavra) para facilitar seuensino/aprendizagem. A justificativa para tanto encontra-se no fato de que, desde muitocedo, mesmo inserido em um contexto de aprendizagem de língua materna, o indivíduoutiliza seu meio e os objetos que dele fazem parte para aprender suas primeiras palavras.Mais tarde, já em um contexto de segunda língua ou língua estrangeira, esse mesmoindivíduo poderá fazer uso de elementos do seu meio para tentar se comunicar com outrosindivíduos (tanto dentro quanto fora da sala de aula), contextualizando, assim, o uso quefaz da língua e facilitando a compreensão da mensagem.

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Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professoresde línguas a opinião de que esses instrumentos, sejam eles elementos não-mecânicos(como flashcards, revistas, jornais, o quadro-de-giz, etc.) ou elementos mecânicosaltamente sofisticados (como câmeras de vídeo ou computadores), contribuem bastantepara o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem maior interação entre omundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor uma tarefa maisagradável e significativa.

Quando falamos em instrumentos/meios (mídia), é importante salientar os doissentidos básicos que o termo pode sugerir. Sua conotação mais imediata parece ser aquelaque considera inovações tecnológicas usadas no ensino-aprendizagem de línguas. Noentanto, é importante frisar que todo material não-mecânico, muitas vezes produzido ouadaptado pelo próprio professor a finalidades pedagógicas, igualmente se afigura comocontribuição valiosa para o trabalho em sala de aula e que, portanto, deve fazer partedaquilo que se define como mídia educacional.

A TECNOLOGIA NA SALA DE AULA

Ao tentar elaborar uma exposição de motivos para o uso da tecnologia na sala deaula, chega-se a conclusão de que tanto mais valiosa será essa tecnologia quanto mais elaservir de estímulo ao aluno, reproduzindo em sala de aula momentos do cotidiano,apresentando a língua em situações comunicativas e fornecendo como input uma grandequantidade de informações e riqueza cultural. Além disso, a tecnologia se mostrará bastanteútil ao desempenhar a função de contextualizadora de informações e de um sólido pontode partida para atividades de sala de aula.

Podemos, assim, elencar os seguintes argumentos para o uso da tecnologia no ensinode línguas:

• a tecnologia pode imprimir autenticidade à situação de sala de aula, reforçando arelação direta existente entre a sala de aula e o mundo exterior;

• levando-se em consideração o papel que essa mesma tecnologia desempenha nomundo externo à sala de aula, podemos dizer que ela serve como elementomotivador no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno muitas vezesespera encontrá-la também em sala de aula;

• material audiovisual pode fornecer ao aluno conteúdo e orientação,contextualizando uma situação a partir da qual itens da língua serão apresentadose praticados;

• a tecnologia pode favorecer alunos com ritmos de aprendizagem diferentes, umavez que atende mais diretamente às necessidades visuais e auditivas dos mesmos;

• no que diz respeito à teoria de esquemas (schema theory), que postula que aoabordarmos informação nova escaneamos (scan) nossos bancos de memória àprocura de informação relacionada, afirma-se que a tecnologia pode ajudar osalunos a ativar esquemas (schemata) existentes e a maximizar o uso doconhecimento anterior (background knowledge);

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• levando-se em consideração o papel importante que o input desempenha naaprendizagem de uma língua, podemos afirmar que a tecnologia permite aoprofessor expor seus alunos a formas variadas de input, diminuindo, assim, orisco de torna-los dependentes de seu estilo e, conseqüentemente, enriquecendosua aprendizagem;

• finalmente, sugere-se que a tecnologia permite ao professor apresentar seuconteúdo de maneira mais rápida e eficiente, estimulando os sentidos dos alunose ajudando-os a processar informação mais rapidamente.

USOS DA TECNOLOGIA NA SALA DE AULA

Existe uma grande variedade de instrumentos/meios que podem ser usados em salade aula. Portanto, não causa estranheza o fato de muitas vezes o professor encontrar-seperplexo diante do que escolher para desenvolver seu conteúdo. Podemos classificar asopções disponíveis em mídia não-tecnológica e mídia tecnológica. A primeira categoriaparece apresentar mais vantagens àquelas situações em que eletricidade e/ou recursostecnológicos são raros, além de obviamente apresentar outras vantagens como menor custo,maior disponibilidade e maior familiaridade ao usuário. Os itens pertencentes a essacategoria vão desde quadros-de-giz até revistas e jornais.

No que concerne à segunda categoria, é fato que, apesar do custo mais elevado e damenor familiaridade que muitas vezes o usuário tem em relação a ela, apresenta muitasvezes maior grau de autenticidade de situação ao trazer o mundo externo à sala de aulapara o interior da mesma. Nessa categoria, incluem-se itens que variam de simples fitas,gravadores e vídeos até computadores e televisão via satélite.

O uso que se faz desses recursos em sala de aula está diretamente ligado aoobjetivo traçado pelo professor ao desenvolver seu planejamento, levando sempre emconsideração as vantagens que cada um deles apresenta, seja a disponibilidade eimediatismo de feedback do quadro-de-giz, a economia de tempo que transparênciaspreviamente preparadas podem fornecer ao professor ou a autenticidade do input queum vídeo ou filme pode oferecer. Seja qual for o objetivo do professor ao utilizar taisrecursos (ajudar na apresentação de determinado conteúdo ou estimular e praticar acomunicação, por exemplo), é importante frisar que esses recursos não podem jamaisser vistos como elementos dissociados da lição e devem, portanto, ser vistos e tratadoscomo parte integrante da mesma, diretamente relacionados a outros elementos como otexto a ser lido, o trabalho escrito ou o discurso oral a ser produzido.

A mídia instrucional apresenta-se de forma variada e pode desempenhar papéisdiferentes no contexto de sala de aula. Alguns fatores, no entanto, devem ser levados emconsideração ao incorporar essa mídia aos objetivos do ensino-aprendizagem de uma línguaestrangeira. São eles:

• a habilidade e/ou o conceito a ser desenvolvido;

• características dos alunos envolvidos no processo: idade, interesses, estilo deaprendizagem;

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• características dos professores envolvidos no processo: familiaridade com oequipamento, maneira e ensinar;

• disponibilidade do material;

• condições físicas da sala de aula ou laboratório.

Não existe um único tipo de instrumento/equipamento ideal para o ensino de línguas,já que são tantas e tão variadas as atividades desenvolvidas em sala de aula por professoresdiferentes, em contextos diferentes. Portanto, fatores como disponibilidade e criatividadepor parte dos professores certamente desempenham papel importante ao determinar queequipamento será utilizado e como.

É fundamental, no entanto, que tal equipamento seja requisitado sempre que avariedade, a mudança se faça necessária em sala de aula; sempre que possa ajudar a reforçardeterminado conteúdo ou servir como contextualizador; quando vier agilizar o processoensino-aprendizagem e funcionar como fonte de input; ou quando facilitar a aprendizagemdaqueles com estilos cognitivos diferentes.

Além disso, é importante que a mídia, tecnológica ou não, seja usada integralmenteno processo ensino-aprendizagem, fazendo da aprendizagem de línguas um processo maisautêntico e, sobretudo, significativo.

1.5. A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO:

Como afirmado por Bruner (1977:17), “a aprendizagem não deve apenas nos conduzira algum lugar, ela deve permitir-nos prosseguir mais facilmente”, ou seja, ela deve capacitaro aluno, através do instrumental necessário, a dar continuidade aos estudos e ao exercíciode uma profissão. Dentro da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o ensinode inglês no Colégio Pedro II tem por objetivo desenvolver um processo contínuo alicerçadono aperfeiçoamento da capacidade de aprender.

O ensino de uma Língua Estrangeira Moderna se justifica na medida em quepermite ao estudante o acesso a várias culturas e, desse modo, a possibilidade de estarmais integrado num mundo globalizado. No Ensino Médio, trabalha-se a habilidade daleitura, valorizando-se tanto a compreensão geral quanto a compreensão mais aprofundada,quando se recorrerá aos conhecimentos que o aluno já possui sobre o mundo que o cerca,sobre sua língua materna, sobre a escrita e sobre a organização de textos. Os mecanismosde coesão e coerência, as estratégias verbais e não-verbais e as variantes lingüísticasmerecem destaque, assim como os aspectos gramaticais e formais da língua, tudo dentrode um processo de desenvolvimento das habilidades lingüísticas e das competênciascomunicativas.

Será então realçado o aspecto sociolingüístico, discursivo e estratégico envolvidono aprendizado de uma língua estrangeira hegemônica, como é o caso de inglês. Oimportante será fazer com que o aluno seja capaz de raciocinar, inferir e tirar conclusões apartir do significado global; fazer associações, predizer e aplicar seu conhecimento prévio

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sobre o assunto; e localizar informações específicas no texto através de uma abordagemmuito mais rica e motivadora, o que o levará inclusive a desenvolver maior auto-confiançae capacidade crítica.

O trabalho com a habilidade da leitura deriva de dois fatores. O primeiro se refereàs condições físico-estruturais: as turmas são compostas por 35 a 40 alunos, em salas deaula sem condições apropriadas para desenvolver, por exemplo, a habilidade deconversação. O outro fator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmentejustificável dentro do nosso contexto de país em desenvolvimento: raras são asoportunidades que ele tem de falar esta língua, mas inúmeras são as oportunidades emque a leitura representará um instrumento importante de comunicação e/ou de acesso aoutras culturas. Além disso, essa é uma habilidade que também poderá ser utilizada emoutras disciplinas como matemática, história, língua materna, entre outras, contribuindo,desse modo, para seu melhor entendimento e aprendizagem. Assim, entendemos que elaé a mais necessária para o aprendiz, que poderá continuar a usá-la autonomamente naescola e uma vez egresso dela. Ao se fornecer ao estudante o instrumental necessário paraque ele possa dominar o processo de leitura em língua inglesa, também se estaráestimulando a sua consciência crítica para formar-se como cidadão que participa, quetransforma e que constrói, tanto no contexto interno do seu país como em sua relaçãocom o mundo.

Dentro desse mesmo processo, merecerá destaque o aperfeiçoamento do uso dalinguagem como meio de construção de conhecimento, de compreensão e de formação deatitudes e valores. Através da aprendizagem de uma Língua Estrangeira, o aluno estará seapropriando de material inestimável para o entendimento de si mesmo e de sua cultura, jáque o distanciamento crítico através da aproximação com outra cultura facilitará umapercepção mais profunda de sua realidade.

No que se refere ao viés cultural no ensino de língua inglesa, nunca é demais enfatizarque este deve se dar de forma instrumental, visto ser de fundamental importância que sepreserve a identidade cultural do aluno, ou seja, que se pense a língua estrangeira de umponto de vista que reflita os interesses do Brasil dentro de um mundo globalizado.

1.6. LEITURA:

Ler, além de ser uma atividade pessoal e particular, é uma prática social, já quepressupõe a interação entre leitor-texto-escritor, situados social, política, cultural ehistoricamente na construção social do significado.

Os aspectos cognitivos e sociais da leitura são elementos integrantes deste processo.Para expô-los, usamos, como referência teórica o trabalho de Moita Lopes (1996a) elaboradocom base na teoria de uso da linguagem proposta por Widdowson, além de subsídios deoutras fontes.

Diferentemente do modelo de leitura de decodificação (centrado no texto e, portanto,na informação encontrada na página impressa, assim caracterizando um processo ascendentede leitura) e do modelo psicolingüístico de leitura (centrado no leitor e, portanto, nainformação que ele traz para o texto caracterizando, desse modo, um processo descendente

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de leitura), o modelo interacional de leitura considera que o fluxo da informação opera emambas as direções. Dessa forma, ler é um processo que envolve tanto a informação contidano texto quanto aquela trazida pelo leitor para o texto.

No modelo sociointeracional, os aspectos cognitivos da leitura são representadospelos conhecimentos sistêmico e esquemático. O conhecimento sistêmico é representadopelos níveis sintático, lexical e semântico da língua, ou seja, o conhecimento dos sistemasda língua, que traduz a competência lingüística do leitor. Esse conhecimento lhe permitefazer inferências, estabelecer coesão etc.. O conhecimento esquemático traduz asexpectativas que o leitor tem sobre o que encontra no texto e é representado pelo nívelesquemático, que compreende os esquemas de conteúdo que, por sua vez, representam oconhecimento de mundo do leitor; e os esquemas formais, que lhe permitem reconheceros diferentes tipos de texto. É o conhecimento esquemático que traduz a competênciacomunicativa do leitor e, no decorrer da leitura lhe permite fazer previsões e confirmarhipóteses, baseado no conhecimento que ele já possui (seu pré-conhecimento).

Leitura é entendida, então, como uma interação entre o leitor e o texto, caracterizando,portanto, uma interação comunicativa entre eles. No modelo sociointeracional, seu aspectosocial é representado pela competência comunicativa do leitor que permite que leitor eescritor, posicionados social, política, cultural e historicamente, se comuniquem e interajamna negociação e construção do significado. Não basta, no entanto, ter conhecimentosistêmico e esquemático. Assim, no nível pragmático, é a capacidade de usar procedimentosinterpretativos que leva à compreensão do significado do texto e revela uma visão delinguagem como processo. A competência lingüística e a competência discursiva, queenvolve a competência comunicativa e capacidade interpretativa, constituem a competênciatextual do leitor.

É importante acentuar que, neste processo de construção do significado, o leitor nãofaz uso de um ou de outro nível, de uma ou de outra competência ou apenas de suacapacidade de interpretar o texto e de compreendê-lo, mas utiliza todos eles ao mesmotempo e, muitas vezes, sem que tenha consciência disto.

De acordo com a concepção de leitura como prática social, não é possível supor quecada leitor crie um significado com base na sua própria subjetividade. Como lembra MoitaLopes (1996c):

“lemos como mulheres, homens, heterossexuais, negros,brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados, progressistas,conservadores etc. agindo no mundo social através do discursoescrito em um momento sócio-histórico específico o que significadizer que lemos como comunidades interpretativas” (Fish,1993:156).

Nesse seu trabalho, Fish argumenta que “os significados não são propriedades detextos fixos e estáveis ou de leitores livres e independentes, mas de comunidadesinterpretativas responsáveis pela forma das atividades do leitor e os textos que essas atividadesproduzem” (1993:156). Assim, o significado do que lemos é regulado pela ideologia quepermeia esse discurso, o que também explicaria a semelhança e acrescentaria a diferença de

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interpretação. Dessa forma, um texto sobre o aborto, por exemplo, será lido diferentementepor uma dona de casa da década de 50 ou por uma ativista feminina da década de 60.

O ato de ler é muito mais abrangente do que simplesmente comunicar idéias ouentender o que diz o escritor. Na verdade, o objetivo principal é estabelecer relações sociais,comunicar idéias e emoções, exercer controle, posicionar-se socialmente, buscar privilégiose recompensas, envolver-se em diversos tipos de interação social. Assim, ler é uma formade agir no mundo. Essa visão de leitura como processo social mostra, portanto, que nesseseventos de leitura acontece o mesmo que acontece em nossa vida social.

Dessa perspectiva, a leitura tem papel importante na formação da identidade daspessoas. Quando o evento de leitura é visto como construído através de um processo deinteração social, o significado é visto como dado pelos participantes via interação de unscom os outros. Inversamente, quando o significado de um evento de leitura não écompartilhado, mas definido por apenas um de seus participantes (aquele que detém aautoridade textual), e visto como parâmetro para medir o desempenho dos demais, issonão só reflete ideologia e valores culturais como também, equivocadamente, mede o sucessoou fracasso desse evento de leitura.

E, o que é mais grave, pode incutir a falsa noção de que a única leitura possível é adaquele que detém a autoridade textual ou a de quem define o contexto do evento deleitura.

Algumas perguntas podem servir como ponto de apoio para a leitura:

• Quem escreveu o texto (e, se não há autor explícito, qual sua fonte)?

• Qual o assunto do texto?

• Por que o autor está escrevendo sobre aquele assunto?

• Como o autor está escrevendo sobre aquele assunto?

• Quem é o público alvo do texto?

• De que outra(s) maneira(s) se poderia escrever sobre esse assunto?

• Que outros textos você já leu sobre o assunto?

Cabe ainda uma colocação importante: a que se refere ao que chamaríamos de posturado leitor em relação ao texto. Entendida a leitura como prática social, na interação entre oleitor e o texto, aquele pode assumir uma postura de submissão ou de confiança excessivaem relação ao texto que lê. O que, não raro, se percebe é uma deferência excessiva porparte do leitor em relação a um texto quando escrito em língua estrangeira e/ou por algummonstro sagrado. Dessa forma, por exemplo, o leitor assume uma postura de submissão aotexto, funcionando como mero consumidor passivo das instruções do escritor que, nestecaso, por representar a autoridade, controla o significado; ou ele corre o risco de acumularinformação sem conseguir relacioná-la ao que já conhece.

O risco aqui é o da alienação ou de submissão, uma vez que o leitor toma comonaturais e, portanto, aceita, simplesmente porque existem ou já fazem parte do senso comum,as pressuposições do escritor ou de quem, naquele determinado contexto ou momento,

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exerce o poder. Por outro lado, se o leitor adota uma postura de excessiva confiança, podeacabar por distorcer as intenções do autor e, assim, deixar de ter acesso a um conhecimentoe experiência novos.

É importante, então, desafiar maneiras preestabelecidas de se falar sobre pessoas,lugares e acontecimentos permitindo, com isso, uma leitura alternativa de um mesmotexto.

CONSCIÊNCIA CRÍTICA DA LINGUAGEM E LEITURA CRÍTICA

Vimos, então, que linguagem, ideologia e poder estão visceralmente relacionadas eque a consciência dessa relação representa um primeiro passo no sentido da emancipaçãodos indivíduos. Assim como o reconhecimento de um problema é o primeiro passo nosentido de (tentar) resolvê-lo, do mesmo modo, é a consciência crítica da linguagem quepermite que se reconheça a ideologia subjacente a ela e o seu uso como instrumento deexercício de poder. E é essa mesma consciência que, eventualmente, poderá emancipar elibertar o oprimido.

A relação entre linguagem e poder é intrínseca às próprias relações humanas e estepoder, como já colocado, geralmente, é exercido entre as pessoas, em graus e de modosdiversos, através do uso da linguagem. Como também já mencionado, não há como escapardisso. Ao mesmo tempo, essas circunstâncias não são irreversíveis. A consciência críticada linguagem é uma alternativa emancipadora que poderá possibilitar a transformaçãodessas relações, quase sempre, de opressão.

No contexto escolar, a consciência crítica da linguagem é, do mesmo modo,instrumento importante de transformação na medida em que o aluno percebe e aprende adesafiar a autoridade textual do professor. Assim, trabalhada e desenvolvida essa consciênciacrítica, o que importa, de fato, é o que fazemos, ou tentamos fazer, para mudar nossacondição de oprimido ou, por solidariedade, nossa condição de opressor. Ter consciênciacrítica da linguagem e ler criticamente, enfim, é não assumir o papel do consumidor passivodas idéias do outro; é fazer ouvir a sua voz e a do outro; é não se deixar subjugar ou deixarsubjugar o outro.

O que se quer, em última análise, é que os indivíduos se transformem em cidadãoscríticos e conscientes (não apenas no sentido de responsáveis), autônomos, éticos esolidários, senhores de seu próprio destino e que, juntos, possam lutar e construir umasociedade mais justa.

Ler criticamente, portanto, é uma atividade que deve estar sempre presente no ato deler e que não se limita a considerações como certo/errado, concordo/discordo, gosto/nãogosto. Ler criticamente é ler nas entrelinhas; é ter a possibilidade de contestar não só oconteúdo proposicional de um texto mas também suas pressuposições ideológicas.

O desenvolvimento da consciência crítica da linguagem e, consequentemente, daleitura crítica não terá sentido, no entanto, se restrito a um trabalho com os alunos. Este éum instrumento que precisa ser utilizado também pelos professores na avaliação de suaprópria prática para que possam questionar-se sobre o que fazem, como fazem e com que

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objetivo. Se, efetivamente, queremos contribuir para a formação de indivíduos críticos,autônomos e éticos, essa reflexão é fundamental. Para isso é necessário trazer o mundoreal para dentro da sala de aula, sem camuflar ideologias, embates pelo poder, conjunturassociais e históricas. Para isso é igualmente necessário ouvir a voz dos alunos comocomponente central na construção de um currículo e de uma pedagogia crítica, pois opapel dos professores é o de “intelectuais públicos e engajados, cuja função social é definidapor seu comprometimento com uma filosofia dedicada à formação de esferas democráticase de cidadãos críticos” (Aronowitz e Giroux, 1991:95).

Portanto, nosso compromisso é o de trabalharmos no sentido de construirmos umasociedade mais generosa e justa, nem que para isso tenhamos que desconstruir tudo o quenos foi (auto)imposto até agora. No final, temos certeza, qual Fênix, renasceremos denossas cinzas.

1.7. O INGLÊS NO ENSINO MÉDIO:

Conforme afirmado anteriormente, no Ensino Médio, trabalha-se a habilidade daleitura. Neste segmento, os alunos terão a oportunidade de ler e de manusear textos eminglês de diferentes fontes, formatos e propósitos, preferencialmente autênticos e semadaptação, de modo a extraírem deles o que for necessário e/ou proposto. Dos tipos detextos oferecidos constam anúncios, cartas, textos de revistas, jornais, folhetos informativos,textos literários, charges, manuais, catálogos, formulários, receitas, letras de canções etc.Os alunos deverão perceber que o modo de ler um texto depende de vários aspectos, dentreeles, o objetivo do leitor e o tipo de texto. Serão trabalhadas estratégias para melhorreconhecimento e compreensão dos níveis lexical, sintático e semântico da língua. Aomesmo tempo, utilizarão as estratégias apropriadas a um processo de leitura crítica:reconhecimento do assunto principal, localização de informações específicas ou leituraaprofundada.

2. COMPETÊNCIAS:

Ao final da Educação Básica, o aprendiz deverá ser capaz de:

• refletir sobre a realidade, posicionando-se crítica e responsavelmente nos diversoscontextos sócio-culturais de modo a ser capaz de interferir no mundo que o cerca;

• tomar consciência dos aspectos sócio-culturais, através da utilização de diferentesfontes de informação e recursos tecnológicos, compreendendo que as expressõespodem ser interpretadas de acordo com o contexto sócio-cultural no qual elas sãoproduzidas e utilizadas;

• entrar em contato com outras fontes de expressão vinculadas ao mundo culturalplurilingüe onde o aprendiz está inserido e, desse modo, ter acesso aos bensculturais da humanidade;

• reconhecer o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação eescolher o vocábulo que melhor reflita a sua idéia;

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• construir significados que lhe sejam relevantes através da interação com seuspares, professores e textos;

• ser capaz de selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar e negociarsignificados;

• perceber a ideologia e as relações de poder que permeiam o discurso;

• desenvolver em graus variados (e levando em conta a realidade da escola) ashabilidades de ouvir; falar; ler e escrever;

• perceber que diferentes textos têm diferentes objetivos e refletem o modo depensar, ser, agir e sentir de seus autores;

• valorizar a leitura como fonte de informação e prazer;

• reconhecer a importância da utilização das estratégias de leitura na apreensão dossentidos veiculados no texto;

• identificar os elementos não-verbais como provedores de sentido em textosdiversos, tanto orais quanto escritos;

• reconhecer e utilizar mecanismos de coesão e de coerência textual;

• ser capaz de predizer, inferir, deduzir, fazer associações, tirar conclusões a partirdo significado global de um texto;

• estabelecer relações entre os diversos componentes curriculares bem como entreas diversas áreas do conhecimento, além de transferir e utilizar essesconhecimentos em sua vida cotidiana.

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Referir-se a diversos tipos de ações eacontecimentos:

- ações habituais; fatos; gostos e preferências;- ações em andamento no presente;- ações passadas já terminadas;- ações em andamento no passado;- ações passadas mas que ainda persistem no

presente

Referir-se a ações / eventos já iniciados masainda não terminados

Referir-se a duas ações passadas, uma tendoocorrido antes da outra

Expressar habilidade, possibilidade,obrigação, dedução lógica, proibição,conselho

Fazer pedidos educadamenteFazer oferecimentos

Emitir críticas a respeito de ações já realizadasExpressar possibilidade não viabilizada no

passado

Expressar condições reais e hipotéticas;Expressar condições não preenchidas no

passado

Relatar conversas: afirmações, perguntas,pedidos, conselhos, ordens, etc.; utilizar osverbos adequados para iniciar os relatos

Descrever processos

Revisão de tempos verbais: present simple,present progressive, past simple, pastprogressive, present perfect simple

Tempo verbal present perfect progressive

Tempo verbal past perfect

Verbos modais: can, could, may, might, must,mustn’t, have to, should, had better, ought to

Verbos modais relativos a passado: shouldhave, could have, might have

Orações condicionais: real/unreal conditions(present/future and past reference)

Discurso indireto; reporting verbs

Voz passiva

3. CONTEÚDOS:

1a. e 2a SÉRIES

Estão a seguir discriminados:• as funções discursivas e a gramática necessária para trabalhá-las;• os temas enfocados e o vocabulário referente a eles;• as estratégias e habilidades a serem desenvolvidas.

FUNÇÕES DISCURSIVAS GRAMÁTICA

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Tema: comunicação

Utilização de gestos e mímica; linguagemcorporalDiferenças culturais relativas a costumes egestosO cérebro e a falaAprendizagem de línguas estrangeiras:atitudes, expectativas, estratégias

Tema: animais

Animais de estimaçãoAnimais em perigo de extinçãoAnimais imaginários/monstros

Tema: a família

Relações de parentescoGeraçõesVida diária em família

Tema: viagens e excursões

Viagens de aventura; expediçõesLugares e atrações turísticasFérias

Tema: esportes e lazer

Atividades de lazer e esportes; hobbiesDivertimentos e passatempos

Tema: gênero

Masculino e feminino; estereótiposGênero e papéis sociais

Tema: diversidade / pluralismo cultural

Comidas ; eventos ; costumes / polidezMedicina popular

Tema: doenças / problemas de saúdeSaúdeHábitos alimentares

Tema: ecologia

O planeta TerraO mundo natural

Tema: tipos de personalidade

Características pessoais.Personalidades e preferências

Tema: problemas e soluções

Desentendimentos entre parentes / vizinhosSituações problemáticas

Tema: astronomiaEspaço sideralViagens espaciais

Outros temas: fé e educação religiosa;realização de um filme; desastres esobrevivência; biotecnologia; crime e lei;tempo atmosférico; artistas e mídia; caça atesouros no mar; histórias de terror

TEMAS/VOCABULÁRIO

Observações: Esses são alguns dos temas que poderão ser abordados, de acordocom o material didático adotado em cada unidade escolar. Também poderão ser utilizadostextos que trabalhem temas de interesse mais imediato, atendendo a necessidades/expectativas de alunos e professores.

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ESTRATÉGIAS / HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:

➱ ESTRATÉGIAS DE LEITURA

• utilizar ilustrações e contexto para a compreensão do texto;

• ativar conhecimento de mundo através de discussão pré-leitura;

• fazer skimming: identificar a(s) idéia(s) principal(ais);

• identificar a organização do parágrafo: topic, supporting and concluding sentences;

• deduzir o significado pelo contexto;

• utilizar marcadores de discurso para a compreensão das relações entre as frases:contraste, razão, adição, conseqüência, seqüência, exemplificação etc.

• utilizar modais para identificar o que o autor quer expressar: possibilidade,obrigação, conselho, proibição, habilidade etc.

• identificar a classe gramatical de uma palavra e de sua função no contexto;

• identificar processos de composição de palavras: prefixação, sufixação ecomposição;

• identificar locuções nominais;

• identificar phrasal verbs

• deduzir o significado de iniciais e siglas;

• utilizar o dicionário;

• identificar o registro e o tom do texto;

• identificar a postura do autor;

• distinguir fato de opinião;

• fazer inferências;

• fazer generalizações a partir do texto;

• reagir às informações criticamente;

• usar informações de acordo com o próprio interesse.

OUTRAS ESTRATÉGIAS A SEREM DESENVOLVIDAS, SE POSSÍVEL

➱ ESTRATÉGIAS DE ESCRITA

• redigir uma carta utilizando o lay-out adequado e fórmulas de abertura e deconclusão;

• redigir parágrafos curtos;

• utilizar marcadores de discurso indicando sequência de eventos, contraste,consequência, exemplificação etc.; completar uma carta comercial;

• topic sentence: garantir a unidade do texto através da manutenção do tópico;

• definir objetivos.

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➱ ESTRATÉGIAS DE CONVERSAÇÃO

• iniciar o relato de um caso; acompanhar um relato com demonstrações verbais deinteresse

• divulgar novidades/notícias;

• emitir opiniões; concordar e discordar;

• manifestar descrença/desconfiança;

• expressar ênfase;

• mudar de assunto;

• pedir e dar explicações;

• verificar se a compreensão está ocorrendo;

• pedir que se repita o que foi dito.

➱ ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO ORAL

• identificar o ponto principal e alguns detalhes;

• obter informações específicas;

• fazer previsões sobre o assunto ; fazer previsões sobre o vocabulário;

• identificar a atitude do falante;

• selecionar informações para a tomada de notas.

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3a. SÉRIE:

Na 3a. série, são sistematizadas e aprofundadas as estratégias de leitura trabalhadasao longo da 1a. e 2a. séries, colocando-se especial ênfase na questão da leitura crítica.

1. CONSCIENTIZAÇÃO1.1.Conceito de leitura e texto

1.1.1. Alguns itens para reflexão

1.1.2. Leitura crítica

1.1.3 Gêneros/tipos de texto

2. ESTRATÉGIAS PARA DIFERENTES NÍVEIS DE LEITURA2.1. Previsão

- Títulos e subtítulos

- Elementos não lineares

2.2. Scanning

2.3. Skimming

3. ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR O LÉXICO3.1 Palavras transparentes

3.2 Falsos cognatos

3.3 Palavras-chave

3.5 Inferência lexical pelo contexto

3.6 Formação de palavras

3.6.1 Afixação

- Prefixos

- Sufixos

3.6.2 Composição

4. APROFUNDAMENTO DE CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO4.1 Classe gramatical

4.2 Estrutura da frase

4.3 Locução nominal (noun phrase)

4.4 O verbo

4.4.1 Two–Word Verbs

4.4.2 Modalidade

4.4.3 Voz Passiva

4.4.4 Discurso Direto / Indireto

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5. ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR A COESÃO5.1. Referência pronominal

5.2. Referência lexical

5.3. Elipse e substituição

6. ORGANIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO6.1. Marcadores do discurso como elementos que organizam o texto

6.2. Marcadores do discurso como elementos que estabelecem relações de idéiasno texto

6.3.Marcadores do discurso e reconhecimento das funções dos parágrafos no texto

7. LEITURA CRÍTICA

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DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS NEOLATINASDISCIPLINAS: FRANCÊS E ESPANHOL

1. APRESENTAÇÃO:

“... A natureza ama as diferenças; em suas produções, elanão economiza nem as espécies, nem as mutações, que produzemoutras espécies. A grande quantidade de línguas que coexistemem nosso planeta demonstra essa inclinação universal para asdiferenças.”

Harald Weinrich 1

As línguas naturais são expressão social e cultural de diferentes povos, cada um comsua visão particular do mundo. São representações da diversidade social e histórica dahumanidade. Veículo de acesso a informações e instrumento de comunicação, as línguasestrangeiras, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, fazem partede um conjunto que visa ao desenvolvimento pleno da cidadania do indivíduo, sua formaçãoconstante e próxima ao mundo no qual vive.

Aprender línguas estrangeiras é fator importante na formação cognitiva, social ecultural dos estudantes, permitindo-lhes integrar-se ao mundo social e participar dele,assim como conhecer “as diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e conceber arealidade” de diferentes povos.2

Segundo Daniel Coste, o valor do ensino das línguas estrangeiras reside no fato deque elas favorecem o “desenvolvimento e o desabrochar de diferentes componentescognitivos, afetivos, culturais e até mesmo estéticos, éticos ou corporais daqueles ou daquelasque as aprendem”. 3

Estudar uma língua diferente da língua materna ajuda no desenvolvimento cognitivooferecendo um “outro instrumento de organização” do conhecimento.4 Refletir e trabalharsobre o rigor da ordem direta das palavras nas frases francesas em comparação com as doinglês, por exemplo, é modelar a estrutura mental do aluno, fazendo-o sentir as diferenças.5

A língua espanhola, por sua vez, estimula a utilização de mecanismos cognitivos nacontextualização de vocábulos cuja semântica se diferencia da existente na línguaportuguesa. Este procedimento contribui para o desenvolvimento da competência estratégicado aluno na construção do conhecimento.

Reflexo e produto de uma outra cultura, a língua estrangeira permite ao aluno teroutra visão sobre sua própria língua e cultura, compreendendo-as melhor, refletindo sobreseus mecanismos6. É também fator importante para a descoberta e fortalecimento de suaidentidade pessoal e social no confronto de estranhamento com o “outro”, através de contatosricos e diversificados com outras realidades lingüísticas e culturais. “Num mundo ondetudo é azul, o azul não existe.”7

396

É aprendendo uma língua estrangeira que se pode comparar o que é semelhante ouigual a sua realidade cultural, levando a uma nova percepção do real e a um melhor controlesobre ele. Trata-se de compreender o “outro”, não somente sua língua, mas também suaidentidade, forjada por sua história e sua cultura, aprendendo a “viver junto”, a realizarprojetos comuns para a concretização da paz ou de, pelo menos, uma gestão de inevitáveisconflitos. É instrumento de abertura, tolerância e de aceitação do “outro”. 8

O aprendizado de línguas estrangeiras na escola também se justifica pelo fato de serum elemento a mais de estimulação da inteligência. Segundo Celso Antunes, “o estímuloà inteligência verbal é notório em ambientes motivados pelo desafio de palavras e pormúltiplas conversações.”9 Para esse autor, “conhecer outros países” não significa, apenas,“colher relatos descritivos de suas paisagens. Essas paisagens, se enriquecidas por suasonoridade e essas culturas, se tornadas vibrantes pela manifestação de suas músicas edanças, correspondem a uma verdadeira inserção do aluno na descoberta do outro e nosvalores que o fazem sorrir e sofrer.”10

Manejar códigos lingüísticos diferentes do próprio favorece o desenvolvimento deuma estrutura mental mais diversificada e um pensamento e atitudes de relação com omundo mais flexíveis. Ao desenvolvem estratégias de aprendizagem das línguasestrangeiras, os alunos desenvolvem igualmente suas habilidades de aprender a aprenderaproximando-se da autonomia desejável como produto final do ensino. Aprender umaoutra língua, além de desenvolver a inteligência verbal ou lingüística, também ajuda apensar diferente. Buscar a lógica das frases da língua estrangeira em estudo, por exemplo,constitui-se numa operação mental estimuladora da inteligência do mesmo modo que abusca da lógica de um enunciado matemático.

Trabalhar o imaginário do aluno, levando-o a perceber e organizar mensagens comnova arquitetura lingüística e refletir sobre a relação entre o significado das palavras e oseu som, perceber a nuance dos ritmos e entonações das frases, levá-lo a “viajar” poroutras culturas é, sem dúvida alguma, uma valiosa experiência de estimulação dainteligência.

É preciso não esquecer igualmente a importância do aprendizado de línguasestrangeiras para se ter acesso a informações diversificadas e atuais que permitirão apesquisa em outras disciplinas, evitando-se o analfabetismo funcional no mundo modernoda comunicação. Sem o conhecimento de mais de uma língua estrangeira fica limitado oacesso à informação e ao conhecimento.

1.1. LÍNGUA FRANCESA / LÍNGUA ESPANHOLA:

Para permitir ao educando conscientizar-se de seu papel de cidadão do mundo eestimular ao máximo as suas potencialidades discursivas, com vistas, inclusive, ao seumelhor desempenho no mundo do trabalho e da globalização, é importante oferecer o maiornúmero de opções quanto à formação lingüística. O plurilingüismo deve ser preservado naescola para proporcionar ao educando liberdade de escolha, assegurando-lhe, além disso,uma formação de qualidade. Há que se respeitar a independência intelectual do aluno,oferecendo-lhe a opção de mais de uma língua estrangeira no Ensino Médio, o que é previstopela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 9394, em seu artigo 36.

397

O monolingüismo no mundo equivaleria ao aniquilamento da identidade dos povose de suas culturas, transmitidas pela língua, entre outros meios, e a uniformização dasculturas representaria uma ameaça a elas mesmas, levando ao prevalecimento da “grandemáquina da civilização técnica, una e uniforme”. 11

O Colégio Pedro II, com objetivos de um ensino humanístico e de oferecimento deum currículo que leve em conta as características intelectuais e afetivas de seus alunos,12

proporciona-lhes a aprendizagem das línguas francesa e espanhola.

O FRANCÊS é “um dos elementos da diversidade cultural da humanidade, entreoutros, que é preciso preservar”.13 Tem sido escolhido por 52 países espalhados por todosos continentes e sua riqueza origina-se da diversidade de seu uso; não se trata da língua deuma potência que pretenda preponderar sobre os demais países.

Lutar pela Francofonia é o mesmo que lutar pela Lusofonia ou pela Hispanidade, ouseja, lutar contra a uniformidade de expressão, pela liberdade “de criar e se expressar emsua própria cultura”. 14

Segundo Boutros Boutros Ghali, Secretário Geral da Organização Internacional daFrancofonia, citado pelo Sr. Alain Rouquié, Embaixador da França no Brasil, em 15 demarço de 2000, no auditório da Câmara dos Deputados em Brasília, “a mensagem daFrancofonia é universal. É uma mensagem de solidariedade e de paz, mas também detolerância, pois a defesa da língua francesa é essencial para a sobrevivência de todas asoutras culturas e línguas. A Francofonia é a recusa de uma língua única, de uma culturaúnica, de um modo de pensar único.” 15

A língua portuguesa tem vínculos com a língua francesa não só na sua origem latinacomo o Brasil e a França têm vínculos em toda sua organização cultural desde a tradiçãooral medieval até as mútuas influências modernas como as musicais ou arquitetônicas. Poressas razões, o Brasil e a França têm interesse em assumir a incumbência de preservaremlingüisticamente um ao outro. Estamos, indiretamente, preservando nossa própria língua ecultura e projetando-as num mundo globalizado que precisa reconhecer as bases de suaformação.

“A melhor defesa contra a limpeza étnica, a xenofobia e o racismo que nos ameaçama todos e colocam em dúvida a possibilidade de uma nova ordem internacional é a aberturapara o diverso, é admitir que uma cultura perece no isolamento mas se fortalece no contactocom outras culturas,” afirma Carlos Fuentes, escritor mexicano, ganhador do Prêmio daLatinidade, outorgado pela Academia Brasileira de Letras em 27 de junho de 1999.

Quanto ao ESPANHOL, sabemos que ele é objeto de estudo nos departamentosuniversitários como veículo de rica literatura. Hoje o idioma saltou desses círculos paraconverter-se em instrumento de comunicação e trabalho e em fator imprescindível noprocesso de integração regional.

A importância do espanhol para os brasileiros vai além da consciência de que omesmo é a quarta língua do mundo quanto ao número de falantes: a maior parte de seususuários está nas Américas; a atual política exterior e econômica do Brasil privilegia oCone Sul com a criação do Mercosul. Dessa forma, o ensino do espanhol como ferramenta

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de comunicação e interação com o mundo cultural e de inserção no mundo do trabalhotorna-se primordial no Ensino Médio.

1.2. DIRETRIZES METODOLÓGICAS:

Os Parâmetros citam a possibilidade de desenvolver as quatro habilidades lingüísticas,desde que haja condições para tal. Ressaltam, no entanto, que a compreensão do textoescrito é essencial. Vivemos numa cultura da palavra, em sua maioria escrita, mesmo coma riqueza audiovisual que a acompanha. Não podemos, pois, ignorar que o domínio daleitura é vital e será, provavelmente, a opção mais freqüente de contato com a línguaestrangeira para a maioria dos estudantes ao longo de sua vida – concursos, pesquisa paraestudos, acesso à Internet, manuais e rótulos de produtos importados etc.

É também fato lingüístico que as quatro habilidades podem ser estudadasseparadamente (visão modular da língua) e que as receptoras (compreensão oral e escrita)são as mais fáceis e base para as produtoras – não se pode escrever ou falar se não seentende o que se ouve ou lê.

Também é provável que a leitura e a escrita sejam mais freqüentemente requeridasno trabalho. No universo dos negócios, já se admitem níveis de interlíngua na comunicaçãooral, desde que não afete a intercompreensão. Portanto, falar com perfeição a línguaestrangeira deixa de ser uma prioridade imediata. No entanto, privilegiar a compreensãoescrita não significa desprezar as demais habilidades – produção oral, compreensão oral eexpressão escrita – que serão desenvolvidas em diferentes níveis.

Assim sendo, o que oferecemos é um processo de ensino-aprendizagem para as trêsséries do ensino médio, orientado para o desenvolvimento do pensamento crítico sobre oestar-no-mundo e sobre as relações com o diferente. Um trabalho com estruturas discursivas,para o domínio na leitura e certo manejo tanto na expressão escrita quanto na compreensãoe expressão orais, onde a gramática e o léxico são ferramentas, não centro das atividades.

2. COMPETÊNCIAS:

Considerando-se as habilidades que deverão ser desenvolvidas no ensino das duasdisciplinas, nos baseamos nos seguintes focos: temático, discursivo e das ferramentas docódigo. O primeiro dá o tom cultural, o segundo o domínio do uso lingüístico e o terceirofornece as ferramentas que deverão ser trabalhadas exclusivamente dentro de contextos deuso. Esses focos, por sua vez, podem ser divididos em diferentes competências:

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• Perceber os diferentes registros de língua e usar o mais conveniente à situação na qualse processa a comunicação.

• Saber selecionar os vocábulos que melhor reflitam a idéia que se pretende comunicar.

• Reconhecer e utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e/ou escrita.

• Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar as falhas, favorecer a efetivacomunicação e alcançar o efeito pretendido em situações tanto de compreensão oral eescrita quanto de expressão oral e escrita.

• Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso ainformações e de interação com outras culturas e grupos sociais.


• Compreender de que forma determinada expressão cultural pode ser interpretada emrazão de aspectos sociais e/ou culturais.

• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos comcontextos mediante sua natureza, função, organização, estrutura, de acordo com ascondições de produção e recepção (intenção, época, local, interlocutores participantesda criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias disponíveis).


• Saber distinguir as variantes lingüísticas.

• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir esentir de quem os produz.

• Conhecer e valorizar as diferentes manifestações lingüísticas e culturais dos povoshispânicos e francófonos, reconhecendo sua legitimidade e evitando preconceitos eestereótipos.

400

3. CONTEÚDOS:

No ensino do Espanhol e do Francês, optou-se pelo enfoque comunicativo, isto é,por trabalhar com os alunos não somente as regras gramaticais, mas também com aspossibilidades do uso das referidas línguas em situações reais e significativas decomunicação.

É necessário que, “além de adquirir a capacidade de compor frases corretas”, o alunopossa “ter o conhecimento de como essas frases são adequadas a um determinado contexto”. 16

O aluno será levado a identificar e a compreender a organização e as estratégias dodiscurso narrativo, descritivo, argumentativo e explicativo, e a se expressar utilizandoesses mecanismos.

O objetivo é a aquisição de um certo manejo na compreensão e produção do Espanhole do Francês, proporcionando ao aluno o prazer de se expressar em uma nova língua e deconhecer novas culturas e novos modos de viver e pensar.

Não havendo discurso puro, essas quatro grandes categorias se entrelaçam e secombinam. Por conseguinte, as funções discursivas abaixo descritas não apresentam ordemde progressão ou de hierarquia: descrever pessoas ou objetos também pode servir àargumentação.

3.1. FRANCÊS

Descrever pessoas, objetos e lugares e cenas

Expressar gostos, opiniões e apreciações sobrepessoas ou objetos

Gramática necessária: Pronomes pessoais, la mise en relief, advérbios, adjetivos,tempos verbais, números, pronomes indefinidos

C’est ... qui.../ que...Certains disent oui, d’autres disent non

Je n’aime pas... / Ça ne me plaît pas du tout.Je pense que... / Je trouve que... / Je crois que...C’est bon. / Il est nul.Quelle bavarde!C’est super bon. / Il est très nul.Tout n’est égal./ Il ne fait rien à l’école.

Gramática necessária: Negação, marcadores de opinião, adjetivos, adjetivosexclamativos, pronomes indefinidos, comparativo, superlativo

FUNÇÕES DISCURSIVAS CONTEÚDO GRAMATICAL

401

Expressar conselhos, sugestões, propostas,desejos, pedidos e ordens

Relatar e caracterizar o discurso alheio

Narrar fatos presentes ou passados

Fazer previsões, projetos, expressar açõesfuturas

Gramática necessária: Si + imperfeito, imperfeito + conditionnel, conditionnel, futuro,imperativo, infinitivo, verbo falloir, subjuntivo, locuções verbais (Vous pouvez fermerla porte, s’il vous plaît? / Il ne faut pas fermer la porte. / Laissez sonner le téléphone.),expressões Il est interdit de.../Il est défendu de...

Tu feras attention au verglas.

Et si tu voyageais?/ Si on allait au cinéma?Si j’étais toi, je ferais autrement.Tu n’aurais pas envie de...?/ Ça te dirait de...?

Pourriez-vous me passer le sel?Tu veux que je fasse du café?/Vous prendrez

bien un verre?Va te coucher!/Mélangez la farine/ Ne pas

fumer.

dire que, dire de, proposer de, demander si,demander de, répondre que, expliquer,annoncer, ordonner, conclure, préciser

puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là,la veille, le lendemain

puis, ensuite, la semaine dernière, ce soir-là,la veille, le lendemain

les voleurs ont été arrêtés.

Bientôt, avec Internet, on ne correspondra pluspar lettre.

S’il fait beau, on ira à la campagne demain.Tu partiras à Paris quand tu seras guéri.

Gramática necessária: verbos introdutórios do discours rapporté, concordância detempos verbais, indicadores cronológicos, adjetivos interrogativos

Gramática necessária: Indicadores cronológicos, concordância de tempos verbais,voz passiva, pronomes relativos

Gramática necessária: futuro simples, futur antérieur, futur proche, indicadorescronológicos


402

Pedir informações sobre alguém ou algumobjeto

Situar no espaço

Situar no tempo

Relatar fatos estabelecendo uma relação decausa/conseqüência

Formular hipóteses

Gramática necessária: frases interrogativas em suas diversas formas, inversão do sujeito

Qui est-ce qui...?

Qui est-ce que...? Est-ce que ...?

Oui, ... / Non, ... / Si, ...

C’est un quartier où il y a beaucoup decinémas.

On lui téléphonera dès qu’il sera de retour.

Au début, d’abord, avant, ensuite, après, à lafin, quelques années plus tard

Il travaille depuis un an.Tu feras la vaisselle quand tu auras fini ton

repasElle était en train de lire quand le téléphone a

sonné.J’ai beaucoup voyagé, je suis fatiguéJe t’ai téléphoné mais tu étais déjà parti

Je suis en retard à cause de l’embouteillageIl a trouvé le chemin grâce au planL’incendie est dû à une fuite de gazLe personnel est en grève, alors les vols sont

annulés.Comme il fait froid, les portes sont ferméesBlessé à la jambe, il ne peut pas marcherN’ayant pas de travail, je ne peux pas faire

des voyages

S’il n’est pas là, on s’en vaS’il pleut, nous ne sortirons pas.Si elle gagnait au loto, elle ferait un grand

voyage.Si on ne t’avait pas aidé, tu n’aurais pas

terminé ça.

Gramática necessária: preposições e advérbios de lugar, tempos verbais, pronome relativo

Gramática necessária: Indicadores temporais, emprego de depuis / il y a, futuro efutur antérieur, imperfeito e passé composé, presente e passé composé, mais-que-perfeito e passé composé, passé simple

Gramática necessária: locuções prepositivas, locuções verbais, conjunções decoordenação e subordinação, particípio passado, particípio presente

Gramática necessária: Si + presente + presente, Si + presente + futuro, Si + imperfeito+ conditionnel présent, Si + mais-que-perfeito + conditionnel passé


403

Apresentar-se e apresentar outras pessoasCumprimentar e despedir-sePerguntar e responder sobre dados pessoaisTratamento formal e informal

Descrever pessoas

Expressar hábitos diários

Descrever e localizar objetos e lugares

Fazer propostas, convidar, aceitar, recusar,justificar, insistir, agradecer

Pronomes pessoaisVerbos no presente do indicativo (ser, estar,

llamarse, trabajar, vivir, estudiar, hablar etener)

PossessivosDemonstrativosSubstantivos e adjetivos (gênero e número)InterrogativosFormas afirmativas e negativas

Números cardinais e ordinaisAdjetivos (antonímia e sinonímia)Advérbio de intensidade (muy)Regra de eufonia (y/e – o/u)

Verbos reflexivos(despertarse, levantarse, ducharse, peinarse,

vestirse, arreglarse, acostarse, etc.)Verbos regulares e irregulares no presente do

indicativo (ie / ue)HoraAdvérbios de tempo (presente) e de freqüênciaPreposições (a, en, por, de, desde, hasta, hacia,

con, etc.)

Expressões de localização (a la derecha, a laizquierda, delante de, detrás de, al fondo de,encima / sobre / arriba, debajo de, etc.)

Advérbios de lugarArtigos definido e indefinidoPossessivosDemonstrativosVerbos(tener, estar, quedar, haber: impessoal)

Locuções verbais: durativa (estar + gerúndio)de obrigação (tener + que + infinitivo)

de intencionalidade (ir + a + infinitivo)Verbos no presente do indicativoFormas afirmativas e negativas.Locuções explicativas (porque, es que, etc.)Pronomes complemento (objeto direto)

3.2. ESPANHOL:


404

Expressar impessoalidade

Narrar fatos passadosDescrever e comparar pessoas e lugares

Expressar ações futuras

Formular hipótesesExpressar condição e desejo

Expressar ordens, conselhos, instruções,proibições e desejos

Verbos relacionados à naturezaVerbo hacerHaber + queSe + verbo

Verbos regulares e irregulares (pretéritoindefinido, pretérito perfecto compuesto,pretérito imperfecto)

Advérbios de tempo e de modoConjunções (mientras, cuando etc.)

Verbos regulares e irregulares (futuro simples)Advérbios de tempoLocução verbal (ir + a + infinitivo)

Si + presente + presente (indicativo)Si + presente + futuro simplesVerbos (condicional e pretérito imperfeito do

subjuntivo)Si + pretérito imperfeito do subjuntivo +

condicionalExpressões de hipótese e de desejo (quizá,

ojalá, etc.)

Verbos (presente do subjuntivo, imperativoafirmativo e negativo)

Expressões de opinião (creo que, pienso que,en mi opinión, es mejor que, etc.)

Expressões de enumeração (primero, luego,después, enseguida, etc.)


405

3.3. ESTRATÉGIAS:

3.3.1. DE COMPREENSÃO ESCRITA

•` dentificar os elementos não lingüísticos, iconográficos, visuais que levem àcompreensão da mensagem.

• Descobrir a associação entre a função argumentativa da imagem e a do texto.• Identificar o tipo de documento (jornal, revista, panfleto, literário etc).• Identificar a organização do texto e sua diagramação• Deduzir a importância de elementos sintáticos e semânticos para o significado do

contexto.• Procurar palavras-chave nos textos que levem ao significado do texto• Identificar os elementos de coerência e coesã• Fazer uso do dicionário quando o contexto não for esclarecedor para a compreensão

do léxico.

3.3.2. DE EXPRESSÃO ESCRITA

• Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciadossimples, como anúncios, postais, recados, cartas, etc; ou para completar ou terminarum texto.

• Mobilizar os elementos adquiridos em compreensão para resumir textosinformativos com frases simples.

• Utilizar corretamente os elementos de coerência e coesão para reescrever um texto• Recorrer a dicionário quando necessário.

3.3.3. DE COMPREENSÃO ORAL

• Identificar os índices sonoros facilitadores da compreensão (barulhos, sons, vozes).• Identificar os elementos não verbais como gestos, olhares e expressões visuais que

permitem chegar à compreensão da mensagem.• Identificar os elementos prosódicos básicos, como entonação, ritmo, pausas

intencionais.• Discriminar sons que levem a erro de compreensão.• Inferir o significado de elementos desconhecidos a partir dos conhecidos e já

identificados.• Identificar o tipo de mensagem.

3.3.4. DE EXPRESSÃO ORAL

• Mobilizar os conhecimentos lexicais e estruturais para a produção de enunciadossimples em pequenos diálogos, acompanhando-os de recursos não verbais.

• Adequar as frases à situação de contexto, reconhecendo níveis de formalidade.• Verificar se o interlocutor compreendeu a mensagem.• Indicar ao interlocutor a não-compreensão da mensagem e pedir para reformulá-la.• Parafrasear textos escritos e/ou ouvidos.

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3.4. TEMAS A SEREM ABORDADOS

• Características pessoais, dos amigos e da família• As profissões• O lazer• O esporte• A mídia• Modos de vida (na cidade e no campo)• As férias• A hispanidade ou a francofonia• Características dos habitantes dos países hispânicos ou francófonos• As canções dos países hispânicos ou francófonos• Outros temas que sejam motivadores da aprendizagem

3.5. MATERIAL UTILIZADO

• Livro didático escolhido pelos professores para cada uma das disciplinas• Material autêntico ou semi-autêntico atrativo e funcional• Canções hispânicas e/ou francófonas• Filmes em versão original• Sites da Internet• Para o ensino do Francês: Sistema Vif@x, produzido pelo Consortium Universitaire

pour l’Apprentissage de la Langue Française par le Multimédia (CLFM) daUniversité Victor Segalen – Bordeaux II (França). Em convênio entre o ColégioPedro II e o Serviço Cultural do Consulado francês no Rio de Janeiro e a Embaixadada França no Brasil, o Departamento de Línguas Neolatinas Estrangeiras recebecinco vezes por semana os exercícios preparados a partir dos jornais televisivosbelgas, canadenses, franceses e suíços gravados pelos professores.

• Acervo da Mediateca Louis Hachette, instalada na Unidade São Cristóvão III graçasa financiamento da Fundação Hachette.

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REFERÊNCIAS:

1. WEINRICH, Harald, citado por BIOJOUT DE AZAR, Irma. Política Linguística yLenguas Extranjeras, in http://shop.logos.it/idiomania/archivio/plle.html

2. BRASIL - Ministério da Educação. SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:MEC/SEMTEC. 1999.

3. COSTE, Daniel. Langue et curriculum. In Le Français dans le monde - Rechercheset Applications, janvier 1995, página 91

4. DESTARAC, Marie Claire. Enseigner une langue et une culture étrangère à l’écoleélémentaire, in Le Français dans le monde, no 227, página 64

5. «... une langue, à la fois, exprime et imprime. Dès le jeune âge, elle imprime desstructures, dans notre esprit, par exemple, la rigueur de l’ordre direct des mots dansla phrase française qui va généralement du simple au complexe, de la partie vers letout: un bouton de porte - ou bien, au contraire, dans la phrase allemande, une sortede préférence affective concrétisée par la pose de l’adjectif toujours avant le nom -ou encore, dans la phrase anglaise, un souci de commodité consistant à mettre lecomplément de nom avant ce nom. Un bouton de porte devient a door knob. Chacunede ces structures modèle notre architecture mentale, répond à une logique, à un sensdes rapports, à un ordre des priorités particulier, à une façon de ressentir les choses.De les ressentir et de les exprimer à travers des mots qui, à l’oreille, auront leurmusique propre. Architecture des concepts, musique de l’expression, telle est lalangue.» - LALANNE-BERDOUTICQ, Philippe. Faut-il défendre la languef rança i se? , inh t tp : / /www. langue- f r anca i se .o rg /Ar t i c l e s_Doss i e r s /Defendre_la_langue.html

6 «L’apprentissage est plus facile lorsque l’apprenant a l’occasion d’échanger avecdes élèves dont les acquis culturels et familiaux, les centres d’intérêt et les valeurssont différents des siens. Les environnements d’apprentissage qui prévoient etrespectent la diversité promeuvent une pensée ouverte aussi bien qu’une compétencesociale et un développement moral. A l’intérieur de tels environnements, lespersonnes, ayant la chance d’envisager les choses selon d’autres perspectives et dedévelopper une pensée réflexive, accèdent à des perceptions et font des découvertesqui engendrent de nouveaux savoirs.» - Principes psychologiques centrés surl’apprenant ou l’apprenante, redigidos pela American Psychological Association eo Mid-continent Regional Educational Laboratory, janeiro de 1993, in http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/principe.html

7. «... pour commencer à comprendre ce qui se passe dans une culture donnée, il fautsavoir ce qui se passe dans sa propre culture. Comme le disait E. T. Hall, c’est lafréquentation des autres cultures qui nous permettra de saisir les spécificités de la

408

nôtre: ‘On n’est pas conscient de sa propre culture tant qu’on n’a pas fréquenté lescultures des autres.’ En effet, ‘dans un monde où tout est bleu, le bleu n’existe pas’,expliquait B. L. Whorf.» - DE-SALINS, Geneviève - Dominique. Rôle del’éthnographie de la communication, in Le Français dans le monde – Recherches etApplications, janvier 1995, página 185

8. WAMBACH, M. Pédagogie des langues: Méthodologie différenciée, http://www.agers.cfwb.be/PEDAG/doc/point/point13/13_3.htm

9. Celso Antunes. As inteligências múltiplas e seus estímulos, página 46

10. Idem, ibidem, página 60

11. WEINRICH, Harald, citado por BIOJOUT DE AZAR, Irma. Política Linguística yLenguas Extranjeras, http://shop.logos.it/idiomania/archivio/plle.html

12. “Les curriculum efficaces sont adaptés au développement des caratérisitquesintellectuelles, affectives, physiques et sociales de la personne.” - Principespsychologiques centrés sur l’apprenant ou l’apprenante, redigidos pela AmericanPsychological Association e o Mid-continent Regional Educational Laboratory,janeiro de 1993. http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/principe.html

13. ATTALI, Jacques. Géopolitique de la langue française..http://www.citeweb.net/fipf2000/Attali18juillet.pdf

14. JOSPIN, Lionel. Discurso proferido no encerramento do X Congresso Internacionalde Professores de Francês, Paris, julho de 2000.http://www.premier-ministre.gouv.fr./PM/D210700.htm.

15. http://www.ambafrance.org.br/culturel/fbreves6.htm

16. Parâmetros Curriculares Nacionais, página 58

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412

DEPARTAMENTO DEDESENHO E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

DISCIPLINA: ARTES VISUAIS

1. APRESENTAÇÃO:

“Não se pode viver dentro da civilização e fora da Arte”.Rui Barbosa

1.1. O ENSINO DAS ARTES NO AMBIENTE ESCOLAR

A reforma do ensino pressupõe para a área de Linguagens, Códigos & suasTecnologias uma visão ampla, comum a todas as disciplinas que a integram, de que sedeve trabalhar com a compreensão da existência de um conjunto de linguagens emarticulação, que constituem o processo de conhecimento.

Através da elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que oindivíduo vai estruturando e transformando ao interagir com os diversos conteúdos daarte, ele se torna capaz de ampliar sua formação como cidadão, na medida em que,principalmente, intensifica, por meio dessa linguagem, as relações tanto com o seu universointerior quanto com o exterior – a cultura e a sociedade. A dimensão social das manifestaçõesartísticas é capaz de revelar modos de perceber, sentir e articular significados e valoresque orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. Além disso,as diversas linguagens artísticas são agentes capazes de promover o desvelamento darealidade cotidiana mais vivamente, através do reconhecimento e decodificação de formas,sons, gestos e movimentos.

Tornar possível ao aluno, principalmente no Ensino Médio, o conhecimento de formascontemporâneas de linguagem é missão dos componentes da área, sendo seu objeto deestudo comum a representação.

Em Artes Visuais, tal objeto especifica-se na representação visual e no seu valorestético. A experiência estética sempre esteve relacionada às funções que a Arte assumiuao longo de sua história, com o desempenho de três funções principais: a pragmática ouutilitária, a naturalista e a formalista.

A Arte é um modo próprio pelo qual os indivíduos internalizam e externam a suahumanidade. Ensinar arte significa, essencialmente, possibilitar a aquisição de uma maneiraespecífica, formativa e inventiva de fazer, exprimir e conhecer para além da ciência e doslimites das estruturas da língua falada e escrita. A Arte é, por excelência, a disciplinaintegradora da ação, do pensar e do sentir.

Toda disciplina, todo saber, todo conhecimento, quaisquer que sejam, fundamentam-se num sistema dotado de uma lógica que lhes assegura identidade, estrutura efuncionamento próprios. Assim, o que é comum a toda e qualquer disciplina também o épara Artes Visuais, componente curricular obrigatório, que também se estrutura num

413

sistema peculiar, num conjunto de elementos cujas interações apresentam uma coesão euma estabilidade que o distingue de todos os outros.

A concepção contemporânea do ensino de Artes Visuais, no ambiente escolar,compreende que as ações pedagógicas devam abarcar três competências – a construção dopensamento artístico, o fazer artístico e o conhecimento dos elementos visuais – eliminando-se as atividades puramente experimentais. Os trabalhos plásticos precisam sercontextualizados e as práticas devem envolver a fruição e a análise das obras de arte antes,durante e depois do fazer artístico para se alcançar uma das contribuições maisimprescindíveis do ensino da arte: o trabalho de avaliação e de desenvolvimento de opiniãosobre aquilo que se produz. Essa é uma atitude diferente e nova no ensino da Arte.

Ao desenvolver suas competências, através do conhecer, apreciar e fazer produçõesartísticas, o aluno se torna capaz de integrar, em suas ações, o perceber, o pensar, o aprender,o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar e o criticar.

Os estudiosos da Arte tendem a considerar a imagem visual como fonte de todo oconhecimento humano. Ela antecede o logos e serve de base para a formulação doconhecimento que irá se desenvolver como filosofia e ciência. O mundo no qual o homemsempre se encontrou imerso é constituído, fundamentalmente, por imagens, responsáveispor grande parte das mensagens captadas a seu redor. Segundo FREEDMAN1 , se tornouaté banal falar de “civilização da imagem”, mas essa expressão revela bem o sentimentogeneralizado de se viver em um mundo onde as imagens são cada vez mais numerosas,diversificadas e com grande poder de persuasão.

O homem comum está num mundo onde a Arte talvez seja o campo da cultura quesofreu um impacto maior, resultante do desenvolvimento dos meios de comunicação demassa e da indústria cultural. As novas linguagens audiovisuais e a multiplicação da mídiadeterminam uma intensa produção de imagens, fato sem precedentes na História da Arte,fazendo com que a imagem passasse a ocupar o primeiro plano da civilização ocidental.

Assim, uma de nossas metas é educar o olhar do aluno, despertando e aguçando-lheum novo olhar, crítico e, obviamente, estético. Esse processo passa por etapas diversas,num trabalho que compreende desde a sensibilização para “ver o visto e/ou o não-vistocom outros olhos” até à observação, à apreciação e à compreensão da ‘sintaxe das imagens’.

Numa sociedade em que toda produção cultural é permeada pela mídia, a culturareproduzida pela escola ainda tem como suporte quase exclusivo a linguagem escrita.Vários autores têm alertado para o fato de que o modo linear de elaboração escolar estálento e inadequado ao mundo dos recursos eletrônicos de informação vivenciados pelosjovens fora da escola. Assim, conforme afirma Frei Betto: “Enquanto a escola se esforça,ao menos teoricamente, para formar cidadãos, a TV forma consumidores”.

A reprodutibilidade das imagens frente às diversas técnicas contemporâneas e avelocidade pela qual as informações visuais são processadas e transmitidas pela informática,cada vez mais presentes no ambiente escolar, fazem com que o ensino de Artes Visuais setorne essencial, cabendo-lhe a formação de sujeitos críticos e criativos face às novaslinguagens de massa, a fim de que não se transformem em seres passivos diante dastransformações.

1 FREEDMAN, Kerry. Representações da Arte na Cultura Popular.

414

O aluno, ao interagir com os meios da informática, precisa ser capaz de analisar erefletir sobre seu uso e função no contexto social a que ele pertence. Na apropriação desseprocesso, o aluno cria novas formas do fazer estético e novos conteúdos para elaborar estefazer. Os computadores, as redes telemáticas (por exemplo, a Internet), a digitalização daimagem e a utilização do correio eletrônico propiciam o surgimento de novas idéias econceitos (em especial, visuais e espaciais), ampliando os modos de se pensar o ensino e aaprendizagem em Artes. A profusão de imagens produzidas com fins de consumo leva osindivíduos a uma internalização indiscriminada das mensagens visuais. Essa produçãomaciça traz à tona problemas de representação relativos à percepção, fruição estética ecognição que passam despercebidos ao público comum.

A escola deve auxiliar no processo de resgate desse aspecto esvaziado, exercendoum papel inalienável à missão pedagógica. Para tanto, a formação básica de iniciação nosconceitos sobre as Artes Visuais é de suma importância, realizando-se através de váriosmomentos:

• estudo de elementos como a questão do tema, da forma e conteúdo, linha emassa, volume e espaço, luz e cor e suas relações e funções;

• vivência prática e teórica dos processos técnicos e materiais expressivos;

• análise crítica reflexiva do sentido histórico e estético da Arte e de tudo o que épossível perceber ao olharmos uma obra de arte.

Se quisermos que a educação seja intelectualmente desafiadora, devemos nosresponsabilizar por promover a ampla decodificação desses elementos e das mensagenspresentes nas imagens, quer sejam artísticas, comerciais ou do mundo. Através datransversalidade, na área de Artes, podemos problematizar questões que estejam presentesna vida do aluno e do grupo social em que ele se insere, estendendo-as a outras áreas doconhecimento. Conseqüentemente, preparar o homem para a visualização crescente domundo deve ser um compromisso não só da disciplina Artes Visuais, mas da escola comoum todo. A educação escolar deste fim de milênio encontra-se diante do desafio de abrir-se para a discussão do papel da imagem numa sociedade preponderamente visual,preparando-o para a aquisição de conhecimento em outras fontes que não só a própriaescola.

Portanto, a educação deve ser um ato de libertação que permita aos homens umareflexão crítica sobre o mundo e a sociedade em que vivemos. Como ato político, devevisar à transformação social. Para que seja assim, é imprescindível reinventá-la, numprocesso que envolve criatividade e coragem para o empreendimento de mudançassignificativas, conscientes e, de fato, comprometidas com resultados de melhoria eeficiência.

A função da Arte na sociedade contemporânea deve ser repensada, levando-se emconta o conhecimento peculiar que ela proporciona e a sua contribuição específica noprocesso educacional dos jovens. Dessa forma, o Departamento de Desenho e EducaçãoArtística, voltado para a busca constante da excelência no ensino das Artes Visuais, reafirmaseu compromisso com a educação, em todos os segmentos, a cada evento e participação,através de atividades docentes, sempre dinâmicas e significativas, com o objetivo depossibilitar ao aluno o conhecimento da função da Arte no mundo.

415

2. COMPETÊNCIAS:

• Construir o sujeito crítico.

• Confrontar opiniões e pontos de vista acerca dasdiferentes linguagens e de suas manifestaçõesespecíficas.

• Flexibilizar o pensamento a partir doreconhecimento das diferenças (sociais,históricas, religiosas, políticas etc.) manifestadasna produção artística.

• Resgatar as manifestações artísticas dos grupossociais enquanto forma de produção cultural

• Entender Arte como uma linguagem geradora designificados e passível de decodificação.

•Utilizar diferentes tecnologias artísticas emcontextos relevantes para sua vida.

• Compreender a arte como uma manifestaçãocultural fruto de uma praxis social.

• Entender a natureza das tecnologias dainformação como integração de diferentes meiosde comunicação, linguagens e códigos, bem coma função integradora que elas exercem na suarelação com as tecnologias artísticas.

• Investigar os espaços físico, cultural, social eafetivo que fazem parte de seu cotidiano e de seuentorno sócio-cultural.

• Considerar as linguagens artísticas, suasmanifestações e sua representação simbólicacomo: fontes de legitimação de acordos e condutassociais, forma de expressão de sentidos, emoçõese experiências do ser humano na vida social.

• Analisar, interpretar e aplicar os recursosexpressivos das linguagens artísticas.

• Relacionar textos com seus contextos mediante anatureza, função, organização e estrutura dasmanifestações.

• Entender e avaliar o impacto das tecnologias dacomunicação nos processos de produção da Artenos contextos pessoal e social.

LINGUAGENSTECNOLÓGICAS

ARTE E CULTURA

ELEMENTOSVISUAIS

PATRIMÔNIOHISTÓRICO

E CULTURAL

HISTÓRIADA

ARTE

ESTÉTICA

CRÍTICA

INV

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CULTURA

MANIFESTAÇÕESCONTEMPORÂNEAS

DO ALUNO

CULTURA ERUDITA,POPULAR

E DE MASSA

ALFABETIZAÇÃOVISUAL

RE

PR

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O

416

3. CONTEÚDOS:

ARTES VISUAIS

ENSINO MÉDIO

417

APROFUNDAMENTO DOS CONTEÚDOSMINISTRADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

LINGUAGENS VISUAIS

CONSTRUÇÃO DOPENSAMENTO

ARTÍSTICO

ELEMENTOSVISUAIS

O FAZERARTÍSTICO

PROGRAMAÇÃOVISUAL

HISTÓRIA EMQUADRINHOS

ARTESDECORATIVAS

DESIGN

ARQUITETURAPERFORMANCE

COLAGEMASSEMBLAGE

INSTALAÇÃO

DESENHO

GRAVURA

PINTURA

ESCULTURA

ARTESPLÁSTTICAS

VÍDEOARTE

TELEVISÃO

ARTE PORCOMPUTADOR

CINEMA

AUDIOVISUAL

DESENHOANIMADO

FOTOGRAFIA

ARTEINDÚSTRIA

ENSINO MÉDIOARTES VISUAIS

418

CONSTRUIR

O

PENSAMENTO

ARTÍSTICO

FAZER

ARTÍSTICO

CONHECER

OS

ELEMENTOS

VISUAIS

➛

➛ SUPORTE

ESPAÇO

Físico e imaginário.Bi e tridimensional.Virtual/Real.

➛

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PARADIGMAS PARA CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE SENSIBILIDADEE DE COGNIÇÃO EM ARTES VISUAIS

CONCEITO DE ARTE

Aprender e ver.O que é arte e o porquê da arte.

CONCEITO DE BELO

Reflexões sobre padrõesestéticos e éticos.

Respeito pelas diversidadese pluralidades.

➛

ALFABETIZAÇÃO VISUAL

Apreciação, decodificaçãoe leitura da imagem.

➛

HISTÓRIA DA ARTE/CONTEXTUALIZAÇÃO

Multiculturalidade.

➛

VALORIZAÇÃO EPRESERVAÇÃO DO

PATRIMÔNIO ARTÍSTICOE CULTURAL

Construção da Cidadania.

➛

FORMAÇÃO DOPENSAMENTO CRÍTICO

E DO CIDADÃOFRUIDOR DE ARTE

Apreciação e valorização daslinguagens visuais.

➛

PARTICIPAÇÃO NOSEVENTOS ARTÍSTICOS

E CULTURAIS

➛

FORMA

Morfologia.Dimensão.

➛

LINHA/PONTO

Morfologia.Sensações.Efeitos ópticos.

➛

COR

Cor luz/cor pigmento.Harmonias cromáticasSimbologia e psicologia.Efeitos ópticos.

➛

VOLUME

Luz e sombra.Cor.Perspectiva.

➛

419

4. BIBLIOGRAFIA:

ADES, Dawn. Arte na América Latina. São Paulo: Cosac & Naify Edições, 1997.

ARGAN, Giulio Carlo & FAGIOLO, Maurizio. Guia de História da Arte. Lisboa: EditorialEstampa, 1992.

__________________. Arte Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

ARNHELM, Rudolf. Arte: percepção visual. São Paulo: Livraria Editora Pioneira, 1992.

ARTE NO BRASIL. São Paulo: Editora Nova Cultural, 1986.

__________________. Arte. Educação: conflitos/acertos. São Paulo: Editora Max Limonad,1988.

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Editora Perspectiva,1991.

BARDI, Pietro Maria. Pequena História da Arte. São Paulo: Editora Melhoramentos [sd].

BARR JR., Alfred H. Introdução À Pintura Moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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_________________. Para entender os grandes pintores. São Paulo: Editora Ática, 1998.

DICIONÁRIO OXFORD DE ARTE. São Paulo: Martins Fontes Editora, 1996.

DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes Editora,1997.

DUARTE JUNIOR, João Francisco. Por que Arte - Educação? Campinas: Papirus, 1994.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977.

FUSARI & FERRAZ. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez Editora, 1992.

_______________. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez Editora, 1993.

GOMBRICH, E.H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1993.

GULLAR, Ferreira. Argumentação contra a morte da Arte. Rio de Janeiro: Editora Revan,1993.

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_________________. Criatividade e Processos de Criação. Rio de Janeiro: Imago Editora,1977.

_________________. Universo da Arte. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1991.

421

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. A DISCIPLINA MÚSICA NA ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS:

Em todos os espaços conhecidos, desde os tempos mais remotos, a Música, entendidaaqui de maneira ampla e abrangendo manifestações sonoras de grande diversidade, vemdesempenhando os mais variados papéis nas sociedades, seja como reguladora edisciplinadora de atitudes, seja transgredindo a ordem, seja como expressão de estadosemocionais e sentimentos religiosos.

Muitos filósofos e músicos debruçaram-se sobre a dimensão pedagógica da Músicaao longo dos séculos, esforçando-se por estabelecer e esquematizar métodos de ensinoformal desta linguagem artística que possibilitassem a sua aprendizagem e a de seus diversoselementos estruturais de maneira realmente eficiente.

A importância e a valorização atribuídas à Arte na Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional no 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – ali apresentadacomo Música, Artes Visuais, Teatro e Dança –são o reflexo e o reconhecimento oficial doresultado das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas há vários anos pelos profissionaisda área, nos vários campos de atuação.

A grande novidade, no entanto, é a sua inclusão como componente curricularobrigatório do Ensino Médio, salientando sua importância enquanto linguagem que seapresenta como produto e produtora de significados culturais no contexto em que se insere,envolvendo um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos que geram diversassignificações e que fazem com que o aluno se considere um agente de transformação.

O acesso ao conhecimento, então, se dá na complementaridade entre arte e ciência,considerando-se ARTE como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado paraum fazer e apreciar artístico e estético e para uma reflexão sobre sua história e contextosna sociedade humana.

Uma das linguagens artísticas especificadas pelos Parâmetros Curriculares do EnsinoMédio é a Música. A bibliografia consultada destaca fatores que explicam sua presença nocurrículo do Ensino Médio por envolver aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais emotores; pela relação destes aspectos com os dispositivos cerebrais, levando-se emconsideração, ainda, o funcionamento destes últimos; pela existência de “conteúdos denatureza figurativa e simbólica” envolvidos na experiência musical (Santos, 1994: p. 21);ou ainda em função de suas “características estruturais, históricas, antropológicas esemiológicas” (Costa, 1994: p. 15).

422

A aprendizagem musical na Educação Básica deve levar em conta o fazer, apreciare contextualizar eixos que norteiam nosso trabalho. Para tal, é necessário que o alunotenha a oportunidade de exercitar sua capacidade criadora, tendo contato com produçõesmusicais de variados períodos históricos e espaços geográficos, aprendendo a valorizar adiversidade sem preconceitos estéticos, étnicos, culturais ou sociais.

Desse modo, a Música exerce importante papel como elemento de inserção eidentidade sócio-cultural do jovem, ao mesmo tempo em que, pelo seu caráter universal,proporciona a vivência e a compreensão das mais diversas formas de manifestação musicalda humanidade.

Acreditamos que as interconexões e relações com outras linguagens, modalidadesartísticas e componentes curriculares de outras áreas possam ser articuladas e desenvolvidaspor meio de temas e/ou projetos interdisciplinares ou por outras formas de trabalho.

A utilização dos avanços tecnológicos como recursos pedagógicos, com ênfase nosatuais documentos oficiais sobre a educação brasileira, merece atenção, considerando seuimpacto e abrangência em todas as esferas da sociedade atual e, em particular, na músicado século XX.

A música do século XX parece aproximar-se de um todo sonoro interconectado noqual nenhuma das partes é mais fundamental do que qualquer outra, as características decada parte são determinadas pelas de todas as outras ou onde as partes são tão ou maisimportantes do que o todo. O compositor não produz mais uma obra perene, estável, durávelpara o eterno, mas produz fugazes ensaios: cada obra é produzida como um testemunho deum instante de sua própria sensibilidade. Os conceitos tradicionais da música dos séculosXVIII e XIX deram lugar a questionamentos e indagações.

É nesse contexto que se apresentam os instrumentos eletrônicos/ eletroacústicos,surgidos no início deste século, como um item de papel relevante na busca que os músicosempreenderam a partir de então por novos meios de expressão musical que fossemadequados à estética do século XX e a esses novos instrumentos. A utilização, pois, deaparelhos tecnológicos na produção e registro de sons não constitui, para nós, nenhumanovidade. O nosso grande desafio na escola pública regular é tornar mais amplo e efetivoeste uso.

2. COMPETÊNCIAS:

As competências aqui estabelecidas têm relação direta com o “fazer musical”.Este “fazer musical” está centrado na coexistência de diversas formas de relacionamentocom a música, quais sejam Interpretação, Composição, Percepção e Apreciação. É notrabalho integrado, que leva em conta a ampla vivência dos elementos musicais, envolvendoaspectos cognitivos, afetivos e sensoriais, que está a chave para uma educação integral doindivíduo.

423

2.1. INTERPRETAR E COMPOR

• Interpretar, improvisar e arranjar (voz e/ou instrumento):

• Desenvolver senso de conjunto;

• Desenvolver consciência de estilo em uma diversidade de manifestações musicais;

• Criar, organizar, dirigir, ensaiar e apresentar atividades musicais como resultadode um processo conjunto de planejamento;

• Selecionar, utilizar e combinar recursos e fontes sonoras na construção de umaidéia musical;

• Registrar graficamente as idéias musicais (notação convecioal ou não);

• Registrar e executar suas próprias composições e de outros, através do uso deequipamento tecnológico adequado (gravadores, instrumentos eletroeletrônicos,computadores dentre outros).

2.2. OUVIR E APRECIAR

• Identificar a utilização das fontes sonoras em uma diversidade de manifestações,formações instrumentais e/ou vocais (orquestras, corais, conjunto de câmara etc) egêneros musicais;

• Expressar e justificar opiniões e preferências, com vocabulário adequado econhecimento musical;

• Projetar transformações que visem a melhoria da qualidade sonora dos diversosambientes.

2.3. CONTEXTUALIZAR

• Identificar estruturas e práticas musicais características de um determinado contextosocial, histórico e cultural, bem como suas formas de registro e notação, e analisá-las crítica e criteriosamente;

• Identificar e avaliar as manifestações musicais da contemporanidade no contextosócio - histórico - cultural;

• Conhecer as habilidades e funcões fos profissionais envolvidos na criação eprodução musical, bem como as características das diversas áreas de atuação e domercado de trabalho.

424

3. CONTEÚDOS:

Nossa proposta apresenta uma visão ampla de conteúdos e pretende realizar umtrabalho centrado em dois grandes eixos: “TEMPO” e “ESPAÇO”. A partir desses módulos,os conteúdos são organizados sem a preocupação de uma abordagem linear ou cronológica.

Enfatizamos a intenção de promover atividades sempre voltadas para o “fazermusical” em suas competências básicas – Interpretar e Compor, Ouvir e Apreciar eContextualizar – sem o qual a aprendizagem musical não se consolidaria.

O “REPERTÓRIO” a ser praticado bem como a maior ou menor ênfase nos tipos deabordagem, prática e enfoque serão determinados pelo conteúdo selecionado dentre umaampla gama de manifestações musicais: folclórico, popular, clássico, étnico, por exemplo.Este “REPERTÓRIO” deverá ser vivenciado em seus “ELEMENTOS” musicais estruturais,quais sejam, parâmetros do som, fontes sonoras, estilos, gêneros, formas dentre outros.

TEMPO

1. Pré-História

1.1. O som enquanto comunicação

1.2. As fontes sonoras (construídas pelo homem ou à sua disposição, na natureza)

1.3. Documentos

2. Antigüidade Clássica

2.1. Os diversos sistemas de organização e registro eventual dos sons

2.2. A relação entre a música e a organização social

2.3. A função pedagógica da música nas sociedades

2.4. Grécia: Ética, Música e Filosofia

2.5. Tragédia e Comédia

2.6. Profissionais da Arte/ Música: características/ integração

3. Idade Média Européia: o modalismo

3.1. A música da Igreja Católica: sua função/ o poder da Igreja

3.2. A música dos castelos

3.3. As fontes sonoras

3.4. Notação musical: a necessidade de registrar os sons/ sua relação com o

poder

3.5. Profissionais da Arte/ Música: características/ integração

425

TEMPO

4. Idade Moderna Ocidental: o tonalismo

4.1. O estabelecimento e o funcionamento do sistema tonal

4.2. O sistema de temperamento

4.3. Fontes sonoras: novos instrumentos e a determinação de uma nova estética

4.4. Formas musicais: a organização interna e o tonalismo

4.5. Movimentos sociais e a estética da música

4.6. Profissionais da música: o surgimento da especificidade de cada profissional

5. Século XX: o questionamento do sistema tonal

5.1. Impressionismo: a estética das imagens

5.2. Expressionismo: a contestação do conceito de beleza/ o ‘feio’ e o ‘marginal’

como protagonistas

5.3. Dodecafonismo: a música racional/ matemática

5.4. Serialismo

5.5. Música concreta: a exploração de novas fontes sonoras/ o uso de todos os

tipos de som/ o uso de aparelhos eletrônicos na composição

5.6. Música eletrônica: aparelhos eletrônicos na produção de novos sons/ a

mudança no conceito de composição, de intérprete e de concerto

5.7. Notação musical: a necessidade de estabelecimento de sistemas de notação

que atendam à nova estética

5.8. Minimalismo

5.9. Profissionais da música: novas possibilidades

426

ESPAÇO

1. Mundo

1.1 Dicotomia Ocidente/ Oriente: as estruturas musicais e a organização social

1.2 Europa: as várias regiões/ Europa Oriental e Europa Ocidental;

1.3 África;

1.4 Ásia: Japão, Índia,China;

1.5 Américas;

1.6 Oceania.

Obs: Em cada um dos itens citados, sugerimos que sejam trabalhados os seguinteselementos, musicais ou não, e suas implicações na vida da sociedade/ povo em questão:

Etnias/ Exotismo/ Organização intervalar/ Escalas/ Significado religioso/

Organização social – Sociedade/ Fontes sonoras/ Notação musical/ Gêneros/

Tribos e dialetos

ESPAÇO

2. Brasil

2.1 Inserção e localização do Brasil no mundo/ sua relação com as demais

sociedades/ a participação da mídia na construção de gêneros musicais

2.2 Brasil e Europa: o ‘descobrimento’ europeu/ a ‘importação’ do tonalismo,

de fontes sonoras, de personagens, do idioma/ as sociedades indígenas e a

aculturação

2.3 Brasil e África: a África é aqui!

2.4 Brasil e Américas

2.5 Brasil e Ásia: exotismo e etnias

2.6 Brasil e Oceania

2.7 O Brasil em regiões

3. O Estado do Rio de Janeiro

427

ESPAÇO

4. A cidade do Rio de Janeiro

4.1 As regiões

4.2 Os bairros

4.3 As manifestações musicais, bairro a bairro

5. O bairro da escola

5.1 As manifestações musicais

5.2 Os grupos sociais

6. A escola

Todos os módulos estão interligados, estabelecendo uma linha de “mão dupla”, comonum grande círculo. Uma prática musical que teve lugar em um determinado ESPAÇOe em um determinado TEMPO terá seus ELEMENTOS musicais estudados atravésdo REPERTÓRIO produzido por ela. No centro de tudo isso, estão a busca e oestabelecimento de nossa identidade cultural e o desenvolvimento da sensibilidadepara com os valores nacionais.

428

4. BIBLIOGRAFIA:

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431

DEPARTAMENTO DEEDUCAÇÃO FÍSICA E FOLCLORE

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO COLÉGIO PEDRO II:

“a Educação Física deve ser entendida em seu caráter maisamplo, como resultado de um conjunto de práticas corporais queo ser humano construiu ao longo da história. É portanto, a EducaçãoFísica a disciplina curricular que tem como objeto de estudo acultura corporal do movimento, resultado de conhecimentossocialmente produzidos e historicamente acumulados pelahumanidade, que necessitam ser retraçados e transmitidos para osalunos nas escolas.” (COLETIVO DE AUTORES, 1993).

Nesse sentido, a Educação Física tem como objetivo geral desenvolver uma reflexãopedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que a humanidade temproduzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e toda formade representação de realidades de movimentos simbólicos vividas pelo ser humano,historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Nesta proposta, respeita-se o alunocomo um ser integral, trazendo consigo uma bagagem cultural cognitivo/corporal.

Dessa forma, tal reflexão envolve um conjunto de análises de vários campos doconhecimento (biológicos, antropológicos, históricos, físicos, sociológicos, etc ) sobreesses conteúdos construídos ao longo do tempo.

Nossas considerações estão de acordo com as orientações que compõem os PCNs,já que, considerando a Educação Física, não podemos restringir “o conceito de corpo emovimento aos seus aspectos fisiológicos, deixando de considerar toda a complexidadeque deriva da produção da cultura corporal brasileira (...) Trata-se então de (...) evoluir deuma Cultura do Físico para uma Cultura Corporal” (p.5).

Como ainda considera o documento, no conjunto de práticas corporais historicamenteconstruídas pela humanidade (jogos, ginásticas, esportes, danças e lutas), trata-se de

“localizar, em cada uma dessas práticas, os seus benefíciosfisiológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentosde comunicação, expressão, lazer e cultura. A partir disso, a EducaçãoFísica Escolar pode sistematizar procedimentos de ensino eaprendizagem que garantam aos alunos o acesso prático e conceitualdesses conhecimentos e a primeira providência necessária para queisso ocorra é mudar a ênfase na aptidão física, no rendimento e nosimples ‘fazer por fazer’, que caracterizava a Educação FísicaTradicional, para uma ênfase mais abrangente, que contemple todasas dimensões envolvidas em cada prática corporal.” (ibid, p. 5-6.)

432

Diante desses conceitos e das demandas colocadas pela nova LDB, cujo ensino deve estarvoltado para a prática social e para o desenvolvimento pleno da cidadania, faz-se necessárioreformular nosso Plano Geral de Ensino da Educação Física com vistas ao atendimento danecessidade de transformação da sociedade.


A disciplina Educação Física no Ensino Básico (Fundamental e Médio) terá oparadigma da cultura corporal como seu norte. Para que possamos atender esse novoconceito, pautaremos o nosso trabalho de modo a favorecer a formação do cidadão, autilização prática e consciente do desempenho motor e aspectos técnicos cognitivosassimilados.

O trabalho gradativo dessas linhas conceituais acima citadas nos levará a um educandocom possibilidades para um posicionamento crítico frente a realidade e aos valores éticose morais universalmente aceitos.

1.3. COMPETÊNCIAS & HABILIDADES PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA:

A operacionalização desta diretriz levará o aluno a desempenhar na sociedade o quese pode entender como cidadania plena. A execução dessas ações, tratadas daqui por diantecomo habilidades, requer do estudante uma série de conhecimentos fundamentais.

Esses conhecimentos proporcionarão ao aluno a base necessária à coerência de suasações, permitindo-lhe estar seguro na construção de seus atos. A mobilização destesconhecimentos será tratada daqui por diante como competência.

“ ... a faculdade de mobilizar o conjunto de recursoscognitivos (saberes, capacidades, informações etc...). Parasolucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”.

PERRENOUD

“ O referencial de competências deve ser instrumentopermanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendidocomo linguagem comum e central do processo educativo e nãocomo uma lista abstrata que precisa estar presente no ”plano decurso” e no “plano de aula”, mas não no cotidiano escolar. Eledeve ser o roteiro permanente para se definir os problemas queserão propostos aos alunos e o parâmetro para a avaliação doprocesso pedagógico, pelo desempenho do aluno e pela análisedo trabalho”.

BERGER

Parece claro que os objetivos gerais da educação física não mais ficarão restritos aomovimento, sendo, porém, alcançados através do movimento. Isso permitirá ao alunocompreender como o corpo “trabalha” para sua execução, possibilitando ao aluno entendersua construção, dentro de determinado contexto sócio-econômico-cultural.

433

É evidente que esta mudança, para não ser pretensiosa e chamar de evolução, requerque educadores modifiquem primeiro conceitualmente, suas práxis.

A prática pedagógica elaborada, construída e solidificada sob um outro paradigma,necessita ser profundamente reformulada.

É preciso antes de mais nada que haja a vontade, vontade de mudar-se no interior,para, em seguida, mudar o exterior. Desta maneira, possibilitaremos aos alunos umaverdadeira oportunidade de intervir na construção de uma sociedade mais coletiva, menosegoísta, onde o respeito permeie todas as relações. Acreditamos que a retomada destesvalores seja a chance que temos de recompor nossa sociedade.

2. COMPETÊNCIAS:

REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

• Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim comocapacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de váriasmanifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dosconhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.

• Assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente daimportância delas na vida do cidadão.

• Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo asdiferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir osobjetivos a que se propôs.

• Reconhecer, na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes decrescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democráticasobre os diferentes pontos de vista postos em debate.

• Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquantoobjeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho promissor.

INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

• Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer emodificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidõesfísicas.

• Desenvolver as noções conceituadas de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas práticas.

• Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz dediscerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma,na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde.

CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL

• Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo evavalorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão.

434


Toda bagagem de conhecimentos acumulada até então será resignificada como recursopara que cheguemos ao objetivo que estamos propondo, que é o de desenvolver ascompetências necessárias às execuções das habilidades específicas da Educação Física,conforme orientações do Ministério da Educação, propostas nos PCNs.

2.2. OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

1. Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivascom os outros, reconhecendo e respeitando limitações físicas e de desempenhomotor de si próprio e dos outros, sem discriminar características (raciais, religiosas,dos portadores de necessidades especiais), sexuais ou sociais, adotandocomportamentos solidários, cooperativos, não agressivos, evitando atitudes derivalidade em situações competitivas.

2. Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da culturacorporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recursos valiosos para aintegração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais.

3. Reconhecer-se como elemento integrante do ecossistema, adotando hábitos dehigiene, alimentação e atividades corporais, relacionando estes hábitos com osefeitos sobre sua própria saúde e como instrumento de recuperação, manutenção emelhoria da saúde coletiva.

4. Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando edosando seu esforço a um nível compatível com suas possibilidades,conscientizando-se de que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das capacidadese habilidades corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devemocorrer de modo saudável e equilibrado.

5. Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimentoe desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicandocondições dignas de vida.

6. Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existemnos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura emque são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia, oque evitará o consumismo e o preconceito.

7. Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicarlocais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando asregras básicas de convívio social, valorizando essas atividades como recursos paraorganizar o tempo livre de forma prazerosa.

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2.3. OBJETIVOS DO ENSINO MÉDIO:

1. Participar de atividades corporais, consciente da influência de sua atitude no meioem que está inserido.

2. Conscientizar-se das possibilidades e dos limites do próprio corpo de forma a podercontrolar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-lascomo recursos para manutenção de sua própria saúde.

3. Reconhecer os benefícios que a prática de atividades físicas traz para a vida social.

4. Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicarlocais adequados para promover atividades de natureza corporal, respeitando asregras básicas de convívio social, valorizando essas atividades como recursos paraorganizar o tempo livre de forma prazerosa.

3. CONTEÚDOS:

A. Organização: visa ao estabelecimento de uma padronização da atuação daEducação Física nas diferentes Unidades de Ensino que compõem o CPII.

ESPORTES ATIVIDADES VALORES LUTAS RÍTMICAS TÉCNICOS SOCIAIS JOGOS EXPRESSIVAS COGNITIVOS


Metodologia

aulas práticas e/ou teóricas

Organização

aulas em turmas (no próprio turno)

Freqüência

duas aulas consecutivas, uma vez por semana

Local

instalações esportivas e/ou outras solicitadas

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Observação:

1. As atividades terão a duração de um trimestre.

2. A Unidade São Cristóvão II poderá incluir a natação em substituição a uma dasoutras atividades.

3. As turmas do Ensino Médio, junto com o professor, poderão optar pelas atividadesescolhidas do ano letivo, em qual trimestre atuarão.

4. A Educação Física é obrigatória em todas as séries, exceto no 3° turno conformerege a LDB.

B. Avaliação:Considerando os aspectos, características e peculiariedades da Educação Física foi

necessário que este Departamento apresentasse uma proposta de adequação para Diretrizde Ensino número 02/2001. Tal proposta atribuiu novos percentuais quantitativos às provasescritas, aumenta e justifica o leque de instrumentos e mecanismos para avaliação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem está em consonância com asportarias de número 605 e 606 de 30 de março de 2001 da Direção- Geral do ColégioPedro II as quais, criam as Diretrizes de Ensino número 01/2001 e 02/2001respectivamente.

De acordo com o que está descrito na Diretriz de Ensino no 6, no item 2. Da avaliaçãodo aproveitamento: A avaliação do aproveitamento será feita de acordo com ascaracterísticas da disciplina..., a avaliação em Educação Física será efetivada medianteprovas práticas, em todas as séries do Ensino Médio, uma vez que esta disciplina temcomo característica específica o desenvolvimento do domínio motor.

É necessário ressaltar que, mesmo com um instrumento de avaliação essencialmenteprático, o aluno é avaliado de modo global, pois os domínios cognitivo e afetivo estãopresentes em qualquer atividade motora. Por exemplo: para executar um movimento oaluno, antes de tudo, deve identificar e compreender as várias etapas necessárias à execuçãodo mesmo. Após este processo de compreensão, também é necessário que o aluno superealguma(s) dificuldade(s) interna(s)/externa(s),ajustando-se à situações de êxito e fracasso.


Procedimento

As avaliações serão aplicadas pelos professores regentes utilizando-se dos diversosinstrumentos coerentes com os conteúdos ministrados relativos ao trimestre em foco.



Observação do uso crítico de conhecimentos e experiências adquiridos percebendo-os como recursos válidos para formação de sua cidadania e estruturação da autoestima, preparando-se para interagir ao seu meio com autonomia através departicipação, cooperação, respeito coletivo sem discriminação dentro de umcontexto social.

437




observação da utilização dos saberes técnicos contextualizados na formação dehábitos e atitudes conscientes em seu posicionamento social em diversas situaçõesde vida.

C. Critérios para dispensa das aulas


-problemas de saúde, mediante atestado médico emitido e endossado pela equipemédica da Unidade de Ensino em que estiver matriculado.

Observações:

- Para os alunos dispensados por qualquer motivo serão criados mecanismosespecíficos de avaliação coerentes com as suas condições e consonante na filosofiada proposta.


- As avaliações serão consideradas regulares para efeito de assiduidade. Os alunosdispensados das práticas das aulas, terão obrigatoriamente que assistir as aulas deEducação Física.


- Esta avaliação é de responsabilidade do professor dinamizador do pólo, que deveráencaminhá-la à Unidade Escolar de origem, do aluno no período previsto noCalendário Escolar.

- Os alunos dispensados da prática das aula , terão obrigatoriamente que assistir asaulas de Educação Física.

438

4. BIBLIOGRAFIA:

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PERRENOUD, Philippe - A Arte de Construir Competências - Revista Nova Escola, pág.12-21. Ed. Abril - São Paulo, setembro/2000.

439

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃOE INICIAÇÃO AO TRABALHO

INFORMÁTICA EDUCACIONAL

1. APRESENTAÇÃO:

O desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da comunicação está se tornando umdos principais referenciais para se entender o mundo de nossos dias, alterando até mesmoos nossos modos de pensar, de sentir e de agir, conduzindo-nos à revisão de valores, padrõesde comportamento e hábitos. Os meios de produção e de serviços estão passando porprofundas mudanças, caracterizadas por uma maior valorização do conhecimento. Essamudança implica uma alteração de postura dos profissionais em geral, e portanto, requer orepensar dos processos educacionais.

A evolução tecnológica trouxe à atualidade o computador que, com a estruturaçãoda rede mundial (Internet), tornou-se um poderoso veículo de comunicação, uma ferramentasofisticada que serve também à Educação e, por conseguinte, influencia e sofre a influênciados princípios filosóficos e das teorias pedagógicas.

A educação não pode ser mais exclusivamente baseada na transmissão de conteúdospreestabelecidos, deve, no entanto, ser pautada na construção de conhecimento pelo alunoe no desenvolvimento de competências como aprender a buscar informação, compreendê-la, criticá-la e saber utilizá-la na resolução de problemas. Nesse contexto, o professor temainda um papel preponderante no processo educacional, orientando o caminho da buscade conhecimentos, apresentando alternativas, acompanhando o percurso e aprendendocolaborativamente. Destaca-se, nessa perspectiva, o poderio da informática em todas assuas vertentes: a tecnologia dos softwares, agentes de facilitação de tarefas, e a Internet,manancial de informações e veículo de comunicação e de troca de dados.

A Informática na Educação proporciona formação abrangente, voltada para ocrescimento integral da pessoa e para a eqüidade na disseminação de conhecimento.

Seu emprego dinamiza o acesso ao conhecimento e à formação qualificada. Dessaforma, ao inserirmos a Informática como recurso para aprofundar o aprendizado,propiciamos aos alunos a oportunidade de assimilar a tecnologia em si, ao mesmo tempoem que aprendem os conceitos e habilidades inerentes a uma disciplina, dando-lhes aoportunidade de utilizar a ferramenta e suas interfaces gráficas, editores de texto, planilhas,softwares de apresentação em aplicações práticas e tangíveis. Nesse processo, os alunosampliarão sua exposição ao instrumento e seu domínio, somando competências aplicáveisao mundo externo (em contextos da vida e do trabalho).

Essa visão construtivista da Informática na Educação tem como premissa a construçãodo conhecimento, auxiliada pela tecnologia utilizada na sala de aula pelo professor e seusalunos. Decorre dessa postura que não será apenas um profissional especializado per se oúnico responsável pela utilização desse recurso. Portanto, todos os profissionais da escolaprecisam estar capacitados para fazer a ponte entre a Informática e a própria disciplina (ouárea de atuação) e se envolverem nesse processo.

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No Colégio Pedro II, as competências e habilidades a serem trabalhadas emInformática e explícitas nos PCN serão desenvolvidas e atingidas através da utilização dosrecursos que o computador oferece, partindo sempre da necessidade trazida pela aplicaçãode conceitos da disciplina e/ou de estruturação de um projeto. Não cabe desenvolverconhecimentos em Informática de forma isolada, através de cursos específicos decomputação, tais como, “Iniciação à Informática”, “Editores de Texto”, “Planilhas” etc.Dessa maneira, não propomos um curso de “Word” ou de outros programas, mas a utilizaçãodesse aplicativo para a realização de um trabalho que esteja sendo desenvolvido, no qualos recursos do software serão conhecidos segundo as necessidades.

Trabalhando com um pouco de cada aplicativo, a inter-relação entre eles, suaaplicabilidade na estruturação de conceitos, organização e veiculação das informações,valoriza-se a interação entre as áreas do conhecimento, privilegiando a interdisciplinaridade,preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. A Informática ultrapassa as fronteirasda sua própria esfera, integrando-se a outros saberes, consolidando habilidades econhecimentos que poderão servir ao crescimento individual como também poderão sertransferidos para o mundo do trabalho.

Sem se afastar dessa premissa, o Colégio Pedro II oferecerá também para os alunosdo Ensino Médio, em caráter eletivo, disciplinas com enfoque específico em informática.O oferecimento dessas disciplinas possibilita formalizar e aprofundar os conhecimentosadquiridos anteriormente àqueles que assim o desejarem. Além disso, proporciona tambémaos alunos que ingressam na escola, no Ensino Médio, a oportunidade de iniciar-se nestaárea de conhecimentos e dominar os recursos disponíveis de modo a adequar-se à posturado Colégio Pedro II que integra a informática às áreas de conhecimento.

2. COMPETÊNCIAS:


• Utilizar a Informática como recurso para novas estratégias de aprendizagem,capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção doconhecimento nas diversas áreas.


• Reconhecer os principais equipamentos de Informática, de acordo com suascaracterísticas, funções e modelos.

• Compreender as funções básicas dos principais recursos e ferramentas maisdifundidas, tais como: sistemas operacionais, interfaces gráficas, editores detextos, planilhas de cálculos e aplicativos de apresentação.

• Conhecer e usar os mecanismos de busca existentes para acesso a materiais efontes disponíveis na Internet.

441


• Conceituar rede, diferenciando as globais das locais ou corporativas.

• Utilizar-se de uma rede global como a Internet para desenvolver pesquisa einvestigação, possibilitando a ampliação do conhecimento, comparandoinformações com outras realidades, experiências e culturas.

• Usar uma rede local ou corporativa, como a Intranet, com vistas a agilizar acomunicação, desenvolver ações ligadas a atividades pré-estabelecidas, viabilizandotrabalhos em equipe, de forma presencial ou virtual.

• Compreender as variedades de tipos de software, percebendo sua aplicabilidadede acordo com as atividades a serem desenvolvidas, sejam as propostas pelasdiferentes disciplinas, sejam as atividades de vida pessoal.

• Reconhecer o papel da Informática na organização da vida sócio-cultural e nacompreensão da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais,seja no mundo do trabalho ou na vida privada.

• Identificar o potencial da automação para a realização de tarefas desenvolvidaspelo homem e compreender o impacto do computador na sociedade moderna e asconseqüentes transformações nas relações humanas, sociais e de trabalho,construindo uma visão crítica deste processo.

3. CONTEÚDOS:Na medida em que a postura pedagógica do Colégio Pedro II é de inserir a informática

como recurso para o desenvolvimento de conhecimentos, para a simulação de efeitosentendidos no seu espectro teórico e para a aplicação de conceitos aprendidos, ela permeiatodos os componentes curriculares.

Enumeramos a seguir, a base dos conteúdos que estarão integrados nos demaiscomponentes curriculares:

• Lógica interna do computador, seus principais periféricos e sistemas operacionais.

• Organização de arquivos e documentos no computador.

• Mecanismos essenciais para a construção de documentos de formatos e fins variados(via diferentes categorias de aplicativos): cortar/colar, formatação de texto e tabelas(fontes, parágrafos, células, linhas, bordas, cabeçalho/rodapé, entre outros),classificação e outras funções.

• Princípios gerais da construção de planilhas e extração de gráficos (organização decélulas – colunas, linhas incluindo o uso de fórmulas).

• Noções da lógica da estrutura e funcionamento de Banco de Dados (campo, seleção etc.)

• Recursos para aplicações gráficas (uso de linhas, formas, cores, texturas, etc.)

• Emprego de programas específicos, auxiliares à construção de conhecimento outransmissão de informações.

442

4. BIBLIOGRAFIA:

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443

5.2.2. ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA,MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS

1. APRESENTAÇÃO:

A revolução industrial, iniciada na Inglaterra, e a revolução francesa traziam, emseu bojo, o problema do desenvolvimento técnico-industrial. Era preciso ter profissionaismais preparados para as mudanças. A técnica deveria deixar de ser artesanal para setransformar em ciência. A revolução francesa permitiu a concretização desse projeto atravésda criação de grandes escolas. O saber científico deixava de ser monopólio dos cientistaspara ser acessível aos demais segmentos da sociedade.

Hoje, é preciso que o aluno compreenda que as Ciências da Natureza e aMatemática formam um corpo não compartimentado de conhecimentos, apenas separadoem disciplinas para facilitar a forma didática de abordagem.

No Colégio Pedro II, esta área se compõe das disciplinas de Biologia, Física, Química,Matemática e Desenho Geométrico. Imprescindível é que a separação em disciplinas nãocaracterize uma divisão ou isolamento de cada uma delas, já que um tema, como, a água,pode ser objeto de estudo de Química, Física e Biologia, como de Matemática, naquantificação de medidas.

É essencial buscar-se uma abordagem interdisciplinar e multidisciplinar de temascujas fronteiras não constituam barreiras para possíveis conexões, permitindo a visão gerale ampla do conhecimento das Ciências da Natureza e da Matemática. É essencial, nessaperspectiva, a compreensão das ciências e da tecnologia como construções humanas ehistóricas. Como tais, embora apresentem o mundo físico e natural como referência comum,as disciplinas têm objetos distintos e leis próprias. Apropriar-se dessas leis e situá-las nocontexto interno de cada disciplina é uma competência a ser desenvolvida no aluno.

O ensino na Área de Ciências da Natureza e da Matemática deve se dar no sentidode propiciar ao aluno a leitura e a compreensão do mundo que o cerca, no qual está inseridoe com o qual necessita interagir.

As Ciências da Natureza o ajudam a entender as leis que regem a natureza, astransformações da matéria, a interação existente entre matéria e energia, o metabolismodos seres vivos, dentre outros aspectos; a Matemática contribui com o estabelecimento derelações, quantificando fenômenos, interpretando informações e elaborando modelos; oDesenho Geométrico colabora com o conhecimento da forma e a codificação edecodificação de imagens representativas do espaço físico.

O objetivo das Ciências da Natureza e da Matemática no Ensino Médio não é formarcientistas, mas cidadãos com pensamento crítico, capazes de exercer conscientemente asua cidadania e compreender que a construção do conhecimento científico envolve valoreshumanos, relacionando-se com a tecnologia e a vida em sociedade. Assim, o ensino nessaárea deve basear-se na necessidade de responder ao avanço do conhecimento científico e

444

da tecnologia, acompanhando seu desenvolvimento, bem como as novas concepçõeseducacionais, priorizando a ativa participação discente.

É preciso superar a prática excessivamente formal do ensino das ciências da naturezae da matemática, dando-lhe também uma abordagem contextualizada, evitando-se asuperficialidade, o empobrecimento e a repetição de conteúdos comuns a diferentesdisciplinas. Sempre que possível, o aluno deverá participar de experimentos, abrangendo dasimples observação à participação plena em aulas de laboratórios, incluindo a informática,atividades individuais ou coletivas em que haja produção de textos científicos, problematização,análise e crítica, construção e interpretação de gráficos, tabelas, esquemas, diagramas e outrasformas de representação, desenvolvendo competências e habilidades da área.

Destaca-se o fato de que o desenvolvimento cognitivo não é linear. A construção denovas competências se apóia na reconstrução de competências adquiridas anteriormente.Por ser um instrumento de preparo ao exercício da cidadania, à vida social e ao mundo dotrabalho, a tecnologia e seus avanços devem ser inseridos no aprendizado escolar dessaárea, com o uso da Internet e suas ferramentas, através de visitas orientadas, palestras ouentrevistas com profissionais. Ressalte-se que não se pode ignorar a bagagem culturaltrazida pelo aluno, bem como as crenças e superstições ligadas ao senso comum.

É importante partir das concepções prévias e dos modelos pertencentes ao acervo dosalunos para explicar o que observam, mas cabe à escola levá-los a avançar além desse ponto.Devem-se desenvolver estratégias a fim de que o conhecimento discente, informal, difuso,pontual, seja sistematizado, acrescido dos conceitos científicos construídos na escola.

A avaliação deve ser trabalhada no contexto da área e de cada uma das disciplinas,constituindo um processo contínuo, cumulativo, considerando as características sócio-culturais e as etapas da aprendizagem de cada sujeito envolvido. Nesse processo, os alunosdevem utilizar os conhecimentos já adquiridos e os valores e as habilidades desenvolvidas,formando competências gerais e específicas.

2. COMPETÊNCIAS:


• Codificar/decodificar os símbolos e as linguagens próprias e comuns às ciências.

• Buscar, de forma autônoma, em meios alternativos de informações, respostas àssuas indagações.

• Comunicar seus conhecimentos, expressando-os de maneira mais elaborada eprecisa no âmbito das ciências.

• Transcrever mensagens da linguagem corrente para a linguagem simbólica(equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas) e vice-versa.

445


• Saber observar e identificar os fenômenos que se apresentam no seu cotidiano eestabelecer relações com os conhecimentos adquiridos no estudo das ciências.

• Utilizar raciocínios dedutivos para identificar os parâmetros relevantes dequantificação para os fenômenos observados.

• Desenvolver atitudes críticas de validação de resultados quantificados, bem comoproduzir argumentos convincentes de possíveis previsões ou extrapolações dessesresultados.

• Desenvolver a capacidade de resolver problemas.


• Compreender a construção e a transformação histórica das ciências e sua influêncianas sociedades.

• Compreender as fronteiras entre a tecnologia, a ciência e os limites éticos dasociedade.

• Apropriar-se das tecnologias, na medida do seu desenvolvimento, obtendo melhorescondições de integrar-se plenamente à sociedade e participar de suas transformações.

• Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho ao estabelecer relaçõesentre o conhecimento científico e outras formas de expressão cultural.

3. CATEGORIAS/ CONCEITOS INTERDISCIPLINARES

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4.1. HIGIENE, SANEAMENTO E SAÚDE

CONTEXTOS SUGERIDOS:• O corpo• A casa• O bairro

QUÍMICA • Tratamento de água e esgoto

• Química dos remédios

• Produtos de limpeza

• Produtos naturais

• Tratamento de resíduos industriais

• Fertilizantes, defensivos agrícolas

• Metais pesados

BIOLOGIA • Higiene pessoal: corpo, alimentação (Funções Vitais)

• Tratamento da água (Funções Vitais e Ecologia)

• Doenças (Funções Vitais)

• Vacinas e Soros (Funções Vitais e Bioquímica Celular )

MATEMÁTICA • Estatísticas de doenças e outros indicadores

• Quantificação de dados

• Representação gráfica

• Números: uso de porcentagem

• O plano e o espaço

FÍSICA • Elevatórias (Sistema de bombeamento, sistema de distribuição)

• Física da circulação

• Física nos aparelhos e instrumentos facilitadores dahigienização e manutenção da saúde

DESENHO • Distribuição de sistemas de água e esgoto

• Ergonomia

• Insolação e aeração (conforto ambiental)

447

4.2. NUTRIÇÃO

CONTEXTOS SUGERIDOS:• Corpo• Alimentação e Consumo

QUÍMICA • Carbohidratos, lipídios e proteínas: composição

• Química dos alimentos e das bebidas

• Fermentação e sistema produtivo

• Fertilidade dos solos

• Ciclo do carbono

• Utilização de radioisótopos

BIOLOGIA • Dietas (Funções vitais; Química da célula)

• Doenças (Funções vitais)

DESENHO • Rótulos e embalagens

• Diagramação

• Planificação

MATEMÁTICA • Proporção; estatística

• Porcentagem

• Probabilidade e suas aplicações

FÍSICA • Análise calórica dos alimentos

• Equilíbrio energético alimentar

• Determinação de alimentos adequados a cada dieta

• Tratamento de alimentos com Raios X

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4.3. BIODIVERSIDADE

CONTEXTOS SUGERIDOS:• Ecossistemas brasileiros (florestas, manguezais etc)• Jardim Zoológico• Jardim Botânico

QUÍMICA • Química do solo

• Nutrientes

• Água

• Ar

BIOLOGIA • Evolução dos seres e sistemas orgânicos (Ecologia/ Evolução)

• Diversidade e características dos seres vivos (Taxionomia)

MATEMÁTICA • Estatística e quantificação de dados


DESENHO • Representação topográfica

• Estilização da forma

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4.4. POLUIÇÃO EM DIFERENTES FORMAS

CONTEXTOS SUGERIDOS:• Aterros sanitários• Lagoa Rodrigo de Freitas• Propaganda• Ruídos da cidade• Bem-estar social

• O trânsito

QUÍMICA • Combustíveis e sistemas produtivos

• Substâncias Biodegradáveis

• Guerra Química

• Transformações químicas na atmosfera (formação de radicaislivres, chuva ácida, efeito estufa, camada de ozônio)

• Efeitos poluentes sobre o ser humano (SO2, SO

3, CO, CO

2,

NO, NO2, CFC

s )

• Poluição Radioativa

• Poluição das águas

• Metais pesados

BIOLOGIA • Recursos renováveis/ não renováveis

(ECOLOGIA) • Desenvolvimento sustentável

• Poluição e doenças

• Desequilíbrio ambiental

MATEMÁTICA • Probabilidade

• Estatística e quantificação de dados


FÍSICA • Tratamento acústico

• Identificação de características do som

• Condições atmosféricas (danos na camada de ozônio)

• Sobreposição de imagens

DESENHO • Poluição visual

• Diagramação

• Formas espaciais (saturação)

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4.5. TECNOLOGIA E QUALIDADE DE VIDA

CONTEXTOS SUGERIDOS:• A casa• A mídia• O trabalho• O ser humano

QUÍMICA • Melhoramento dos alimentos, remédios• Transgênicos• Energia Nuclear e suas aplicações• Energia Elétrica (pilha)• Medicamentos genéricos• Reciclagem de papel• Biogás• Hulha e carboquímica• Celulose e sistema produtivo• Produtos naturais (polímeros)• Minérios e minerais – Metalurgia

BIOLOGIA • Transgênicos(Citogenética) • Clones

• Genéricos• Genoma• Biotecnologia• Ética e biossegurança

MATEMÁTICA • Estatísticas e quantificação de dados• Representação gráfica• O conceito intuitivo• A probabilidade condicionada• Uso das probabilidades nas Ciências(área biomédica, química etc)• Matrizes e probabilidades (matrizes de probabilidades; jogos)

FÍSICA • Meios de transporte• Eletrodomésticos• Sistemas ergonômicos• Equipamentos e aparelhos aplicados à Medicina• Energia atômica

DESENHO • Seções planas (tomografia)• Desenho técnico• Ergonomia• Insolação (aeração)• Representação técnica de peças e máquinas e utensílios em geral• Utilização de computador e sinais• Estética do corpo

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4.6. ESPAÇO, FORMA E MOVIMENTO

CONTEXTOS SUGERIDOS:• Esporte• A casa• Ecossistemas brasileiros• O trânsito• A cidade

QUÍMICA • Cinética das reações• Lei da rapidez de uma reação química• Equilíbrio químico• Teoria das colisões e equilíbrio dinâmico• Geometria molecular• Simetria e polaridade

BIOLOGIA • Superfície e volume: sua relação com a citologia e metabolismo• Adaptações morfológicas e sua importância evolutiva• Movimento e locomoção (tropismo, apêndices locomotores etc.)• Espaços em diferentes contextos

(da célula ao meio ambiente )

FÍSICA • Os modelos de movimentos simples• Composição de movimentos• Movimentos relativos• As causas do movimento• Equilíbrio do corpo extenso

DESENHO • Micro e macro espaço (relações inter e infrafigurais)• Formas naturais e culturais• Transmutação• Representação de mapas

MATEMÁTICA • O plano e o espaço:A necessidade de localização (cartografia, astronomia etc.)Leitura de mapasUso de vetores, aplicações na Física

• Os números:Números representativos de medidas associadas aos ângulosde um triânguloRelações trigonométricas nos triângulosLei dos SenosMedidas associadas a um arco de circunferência, ciclotrigonométricoLei dos Cossenos

• Conceito de probabilidade (engenharia do trânsito)

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DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIADISCIPLINA: BIOLOGIA

1. APRESENTAÇÃO:

“É preciso não esquecer nunca o preceito básico de quesomente numa sociedade verdadeiramente democrática serápossível o florescimento de uma escola democrática e popular,que satisfaça a todas as legítimas aspirações do povo e de seusprofessores e educadores.”

PASCHOAL LEME

Sempre disseram às escolas o que fazer e como fazer e aos professores de Biologiapor que, para que e o quê ensinar na disciplina. Com a promulgação da Lei nº9394/96,passamos a ter autonomia para formularmos nossa proposta curricular, fundamentada noprojeto da escola, sob as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em contextossignificativos para o aluno.

Diante de questões como projeto genoma, alimentos transgênicos, impactos ambientaise outras que exigem tomada de decisões e implicam escolhas e intervenções, a Biologiatem importante função no Ensino Médio, instrumentalizando o aluno para este papel.

A busca por explicações sobre a origem e classificação dos seres vivos e outrosaspectos ligados ao estudo da vida já se destacavam na antiga Grécia (Aristóteles), porém,dentre as chamadas Ciências da Natureza, a Biologia foi a última a se definir (apenas noséculo XIX, o termo foi introduzido por Lamarck, segundo Capra, 1996).

Hoje, a Biologia se destaca como uma das ciências mais discutidas em função detodas as inúmeras questões éticas envolvidas com o seu objeto de estudo – a vida – elevantadas pelas possibilidades de manipulação surgidas a partir da evolução doconhecimento científico. O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão danatureza viva e dos limites dos diferentes sistemaos. A ciência não tem respostas definitivaspara tudo. Considera-se uma de suas características a possibilidade de ser questionada ede se transformar.

O aluno deve compreender que há uma ampla rede de relações entre a produçãocientífica e o contexto social, econômico e político, e que o sucesso ou o fracasso dasdiferentes teorias científicas associam-se ao momento histórico em que são elaboradas.

A Biologia, bem como as demais ciências, possui um código próprio, regido poruma lógica interna, com uma metodologia específica que resulta da elaboração de teoriasexplicativas. Atualmente, as grandes teorias que regem a Biologia dizem respeito àconstituição celular, à evolução dos seres vivos, à manipulação genética. Apropriar-sedesses códigos, dos conceitos e métodos relacionados à Biologia, compreender a relaçãoentre ciência, tecnologia e sociedade são formas de ampliar nos alunos suas possibilidadesde compreensão e participação efetiva nesse mundo.

453

O ensino da Biologia deve voltar-se para a formação de um ser humano crítico eautocrítico, com múltiplas habilidades, solidário, criativo, capaz de absorver as vertiginosastransformações de seu cotidiano e a elas adaptar-se, além de possibilitar-lhe condições deaprender a aprender.

2. COMPETÊNCIAS:


• Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observandoem microscópio ou a olho nu

• Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia

• Apresentar suposições e hipóteses sobre os fenômenos biológicos em estudo

• Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, atravésde textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc.

• Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leiturade texto e imagem, entrevista), selecionando as pertinentes ao tema biológico emestudo

• Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos


• Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos,identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações.

• Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais etc.

• Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) nacompreensão de fenômenos.

• Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo de fenômenosou processo biológico.

• Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução deproblemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise dedados coletados.

• Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados,utilizando elementos da Biologia.

• Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado(existencial ou escolar).

• Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatosou processos biológicos (lógica externa).

454


• Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto daconjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos etecnológicos.

• Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos dosenso comum relacionados a aspectos biológicos.

• Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionaispor ele produzidas no seu ambiente.

• Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e àimplementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

• Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimentotecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e asconcepções de desenvolvimento sustentável.

3. CONTEÚDOS:

3.1. ABORDAGEM:

A decisão sobre o quê e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ser feita demaneira a promover as intenções formativas estabelecidas pela legislação em vigor para aárea de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Há aspectos da Biologiaque têm a ver com a construção de uma visão de mundo, outros – práticos e instrumentais– com a ação, e, ainda aqueles que permitem a formação de conceitos, a avaliação, atomada de decisão cidadã.

É importante, no Ensino Médio, que os conhecimentos partam do geral para oparticular. Assim, é mais segura a compreensão do todo. Os conteúdos devem serapresentados como problemas a serem resolvidos com os alunos.

O objetivo geral de desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticandoefetivamente o questionamento e a investigação, deve ser promovido no programa deaprendizado escolar.

A organização e o tratamento dos conteúdos de Biologia devem seguir dois conceitosnorteadores: a interdisciplinaridade e a contextualização.

As conteúdos programáticos serão meios para a construção global dos alunos. Osprofessores organizarão o aprendizado a partir da construção de novas competênciasseguindo as orientações da legislação em vigor.

Com base nas competências anteriormente relatadas e buscando temas que provoquema interdisciplinaridade e a contextualização no processo ensino aprendizagem, selecionamosblocos temáticos que serão mostrados a seguir.

455

3.1.1. EIXO ECOLOGIA – EVOLUÇÃO:

A articulação de conteúdos no eixo Ecologia–Evolução deve ser tratadahistoricamente, mostrando que distintos períodos e escolas de pensamento abrigaramdiferentes idéias sobre o surgimento da vida na Terra. É importante relacioná-las aomomento histórico em que foram elaboradas, reconhecendo os limites de cada umadelas na explicação do fenômeno.

O eixo Ecologia–Evolução foi sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionaispara iniciar o estudo de Biologia no Ensino Médio por considerar que as condiçõesambientais primitivas do nosso planeta e sua correlação com o ambiente atual fornecemindicadores sobre a história evolutiva do planeta, evidenciando questões relativas aodesenvolvimento dos seres e do ambiente. O tema – origem da vida – deve ser inicial noensino de Biologia no Ensino Médio, tendo em vista que a vida é o seu objeto de estudo.

3.1.2. ORIGEM DA VIDA E EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS:

Neste nível de ensino, devem ser abordados os conteúdos referentes à origem davida na Terra e às teorias evolutivas, sendo discutidas as diferentes hipóteses explicativassurgidas ao longo da nossa história – é importante frisar que diferentes modelos explicativosconviveram e convivem até os dias de hoje, e que, para o estabelecimento da hipótese hojehegemônica, concorreram diferentes campos do conhecimento como a Geologia, a Físicae a Astronomia.

Focalizando-se a teoria sintética da evolução, é possível identificar a contribuiçãoda Paleontologia, da Embriologia, da Genética e da Bioquímica. Finalmente, para oaprendizado desses conceitos, é conveniente criarem-se situações em que os alunos sejamsolicitados a relacionar mecanismos de alterações no material genético, seleção natural eadaptação nas explicações sobre o surgimento das diferentes espécies de seres vivos.

3.1.3. ECOLOGIA:

Relações ecológicas, biológicas de populações; níveis de organização dos sistemasvivos; principais ecossistemas brasileiros; fluxo de energia e matéria na natureza; sucessõesecológicas; ciclos biogeoquímicos.

O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicasque dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e àutilização de tecnologias que implicam grande intervenção humana no ambiente, cujaavaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, omodo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Uma idéia central a ser desenvolvida é a do equilíbrio dinâmico da vida. Aidentificação da necessidade de os seres vivos obterem nutrientes e metabolizá-los permiteo estabelecimento de relações alimentares entre os mesmos, uma forma básica de interaçãonos ecossistemas, solicitando do aluno a investigação das diversas maneiras de obtençãode alimento e energia e o reconhecimento das relações entre elas no contexto dos diferentesambientes em que tais relações ocorrem.

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Para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem outros campos, como a Física,Química, Geografia, História e Filosofia, possibilitando ao aluno relacionar conceitosaprendidos nessas disciplinas, numa compreensão mais ampla de ecossistema.

Ressaltamos ainda que aspectos regionais referentes às questões ambientaisbrasileiras devam ser objeto de um estudo mais atento, considerando que os alunos possuemcapacidade de intervenção na busca de soluções e alternativas para os problemas sócio-ambientais.

3.1.4. BIODIVERSIDADE:

Características gerais dos seres vivos; sistemas de classificação – evolução dossistemas; taxionomia; os reinos; os vírus; as características gerais dos principais grupos.

O estudo da biodiversidade deve partir da história geológica da vida, tendo comofoco sua origem e evolução no planeta. Tal enfoque permitirá a compreensão dascaracterísticas encontradas nos diferentes grupos taxionômicos hoje existentes, favorecendoa compreensão da necessidade do estabelecimento de um sistema de classificação cadavez mais complexo.

3.1.5. FUNÇÕES VITAIS:

Sistemas vitais; função de nutrição – digestão, respiração, circulação; excreção;função de relação – reprodução, órgãos dos sentidos, sistema nervoso e endócrino.

O estudo das funções vitais básicas, realizadas por diferentes estruturas, órgãos esistemas, com características que permitem sua adaptação aos diversos meios, propicia acompreensão das relações de origem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambienteem que essas relações ocorrem.

Esse estudo deve se estabelecer de forma comparativa e sistêmica, ressaltando-sea noção de interação e integração entre sistemas e órgãos e o meio ambiente,possibilitando a compreensão do equilíbrio dinâmico que caracteriza os sistemas vivos.

3.1.6. BIOLOGIA CELULAR:

Organização celular; origem da vida; evolução dos tipos de células; funções da célula/estruturas: transporte, nutrição e armazenamento; produção e consumo de energia;reprodução – código genético e mecanismos de hereditariedade, divisão celular.

Noções sobre Citologia podem aparecer em vários momentos de um curso deBiologia, com níveis diversos de enfoque e aprofundamento. A compreensão da dinâmicacelular pode se estabelecer quando for possível, e a aplicação dos conhecimentosdesenvolvidos pode se dar, não só ao longo do curso de Biologia, mas também em Químicae Física, no entendimento dos processos que acontecem no interior das células.

Elaborar uma síntese em que os processos vitais, ocorridos em nível celular, seevidenciem relacionados, permite a construção do conceito sistematizado de célula: um

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sistema que troca substâncias com o meio, obtém energia e se reproduz de formaindependente.

3.1.7. GENÉTICA:

Genética de Mendel; genética moderna – polialelia, herança quantitativa, pleiotropia,interação e recombinação gênica, ligação fatorial, herança ligada ao sexo e genética daspopulações.

O estudo do DNA não se deve limitar à estrutura e composição, mas deve ir além,relacionando a síntese protéica às características do ser, conduzindo-o à identificação dosprocessos de reprodução celular, conceitos fundamentais para a compreensão da hereditariedade,dos processos de prevenção das possibilidades genéticas e dos usos que a ciência faz desseconhecimento. Os estudos das leis de herança mendeliana e da genética moderna necessitamde conceitos trabalhados por outras disciplinas, como a matemática e a química.

O desenvolvimento da Engenharia Genética, da Biologia Molecular, das tecnologiasde manipulação do DNA e de clonagem traz à tona aspectos éticos, morais, econômicos epolíticos envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico,num chamado à reflexão entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Questões como variabilidade, mutação e recombinação gênica, fatores essenciaisno processo de seleção natural e adaptação, também não podem prescindir dosmecanismos de transferência de material genético que ocorrem durante a reprodução,determinando a permanência ou não de um caráter específico em uma população.

3.2. CONEXÕES COM OUTRAS DISCIPLINAS:

Há certos conteúdos que são próprios de cada disciplina, dificultando uma abordageminterdisciplinar. Porém, em sua maioria, representam espaços para diálogos entre asdisciplinas, sejam elas da mesma área ou não. Em Biologia, o professor deve estar atentoa essas possibilidades de diálogo interdisciplinar e promover atividades, nesse sentido,ao desenvolver o conteúdo, sem perder de vista as competências a serem desenvolvidas.Como exemplos que permitem a aproximação com outras disciplinas, podemos citar:

• Origem da vida e evolução dos seres vivos: para o estabelecimento da hipótese hojehegemônica, participaram diferentes campos do conhecimento, como a Geologia,Paleontologia, Física, Astronomia e Filosofia.

• Ecologia: para o estudo da dinâmica ambiental, contribuem campos como a Física,a Química, a Geografia, a História, Filosofia e Matemática.

• Biodiversidade: seu estudo deve partir da História Geológica da vida.

• Citologia: a compreensão da dinâmica celular envolve conhecimentos também daQuímica e da Física, além de remeter ao contexto da saúde, como ao estudar mitose/câncer; relação entre os processos celulares e as tecnologias utilizados na medicinaortomolecular, entendimento dos mecanismos dos radicais livres e a relação com oenvelhecimento celular.

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Existem diferentes conteúdos de diferentes disciplinas que podem ser conectadospor identidade temática. São as competências a serem construídas que darão unidade aosobjetivos. Podemos citar como exemplo o “meio ambiente” e estabelecer conexões daBiologia com as disciplinas:

• Língua Portuguesa: através de análise, construção e interpretação de textos como odo livro Anjo Bêbado, no texto ... Nas carteiras do colégio me ensinaram mas nãome disseram..., de Paulo Mendes Campos.

• Filosofia: discussão dos conceitos de “esperança” e de “ vida”; correntes de pensamentoque norteiam a espécie humana em relação à nutrição, evolução e adaptação.

• Matemática: gráficos e tabelas; noções de conjuntos estabelecendo relações entreparte e todo; quantificação de matéria e energia absorvida e perdida na cadeia alimentar.

• Arte: maquetes e músicas sobre o principal fenômeno bioquímico que garante a vida(fotossíntese) e outras manifestações artísticas, retratando o ambiente em que vivemos.

• Língua Estrangeira: tradução e interpretação de textos sobre biodiversidade, porexemplo.

• Sociologia: as distintas relações entre os seres vivos e suas peculiaridades.

• Geografia: distribuição da flora e fauna nas regiões brasileiras; Ecossistemas nasflorestas tropicais.

• História: a flora e fauna brasileira relatadas pelos primeiros visitantes e estudiososeuropeus abre a perspectiva do estudo da diversidade biológica e o problema dodesmatamento e da perda da biodiversidade.

• Química: a substância clorofila no ciclo fotossintético; ciclos biogeoquímicos emagnificação trófica, entre outros.

• Física: a conservação do calor e a transferência de energia nos ecossistemas; cicloda água entre outros.

3.3. CONCLUSÃO:

A formação do cidadão do futuro engloba a percepção e a compreensão de umconhecimento amplo, interdisciplinar e criativo que lhe permita movimentar-se de formaconsciente dentro de uma estrutura social complexa, diversificada e com valores a cadadia mais internacionalizados, em contínuas mudanças de prioridades sócio-econômicas. Éfundamental, para isso, relacionar-se com as tecnologias que fazem parte do cotidianopopular.

Os conhecimentos que contribuem para o desenvolvimento científico devem serapresentados com o uso de estratégias que possibilitem a construção de competências e odesenvolvimento das habilidades através de trabalhos autônomos, resultados dequestionamentos internos que se projetam na busca de soluções.

Dessa forma, as relações que permeiam o processo de ensino-aprendizagem dasCiências Físicas e Biológicas tornam-se um grande desafio em função da velocidade daprodução de novas informações e tecnologias. Mudanças profundas na teoria e na práticaafetam nosso cotidiano social e educacional, alterando também as perspectivas profissionais.

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Para a efetiva participação do aluno do Novo Ensino Médio nos processos sociais,torna-se imprescindível que o conhecimento básico seja estruturado de forma abrangentee fundamentado numa visão crítica e histórica, sem o que nenhum posicionamentoconsciente será possível.

“Não admito uma educação não-diretiva (...) Sou diretivona medida em que sonho, em que tenho uma utopia. Você jáimaginou um professor que pouco se interessa diante de suaclasse, com o sonho de uma sociedade menos injusta e nada fazpela criação de uma sociedade menos injusta só porque o que eleensina é a Biologia, como se fosse possível ensinar Biologia, ofenômeno vital, sem considerar o social.”

Paulo Freire

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DEPARTAMENTO DE FÍSICA

1. APRESENTAÇÃO:A Física é uma das ciências que investigam os fenômenos da natureza. Os pioneiros

na tentativa de explicar esses fenômenos foram os grandes filósofos gregos que viveramde 650 a 250 a.C. e que são identificados como os primeiros “físicos”.

A partir dos estudos astronômicos realizados por Giordano Bruno, Copérnico, TychoBrahe, Kepler e Galileu, que colocaram em xeque as idéias de Aristóteles, a Física passoua desenvolver-se como uma ciências específica. E não mais deixou de evoluir, desde omodo de ser pensada como ciência até a forma de organização dos conhecimentos quevieram sendo acumulados ao longo do tempo.

A Física, por sistematizar propriedades gerais da matéria, assim como a Matemática,sua principal linguagem, fornece instrumentais e linguagens que são incorporados pelasdemais ciências. A cosmologia, no sentido amplo de visão de mundo, e inúmeras tecnologiascontemporâneas associam-se diretamente ao conhecimento físico. Desse modo, oaprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Física transcende os domíniosdisciplinares.

Para fazer da Física uma ciência que permita ao estudante construir, verdadeiramente,uma cultura científica, o que engloba a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais,bem como possibilite ao educando situar e dimensionar a interação do ser humano com anatureza., devemos explicitar o conhecimento físico como um processo histórico em permanentetransformação e indissociável das demais formas de expressão e de produção do homem.

O estudo da Física deve ter como objetivos ensejar a aquisição de conhecimentosindispensáveis à compreensão de fenômenos naturais, facilitando a identificação de suapresença em muitas das atividades do cotidiano, tornando mais simples, lógica e agradávela descoberta e a incorporação de saberes científicos e tecnológicos ao acervo de nossosalunos, o que trará como resultados uma efetiva melhoria de sua qualidade de vida.

A tradução desses objetivos em termos de competências é indispensável para aorganização do ensino de Física no Ensino Médio, superando sua prática tradicional, que,freqüentemente, recorre à apresentação de conceitos, leis e fórmulas, distanciados do mundovivenciado pelos alunos e professores, valorizando a utilização de fórmulas em situaçõesartificiais e exagerando na abstração, o que, na maioria das vezes, instaura um vazio designificado, ainda que muitos docentes estejam sempre na busca de caminhos alternativos.

A apresentação formal do conhecimento em Física como um produto acabado, quesomente mentes privilegiadas como, por exemplo, as de Newton ou Einstein, seriam capazesde produzir, enfraquece o estímulo de procurar o novo, visto que, numa conclusãoprecipitada, os alunos acreditam que nada mais resta a conhecer, nem existem novos desafiosou problemas a resolver. Além disso, a disciplina mantém uma extensa lista de conteúdos,dificultando o estabelecimento de um caminho conjunto e construtivo.

Necessitamos, então, rediscutir a Física que devemos e necessitamos ensinar paramelhorar a compreensão do mundo e a formação do aluno para o exercício de sua cidadania.Para tanto, não será suficiente elaborar novas listagens de conteúdos, mas sim conferir aoensino da Física novo enfoque, mais objetivo, relacionado com o cotidiano, contextualizado

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e integrado à vida do estudante – uma nova Física cujos significado e importância possamser percebidos pelo estudante no momento em que se faz o aprendizado, e não projetá-losnum futuro “provável”, impossível de precisar ou garantir.

Considerar a vivência dos alunos, valorizar os problemas e as indagações que movemsua curiosidade é, sem dúvida, um caminho que não pode ter minimizada a sua relevância.O saber, assim apropriado, caracteriza-se como de maior universalidade, funcionando comoinstrumento para outras e diferentes investigações e descobertas.

Afinal, uma visão mais contemporânea da escola como o local onde se convive como conhecimento e onde se aprende a aprender. Nesse aspecto, é fundamental o envolvimentode todos, alunos, pais, e, principalmente, os professores, para o sucesso na aplicação e nodesenvolvimento do novo caminho que estamos nos propondo a trilhar.

2. COMPETÊNCIAS:


• Conhecer e utilizar códigos e símbolos físicos.

• Compreender enunciados e utilizar tabelas, gráficos e relações matemáticas para aexpressão do saber físico.

• Conhecer e utilizar outras fontes de informações do conhecimento científico


• Desenvolver a capacidade de investigação física.

• Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazerhipóteses, testar.

• Conhecer e utilizar conceitos, leis e teorias físicas.

• Construir e investigar situações-problema, utilizar modelos físicos, prever, avaliare analisar previsões.

• Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do sabercientífico.


• Reconhecer a Física como construção humana, identificando aspectos de sua históriae relações com o contexto cultural, social, político e econômico.

• Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evoluçãodos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimentocientífico.

• Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão dacultura humana

• Ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvamaspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes.

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3. CONTEÚDOS:

3.1. INTRODUÇÃO À FÍSICA: o que é e para que serve a Física, grandezas. medidas, representações e unidades básicas.

3.2. MECÂNICA:

3.2.1. Descrição de modelos básicos de movimentos.

3.2.2. Estudo da Dinâmica: Leis de Newton, energia, movimento linear e os teoremas de conservação.

3.2.3. Equilíbrio estático dos sólidos e líquidos.

3.3. TERMOLOGIA:

3.3.1. Escalas termométricas

3.3.2. Conseqüências da variação da energia das moléculas.

3.3.3. Trocas de calor.

3.3.4. Termodinâmica.

3.4. ESTUDO DAS ONDAS:

3.4.1. Estudo de fenômenos luminosos.

3.4.2. Estudo de fenômenos com ondas bidimensionais.

3.4.3. Estudo de fenômenos com ondas sonoras.

3.5. ELETRICIDADE:

3.5.1. Interação entre cargas elétricas.

3.5.2. Estudo do campo elétrico.

3.5.3. Estudo dos circuitos elétricos.

3.6. ELETROMAGNETISMO:

3.6.1. Estudo do campo magnético.

3.6.2. Estudo da indução eletromagnética.

3.7. FÍSICA MODERNA:

3.7.1. A relatividade e os quanta.

3.7.2. Radiatividade, fissão e fusão nuclear.

464

4. BIBLIOGRAFIA:

BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, o que é: como se faz. São Paulo: Editora Sabiá.1999.

BRASIL - MEC/CNE/CEB - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OENSINO MÉDIO. Brasília: MEC/CNE, 1998.

BRASIL - MEC/INEP - EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO. Documento Básico.Brasília: MEC/INEP, 2000.

BRASIL - MEC/SEMTEC - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. EnsinoMédio. Volumes I e III. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.

COLL, Cesar. Psicologia e Currículo. São Paulo: Cortez. 1995.

GRANGER, G.G. A Ciência e as Ciências. São Paulo: Ed. Unesp. 1994

SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. PortoAlegre: Artes Médicas. 1998.

465

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

1. APRESENTAÇÃO:

A Química, como ciência moderna, teve a sua origem no século XVIII, quando severificou que as transformações químicas obedeciam a determinadas leis da natureza, todasachadas empiricamente e que foram então estudadas e organizadas para a obtenção deconhecimentos novos. Tem sua origem no mundo mágico-vitalista da Idade Média, quandoimperava o saber alquímico, que teve como base a herança de conhecimentos deixadapelos homens desde a aurora da vida. Hoje deve ser percebida como uma importanteferramenta de compreensão das transformações e de leitura do mundo científico moderno,visto que, sendo elo de ligação entre a Física e a Biologia, auxilia a compreensão de todasas atividades humanas derivadas das Ciências Naturais aplicadas.

O aluno deve ser levado a entender que o conhecimento é uma construção gradativado Homem inserido na História com uma grande carga de afetividade e subjetividade eque esse conhecimento é construído a partir de “descoberta” e de interpretação de fatos.

Sempre que possível, devemos apresentar aos alunos os conflitos que geraram umadada teoria, e não apresentá-la já pronta e acabada como se ela tivesse sido descoberta porum cientista genial, bem distante da realidade.

A elaboração de um projeto de ensino a partir de uma perspectiva histórico-filosóficapermite ao aluno, no final do processo, entender a Química como uma ciência, pois, mesmosem conhecer todas as suas ferramentas, sabe dialogar com elas. O estudo da Químicadeve torná-lo apto a desenvolver uma visão do mundo atualizada, o que inclui umacompreensão mínima das técnicas e dos princípios científicos em que se baseia.

Algumas inquietações do Homem do passado são também inquietações do Homemmoderno – água, comida, meio ambiente. É possível compreender-se o mundocontemporâneo a partir de problemas passados e atuais (poluição, desmatamento, buracona camada de ozônio, agrotóxicos, transgênicos, medicamentos genéricos e outros), noentanto, não o compreenderemos em toda a sua complexidade se não entendermos suasorigens e raízes.

Hoje privilegia-se uma abordagem técnica em Química, em detrimento de outra, quepoderíamos denominar histórico-filosófica, realçando-se a aplicabilidade dos conteúdos sementendimento de seus porquês, atribuindo à Química o papel da grande vilã deste fim de século.

Para que os alunos possam compreender a Química como um processo histórico enão apenas como um produto acabado (seus conceitos atuais), temos que mudar a visãoconteudista, preocupada demasiadamente com a quantidade de programa a ser cumprida,e exageradamente “matematizada”, que impera no ensino da disciplina, sob o ponto devista dos alunos.

Cumpre notar o caráter dogmático com o qual a Química é apresentada, o que levaos alunos a aceitarem seus conceitos, mesmo sem questioná-los. Toda essa visão dogmática

466

deve ser problematizada junto aos alunos, uma vez que é falsa e inibidora dos pensamentoscríticos e científicos, cabendo aos professores desmitificar a visão do conhecimento comoum fim em si mesmo.

É importante termos uma visão histórico-filosófica, em que cada tema selecionadodeve ser abordado em função da sua importância em termos da construção das grandesestruturas conceituais e de suas relações com as questões fundamentais de cada época.Aproveitando-se os conhecimentos que os alunos trazem para o processo de aprendizageme lembrando que cada aluno possui bagagem própria, história de vida diferente, o que lhepermitirá leituras diferenciadas daquilo que a escola apresenta.

O Ensino Médio é a etapa final da educação básica, sendo um momento primordialda socialização e da formação da cidadania, numa sociedade dita técnico-científica, ondeo discurso científico tem mais valor que os outros, representando uma forma de poder.

Antes de pensarmos em como ensinar Química ou qual o melhor caminho para oaprendizado da disciplina, devemos nos perguntar por que ensinar Química, tendo emvista a consciência de que o conhecimento químico isolado é necessário, mas não é suficientepara o entendimento do mundo físico e social.

Queremos que nossos alunos tenham uma visão ampla da Química que está à voltadeles, mas isso eles não vêem e nem percebem; desejamos que eles compreendam astransformações químicas que ocorrem no mundo de forma abrangente e integrada, quepossam desenvolver o sentido crítico e tomar decisões autonomamente na condição deindivíduos e cidadãos.

Não podemos nos esquecer de que uma das metas do Ensino Médio é promover acapacitação dos alunos para que estejam aptos a prosseguir seus estudos, além de prepará-los para a vida e para o mundo do trabalho.

Considerando a Química como uma ciência de caráter experimental, sempre quepossível, nos reportamos a aulas práticas. Sendo de todo impossível esse tipo de atividade,utilizamos, em um primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos do seu dia-a-dia,apresentando os conteúdos a partir de temas que permitam a contextualização e ainterdisciplinaridade.

O Departamento Pedagógico de Química, visando ao que preconizam a Lei nº 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, considera que o ColégioPedro II constitui um importante veículo na formação de cidadãos conscientes eresponsáveis, capazes de fazer uma leitura crítica do mundo em que vivem e com anecessária força de vontade para mudar o que consideram socialmente injusto.

Quanto à avaliação, deseja o Departamento que ela seja tratada como uma estratégiade ensino e promoção de aprendizagem (avaliação formativa) e, como tal, deve ser contínua,equilibrando os aspectos qualitativos e quantitativos, e, a médio prazo, privilegiando osprimeiros.

Então, o aluno passa de objeto a sujeito do processo, que não deve ser apenas umprocedimento aplicado aos alunos, mas um processo que conte com a participação discente,deixando de ser uma mera cobrança do que foi ensinado para ensejar a apresentação de

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situações em que os alunos utilizem os conhecimentos, as habilidades e os valoresdesenvolvidos. Tendo caráter eminentemente formativo, a avaliação deve favorecer oprogresso pessoal do aluno, tornando-o consciente de seu próprio caminho em relação aoconhecimento.

É importante que os alunos estejam conscientes dos critérios pelos quais estão sendoavaliados. O processo deve ser conduzido de modo que estimule a efetiva participação dosalunos, exercitando-lhes a responsabilidade social, levando-os ao apreço pela cultura e àalegria pelo aprendizado. Dessa forma, a Escola estará cumprindo seu papel social: ser umdos maiores vetores de inovação cultural e de transformação da realidade social etecnológica.

2. COMPETÊNCIAS:

Na coluna direita, estão colocados exemplos de contéudos e/ou atividadesrecomendados para a formação das respectivas competências à esquerda.

• Descrever as transformações químicasem linguagem discursiva

• Compreender os códigos e símbolospróprios da Química atual

• Traduzir a linguagem discursiva emlinguagem simbólica da Química e vice-versa.

• Utilizar a representação simbólica dastransformações químicas e reconhecersuas modificações ao longo do tempo.

• Traduzir a linguagem discursiva emoutras linguagem usadas em Química:gráficos, tabelas e relações matemáticas.

• Identificar fontes de informações eformas de obter informações relevantespara o conhecimento da Química (livro,computador, jornais, manuais, etc )

• Reações químicas

• Átomos e moléculas, classificaçãoperiódica, fórmulas químicas, reações eradioatividade

• Formulação e nomenclatura doscompostos inorgânicos e orgânicos,equilíbrio químico e termoquímica.

• Número de oxidação, gases ideais,cálculos químicos, solubilidade,equações químicas, termoquímica ecinética.

• História das ciências, trabalhos de grupo,trabalho de pesquisa, jornalzinho,Internet, uso da biblioteca.


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• Compreender e utilizar conceitosquímicos dentro de uma visãomacroscópica.

• Compreender os fatos químicos dentrode uma visão macroscópica.

• Compreender dados quantitativos,estimativas e medidas, relaçõesproporcionais presentes na Química.

• Reconhecer tendências e relações a partirde dados experimentais ou outros(classificação, seriação ecorrespondência em Química)

• Selecionar e utilizar idéias eprocedimentos científicos (leis, teorias,modelos) para resolução de problemasqualitativos e quantitativos em Química,identificando e acompanhando asvariáveis relevantes

• Reconhecer ou propor a investigação deum problema relacionado à Química,selecionando procedimentosexperimentais pertinentes

• Desenvolver conexões hipotético-lógicasque possibilitem previsões acerca dastransformações químicas.

• Experimentos (ensaio de chama,separação de misturas etc )

• Modelos atômicos - Mol, reaçõesquímicas

• Cálculos estequiométricos, leisponderais, unidades de concentração.

• pH, indicadores ácido-base, funçõesquímicas, classificação periódica.

• Termoquímica, eletroquímica, leisvolumétricas e ponderais, cálculoestequiométrico, cinética dedesintegração radioativa.

• Seleção e reciclagem de lixo, poluiçãoambiental, tratamento de água e esgoto,sabão e detergente

• Espontaneidade de reações químicas(aspectos qualitativos e quantitativos)radioatividade, equilíbrio químico.


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• Reconhecer aspectos químicosrelevantes na interação individual ecoletiva do ser humano com o ambiente

• Reconhecer o papel da Química nosistema produtivo, industrial e rural

• Reconhecer as relações entre odesenvolvimento científico e tecnológicoda Química e aspectos sócio-político-culturais

• Reconhecer os limites éticos e moraisque podem estar envolvidos nodesenvolvimento da Química e datecnologia.

• Química ambiental, petróleo, gás natural

• Fertilizantes, polímeros, defensivosagrícolas, siderurgia, metalurgia,eletroquímica

• Medicamentos, produtos de limpeza,cosméticos, alimentos industrializados

• Transgênicos, energia nuclear, poluiçãoindustrial, coleta seletiva de lixo.


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3. CONTEÚDOS:

Para desenvolver nos alunos as competências acima citadas, foram selecionados osseguintes blocos de conteúdos:

3.1. O ÁTOMO:A História das Ciências, átomos e moléculas, substâncias simples ecompostas, mistura e combinação, modelo atômico atual e classificaçãoperiódica.

3.2. MOLÉCULAS E SUBSTÂNCIAS:Ligações químicas, número de oxidação e valência, reações químicas efunções da Química Inorgânica. Fórmulas e nomenclatura.

3.3. UNIDADES QUÍMICAS:Massa molecular e massa molar, gases ideais, cálculo químico, cálculoestequiométrico, fórmulas químicas. Leis ponderais e volumétricas.

3.4. DISPERSÃO:Soluções, unidades de concentração, solubilidade, propriedades coligativase colóides.

3.5. ASPECTOS FÍSICO-QUÍMICOS DAS REAÇÕES QUÍMICAS:Termoquímica, cinética química, equilíbrio químico, eletroquímica,metalurgia e siderurgia.

3.6. QUÍMICA ORGÂNICA: Átomo de carbono, cadeias carbônicas, séries orgânicas, funções daQuímica Orgânica, isomeria, reações orgânicas, petróleo, gás natural,carbohidratos, lipídios, glicídios, aminoácidos, proteínas, sabão edetergente, fertilizantes, medicamentos, produtos naturais e polímeros.

3.7. QUÍMICA NUCLEAR:Radioatividade, leis da radioatividade, cinética de desintegração radioativa(meia-vida), fusão e fissão nuclear, aplicações dos radioisótopos.

3.8. QUÍMICA AMBIENTAL:Poluição ambiental, camada de ozônio, defensivos agrícolas, seleção ereciclagem de lixo, tratamento de água e esgoto, metais pesados, químicado solo, ar.

471

4. BIBLIOGRAFIA:

BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola, o que é; como se faz. São Paulo: Editora Sabiá,1999.

BRASIL - MEC/INEP. Exame Nacional do Ensino Médio. Documento básico. Brasília:MEC/INEP, 2000.

BRASIL - MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio, volumesI, II, Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.

COLL, César et al. Os conteúdos na reforma: Ensino e aprendizagem de conceitos,procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998.

___________. Fundamentos do Currículo em Psicologia e Currículo. São Paulo: EditoraCortez, 1995.

FELTRE, Ricardo. Química 2. São Paulo: Editora Moderna, 1997.

GRUPO TEKNÊ (Andréia Guerra, Jairo Freitas, José C. Reis, Marco Braga) Galileu e oNascimento da Ciência Moderna. São Paulo: Editora Atual, 1997.

___________. Newton e o triunfo do mecanicismo. São Paulo: Editora Atual, 1999.

HERNANDES, Fernando. Transgressão e Mudanças na Educação. Organização doCurrículo por Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1996/1998.

NOVAIS, Vera. Química. São Paulo: Editora Atual, 1999.

PERUZZO, Tito e CANTO, Eduardo. Química. 1. ed. Coleção Base, Editora Moderna,1999.

USBERCO, João e SALVADOR, Edgard. Química. 1. ed. São Paulo: Editora Saraiva,1997.

472

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

“Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobrelevaem importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os decaráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos dereconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica de um sistemacultural de um país depende de suas condições econômicas, éimpossível desenvolver as forças econômicas ou de produção,sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimentodas aptidões à invenção e à iniciativa, fatores fundamentais doacréscimo de riqueza de uma sociedade (...). Toda a profundarenovação dos princípios que orientam a marcha dos povos precisaacompanhar-se de profundas transformações no regimeeducacional: as únicas revoluções fecundas são as que se fazemou que se consolidam pela educação.”

Trecho do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932,assinado por:

Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, A. de Sampaio Dória,Anísio Spinola Teixeira, M. Bergstrom Lourenço Filho, RoquettePinto, J. G. Frota Pessôa, Júlio de Mesquita Filho, Raul Briquet,Mário Casasanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de AlmeidaJr., J. P. Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemy M. daSilveira, Hermes Lima, Attílio Vivaqua, Francisco Venâncio Filho,Paulo Maranhão, Cecília Meireles, Edgard Sussekind deMendonça, Armando Álvaro Alberto, Garcia Rezende, Nóbregada Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes.

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. INTRODUÇÃO:

“A escola é local de mudança”

Como entender e interpretar o conceito acima? É o nosso grande desafio. A rapidezcom que as mudanças sociais acontecem e alteram o nosso cotidiano nos motiva à construçãode um padrão para a escolaridade básica mais compatível com a realidade em que vivemos.

Nas considerações preliminares dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, diz-se que esses podem funcionar como elementos catalisadores de ações que busquem amelhoria da qualidade da educação brasileira. E é aí que entra o nosso conceito inicial: “Aescola é local de mudança”.

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No atual padrão, a Escola, em vez de receber criticamente as influências da sociedade,sujeita-se a elas. E então, esquecemos o principal: se é verdade que a escola sofre influências,é também verdade que ela pode influir. É nela que as novas gerações recebem o essencialde sua formação. Praticamente, toda a população acaba tendo algum vínculo com a Escola,alguns, porque são alunos, outros, porque são familiares de alunos, muitos, porque sãoprofessores ou prestam alguma forma de assessoria escolar.

Educar, hoje, significa preparar o aluno para viver num mundo de complexidades. Oacesso à informação causa mudanças cada vez mais surpreendentes no modo corrente deexplicar e prever a realidade. Somos, pois, cidadãos de um mundo globalizado e cada vezmais complexo e interligado.

Citando Santomé (1998):

“Mais próximas a nós cronologicamente, as críticas dosteóricos da desescolarização, como Ivan Illich, contra um sistemaeducacional excessivamente fechado em si mesmo, desligado darealidade, ou as opiniões emitidas por numerosos pensadores sobrea perda de tempo e inutilidade daquilo que se aprende nainstituição escolar, sobre a necessidade de uma educação maisaberta etc, transformaram-se em argumentos que também serãorecolhidos pelos partidários da globalização e dainterdisciplinaridade.”

Compreende-se, hoje, a Educação como um processo formativo de cidadaniaorientado para a formação de direitos e deveres que devem proporcionar ao educando aconstrução da consciência e possibilidades necessárias para a integração do mesmo nasociedade, procurando torná-la mais livre e igualitária. Esta integração somente se fazcom a capacitação do educando, inferindo harmoniosamente no que será sua vida comocidadão adulto, em todos os seus aspectos: familiar, político e, sobretudo, profissional.

1.2. A MATEMÁTICA FRENTE AO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE NOSSA ESCOLA:

O Projeto Político-Pedagógico de nossa Escola tem como princípio fundamental odesenvolvimento de competências e habilidades com as quais o aluno possa assimilarinformaçoes pertinetes ao mundo em que vivemos, interpretando-as e utilizando-as para atomada de decisões autônomas e socialmente relevantes.

A falência do modelo escolar, já admitida em todos os campos do conhecimento, ésentida na maneira pela qual é ensinada a matemática. Transmite-se, de modo geral, umconhecimento antigo e congelado, distante da realidade do aluno, com pouca ou nenhumaconexão com a dinâmica do mundo atual. Historicamente falando, a matemática semprefoi considerada uma representação do ambiente em que se vive, dos problemas encontrados,a isso se deve sua evolução como ciência no universo do conhecimento.

As conexões entre a teoria e a prática devem ser criadas de forma clara e cuidadosa.Por exemplo: a queda da bolsa de Nova York provoca alteração no preço da safra da uva

474

no Rio Grande do Sul; a queimada da Amazônia modifica o meio ambiente com efeitossociais e financeiros relevantes; um buraco na camada de ozônio causa um desequilíbriotérmico que afeta regiões brasileiras e tem conseqüências na agricultura.

Tais ligações implicam relacionar o que se aprende na aula de Matemática com alição de termologia vista na Física, com o conhecimento sobre estados da matéria vistosna Química e com a observação do tempo de cozimento de um alimento numa panela depressão.

Dessa forma, é preciso explorar as fronteiras entre as Ciências numa tentativa detranscender limites, estabelecer comunicação e reconectar as ligações desfeitas com omovimento da especialização. É necessário, para tal, reconhecer e aceitar que oconhecimento é uma construção coletiva, forjado sócio-interativamente em todas as formasde convivência.

Assim, professores e alunos têm um desafio nas mãos: o de construir uma Escolaintegrada, com alunos que sejam agentes do processo pedagógico, sabendo, porém, queterão que enfrentar barreiras de ordens culturais, sociais e materiais.

1.3. PROPOSTA CURRICULAR PARA A MATEMÁTICA NO COLÉGIO PEDRO II:

A presente proposta curricular mantém a disciplinaridade do currículo escolar, maspropõe uma forma de trânsito entre os saberes, estabelecendo temas comuns que articulemas várias disciplinas.

O aluno, em sua prática diária, usa e recria os conhecimentos que a sua própriainserção na sociedade lhe provê. É nesse sentido que se busca um currículo adequado queincorpore e dinamize as informações do mundo e dos sujeitos que nele vivem.

Buscando integrar os conteúdos, que se encontram nas fronteiras das disciplinas,propõe-se a responder a questionamentos vitais feitos pelos alunos. Tais questões nãopodem ser confinadas dentro dos limites das áreas disciplinares. Contribui-se, assim, paraa criação de hábitos intelectuais que obriguem os alunos a levar em consideração asintervenções humanas de todas as perspectivas e pontos de vista possíveis.

Essa modalidade de organização curricular desperta o interesse e a curiosidade dosestudantes, tendo em vista que o estudo estará vinculado a questões reais e práticas,estimulando-os à análise dos problemas nos quais se envolvem e à procura de soluçõesnum universo que lhes será mais familiar. Como conseqüência imediata, seremos levadosà formação de pessoas mais criativas e inovadoras.

É certo também que o desenvolvimento curricular será efetivamente feito na escolae pela escola. Para isso, o trabalho do professor, em sala de aula, deverá estar em sintoniacom os demais níveis. Deverá apropriar-se não só dos princípios legais, políticos epedagógicos que fundamentam o currículo proposto, mas também da própria propostapedagógica da escola, estabelecendo consensos sobre o que e como ensinar. Desse modo,surgirão professores que não só dominam uma informação, mas que a usam para ensinarseus alunos a serem mais autônomos e mais cidadãos.

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Exige-se o reconhecimento de que a autonomia intelectual se aprende, se constrói,não se nasce com ela. É preciso aprender a lidar com o sentimento que foi despertado pelaaprendizagem. No sentido geral do que já foi exposto, compreende-se que a formaçãobásica proposta no Ensino Médio se realizará muito mais pela construção de competências,habilidades e disposições de conduta, do que pela quantidade de informações.

Selecionaram-se as competências e habilidades consideradas necessárias para aformação básica a que se propõe o Ensino Médio, buscando orientação nos eixosmetodológicos dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio: contextualização einterdisciplinaridade.

Quanto ao que se pretende, em parte, com a contextualização, incluímos facilitar oaproveitamento da experiência pessoal no processo de concretização dos conhecimentosabstratos que a escola trabalha, sem a banalização do conteúdo e a perda da essência dosignificado histórico, filosófico e construtor da matemática. No tocante àinterdisciplinaridade, sugere-se um diálogo permanente com outros conhecimentos, quepode ser através de questionamento, confirmação, complementação, iluminação eampliação de aspectos não distinguidos. É importante ressaltar que um currículo -interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar etc. - continua a ser, antes de tudo, umcurrículo disciplinar.

Na determinação e avaliação de competências e habilidades gerais e específicaspara a matemática, usam-se como referências norteadoras os textos da LDB, dos PCNEMe das Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB.

Citando o Documento Básico do ENEM 2000:

“Competências são as modalidades estruturais dainteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos paraestabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos epessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem dascompetências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saberfazer”. Por meio das ações e operações, as habilidadesaperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizaçãodas competências.” (p.7)

No texto dos PCNEM relativos à matemática (v. 3, p. 82) estão discriminadas asfinalidades do ensino da disciplina no âmbito da LDB. Consideram-se os caracteresformativos, instrumentais, assim como seu status como ciência.

Com o caráter formativo, objetiva-se a estruturação do pensamento e do raciocíniológico dedutivo, desenvolvendo habilidades específicas de análise, julgamento einvestigação, contemplando raciocínios típicos da matemática, como o uso de regularidadese generalizações.

Levando em conta seu caráter instrumental, a matemática deve ser vista como umsistema de códigos e regras que a torne uma linguagem de comunicação de idéias quepermite modelar e interpretar a realidade. Assim, objetiva-se sua aplicação em situaçõesdo dia-a-dia relacionando-a com outras ciências, explorando a capacidade de resolverproblemas.

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Vista como Ciência, a matemática possui características estruturais específicas quepermitem o desenvolvimento de métodos próprios de pesquisa, validação e organização.É importante perceber que tais características têm a função de construir novos conceitos eestruturas a partir de outras e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicasaplicadas.

1.4. CONCLUSÃO:

Este não é o fim, mas apenas o início de um trabalho árduo para uma verdadeirareformulação da Proposta Curricular do Colégio Pedro II. Não queremos e não devemosnos deter apenas no que se deve ensinar ou quando é importante ensinar. Isso significariamanter a visão de que a função da escola é a de transmitir informação. Vivemos na era dainformação que nunca esteve tão acessível como agora, mesmo a quem não tem acesso àescola. Portanto, a função primordial da escola é formar indivíduos capazes de interpretartoda essa informação de forma crítica.

Enfim, a função da escola é ensinar a aprender, a lidar com o conhecimento. Nessesentido, torna-se fundamental, além da preocupação com os conteúdos que irão compor aproposta curricular, a metodologia através da qual esses conteúdos serão desenvolvidos.Eles precisam ser contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Isso não significadesenvolver uma matemática simplesmente utilitarista, com vistas a prover instrumentospara a resolução de problemas de outras áreas. Esse aspecto é relevante, mas não é o único.Há que se considerar também o caráter formativo, o uso de regularidades e generalizações,o desenvolvimento do raciocínio dedutivo e a visão da matemática como ciência.

Por fim, é preciso salientar que não será um documento o realizador das mudançasesperadas, é necessário conquistar aquele que será o principal realizador deste projeto – oprofessor.

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2. COMPETÊNCIAS:

• Dominar e fazer uso da linguagem matemática.

• Construir e aplicar conceitos matemáticos na compreensão de fenômenos naturais,de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestaçõesartísticas.

• Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representadosde diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

• Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentosdisponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente.

• Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostasde intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos econsiderando a diversidade sócio-cultural.

• Dominar a leitura e interpretação de textos de Matemática e a transcrição dalinguagem corrente para a linguagem simbólica (algébrica e gráfica).

• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produçãoe de comunicação, por exemplo: calculadoras e computadores.

• Identificar uma situação-problema, selecionando e interpretando informaçõescorrelatas, formulando hipóteses, selecionando estratégias de resolução e prevendoresultados, em especial em outras áreas do conhecimento.

• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.

• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatosconhecidos, relações e propriedades.

• Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da humanidade.

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3. CONTÉUDOS:

Com base nessas competências e habilidades, foram selecionados os seguintesconteúdos:

3.1. O RACIOCÍNIO LÓGICO-DEDUTIVO:3.1.1. A Lógica tradicional

• Problemas de linguagem; a Filosofia• Problemas lógico/matemáticos• Circuitos lógicos na Física e na área de Informática• O Princípio Fundamental da Contagem e suas aplicações

3.1.2. O conceito de Probabilidade e suas aplicações• O conceito intuitivo• A probabilidade condicionada• Uso das probabilidades nas ciências (área biomédica, química etc)• Matrizes e probabilidade (matrizes de probabilidade, jogos)

3.2. OS NÚMEROS:3.2.1. A exploração do conceito de número com fundamentação histórica

• Números Naturais, Inteiros, Racionais e Reais; intervalos reais• Divisibilidade em N; a divisão de polinômios (teorema do resto e afins)• Princípio da Indução finita

3.2.2. Medidas; Notação Científica; Ordem de Grandeza

3.2.3. O uso de porcentagens nas diversas áreas do conhecimento

3.2.4. Números que representam medidas associadas aos ângulos de um triângulo• Relações trigonométricas nos triângulos• Lei dos senos• Medidas associadas a um arco de circunferência, ciclo trigonométrico• Lei dos cossenos

3.3. O PLANO E O ESPAÇO:• A necessidade de localização (cartografia, astronomia etc.)• Leitura de mapas• O uso de vetores; aplicações na Física

3.4. ESTATÍSTICA DISCRETA:• Representações gráficas de uma distribuição estatística• Médias e medidas de dispersão• Interpolações e extrapolações

3.5. O ESTUDO DAS CURVAS NO PLANO:3.5.1. O conceito de função associado à variação de grandezas (variação linear,

quadrática, exponencial e logarítmica )

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• Análise geral das curvas representativas de funções elementares atravésdo estudo de famílias de curvas

3.5.2. O estudo da reta no plano: conotação algébrica/geométrica e vetorial; ocoeficiente angular como taxa de variação.

3.5.3. Composição e Inversibilidade; conceituação gráfica.

3.5.4. Transformações no plano e seus efeitos sobre uma curva; matriz detransformação.

3.5.5. A identificação dos gráficos de curvas associadas às funções elementaresna Física.

3.5.6. Análise geral do gráfico de uma curva no plano: zeros, crescimento edecrescimento, paridade, simetrias, máximos e mínimos etc.

3.5.7. Introdução ao conceito gráfico de limites e derivadas• Uso de limites e derivadas nas diversas áreas do conhecimento• Cálculo de máximos e mínimos com aplicações• A continuidade de funções

3.5.8. Pesquisa dos zeros de uma função polinomial• Conceituação algébrica e gráfica• O problema dos zeros não-reais

3.5.9. O conjunto dos números complexos• O plano de Argand-Gauss• Pesquisa dos zeros complexos de uma função polinomial

3.5.10.O estudo das cônicas

3.6. FUNÇÕES COM DOMÍNIOS DISCRETOS:• Seqüências em N• PA e PG• Aplicações: cálculo de juros compostos e amortizações

3.7. EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES:• Equações e inequações polinomiais, exponenciais, logarítmicas,

modulares e trigonométricas• Inequações no plano e suas aplicações através de conjuntos convexos

3.8. SISTEMAS DE EQUAÇÕES LINEARES:• Resolução algébrica com interpretações geométricas

3.9. ÁREAS E VOLUMES:• Unidades de medidas de área e de volume• Cálculo de áreas e volumes

480

4. BIBLIOGRAFIA:

BRASIL - MEC/CNE/CEB - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OENSINO MÉDIO. Brasília: MEC/CNE1998.

BRASIL - MEC/INEO - EXAM URRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio. Volumes Ie III. Brasília: MEC/SEMTEC,1999.

IMENES, L.M e LELLIS, M. A Matemática e o novo Ensino Médio. São Paulo: 2000.

SANTOMÉ, T. Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. PortoAlegre: Artes Médicas, 1998.

481

DEPARTAMENTO DE DESENHOE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

DISCIPLINA: DESENHO GEOMÉTRICO

1. APRESENTAÇÃO:

Vivemos numa era de mudanças radicais na área do conhecimento. É preciso prepararos nossos alunos para enfrentar e acompanhar os constantes avanços tecnológicos,proporcionando-lhes a aquisição de conhecimentos básicos para uma formação geral quepossibilite o “continuar aprendendo”, que é um processo de reconhecimento e de utilizaçãodas estruturas básicas adquiridas anteriormente para alcançar um novo estágio cognitivo,caracterizando-se, assim, um processo de desenvolvimento em etapas. O estudo daGeometria, principalmente a sintética, se estrutura dessa forma.

Para melhor formalização da capacidade de organização lógica da Geometria,reproduzimos trechos de Jean Piaget e Rolando Garcia:

“A geometria começa com Euclides, por um períododurante o qual se estuda as propriedades das figuras e dos corposgeométricos enquanto relações internas entre os elementos destasfiguras e destes corpos.(...)

Vem em seguida uma etapa caracterizada por umestabelecimento de relação das figuras entre elas, cujamanifestação específica é a procura de transformações, ligandofiguras segundo múltiplas formas de correspondências, mas semchegar à subordinação das transformações às estruturas deconjunto. É o período durante o qual a geometria dominante é ageometria projetiva.

Em seguida começa uma terceira etapa, (...) caracterizadapela preeminência das estruturas. A expressão mais característicadesta etapa é o Programa de Erlanger, de Félix Klein.1

Estas três etapas, bem delimitadas na história da geometria,testemunham a evolução no processo da conceptualização dasnoções geométricas. Não se trata de períodos de “crescimento”dos conhecimentos (em relação à etapa precedente), mas de umareinterpretação total dos fundamentos conceptuais, (...).

1 Exposto de maneira simplificada, o Programa de Erlanger sustenta que a geometria é a investigação daspropriedades das figuras que se mantêm inalteradas quando as figuras são sujeitas a um grupo detransformações. (...) O Erlanger Programm advoga a classificação das geometrias existentes, além da criaçãoe do estudo de novas geometrias (...)EVES, Howard. História da geometria. São Paulo: Atual Editora, 1992. (Tópicos de história da matemáticapara uso em sala de aula; v.3)

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Um tal processo evolutivo demonstra a posição sustentadadesde há muito tempo pela epistemologia genética, ao mostrar,mediante numerosos exemplos retirados da psicologia genética,que o desenvolvimento cognitivo nunca é linear e exige, de modogeral, no momento de acesso a qualquer nível, a reconstrução doque foi adquirido nos níveis precedentes.”2

Sabemos que o processo evolutivo da geometria resultou na sua algebrização pelaMatemática. A Geometria Sintética, na qual raciocinamos sobre formas reais e existentes,analisando-as e construindo-as, ficou, praticamente, ao encargo do Desenho Geométrico.Em trabalho publicado nos anais do Graphica 96, Detoni ressalta:

“Percebe-se hoje, em decorrência deste processo, em todosos graus de ensino, que o estudo da Geometria Pura só serpraticado nas disciplinas do desenho – sendo o geométrico o maispresente -, nas quais a observância fiel aos processos gráficosapresenta uma autonomia de pensamento geométrico, ficando paraos matemáticos o trato geométrico aprofundado no formalismoalgébrico. Só nas disciplinas do desenho é que o estudante tomacontato com o esforço próprio da Geometria Sintética para superarsuas limitações epistemológicas e metodológicas, e sercontemporânea de outras ciências em refundamentar-se comoinstâncias potenciais de dar ao homem argumentos firmes na buscade suas certezas.” 3

É importante ressaltar que o Desenho Geométrico não ministra a geometria na suatotalidade, mas, pelo seu caráter gráfico, mantém o desenvolvimento do raciocínio lógicodedutível, enquanto que a Geometria, algebrizada em sua evolução, se ressente deste.

Outro tópico desenvolvido pelo ensino do Desenho é o da visualização espacial.Discorrendo sobre a inteligência matemática, Penrose defende a idéia de que grande partedo que é essencial no pensamento matemático, não é de caráter computacional. Para provarsua tese, faz uso da visualização Matemática através da imagem de estruturas matemáticas.O autor compara a visualização humana com as imagens geradas pelo computador e conclui:“a visualização traz consigo fortes elementos de compreensão, e seria a compreensão efetivao que faltaria às simulações por computador.” 4

Acreditamos que tal compreensão deverá ser desenvolvida, gradativamente, noeducando. Não basta que os alunos conheçam os teoremas; é preciso que aprendam epratiquem a construção de figuras, baseadas nas relações geométricas.

2 PIAGET, Jean e Garcia, Rolando. Psicogênese e História das Ciências. 1. ed. Lisboa: Dom quixote Ltda,1987.

3 DETONI, Adlai Ralph. Contexto filosófico no estudo do desenho. In: Anais do I Congresso Internacionalde Engenharia Gráfica nas Artes e no Desenho. ULBRICHT, Vania (org.) Florianópolis: 1996.

4 PENROSE, Roger. Inteligência matemática. In: A natureza da inteligência. KHALFA, Jean. (org.). SãoPaulo: Ed. UNESP, 1995.

483

O texto de Penrose nos coloca diante da seguinte questão: será, o cidadãodesinformado, capaz de compreender as representações de situações tridimensionais geradaspelo computador? Não podemos nos esquecer de que a tela de um monitor é uma superfíciebidimensional e o movimento é apenas simulado. A representação é feita através de sistemasde projeção.

É preciso ensinar a teoria elementar dos Sistemas de Projeção e contextualizá-la,em representações do dia-a-dia, da cartografia, fotografia, radiografia, sombra (eclipse),visão humana, projeção de filmes e slides, entre outros. Aprender os princípios daPerspectiva Cônica fará com que o aluno interprete e represente melhor as “deformações”do espaço visual.

Um conteúdo-chave dos sistemas de representação é o das projeções ortogonais,estudadas através da Geometria Descritiva de Gaspar Monge. Além de atender às áreastecnológicas, a Geometria Descritiva desenvolve a visualização espacial, necessária emdiversas atividades profissionais e lúdicas, contribuindo para a formação holística e críticado cidadão.

Por intermédio das convenções do Desenho Técnico, o educando será capacitado afazer leituras de esquemas de montagem de objetos do cotidiano, bem como desenvolveresquemas simples; sabemos que um esquema bem elaborado, muitas vezes, substitui longasexplicações.

É de fundamental importância mostrar o elo existente entre Geometria e Arte. ODesenho Decorativo tornará clara a estrutura geométrica existente nas mais variadascriações artísticas, tais como: painéis, molduras, logotipos, cartazes, rótulos, embalagens,entre outras.

E, finalmente, o ensino do Desenho Geométrico Plano, no Ensino Médio,complementará o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental, como preconiza a Lei nº9394/96.

Conscientes da função que nos compete, propomo-nos a participar do processo ensino-aprendizagem, ministrando informações, com um enfoque contextualizado no qualmesclam-se teoria e prática, objetivando facilitar o entendimento dos conceitos geométricosfundamentais, além de proporcionar uma sólida formação aos alunos que, assim, estarãoaptos a prosseguir seus estudos na Universidade.

484

2. COMPETÊNCIAS:

• Codificar e decodificar imagens

• Visualizar e criar novas formas e idéias a partir do desenvolvimento dacapacidade de percepção e da acuidade visual

• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produçãoe de comunicação

• Desenvolver a visualização espacial

• Interpretar e criticar resultados em situações concretas

• Operar graficamente na resolução de problemas geométricos planos eestereométricos

• Compreender e utilizar a representação gráfica na informática

• Utilizar o raciocínio lógico e espacial na resolução de problemas.

• Validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, relaçõese propriedades.

• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos deprodução e de comunicação.

485

3. CONTEÚDOS:

- Codificar e decodificarimagens. (observador/objeto)

- Interpretar o sistema apartir do resultado ejustificar.

- Localizar os elementos deuma projeção.

- Interpretar representaçõesgráficas de diversos assuntose em diferentes épocas.

- Representar visualmente oespaço físico.

- Compreender e utilizar arepresentação gráfica nainformática.

- Aprender a observar pararepresentar as“deformações” do espaço3D.

- Utilizar softwares derepresentação gráfica 3D.

- Operar graficamente naresolução de problemasestereométricos

- Utilizar a GD para resolverproblemas 3D.

- Representar a composiçãoe decomposição de objetosatravés de suas peças.

- Compreender e utilizar arepresentação gráfica nainformática.

- Aprender a observar erepresentar as vistasortográficas em:

esquemas de montagem.peças e objetos pequenos.

- Utilizar softwares derepresentação gráfica 3D.

- Realizar produçõesartísticas e ornamentaiscom base geométrica.

- Analisar as relaçõesgeométricas da forma emimagens comerciais:

cartazes.painéis gráficos.logotipos.símbolos.

- Utilizar softwares de representação gráfica.

- Operar graficamente naresolução de problemasgeométricos planos.

- Utilizar o desenhogeométrico na resoluçãode problemas:

2D de representação.

- Utilizar softwares degeometria dinâmica.

SISTEMAS DE PERSPECTIVA GEOMETRIA PROJEÇÃO CÔNICA DESCRITIVA

DESENHO DESENHO DESENHO TÉCNICO DECORATIVO GEOMÉTRICO

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4. BIBLIOGRAFIA:

4.1. PARA O PROFESSOR:

BERGES, Gladys Cabral de Mello. Desenho Geométrico e Geometria Descritiva. Ed.Sagra Luzatto.

BONGIOVANNI, Vincenzo. Desenho Geométrico para 2º grau . Editora Ática.

JOTA, José Carlos Putinoki. Geometria e Desenho Geométrico. Volumes 1, 2 e 3 Ed.Scipione.

LACOURT, Helena. Noções e Fundamentos de Geometria Descritiva. Ed. GuanabaraKoogan.

MARMO, M.B. Carlos. Curso de Desenho. Ed. Moderna. Volumes 1, 2, 3 e 4.

MONTENEGRO, Gildo Aparecido. Desenho Arquitetônico. Ed. Edgard Blucher.

MORGADO, Augusto César. Geometria. Volumes 1 e 2. Francisco Alves Editora.

PEREIRA, Aldemar. Desenho Técnico Básico. Livro Francisco Alves Editora.

PINHEIRO, Virgílio Athayde. Geometrografia. Volumes 1 e 2 .

_____________. Noções de Geometria Descritiva. Volume I, II e III.

PRINCÍPE JUNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de Geometria Descritiva. Livro Nobel.

RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Ed. Agir.

STAMATO, José. Guia Metodológico. MEC.

THOMAZ, Aylton. Desenho: noções e técnicas. Ediouro.

4.2. PARA O ALUNO:

CARVALHO, Benjamim: Desenho Geométrico. Ed. Ao Livro Técnico.

LACOURT, Helena. Noções e Fundamentos de Geometria Descritiva. Ed. GuanabaraKoogan.

PEREIRA, Aldemar. Desenho Técnico Básico. Livraria Francisco Alves Editora.

RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva. Ed. Agir.

487

5.2.3. ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA

1. APRESENTAÇÃO:

No Colégio Pedro II, a Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias compõe-sedas disciplinas História, Geografia, Filosofia e Sociologia e de conhecimentos relativos àAntropologia, Direito, Economia, Política e Psicologia, passando a denominar-se "Áreade Ciências Humanas e Filosofia".

1.1. O SENTIDO DO APRENDIZADO NA ÁREA: A CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL

O sentido do novo Ensino Médio brasileiro, conforme apontam as DCNEM e osPCNEM, considerados como documentos de referência, é o coroamento, o aprimoramentoe a completude do ciclo formativo da Educação Básica. Tratando-se de uma etapaconcludente, passa a ser entendido como um curso tematicamente dedicado à consolidaçãoda aprendizagem básica da prática social, nos contextos do trabalho, da cidadania, daconvivência e do lazer.

Na composição curricular do Colégio Pedro II, a área de Ciências Humanas e Filosofiapassa a exercer importante papel: promover a construção de competências, decontextualização sócio-cultural dos conhecimentos e conteúdos curriculares, visando àformação de identidades autônomas, referenciadas espacialmente pela Geografia,temporalmente pela História, sócio-culturalmente pelas Ciências Sociais e discursivo-conceitualmente pela Filosofia.

Somente a composição desse "repertório de referências" e, sobretudo, a construçãode competências capazes de mobilizá-lo significativamente é que podem definir umaaprendizagem básica, sem a qual nenhum conhecimento fará sentido na complexidadecontemporânea. Tais competências devem ser construídas através de um trabalho educativopara desenvolver atitudes de observação, pesquisa, reflexão, leitura e análise crítica,promover a consciência da necessidade de reunir o que está disperso, eliminar o enfoquedogmático dos conhecimentos, e, finalmente, apropriar o que foi aprendido em todos oscomponentes curriculares numa síntese significativa.

Considerando a relevância e o papel que essa área de ensino possui no currículoescolar, é necessário destacar, ainda que sumariamente, alguns aspectos que devem serlevados em conta na organização e seleção dos conteúdos e competências referidas à área:

A) CURRÍCULO CENTRADO NA APRENDIZAGEM:

Nos dias de hoje, em face da acumulação ampliada de informações, conhecimentose saberes, disponibilizados pelas novas tecnologias da comunicação, e com a mundializaçãodos processos informativos, é primordial que se consolide um currículo voltado para aconstrução de competências. É, sem dúvida, o melhor modo de nortear a seleção de

488

conteúdos, na medida em que, na educação básica, o fundamental não é a quantidade deinformações, mas a capacidade de lidar com elas através de processos que impliquem suaapropriação e, principalmente, sua produção ou reconstrução.

Evidentemente, seria absurdo descartar a importância dos conteúdos para aaprendizagem e constituiria um equívoco pensar que um ensino por competências os exclui.A orientação curricular por competências permite múltiplos percursos de apropriação dosaber, em que o aluno vai entretecendo uma rede, ultrapassando o seqüenciamento linear,característico da pedagogia de outros tempos. Ao mesmo tempo, põe o foco do trabalho napotenciação das capacidades do aluno, ao propiciar condições pedagógicas que o levem amobilizar o que foi aprendido. Em suma: "Somente quando se dá essa apropriação etransposição de conhecimentos para novas situações é que se pode dizer que houveaprendizado".1

B) INTEGRAÇÃO, EQUILÍBRIO E HARMONIA ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES:

Podemos observar o tempo presente a partir de inúmeros enfoques, dentre os quaisdestacam-se: a "racionalização" do sistema produtivo, que se caracteriza pela crescentedivisão intelectual, social, técnica (e, até mesmo, sexual) do trabalho (com a permanênciade processos seculares de exclusão de grupos étnicos, sociais e das mulheres), e aemancipação individual, processo caracterizado pela dessacralização das imagens do mundo.

É necessário, portanto, que o ensino das disciplinas componentes dessa área possadar conta da complexidade da nova realidade e se transforme em instrumento de "leitura"da situação econômico-social e cultural, a fim de permitir aos alunos uma intervençãocrítica na sociedade e o exercício pleno de seu papel como cidadãos conscientes do mundoem que estão inseridos.

A revolução tecno-científica, com as novas formas de apropriação dos bens danatureza e a produção social em grande escala, engendrou uma dupla conseqüência paraas ciências: por um lado, a fragmentação que acompanha o processo de especialização ediferenciação axiológico-cultural; e por outro, o descompromisso com seus efeitos sociais,ecológicos e éticos.

A conseqüência da fragmentação do conhecimento, tanto sob a ótica pessoal quantosocial, é o enorme mal-estar que sentimos diante da multiplicidade de interpretações epontos de vista conflitantes. Ao mesmo tempo, e considerando a afirmação quase agressivada "diferença", isto é, o estado atual em que é praticamente impossível aos indivíduosaceitarem normas que lhes advenham "do exterior", basta, para conduzir-se na vida,obedecer a um "interior", há muito, ideologicamente inculcado.

Os saberes, hoje, constituem um enorme arquipélago que cresce sem parar e,curiosamente, processo semelhante ocorre com o mar que separa suas ilhas. Nesse sentido,é importante que se reafirme que foram as reflexões da Filosofia e das Ciências Humanase Sociais que fizeram soar o alarme. Talvez por essa razão, o Artigo 36 da LDB tenha

1 PCNEM, vol. 4,p. 26

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destacado expressamente a necessidade de que os conhecimentos dessa área componhamo currículo do Ensino Médio. Quem sabe, detectado o sintoma, possamos ter a esperançade reabrir os canais de diálogo entre as culturas de especialistas, tendo a escola comoalicerce. Hoje, mais do que nunca, é necessário integrar os diversos saberes escolares,articulá-los significativamente, sem o que nenhuma educação pode pretender propiciar acapacidade fundamental de "aprender a aprender". Não é outro o sentido de uma abordageminterdisciplinar, proposta pelas Diretrizes e pelos Parâmetros Curriculares como eixofundante do currículo do novo Ensino Médio.

C) CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS CURRICULARES:

É de responsabilidade da Área "Ciências Humanas e Filosofia" levar o estudante àcompreensão e à discussão crítica do processo de desenvolvimento da sociedade, e dar-lhecondições para nela atuar e transformá-la. Considerando, pois, a contextualização dosconhecimentos, não há como abrir mão de um enfoque baseado no ir e vir constante entrea realidade empírica e a tarefa de compreensão crítica e teorização, tendo sempre comoparâmetro principal o Brasil, tratado no contexto latino-americano e mundial.

Voltada para a construção de uma sociedade solidária, de modo a transcender osimpasses causados pelo atual momento histórico orientado para o individualismo, ametodologia de ação na área deve voltar-se para o protagonismo coletivo dos alunos noprocesso de construção do saber.

A contextualização implica ampliar o olhar do horizonte próximo até a paisagemmais longínqua. A partir da experiência da realidade brasileira, matriz cultural, o que nãopressupõe o desprezo das bases teóricas necessárias, a aprendizagem deve ampliar-se paraa compreensão da identidade latino-americana inserida no contexto mundial. Em suma, aconscientização de seu contexto, nas dimensões temporal, espacial, sócio-cultural eintelectual, deve contribuir para a construção de cidadãos críticos, com identidade autônoma,responsáveis, solidários e que sejam capazes de não só entender esses contextos, comotambém transformá-los, numa perspectiva democrática.

D) EDUCAÇÃO PARA O HUMANISMO NUMA SOCIEDADE TECNO-CIENTÍFICA:

"O momento hoje é o de se estruturar um currículo emque o estudo das ciências e o das humanidades sejamcomplementares e não excludentes. Busca-se, com isso, umasíntese entre humanismo, ciência e tecnologia, que implique asuperação do paradigma positivista, referindo-se à ciência, àcultura e à história."1

A Filosofia e as Ciências Humanas, por sua própria natureza interdisciplinar,organizada em torno de seu objeto comum – o Homem – estão situadas na interface dasáreas que constituem o currículo escolar. Toda ciência, técnica, arte e linguagem são produtosde uma história, de um espaço, de uma sociedade, de uma cultura e de um modo de pensar.

1 PCNEM, vol. 4,p. 19

490

Não compreender isso é não conceber ciência, técnica, arte e linguagem no que têmde especificamente humano, como se não houvessem seres humanos a mobilizá-las. Écondenar-se ao positivismo estéril, à alienação política e à compreensão completamenteequivocada de como surgem e se reproduzem as práticas sociais das quais ciência, técnica,arte e linguagem são exemplos.

Não é, de modo algum, como produto que as tecnologias são objeto da Área; de fato,elas são objeto como produto nas outras áreas curriculares. As tecnologias nos interessam,sobretudo, como processo. Cumpre, pois, advertir que o mundo tecno-científico é muitomais resultado da sociedade e dos homens do que das "ciências" e das "inovações". São aspráticas sociais que selecionam as descobertas e invenções que constituirão a base técnicada produção social, associando-as a seus interesses dominantes e consagrando seus modosde utilização e perfis de existência de acordo com o modo de pensar e o estilo de vidadominante.

O enorme potencial das tecnologias atuais demanda uma atenção e um cuidadoredobrados com relação ao próprio destino do Homem. Conscientes de que não podemosdispensar os benefícios tecnológicos na promoção da melhoria da qualidade de vida e quetambém não podemos fechar os olhos para as desigualdades na repartição do pensado e doproduzido, num mundo contemporâneo onde milhões de indivíduos estão indelevelmenteexcluídos do processo, é preciso refletir e levar a sério os novos e inquietantes problemasque tais possibilidades tecnológicas criam. Não é absurdo afirmar que o mau uso dessepotencial vem pondo em risco, como nunca antes na História, a própria sobrevivência daespécie humana e do planeta.

Para ajudar a enfrentar esses dilemas, é essencial que a Área promova odesenvolvimento de competências básicas conduzindo o aluno a refletir criticamente sobreesse estado de coisas, a compreender a configuração intrinsecamente humana e valorativaque determina ciência e tecnologia, a fazer escolhas adequadas ao bem-estar coletivo, e atraduzir compreensão, crítica e opções valorativas correspondentes em intervençõesconcretas na sociedade e na cultura.

São, precisamente, os conhecimentos dessa Área que podem auxiliar a compreensãodas diversas relações sociais e ideológicas, presentes na sociedade contemporânea.

E) AUTONOMIA ESCOLAR A SERVIÇO DA PROMOÇÃO DA AUTONOMIA INTELECTUAL:

Cumpre, por fim, ressaltar que tanto as Diretrizes quanto os Parâmetros Curricularesasseguram a importância fundamental da dimensão humanista no Ensino Médio ao preveremuma organização escolar e curricular fundada em princípios estéticos, políticos e éticos, eque, em boa hora, encontram guarida e confortável acolhimento no CPII, vindo ao encontroda história de resistência do currículo humanista do nosso Colégio, sempre voltado para adefesa da educação pública democrática e de qualidade, e comprometido com a formaçãode indivíduos críticos, solidários, e participantes.

A utilização freqüente da intertextualidade é essencial para o diálogo entre professore aluno quanto à sua experiência social. Transitar e buscar interação entre os discursosacadêmico da escola e cotidiano do aluno, esse envolvendo registros provenientes da

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cultura popular, da sua cultura de classes e da mídia tornam as vivências maiscompreensíveis, revelando-lhes inúmeros significados sociais antes ocultos, ambíguos ouobscuros.

2. COMPETÊNCIAS DA ÁREA:


• Entender a influência das tecnologias associadas às Ciências Humanas noplanejamento, organização e fortalecimento do trabalho de equipe, aplicando-asna escola, no trabalho e na prática social.

• Utilizar-se dos conhecimentos das Ciências Humanas e da Filosofia para realizaruma leitura contextualizada de diferentes representações.


• Compreender e analisar criticamente os elementos cognitivos, afetivos, sociais eculturais que constituem as identidades própria, dos outros, grupais e coletivas.

• Compreender a dinâmica de transformação das sociedades como produto da açãohumana e dos múltiplos fatores que nela intervêm e, ao mesmo tempo, o Homemcomo produto dessa dinâmica.

• Dialogar, debater e trabalhar em equipe no encaminhamento de problemas pessoais,grupais e sociais, como exercício de cidadania.


• Compreender a produção e o papel das instituições sociais, políticas e econômicas,associando-as às práticas dos diferentes grupos e agentes sociais, aos princípiosque regulam a sociedade, a cidadania, a justiça e a distribuição dos bens, serviçose conhecimentos.

• Entender e analisar criticamente a intervenção das tecnologias contemporâneassobre os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vidapessoal e social.

• Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticassociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização eprotagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal,social, política, econômica e cultural.

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3. CATEGORIAS/CONCEITOS INTERDISCIPLINARES:


4.1. Sociedade tecnológica e a questão ambiental

4.2. Identidade e relações sociais: minorias e exclusão

4.3. Estado e identidade nacional na América Latina

4.4. Neoliberalismo: trabalho e movimentos sociais

4.5. Sociedade em rede: os efeitos da Internacionalização

4.1. CONTEXTOS SUGERIDOS:

• A cidade do Rio de Janeiro

• As metrópoles na América Latina

• Amazônia

• A questão agrária no Brasil contemporâneo

GEOGRAFIA ESPAÇO NATUREZA HOMEM TRABALHO TEMPO HISTÓRIA

SOCIOLOGIA

INTERAÇÃO

ESTRUTURA

SOCIEDADE

CULTURA

LINGUAGEM

RAZÃO

FILOSOFIA

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DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

1. APRESENTAÇÃO:

Ao refletirmos sobre o quê e como ensinar em História no ensino médio, algumasconcepções devem ser evidenciadas no tocante à própria disciplina, à disciplina na Áreade Ciências Humanas e à metodologia que se pretende implementar.

Apontamos o abandono de uma história que privilegiava a ordenação dosacontecimentos numa linha cronológica do tempo. O tempo cronológico "possibilitareferenciar o lugar dos momentos históricos em seu processo de sucessão e em suasimultaneidade"1. Mas é o tempo histórico, o tempo humano, "entendido como objeto dacultura, como criação de povos em diversos momentos e espaços,"2 como conjunto devivências humanas, que estaremos percorrendo. Procuraremos estabelecer relações entre"presente – passado – presente", através da análise das mudanças e permanências, dasincronia e diacronia, da sucessão e simultaneidade existentes no processo histórico, paraa compreensão das problemáticas atuais.

As temporalidades humanas são carregadas de diversidade, relatividade e mudança,que se expressam em registros e criações textuais e culturais carregados de subjetividadee linguagem. Caberá à história levar o aluno a analisar os documentos, não como algo quese esgota em si próprios, mas a recompor as redes que os permeiam, os contextos específicos,adquirindo o passado vida e sentido novos e diferentes. Dessa maneira, a história não maisage pela legitimação, mas vai rumo à construção de sentidos. O presente não é "orientado"pelo tempo passado: ao contrário, dele só é possível falar com base na provisoriedade eindeterminação, que remete à recusa da causalidade.

Ao propormos uma história que "faça sentido" para o aluno, falamos da articulaçãoentre a história social, cultural, econômica e política, da articulação entre a micro e amacro-história – numa tentativa de minimizar a fragmentação do conhecimento histórico– e do estímulo a novos olhares sobre as experiências sociais de segmentos sociais demulheres, negros, índios, homossexuais, crianças e outros que, até então, eram excluídos.

Acreditamos ser, através do reconhecimento do outro em si mesmo e de si própriono outro, que se aceita o diferente, que se estimula a solidariedade e se constroem identidadessociais.

Com isso, a história estará contribuindo para a compreensão das dimensões dacidadania e, essencialmente, para a valorização da importância do sujeito na vida social.Ao situarmos o aluno como agente histórico, que respeita as diferenças, estaremosestimulando a não-reprodução de indivíduos que convivem passivamente com a exclusãoe a "legitimação de privilégios".

1 Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoMédia e Tecnológica. – Brasília: MEC, 1999, p. 303

2 Op. cit., p. 302

494

Enfatizamos a não-reprodução de uma história redentora e eurocêntrica, que escondeum etnocentrismo justificador de toda a conquista e de toda a submissão da diferença.Procuraremos trabalhar com relações e perceber por meio de que procedimentos simbólicos,jogos de significação, cruzamentos de conceitos e relações de poder nossas referênciasculturais são produzidas. E nosso olhar estará atento ao "homem brasileiro latino-americano".

Nesse sentido, destacamos o compromisso da História com a Memória, quecompromete a constituição de identidades individuais e coletivas, estimulando o senso depreservação da memória social e nacional.

Com essas concepções, pretendemos desenvolver nossa proposta curricular demaneira a promover a autonomia intelectual do aluno, para que ele saiba fazer escolhas ese torne sujeito capaz de propor e conduzir-se por normas sugeridas ou aceitas livrementepor ele próprio. Que ele possa melhor compreender o mundo, criticá-lo e ter consciênciade formas diversificadas de atuação que podem ser implementadas para a consecução desuas escolhas e da mudança social.

Para isso, propomos que o conhecimento histórico seja desenvolvido através daconstrução/mobilização de competências, que permitem ao aluno estabelecer relações entreo saber já acumulado e os novos conhecimentos, rearticulando e ampliando o "repertório"anteriormente existente. Assim, o aluno estará construindo sua autonomia e sedesenvolvendo enquanto pessoa, adquirindo competências para intervir de forma solidáriana sociedade.

Para articular os novos conhecimentos com os que já possuía, é necessário que o"novo" tenha significado para o aluno. Procuraremos, portanto, contextualizar o "novo"na realidade do aluno, na disciplina e em quaisquer outros conhecimentos: no espaço, notempo e no próprio universo do conhecimento, enfim.

Daí a importância da contextualização, por ela mobilizar competências pelasignificação, e da interdisciplinaridade, como prática pedagógica, que contextualiza oconhecimento numa rede de conhecimentos.

Por acreditarmos que competências são mais facilmente mobilizadas quandocontextos são problematizados, selecionamos problemáticas específicas como eixo,esperando que, ao longo do Ensino Médio, o aluno possa participar desta seleção.

Em síntese, o que estamos propondo para o ensino da história enfatiza a construçãode identidades autônomas, que percebam a sucessão e a simultaneidade, as permanênciase as mudanças, que respeitem as diferenças, valorizando as vozes das minorias, que secomprometam com a Memória, que fortaleçam identidades sociais e sejam capazes deintervir – enquanto sujeitos e não súditos – reavaliando os valores do mundo de hoje.

2. COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS:

Apresentamos em seguida nossa proposta curricular por série, destacando que fo-ram escolhidas uma competência da Área e uma da disciplina apontadas nos PCNEM,deixando que as demais competências a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Médio

495

sejam definidas pelas equipes de cada Unidade Escolar, contemplando-se a diversidade eas necessidades dos alunos.

Destacamos, ainda, que, a título de contribuição, foram sugeridas contextualizaçõespedagógicas (que partem da realidade do aluno, sem ficarem presas a ela) para o necessário"ir e vir" no tempo histórico.

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

A proposta de trabalho tem como meta desenvolver as seguintes competências:

• "compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores quenela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; eos processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos deindivíduos";

• "construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir doreconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos simultaneamentecomo sujeito e como produto dos mesmos."

O ensino da História, enfatizando a construção de identidades autônomas, deverápossibilitar a percepção da sucessão e da simultaneidade dos processos históricos emsuas permanências e mudanças, respeitando as diferenças e comprometendo-se coma memória.

A perspectiva de interpretação da História através das categorias de representação ememória está fundamentada nos novos objetos da história cultural, tais como: "visões demundo – sistemas de valores e de normas ligados às necessidades econômicas, sociais epolíticas da sociedade; sua influência sobre o conhecimento cotidiano, científico e artístico,e sobre as atitudes e modos de vida" 3.

As articulações sugeridas através das problemáticas simultâneas visam a estruturaruma rede de relações, isto é, ampliar um repertório de referências que permita umaaprendizagem mais significativa e mais crítica.

• Contextualização pedagógica:

O estudo da construção de identidades, nesta série, passa pela reflexão e (re)elaboração das identidades dos próprios professores e alunos, a partir das articulações desuas diferentes vivências sociais, em especial dos diferentes grupos aos quais os alunospertencem.

Discutir a formação, a negação e a imposição de culturas para chegar à formação cul-tural do homem brasileiro através da música, da demarcação de terras/massacre indígena etc.

3 FALCON, Francisco José C. História e Cultura. In: História hoje: balanço e perspectivas. Rio de Janeiro:ANPUH/UERJ, 1990. p. 129.

496

• Tempo de Formação:Séculos XIV a XVI

• Tempo de Encontro:Séculos XV e XVI

• Tempo de Construção:Séculos XVI a XVIII

• A construção dasidentidades européias:choques de subjetividades(o homem europeumoderno)

• O confronto dos doisMundos

• A formação do NovoMundo:práticas de sujeição eresistência

• Humanismo /Renascimento

• Estado Moderno• Reforma• Mercantilismo• Expansão marítima• As transformações do

Mundo Moderno

• Sociedades e culturasamericanas

• Genocídio• A visão do "Eldorado"• A visão do Paraíso• As diferentes culturas

americanas

• Colonialismo• Aculturação• O Novo Mundo

1ª SÉRIE

TEMPORALIDADES PROBLEMÁTICAS CONCEITOS/ CONTEXTUALIZAÇÃO

497



• "compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas eeconômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aosprincípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres dacidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos."

• "situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, asreligiões, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextoshistóricos de sua constituição e significação".

O ensino da História, situando o aluno como agente histórico, que respeita asdiferenças, deverá estimular a compreensão do exercício da cidadania nas diversas práticassociais.

Este direcionamento aponta o ensino da História no sentido do estudo das práticas erepresentações culturais:

"Práticas culturais: cultura objetivada; conjunto de obras, realizações que conferemoriginalidade e/ou autenticidade à vida de um grupo humano, inclusive seu usos e cos-tumes....."

"Representações culturais: cultura como representante coletiva; resultante de algumtipo de ação (mental, espiritual, ideológica) das práticas culturais sobre o respectivo grupohumano considerado, quer em seus aspectos coletivos, quer , eventualmente, em seuscomponentes culturais." 4

A proposta curricular da 2ª série, ampliando o repertório de referência da série ante-rior, visa a promover o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito capaz de resolversituações-problema.


Discutir práticas de cidadania como: eleições para o grêmio estudantil, representantede turma, representante do povo; a organização da sociedade civil/intervenção social,pontuando as Associações de Bairro etc.

No desenvolvimento do trabalho sobre representações culturais, refletir sobre o papeldas Igrejas e seus mecanismos de atuação na vida dos indivíduos.

No tocante à questão fundiária, destacar um movimento social recente, como o dosSem-Terra (MST).

4 FALCON, Francisco José C. A história cultural. In: Rascunhos de História. Rio de Janeiro: PUC, 1992. p. 5 e 6

498

• Tempo de Revolução:Séculos XVIII e XIX

• Tempo de Reconstrução:Século XIX

• Formação do sujeito-cidadão na Europa e naAmérica

• Século XIX:o século das ideologias

• A construção dasidentidades nacionais naAmérica

• Revolução• Identidade/ Diversidade• Pátria• Nação• Estado Nacional• Nacionalismo• Liberalismo• Socialismo• Democracia• Formação dos Estados

Nacionais• Concepções e práticas de

cidadania• Processos de

emancipação na Europa ena América.

• Monarquia Constitucional• Monarquia Unitária• República• Escravismo• Formas de representação

do Estado• As Igrejas Católica e

Protestantes:Estruturas simbólicas eesferas de atuação

• A questão fundiária• Estruturas de dependência

2ª SÉRIE


499



• "Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticassociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização eprotagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal,social, política, econômica e cultural.”

• "posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relaçõescomo o passado."

O ensino da História, tematizado a partir da discussão do nacionalismo, aponta paraa compreensão das problemáticas atuais – intercruzamento presente/passado/presente –através da análise das mudanças e permanências, da sincronia e diacronia, da sucessão esimultaneidade existentes no processo histórico.

O alargamento do campo da história política avança para uma "História do político",através dos estudos de comportamentos dos cidadãos diante da política, dos atos dos governos,das ideologias dos partidos, das normas das associações etc. Costumes e formas de participação,adesão, oposição aos rituais do poder, representações e comemorações marcam o sentido deuma "História da cultura política", que soma aos objetos tradicionais de estudos, novos objetosde análise, como as instituições de ensino, as igrejas, a imprensa, rádio e TV, importantesinstrumentos de difusão da cultura intelectual e material em determinado contexto histórico:

"A ampliação do campo do político permite novos aportes,decorrentes do intercâmbio com a história cultural, um caminhode interpretação que possibilita o estudo da diversidade do políticonos fundamentos da educação e cultura, ou seja, a análise do papeldas instituições dos homens, das idéias, e do peso da tradição naformação de modelos culturais e epocais".5

Neste tempo de desconstrução e reconstrução, "uma necessidade identitária pareceestar compondo a experiência coletiva dos homens e a identidade tem no passado seulugar de construção".6

O sentido da aprendizagem deverá fornecer subsídios para a construção de novasidentidades através da busca da ancestralidade e das raízes culturais.


Refletir sobre os choques de identidades no cotidiano escolar (professor – aluno) eas relações de poder existentes na escola.

Discutir sobre a sociedade virtual, que, ao eliminar barreiras e encurtar distâncias,gera, simultaneamente, a ausência de interação pessoal.

Reforçar a identidade nacional inserida no cenário mundial.

5 CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. São Paulo: Papirus, 1995.6 D’ ALESSIO, Marcia Mansor. Memória: leituras de M. HALBWACHS e P. NORA. In: Memória, História,

Historiografia. São Paulo: ANPUH/ Marco Zero, 1993. p.17 a 31.

500

• Tempo de Desconstrução:Séc. XX

• Choques de Nacionalismos

• Blocos transnacionais

• Legalidade• Legitimidade• Totalitarismo• Capitalismo Monopolista• Democracia• Ditadura• Populismo• Redefinição do espaço de

poder (Europa-América)• Práticas intervencionistas

( neo-colonialismo)

• Guerra Fria• Descolonização• G l o b a l i z a ç ã o /

regionalização• Blocos de influência e

jogo do poder(pluripoder)

3ª SÉRIE


501

3. BIBLIOGRAFIA:

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COLEÇÕES:

História da vida privada – 5 volumesDirigida por Philippe Ariès e Georges DubySão Paulo: Companhia das Letras, 1990.

História da vida privada no Brasil – 4 volumesDirigida por Fernando A. NovaisSão Paulo: Companhia das Letras, 1997.

Os pensadores – 52 volumesSão Paulo: Abril Cultural, 1972.

Paradidáticos das Editoras Ática, Atual, Global, Melhoramentos e Moderna.

505

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO:

Vivemos mais um momento de transição na educação brasileira, quando somossubmetidos, novamente, a uma reforma no ensino, com conseqüências naturais naabordagem das diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar do Ensino Básico,do qual a Geografia é parte integrante. Nesse ambiente é que se coloca a definição maisampla do papel da Geografia enquanto disciplina escolar e sua função na formação doEnsino Básico.

A produção acadêmica da Geografia passou por diferentes paradigmas, produzindoem cada momento histórico, distintas reflexões acerca do seu objetivo de estudo, dosmétodos e da prática de ensino da ciência geográfica. Na atualidade, assiste-se ao avançodo capitalismo monopolista especulativo com a acentuada urbanização e o crescente papelpolítico e econômico das grandes metrópoles. Com o advento da revolução técnico-científica, novas formas de apropriação dos bens da natureza e da produção em grandeescala, com as modificações estruturais no espaço agrário, com graves problemas ambientaisque ameaçam a todos indistintamente, com as contradições na distribuição social da riquezae das profundas diferenças entre os países pobres e ricos, faz-se necessário que o ensino dadisciplina possa dar conta da complexidade dessa nova realidade.

A Geografia, como disciplina, é um valioso instrumento de “leitura” da situaçãoeconômico-social, a fim de que possa permitir aos alunos uma intervenção crítica nasociedade e o exercício mais pleno de seu papel enquanto cidadãos conscientes do mundoem que estão inseridos.

Dentro desse quadro, a Geografia, com base no largo espectro de seu enfoque, faceaos ditames da LDB, passa a ocupar um lugar privilegiado no currículo escolar, tendosempre como premissa básica a permanente apreensão do processo de construção do espaçona sua dimensão concreta – a partir da produção econômica e da apropriação da natureza– e na dimensão simbólica – a partir dos interesses e necessidades subjetivas. Os conceitosdevem ser construídos tendo sempre como referência as categorias de análise da ciência,como relações sociais de produção, formação social, lugar, território, paisagem, natureza,de modo a permitir aos alunos as condições concretas e simbólicas do seu espaço socialorganizado, onde o conteúdo se transforme ao mesmo tempo em fonte de novosconhecimentos e instrumento de reflexão crítica sobre o apreendido.

1.1. A GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO:

É uma preocupação constante de todos os documentos legais e representa pontoessencial da reforma do Ensino Médio a construção de um ensino que seja simultaneamenteinterdisciplinar, que contemple a transversalidade dos eixos e temas da disciplina narespectiva área além da necessidade de contextualização. Nessas questões, a Geografia se

506

sente numa posição bastante confortável, na medida em que já é essa a linha-mestra detrabalho que adotamos na prática de ensino da disciplina, além do fato de que sua próprianatureza conceitual, filosófica e metodológica contempla em essência essa concepção. Na“leitura” do espaço e da sociedade organizada econômica e socialmente, é fundamentalque a Geografia tenha uma prática de diálogo permanente com as disciplinas da área e quelhe são suporte indispensável.

Outra questão que também se constitui em desafio para a montagem da reformulaçãodo ensino são os resultados pretendidos, fundamentados na necessidade de desenvolvercompetências e com o objetivo de que o aluno entenda a sociedade em que vive como umaconstrução humana, que se reconstrói constantemente durante gerações, num processocontínuo e dotado de historicidade.

O objetivo de ensino deve ser entendido não como um conjunto de conhecimentosacumulados pelo aluno ao longo da sua passagem pela escola, mas como um processo dedesenvolvimento da capacidade de aprender, que o leve ao aprimoramento como pessoahumana, ética, que desenvolva a autonomia intelectual e o pensamento crítico. No EnsinoMédio, a Geografia instrumentaliza o aluno para formular conceitos, para argumentarsuas próprias idéias e contra-argumentar as idéias de outro, desenvolvendo sua autonomiaintelectual e consciência crítica.

Por fim, a Geografia se propõe a compreender a realidade social para permitir umareflexão a respeito de quem é o sujeito agente da transformação da realidade social. Muitomais do que uma ciência que somente se propõe a pensar o espaço, ela tem reunidoinstrumentos de análise e de prática social que colocam, no debate do exercício da cidadania,as várias questões sociais, políticas e econômicas da sociedade brasileira contemporânea.Ela constrói a identidade enquanto ser social, sujeito de sua própria história.

1.2. OBJETIVOS PARA O ENSINO MÉDIO:

1.2.1. Em Termos Conceituais:

• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias eque o espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas.

• Orientar seu olhar para os fenômenos ligados ao espaço, reconhecendo-os nãoapenas a partir da dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produtodas relações que orientam seu cotidiano, definem seu “locus espacial” e ointerligam a outros conjuntos espaciais.

• Relacionar diferentes escalas de tempo e espaço.

• Reconhecer a existência de diferentes territórios, delimitados por fronteiras,reconhecendo-as como passíveis de mudança.

• Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus dehumanização da natureza.

507

• Perceber, na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestaçõesda natureza, entendendo sua dinâmica própria e sua apropriação e transformaçãopela ação da coletividade, de seu grupo social.

• Reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, comas manifestações da natureza presentes em outras paisagens.

• Compreender as características da sociedade capitalista urbano-industrial.

1.2.2. Em Termos Procedimentais:

• Estar familiarizados com a cartografia, como uma forma de linguagem paratrabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais doespaço geográfico.

• Criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagemgráfica utilizada nas representações cartográficas.

• Conhecer e utilizar fontes de informação escritas, de imagens, de dados estatísticose de documentos, usando, para tanto, os procedimentos básicos da ciência geográfica.

• Saber desenvolver pesquisas sobre temas geográficos.

• Saber utilizar a observação e descrição na leitura direta ou indireta da paisagem.

• Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientaçãoe distância, de modo que se desloquem com autonomia e representem os lugaresonde vivem e se relacionam.

1.2.3. Em Termos Atitudinais:

• Compreender que os conhecimentos geográficos adquiridos ao longo daescolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens constroem,se apropriam e interagem com o espaço geográfico nem sempre de forma igual.

• Entender que os conhecimentos adquiridos sobre os espaços geográficos devemsempre estar relacionados à sua vivência, não os entendendo como um acúmulode conhecimentos acadêmicos, mas, sobretudo, como uma forma de viver bemneste planeta, e de se relacionar cada vez melhor com os grupos com que venhama conviver.

• Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos pelos quais diferentes grupossociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinaçõesnas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e nolazer.

• Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio emque vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que devem ter napreservação e na conservação da natureza.

• Tornarem-se sujeitos do processo ensino aprendizagem para se descobriremconvivendo em escala local, nacional, e global. A autonomia que a identidade docidadão confere é necessária para expressar sua responsabilidade com seu “lugarmundo”, através de sua identidade territorial.

508

2. COMPETÊNCIAS:


• Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação,identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem outerritório.

• Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observaçãodos processos de formação e transformação dos territórios tendo em vista as relaçõesde trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento de redessociais.

• Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação edegradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinâmica ea mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticosque incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regional, nacional eglobal.


• Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da geografia (mapas, gráficos etabelas), considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenosespaciais e/ou espacializados.

• Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como formasde organizar e reconhecer a localização, distribuição e freqüência dos fenômenosnaturais e humanos.


• Reconhecer na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográficoatual a sua essência, ou seja, os processos históricos, construídos em diferentestempos e os processos contemporâneos, conjunto de práticas dos diferentes agentes,que resultam em profundas mudanças na organização e no conteúdo do espaço

• Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia.

• Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,econômicas, culturais e políticas no seu “lugar-mundo”, comparando, analisandoe sintetizando a densidade das relações e transformações que tornam concreta evivida a realidade.

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3. CONTEÚDOS:

1ª SÉRIE:

1. AS REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO E A CARTOGRAFIA:

A cartografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo.

Nenhum estudo geográfico das formas de interação entre a sociedade e a naturezapoderá estar desvinculada da territorialidade do fato estudado. O território é a base física ematerial da paisagem, palco onde se desenvolvem as ações humanas, por isso, representadocartograficamente. É fundamental, como parte do ensino da geografia, reconhecer osdiversos espaços construídos pelas sociedades. Nesse sentido, essa unidade é uma parteconceitual significativa do pensar e agir geograficamente.

1.1. A geografia e os seus conceitos fundamentais: espaço natural, espaçogeográfico, paisagem, território, territorialidade e lugar

1.2. Fundamentos da cartografia como instrumento de representação do espaçogeográfico: escala, mapas temáticos, mapas físicos, projeção cartográficas

1.3. Representação e localização: movimentos da Terra, linhas imaginárias,latitude e longitude e fuso horário

1.4. O espaço como acumulação de tempos desiguais

1.5. Visões de mundo: a ideologia nos mapas

1.6. O espaço mundial, o território brasileiro e o Rio de Janeiro

2. ESPAÇO, SOCIEDADE, CULTURA E A IDENTIDADE NACIONAL:

Cada grupo social constrói uma cultura e uma identidade nacional próprias, associadasa seu passado histórico, a sua produção material e a sua relação com a natureza.

2.1. Estado nacional, relações internacionais e Instituições Internacionais

2.2. Os povos e as etnias do mundo atual, a cultura nacional ou a identidadenacional e a cultura global do capitalismo

2.3. A cultura e o consumo como fenômenos contemporâneos

2.4. Estados, povos e nações redesenhando suas fronteiras

2.5. As disputas étnicas, nacionais e religiosas do mundo contemporâneo

2.6. A dinâmica da população mundial e do Brasil:2.6.1. As atividades econômicas: PEA e seus desdobramentos na estrutura produtiva

2.6.2. Crescimento da população

2.6.3. As teorias demográficas

2.6.4. Estrutura etária e sexual

510

2.6.5. Políticas demográficas

2.6.6. Demografia e a reorganização espacial dos aglomerados humanos: as migrações

3. APROPRIAÇÃO PRODUTIVA DA NATUREZA:

A natureza tem seus mecanismos que podem ser estudados em sua singularidade etempos próprios. É fundamental tratar os componentes da natureza em suas especificidades,mas sem perder de vista que muitos dos seus mecanismos são interdependentes.

3.1. A paisagem natural e a dinâmica de formação dos componentes da paisagemgeográfica:

3.1.1. Formação do relevo e seus diferentes tipos

3.1.2. Litosfera e os movimentos tectônicos

3.1.3. Os solos e sua ocupação: rural e urbano

3.1.4. Erosão e desertificação: morte dos solos

3.1.5. Os grandes ambientes naturais da Terra, a circulação atmosférica e os tipos de climas

3.1.6. As grandes formações vegetais, sua exploração econômica e os problemas decorrentes dessa exploração: o desmatamento e suas conseqüências

3.2. A paisagem mundial e a do Brasil

3.3. O tempo da natureza e o tempo da sociedade

4. MEIO AMBIENTE E BIODIVERSIDADE:

As grandes questões ambientais do nosso tempo decorrentes da intensificação daprodução, do aumento da população, das técnicas, da urbanização e de suas conseqüênciasno ambiente.

4.1. Vida urbana e poluição ambiental

4.2. A produção agrícola e a destruição do ambiente

4.3. As reservas extrativas e o desenvolvimento sustentável

4.4. Lixo nas cidades: consumismo e poluição

4.5. Industrialização: benefícios e problemas

4.6. Problemas ambientais: efeito estufa, destruição da camada de ozônio, chuvaácida, ilha de calor, inversão térmica.

511

2ª SÉRIE:

5. AS ESPECIFICIDADES DO ESPAÇO ORGANIZADO: MUNDO E BRASIL:

5.1. O espaço da indústria e os diversos processos de industrialização

5.1.2. A desigualdade espacial da localização e concentração industrial

5.1.3. Os países pioneiros no processo de industrialização

5.1.4. As novas potenciais emergentes do século XX

5.1.5. A industrialização brasileira

5.2. O espaço agrário: a produção agrária e as relações campo-cidade

5.2.1. O espaço agrário brasileiro e a desigualdade na distribuição da propriedade fundiária

5.3. O espaço urbano: as cidades no capitalismo e a urbanização contemporânea

5.4. O espaço da produção de energia

5.4.1. A produção de energia no Brasil

6. OS MODELOS ECONÔMICOS:

As diferentes formas de organização do espaço produtivo, as relações sociaisestabelecidas, a estruturação do Estado em seus aspectos jurídico-políticos e os mecanismosde inserção no sistema econômico mundial. O período posterior à Segunda Guerra Mundialmarcou uma profunda fragmentação do mundo em blocos regionais antagônicos.

6.1. Modo de produção capitalista: do capitalismo concorrencial ao capitalismofinanceiro

6.1.2. O processo de construção da economia mundo sob a hegemonia docapitalismo

6.2. Modo de produção socialista: suas principais características

6.2.1. Da experiência socialista da ex-URSS à atual crise das antigaseconomias estatais

6.2.2. O modelo da China e o processo atual de transformação para umaeconomia de mercado

6.3. O Estado e o seu papel na economia globalizada

6.4. Do mundo bipolarizado à atual ordem mundial globalizada

6.5. As redes/fluxos mundiais do capital, da produção, da circulação e da informação

6.6. Do fordismo ao pós-fordismo

6.7. O sistema técnico-informacional e suas repercussões sobre o mundo dotrabalho

512

7. REGIONALIZAÇÃO DO ESPAÇO MUNDIAL:

Os blocos regionais na nova ordem mundial: novas relações sócio-econômicas queemergem no interior do processo de globalização, redesenhando as relações e negociaçõesentre os diversos estados nacionais.

7.1. Os Blocos Econômicos e suas articulações políticas, econômicas e geoestratégicas

7.2. Os megablocos de poder: UE, Nafta, Alca, Mercosul e outros

7.3. As economias de transição e sua inserção na atual ordem mundial

7.4. Os Tigres Asiáticos: as novas economias emergentes da Ásia

7.5. O papel da África na nova ordem mundial

3ª SÉRIE:

8. GRANDES TEMAS MUNDIAIS E DO BRASIL:

8.1. O Mundo e o Brasil:

8.1.1. O que vem a ser riqueza e pobreza e sua espacialização

8.1.2. A divisão internacional do trabalho e o papel das regiões do mundo

8.1.3. Os mecanismos de transferência e circulação de mercadorias, capital e população

8.1.4. Os organismos internacionais e seu papel na estruturação da conjuntura mundial

8.1.5. As redes mundiais de comunicação: Internet, redes de TV e outras

8.1.6. O Estado Nacional na economia globalizada: seu papel na construção da cidadania e da identidade nacional

8.1.7. A distribuição desigual da riqueza mundial e o processo de exclusão social. Os bolsões de riqueza e pobreza no mundo

8.1.8. O papel e a ação dos conglomerados transnacionais no mercado mundial

8.1.9. A produção e o domínio das tecnologias como mecanismos de poder no cenário mundial: os países ricos e os países pobres

8.1.10. O domínio da biotecnologia e do uso da natureza. O papel dospaíses ricos e pobres

8.2. O Brasil e o Mundo:

8.2.1. A questão da concentração fundiária e a luta pela reforma agrária

8.2.2. Os problemas sociais urbanos e o processo de exclusão social

8.2.3. A concentração e a desconcentração espacial da indústria no Brasil

513

8.2.4. O crescimento excludente e o processo de concentração de renda.

8.2.5. A questão regional e o papel das regiões na Divisão Nacional do Trabalho

8.2.6. A rede de transportes e o rodoviarismo

8.2.7. O processo de ocupação internacionalizada da Amazônia

8.2.8. As migrações no espaço brasileiro

8.2.9. A questão regional no espaço brasileiro

8.2.10.Os problemas sociais, espaciais e econômicos do espaço urbano

514

4. BIBLIOGRAFIA:

BENJAMIM, Cesar e outros. A opção brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998.

CARRO, Wilson. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des)ordem internacional. Campinas:Editora Unicamp, 1993.

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_______________. A redescoberta da natureza. São Paulo: FFLCH, USP, aula inauguralda FFLCH/USP, 1992.

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_______________. Metrópole corporativa fragmentada: o caso de São Paulo. São Paulo,1990.

_______________. Pensando o espaço do homem. São Paulo: HUCITEC, 1991.

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_______________. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica.São Paulo: HUCITEC, 1978.

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_______________. Urbanização brasileira. São Paulo: HUCITEC, 1993.

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516

PARADIDÁTICOS:

ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura popular.

CORREIA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo, Ática (Série Princípios), 1978.

LAGO, Antonio & Pádua, J. Augusto. O que é ecologia.

LUTZENBERGER, José. Gaia – O planeta vivo (por um caminho suave). Editora L&PM.

MENDONÇA, Francisco. Geografia física: ciência humana?

MINC, Carlos. Como fazer movimento ecológico e defender a natureza e as liberdades.

OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. A geografia das lutas no campo.

ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo.

SANTOS, Joel Rufino dos. O que é racismo.

5.1. COLEÇÕES E SÉRIES:

EDITORA BRASILIENSE. Coleção Primeiros Passos.

EDITORA CONTEXTO. Série “Repensando a Geografia”.

EDITORA VOZES. Coleção Fazer.

517

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

1. APRESENTAÇÃO:

1.1. INTRODUÇÃO AXIOLÓGICA:

• O projeto político-pedagógico que queremos

Como é do conhecimento de todos, no mundo contemporâneo coexistem um enormeavanço do conhecimento científico e tecnológico, cujos resultados mais evidentes são osinúmeros benefícios no incremento da produtividade econômica e na melhoria das condiçõestécnicas da vida humana, e uma incompreensível injustiça e desumanidade na distribuiçãodesses benefícios, cuja face mais evidente é a crescente exclusão social e a anomia ética,caracterizada pela falta de solidariedade, pelo individualismo e pela perda de confiançada cultura em si mesma.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tendo, talvez, esse horizonteem vista, dispõe sobre a conveniência e a necessidade de que toda escola tenha um “projetopolítico-pedagógico”. O presente documento é a tradução refletida, negociada econsensuada de como o Departamento de Filosofia deseja responder a essa proposição,no sentido de contribuir, modestamente, e, no âmbito de suas possibilidades de ação,para uma intervenção mais efetiva na realidade social, por meio de uma educaçãoemancipadora e orientada para a vida cidadã, solidária, igualitária e democrática.

“Projeto” é uma escolha dentre diversas possibilidades dadas, um indicador depreferências, valores, ideais e que se viabiliza na ação de efetivar concretamente apossibilidade escolhida. Supõe, por um lado, a consciência de poder escolher e, por outro,as limitações pressupostas no estar com outros no mundo. Falar de “projeto” implica, paranós, o reconhecimento de um estado de coisas ainda não atingido, um devir que se antecipae se conquista mediante esforço.

No entanto, esse projeto é, eminentemente, “político”. Por quê? Tendo em vista anecessidade de superar a desigualdade social e a anomia, torna-se necessário desenhar oplano de combate a esses verdadeiros obstáculos ao desenvolvimento humano e traçaruma estratégia que permita a mobilização de cada um rumo à autonomia individual e àparticipação na construção da sociedade democrática e, mais do que tudo, de uma novasociabilidade, capaz de superar o isolamento individual e a fragmentação da realidade.

Além disso, o projeto político é “pedagógico”, isto é, através da transformação naestrutura da instituição escolar, pode-se pretender mudanças na estrutura social. As duascoisas se articulam de maneira implicativa: na maior parte dos casos, a escola atual não écapaz de ser o instrumento das transformações desejadas, ao contrário, ela ainda é o meioque reproduz a opressão social, por seu esforço de construção da classe dirigente (não éinteiramente por acaso que as escolas, em geral, fazem sua propaganda destacando os“eleitos” no vestibular, desconsiderando sistematicamente todos os outros alunos queconstroem a vida em comum das situações de aprendizagem).

518

Estamos, todavia, inteiramente de acordo com Anísio Teixeira, para quem, apesar dea escola ter surgido com e para a aristocracia (e permanecer ainda hoje mais apta a formararistocratas), todos os homens são suficientemente educáveis para conduzir a vida emsociedade, de forma a cada um e todos dela partilharem como iguais, a despeito de suasdiferenças propriamente individuais. Nesse sentido, pedagógico, em última análise, é tudoo que diz respeito ao programa de realização dessa existência humanamente compartilhada,já que também sabemos que todo conhecimento é fruto de uma existência humana históricacompartilhada.

Tendo desenvolvido essa consciência e reconhecendo o atual estado de coisas comocontracorrente, sentimos erguer-se, imperiosa, a necessidade de projetar um modelo deeducação que efetive o processo das modificações necessárias à construção da novacidadania e da nova sociabilidade.

O Projeto Político-Pedagógico que o Departamento Pedagógico de Filosofia desejasubscrever faz, portanto, uma escolha determinada: a de uma sociedade democrática,econômica e socialmente justa, humana, fraterna, solidária, racionalmente esclarecida,politicamente igualitária, moralmente justificada e esteticamente livre, prazerosa e, sepossível, feliz. Tais são os valores que cremos poder identificar adequadamente, aos quaisaderimos e que desejamos reproduzir, estender e universalizar.

1.2. CONCEPÇÃO FILOSÓFICA:

• O homem, a educação, a escola e a sociedade que queremos

I

A espécie humana constitui-se histórica e socialmente através de dois mediaespecíficos: a linguagem e o trabalho. Linguagem aqui entendida como a capacidade desimbolização própria do modo de ser humano. Aristóteles já definia o homem como “o servivo na dimensão do logos”, ou seja, aquele que está no âmbito do pensamento e dalinguagem, o que o introduz na possibilidade propriamente humana de convivência socialcomo um ser político. E trabalho compreendido como esforço que o homem tem em fazer-se, construir-se. O homem é o ser que nasce por fazer. Essa construção possui um caráteraberto, isto é, inovador, criativo e, salvo melhor juízo, infinito.

Por um lado, essa existência humana social se faz como construção interativo-lingüística, a partir da possibilidade do simbólico, que desempenha uma função de mediação,e da relação comunicativo-pragmática. Por outro lado, faz-se como disponibilidade técnicasobre a natureza, a partir da possibilidade da ferramenta e do processo sócio-cooperativo.

Ambas as dimensões, tomadas em conjunto, projetam o modo como o ser humanodefine, historicamente, o sentido de seu existir. Tal sentido tem, como ponto de partida,um complexo de necessidades e, como direção, a busca de sua satisfação, ou ainda, acompletude da existência. Em outras palavras, o homem é um ser que possui, diferentementede outros seres, uma necessidade existencial. Essa necessidade pode ser traduzida emdiversas ordens: material, emocional, cognitiva e espiritual. Se quisermos dizer, portanto,que há satisfação existencial, é necessário que essas diversas ordens estejam atendidas.

519

A definição dessas necessidades depende, em parte, das coordenadas lingüístico-culturais que as engendram e modelam e, em parte, do poderio instrumental que permite aoferta de bens e serviços.

A satisfação das necessidades tem lugar num quadro interpretativo-normativo-político, que define, ao mesmo tempo, quem terá e quando terá acesso à satisfação dasnecessidades que podem ser satisfeitas no dado momento histórico-cultural. Além disso,esse quadro assinala diferentes necessidades para os indivíduos de acordo com a posiçãoque nele ocupam.

Como ser de cultura, isto é, que inova e cria, o homem busca sua realização existenciale, nesse sentido, tem necessidade de um processo sistemático e contínuo de aprendizagem.O resultado dessa aprendizagem, entendido como patrimônio cultural, precisa ser estendidosocialmente, a fim de garantir a continuidade da existência social humana. O processo quepossibilita essa extensão é, precisamente, a Educação.

Educação é produção, reprodução e transformação de um patrimônio cultural. Ela é,em primeiro lugar, um processo de transmissão cultural. Tratando-se de uma espécie quenecessita de vínculos normativos para estabelecer sua sociabilidade, o primeiro efundamental aspecto do processo educativo é, então, o da integração social, isto é, atransmissão dos elementos que permitam ao indivíduo, por um lado, adentrar o universosimbólico-cultural do seu grupo – socializar-se e, por outro, estruturar suas própriascaracterísticas – individuar-se.

Na medida em que processos de aprendizagem são desencadeados por indivíduos, aeducação é, em segundo lugar, auto-educação, isto é, o conjunto dos processos pelosquais um indivíduo logra apropriar-se, por conta própria, dos elementos culturais.

Os processos de transmissão cultural podem ocorrer mais ou menos sistematicamente.Do ponto de vista de uma transmissão sistemática, denomina-se Pedagogia ao conjunto deiniciativas individuais ou coletivas que tendem a orientar o processo educacional nummodo sistemático rumo a objetivos prefixados através de métodos determinados. As raízesdo termo remontam, como se sabe, à cultura grega, em cujo horizonte aparece pela primeiravez – de modo refletido – a necessidade que uma sociedade tem de educar seus indivíduossegundo um modelo cultural ideal.

Assim, como transmissão cultural, a educação não se reveste, necessariamente, docaráter de inovação cultural. Como modelagem cultural, no entanto, e dependendo domodelo ideal a ser buscado, ela pode assumir, como no caso da Paidéia grega, o caráterdeliberado de uma auto-educação constante. Ou como, no caso da Bildung alemã, o caráterde um processo de formação consciente e contínuo.

Retornando, então, à questão da inovação e/ou transformação cultural, fica patenteque é no interior de um determinado quadro histórico-interpretativo-político-cultural quese definem as características a serem assumidas pelo processo educacional na sociedadeque se toma como ponto de partida.

Nos exemplos citados, a educação deveria, necessariamente, conduzir à auto-educação, a fim de que, num processo dialético em relação à transmissão cultural, fosse

520

posteriormente estendida ao grupo social, propiciando a criação e o aprimoramentoculturais. Em ambos, a autonomia (entendida como sabedoria ou esclarecimento,respectivamente) é o télos do processo e, ao mesmo tempo, requisito indispensável àinovação e ao melhoramento sociais.

Uma vez que qualquer sociedade humana necessita garantir sua reprodução, elatem que definir e viabilizar os âmbitos em que essa transmissão cultural pode se dar. Nocaso das sociedades modernas, a partir do momento em que a divisão social-técnica dotrabalho tornou praticamente impossível, por um lado, uma transmissão e uma auto-educação assistemáticas e, por outro, um processo educacional que engajasse todos osâmbitos sociais, engendrou-se a instância Escola como o dispositivo social tematicamentevoltado para a realização dessa tarefa social.

Tratando-se da construção de um projeto político-pedagógico, temos que efetivarnossa autocompreensão e definir nosso dever-ser. Conhecendo as diferentes visões eperspectivas que definiram a história recente da instituição escolar no Brasil, estamosaptos a afirmar que, embora determinada pela sociedade, a escola certamente interagecom ela e, por sua especificidade, possui uma certa autonomia quanto à maneira pelaqual cumpre suas funções.

Importa revalorizar o espaço pedagógico nos fatores intra-escolares, porém, numaperspectiva contextualizada na realidade sócio-política onde se insere a escola. Por outrolado, como educadores interessados nos resultados de nossa ação pedagógica, e, é claro,dentro dos limites de nossas possibilidades de intervenção, não podemos abrir mão deuma ação política que viabilize nossas intenções educacionais.

Poderíamos sintetizar o papel da educação como o processo que deve tanto garantiro direito de participação no patrimônio cultural quanto conduzir à liberdade e à autonomia,o que só pode ser concebido no marco da cidadania.

Portanto, entendemos a Escola como um espaço capaz de proporcionar condiçõespara a descoberta e a construção do saber, despertando no aluno a necessidade libertáriado conhecimento como um direito básico de sua cidadania.

Diante do panorama atual, dominado pela ideologia do mercado, que se caracteriza,primariamente, pelo individualismo como valor (self made man), pela ênfase maior nacompetição (a lei da livre concorrência é sempre a lei do mais forte) do que na cooperação,e pela redução de toda a pluralidade dos valores ao denominador comum do valor-moeda,a instituição escolar possui um duplo desafio: por um lado, ela tem que propiciar aformação de indivíduos capazes de aceder ao patrimônio cognitivo acumulado pelahumanidade e, nesse sentido, favorecer a formação técnico-científico-cultural que permitaa esse indivíduo inscrever-se no conjunto produtivo da vida social; por outro lado, eladeve formar seres humanos com a consciência de que o caótico, fragmentado, triste edesolador cenário que vemos no campo da interação social (e suas conseqüências noplano individual) deve ser superado e transformado. O indivíduo tem de converter-se emcidadão, no sentido mais pleno possível que esse conceito possa comportar. Por sua vez,a sociedade deve atualizar sua potencialidade de “socius”, cumprir a antiga promessa deigualdade.

521

II

Princípios e valores educacionais não são algo sem conseqüências. Seus resultadostêm sempre, necessariamente, um grande significado para todos os que recebem suaformação de vida por meio de alguma instituição escolar. Por conseguinte, para além deum estabelecimento meramente dogmático de princípios para nosso projeto, seria precisoapontar ainda, antes que passemos adiante, alguns elementos de crítica à mentalidadeeducacional dominante (excetuadas as resistências) e, sobretudo, apropriarmo-nos cuidadosae reflexivamente das orientações que a atual legislação educacional propõe, a fim de,reconstrutivamente, levá-la a seu melhor termo.

Todo ser humano vive, necessariamente, imerso em um sistema de crenças. As crençastêm sido, desde Platão, um objeto de atento enfoque pela filosofia. A rigor, a análise e aposterior crítica ao sistema de crenças que regem o agir e o pensar dos homens são dastarefas mais caras a toda a grande tradição filosófica.

À diferença das idéias, que são produzidas por nós e que, portanto, temos, sustentamose discutimos, a crença é, segundo Ortega y Gasset, um conteúdo em que estamos, uma vezque a recebemos passivamente, sem que haja da parte do receptor nenhuma reflexão sobresua validade. Assim, as crenças são conteúdos aceitos acriticamente e que compõem aquiloque se convencionou chamar de “senso comum”. Ao mesmo tempo, o senso comum étambém “opinião da maioria”, uma vez que a grande maioria de nós não pode, por suamenoridade intelectual, dar-se ao luxo de realizar empresas filosóficas a fim de fundamentare justificar a validade de suas crenças. Então, aceita aquelas em que “todo mundo crê”,numa espécie de reação em cadeia.

Houve um momento, por exemplo, no decurso da história das idéias, em que sepensou que as coisas surgissem espontaneamente. No crepúsculo do século XX, essa crençacarece inteiramente de sentido, visto que o real fenomênico exige uma explicação segundouma cadeia causal. No entanto, se conseguimos avançar no sentido de explicar maissatisfatoriamente a gênese dos entes físicos, nossa atitude não é exatamente a mesma noque tange às crenças. A maioria de nós continua a aceitar que o sistema de crenças no qualestamos imersos ou surgiu do nada ou tem sua proveniência envolta nas brumas do mistério.

Sabemos, filosoficamente, que os sistemas de crença, bem como os demais sistemas,são compostos por elementos e forças de estruturação. Se para os entes físicos invocamossubpartículas atômicas aliadas às forças físicas que as ordenam, continuamos tateandoquanto aos constituintes e às forças que organizam e estruturam as crenças.

Infelizmente, não podemos nos valer de aceleradores de partículas, eletroforeses,microscópios ou telescópios para atingir entes de natureza tão sutil quanto as crenças. Porque pensamos o que pensamos? Como pensamos o que pensamos? O único instrumentode que dispomos para este tipo de investigação é o próprio pensamento: similia similibuscurantur, a mordedura do cão se cura com o próprio cão...

Acreditamos que uma das principais funções da escola é a de fornecer ao alunorecursos para libertar-se do senso comum. E por quê? Porque sabemos que o senso comum,enquanto opinião da maioria, é sempre alvo de manipulações. Aquele que não aprende a

522

analisar e a criticar o que lhe dizem não consegue alcançar a maioridade e a autonomia, éincapaz de produzir suas próprias idéias e de emancipar-se do preconceito e da ignorância.

Nosso projeto de escola tem como meta prioritária favorecer o desenvolvimento dascompetências que possibilitem o emergir de um indivíduo autônomo, capaz de construiruma sociedade emancipada. Autonomia, aliás, que, ao contrário do que o “senso comum”possa pensar, nada tem de desobediência, mas é a mais bem acabada das obediências: é acapacidade de assumir livre e conscientemente suas próprias leis e submeter-se livrementea elas, é obedecer a si próprio. Assim, é mister aprender a pensar...

Estamos todos acordes quanto às funções básicas que a Educação escolar dos jovensdeve garantir, a saber: a formação da cidadania, a preparação para o prosseguimento deestudos superiores e a formação mínima para desempenhar atividades no mundo dotrabalho. Contudo, é primordial esclarecer melhor o sentido em que se deve encaminhá-las.

Em primeiro lugar, do ponto de vista da cidadania, é absolutamente justo queformemos nossos jovens rumo à escolha criteriosa de seu projeto pessoal de vida, seja nocampo afetivo, seja nos campos espiritual ou profissional. No entanto, jamais podemospriorizar a formação educativa unicamente centrada na elaboração de “projetos pessoais”.Isso seria apostar no fortalecimento do narcisismo, talvez um dos maiores males desteséculo. Levar o jovem a investir tudo no “projeto pessoal” talvez signifique negar-lhe aalegria e a fascinação do estar juntos, evitando que ele compreenda que o melhor quetemos não é a nós mesmos, mas o fato de termos uns aos outros.

A dimensão ética encontra sua sustentação na dimensão política. O homem é,antes de tudo, um ser social, cuja realização se perfaz no seio da polis. Ora, a nenhumeducador responsável ocorreria fazer uso do espaço institucional para instruir seus alunosna “politicagem” e no partidarismo. O que cremos ser função do educador é mostrar osdiferentes sistemas de convivência que os homens vêm elaborando ao longo da História,explicitando quais os valores que os organizam. Levar o aluno a construir a consciênciade que somos seres eminentemente políticos é fornecer-lhe recursos de auto-organizaçãoe, ao mesmo tempo, preparar as bases de uma sociedade fraterna. Enfim, investirprioritariamente nos projetos pessoais talvez significasse desconsiderar que a humanidadede um depende sempre do outro. A cidadania depende, antes de tudo, da existência dacidade...

É bem verdade que queremos integrar nosso aluno à sociedade. No entanto, essaintegração não pode, em momento algum, querer significar uma mera adaptação ao atualsistema produtivo.

Não podemos passar recibo aos jovens de que estamos “no melhor dos mundospossíveis”, tal como se lê no Cândido, a conhecida obra satírica de Voltaire.

Por que a atitude de recusa ao imediatamente dado não pode ser considerada rica,criativa e possibilitadora de uma vida mais humana? Por que, em vez de nos adaptarmos,não devemos reinventar a nossa história? Não podemos jamais nos esquecer de que oavanço na capacidade produtiva do sistema não tem contribuído muito para a real qualidadeno mundo da vida. Estamos num planeta cada vez mais poluído, excludente, social eeconomicamente injusto, despolitizado, anômico e, para recordar o que já dissemos,

523

narcísico, atomizado, pouco afeito à verdadeira relação humana. E, por esse mesmo motivo,é necessário que se esclareça melhor o sentido que temos de dar ao termo “solidariedade”.Nada melhor do que as palavras de Moacyr Gadotti:

“A concepção liberal e neoliberal de cidadania – quedefende o Estado mínimo, a privatização da educação e queestimula a concentração de renda – entende que a cidadania éapenas um produto da solidariedade da “gente de bem”, entre aspessoas, e não uma conquista no interior do próprio Estado. Acidadania implica em instituições e regras justas.”

Um ser humano realmente solidário é, antes de tudo, um participante político quereconhece e luta por seus direitos e os de sua comunidade, e não apenas um agente socialisolado que distribui assistência aos menos favorecidos. A solidariedade deve ser traduzidaem política de Estado, no sentido da justa distribuição da renda nacional, e não no incentivoà compaixão dos afortunados do sistema por seus “irmãos excluídos”.

Em segundo lugar, considerando a função escolar propedêutico-formativa, tantopara o prosseguimento de estudos superiores quanto para o desenvolvimento decompetências mínimas necessárias ao desempenho de atividades no mundo do trabalho,julgamos ser essa uma alternativa absolutamente ideológica que trai a enorme injustiçaque pesa (também) nos ombros da escola.

De fato, dadas as condições educacionais adequadas e uma distribuição de rendasocialmente justa, todo estudante deveria querer, sempre, prosseguir seus estudos e suaformação de modo continuado e não ter que interrompê-los para cuidar da sobrevivência,aumentando ainda mais o fosso social.

Em que pesem as diferenças individuais, tudo o que sabemos é que apenas uns poucosconseguem continuar os estudos e garantir o processo de auto-aperfeiçoamento constante.Os que interrompem os estudos quase nunca o fazem por “burrice” ou incapacidade.Certamente são a imensa maioria que sofreu cicatrizes indeléveis no momento mesmo deformar suas competências cognitivas e de vida. E nosso sistema econômico tem tudo a vercom isso.

É a partir dessa concepção que desenvolvemos um olhar bastante suspeito sobre aexpressão “flexibilidade adaptativa nas mudanças”. Se por ela se entende a capacidade decontinuar aprendendo e se aperfeiçoando, então é muito bem-vinda. Se, ao contrário,pretende ser entendida como a capacidade camaleônica, requerida pelos mercadosemergentes, de mudar de ramo a cada nova crise de emprego gerada pelo sistema, aí,então, temos tudo a opor.

Nessa última leitura, em vez de incentivarmos o desabrochar de vocaçõescompetentes e responsavelmente decididas, estaríamos estimulando a formação do sofista(na pior acepção do termo). O sofista, tal como seus coetâneos o descrevem, em especialPlatão e Aristóteles, é aquele que sabe tudo e não sabe nada, passeia por todos osconhecimentos de maneira inconseqüente, tem enorme flexibilidade adaptativa nasmudanças e, por não estar engajado em nenhum projeto coletivo, seu compromisso éapenas consigo mesmo.

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Ditados populares não passam disso mesmo e nada acrescentam, nem muitomenos podem nos servir de orientação séria na vida, como, por exemplo, “de médico,poeta e louco, todos nós temos um pouco”. Deixemos, então, que a polimatia seja atributodaquele que, por não poder buscar uma sólida formação coerente com sua vocação, vema ser um “faz-tudo”, dependendo dos ventos e do humor da Bolsa e dos mercados. CasoPasteur, Einstein ou Picasso houvessem se flexibilizado nesse segundo sentido,seguramente não teriam sido quem foram e nossa história seria muito diferente e,seguramente, menos rica...

Desse modo, a formação propedêutica da escola implica, em última análise, levaro aluno a compreender toda a complexidade das escolhas. Escolher requer análise, avaliação,julgamento e tomada de posição. É esse o dilema humano: somos homens porque estamosdesde sempre lançados na de-cisão. Decidir tem sua raiz em cindir, cortar. Decisão significaoptar por um caminho abandonando os demais. Como nos versos de Cecília Meireles, ouse calça a luva e não se põe o anel, ou se põe o anel e não se calça a luva, (...) ou isto ouaquilo.

É justamente por termos que deixar algo de lado que a decisão é dolorosa.Evidentemente, não podemos escolher por nossos alunos, mas cabe a nós compartilharcom eles essas dificuldades e, juntos, trabalhar para que eles desenvolvam a própriacapacidade de escolha.

III

O século XXI começa agora!

Pensar o novo século é repensar com olhos novos o velho século, descobrir osfundamentos ocultos que o sustentaram e, se, de fato, queremos mudanças, estabelecernovos paradigmas, orientados por valores muito diferentes dos que organizaram nossaspráticas até aqui.

Ainda somos, inegavelmente, fruto de uma cosmovisão eurocêntrica, responsávelpela mentalidade colonialista e, portanto, os principais valores que sustentam nossopensamento devem-se à colonização cultural. Ora, um dos valores que mais encorajamosé o da competição, o que sabemos, tem sua raiz ideológica mais nítida numa concepçãohistoricamente determinada, e cujos corolários formam um determinado sistema decrenças e, conseqüentemente, a concepção de mundo de “senso comum” adotada pelamaioria de nós e que move toda a lógica do capitalismo, da economia de mercado e doneoliberalismo.

Fazendo uma breve retrospectiva do desenvolvimento da idéia tornada valordominante, encontramos suas raízes no pensamento inglês do século XVIII. Em 1798, oanglicano Thomas Malthus publicou Um Ensaio sobre o Princípio da População. Nessetexto famoso, Malthus postula que a produção de alimentos cresce em progressãoaritmética, enquanto as populações crescem em progressão geométrica. Toda miséria,portanto, resulta da defasagem entre a produção de alimentos e o crescimento demográfico.Para conter a miséria, Malthus propôs que não se criassem novos hospitais e que fossemcanceladas as políticas de saúde, de modo a conter o crescimento demográfico.

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A despeito de ser aterrorizante, tal teoria forma parte do imaginário coletivo quepensa que “a única maneira de reduzir a miséria é conter o crescimento populacional”.Todavia, não podemos nos esquecer de que Malthus é inglês e que seu pensamento étotalmente condicionado pelas exigências geográficas da insularidade inglesa, de territóriolimitado e de clima pouco favorável ao desempenho agrícola.

Ou seja, ainda que pudesse ter validade, se confinada aos limites das condiçõesque fizeram-na surgir, não podemos de nenhum modo conceder-lhe validade universal.

Sabemos que, durante as últimas três décadas, o mundo aumentou enormementea produtividade de alimentos, enquanto dobrava a população mundial. As taxas deprodução de alimentos e bens superaram bastante as taxas de crescimento populacional.O Brasil, por exemplo, está, há vários anos, entre os maiores produtores mundiais dealimentos e, ainda assim, concorre igualmente com os maiores índices de miséria radical.Todos sabemos que o problema não é de quantidade, nem de comida, nem de gente. Oproblema está na ordem da qualidade: como distribuir a produção. O que se concluidisso é que de uma teoria que, em primeiro lugar, pretendia responder à questãoespecificamente inglesa do século XVIII e, em segundo lugar, muito difundida e poucoconhecida, extrapolou-se um ideário que, pretensamente, atenderia aos mais diferentescontextos.

Conterrâneo e contemporâneo de Malthus, o escocês Adam Smith, em UmaInvestigação sobre a Natureza e Causa da Riqueza das Nações, propôs que o Estadofosse afastado de suas funções clássicas e se limitasse a proteger a propriedade privada,manter a ordem e exercer a Justiça. Aqui vemos, claramente, o projeto de encorajamentoda competição: é um “salve-se quem puder”, legal (do nosso ponto de vista escolar, essamentalidade poderia ser traduzida por “quem quiser aprender, que aprenda”).Gradativamente, o sentimento de pertença à comunidade vai sendo substituído pelo ferozindividualismo.

Mas, é a partir de outro inglês, o naturalista Charles Darwin, que a idéia decompetição foi sendo levada às últimas conseqüências. De uma parte, sabemos que oevolucionismo proposto em A Origem das Espécies representou um grande avanço nacompreensão da origem dos seres vivos. No entanto, se estamos todos de acordo com ateoria de que as espécies evoluem, não compartilhamos igualmente da concepção decomo o fazem. Segundo Darwin, a seleção natural é a força que permite a sobrevivênciado mais apto. Ora, teorias científicas devem fugir da tautologia. A sobrevivência domais apto, cerne da teoria evolutiva, é a mais rematada das tautologias.

Só agora, decorridos mais de cem anos da publicação daquela obra, é que a teoriada seleção natural começa a ser questionada. As pesquisas da nova ciência, a Ecologia,demonstram a necessidade inevitável de cooperação entre os indivíduos.

Não nos referimos a “ecologismo”, a um romântico retorno ao verde, mas de ciênciacom C maiúsculo. A Ecologia mostra que uma simples semente, se não estiver associadaa fungos que lhe garantam a germinação, não vingará isoladamente. Sabemos da inter-relação vegetal-animal para a polinização. São inúmeros os exemplos que a Ecologiaexibe da necessidade de cooperação entre os seres vivos. A Natureza parece reger-se

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bem mais pela cooperação do que pela competição. Contudo, os filhos das teorias calcadasna competição já geraram netos, a ponto de ter-se cunhado e cristalizado a expressão“darwinismo social”, e a competição, supostamente o segredo do sucesso entre as espéciesdo mundo vegetal e animal, ter sido aduzida para o mundo dos homens: para sermosbem sucedidos, temos que “levar vantagem em tudo” (a nossa brasileiríssima e conhecida“Lei de Gerson”)...

Não estamos, evidentemente, nos referindo ao conceito genérico de “competição”,algo que, sob certos aspectos, pode ser muito saudável. O homem é um ser lúdico, paraquem a brincadeira e o jogo têm uma dimensão de seriedade insuspeitada. Assim, setomarmos como paradigma a competição esportiva amadora, podemos ver o quanto oshomens se envolvem uns com os outros, o quanto cooperam para alcançar uma meta comum(e, em geral, vencem os que mais cooperam). Logo, não se trata de desqualificar inteiramentea competição, na medida em que ela pode servir para enriquecer o jogo social. Estamosnos referindo, sim à concepção da vida como “luta (de uns contra outros) pelasobrevivência” e à cristalização e ao acirramento da idéia de competição, a concorrência,algo que, embora ideológico, mais se assemelha a uma droga causadora de dependência:quanto mais se usa, mais se precisa. Os resultados já são bastante conhecidos de todos...Portanto, trata-se aqui da questão de reconduzir a crença na competição como mola-mestrado mundo a seu espectro real de abrangência: o princípio da competição não explica tudo,não resolve tudo e, logo, não pode ser o fundamento de tudo.

Concluímos, então, afirmando nosso desejo de que se converta a expressão “lutapela sobrevivência” a seu sentido mais real de “luta pela vida humana”, compreendidacomo o esforço comum para criar as condições necessárias à manutenção e aoengrandecimento da vida humana no que há de propriamente humano. Assim, não nosparece adequado tomar o estímulo ao individualismo e à competitividade como valores-guias da educação, em geral, e da educação pública, em particular. Não ansiamos poruma sociedade competitiva, mas por uma sociedade cooperativa. Não queremos apenasuma “comunidade solidária”, mas, sobretudo, uma comunidade cuja harmonia nasça dajustiça social. Cremos que, para construir bem o novo Século, devemos obedecer a maisantiga das leis da velha mãe Natureza: Tudo é Um.

1.3. REFERÊNCIAS EPISTEMOLÓGICO-METODOLÓGICAS:

• Os métodos e estratégias de trabalho que consideramos apropriados

Considerando os aspectos epistemológicos que circunscrevem o processo deaprendizagem, a perspectiva sócio-interacionista nos parece ser a mais adequada paradescrever a natureza e o sentido desse processo, a saber que todo conhecimento é resultadode um esforço coletivo ao longo da História e que, conquanto todo desencadear deaprendizagem seja de iniciativa individual, o processo de aprendizagem só pode serbem sucedido se resultar de um verdadeiro entrecruzamento das perspectivas dos diversosparticipantes envolvidos.

Portanto, não é possível, nem satisfatória, uma aprendizagem feita com base namemorização ou na assimilação mecânica ou repetitiva de conceitos e informações. Oaluno só pode desenvolver competências se, ativamente, organizar suas estruturas

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cognitivas, conceitos e esquemas operatórios. Uma estruturação ativa e bem sucedida édecorrente, antes de tudo, de uma interação adequada entre os participantes do processo,tanto do orientador do processo com seus orientandos quanto destes entre si.

Os processos de interação só poderão propiciar aprendizagens significativas se,em contrapartida, propiciarem o desenvolvimento de competências comunicativas, oque pressupõe que os papéis do diálogo sejam livremente intercambiáveis e que asregras da própria estrutura da comunicação, as quais projetam equilíbrio, isenção decoação e liberdade de expressão, sejam seguidas corretamente por todos os interlocutores.Assim, é através do desenvolvimento da competência comunicativa do educando quetodas as competências cognitivas (em especial as de investigação, compreensão econtextualização) podem se estabelecer e desenvolver com sucesso, estimulando-o agerar uma competência sistêmica de aprendizagem (o “aprender a aprender”).

Do ponto de vista metodológico, é na ênfase nos processos de formação dacompetência comunicativa que será feito o ensino da disciplina, a saber, domínio dosprocessos de leitura, escrita e debate.

Para além, contudo, do desenvolvimento de competências individuais, o esforçode construção do conhecimento voltar-se-á para a dimensão eminentemente social, istoé, para a construção de uma nova sociabilidade que permita o livre intercâmbio deidéias, sentimentos, crenças, valores, perspectivas e, sobretudo, permita a pesquisacomum, cooperativa, de novas informações e do compartilhar solidário de informaçõesjá adquiridas por alguns, mas não por todos.

Do ponto de vista da gestão do currículo e da aprendizagem, dos espaços etempos do processo, bem como da operacionalização dos conteúdos, do manejo dasturmas e da busca de eficácia (sem se confundir com obrigatoriedade de resultados),caberá ao professor, cujo papel pedagógico é, sobretudo, mediar situações deaprendizagem significativa, apoiado pelas Coordenações Pedagógicas e pela Chefia doDepartamento, num trabalho efetivamente “de equipe”, selecionar, desenvolver e aplicaras metodologias que forem cabíveis e indispensáveis à proposta de formar ascompetências filosófico-discursivas que dão pertinência ao ensino da disciplina no nívelmédio.

O Departamento se propõe a trabalhar numa ação de pesquisa contínua damelhoria do processo, focada na sala de aula, buscando a experimentação e a inovaçãoque leve à solução dos problemas cotidianos do processo de ensino-aprendizagem. Nessesentido, estratégias “não-convencionais”, desde que suportadas por base teóricasuficiente, serão sempre bem-vindas.

É necessário destacar, no contexto da presente proposta, que o DepartamentoPedagógico de Filosofia subscreve, com a reserva cabível a toda proposta historicamentedatada e contextualizada, as argumentações constantes dos Parâmetros CurricularesNacionais do Ensino Médio de Filosofia, no que toca a sentido, função e finalidade dadisciplina no Ensino Médio e na Área de Ensino de Ciências Humanas e suasTecnologias.

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Outrossim, ao assumir a proposta dos Parâmetros como eixo-guia da presenteproposta curricular, o Departamento tem a oportunidade de apontar um desenhoprogramático a partir de competências e não, como em programas mais tradicionais, apartir de objetivos comportamentais ou expectativas de aprendizagem. Portanto, osconceitos e conteúdos que desejamos trabalhar com nosso aluno estão, precipuamente,a serviço da construção dessas competências, em que pese o valor intrínseco que possuem.

Ao mobilizar esses conceitos e conteúdos é que, concretamente, se pode dizer queo aluno é auxiliado por eles a se emancipar de toda forma distorcida, inválida, falsa,inverídica e injusta de pensamento, linguagem e ação, e, conseqüentemente, a promoversua crítica transformadora.

Considerando o aspecto da interdisciplinaridade, ao assumir a necessidade deum trabalho das equipes pedagógicas no contexto da Área de Ensino, nos identificamosplenamente com essa inserção na Área, sem perder de vista a articulação maior quetodas as áreas do currículo devem manter entre si. Desse modo, para além da estruturaformal de ensino de área, nosso compromisso é com uma educação para a totalidade.Nesse sentido, cada docente, na medida das articulações institucionais e pessoais quefavorecerem a aprendizagem interdisciplinar, trabalhará seu conteúdo programáticoprivilegiando as conexões existentes com outras disciplinas e conhecimentos, presentesno currículo da Escola como um todo.

Levando em conta a necessidade de que a aprendizagem, para que seja efetiva,deve ser contextualizada, não apenas nos propomos a aprofundar as estratégias edinâmicas que possam promover essa contextualização dos conhecimentos filosóficoscomo, sobretudo, a promover, metodicamente, o desenvolvimento discente da própriacompetência de contextualização (que, para nós, poderia ser traduzida como destrezahermenêutica). De resto, assim como ocorre com a interdisciplinaridade, esse eixo detrabalho supõe a transformação de antigas estruturas escolares para a sua completamaturação e implementação.

2. PROGRAMA DO CURSO DE FILOSOFIA:

• O currículo de Filosofia que propomos

Ementa:

O Currículo do Curso de Filosofia do Colégio Pedro II, pensado para se atualizar nociclo dos três períodos anuais do Ensino Médio e, em cada período, efetivado em, nomínimo, 60 horas-aula, é o elemento concreto e específico pelo qual os docentes doDepartamento Pedagógico de Filosofia se propõem a propiciar, ao longo da duração dociclo, a construção das competências dos educandos com referência ao saber filosófico,em especial as que estão apontadas nos PCN para o Ensino Médio de Filosofia.

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•Ler textos filosóficos de modosignificativo.

• Ler, de modo filosófico, textos dediferentes estruturas e em diferentesregistros.

• Contextualizar conhecimentos filosóficos,tanto no plano de sua origem específicaquanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político,histórico e cultural; o horizonte dasociedade científico-tecnológica.

• Tematizar e analisar, de modo rigoroso, oselementos conceituais que articulam acompreensão precisa de textosespecificamente filosóficos;

• Reconstruir a “ordem formal” dos textose avaliar sua coerência interna;

• Problematizar e exercer a crítica deconceitos, proposições e argumentos,valores e normas, expressões subjetivas eestruturas formais, explícitas ou não, nostextos filosóficos.

• Aplicar as competências de leitura eanálise filosófica a configuraçõesdiscursivas próprias das diferentes esferasculturais: jornais, obras de arte, vídeos,textos didáticos, científicos, literários,filmes, peças teatrais, manifestaçõessociais, eventos, leis, códigos etc.

• Interpretar os conhecimentos filosóficosna visão dos autores e nos contextos deorigem;

• Relacionar conhecimentos filosóficos comdemandas problemáticas pessoais;

• Contextualizar os saberes filosóficos comreferência à sua inserção sócio-histórico-cultural: classe, grupo social, tempohistórico, lugar geopolítico e cultural,sexo, idade, valores dominantes etc.;

• Tematizar, analisar e problematizarestruturas discursivas, sistemas derepresentação e ideologias que forjam amodernidade social e acontemporaneidade em seu modotecnológico de reprodução.

2.1. COMPETÊNCIAS: QUADRO DE COMPETÊNCIAS:

GENÉRICAS ESPECÍFICAS

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• Elaborar, por escrito, o que foi apropriadode modo reflexivo.

• Participar em debates, tomando posição,defendendo-a argumentativamente emudando de posição face a argumentosmais consistentes.

• Produzir resumos, fichamentos,paráfrases, argumentações, análisescríticas e dissertações a partir de livro-texto, edições didáticas, pesquisabibliográfica, rede mundial e tambémoutros registros textuais como filmes,exposições, obras de arte etc.;

• Desenvolver, na medida do possível, umestilo próprio de apresentar seus pontos devista, de modo a denotar uma apropriaçãopessoal do material pesquisado, umacapacidade “autoral”.

• Apresentar, individualmente, o resultadode pesquisas realizadas;

• Expor idéias em debates e semináriosconduzidos sistematicamente,defendendo-as mediante argumentos;

• Reorientar sua posição mediante oreconhecimento de argumentos melhoresdo que os seus;

• Partilhar informações: sinal concreto dadisposição e do interesse no debate comomeio privilegiado tanto da autoconstruçãoquanto da construção coletiva;

• Participar, ativa e cooperativamente, detrabalhos em equipe, como índice dacapacidade de construção coletiva dacidadania;

• Respeitar e fazer respeitar as regras dodebate, de modo a consolidar a prática daconvivência solidária, fraterna, pacífica edemocrática.

GENÉRICAS ESPECÍFICAS

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3. CONTEÚDOS:

3.1. CONCEITOS DA DISCIPLINA A SEREM TRABALHADOS: (MAPA MÍNIMO)

• Mito, Senso Comum, Ciência, Filosofia;

• Significado, Lógica, Linguagem, Pensamento, Verdade, Crença;

• Razão, Conhecimento, Saber, Teoria, Modelo, Estrutura;

• Método, Experiência, Formalização;

• Análise, Retórica, Hermenêutica, Dialética, Fenomenologia, Teoria Crítica;

• Ação, Comunicação, Homem, Natureza, Cultura, Sociedade;

• Ética, Política, Estética;

• Liberdade, Poder, Ideologia, Trabalho, Alienação;

• Cidadania, Subjetividade, Identidade, Igualdade, Diversidade, Autonomia.

3.2. PERIODIZAÇÃO (CICLOS DE TRABALHO/SÉRIES):

Ao longo dos três períodos anuais propostos para a efetivação do Ensino Médio,desejamos auxiliar a construção das competências previstas para a disciplina trabalhandotodas elas, na medida do possível, em cada ano, o que, evidentemente, dependerá sempredo estado de desenvolvimento das competências a serem construídas inicialmente. Nestesentido, cabe ao professor identificar as necessidades mais imediatas da turma e promovera seleção de atividades dedicadas à formação dessas competências iniciais requeridas. Aseqüência de trabalho deve observar sempre, portanto, a dinâmica das aprendizagens járealizadas.

É possível, assim, montar o currículo da disciplina de modo bastante flexível, apartir dos “blocos de armar”, buscando desenvolver as atividades que sejam mais adaptadaspara o momento pedagógico que estiver acontecendo, o que inclui, por exemplo, a aberturapara fatos, eventos ou estimuladores especiais que, eventualmente, imponham outra direçãoao trabalho já planejado. Nesse sentido, deixar livre a composição dos “blocos de armar”ao longo das três séries facilita, também, a articulação da disciplina com as outras disciplinasda área e das outras áreas.

3.3. AVALIAÇÃO: A AVALIAÇÃO QUE JULGAMOS CORRETA:

A avaliação por competências supõe, naturalmente, uma série de questões pedagógicascontroversas. No entanto, acreditamos que essa é uma opção natural, dado o formato denossa proposta de estrutura curricular. Assim, de modo geral, o sentido da avaliação doaluno será na direção de estabelecer balanços periódicos de competências e tomar decisõesde progressão do trabalho. Nesse caso, em vez de valores aritméticos preferimos umadiagnose de processo individual e grupal que leve em conta, no momento dado, a amplitudede competência já construída. Cabe destacar que a auto-avaliação do aluno será um dos

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elementos a serem considerados, bem como a avaliação feita por meio dos Conselhos deClasse. Sobretudo, é com base nos desempenhos e ações concretas do aluno que ascompetências podem ser avaliadas: participações em aula, seminários, pesquisas, textosproduzidos, mudanças comportamentais, pastas etc. As situações clássicas de provasescritas, ainda que não desapareçam, convertem-se em apenas mais um elemento doprocesso.

Por outro lado, é necessária uma contrapartida de avaliação do professor, de modoque a qualidade do processo não seja corroída por um “fazer qualquer”, sem obrigações esem o compromisso ousado e trabalhoso de uma formação por competências. Com essafinalidade, destacamos as reuniões ordinárias da equipe, a avaliação indireta através dosmonitores de estágio, o acompanhamento de problemas por parte de coordenações e chefiado Departamento e, por último, a avaliação extradepartamental, no contexto da Área deEnsino e dos setores responsáveis, como instâncias que auxiliem o trabalho docente.

Do ponto de vista de uma avaliação da eficácia desse trabalho, é essencial entenderque a “obrigatoriedade de resultados” é um equívoco em Educação. Antes, é fundamentalque se atinjam as condições concretas de formação contínua dos profissionais, de maneiraque, cada vez mais, apropriem-se, eles mesmos, de competências fundamentais, em especiala gestão da progressão das aprendizagens dos alunos. Ao lado da política de formaçãocontínua que o Departamento de Filosofia buscará desenvolver e estimular nos seusdocentes, estamos empenhados em construir, com a comunidade escolar, um diálogo quepermita inscrever no currículo, de modo produtivo, os espaços e oportunidades necessáriospara que essa formação possa acontecer.

4. BIBLIOGRAFIA:

Em Educação:

• LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, ParâmetrosCurriculares Nacionais do Ensino Médio.

Em Filosofia:

• A critério do professor, de acordo com os “blocos de armar”, organizados eplanejados previamente. A seleção bibliográfica que suporta as atividadesdesenvolvidas deve conter, no entanto, a indicação de alguns textos de autoresfilosóficos, além, se for o caso, de textos de autores de outras áreas de saber.

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DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA

1. APRESENTAÇÃO:

De acordo com a Lei nº 9394/96, o Ensino Médio passa a fazer parte integrante daEducação Básica. Orienta-se o novo Ensino Médio para compor a formação de todo cidadãobrasileiro, no sentido de possibilitar o enfrentamento crítico dos desafios oriundos docontexto atual, marcado por mudanças profundas. Assim, o currículo do Ensino Médiodeve ser pensado dentro de uma perspectiva em que o estudo das ciências e das humanidadesseja complementar.

Atualmente, a preparação para a vida em sociedade requer o domínio das ciências ea utilização de diferentes tecnologias para permitir que o aluno continue sempre aprendendo.Através do domínio de competências básicas, o educando deve apropriar-se das informaçõese ser capaz de reproduzi-las e reconstruí-las, tendo como objetivo transpor conhecimentospara outros contextos, com o intuito de conseguir lidar com situações novas.

Como a LDB ressalta, o educando deve dominar conhecimentos de Sociologia,necessários ao exercício da cidadania. Os docentes com formação em Ciências Sociais têmo respaldo conceitual e metodológico para tratar também de conhecimentos de Antropologiae Política e, em algumas circunstâncias, de Economia, Direito, Psicologia e Ética.

Uma breve passagem pelas competências da Área de Ciências Humanas e Filosofiademonstra que, sem os conhecimentos de Sociologia (e de Antropologia e Política), seriaimpossível ao aluno operacionalizar, concretamente, certos conceitos e categorias de entendimentoda realidade social. Em síntese, dentro da Área, temos de permitir que o aluno possa:

“a) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela inter-vêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais comoorientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos (...) os elementos cognitivos, afetivos,sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros.

b) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicose as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos, culturais, econômicose humanos; (...) a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência emsociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e distribuição dos benefícios econômicos.

c) Entender os princípios das tecnologias associados ao conhecimento do indivíduo, da sociedadee da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-losaos problemas que se propõem resolver; (...) a importância das tecnologias contemporâneas decomunicação e informação para o planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho deequipe; (...) o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, osprocessos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

d) Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outroscontextos relevantes para sua vida (...e...) traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, aeconomia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização eprotagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política,econômica e cultural.” 1

1 PCNEM – Competências da Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias

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Tendo como referência as competências de Área citadas para examinar os conceitose as categorias da Sociologia, Antropologia e Política mencionados também pelos PCN,temos subsídios para evidenciar a importância de as escolas incorporem tais conhecimentosa seus currículos. Sem o aporte teórico-metodológico da Sociologia, a tarefa de mobilizaras competências de Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias apresenta limitações,principalmente sob o ponto de vista conceitual e do contexto sócio-cultural, onde sedesenrolam as relações entre os homens.

Cabe ressaltar que não se trata de recompor as disciplinas acadêmicas do EnsinoSuperior no Ensino Médio. Cumpre-nos, de fato, realizar uma reapropriação deconhecimentos que permita ao jovem estar preparado para enfrentar os desafios do mundodo trabalho e exercer plenamente a sua cidadania. Recomenda-se também que osprocedimentos metodológicos nunca estejam desvinculados dos conteúdos conceituais.Acreditamos que o aluno precisa aprender, na prática, a fazer pesquisa: coletando,selecionando, sistematizando e analisando dados e informações.

Um outro aspecto, também de fundamental importância, é o fato de o professorrealizar tal reapropriação de conhecimentos, considerando o universo de valores de seusalunos, ou seja, priorizando a realidade local no processo de seleção e organização dosconteúdos.

O espaço da sala de aula apareceria como locus de problematização da realidade, apartir de um olhar capaz de incorporar outras formas de explicação para além do senso comum.

Assim, os alunos precisam ter acesso a instrumentos teóricos e metodológicos,permitindo-lhes compreender a realidade de um ponto de vista crítico e em toda suacomplexidade. Dessa forma, os PCNEM servem como referência básica, mas não exclusiva,na tarefa de orientação didática e metodológica. Até mesmo porque, ao elegermos o princípioda interdisciplinaridade, todo esse processo precisa ser discutido não apenas entre oscomponentes do Departamento Pedagógico de Sociologia. Na verdade, requer uma reflexãomais aprofundada por parte das equipes docentes de cada Unidade Escolar.

Entendemos que, somente adotando essa postura, seria possível, de formacontextualizada, selecionar conteúdos, competências e habilidades que fossem significativosde acordo com a realidade local. Ao mesmo tempo, acreditamos que as equipes docentesdevem realizar um esforço para que, no processo de construção de conhecimento, oentendimento do mais “próximo e particular” seja um caminho para a compreensão domais “distante e geral”.

Retomando a leitura dos PCNEM, podemos visualizar, especificamente, os princípiosmais gerais que apontam para a importância dos conhecimentos de Sociologia, Antropologiae Política na mobilização das competências básicas do Ensino Médio.

Refletindo sobre a clássica questão que envolve a relação entre indivíduo e sociedade,temos a oportunidade de recuperar, ao mesmo tempo, os processos que envolvem tanto amanutenção da ordem como as mudanças sociais. E talvez o mais importante seja discutircom os alunos em que medida todos esses processos sociais interferem em suas vidaspessoais e profissionais (considerando os vários grupos sociais com os quais mantêmcontato).

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Uma outra reflexão, de primordial importância, centra-se na compreensão do processode socialização e das instituições sociais, seja na internalização das normas e regras, sejana formalização de papéis sociais. Sempre recuperando a “história de vida” dos própriosalunos.

A sociedade atual submerge cada vez mais nos efeitos da ideologia do individualismoextremado. Isso é paradoxal, já que não se pode dissociar, no interior da experiência socialconcreta, o binômio sociedade-indivíduo. Nesse cenário, a sociologia e as ciências sociaistêm um papel fundamental.

Servem para restabelecer as pontes entre o ser humano e seu estar-no-mundo social,necessariamente existentes, no entanto, encobertas por uma socialização individualizadora,o que é, por definição, contraditório e leva à confusão entre uma individualidade exaltadae perdida (enquanto autoconsciência) e à massificação, característica da sociedade deconsumo, instigada pela midia.

Seguindo a linha de raciocínio anteriormente apresentada, precisamos de parâmetrospara que os alunos consigam compreender, de forma crítica, as mudanças sociais,econômicas, políticas e culturais geradas pelo processo de mundialização do capital, queatualiza relações de produção e de trabalho, bem como o perfil da qualificação profissional.

Para ampliar a perspectiva de análise, cabe também atualizar o conceito de classesocial, permitindo um entendimento mais aprofundado dos mecanismos de exclusão sócio-econômica e de concentração de poder e renda, bem como, os aspectos que concedemsignificado aos sistemas de status e prestígio dentro da sociedade brasileira atual.

Temos subsídios, então, para discutir de que modo todo esse processo de construçãode sistemas simbólicos (de linguagem, tecnologia, normas, crenças e valores) envolve ainteração social e a formação de redes de relações sociais; enfim, de que forma a interaçãoentre os agentes sociais, com seus projetos individuais e coletivos, viabiliza construçõessimbólicas, dotadas de significado, em uma determinada sociedade, bem como permite aconstrução da identidade social e cultural.

Ao pensar a cultura a partir de uma perspectiva antropológica estaríamos preparadospara conviver plenamente com a diversidade, respeitando o espaço do outro. Em termosde atitudes, seria uma tentativa de substituir posturas e ações etnocêntricas por práticasque apontem para o “relativizar”. Consideramos que tal perspectiva é essencial paraconverter o discurso democrático em prática democrática, consolidando a cidadania plena.

E, para que o exercício da cidadania seja pleno, temos que possibilitar uma melhorcompreensão do Estado Democrático de Direito, discutindo o seu papel como instituiçãosocial, em suas dimensões política, jurídica e ideológica.

Por outro lado, as formas de participação popular e o papel dos movimentos sociaisdevem ser ressaltados no estabelecimento de práticas mais democráticas.

Em linhas gerais, essas seriam algumas formas de abordagem que denotam aimportância dos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política na mobilização decompetências do Ensino Médio. Considerando as orientações teóricas e metodológicasdescritas anteriormente, acreditamos estar, de algum modo, contribuindo significativamente

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para a formação ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico dos alunos, vistoscomo produtores de conhecimento e como agentes capazes de continuar, sempre,aprendendo.

2. COMPETÊNCIAS:

• Compreender que a sociedade existe, nos pressiona e é passível de reflexão, críticae estudo científico. (CONTEXTUALIZAÇÃO – COMPREENSÃO)

• Compreender a necessidade de pesquisar os fatos sociais, superando estereótipose preconceitos, e incentivando o respeito às diferenças entre grupos e entre agentessociais. (CONTEXTUALIZAÇÃO – COMPREENSÃO)

• Desenvolver as habilidades necessárias para observar e pesquisar o ambiente social.(INVESTIGAÇÃO)

• Desenvolver a percepção, a interpretação e a crítica da ideologia em cada expressãodo social. (CONTEXTUALIZAÇÃO – COMPREENSÃO)

• Incentivar e desenvolver a disposição e a competência para tomar posições e buscarsoluções face aos problemas sociais. (CONTEXTUALIZAÇÃO)

• Desenvolver as habilidades necessárias para ler e representar os fatos sociais emtextos escritos, gráficos, tabelas, mapas, comunicações, expressões artísticas eartefatos. (REPRESENTAÇÃO)

• Comunicar-se com seus colegas, com o professor e todo o contexto escolar, demodo a aprimorar suas formas de convívio e participação na construção do saber,da cultura e dos processos decisórios. (COMUNICAÇÃO)

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3. CONTEÚDOS:1º TEMA GERAL: INDIVÍDUO, AMBIENTE E SOCIEDADE

• CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:

1. Indivíduo e sociedade

2. Ação e interação social

3. Grupos sociais

4. Corpo e sociedade

5. Ecossistema e sociedade

• CONCEITOS BÁSICOS:

Conceito e objeto da Sociologia

Origens da Sociologia

Preservação e recuperação do meio ambiente e da saúde

2º TEMA GERAL: ESTRUTURA E MUDANÇA SOCIAL E CULTURAL


1. Controle social e justiça social.

2. Instituições sociais

3. Diferenciação e desigualdade social

4. Cultura e ideologia

5. Mudança social


1. Noções básicas de Antropologia

2. Cultura brasileira

3. Principais teorias sociológicas

3º TEMA GERAL: ESTRUTURA E MUDANÇA SOCIAL E CULTURAL


1. Sistemas sócio-econômicos

2. A questão do desenvolvimento

3. Instituições políticas

4. Sistemas políticos

5. Dinâmica política


1. Conceitos básicos de Economia

2. Conceitos básicos de Ciência Política

3. O Estado brasileiro

4. O mundo atual

538

4. BIBLIOGRAFIA:

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543

6 - Estrutura CurricularEscola: Espaço de Organização

544

Branca

545

6. ESTRUTURA CURRICULAR

1. ORGANIZAÇÃO DOS DIAS ESCOLARES

Na busca de soluções que atendam às duas questões que afetam mais diretamente osprofessores, propõem-se alternativas fundamentadas nos anseios expressos por grandeparte dos presentes nas reuniões preliminares de construção do Projeto Político-Pedagógico.Embora não haja consenso absoluto quanto à melhor alternativa, as soluções apresentadasparecem ser as que, no momento, melhor satisfazem as necessidades organizacionais epedagógicas, para que seja implantada a nova visão do Ensino Médio de forma articuladacom o projeto para o Ensino Fundamental.

a) Distribuição das disciplinas pelos dias

Há um consenso de que a manutenção dos dias fixos definidos, ao longo dos anos,facilita a organização da vida do professor. No entanto, manter os dias fixos como sãoatualmente divide a escola em dois grupos estanques, impossibilitando qualquer trabalhointerdisciplinar ou integrado.

Consideramos que definir os dias também é vantajoso para a administração dessaInstituição, devido à imensidão do nosso universo. Portanto, foi definida a seguinte propostade distribuição das disciplinas pelos dias na semana:

- Cada disciplina será organizada de forma que tenha, pelo menos, um dia em comumcom cada uma das outras disciplinas do elenco do Ensino Médio. Assim, buscaremosmanter um ou dois dias dos ‘tradicionais’, mas, provavelmente, atribuir-se-ão a cadadisciplina um dia par e um ímpar e um terceiro dia para compor o conjunto de temposdestinado ao professor.

- A nova definição de dias fixos será divulgada ainda neste final de ano (até novembro)de modo que os professores possam se reorganizar. A definição dos dias fixos poderávariar a cada ano, se houver interesse do corpo docente, desde que seja mantida auniformidade entre as Unidades.

Com essa forma de distribuição, ficará viável a implantação de reuniõesinterdisciplinares congregando os professores de todas as disciplinas da série ou formandogrupos de disciplinas, além de ser imprescindível manter as Reuniões Ordinárias porequipes. A reunião interdisciplinar geral dos professores da série e as Reuniões Ordináriasserão garantidas na estruturação do horário.

A disciplina Educação Física continuará a ser distribuída por todos os dias da semana,visto que as limitações do espaço físico adequado a essas aulas impedem sua concentraçãoem menor número de dias. O Colégio buscará reservar um turno em comum para todos osprofessores (se possível, o mesmo em todas as Unidades) para possibilitar encontros doColegiado e abrir um espaço para reuniões interdisciplinares.

b) Inclusão do sábado como dia letivo

Consideramos essencial incluir aulas aos sábados, apesar dos movimentos familiarese da pressão social em contrário, uma vez que aumentando o número de dias letivos da

546

semana, podemos ampliar o total de aulas proporcionadas ao nosso alunado dentro docurrículo básico. Dessa forma, fica possível oferecer um leque de disciplinas com maiorcarga horária em cada. A inclusão de aulas aos sábados também nos permite operar commaior maleabilidade na organização do calendário escolar com, pelo menos, 200 dias letivos.

2. PROPOSTA DE ESTRUTURA CURRICULAR

Algumas premissas básicas da Estrutura Curricular se referem tanto ao EnsinoFundamental quanto ao Ensino Médio:

- Os cartões de horários deverão ser distribuídos ao final do ano letivo anterior.

- Serão incluídas, obrigatoriamente e de forma sistemática, as reuniões de professorespor disciplina e por série, de modo a garantir o espaço para a discussão de estratégias paraa realização de um trabalho interdisciplinar e a integração de conceitos e conteúdos dentrodas áreas e entre as áreas. (definição do Grupo de Trabalho da Proposta Curricular).

- Inglês e outras línguas estrangeiras poderão ser ministradas por níveis, em gruposde aproximadamente 25 componentes. Com a maior homogeneização dos grupos, serápossível adequar o programa e as estratégias de ensino às realidades dos grupos.

As propostas de Ensino Fundamental e Médio deverão ser alvo de análises e estudosqualitativos e quantitativos ao longo de sua implantação, podendo ser constantementerevistas, de modo a receber os aperfeiçoamentos necessários que levem em conta os errose acertos de sua trajetória.

3. ESTRUTURA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O segundo segmento do Ensino Fundamental se compõe de quatro séries – da 5a. a8a. Apesar de sua terminalidade na 8a. série, esta fase tem, no Colégio Pedro II, também,como característica a preparação para o prosseguimento de estudos ao nível do EnsinoMédio.

Esta segunda fase do Ensino Fundamental se apóia em bases pedagógicas e princípiosorientadores similares ao do primeiro segmento, C.A a 4a. série, e faz projeção para aconcepção educacional do Ensino Médio.

3.1. PREMISSAS GERAIS

• Organizar o currículo pelas três áreas, de modo a criar continuidade com o EnsinoMédio e viabilizar uma estrutura que favoreça o trabalho interdisciplinar.

• Propiciar oportunidades para a aquisição de autonomia no estudo e na construçãodo conhecimento. Como forma de facilitar a aplicação de estratégias pedagógicas comesta finalidade, foi criado um espaço interdisciplinar, nas séries iniciais do segmento, paraatividades de Iniciação à Pesquisa. Através de projetos integradores, que contarão com aparticipação ativa dos alunos, os componentes curriculares deste segmento fornecerãosubsídios para o desenvolvimento de competências de organização, pesquisa, iniciativa,trabalho em equipe e outras.

547

• Apresentar novas linguagens que ampliem as possibilidades de comunicação erepresentação. Com este propósito, o currículo se enriquece com a inclusão das disciplinasde Línguas Estrangeiras, tanto Inglês como Francês, e Desenho.

Áreas Disciplinas Séries

5ª 6ª 7ª 8ª

Linguagens PORTUGUÊS 5 5 5 5e Códigos ED. FÍSICA 2 2 2 2

ED. ARTÍSTICA 2 2 2 2Base ED. MUSICAL 2 2 2 2NacionalComum Ciências HISTÓRIA 3 3 3 3

Humanas GEOGRAFIA 3 3 3 3

Ciências MATEMÁTICA 4 5 5 5da Natureza BIO/CIÊNCIAS 3 3 3 3

Soma 24 24 25 25

Parte LE 1-1NGLÊS 3 3 3 3Diversificada LE 2-FRANCÊS 2 2 3 3

DESENHO 2 2 2 2INIC. PESQ. 2 2

Soma 9 9 8 8

TOTAL 33 33 33 33

4. ESTRUTURA CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

4.1. PREMISSAS GERAIS

4.1.1. O currículo do Ensino Médio deverá ser único para os turnos de formaque o do noturno seja igual ao do diurno, com ligeiras adaptações.

O Colégio Pedro II deverá pensar em estruturar o ensino noturno com diferenciaispor clientela, propondo cursos de aceleração de estudos ou outros que atinjam clientelasdiferentes daquelas que hoje povoam nossos campi. Sem radicalmente reduzir o total dealunos que atendemos, poderemos aplicar nossa experiência pedagógica em outros ramosde atuação, mantendo a uniformidade do Ensino Médio dos dois turnos diurnos.

4.1.2. A estrutura curricular do Ensino Médio será organizada com base nastrês áreas, constantes na LDB, apontando para um trabalho integrado, com umaatuação voltada para a confluência de conhecimentos.

Devemos considerar o equilíbrio entre as áreas a partir de uma visão global detodo o Ensino Básico. No que tange ao Ensino Médio, o equilíbrio entre as áreas nãocorresponde a uma divisão estritamente igual de tempos, mas a um enfoque que garanteos tempos necessários para desenvolver as competências e os conteúdos essenciais decada disciplina/área.

548

{

4.2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR GERAL DO ENSINO MÉDIO

A estrutura curricular visualiza o Ensino Médio pela interação e integração entre astrês áreas. A figura abaixo representa o enfoque que se busca para o novo Ensino Médio:

Nessa formatação, os tempos serão destinados às áreas, e a composição interna resulta,principalmente, das discussões e contribuições dos Departamentos que integram a área.

Ficaram definidas as seguintes disciplinas como componentes das áreas.

Área Total de tempos por série Disciplinas

Linguagens e Códigos Português Educação Física

Música11 Arte Artes Visuais Teatro/Dança

Língua Estrangeira 1

Ciências Humanas História Geografia

10 Sociologia Filosofia

Ciências da Natureza Biologia Física

12 Química Matemática

Lin

guag

ens e

Cód

igos

Dis

cipl

inas

Disciplinas

Ciências HumanasC

iências da Natureza

Disciplinas

549

A organização curricular do EM no CPII terá, portanto, dois eixos:

- uma Base Comum, a ser aplicada igualmente em todas as Unidades Escolares, e

- uma Parte Diversificada que incluirá disciplinas eletivas.

As disciplinas eletivas incluídas na Parte Diversificada deverão, preferencialmente,ter enfoque interdisciplinar, procurando, quando possível, integra as três áreas.

Base Comum: distribuída em áreas, com definição de tempos pordisciplina, mas com a flexibilidade de entrosar e integrar disciplinasda mesma área ou de áreas diferentes – a partir da operacionalizaçãoda Unidade Escolar.

Líng. Estrangeira 1

Parte disciplinas obrigatórias

Diversificada: Desenho

disciplinas eletivas

ENSINOMÉDIO{

{ {

550

4.3. COMPOSIÇÃO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

4.3.1. ENSINO MÉDIO DIURNO

Como a composição curricular, de acordo com a apresentação a seguir, ultrapassa ostempos máximos de um turno, os alunos do Ensino Médio terão que cumprir,obrigatoriamente, parte da carga horária semanal em turno diferente do seu turno original.Não haverá dispensa, sob qualquer hipótese, para as disciplinas – eletivas ou obrigatórias– designadas para o turno complementar.

Ficam assim distribuídos os tempos na semana:


1ª 2ª 3ª

Linguagens PORTUGÊS 4 4 4 + 2e Códigos ED. FÍSICA 2 2 2

ARTE 2 2

Base Ciências HISTÓRIA 3 3 3Comum Humanas GEOGRAFIA 3 3 3

FILOSOFIA 2 2 2SOCIOLOGIA 2 2 2

Ciências da FÍSICA 3 3 3Natureza QUÍMICA 3 3 3

MATEMÁTICA 3 3 3BIOLOGIA 3 3 3

Soma 30 30 30

Parte LÍNGUADiversificada Obrigatórias ESTRANGEIRA-1 3 3 3

DESENHO 2

Eletivas (número mínimo) 2 4 4

SOMA 37 37 37

N° total de disciplinas 14 14 14

551

PROPORCIONALIDADE DE TEMPOS PELAS ÁREAS, CONSIDERANDOAS TRÊS SÉRIES DO EM:

ÁREA Total de Tempos Percentual

Linguagens e Códigos (+ LE 1) 33 32,7 %

Ciências Humanas 30 29,7 %

Ciências da Natureza (+ Desenho) 38 37,6 %

SOMA 101 100,00%

4.3.2. ENSINO MÉDIO NOTURNO

Conforme consta no item 4.1.1 do Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II,o “currículo do Ensino Médio deverá ser único para as turnos de forma que o do noturnoseja igual ao do diurno, com ligeiras adaptações.”

Assim sendo, o aluno do noturno terá possibilidade de complementar e enriquecerseu “plano de estudos” com a parte facultativa ofertada, freqüentando as aulas de EducaçãoFísica e acrescentando ao conjunto de eletivas obrigatórias outras que poderão permitir-lhe a apropriação de conhecimentos significativos para o seu aperfeiçoamento comoeducando e cidadão.

Linguagens e Códigos (+ LE 1)

Ciências Humanas

Ciências da Natureza (+ Desenho)

32,7%37,6%

29,7%

552

Dentro desta perspectiva o Grupo de Trabalho de Estrutura Curricular, propôs aseguinte composição curricular para o Ensino Médio Noturno:


1ª 2ª 3ª

Linguagens PORTUGUÊS 4 4 4 + 2e Códigos ARTE 2 2

Ciências HISTÓRIA 3 3 3Humanas GEOGRAFIA 3 3 3

Base FILOSOFIA 2 2 2Comum SOCIOLOGIA 2 2 2

Ciências da QUÍMICA 3 3 3Natureza FÍSICA 3 3 3

MATEMÁTICA 3 3 3BIOLOGIA 3 3 3

Soma 28 28 28

Parte LÍNGUADiversificada Obrigatórias ESTRANGEIRA-1 3 3 3

DESENHO 2

Eletivas (número mínimo) 2 2

SOMA 33 33 33

N° total de disciplinas integrantes do currículo 12 12 12

Parte ED. FÍSICA 2 2 2Facultativa Eletivas 2 2 2

SOMA FINAL 37 37 37

N° total de disciplinas 14 14 14

553

ARTESVISUAIS

MÚSICA

MÚSICAARTES

VISUAIS

4.4. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DOS COMPONENTES DO CURRÍCULO

a) O componente Arte ficará organizado da seguinte forma:

As turmas serão divididas em dois grupos. Cada grupo fará um módulo de ArtesVisuais ou Música em semestres alternados. Quando puderem ser oferecidas as disciplinasde Teatro e Dança, ou até outras formas de expressões do campo da Arte, os alunos terãooutras opções a partir das quais poderão escolher uma por semestre.

1º Semestre 2º SemestreTurma Y: 35 alunos

1

A ➞ ➞17

18

A ➞ ➞35

b) Disciplinas de Línguas Estrangeiras:

Para cumprir as exigências de Língua Estrangeira 1, o aluno poderá optar pela línguaestrangeira de sua preferência, dentre as oferecidas pela Unidade Escolar, devendo cursara mesma língua da 1ª até a 3ª série do Ensino Médio. A Língua Estrangeira 2 é opcional,devendo ser cursada como disciplina eletiva.

c) Disciplinas Eletivas:

As disciplinas eletivas se caracterizam por ser um conjunto de disciplinas, atividadesacadêmicas que tenham fundamentos teóricos e proposta pedagógica.

Propiciarão ao aluno a oportunidade de aprofundar-se em campos de conhecimentojá explorados nas disciplinas da Base Comum, de iniciar-se em áreas e disciplinas que nãopertencem aos programas da Base Comum, ou engajar-se em programas de construção denovos conhecimentos ou de desenvolvimento ou aplicação de competências variadas.Deverá ser priorizado o oferecimento de disciplinas/programas que tenham caráterinterdisciplinar e metodologia de projetos. As eletivas a serem oferecidas serão escolhidaspelas Unidades, a partir do elenco definido institucionalmente, de acordo com o perfil deseu corpo docente no ano letivo de referência.

554

Obedecerão as normativas apresentadas a seguir:

- As eletivas não serão extracurriculares. Farão parte integrante da composiçãocurricular de cada aluno e, portanto, seu cumprimento é obrigatório, havendo controle deassiduidade, dentro das normas gerais do CPII.

- Os Departamentos definirão as disciplinas eletivas que poderão oferecer (de formaintegrada ou não com outros Departamentos). O conjunto de oferecimentos deverá seraprovado pela Secretaria de Ensino. Tal elenco de disciplinas será acompanhado de descriçãodas disciplinas (ementa), proposta de trabalho, carga horária, público-alvo, pré-requisitos eDepartamento(s) responsável (is), além do número máximo de vagas.

As disciplinas eletivas poderão versar sobre um tema ou uma problemática ecompreender uma abordagem interdisciplinar. Nesses casos, a eletiva poderá ser realizadaem 4 tempos semanais (valendo por duas eletivas de 2 tempos).

- No final do ano letivo anterior, a Unidade Escolar definirá seu planejamento dedisciplinas eletivas, ouvindo os professores interessados, os Departamentos Pedagógicos ea Secretaria de Ensino. A Unidade, então, apresentará aos alunos o elenco de disciplinaseletivas que serão oferecidas na Unidade no ano subseqüente (com as ementas, horários,número de vagas e nome do professor(es) responsável(is) de modo que os alunos possamdefinir suas opções. Caberá à Unidade estabelecer os critérios de vagas e a distribuição dosalunos em consonância com os horários das turmas para o ano subseqüente.

- Deverá haver uma distribuição equilibrada de eletivas dos diferentes Departamentos,evitando-se oferecimentos numerosos de uma área e escassos de outra.

- Esses oferecimentos serão abertos a alunos de séries variadas (e/ou UnidadesEscolares diferentes, em um segundo momento, se for o caso).

- As eletivas serão ministradas dentro da estratégia pedagógica mais adequada a seudesenvolvimento, devendo incluir, necessariamente, procedimentos de avaliação, condizentescom as diretrizes de avaliação do CPII. Terão, necessariamente, uma avaliação sistemáticacom registro de conceitos ou notas, resultante não só de prova ou trabalho acadêmico strictosensu, como também de relatórios, ‘portfolios’, produtos multimídia ou outros.

Para cada oferecimento haverá necessidade de exigir do aluno, ao final, um registrodas atividades envolvidas (monografia, relatório, descrição das etapas percorridas, resumode atividades etc).

- O aluno que não atingir às competências mínimas estabelecidas para o encerramentodo programa da eletiva, não receberá o crédito correspondente, devendo compensá-lo noano letivo subseqüente, cursando a mesma eletiva ou outra de sua opção.

Como o cumprimento dos tempos de eletiva é obrigatório, o aluno que não tivercumprido todos os tempos exigidos para o total do Ensino Médio não será consideradoconcluinte desta etapa da sua formação escolar.

- Deve ser oferecido um número de disciplinas eletivas obedecendo à proporção de 1disciplina para cada 20 alunos da série de referência.

- Em casos específicos, as turmas poderão ser planejadas com maior número de vagas(até 35 alunos) ou até com menor número de vagas, quando se tratar de projetos/convênioscom instituições externas ou em casos especiais (a serem aprovados pela Secretaria de Ensino).

555

- As disciplinas que não tiverem o número mínimo de 15 inscritos serão canceladase os alunos nela matriculados deverão fazer nova escolha. No caso de haver número deinteressados em uma disciplina eletiva maior do que o número de vagas, não sendo possívelampliar o número de vagas ou oferecer outra turma da mesma disciplina eletiva, serãoobedecidos os critérios estabelecidos para atendimento.

- Os alunos poderão cursar um número maior do que o número de eletivas previstopara cumprir a composição curricular de cada série do Ensino Médio, caso haja vagasdisponíveis.

A matrícula na(s) disciplina(s) eletiva(s), além da quantidade prevista para a série,deverá ser efetuada somente no início do ano letivo, após a consolidação da distribuiçãodos alunos nas eletivas de cumprimento obrigatório.

- Os alunos poderão solicitar/sugerir eletivas que queiram ver oferecidas no anoletivo seguinte. As sugestões serão analisadas quanto à adequação e viabilidade da proposta.

- A carga horária das eletivas será atribuída aos professores, dentro de sua cargahorária de aulas, e, como tal, devem ser incluídas dentro do máximo permitido por lei.

- Os convênios (FIOCRUZ, IMPA, Museu Nacional, CENPES etc) que visam àmonitoria de pesquisa serão considerados integrantes desse leque de oferecimentos.

- As Unidades poderão montar um programa de aprofundamento de estudos a seroferecido na 3ª série, com vistas à complementação de conhecimentos para os examesvestibulares. Dependendo da carga horária oferecida poderá valer como disciplina eletivade 2 ou mais tempos semanais.

O aprofundamento da 3ª série será um conjunto de disciplinas, com carga horáriapré-estipulada, a ser oferecido por todas as UEs com a mesma organização. Quandoforem definidas as combinações de disciplinas/carga horária para este fim, poderá havercomposições diferenciadas de acordo com diferentes grupos de carreiras, de modo quehaja distribuições de tempos e disciplinas variadas, conforme a ênfase dos Vestibulares.

- No leque de disciplinas eletivas, deverá ser oferecida ao aluno a oportunidade decumprir a eletiva na forma de Estágio de Socialização Comunitária em áreas ou órgãosespecializados, perfazendo um total de, no mínimo, 60 horas anuais, por estágio (valendopor uma eletiva de 2 tempos).

O aluno poderá substituir uma ou, no máximo, duas eletivas pelo Estágio deSocialização Comunitária. As horas desse estágio serão cumpridas em órgão, instituição,empresa ou entidade específica que possibilitem ao aluno relacionar os conhecimentos eas competências adquiridas na escola com a realidade do mundo.

O aluno será encaminhado ao local de estágio através do profissional do ColégioPedro II designado para organizar, orientar e acompanhar esses estágios. Os estágios deverãoter relação com as atividades que o aluno estiver desenvolvendo dentro da programaçãoda Base Comum ou da Parte Diversificada, de modo que haja contextualização e interligaçãodos conteúdos ou habilidades integrantes do currículo com a vivência do aluno no local(nos locais) no qual for estagiar.

O aluno deverá, ao final do estágio, apresentar relatório registrando as diferentesfases percorridas bem como uma avaliação da sua experiência.

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Caberá ao professor ou ao técnico orientador do estágio, no CPII, definir outrasatividades de acompanhamento que se façam necessárias.

Os estágios serão desenvolvidos fora do horário do aluno no CPII.

Alguns dos locais em que podem ser realizados os estágios são:

Hospitais / Postos de Saúde / Clínicas EspecializadasFábricas / SupermercadosDelegacias / Varas de Famílias / Juizado de MenoresMuseus / Agências de Turismo / AeroportosJardim Botânico / Horto FlorestalCEDAEObservatório do Valongo / Observatório AstronômicoRedação de Jornais / Televisão e RádioQuartéis militaresÓrgãos de Serviço Social (sistema S)Instituto de pesquisa social (IBGE, instituto de pesquisa de opinião)

É intenção do Colégio Pedro II evoluir para definir o Estágio de SocializaçãoComunitária como componente curricular obrigatório para todos os alunos do EnsinoMédio, a ser cumprido de forma independente dos requisitos de eletivas.

Serão incluídos nos oferecimentos de eletivas nas Unidades Escolares,obrigatoriamente:

- disciplinas de Informática- disciplinas de Língua Estrangeira 2 (se possível, em níveis)- Desenho 2

Podem ser incluídos nos oferecimentos de eletivas:

- disciplinas ou temáticas de áreas não contempladas no currículo da Base Comum- disciplinas que aprofundem conhecimentos do currículo ou das áreas da Base Comum- programas de ação comunitária- atividades na área de Arte

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ELENCO DE DISCIPLINAS ELETIVAS

1. ARTES INTEGRADAS

EMENTA: Produzir obras através de trabalhos interdisciplinares comMúsica, Literatura, Artes Visuais, Dança, Teatro.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Educação Musical e demaisdepartamentos envolvidos

NÚMERO DE VAGAS: 35

2 A LÍNGUA FRANCESA E A CANÇÃO

EMENTA: Aprofundar conhecimentos da língua francesa associando suautilização ao prazer de ouvir e cantar músicas francesas, aprimorando apronúncia, ampliando o vocabulário, valorizando a rima e experimentandoa criação de versos e poesia.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Francês


3. A LÍNGUA FRANCESA E O CINEMA

EMENTA: Desenvolver a oralidade e a redação de textos a partir de umaseleção de filmes clássicos e modernos, gravados em fita cassete escolhidosde acordo com o tema e interesse dos alunos.



4. A LÍNGUA FRANCESA E O TURISMO

EMENTA: Desenvolver a fluência em língua francesa, aproveitando avocação turística do Rio de Janeiro, com a utilização de material específicoque envolva assuntos das funções de hotelaria, guia de turismo ou restauração(experimentar treinamentos em situações reais com visitas a estágios emalguma instituição/ empresa).



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5. A ARTE DE TRADUZIR

EMENTA: Compreender e empregar as técnicas de tradução para oaprimoramento do conhecimento da Língua Estrangeira, ampliar ovocabulário e perceber sutilezas estruturais da língua.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Inglês


6 A FÍSICA APLICADA AO AUTOMÓVEL I E II

EMENTA: Identificar e compreender o automóvel como um laboratórioambulante para os conceitos de física.Ênfase em mecânica, termologia e ondas: A Física no Automóvel IÊnfase em eletricidade, eletrônica e óptica: A Física no Automóvel II

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Física


7. A FÍSICA NA COZINHA

EMENTA: Identificar e compreender a física existente nos objetos emateriais usados na cozinha.



8 A ORALIDADE EM LÍNGUA FRANCESA

EMENTA: Desenvolver a compreensão e a expressão oral a partir de jornaistelevisivos do canal TV5, com realização de exercícios Vif@x, enviadospela Universidade de Bordeau em parceria com o Colégio Pedro II.



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9. A QUESTÃO AMBIENTAL E A QUALIDADE DE VIDA

EMENTA: Enfocar a questão ambiental sob o ponto de vista da economiade mercado. Discutir o papel do homem e sua interferência na natureza.Buscar alternativas para as relações do homem com a natureza de modo anão colocá-la a serviço do ganho.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Geografia, Biologia e Química


10. A VOZ DOS ALUNOS

EMENTA: Compreender a estrutura e função de jornais e outras publicações(seções, postura editorial, relacionamento com o público). Elaborar umprojeto para um jornal ou revista e produzir, pelo menos, um número.Utilizar softwares de editoração eletrônica.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Português e Informática


11. AMAZÔNIA BRASILEIRA – A BIODIVERSIDADE E OS INTERESSES INTERNACIONAIS

EMENTA: Estudar a Amazônia Brasileira à luz da contraposição dosdiscursos e a partir de um questionamento quanto à internacionalização daregião. Compreender os interesses do país face à riqueza da sua flora, faunae recursos minerais.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Geografia e Biologia


12 .APLICAÇÃO DA MATEMÁTICA NA ÁREA BIOMÉDICA

EMENTA: Utilizar os conceitos e métodos da matemática para descrição eresolução de problemas relacionados à área biomédica, enfatizando ostópicos relacionados com funções (métodos gráficos), probabilidades egrafos.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Matemática e Biologia


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13. APRENDENDO A GOSTAR DE QUÍMICA

EMENTA: Relacionar, através de aulas práticas, o cotidiano dos alunos comconceitos e aplicações da área de química.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Química


14. APRENDENDO MATEMÁTICA COM O USO DO COMPUTADOR

EMENTA: Utilizar softwares matemáticos para compreender e aplicar` conceitos matemáticos diversos.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Matemática


15. ÁREA VERDE – ESPAÇO DE DESAFIOS

EMENTA: Desenvolver a investigação científica dentro de um espaço vivode forma a produzir em campo conhecimentos de zoologia, botânica,ecologia, educação ambiental, e outras disciplinas correlatas. Reconstruir aárea verde do Horto da Unidade S. Cristóvão, utilizando-o como laboratóriopara experimentar fatos que sustentem conceitos biológicos.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Biologia


16. ARTES CÊNICAS

EMENTA: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades decomunicação e a desautomatização dos movimentos através de atividades ejogos de teatro.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Desenho e Educação Artística


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17. AS DIVERSAS FACES DA LEITURA

EMENTA: Analisar as manifestações artísticas ligadas às Artes Visuais, àMúsica e à Literatura.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Educação Artística, EducaçãoMusical e Português


18. AS MANEIRAS DE DIZER

EMENTA: Analisar os vários tipos de textos. Reconhecer e utilizar osdiferentes modos de organização do discurso. Empregar os conceitosfundamentais da semântica: uso conotativo e denotativo da linguagem.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Português


19. AS MÚLTIPLAS FACES DO EMPREGO DA LÍNGUA PORTUGUESA

EMENTA: Diferentes empregos lingüísticos/ jargões, registros, variaçõesdialetais/ noção de certos e de errado em Língua Portuguesa/ Produçãotextual sob a diferentes óticas lingüísticas.



20. COMPOSIÇÃO MUSICAL I E II

EMENTA: Conhecer e empregar técnicas de composição musical.Desenvolver a sensibilidade, a expressividade e a criatividade com o uso daimprovisação e composição.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Educação Musical


562

21. CONHECENDO OS PRINCÍPIOS DE MARKETING

EMENTA: Conhecer os princípios básicos de Marketing. Relacionar asestratégias de marketing com o cotidiano. Entender os conceitos subjacentesa comportamento do consumidor, segmentação de mercado e técnicas devendas. Analisar os procedimentos de marketing das empresas a luz dequestões sociológicas e lingüísitcas, ressaltando questões de éticamercadológica e de responsabilidade social.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Ciências da Computação, Sociologia ePortuguês


22. CONVERSAÇÃO EM LÍNGUA ESPANHOLA

EMENTA: Praticar a expressão oral em língua espanhola através deatividades interativas.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Espanhol


23. CONVERSAÇÃO EM LÍNGUA FRANCESA

EMENTA: Desenvolver a oralidade associada à parte escrita oferecendo aoportunidade aos alunos de se prepararem para um ou mais dos 6 níveis doDELF (Diploma Elementar de Língua Francesa), diploma reconhecidomundialmente e outorgado pela Aliança Francesa de Paris.



24. CONVERSAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA

EMENTA: Desenvolver a habilidade de conversação em língua inglesa,através da discussão de temas atuais.



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25. CRIANDO ARTE COM O COMPUTADOR

EMENTA: Utilizar aplicativos de produção gráfica. Experimentar osrecursos computacionais para expressão artística.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Educação Artística e Informática


26. DELPHI – INTRODUÇÃO À PROGRAMAÇÃO VISUAL

EMENTA: Desenvolver técnicas e métodos de programação orientadospara a programação visual.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Ciências da Computação


27. DESAFIOS E JOGOS EM MATEMÁTICA

EMENTA: Resolver problemas e desafios de caráter matemático com baseem atividades lúdicas.



28. DESVENDANDO A INFORMÁTICA

EMENTA: Compreender os recursos fundamentais da informática.Conhecer os aplicativos básicos e seus principais comandos. Navegar naInternet usando mecanismos de busca. Utilizar os recursos de comunicaçãona rede (correio eletrônico, troca de arquivos, listas de discussão, chats,grupos de interesse, etc).

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Informática


564

29. DO BIG-BANG AO SURGIMENTO DA ESPÉCIE HUMANA

EMENTA: Discutir a gênesis do universo e da vida. Analisar as diferentesexplicações: acidente, casualidade ou ordem já inscrita na constituição damatéria infinitesimal.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Biologia e Filosofia (comQuímica, Física, Geografia, História e Sociologia)


30. DROGAS? ESTOU FORA!

EMENTA: Compreender os efeitos psicoquímicos e orgânicos dassubstâncias componentes das drogas. Investigar procedimentos sociaisdesenvolvidos por diferentes organismos e pelas comunidades para lidaresta problemática.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Química/Biologia (com Sociologia)


31. ECOLOGIA DE RESTINGAS

EMENTA: Desenvolver prática interdisciplinar através de atividades decampo realizadas na Restinga de Barra de Marica/RJ, usando como enfoquecentral o Método Científico. Analisar um ambiente típico do litoralbrasileiro, abrangendo flora, fauna, tipo de solo e sua formação, clima,interações ecológicas e problemas sociais.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Biologia e Geografia


32. ESPANHOL ATRAVÉS DO VÍDEO

EMENTA: Aprender a língua espanhola e conhecer a cultura hispânicatendo o vídeo como material de suporte.



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33. ESPANHOL INSTRUMENTAL PARA LEITURA

EMENTA: Aprender a língua espanhola através do desenvolvimento deestratégias de leitura e da gramática textual.



34. ESTUDO COMPUTACIONAL DE CURVAS REPRESENTATIVAS DEFUNÇÕES ELEMENTARES

EMENTA: Utilizar softwares especiais para a compreensão e aplicação deconceitos matemáticos, em especial as funções elementares enquanto umaentidade abstrata à ser construída. Compreender a interação entre expressãoanalítica, tabelas e gráficos.



35. ESTUDO DAS CÔNICAS

EMENTA: Verificar e analisar a presença da elipse, da hipérbole e daparábola no dia-a-dia. Compreender as seções cônicas, órbitas de um corpoceleste, leis de Kepler.



36. FÍSICA RECREATIVA

EMENTA: Aplicar os conceitos da física em experimentos simples edivertidos da aplicação da física em laboratórios.



566

37. FRANCÊS COM RECURSOS DA INTERNET

EMENTA: Utilizar os recursos da Internet para desenvolver projetos emlíngua francesa.



38. FUNDAMENTOS DA CULTURA GRECO-ROMANA

EMENTA: Compreender as origens dos gêneros literários (épico, lírico edramático). Analisar a mitologia como arquétipo dos anseios humanos.Investigar o pensamento filosófico de Sócrates, Platão e Aristóteles.Relacionar o vocabulário científico com a evolução das línguas.



39. HABILIDADE ESPECÍFICA EM ARTES VISUAIS

EMENTA: Desenvolver as habilidades técnicas e artísticas que servem deembasamento para um bom desempenho em cursos superiores deArquitetura e Urbanismo, Desenho Industrial de Produto ou ProgramaçãoVisual, Belas Artes (Pintura, Escultura e Gravura), Artes Ambientais(Cenografia, Indumentária), Estilismo, Licenciatura em Artes e Desenho.



40. HABILIDADE ESPECÍFICA I, II E III (PERCEPÇÃO MUSICAL)

EMENTA: Aprofundar conhecimentos musicais para a expressão pessoal.Desenvolver habilidades técnicas e artísticas no campo da música, buscandomelhor preparo para prosseguimento de estudos musicais em cursossuperiores.


NÚMERO DE VAGAS:20

567

41. HISTÓRIA DAS ORIGENS

EMENTA: Estudar as origens do Homem, da Arte e da Cultura Ocidental –da Pré-História ao Neolítico.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Educação Artística, História eEducação Musical


42. HISTÓRIA E IMAGEM

EMENTA: Analisar o uso da imagem na história. Discutir a abordagem dafotografia, do cinema, charges e da propaganda no século XX, partindo doolhar da memória, e das linhas políticas.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: História e Educação Artística (comGeografia, Desenho, Sociologia eFilosofia)


43. HISTÓRICO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO E SUASREPRESENTAÇÕES

EMENTA: Desenvolver a identidade com a cidade em que vivemos atravésdo estudo da sua história e suas representações gráficas, por meio dolevantamento e análise de imagens produzidas em diferentes tempos.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Desenho, Educação Artística e História


44. IDENTIDADES LATINO-AMERICANAS

EMENTA: Enfocar algumas das questões essenciais para a construção dasidentidades latino-americanas em seus aspectos políticos e culturais.Discutir o sincretismo no Brasil, as tradições políticas latino-americanas. areligião como formadora de identidades, a identidade musical na AméricaLatina, entre outras questões.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: História, Sociologia e Filosofia,(com Geografia e Educação Artística)


568

45. INGLÊS COM MÚSICA

EMENTA: Ampliar o vocabulário ativo e passivo da língua estrangeiraatravés da utilização de músicas atuais e também de alguns clássicos.



46. INGLÊS TÉCNICO

EMENTA: Analisar textos técnicos em inglês da(s) área(s) oferecida(s),visando a perceber suas estruturas e ampliar o vocabulário específicoutilizado neste campo do saber.



47. INTERNET CHAT

EMENTA: Desenvolver a competência comunicativa por escrito em LínguaInglesa, através de diálogos em salas de bate-papo da Internet. Desenvolvero vocabulário utilizado para o acesso a Internet. Aplicar a língua inglesa ematividades na grande rede.



48. INTRODUÇÃO À ASTRONOMIA

EMENTA: Desenvolver as noções básicas de calendário; sistemas dereferência; movimento dos corpos celestes.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Matemática e Física


569

49. INTRODUÇÃO AO CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

EMENTA: Desenvolver os conceitos de limite e derivada com uso nasdiversas áreas do conhecimento; a derivação como taxa de variação;máximos e mínimos; continuidade e descontinuidade; crescimento edecrescimento de populações; situações de lucros e prejuízos.



50. LABORATÓRIO DE MATEMÁTICA

EMENTA: Utilizar jogos, materiais concretos, questões de vestibulares e deolimpíadas para o aprofundamento de conteúdos matemáticos edesenvolvimento de autonomia frente a situações-problema.



51. LATIM: ONTEM E SEMPRE

EMENTA: Estudar fundamentos da Língua Latina, sua expansão edesdobramentos. Compreender noções básicas da história da LínguaPortuguesa.



52. LEITURA DE TEXTOS (LÍNGUA INGLESA)

EMENTA: Desenvolver técnicas e estratégias de estudo de textos. Analisara língua inglesa em seus principais registros.



570

53. LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS EM FRANCÊS

EMENTA: Desenvolver habilidade de leitura e de compreensão de textosvisando à preparação para avaliações específicas e a utilização da línguafrancesa como fonte de informação científica ou técnica.



54. LINGUAGENS ARTÍSTICAS CONTEMPORÂNEAS

EMENTA: Analisar as novas linguagens visuais surgidas no séc. XX



55. LIXO: UM PROBLEMA DE TODOS NÓS

EMENTA: Discutir a produção, disposição e reciclagem do lixo urbano.Analisar os problemas sócio-econômicos e ambientais causados peladisposição de lixo nos centros urbanos. Visitar usinas, aterros sanitários ecooperativas de catadores, com vistas a compreensão global da questão dolixo. Propor novas alternativas para diminuir o impacto causado peladisposição de lixo doméstico em grandes centros urbanos.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Biologia, Química, Sociologia,Matemática e Física.


56. MATEMÁTICA APLICADA – UMA INTRODUÇÃO À TEORIA DOSGRAFOS

EMENTA: O curso tem por objetivo apresentar conceitos básicos em Teoriados Grafos, a fim de que tais conceitos contribuam para a resolução deproblemas e situações cotidianas.



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57. MATEMÁTICA FINANCEIRA: TEORIA X PRÁTICA

EMENTA: Dominar conceitos fundamentais da Matemática Financeira parapossibilitar formulações e interpretações do processo prático aplicado aomercado e comércio através de pesquisa de campo, aulas expositivas,utilização da calculadora e recursos da Internet.



58. MEMÓRIA SOCIAL: VISÕES, VOZES E VIDAS

EMENTA: Atuar na recuperação da memória social do bairro onde aUnidade Escolar esteja inserida: composição social dos moradores, seusinteresses e expectativas, memória da paisagem (rural e urbana). Fazer areleitura do bairro através de pesquisa documental, iconográfica, utilizando-se de técnicas de entrevista.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: História (com Educação Musical,Geografia, Sociologia, Artes, Matemática e Informática)


59. NAS CARTEIRAS DO COLÉGIO, ME ENSINARAM, MAS NÃO MEDISSERAM...

EMENTA: Discutir os fenômenos sociais, os fatores bioquímicosrelacionados com a nutrição e o desenvolvimento orgânico da espéciehumana, com base em textos de Paulo Mendes Campos.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Biologia, Química, Português,Sociologia, Filosofia e Matemática


60. NÚMEROS E CÓDIGOS

EMENTA: Entender o que é um Código. Investigar as aplicaçõescomerciais do uso de códigos; a criptografia; códigos na Internet: chavepública do Netscape.



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61. O OLHAR DA PAISAGEM ATRAVÉS DO TRABALHO DE CAMPO

EMENTA: Utilizar o enfoque metodológico da Geografia na observação eleitura do espaço/paisagem, buscando compreender a expressão materialvisível das relações sociais e econômicas.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Geografia


62. O RAIO-X DA EMPRESA

EMENTA: Reconhecer diferentes estruturas organizacionais e principaistécnicas de planejamento administrativo, procedimentos de estruturação deentidades públicas/privadas. Analisar as relações humanas em ambiente detrabalho e os aspectos funcionais e administrativos que geram eficiência nasorganizações.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Ciências da Computação


63. OFICINA DA PALAVRA IMPRESSA

EMENTA: Aprofundar o hábito da leitura crítica, a partir de livrosescolhidos pelos participantes. Desenvolver técnicas para comentárioscríticos através de atividades de oficina. Compartilhar informações sobrelivros, trocar impressões sobre as leituras e criar mecanismos de divulgaçãode suas experiências.



64. OFICINA DE AUTOCAD

EMENTA: Desenvolver as habilidades de construção geométrica e criaçãode projetos gráficos e arquitetônicos, através dos recursos da computaçãográfica.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Desenho e Informática


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65. OFICINA DE DESENHO

EMENTA: Praticar o Desenho de Observação (Perspectiva, Proporção, Luze Sombra), Desenho de Interiores e noções de Desenho de Arquitetura,através do uso de técnicas específicas.



66. OFICINA DE PRODUÇÃO DE TEXTO I, II E III

EMENTA: Produzir diferentes modalidades de texto escrito. Praticar aconstrução de textos narrativos, descritivos e dissertativos. Desenvolverhabilidades através de exercícios de criatividade e percepção. (Oficina I)Produzir textos dissertativos com diferentes finalidades. Analisar a estruturado texto dissertativo. Desenvolver técnicas de argumentação e dissertaçãoexpositiva. (Oficina II).Aprimorar a produção de textos dissertativos e argumentativos percebendoas expectativas de diferentes instituições e adequando-se aos moldesavaliativos de situações variadas. (Oficina III).



67. OFICINA DO RITMO

EMENTA: Destinada a alunos que pretendem obter maior aprofundamentona prática musical/rítmica, ou para alunos que queiram se preparar paraestudar Música em nível superior. Além da prática, serão tratadas questõesespecíficas da escrita musical.



68. OFICINA INSTRUMENTAL (TECLADO, FLAUTA DOCE, FLAUTATRANSVERSA, VIOLÃO, PERCUSSÃO, CONJUNTOS INSTRUMENTAIS)

EMENTA: Desenvolver a prática instrumental.


NÚMERO DE VAGAS: (Depende do instrumento musical)

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69. OFICINA VOCAL I E II

EMENTA: Desenvolver as habilidades de canto coral e técnica vocal com oobjetivo de trabalhar a emissão vocal, estabelecer estudo crítico dorepertório e a desenvolver a sociabilidade na atividade em grupo.



70. OFICINAS DE ATIVIDADES FÍSICAS

EMENTA: Participar de atividades física pelo prazer de participar.Desenvolver habilidades motoras, atitudes no convívio social e emdesempenhos competitivos. Cultivar o prazer de atingir metas pessoais.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Educação Física e Folclore


71. OLHARES SOBRE O RIO DE JANEIRO

EMENTA: Analisar as mudanças do espaço urbano, comportamental ecultural do Rio de Janeiro através dos tempos. Estudar os períodoshistóricos, questões de saúde pública, hábitos e costumes da sociedadecarioca, para criar o contexto das mudanças. Buscar subsídios em visitas alocais representativos na cidade, pesquisa em centros de documentação,arquivos de naturezas diversas (fonográficos, vídeo, periódicos, livros etc).

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: História, Educação Artística eEducação Musical


72. PÁGINAS VIRTUAIS NA ESCOLA

EMENTA: Conhecer os fundamentos das linguagens usadas na construçãode Homepage. Analisar páginas virtuais relacionadas às necessidadesescolares. Construir um projeto para uma página virtual.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Português e Informática


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73. PETRÓLEO – O OURO NEGRO

EMENTA: Compreender a origem, produção e purificação do petróleo e suaimportância no mundo atual O petróleo no sistema sócio-econômicomundial.Público-alvo: alunos a partir da 2ª série / EM

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Química, Biologia (com Geografia)


74. PÓLOS DE TREINAMENTO

EMENTA: Participar de treinamento em modalidade esportiva, com vistas aintegrar as equipes representativas do colégio.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Educação Física e Folclore

NÚMERO DE VAGAS: a critério do professor responsável

75. PRINCÍPIOS DE CONTABILIDADE

EMENTA: Conhecer e aplicar os princípios básicos de Contabilidade demodo a auxiliar a organização das finanças pessoais e entender osfundamentos contábeis de empresas e organizações.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Ciências da Computação(Contabilidade)


76. PRODUTOS DE LIMPEZA E COSMÉTICOS

EMENTA: Estudar os aspectos básicos da produção de sabão, sabonete,detergentes, desinfetantes, amaciantes, perfumes, shampoos, entre outros.Aplicar seus conhecimentos na produção desses materiais.



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77. PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA INGLESA

EMENTA: Desenvolver técnicas de produção de diferentes tipos de textosem inglês.



78. QUEM TEM MEDO DA LEITURA?

EMENTA: Analisar a leitura e as diferentes linguagens. Trabalhar compráticas leitoras diversificadas, entendendo o verbal e o não-verbal comosignos produtores de sentido. Entender as relações entre leitura e jornal/revista, leitura e cinema, leitura e televisão, leitura e propaganda, leitura eteatro, leitura e clássicos da literatura, leitura e Internet.



79. QUÍMICA AMBIENTAL

EMENTA: Enfocar a questão sob o ponto de vista da economia de mercado.Discutir o papel do homem e sua interferência na natureza. Buscaralternativas para as relações do homem com a natureza de modo a nãocoloca-la a serviço do ganho.



80. RELAÇÕES AMOROSAS NA ATUALIDADE

EMENTA: Entender os diferentes usos do corpo e suas implicações com assexualidades. Perceber as relações de gênero, enfocando as questõesrelativas ao amor, emoção e cultura. Refletir sobre o feminino e o masculinonos domínios privado e público; narcisismo e as identificações imaginárias.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Sociologia, Filosofia e Biologia


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81. SEXUALIDADE: ISSO SE APRENDE NA ESCOLA

EMENTA: O curso tem como objetivo proporcionar um espaço onde osalunos possam vivenciar situações em que a sexualidade seja tratada deforma articulada com o conhecimento escolar, com os conhecimentostrazidos do seu cotidiano e com as questões que a sociedade nos impõe naatualidade. A metodologia do curso inclui desde dinâmicas de grupo, vídeoscom debates, elaboração de campanhas, materiais de divulgação a encontroscom profissionais de diversas áreas. Como tema transversal proposto peloPCN, a Orientação Sexual – eixo norteador desse curso – traz em suaabordagem assuntos como; corpo como matriz da sexualidade, relações degênero e prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/ Aids.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Biologia (com SOE)


82. SISTEMAS LÓGICOS x ELETRÔNICA

EMENTA: Compreender os conectivos e/ou a lógica em circuitos naeletrônica; sistemas analógicos e digitais.



83. TEATRO NA ESCOLA

EMENTA: Desenvolver a linguagem corporal, as habilidades decomunicação e a desautomatização dos movimentos através de atividades ejogos de teatro.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Educação Artística


84. TEXTOS LITERÁRIOS COMPARADOS

EMENTA: Estudar expoentes da literatura mundial, comparando os textosliterários nos seus procedimentos estilísticos e contextuais.



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85. TRANSFORMAÇÕES NO PLANO

EMENTA: Estudar os espaços vetoriais e transformações lineares;transformações no plano cartesiano (efeitos geométricos sobre uma figura)



86. UMA JANELA PARA O MUNDO

EMENTA: Utilizar os aplicativos de criação de páginas na Internet paraconstruir sites de conteúdos diferentes. Aplicar os recursos de animação ede inserção de links, sons ou outros procedimentos de enriquecimento depáginas.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Informática


87. UMA PAISAGEM

EMENTA: Identificar os componentes da natureza, a partir de umapaisagem. Estudar fatores bióticos e abióticos; meio ambiente, poluição.Analisar as adaptações e evoluções dos grupos vegetais e a ocupação doambiente pelos seres vivos. Examinar os fenômenos físicos e químicos queocorrem na natureza.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Biologia, Química (comGeografia, Física e Educação Artística)


88. UMA PEQUENA HISTÓRIA DA FILOSOFIA I

EMENTA: Introduzir os alunos a alguns dos principais problemasfilosóficos que configuram a História da Filosofia, tais como: conhecimentoe verdade.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Filosofia


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89. USANDO INGLËS NA INTERNET

EMENTA: Desenvolver estratégias de leitura e de ampliação do léxicoatravés de visitas a páginas da Internet. Desenvolver a habilidade escritaatravés da compreensão e produção de mensagens eletrônicas. Discutir astemáticas surgidas nas páginas visitadas.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEl: Inglês (com Informática e outrasdisciplinas dependendo da temática abordada)


90. VERDE, VIDA E CRIAÇÃO

EMENTA: Analisar os movimentos artísticos envolvidos na questãoambiental e suas transformações. Relacionar o verde com a esperança devida, pelos olhares das ciências e das artes.

DEPARTAMENTO RESPONSÁVEL: Desenho, Educação Artística eBiologia


91. www.química.cp2.br

EMENTA: Utilizar a informática como aliada para o aprendizado deconceitos de química e suas aplicações, através do uso de softwaresespecíficos. Elaborar homepage e softwares, com conteúdos de química.

DEPARTAMENTOS RESPONSÁVEIS: Química e Informática


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Branca

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7 - AvaliaçãoEscola: Espaço de Inclusão

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Branca

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7. AVALIAÇÃO

1. FILOSOFIA E AVALIAÇÃO: RELAÇÕES E REFLEXOS:

A avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexãocrítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, resistências, dificuldades epossibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos.

A avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humanono processo de construção dos resultados que planificou e produziu, assim como o é noredirecionamento da ação.

Podemos verificar que, no cotidiano, tanto em atos simples como em atoscomplexos, a atividade de avaliar caracteriza-se como um meio subsidiário da construçãode resultados satisfatórios.

A avaliação, em geral ou especificamente no caso da aprendizagem, não possuiuma finalidade em si. Ela subsidia um curso de ações com vistas à construção de umresultado previamente definido, ou seja, a avaliação não é uma atividade neutra. Aavaliação não se dá num vazio conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo teóricode mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.

A avaliação da aprendizagem escolar não pode ser tratada como um dado à parte,segmentado dos demais, na medida em que integra o processo didático de ensino-aprendizagem como um dos seus elementos constitutivos. Ao lado do planejamento e daexecução do ensino, a avaliação constitui um todo delimitado por uma concepçãofilosófico-política de educação.

Qualquer que seja o modelo ou processo de avaliação adotado, deve concentraruma série de decisões que se expressam na ação prática do professor quando avalia seusalunos, toma novas decisões, mantém ou reformula seus planos a partir dos resultadosda avaliação.

Esse conjunto de decisões não é neutro nem arbitrário; ao contrário, traz em seubojo uma maneira bem específica de conceber o mundo, o indivíduo, a sociedade e aeducação, a qual condiciona a tomada de decisões no plano das políticas educacionais eorienta e norteia a prática pedagógica no âmbito da escola e da sala de aula.

Assim, os valores e princípios orientadores da prática avaliativa são oriundos deum universo muito amplo que reflete as perspectivas e crenças de grupos dominantes nanossa sociedade. A escola se torna o espaço político onde os valores e crenças do sensocomum, orientadores da prática escolar, são socialmente constituídos a partir depressupostos normativos e políticos.

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2. CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA:

2.1. COMO A AVALIAÇÃO VEM ACONTECENDO ALGUMAS EXPLICAÇÕES PARA O QUADRO ATUAL

O formato assumido pelo processo de avaliação ainda em vigência no ColégioPedro II reflete um momento da história do próprio Colégio e, também, uma fase da“cultura avaliativa” dos anos 80 e parte dos 90.

Para compreendê-lo, é preciso retornar ao final da década de 70, quando o Colégio,que sempre foi tido como “padrão de ensino” para todo o país, mergulhou em umacrise sem precedentes, com o progressivo esvaziamento de seus quadros docente ediscente, a empobrecida qualidade da proposta pedagógica vigente e a desmotivaçãoque atingia a comunidade docente e técnico-administrativa, perplexa face às constantesameaças de transferência da Instituição Federal para o sistema estadual de ensino doRio de Janeiro.

O resgate do prestígio do “velho Pedro II” ficou evidente a partir do trabalhodesenvolvido pela equipe que assumiu a direção geral da casa no ano de 1979, com o claropropósito de reconstrução da credibilidade do processo de ensino-aprendizagem e dareconquista dos espaços perdidos na educação brasileira.

As portas do Colégio Pedro II se abriram para uma clientela cada vez mais jovem,com a criação das Unidades Escolares I e o revigoramento do Ensino Fundamental. Essefato e o ingresso de novos quadros docentes trouxeram uma aura de renovação ao contextodo Pedro II.

Sem abrir mão de antigos ideais, novos valores e metodologias mais recentes detrabalho pedagógico foram incorporados, principalmente para que se desse conta de umarevitalização da proposta curricular, o que, naquele momento, constituía uma grandepreocupação para a Secretaria de Ensino.

Vários mecanismos de acompanhamento e controle foram introduzidos com afinalidade de garantir a eficácia do processo pedagógico.

Os Planos Gerais de Ensino (PGE), as Diretrizes de Ensino, em especial, a Diretrizde Ensino n.º 06 (que normatiza o processo de avaliação do Colégio até o presentemomento), além da criação dos STEA (Setores Técnicos de Ensino e Avaliação) são algunsexemplos dessa intenção.

Houve uma tendência no sentido da supervalorização das medidas, facilmentecompreensível em função das circunstâncias existentes e, também, dos modelos tecnicistasem voga até o início dos anos 90 (taxionomias rígidas, testes, gráficos, estatísticas, examesvestibulares etc.).

Apesar das dificuldades que fazem parte do dia-a-dia de uma instituição do porte doColégio Pedro II, há evidências inquestionáveis de sua transformação e do reconhecimentoda sociedade quanto a seu valor no campo educacional. Também vão se delineando cadavez mais claramente as necessidades de atualização e introdução de novos conceitos,propostas e estratégias na condução do processo de ensino-aprendizagem.

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Algumas alterações na Diretriz de Ensino n.º 06 já se encontram em vigor, com ainstitucionalização dos Conselhos de Classe (COC) e as mudanças na composição degraus e médias das provas únicas e avaliações bimestrais.

A forma de avaliação do rendimento, muito centralizada na medida (como principalinstrumento) e nem sempre clara no que se refere aos critérios em relação aos quais seprocessa, vem sendo cada vez mais discutida.

O caminho está aberto para práticas pedagógicas mais democráticas e realistas para cujaoperacionalização existem, ainda, “nós críticos”. Nesse caso, encontra-se a questão darecuperação da aprendizagem, prevista desde a Lei nº 5692/71 e ratificada na Lei nº9394/96.

Numa fase caracterizada pela busca da melhoria contínua nos processos avaliativos,não poderíamos, por conseguinte, deixar de rever o modelo proposto na Diretriz de Ensinon.º 06, cuja renovação as condições históricas, sociais e pedagógicas se incumbem deexigir na práxis de todos os docentes do Colégio Pedro II.

2.2. SINALIZAÇÃO PARA AS MUDANÇAS

A nossa época se caracteriza por grandes inovações tecnológicas e por umagravamento das desigualdades sociais. Quatro vertentes descrevem as principais mudançasem curso: o pós-modernismo, o neoliberalismo, a microinformática e a globalização.

Nesse contexto, a informática, a (des)empregabilidade e a educação são temasrecorrentes e relevantes. Ressalta-se a importância da educação principalmente no preparopara lidar com a alta tecnologia vigente e no atendimento de requisitos para aempregabilidade. As recentes inovações demandam grandes mudanças no sistemaeducacional. O aluno busca em outras fontes – mídia, informática, cursos livres – ossaberes para o nosso tempo, tornando-se desinteressado e, em decorrência, desatento ourebelde frente ao antigo modelo escolar, mesmo que esse possua inegáveis qualidades.

Qual será, então, a direção ideológica que a escola deverá tomar? Educar para asubmissão ao sistema e ao pragmatismo cínico e desesperançado, dirigido para a “salvação”individual, ou desenvolver esforços para a busca de caminhos alternativos, orientadospara a mudança sócio-econômica, o progresso social e o desenvolvimento do indivíduo?

O pós-modernismo tem se caracterizado pela política das identidades, enfatizando omulticulturalismo e o respeito às diferenças. Entretanto, na medida em que recai norelativismo absoluto e abandona qualquer projeto coletivo, perde seu potencial progressista.

Caberia a uma escola transformadora enfatizar as duas dimensões dos fatos sociais:o convívio das diferenças e um projeto mais amplo de justiça social, para o qual se podecontribuir, inclusive, com um sistema de avaliação educacional bastante criterioso eorientado para a superação das desigualdades iniciais geradas pelo currículo oculto.

Devemos combater os excessos do relativismo de modo a garantir a essênciametodológica das ciências humanas, da filosofia e das artes, tornando-as acessíveis àscamadas mais desfavorecidas, considerando e respeitando a sua cultura, dialogando comelas através de intertextos.

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O homem contemporâneo vive num ambiente culturalmente massificado. Luta-se,cada vez mais, pela hegemonia no campo dos modos de sentir, de pensar e de agir. Nesseaspecto, a questão fundamental é a onipresença da televisão no cotidiano das pessoas.

A Era da Mídia eletrônica e de massa está demandando um seriíssimo trabalho dealfabetismo ou letramento crítico no que se refere à assistência à TV, em razão da baixaqualidade de grande parte de sua programação, do seu comercialismo irrestrito e dadeformação ideológica (ou manipulação?) da realidade.

O notável desenvolvimento e ampliação do uso da tecnologia digital ou cibernéticaé, um dos traços mais marcantes de nossos dias. Os jovens são levados a um novocomportamento na aquisição do saber, navegando de um assunto para outro, seduzidospela cor, brilho e movimento dos textos. Rejeitam o ensino seqüencial, sistemático edisciplinar da escola tradicional, partindo para uma nova forma de acesso às informações– fragmentada, aleatória e, casualmente, interdisciplinar.

Uma escola progressista precisa, a partir também do reconhecimento e do uso deprocedimentos informatizados, trabalhar para que os alunos desenvolvam competências ehabilidades, construindo e sistematizando conceitos, estabelecendo relações fundamentais,não cabendo à escola enaltecer a tecnomania vigente e sim “tecno-alfabetizar” de modoreflexivo, buscando formar “cidadãos críticos”.

A globalização, que nos domina, não é verdadeiramente global nem internacionalista.Ela introduziu mais uma forma dentre as desigualdades sociais que se espalham pelo mundo.Junto com o neoliberalismo, veio a agravar ainda mais a injustiça social por toda a Terra.

Quanto à ideologia de que a globalização e o modelo neoliberal são inevitáveis,cumpre buscar modelos de resistência. Trata-se de educar para um consumo menoscompulsivo, para a valorização de outros procedimentos culturais não globalizados, parao incentivo à vida em grupo (tendo em vista que a mentalidade empresarial trabalha comconsumidores individualistas), para o pensamento livre e crítico (em oposição à ditadurado pensamento único) e outras proposições a serem descobertas num ambiente escolarreflexivo e criativo.

A supremacia do neoliberalismo conduz a uma educação cada vez mais capitalista epara o capitalismo. Opondo-se a isso, uma escola progressista deve levar o aluno a buscaralternativas sócio-econômicas que façam frente a esse fatalismo. Um trabalho com talobjetivo se dá em proposições de estudos, pesquisas, debates e reflexões subseqüentessobre outros sistemas sócio-econômicos viáveis, assim como em educar para procedimentosmais solidários, nos quais são aceitáveis inúmeras formas de produção, desde que vinculadosaos interesses da comunidade e, objetivamente, respeitados e valorizados.

Face aos desafios que a escola tem que enfrentar, dentro da realidade contemporânea,que sistema de avaliação deve ser adotado?

Considerando os avanços na psicopedagogia, destaca-se hoje a proposta de um ensinopor competências. Os seus defensores afirmam que ela decorre de uma percepção renovadasobre a própria natureza da aprendizagem. Seria uma inferência de novas concepções pós-

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piagetianas do saber. É bastante convincente, nesse sentido, o exemplo de Perrenoud1 , aodemonstrar que a habilidade de um cirurgião em salvar vidas decorre não só de seuconhecimento, mas também, de uma série de outras qualidades, como intuição, presteza,audácia, criatividade e muitas outras mobilizadas a cada novo contexto.

Existem autores, no entanto, que desconfiam da ênfase dada às competências ehabilidades. Deduz-se de sua leitura que eles a vêem como tecnicista, opondo-se à concepçãodo conhecimento[como] um campo sujeito à interpretação e à controvérsia para sersimplesmente um campo de transmissão de habilidades e técnicas que sejam relevantespara o funcionamento do capital.”2

Mas, se a aprendizagem por competências descreve efetivamente a natureza doaprender, por que não adequar o ensino às proposições de uma escola realmenteprogressista?

Nesse sentido, as propostas educacionais deveriam incluir, além do ensino voltadopara o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para o mundo dotrabalho, propostas voltadas para a valorização do pensamento divergente e para aconstrução de novos projetos sociais alternativos. Além da contextualização,interdisciplinaridade e intertextualidade, uma escola socialmente progressista enfatizaa interpretação, a controvérsia, a teorização, a criatividade e a crítica.

3. CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

3.1 PRINCÍPIOS GERAIS

Os novos posicionamentos assumidos na proposta curricular do Colégio Pedro II(contida na versão preliminar do Projeto Político- Pedagógico) exigem o repensar doprocesso de avaliação. Assim, deverão ser considerados na apreciação do rendimento escolardo aluno os seguintes aspectos:

A avaliação deve ser:

• Contínua

A avaliação contínua é a que privilegia o processo, acompanhando as etapas daconstrução do conhecimento pelo aluno, tendo em vista os objetivos estabelecidos peloProjeto Político Pedagógico.

• Cumulativa

A avaliação cumulativa considera o conjunto das informações sobre a aprendizagemdo aluno, coletadas em diferentes situações ao longo da ação pedagógica.

1 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Trad. de Bruno Charles Magne. PortoAlegre: Artes Médicas Sul, 1999.2 SILVA, Tomaz Tadeu da. A escola cidadã no contexto da globalização: uma introdução. In: SILVA, Luizda. (org.) op. cit.

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• Qualitativa

Dizer que (qualquer) avaliação é qualitativa é descrever sua própria natureza. Érefletir epistemologicamente.

Avaliar, a partir de qualquer instrumento, é estabelecer um juízo de valor. Se,considerando uma nota numérica ou um conceito numa escala ordinal ou nominal,concluímos que alguém está apto a ultrapassar uma determinada fase (período, série, cicloou módulo) de sua aprendizagem, estamos tomando uma decisão e, assim, nos arriscandoa cometer um erro ou injustiça.

Todavia, essa decisão é necessária e não pode ser abolida por pressões individualistassem fundamento, o que inviabilizaria o processo de ensino formal. Mas ela pode ser revistae aprimorada através das avaliações institucionais.

Juízos de valor são influenciados pelos vínculos afetivos, por estados emocionaisem situações de verificação de aprendizagem e pela adequação dos instrumentos utilizados.

Por outro lado, avaliações tomam como dados as exteriorizações de competências enão a interioridade dos alunos. Apesar de ser predominante a correlação entre essasinstâncias, ela não é absoluta. Pessoas competentes podem ter desempenho desfavorávelnuma situação e vice-versa. A diversidade humana induz as pessoas a realizarem diferentespercursos para alcançar uma determinada habilitação.

Nesse sentido, falar em avaliação quantitativa é uma contradição, porque cria umafalsa impressão de neutralidade, omitindo as subjetividades e diversidades de fato existentes,porque escamoteia a dimensão afetiva dos relacionamentos e isenta o avaliador de justificarou assumir a responsabilidade por seu juízos.

Evidentemente, não há impedimento no uso de instrumentos quantitativos deverificação da aprendizagem, quando o fenômeno é quantificável. Se não for, a sua traduçãoem notas numa escala deve ser extremamente criteriosa, sob pena de ser infundada.

A avaliação qualitativa é mais do que a simples medida. Não despreza os dadosquantificáveis, nas situações em que eles forem pertinentes, porém vai além deles,interpretando-os, num conjunto de dados para abranger todos os aspectos dodesenvolvimento do aluno, conduzindo à interferência pedagógica mais adequada àmelhoria de sua aprendizagem.

A avaliação deve apresentar:

• Clareza de objetivos e critérios

Os objetivos e critérios da avaliação devem estar muito claros, tanto para osprofessores quanto para os alunos e seus responsáveis. Sem tal clareza, a avaliaçãotorna-se facilmente injusta e arbitrária.

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As competências expressam a capacidade de realizar vários tipos de ações práticas eteóricas, em linguagem usualmente compreensível para todos. Seu desdobramento, noentanto, é complexo, envolvendo informações, conhecimentos, intuições, emoções,sentimentos, percepções, iniciativas etc.

Considerando que o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II está voltadopara o desenvolvimento de competências e habilidades, a avaliação das metas alcançadasdeverá ser produto de ações definidas dentro de um encaminhamento político e decisórioa favor da competência de todos para a participação democrática na vida social. (Luckesi)

A avaliação deve levar ao:

• Aprimoramento do processo didático

A avaliação tem como fim garantir a qualidade do trabalho pedagógicorealizado. É um instrumento indispensável de suporte para o aluno, importante noprocesso de construção do conhecimento, na constituição de sua identidade autônomae no exercício da cidadania.

3.2 PROTAGONISTAS DA AVALIAÇÃO

Nesta proposta, serão considerados como protagonistas do processo de avaliaçãoescolar, em níveis e papéis diferenciados, os professores, os alunos, seus responsáveis, ostécnicos, a instituição escolar e o sistema escolar (as ações governamentais e os entravesdo sistema), entendendo-se também que a sociedade apresenta-se mediada por todas essasinstâncias.

Até então, do ponto de vista da avaliação escolar, o aluno tem sido seu principalobjeto. Ele é avaliado internamente, de modo direto, pelos professores, e, de modo indireto,pela Instituição Escolar (Conselho de Classe) e, externamente, por agentes diversos(processos seletivos, ENEM e, de modo amplo, pela sociedade).

O aluno é avaliado direta e freqüentemente pelos professores, pela Instituição Escolar(Conselho de Classe) e por agentes externos através de processos seletivos de ingresso emoutras instituições.

Outros protagonistas deste cenário também sofrem ação avaliativa: o professor e ainstituição escolar. O professor é avaliado pelas equipes pedagógico-administrativas doColégio, para efeitos de progressão funcional, e pelo aluno, quando, nos Conselhos deClasse, apresenta a avaliação feita pela turma. A instituição escolar é avaliada pelo SistemaEducacional, a partir dos resultados obtidos na aplicação dos instrumentos do SAEB.

Embora entendendo que a efetivação de uma avaliação democrática na escoladependa, basicamente, da democratização social, uma proposta de escola que caminhe em

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direção à transformação da realidade e esteja comprometida com a aprendizagem de todosos alunos necessita envolver, no processo de avaliação, todos os seus protagonistas.

Na prática, isso significa que utilizar a avaliação exclusivamente num sentidounilateral (somente alguns protagonistas podem ser avaliados) reduz as possibilidades deaprimoramento do processo ensino-aprendizagem, além de contribuir para que a avaliaçãoassuma um caráter de exclusão e arbitrariedade.

Se a finalidade básica da escola é responder pela função social de proporcionar aoaluno condições adequadas de aprendizagem e desenvolvimento, a avaliação deve constituir-se num instrumento de reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem e não somentenuma constatação de resultados.

Nessa reflexão, precisam ser considerados os elementos que atuam direta eindiretamente na educação escolar. Isso implica ampliar o campo da avaliação paraabranger, além do produto da aprendizagem (expresso pelo desempenho do aluno), oprocesso de ensino (a atuação do professor e as situações de aprendizagem), o projetoeducativo (o contexto da instituição escolar) e as ações governamentais (as políticaseducacionais).

Adotar, na avaliação, uma postura reflexiva significa assumir responsabilidadese aceitar a necessidade e a propriedade da auto-avaliação.

Para o aluno, a auto-avaliação deve ser compreendida como procedimento que oajudará gradativamente a tomar consciência e a envolver-se na evolução de suaaprendizagem. Para isso, é fundamental que ele tenha clareza quanto às competências quedevem ser desenvolvidas.

Para o professor, a auto-avaliação deve ser considerada como um recurso para auxiliá-lo na identificação dos aspectos positivos do seu trabalho e dos que necessitam dereformulação, visando sempre ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Uma postura reflexiva na avaliação significa, também, compreender que a realidadepode ser melhor apreendida a partir de diferentes olhares. Assim, se a ação educativa sedirige a uma meta bem definida e comum a todos os seus protagonistas e se o esforço paraalcançar essa meta for compartilhado por todos, torna-se natural e produtiva a possibilidadede que estes protagonistas avaliem mutuamente o trabalho desenvolvido.

A tomada de consciência da responsabilidade e da necessidade de participação detodos num propósito comum – a aprendizagem – possibilita a introdução de procedimentosintencionais e sistemáticos em que professores avaliem a sua prática pedagógica e alunose professores analisem o trabalho realizado.

A concretização do projeto educativo da escola supõe um acompanhamento efetivoatravés de procedimentos de avaliação. Mais uma vez, reforça-se a importância doenvolvimento de todos nesse processo.

Considerando que “avaliar é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquertipo de ação que vise provocar mudanças” (DARSIE), para o gerenciamento adequado do

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projeto educativo, os insumos gerados através da avaliação tornam-se essenciais. Assim, énecessário considerar a avaliação da instituição escolar como um todo. Para tanto, éindispensável a existência de um fórum com diferentes níveis e objetivos de avaliaçãocom a participação de representantes da comunidade escolar.

As ações governamentais, especialmente as que traduzem a política educacional,também devem ser objeto de avaliação. Embora elas já o sejam, por parte dosprofessores, em suas entidades representativas (associações e sindicatos), é fundamentalque sejam trazidas de modo sistemático para a discussão na escola, porque uma dasmetas da política educacional é a formação do aluno como cidadão crítico, autônomo eparticipante e isso só acontecerá se ele se tornar capaz de analisar o contexto social epolítico em que vive.

4. OPERACIONALIZAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR

No ano de 2001 está sendo iniciada, no Colégio Pedro a implantação gradativa danova proposta pedagógica nas séries iniciais de cada um dos segmento do EnsinoFundamental (Classes de Alfabetização e 5as séries) e nas 1as séries do Ensino Médio.

O processo envolveu, basicamente, dois grandes momentos: a análise, discussão eplanejamento das ações a serem implamentadas pelas equipes responsáveis e a capacitaçãoem serviço através de reuniões periódicas dos colegiados e das equipes de séries, assimcomo da participação em oficinas, seminários, cursos e outros.

A elaboração de uma diretriz de ensino, que regulasse as bases do processo ensino-aprendizagem por competências de ensino, nessa fase de implantação da ReformaEducacional, foi considerada como prioridade, visando a garantia de sua execução eefetividade numa estrutura organizacional complexa e de grandes dimensões como é oColégio Pedro II. (São, ao todo, 10 Unidades Escolares, que atendem a uma clientela deaproximadamente 14 mil alunos do Ensino Fundamental e Médio, com um corpo docentede cerca de 1000 professores, alguns dos quais ingressando agora como contratados e,portanto, pouco entrosados com as mudanças).

Reconhecemos, no entanto, a grande dificuldade representada pela construção denormativas de tal importância num momento de transição, durante o qual muitos conceitose práticas pedagógicas carecem de discussão e amadurecimento, dado o seu caráter inovadore o impacto produzido sobre hábitos e rotinas profundamente enraizados no comportamentode alunos e professores.

Apesar do esforço da Direção Geral, da Secretaria de Ensino, das Direções deUnidades Escolares e das Chefias de Departamentos Pedagógicos no sentido de promovera discussão, o esclarecimento e o apoio a todos os envolvidos no processo de reformulaçãocurricular, é visível a ansiedade deflagrada pela insegurança em relação ao novo “fazerpedagógico”, voltado para o desenvolvimento de competências pelos alunos, assim como,também, face à avaliação desse desempenho.

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As Diretrizes de Ensino n° 01 e 02/2001, criadas pelas Portarias n° 605 e 606 de 30de março de 20011 , enfatizam a avaliação do processo de ensino-aprendizagem de acordocom os princípios, os pressupostos didáticos-pedagógicos e os parâmetros definidos eexplicitados no Projeto Político-Pedagógico do Colégio Pedro II.

Assim conceituada, a avaliação terá caráter processual e diagnóstico-formativo eserá realizada em função de competências gerais e específicas da disciplina, de acordocom o que está definido no planejamento didático da área de conhecimento.

Para que haja coerência nos procedimentos executados em todas as UnidadesEscolares que participam do projeto de implantação, feita em caráter experimental, a partirde 2001, as Diretrizes apresentam orientações com referência aos tipos de atividades deavaliação, aos critérios e parâmetros a serem utilizados para a certificação dos alunos,assim como ao papel dos Conselhos de Classe e a estruturação dos projetos de ApoioPedagógico ao aluno que apresenta maiores necessidades de tempo e atenção para construiras competências.

Considerando que a nova postura quanto à avaliação do desempenho escolar rompecom a “cultura avaliativa” ainda presente nas séries e turmas do Colégio não participantesdo projeto de implantação e, por outro lado, reconhecendo que a utilização dos novosinstrumentos para acompanhamento, registro e certificação dos alunos demanda um tempode assimilação e acúmulo de experiência por parte do corpo docente, a equipe que elaborouas Diretrizes n° 01 e 02/2001, e procurou fazer algumas adequações que envolvem aspectosquantitativos para fins de registro e certificação, assim como ao cumprimento de outrasformalidades legais relacionadas à vida escolar do aluno.

Esperamos que, na medida em que as novas práticas atualmente em execução emcaráter experimental, forem sendo testadas e avaliadas pelas equipes que participam doprocesso, também sejam encontradas outras alternativas mais compatíveis com o referencialteórico, que dá sentido e significação às mudanças em andamento no Colégio Pedro II.

1 Em anexo ao final deste documento.

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5. BIBLIOGRAFIA:

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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do processode avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO PEDRO II

PORTARIA Nº 605 DE 30 DE MARÇO DE 2001

Cria a Diretriz de Ensino n° 1/2001 sobre a avaliação do Processoensino-aprendizagem a vigorar nas Classes de Alfabetização - CA- das Unidades Escolares I, durante o ano letivo de 2001, na fasede implantação da nova proposta curricular expressa no ProjetoPolítico-Pedagógico do Colégio Pedro II.

O DIRETOR-GERAL DO COLÉGIO PEDRO II, no uso de suas atribuições ex-vi do disposto no Art. 22 do Regimento Interno baixado pela Portaria nº 503/MEC,de 28 de setembro de 1987, e:

Considerando o trabalho exaustivo e a contribuição do Conselho Pedagógico, alémdas múltiplas reuniões de estudo e consultas realizadas, objetivando a implantação daReforma Educacional, e a necessidade de torná-la exeqüível e efetiva no Colégio Pedro II,sem causar a desarticulação da sua estrutura organizacional, através do Projeto Político-Pedagógico,

R E S O L V E :

I - Da Característica:

Art. 1º. A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve integrar dois aspectosbásicos: a diagnose e a certificação, assim compreendidos:

§ 1°. Diagnose: acompanhamento contínuo do processo de ensino-aprendizagem,para identificar os indicadores de avanço e as dificuldades apresentados pelo aluno no seupercurso escolar e para orientar as interferências que o professor deverá fazer, reestruturandoo seu trabalho.

§ 2°. Certificação: identificação dos patamares alcançados na trajetória dodesenvolvimento das competências dos alunos.

II - Da Periodicidade:

Art. 2°. A avaliação diagnóstica acontece durante o desenrolar do trabalho cotidianode sala de aula, a partir do conhecimento dos “pontos de partida” (a situação real do aluno)e da expectativa dos “pontos de chegada” (aquilo que o professor pretende com a açãopedagógica), considerando as competências a serem desenvolvidas pelos alunos e os eixoscentrais das áreas de conhecimento.

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Art. 3°. A certificação significa a comunicação institucional da síntese do desempenhodo aluno, em determinado período letivo, indicando como ele se encontra no processo deconstrução das competências selecionadas para serem desenvolvidas naquele período.

§ 1°. Haverá 03 (três) períodos para a certificação do aluno (maio, agosto e dezembro).

§ 2°. Como a construção de competências demanda tempo tanto para o aluno quantopara o professor, a indicação desses momentos de certificação tem a finalidade de possibilitarao professor conhecer mais profundamente o aluno e promover situações de aprendizagemmais variadas e adequadas às necessidades de sua turma.

III - Da Abrangência:

Art. 4º. A avaliação do desempenho do aluno será realizada em todos os componentescurriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Literatura,Educação Artística, Educação Musical e Educação Física), abrangendo as respectivascompetências específicas, utilizando os conteúdos como elementos instrumentais,mobilizadores, de referência e suporte e tendo como meta o desenvolvimento dascompetências transdisciplinares.

IV - Dos Registros:

Art. 5°. Para concretizar a evidência do desenrolar do processo de construção dascompetências dos alunos serão utilizados os seguintes tipos de registro:

§ 1°. Na avaliação diagnóstico-formativa:

a) Do professor: Registros sistemáticos de observações de classe (cadernos, fichários,fichas de acompanhamento individuais, da turma etc.)

b) Do aluno: Conjunto de produções (arquivos, pastas etc), fichas de auto-avaliação,e fichas de avaliação do trabalho em grupo.

c) Dos setores técnico-administrativos: mapas de acompanhamento de turmas, fichasde acompanhamento individuais, fichas de certificação (boletins), e relatórios.

V - Dos Instrumentos:

Art. 6°. A escolha do instrumento de avaliação deverá levar em conta: a situação deaprendizagem que estará sendo vivenciada, a natureza e a amplitude da competência emfoco, os conteúdos que foram trabalhados e o desempenho que é esperado do aluno.

Art. 7°. A quantidade de instrumentos a ser utilizada será determinada não só pelacomplexidade e abrangência da competência a ser desenvolvida, como pelas necessidadesapresentadas pelos alunos.

Art. 8°. As atividades voltadas para a certificação deverão incluir, obrigatoriamente,atividades individuais e atividades em grupo, realizadas em sala de aula.

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VI - Dos Critérios para a Certificação:

Art. 9°. Nas Fichas Individuais de Avaliação, o desempenho dos alunos serátraduzido por indicações de: PLENAMENTE SATISFATÓRIO; SATISFATÓRIO EINSATISFATÓRIO, correspondendo às competências selecionadas para cada período letivo.Constará também a indicação COMPETÊNCIA NÃO TRABALHADA, para o caso emque não tenham ocorrido situações de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimentodaquela competência, naquele período.

Art. 10. Ao final do ano letivo, o aluno da CA será conduzido à série seguinte.

Art. 11. O Conselho de Classe - COC, com a participação da equipe de professoresque lidou com o aluno, Coordenadores Pedagógicos, Setor de Orientação Educacional -SOE, Setor Técnico de Ensino e Avaliação - STEA, será a instância competente paradecidir sobre a retenção de alunos na Classe de Alfabetização - CA, se considerar que estamedida seja a mais adequada para o desenvolvimento da aprendizagem daqueles alunos.

Art. 12. Para se conduzido a série seguinte, o aluno deverá ter freqüência mínima de75% do total de dias letivos do ano.

Art. 13. O Conselho de Classe, com a participação da equipe da Unidade Escolar,será a instância competente para analisar e decidir sobre os casos em que a promoção doaluno for objeto de controvérsia.

VII - Do acompanhamento dos alunos com dificuldade de aprendizagem (apoio pedagógico)

Art. 14. Ao diagnosticar que determinada competência não está ainda construídapela turma ou que determinado aluno ou grupo de alunos, devido às suas peculiaridades eindividualidades, ainda não a construiu, o professor deverá redimensionar a sua práticacotidiana, promovendo novas situações de aprendizagem e lançando mão de estratégiasvariadas, para possibilitar que a construção aconteça. Nesses processos, todos os outrosagentes escolares diretamente envolvidos (STEA, SOE, outros docentes, coordenadoresetc) deverão atuar, auxiliando e colaborando na ação pedagógica.

Art. 15. Caso a ação pedagógica desenvolvida se mostre insuficiente, o atendimentodeverá acontecer através da formação de grupos de atendimentos. Esses grupos (de até 8alunos) será composto por alunos que apresentem necessidades semelhantes no processode construção das competências, atendidos por professores com um horário especificadopara tal ou que apresentem projetos direcionados para esse tipo de trabalho.

Art. 16. Os alunos que apresentarem necessidades especiais de aprendizagem ou detal ordem que as formas de atendimento acima mencionadas se mostrem ineficazes serãoencaminhados ao Laboratório de Aprendizagem.

VIII - Dos Conselhos de Classe:

Art. 17. No que se refere à avaliação, o Conselho de Classe se constitui como asituação pedagógica institucional mais importante.

598

Art. 18. Contando com a presença da equipe da escola (Portaria n° 1200, de 09 dedezembro de 1996) o COC oferece oportunidades para que seja analisada a situação decada aluno, de cada turma, de cada série e da escola como um todo; propicia a troca deexperiências entre os profissionais envolvidos com o processo de ensino e favorece adescoberta de alternativas voltadas para a melhoria desse processso e para o atendimentoàs necessidades de aprendizagem dos alunos.

Art. 19. Nos Conselhos de Classe, os professores, a partir dos registros de dadoscoletados sobre os alunos através da avaliação diagnóstica, analisando coletivamente odesempenho de cada aluno, compartilharão as decisões sobre o estágio de desenvolvimentode determinadas competências, definindo o registro formal da situação de aprendizagem aser comunicado aos responsáveis.

Art. 20. Em todos os Conselhos de Classe deverá ocorrer a avaliação do processo edo trabalho pedagógico desenvolvido.

Art. 21. Nos casos omissos, usar-se-á, supletivamente, a Diretriz de Ensino n° 6,desde que não colida com a presente Diretriz Experimental.

Art. 22. A presente Diretriz de Ensino integrará, como anexo, experimental eprovisório à Diretriz n° 6, revogadas as disposições contrárias.


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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO PEDRO II

PORTARIA Nº 606 DE 30 DE MARÇO DE 2001

Cria a Diretriz de Ensino n° 2/2001, que regula o processo deensino-aprendizagem por competências de ensino na 5ª Sériedo Ensino Fundamental e 1ª Série do Ensino Médio, na fase deimplantação da nova proposta curricular, expressa no ProjetoPolítico-Pedagógico do Colégio Pedro II

O DIRETOR-GERAL DO COLÉGIO PEDRO II, no uso de suas atribuições ex-vi do disposto no Art. 22 do Regimento Interno baixado pela Portaria nº 503/MEC,de 28 de setembro de 1987, e:

Considerando o trabalho exaustivo e a contribuição do Conselho Pedagógico, alémdas múltiplas reuniões de estudo e consultas realizadas, objetivando a implantação da ReformaEducacional, e a necessidade de torná-la exeqüível e efetiva no Colégio Pedro II, sem causara desarticulação da sua estrutura organizacional, através do Projeto Político-Pedagógico,

R E S O L V E :

Art. 1º. O processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido ao longo do anoletivo de 2001, na 1ª Série do Ensino Médio e na 5ª Série do Ensino Fundamental, seráavaliado considerando-se a fundamentação teórica, os princípios, os pressupostos didático-pedagógicos e os parâmetros definidos e explicitados no Projeto Político-Pedagógico -PPP - tendo como base esta Diretriz.

I - Pressupostos Conceituais:

Art. 2º. A avaliação do processo de ensino-aprendizagem levará em consideração ascaracterísticas definidas na sua fundamentação teórica (avaliação processual diagnóstico-formativa e voltada para a inclusão social), envolvendo dois aspectos básicos - a diagnosee a certificação:

§ 1°. A diagnose, voltada para a tomada de decisões de progressão do trabalho,dar-se-á no acompanhamento contínuo do processo de ensino-aprendizagem para identificaros indicadores de avanço e as dificuldades apresentadas pelo aluno em seu percurso esco-lar e, assim, orientar as interferências a serem feitas pelo professor, levando-o a redirecionar,dimensionar, reestruturar e modelar sua ação didático-pedagógica;

§ 2°. A certificação é a identificação, quer numérica, quer qualitativa ou conceitual,dos patamares alcançados pelos alunos na trajetória do desenvolvimento das competências

600

e representa, documentalmente, a comunicação institucional da síntese do desempenhodos alunos, em determinado período letivo.

§ 3°. A avaliação diagnóstico-formativa é explicitada no dia-a-dia da sala de aula,partindo da situação real inicial do aluno e das expectativas em relação àquilo que o pro-fessor pretende com a ação pedagógica realizada.

§ 4°. A avaliação será feita em função de competências gerais e específicas da disciplinaa serem desenvolvidas pelos alunos, de acordo com o que está definido no planejamentodidático da área de conhecimento (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências daNatureza, Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias) e no PPP.

II - Da Avaliação:

A - Dos Instrumentos

Art. 3°. A escolha do instrumento de avaliação implica levar em conta um conjuntode fatores que permitirão ser a avaliação eficaz e ajustada:

- à situação de aprendizagem que está sendo vivenciada;

- à natureza e à amplitude das competências, que se deseja desenvolver;

- aos conteúdos fatuais e conceituais, inclusive também aos procedimentais e atitudinais;

- à expectativa do desempenho que se espera do aluno.

Art. 4°. As atividades voltadas para a avaliação deverão incluir: atividades individuaise em grupo.

§ 1°. As atividades individuais abrangerão: provas, testes, exercícios, produçõesescritas, trabalhos práticos realizados em sala de aula etc.

§ 2°. As atividades em grupo serão desenvolvidas em sala de aula ou em âmbitoexterno sob a supervisão do professor.

B - Dos Critérios para a Certificação

Art. 5°. Haverá três períodos de certificação a se realizarem seqüencialmente nosmeses de maio, agosto e dezembro, abrangendo, obrigatoriamente, atividades individuaise atividades de grupo.

Parágrafo único. No caso de interrupção do período letivo, prejudicando o processode ensino-aprerndizagem, em virtude de fatos ou acontecimentos intrínsecos ou extrínsecosao Colégio, a Secretaria de Ensino determinará novas datas, sem prejuízo do número dedias efetivos de aulas previsto em lei e do número de certificações.

Art. 6°. As atividades do processo de ensino-aprendizagem que serão alvo deavaliação, objetivando a certificação de que trata o Art. 5°, serão registradas nos boletinsescolares a serem emitidos pelo Colégio.

Art. 7°. As certificações, que devem constituir uma síntese do desempenho acadêmicodo aluno, serão expressas, no boletim escolar, em número de pontos distribuídos, conformeos seguintes parâmetros:

601

I - até o máximo de 50% dos pontos às provas escritas individuais;

II - até o máximo de 25% dos pontos às produções escritas e aos trabalhos práticosou a atividades outras específicas de cada disciplina, realizadas em sala de aula soborientação e supervisão direta do professor;

III - até o máximo de 25% dos pontos às atividades de grupo.

§ 1°. As provas escritas individuais serão fixadas no calendário escolar e suasrealizações, nos meses de maio, agosto e dezembro, obedecerão às datas previamentemarcadas e versarão sobre o conteúdo mobilizado para o desenvolvimento dascompetências.

§ 2°. As provas escritas individuais serão organizadas pelo professor da turma sob asupervisão obrigatória do coordenador da disciplina, no que se refere à diversificação, àamplitude e ao formato das questões.

§ 3°. As provas escritas terão que versar sobre a totalidade das competênciasselecionadas pelos Departamentos Pedagógicos de cada área de conhecimento e pelo PPP.

§ 4°. Nas Unidades Escolares que optaram por desenvolver o processo de ensino-aprendizagem através de projeto de abrangência interdisciplinar, a prova será elaboradaem equipe pelos professores e coordenadores pedagógicos das disciplinas envolvidas.

§ 5°. Ao resultado da prova escrita individual por disciplina, somar-se-ão os pontosobtidos na prova interdisciplinar à que se refere o § 4°, totalizando 50% dos pontos.

§ 6°. O número de pontos de cada certificação variará da seguinte maneira:

1ª certificação: de 0 (zero) a 25 (vinte e cinco) pontos

2ª certificação: de 0 (zero) a 30 (trinta) pontos Total:100 pontos

3ª certificação: de 0 (zero) a 45 (quarenta e cinco) pontos

§ 7°. Os alunos que, após a 3ª certificação, no final do ano, não venham a totalizar,no mínimo, 60 (sessenta pontos) -, por disciplina, não terão alcançado as competênciasmínimas previstas, por disciplina, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, não sendo,portanto, promovidos à série seguinte.

§ 8°. Os alunos que obtiverem menos de 60 (sessenta pontos)-, em uma únicadisciplina, poderão continuar seus estudos na série seguinte, recebendo, no turno opostoao de sua turma ou no 3° turno, apoio pedagógico, até que construam e desenvolvam ascompetências na disciplina da série anterior.

§ 9°. O professor regente da disciplina poderá indicar ao Conselho de Classe -COC - a proposta de liberação antecipada do aluno que venha a adquirir as competênciasna disciplina da série anterior em que estiver recebendo apoio pedagógico, antes deconcluído o período letivo previsto.

C - Do Conselho de Classe

Art. 8°. O COC é a instância competente para analisar, avaliar e decidir, em todosos casos, a promoção do aluno.

}

602

§ 1°. O COC, em cada certificação prevista nesta diretriz, terá que acompanhar eestar informado do progresso individual de cada aluno e da evolução da turma na aquisiçãode competências, através de relatórios, fichas e dados indispensáveis para lastrear a suatomada de decisão, objetivando alterar, corrigir ou implementar a dinâmica do processo.

§ 2°. As decisões que venham a ser adotadas pelo COC só tornar-se-ão eficazes casoaprovadas por 2/3 (dois terços) da totalidade dos professores que o integram. Deverão estartambém presentes os representantes do Setor Técnico de Ensino e Avaliação - STEA, Setor deOrientação Educacional - SOE, os coordenadores pedagógicos e o diretor da Unidade Escolar.

§ 3°. As decisões do COC serão registradas em documento escrito (ata) assinadopelo diretor da Unidade Escolar ou seu substituto legal.

Art. 9° É vedada, em qualquer hipótese, e passível de nulidade a repetição outransferência do número de pontos emitidos em uma das certificações para outra, sem quese tenham realizado todas as etapas previstas no Art. 5° e Parágrafos.

Parágrafo único. O aluno transferido por força de lei, quando já tenha ocorrido umadas certificações, deverá cumprir um elenco de atividades, proposto pelos coordenadorespedagógicos, no turno oposto àquele em que estiver matriculado, objetivando ocumprimento da presente diretriz.

Art. 10. O processo de Avaliação Diagnóstico-Formativa, a fim de não perder de vistaa coerência de uma estrutura curricular por séries, obedecerá a três etapas básicas indicadorasdos momentos em que ocorrerão as 3 (três) certificações, seguindo o quadro abaixo:

D - Do Apoio Pedagógico aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem(LDB, Art. 24, item V, letra e)

Art. 11. O apoio pedagógico refere-se ao acompanhamento diferenciado de cadaaluno, em relação ao tempo previsto e às competências que serão construídas.

§ 1°. Quando o professor diagnosticar que determinada competência não foi aindaconstruída por um aluno ou grupo de alunos, deverá o docente promover novas situaçõesde aprendizagem, lançando mão de diferentes estratégias para trabalhar o conteúdo, assim

Avaliação Diagnóstico-Formativa

Apresentação dos Resultados das Disciplinas

1° COC para a 1ª Certificação







ETAPAS

Setembro, outubro,novembro e dezembro

MESES FATOS PRINCIPAIS

Junho, julho e agosto

Março, abril e maio1ª

2ª

3ª

603

como de outros materiais pedagógicos, para que a construção aconteça. Nesse processo,todos os outros agentes escolares diretamente envolvidos, como o STEA e o SOE, outrosdocentes, coordenadores, diretores etc deverão, também, atuar, colaborando na açãopedagógica, de acordo com projetos definidos pela própria Unidade.

Art. 12. A fim de que a Avaliação Diagnóstico-Formativa possa se caracterizar,terá que ser utilizado, basicamente pelo professor: o diário de classe, ajustado graficamentepara ser um documento-síntese de registro das múltiplas etapas do desenvolvimento doprocesso de construção das competências pelos alunos.

Art. 13. Exigir-se-á, para cada uma das três etapas, que o aluno tenha registrado, deforma padronizada e individualizada: o conjunto de sua produção, assim como fichas ourelatórios de auto-avaliação e fichas de avaliação dos trabalhos em grupo.

Parágrafo único. O SOE deverá fornecer o perfil psicológico e disciplinar do alunonos momentos da Avaliação.

Art. 14. O STEA e o SOE deverão ter mapas de acompanhamento de turmas pordisciplina ou área de estudo e conhecimento, fichas de certificação e relatórios que, juntocom o material de registro pertinentes ao professor e ao aluno, serão utilizados pelo COCnas suas avaliações.

Art. 15. Em cada etapa das 3 certificações serão emitidos boletins informativos aosresponsáveis pelos alunos e, no final do ano letivo, boletim-síntese da situação do alunoapós a conclusão do processo de ensino-aprendizagem.

Art. 16. O ano letivo só será considerado concluído para cada disciplina e turmas,após terem sido completados o conteúdo programático, previamente definido pelosDepartamentos Pedagógicos para o desenvolvimento das competências, e o número dedias letivos previstos em lei.

Parágrafo único. O não-cumprimento do caput do artigo implicará o prolongamentodo ano letivo para a disciplina e a turma.

Art. 17. O aluno só poderá ser promovido à série seguinte, tendo concluído as3 (três) etapas da Certificação e obtido a pontuação mínima prevista nesta Diretriz,cumprindo também a freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total dashoras letivas da série.

Art. 18. Nos casos omissos, usar-se-á, supletivamente, a Diretriz de Ensino n° 6,desde que não colida com a presente Diretriz Experimental.

Art. 19. A presente Diretriz de Ensino integrará, como anexo, experimental eprovisório à Diretriz n° 6, revogadas as disposições contrárias.


604

Branca

605

8 - Corpo DocenteEscola: Espaço de Magistério

606

Branca

607

8. CORPO DOCENTE

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS

CHEFE DO DEPARTAMENTO: SELEM CADE

Ademar Guimarães MeloAlex Wernek Von SydowAna Carolina Oliveira de QueirozAna Cristina D’EscragnolleAna Maria da Silva ArrudaAna Maria de Azambuja EbertAngela Sylvia Santos CardosoAry Simões FilhoBeatriz Casses ZoucasClaudia Correa do Rego M. CartolanoDenise Maria Mano PessoaDirceu Tostes FernandesEliane Dias de Franco TrigoFátima Maria Barroso MonteFernando Aquiles do CarmoFernando GewandsznajderGervanio Nascimento SilvaHaroldo Nobre LemosJoão Carlos Rollemberg GomesJorge Lucio Serra VasconcellosJosé Luiz Faria VasconcellosLuci Veiga de FreitasLygia Vuyk de AquinoMárcia Rodrigues PereiraMarcos Antonio Magnani CarneiroMarcos Venicio MazzettiMaria da Conceição dos Reis LealMaria Helena da Silva Telles Scaldini

Maria Helena de Bustamante MonteiroMaria Margareth Pompilio S. da HoraMarilene de Sá CadeiMarise Maleck de Oliveira CabralMarlise Alves Vieira de AraújoMiguel Angelo VillardiMirna de Almeida QuesadoMônica de Cássia Vieira WaldheimMônica Narciso GuimarãesMônica Stangl FiuzaMyrthes Puga GomesNelia Carvalho de SouzaPaulo Fábio SalgueiroPedro Ferreira Pinto Teixeira FilhoPedro Paulo Murta PinheiroPenha Julia de C. Gama de SouzaRenato Clapp do Rego BarrosRicardo de Almeida CamposRoberto AdãoRogério Edson LimaRosa Maria da SilveiraRosangela Sardou CantoSidney Moraes de VasconcellosTereza Cristina de PaivaThomas Andrew Holmes GoodmanWagner Desiderio BandeiraWania Arouca Ribeiro

608

DEPARTAMENTO DECIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO E INICIAÇÃO AO TRABALHO

CHEFE DO DEPARTAMENTO: SÍLVIA B. A. BECHER COSTA

Dalva Ferreira da Silva CostaDante José Alexandre CidFrancisco Carlos Pereira dos SantosJoão Alberto CalvanoMárcia Martins de OliveiraMaria de Lourdes Mello de PinhoMiriam Stolear SimõesRoberto Antonio Almeida PereiraUbiraci Gama Cornelio

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DEPARTAMENTO DE DESENHO E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MARLI CARDOSO RODRIGUES

Alcir DiasAmandino de Carvalho AbreuAna Celi Pimentel de S. Pires FerreiraAna Luiza Oiticica MachadoAna Maria Campos ArnaudAngela Cristina Malta de OliveiraAngela de Albuquerque Barbosa LimaAngela Maria FerreiraAngela Potsch Magalhães PenhaAstrid Franklin Pires Ferreira RuaBeatriz Dutra de MedeirosBerta Lopes TosteCarmem Maria Gomes PonzioCristina Pierre de FrancaCristina Weissmann Seabra SallesDanusa Chini GaniDilza Valério e SouzaEduardo José LanesEliane Soares DutraFátima Leite LisboaFlávia Lima do Rego MonteiroFlávio de Oliveira NorteGisela Vianna de Carvalho FigueiredoGreice CohnGuacira Macedo dos SantosHelio de Almeida Graça FilhoHeloísa Helena Brandão FernandesIeda Maria Martins BotelhoIeda Suzana Meira DiasIrenita Ritta da ConceiçãoIsmelinda Nunes de MacedoJacqueline Faria VasconcellosJorge Luiz Rodrigues DimuroJosé Vieira da Rocha Filho

Juliana da Silveira TorresKosme dos SantosLaura Pereira de CastroLeila GrossLenyr Alves da CostaLourdes de Jesus FerreiraLucia da Matta CalvertLydia Ferreira LimaMagda Godinho de AbreuManuel RapuanoMarcelo Freitas PangaioMárcia Christina Ileana ChoeriMaria Begona Salgado NovalMaria Candida de Almeida AreiasMaria Cristina Seraphini AlvesMaria do Carmo Potsch de C. e SilvaMaria Helena Soares Alves CunhaNadia Maria da Silva OliveiraNidia Vargas PotschPaulo Cezar Gueralde VasconcelosRaul Francisco Alves NettoRegina Celia PintoRegina Lúcia Brasil Freitas CruzRenata da Silva MouraRosane Soares de QueirozSandra de Araújo Barata GomesSandra Maria Chaves de AquinoTeresa Maria da Franca M. de AragãoWania Carvalho de MirandaWilson Cardoso JuniorYolanda Dutra de MedeirosZulmira de Franca Romão

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DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E FOLCLORE

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MÁRCIO NOGUEIRA DE SÁ

Afonso Luiz Bastos HildebranÁlvaro Antonio dos Santos PeixotoÁlvaro Claudio de Mello BarretoAna Cristina Pais de Sá OliveiraAna Paula de Almeida Amaral PimentaAndrea Lucas Pinheiro LimaAntonio Carlos Mendes FigueiredoArioston Estrela da Silva JuniorArly Augusta Peter Pires de SouzaArnaldo David Cesar CoelhoArnaldo Rodrigues Botelho ChavesAstrogildo Vianna de Oliveira JuniorCarlos Fernando F. da Cunha JuniorCecília Fonseca Pessoa de AndradeCelso Luiz Soares PotschClaudia Maria de Luca LeitãoClaudia Maria Pena Quintão PelegrinoClaudia Regina de Oliveira VenturaClaudio Mattos VrablDenise Carvalho de MattosEliane Ferreira Martins LimaEneas OliveiraEugenio da Silva CorreaEvaldo Chauvet BecharaFátima Palha de OliveiraFernanda Maria Peixoto GonçalvesFrancigleide Moreira de AraújoGilberto Ferreira GiraldezGloria Maria Junqueira de MoraesGuilherme de Souza Pereira

Heloisa Borges CantarinoItalo José SilvaIvone Ouverney Santos de AzevedoIza Maria BrimanaJoil Pimentel DiasJosé Mauro de Sá OliveiraJuscelino Marinho SoaresLuiz Claudio Dias CorreaLuiz Henrique Ferreira de MenezesLuiz Washington CancelaMarcus da Cruz MachadoMaria Inês de Almeida Pinto ReisMaria Teresa Teixeira GuerraMarialda Peter Pires Ferreira GomesMauro Cesar Gurgel de A. CarvalhoMauro Raso CamargoOtavio Guimarães Tavares da SilvaRachel Pereira Pardal CiaravoloRenata Sá e Silva de O. FigueiredoRicardo Carlos Santos AlvesRoberto Wagner Sherr CamposRonald SchneiderRosangela Ribeira SchlegeiRosemary Velasco Gonçalves da SilvaSandra Duarte de Oliveira SimõesTeresa Cristina Boaventura ServaValéria da Silva RochaVera Maria da Silva VaterYvone de Lima e Silva

611

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL

CHEFE DO DEPARTAMENTO: ANNA CRISTINA CARDOSO DA FONSECA

Aurea Affonso Duarte PaivaDaisy Lucia Gomes de OliveiraDiana Eisfeld da Silva L. de A. MagalhãesFani Cecilia RozenfeldGeraldo Leão das Oliveiras FilhoHanni Krause de AlmeidaInês de Almeida RochaIsabel Cristina Pereira CamposJael Sant’anna da Silva TatagibaJosé Antonio Gonçalves FerreiraLeila Maria Brito de LimaLizileia Drumond de SouzaMárcia Victorio de Araújo CostaMarcos de Souza FerreiraMarcos Vieira LucasMaria Alice Teixeira AlvesMaria Aparecida Etelvina Ivas LimaMaria Beatriz da Fonseca FreireMaria Cristina do NascimentoMaria da Glória Ferreira BenignoMaria Emília de SouzaMaria Lucia Tavares da Silva CamposMaria Luiza Lage de AlmeidaMirian Orofino Santos GomesMoema Paes de Oliveira de AndradeMônica RepsoldPaulo Roberto Teles da SilvaTania Maria de Moura Fe SaioneYvonne Maria de Castro Araújo

612

Aldir Araújo Carvalho FilhoDario Alves Teixeira FilhoEsther Ozon MonfortIngrid Muller XavierMarcelo Senna GuimarãesMaurício de Albuquerque RochaZulena dos Santos Silva

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: ROGIER DA SILVA VIEGAS

613

Alciberio Caetano da SilvaAlexandre Cesar AzevedoAlexandre Ortiz GalvãoAlfredo Sotto Fernandes JuniorAndreia Guerra de MoraesEliane Pereira Serra XavierFrancisco Cordeiro FilhoGastão Galvão de Carvalho SouzaGerson José de OliveiraGlads Maria D’Elia SampaioJairo Dias de FreitasJoaquim Pereira NetoJosé Antonio Coimbra AmaralJosé Claudio de Oliveira ReisJosé Fernando Rodrigues de SousaJosé Luiz IockenLuiz Roberto BarcelosMarcos Luiz GonçalvesOctavio Ferreira FilhoOsvaldo Parente GomezRamon Seara NetoRicardo Cardoso PaschoalRoberto dos Santos BarrosSérgio Ferreira de LimaWalter da Silva Santos

DEPARTAMENTO DE FÍSICA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: SIDNEY PAULO ALVES DRAGO

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Aderito Picamilho PimentaAdriana DorfmanAlcebiades de Souza Teixeira FilhoAna Regina Vasconcelos Ribeiro BastosAngela Nunes Damasceno GomesArickerne Ferreira do AmaralArnaldo Barbosa de Melo FilhoCarla de Brito ReisCarlos Fernandes de MoraesCatia Antonia da SilvaDesiree Guichard Freire RichardEmi Liana Vaz da RochaFernando Cesar Barros da GamaIliany Maria SalgadoIvan Marco Tullio PaladinoJoão Antonio SartoriLea AnastassakisLucia Maria de Baere Naegeli GondimLuís Henrique Ramos de CamargoLuiz David de Vasconcellos CamposLuiz Fernando Calazans Veiga

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: ANTONIO R. DA SILVA

Luiz Fernando Hansen GonçalvesManoel Lobato RodriguesMarcelo Sant’Ana LemosMarco Polo Leal PiresMarcos Antonio Campos CoutoMarcos Antonio da Costa SantosMarcos Santanna ValeroMarcus Vinicius de CarvalhoMargarida Amberogi da Silva CunhaMaria Clelia Miranda H. G. T. FerreiraMarilia Gomes de Oliveira BacellarMiguel Tavares MathiasNathanael dos Santos Silva FilhoNey Julião BarrosoNilo Sérgio D’Avila ModestoOsni Soares PintoRicardo Muniz MeridaSalomon TurnowskiTania Maria RoçasWilson Lomenha MobilioWilson Rodrigues de Souza

615

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: BEATRIZ B. M. DOS SANTOS

Luiz Eduardo Marques de MendonçaLuiz Fernando Cunha LimiaLuiza Helena Lamego FelipeMarcelos de Carvalho CaldeiraMárcia Cristina Pinto B. de MelloMaria das Graças Oliveira CostaMaria do Carmo Parente SantosMaria Eulalia do Carmo FerreiraMarisa Simões de AlbuquerqueMarise Vianna da CostaNoeli Correia de Melo SobrinhoNoemi da Silveira JorgePaulo Rogério Marques SilyPaulo Sérgio de Almeida SeabraRaimundo Nascimento DoriaRenata Monteiro dos SantosRicardo Muniz de RuizRinaldo William RomeroRoselini Pinto da CruzSérgio Pinto MagalhãesThelma Soares MirandaVania Salles Correa de MeloVera Lucia Cabana de Queiroz AndradeVirginia Albuquerque de Castro BuarqueWagner Torres de Araújo

Ana Beatriz Frazão RibeiroAna de OliveiraAngela Maria Filoso SampaioAngela Maria Montico CruzArthur José BaptistaAvelino Romero Simões PereiraCelso Pericles Fonseca ThompsonClaudia Regina Amaral AffonsoClóvis do Rego Monteiro FilhoEduardo Antonio Lucas PargaElenice da Conceição Dias LimaElza Pessoa de Araújo SoaresEsther KupermanEtelmiro Sousa de CastilhoEunice do Coutto Juste NunezFrancisco Carlos de Azevedo PaesHeloisa Fesch MenandroHerci Maria Rebelo PessamilioJorge Alfredo Leite GonçalvesJorge Luis dos Santos AlvesJosé Luiz de OliveiraJudith Antoun NettoLucia Maria Bastos Pereira das NevesLucia Regina Correa MonteiroLuiz Augusto Rodrigues de C. Filho

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Alda Maria CoimbraAlena Salgado de SáAna Paula LoureiroAngela Maria Guerra de AndradeBeatriz Mariz Maia de PaivaBianca Pimentel Berk SchubertCarmem Teresa do Nascimento EliasClaudia Almada Gavina da CruzClaudia Valéria Vieira Nunes FariasEdna Conceição Figueiredo PeixotoEduardo do Pacheco de CamposElaine Lopes NovaisEliane Gomes FerreiraHelena Araújo Leite VasconcelosHeloísa N. Alcantara B. LevcovitzIda Fátima Garritano M. GuimarãesInês Miguez NascimentoJanyd Ramos VianaJorge Luiz Iglesias PiñeiroLígia de Souza ValleLois Doria WerneckLucia Ciminelli BarbosaLuiz Felipe Bernardes SantosMargarete Ramalho Fernandes PeixotoMaria Aparecida Berrini da Cunha

DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ANGLO-GERMÂNICAS

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MAGDA R. P. MASSUNAGA

Maria Aparecida Oliveira MoreiraMaria das Graças Lino LabrunieMaria Inês Azeredo Alonso TeixeiraMaria Luiza RezendeMaria Manuela Fernandes ValenteMaria Teresa C. Dalla Riva da N. BastosMarilene Nolasco MeloMiriam da Costa LoureiroMônica Correia BrumMônica de Souza CoimbraNeyde da Conceição Concílio de AlmeidaOfélia da Conceição Machado SagresOswaldo Lopes FilhoPatrícia de Souza MartinsRegina Fátima Oliveira de SáRogério da Costa NevesRui MarchSérgio Guerra GomesSílvia Beatriz Alexandra Becher CostaSolange Garrido da CostaSulamita Ferreira da Silva MachadoTania de Oliveira Panaro do NascimentoTeresinha Brito de OliveiraVera Maria Pereira de Carvalho

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Ana Maria Alves de SouzaAngela Maria de Freitas MonassaClaudia Estevam BarbosaClaudia Maria Pereira de AlmeidaCristina de Souza Vergnano JungerDaisy da Conceição ElisioDiva Maria Pimentel RochaFanny PompFernanda BrackGilda Maria de Barros VermeulenHeloisa Gomes D’OliveiraIsabela Maria de AbreuIzabel de Fátima Mangia BorgesJoana Darke Ribeiro CoelhoJurema Gomes da SilvaLivia Conceição Lima FerreiraMaria Antonia de Andrada SerpaMaria Isaura MaginaMaria Teresa de Castello Branco FantinatoMarlene CuryRenato Venancio Henrique de SouzaRita de Cássia Miranda DiogoRoberto CaramezRosyane Louise Autran LourençoSandra Maria Seixas de Santana FrancoSary Hauser SteinbergSimone Nascimento CamposValeria Aparecida Trambaioli da R. E LimaVera Regina Ribeiro M. Caribe Simelhag

DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS NEOLATINAS ESTRANGEIRAS

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MARIA LUIZA RAMIARINA

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DEPARTAMENTO DEPORTUGUÊS E LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: HELENA GODOY

Adriana Matos Andrade PiresAna Claudia Coutinho ViegasAna Cristina Coutinho ViegasAna Luiza SallesAntonia Aurineide Felix IanniniArquimino Gomes de Mattos NovaesBernardino Paiva MatosCarlos Alberto dos SantosCeliza Maria SoaresClaudia Paiva Mendes de OliveiraClaudia Regina Manzolillo MadeiraClaudio Cesar HenriquesClaudio Machado PombalClementina da Silva DiasDalva da MotaDeise Dantas LimaDeise Grimm da SilvaDenise Moreira de SouzaEdna Parizze de ViveirosElaine Correa Barbosa RamosElba Ferreira LimaEliane Ferreira de Cerqueira LimaElisa Maria Soares Fernandes VieiraElizabeth Faria LuaEneida Maria Peixoto de AzevedoEverardo Borges CantarinoGilmar Luiz NovaesHercules Alberto de OliveiraIsabel Cristina Vega MartinezJeferson Correia DantasJesen Baptista dos Santos JuniorJoão Ramos FilhoJorge José Verissimo da CostaJosé Antonio CavalcantiJosé Mario BotelhoKátia Maria Ribeiro MottaLeida Tavares da SilvaLia Santos de Oliveira MartinsLilian Manes de OliveiraLucia Helena de FreitasLucia Velloso MauricioLuciana Kuhn Viegas de Medeiros

Luís Filipe Miranda de S. RibeiroLuiz Palladino NettoMagda Medeiros FurtadoManoel de Carvalho AlmeidaManuel Ferreira da CostaMarcelo Gomes BeauclairMaria Beatris Torres FrotaMaria Cristina de França BritoMaria da Graça Gomes Bello de CamposMaria de Fátima Pinheiro CostaMaria de Fátima Reis A. MacielMaria Helena Sansão FontesMaria Lilia Simões de OliveiraMaria Lucia Cortez Brunner RamosMarilia Clara Tavares de NogueiraMarina Lima MansurMarise RodriguesMarta Ferreira PimentelMartha Yvonne de AlmeidaMessias dos SantosPaulo Moreira Bartholo JuniorRegina Coeli de Andrade Maciel RibeiroRita de Cássia Coda dos SantosRoberto HabibRosangela Abrahão de CastroRosangela da Silva FreitasSérgio Nazar DavidSilvana Martins BaymaSílvia Lucia Maximiano Muniz de SouzaSolange da Venda VieiraSolveig de Penteado FavaSônia Cristina Rabello de CarvalhoSônia Maria Coquillard Ayres HomenaSônia Maria GomesSuzete Silva TrovãoTania Rejane Alves GonçalvesVania Lucia Rodrigues DutraVera Aparecida Monteiro S. de AbrantesVera Maria Fontana CastroZilda Maria de OliveiraZulene Reis

619

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: NEIDE DA F. P. SANT’ANNA

Abrahão RumchinskyAna Lucia Vaz da SilvaAna Patrícia Trajano de SouzaAndré Luiz Rodrigues ChavesAndreia Carvalho Maciel BarbosaAngela MarrochiAntonio Lourenço de OliveiraCarla da Costa AntunesCarlos Alberto PaixãoCelso Henrique Diniz V. FigueiredoCesar Fernandes da SilvaChristine Sertã CostaClaudio Silveira de SouzaEduardo Vicente CoutoEleonora Maria Alves OlenderFlávio Moraes LimaFrancisco Roberto Pinto MattosGilda LeventhalGuita NascimentoIsabel Campos BarrosoIsabel Cristina Guimarães CorreaJoel Fábio BaliereJoffre Torrents de Goes TellesJosé Antonio NovaesJosé Roberto JulianelliJosé Tadeu ConsenzaJulio Cesar de Assunção

Lázaro Moreira CezarLilian Lisboa MarquesLucia Santos GambardellaLuciana Barreto BrumLuís Marcos Cavalcanti PereiraLuiz Fabiano PinheiroMaria de Lourdes R. de Assis JeanrenaudMaria Emilia Pinto BarrãoMaria Helena Monteiro Mendes BaccarMaria Joana Paes de Almeida dos SantosMarilia Nascimento RobinsonMarilis Bahr Karam VenceslauNelson de Mello RezendeNorma Giuseppina CiminelliPatricia Erthal de MoraesPaulo Jorge Magalhães TeixeiraPaulo Roberto ScarlatePedro da Silva CoelhoRaul Augusto Oliveira S. de SouzaRegina PosternakSérgio Antoun SerranoSonia Signorelli FernandesTania Maria Boffoni Simões de FariaTelma AlvesVera Lúcia Lopes MedalhaVera Maria Ferreira Rodrigues

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DEPARTAMENTO DE PRIMEIRO SEGMENTO

CHEFE DO DEPARTAMENTO: ELIZABETH MARIA F. BORGES

Adriana Eisfeld L. de A. MagalhãesAdriana Simões SobralAdriane Gomes FarahAlessandra Rizzo RodriguesAlice de Castro Ribeiro FerreiraAlice Maria da SilvaAline Viegas ViannaAna Cristina Barreto LeiteAna Cristina Calabria Vicente MangiAna Cristina Parente CruzAna Lucia da Costa CerqueiraAna Lucia Senos de MelloAna Luiza Dias Bastos de LimaAna Maria Duarte da Silva CamposAna Maria Freire SeabraAna Maria Ribeiro de SeabraAna Maria Rocha de SouzaAna Paula Albuquerque SalgadoAna Paula de Barros JorgeAna Paula Giraux LeitãoAnalice AgostinhoAndréa Teixeira de Siqueira OliveiraAndreia Duarte Portolomeos da SilvaAngela Maria CarrocinoAngela Munaro de AlbuquerqueAngela Nina Pego Nader DamascenoAngela Vidal GonçalvesAngélica CardosoAngélica Moreira DuqueAntonella Flavia CatinariAura Tereza do Nascimento TeixeiraAurea Denaja Vieira do NascimentoBerenice Massiere de Castro SilvaCarmem Lucia da Cunha AraripeCarmem Lucia da Rocha MendesCeleida Pimentel RibeiroCélia Regina de AraújoCélia Regina Nonato da Silva LoureiroCelsa Gonzalez Villar RiedelChristina de Albuquerque CardosoChristina Perisse Rocha

Cinthia Henriques M. P. de OliveiraClaudia Benvenuto Azevedo LimaClaudia Cristina Andrade de AzevedoClaudia Fernandes DuarteClaudia Maria Mauad de Souza AndradeClaudia Maria S. dos R. N. de OliveiraClaudia PalheiroClaudia Regina Machado dos SantosCristina Corção Bittencourt MoraesCristina Ferreira BrancoCristina Vasconcellos SperlleCynthia Maria Cruz PennaDanielle Gervazoni VianaDenise da Silva RibeiroDenise Henriques Mercante PaesDenise Sayde de AzevedoDina Maria Fragoso CestariDione Machado Silva CoelhoDiva Cunha FonsecaDolores Albino de SouzaDolores Munaro VieiraEdite Resende VieiraEdnilson AmorimEdnize Judite Andrade da Silva MonteiroElaine de Souza JorgeElaine Lourenço da Silva CordeiroElaine Marise de OliveiraElena Mara de Oliveira RamosEliana Gonçalves dos SantosEliane dos Santos FerreiraEliane Salim AntonioElisabete dos Santos BarrosElisabeth Teixeira LinsEloisa de Souza Saboia RibeiroElza Silva MelloEmilia Santos CanineEnia MitelmanEsther Leitão da MottaFátima Maria Peres SantoroFátima Nogueira da SilvaFátima Reis Silveira

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Georgina Maria Salles FalcãoGertrudes Caetano SodréGilsely de Carvalho GavinhoGiselle Beiriz Marques ParenteGiuseppina SalernoGlaucia Soares BastosGlória Cordeiro Garcia PereiraGlória de Mello TonacioGlória Maria Alves RamosHelenice Aparecida Bastos RochaHeloisa da MottaHeloisa Helena de Mello MenezesHeloisa Helena Rozzante de CastroIliany Maria SalgadoInês Barbosa de OliveiraJacqueline de Fátima dos Santos MoraisJacqueline Fonseca do Prado SoaresJanaina Silva Costa AntunesJane Ferreira QuelhasJane Trajano Ferreira MachadoJuçara Roque CarrapateiraJucelene Fernandes TeixeiraJuliana da Silveira TorresJulieta Casanova Gomes MotaKátia Maria Fernandes MarquezLaura Cristina T. de OliveiraLea WajnperlachLeda Cristina de Freitas M. Parentes AlóLeila Almeida de Sá CamposLeila Moutinho Ramalho BittencourtLenya Pereira da SilvaLeonor Verdini MaiaLicia Maciel HauerLívia Bastos AndradeLívia Maurício ScheinerLorena Fernandes MartinsLourdes Maria Magalhães C. de SouzaLucia de Castro AlvesLucia Maria de Gois CampinhoLuciana Mello da SilvaLucinea de Fátima Sena BatistaLuiz Carlos Santos NicacioLuiza Maria da SilvaLuzia de Fátima Vieira AmadeuMárcia Farias MamedeMárcia Gomes Chaves

Márcia Ignacio da RosaMárcia Maria Baptista MarettiMárcia Maria Granja FrançaMárcia MarinMárcia Mofacto PenaMárcia Nascimento de AraújoMárcia Regina de Pinho MaurícioMárcia Schumack Militão BarbosaMaria Abigail Vieira Sidou DuarteMaria Angélica Ferreira da MottaMaria Augusta da Silva RiguetiMaria Beatriz de Moraes RochaMaria Cecília Rodrigues LimaMaria Célia Soares FerreiraMaria Clara Seabra de LimaMaria Cristina da Silva GalvãoMaria da Conceição da SilvaMaria da Glória TonácioMaria das Glória Araújo da SilvaMaria de Jesus Frois CoelhoMaria de Lourdes Sanmartin CarballoMaria de Lourdes Teixeira BarrosMaria Emília da Silva SiqueiraMaria Estela Lopes de BritoMaria Fátima de Moura MirandaMaria Glória da SilvaMaria Helena Autran VieiraMaria Helena Meirelles SantosMaria Helena Pereira Martins PeçanhaMaria Julia Cunha LimaMaria Lucia Munaro LimaMaria Luisa Oliveira AbrunhosaMaria Luiza Nunes VieiraMaria Marta Mendes NascimentoMaria Teresa Lobianco RochaMariangela Monsores Furtado CapuanoMarilaine Bittencourt MendesMarilene Maria BezerraMarilia Bigio SáMarina Machado RodriguesMario BrunoMarisa Peres de MagalhãesMarisa Sodré Raja GabagliaMariza Villa Real AyalaMarize Figueiredo de SousaMarlucy Campos de A. R. de Souza

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Marta Alarcon ChamarelliMarta Barbosa Ferreira PintoMiriam Moreira DuqueMônica da Silva RiguettiMônica Rodrigues Dias PintoNeila Monteiro EspindolaNilza Cristina de Sousa Culmant RamosNina Marta da Silva CaldasNorma Silva DragoOlívia Cristina de Carvalho CorreiaPatricia Almeida FernandesPatricia da Silva PachecoPatricia Ribeiro VasconcellosRegina Celi Aparecida M. M. AlmeidaRegina Célia F. de OliveiraRegina Coeli Moura MacedoRegina Lucia Mendonça DiasRegina Selis Moreira VelosoRicardina Reis FernandesRita Alves da SilvaRita de Cássia Verissimo BarcellosRoberto Pires de Oliveira JuniorRosana Lopis AlvesRosane da Silva GomesRosangela Serafins de AssunçãoRose Mary de Lima Cavaliere CarvalhoRosemary das Graças Pereira MoraesRossana Ricardo MarinhoRozeny Silva SeixasRuzelia Ferreira de CarvalhoSandra Maria Candido de VasconcelosSandra Maria Teixeira Pinheiro TarantoSandra Regina da Silva SouzaSandra Rosa FreireScheindla Oigman

Sílvia Regina Guimarães MorgadoSílvia Regina Pinheiro OrsiniSimone Marques CostaSimone Pires DominguesSolange Candido da Silva LimaSolange Garritano SepeSônia Ferreira SalgueiroSônia Maria do Val RochaSônia Maria Peixoto Pacheco da RochaSônia Regina Natal de FreitasSônia Regina VincoSueli Giorgini AmadeuSueli Pinho MacedoSuely da Silva MesquitaTania Roma ProençaTeresa Ventura de AndradeTereza Maria Prallon PerezTherezinha de Jesus dos S. BarbosaValência Mateus NogueiraValéria Cezario RibeiroValéria Cristina da SilvaValéria Cristina de Abreu Vale CaetanoValéria da Costa PinhoVanderlea Oliveira FrançaVania Botelho CavalcanteVania Loureiro Macedo CarvalhoVania Maria de Souza AlvarimVera Lucia Fonseca da Silva RibeiroVera Lucia Morais de OliveiraVera Márcia Souza Gomes LimaWalter Tadeu Nogueira da SilveiraWandercy Barbosa da SilvaWilma Maria CostaWilmary Josemar da Silva ToméYara Barreira de Morais

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DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: ELIANA MYRA DE M. SOARES

Alzira Blaquez Olmedo SantosAntonio Carlos Ferreira BarbosaAntonio da Rocha LisboaCarmem Luiza PachecoCristiane Assumpção HenriquesDiva Rocha de Moura EstevãoGelson Andrade SoaresHugo Reis dos SantosJoão Carlos Gonçalves de OliveiraJorge Gonçalo Fernandez LorenzoJosineide Alves da SilvaLevy Geralte da SilvaLuiz Antonio Vieira dos SantosManuel Aurino Cruz FilhoMarco Antonio Brandão FernandesMarco Antonio da CostaMaria Helena Soares SampaioMaria Lucia T. Guerra de MendonçaMaria Tereza Fernandes JardimNilo Fernandes de Saldanha da GamaNilo Sérgio Fabbio LentiniOnésimo Cardoso ValleOscar HalacPaulo Eduardo Ferreira D’AzevedoPaulo Roberto Miranda CoelhoPedro Antonio TheobaldoPolyana WallierRaimundoelito Conceição OliveiraSalma Abdala ChavesSérgio Fernandes ClaroSoraya Sabah da CostaTaís Silveira QuaresmaValéria Lucia Faillace BuxbaumVictor Hugo D’Oliveira Cabral

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DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA E CIDADANIA

CHEFE DO DEPARTAMENTO: MARIA LUCIA M. PANDOLFO

Benjamin Marcos Emiliano do LagoCléa Silva PereiraEngracia Maria Telles EstevesFátima Ivone de Oliveira FerreiraHevila Lima do Rego MonteiroIda Martino CrivelliJacqueline Devanaguy MarquesJanecleide Moura de AguiarJorge Luiz de Carvalho NascimentoLeila Barbosa SafadiLicia Villela de Oliveira NassifLier Pires Ferreira Jr.Luiz Felipe Guimarães BonSandra Maria Concílio de Almeida PintoSônia Correa de SáTereza Maria Filgueiras Jacome de Araújo

projetopoliticopedagogico colegio pedro 2

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