projeto polÍtico pedagÓgico ano 2017 · nossa proposta pedagógica curricular, em acordo com a...

COLÉGIO ESTADUAL IVAN FERREIRA DO AMARAL FILHO Rua Alderico Bandeira de Lima, 211 – Jardim Paulista

CEP: 83430-000 Campina Grande do Sul - PR (041) 3679-1771 – e-mail: [email protected]

Site: www.ckgivan.seed.pr.gov.br

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ANO 2017




APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Ivan Ferreira do Amaral

Filho foi construído de forma coletiva, considerando as características da realidade

em que a escola está inserida e visando atingir objetivos comuns relacionados à

busca de uma educação de qualidade e um ambiente escolar democrático. Será

reavaliado e realimentado anualmente. Sendo assim, serão propiciados momentos

para discussões, análises e reflexões sobre as ações realizadas e necessidade de

mudanças, com a presença dos profissionais de educação da escola e de

membros da comunidade, buscando em conjunto a efetivação e melhoria destas.

Serão considerados aspectos relevantes como estratégias didáticas, à efetivação

das propostas pedagógicas, resultados do IDEB, índices de aprovação, evasão e

repetência, organicidade da escola além de outros aspectos que forem

necessários para a atualização de dados e a busca de superação dos problemas

encontrados.

No presente projeto destacamos a realidade escolar de nosso

estabelecimento de ensino, sua estrutura física atual, os principais problemas

encontrados, as necessidades de mudanças e possíveis soluções e

considerações sobre a comunidade escolar. Além disso, enfatizamos no decorrer

do mesmo, nossa opção teórica, destacando teorias progressistas de educação e

nossa proposta pedagógica curricular, em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica e as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Estado

do Paraná.




SUMÀRIO

1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: ............................................. 7

1.2 MUNICÍPIO: ......................................................................................................... 7

1.3 DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA:........................................................................... 7

1.4 ATO DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ................................................................. 7

1.5 NRE: ÁREA METROPOLITANA NORTE ................................................................ 7

1.6 ATO DE RECONHECIMENTO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ......................................... 7

1.10 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO .............................................................................. 7

2. OFERTA DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ............................................................ 10

2.1 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO .................................................................... 10

2.2 ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL ................................................................................ 11

2.3 AMBIENTES E MATERIAIS PEDAGÓGICOS ............................................................. 15

2.4 INSTÂNCIAS COLEGIADAS ................................................................................... 15

2.5 PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR ...................................................................... 17

3. MARCO SITUACIONAL: ............................................................................... 19

a) Os critérios de organização das turmas, por turno e por professor .... 19

b) Organização dos tempos e espaços e as rotinas escolares: ................ 21

c) A organização e acompanhamento da hora-atividade .......................... 23

d) A formação continuada dos profissionais .............................................. 23

e) A participação dos pais na escola........................................................... 24

f) As contradições e conflitos presentes na prática pedagógica ............. 25

g) As relações de trabalho na escola, envolvendo a Comunidade Escolar

e os processos de gestão ............................................................................... 26

h) Os equipamentos físicos e pedagógicos ................................................ 27

i) Os dados estatísticos relativos aos índices de aprovação, reprovação

e abandono ....................................................................................................... 29

j) Acompanhamento do número de estudantes inscritos no ENEM e os

resultados ......................................................................................................... 31

k) Processo de avaliação .............................................................................. 31

l) Recuperação paralela ............................................................................... 34

m) Organização do Pré conselho, Conselho de classe e Pós conselho ... 34

n) Promoção por classificação, reclassificação, adaptação,

aproveitamento de estudos, revalidação e equivalência, transferência por

progressão parcial ........................................................................................... 35

o) Estratégias para articulação com a família ............................................. 36




p) A organização quanto à inclusão de estudantes com necessidades

educacionais especiais, observando a Deliberação 02/03- CEE ................. 36

q) As atividades complementares curriculares .......................................... 37

r) O trabalho com as demandas socioeducacionais amparadas pelas

legislações ........................................................................................................ 38

s) Plano de Trabalho Docente, Registro de Classe Online, Diferentes

Livros Ata: ........................................................................................................ 49

t) Relação entre os profissionais da educação e os discentes ................ 50

u) Processo de gestão escolar ..................................................................... 50

v) Articulação entre as diferentes etapas de ensino ................................... 51

x) Ações pedagógicas de combate ao abandono escolar .......................... 51

4. MARCO CONCEITUAL .................................................................................. 53

4.1 MUNDO: SOCIEDADE: CIDADANIA ....................................................................... 53

4.2 HOMEM, INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA, JUVENTUDE, ADULTO E IDOSO ........................ 54

4.3 TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA .................................................... 56

4.4 EDUCAÇÃO; ENSINO E APRENDIZAGEM; CONHECIMENTO; ESCOLA ........................ 57

4.5 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ......................................................................... 58

4.6 CUIDAR E EDUCAR ............................................................................................ 61

4.7 CURRÍCULO ...................................................................................................... 61

a) Papel na formação humana integral do estudante ................................ 63

b) Relações entre as concepções e as finalidades dos conteúdos,

metodologias e recursos pedagógicos .......................................................... 64

c) Respeito à identidade cultural do estudante na perspectiva da

diversidade cultural ......................................................................................... 65

d) A escola inclusiva e o atendimento educacional especializado aos

estudantes com necessidades especiais ...................................................... 66

e) A ampliação de jornada e acesso à aprendizagem ................................ 66

f) Contemplar aspectos inerentes à práxis pedagógicas em suas

especificidades (Educação Profissional, Escola Quilombola, Escola

Indígena, Escola do Campo) ........................................................................... 68

g) A organização dos tempos e espaços pedagógicos escolares ............ 68

4.8 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E POSSIBILIDADES DE

INTERVENÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE: ......... 69

4.9 AVALIAÇÕES EXTERNAS E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM ........................................................................................................ 72

4.10 GESTÃO ESCOLAR........................................................................................... 73

4.11 FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E A DINÂMICA DA SUA PRÁTICA EM SALA

DE AULA................................................................................................................... 74




4.12 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ..................................................... 75

5 MARCO OPERACIONAL ............................................................................... 77

5.1 AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS POR MEIO DE PROGRAMAS, PROJETOS E

ATIVIDADES COMPLEMENTARES. ............................................................................... 77

5.2. AÇÕES PEDAGÓGICAS IMPLEMENTADAS PARA DIMINUIR O ABANDONO, EVASÃO,

DISTORÇÃO IDADE/SÉRIE ........................................................................................... 80

5.3 AÇÕES DE INCLUSÃO E FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR ............................................ 80

5.4 PLANO DE ABANDONO DA BRIGADA ESCOLAR ...................................................... 82

5.4.1 Objetivo Geral: .......................................................................................... 82

5.4.2 Objetivos específicos: ............................................................................... 82

5.5 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................ 83

5.6 CALENDÁRIO ESCOLAR ...................................................................................... 84

5.7 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA .............................................................................. 86

b) Dimensão da avaliação ............................................................................... 88

c) Dimensão da Prática Pedagógica ............................................................... 89

d) Dimensão acesso permanência e sucesso na escola ................................. 89

e) Dimensão do ambiente educativo ............................................................... 90

f) Dimensão da formação e condições de trabalho dos profissionais da escola

.....................................................................................................................92

g) Dimensão ambiente físico escolar .............................................................. 92

5.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR (PPC) ...................................... 95

5.8.1 Matrizes Curriculares: Ensino Fundamental Fase II, Ensino Médio,

Educação de Jovens e Adultos .......................................................................... 95

5.8.2. Organização do conhecimento no currículo, sistematizadas pelas PPC 100

A) Disciplina de Arte ..................................................................................... 100

B) Disciplina de Biologia .............................................................................. 122

C) Disciplina de Ciências .............................................................................. 134

D) Disciplina de Educação Física ................................................................ 154

E) Disciplina de Ensino Religioso................................................................ 163

F) Disciplina de Física................................................................................... 174

G) Disciplina de Filosofia ............................................................................. 184

H) Disciplina de Geografia ............................................................................ 204

I) Disciplina de História ................................................................................ 239

J) Disciplina de Língua Portuguesa............................................................. 254

K) Disciplina de Matemática ......................................................................... 280

L) Disciplina de Química ............................................................................... 323

M) Disciplina de Sociologia .......................................................................... 333

N) Disciplina de Inglês .................................................................................. 348




O) Educação de Jovens e adultos ( EJA) .................................................... 367

5.8.3 Atividades Complementares Curriculares de Contraturno ..................... 371

5.8.4 Salas de atendimento em Contraturno .................................................. 386

6. PERIODICIDADE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..................... 393

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 393

7. REFERÊNCIAS ............................................................................................ 394




7

1. Identificação da Instituição de Ensino:

1.1 Estabelecimento: Colégio Estadual Ivan Ferreira do Amaral Filho

Código: 0330

1.2 Município: Campina Grande do Sul

Código: 0400

1.3 Dependência Administrativa: Estadual

1.4 Ato de Autorização da Instituição

Resolução nº 54/82 de 29/07/1982

1.5 NRE: Área Metropolitana Norte

Código: 02

1.6 Ato de Reconhecimento da Instituição de Ensino

Resolução nº 3316/85 de 15/07/1985

1.7 Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar nº 694 de 16/07/2008

1.8 Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

1.9 Localização: (x)urbana ( )rural ( )indígena ( )quilombola

1.10 Histórico da Instituição

O Colégio Estadual Ivan Ferreira do Amaral Filho, começou a funcionar

como Escola “Isolada do Jardim Paulista”, em 1965, sem que houvesse diretores

indicados até 1979, contando apenas com professores responsáveis.

Esta escola resumia-se apenas com 01 sala de madeira e 02 banheiros

rudimentares para os meninos e meninas.

Em 02 de agosto de 1976, no Governo de Jaime Canet Júnior e do Prefeito

Municipal Sr. João Maria de Barros, foram inauguradas 04 salas de aula de




8

alvenaria, 01 gabinete, 01 cozinha, 04 banheiros para meninos e 04 banheiros

para meninas e 01 para professores.

Em 23 de junho de 1978 a pedido do Sr. Prefeito Municipal Elerian do Rocio

Zanetti, a escola passou a denominar Casa Escolar “Ivan Ferreira do Amaral

Filho”.

Em 08 de Agosto de 1979, foram inauguradas mais 02 salas de aula e 01

depósito de madeira.

Em 1980 é designada a professora Miryam Tomazini Bernardi, com

Licenciatura Plena em História, da parte suplementar do quadro Único do Pessoal

do Poder Executivo para responder como Diretora.

Em 1981 foi construída uma sala para o funcionamento da direção e

secretaria de acordo com a resolução nº 561/80 de 31 de março daquele corrente

ano.

Em 1982 a Escola deixa de ser Casa Escolar e passa a ser Escola de 1º

Grau de acordo com a resolução conjunta n° 54/82 de 02/06/1982, iniciando neste

ano o funcionamento das 5ª séries do período diurno, conforme autorização do

Oficio nº 13/80 da SEED, autorização nº 54/82 parecer nº 157/81.

Em 1982 foram construídas mais 04 salas de aula em alvenaria, sendo que,

em 1984, também em alvenaria, foram construídas mais 03 salas de aula.

Em 1983 foi construída uma cancha de esportes em pátio aberto,

pavimentação polivalente para futebol de salão, basquetebol e voleibol, banheiros

para meninas e meninos.

Em 1985 o Ensino Fundamental é reconhecido através da resolução nº

3316/85 de 15/07/1985.

Em 1987 foram construídas as partes administrativas e pedagógicas,

compostas de: 01 sala de Direção, 01 sala de biblioteca, 01 sala de laboratório, 01

sala de secretaria, 01 almoxarifado e 01 sala para professores.

Em 1990, por meio de recursos da Fundepar a cancha de esportes foi

cercada com muros, colocados alambrados de proteção em 08 salas de aula.

A sala de Pré-Escola, construída em 1983 foi reconstruída no ano de 1990.

Neste mesmo ano teve início a implantação do Curso Supletivo.

Em 1992, autorizada o funcionamento do Curso de Magistério, Resolução




9

1930/92, com implantação gradativa, com 02 turmas de 1ª série funcionando no

Estabelecimento.

Em 1995, devido à dificuldade na realização dos Estágios o curso de

Magistério passou para o turno diurno, iniciando com 01 turma de 1º ano e

continuando as demais séries que já tinham iniciado no período noturno.

Em 1996 devido à falta de demanda é cessada as turmas de 1º e 2º ano do

curso de Magistério no período diurno, permanecendo somente 01 turma de 3º

ano e 01 turma de 4º ano, no período noturno funcionando no Estabelecimento. O

curso foi extinto em 1997.

Em 1998 é implantado o Ensino Médio com Autorização de Funcionamento,

resolução 712/98 DOE 26/03/98.

No ano de 1999, é implantada uma nova modalidade do EJA (Educação de

Jovens e Adultos), de forma gradativa por período. Também foi implantada nova

grade para o 2º grau: Ensino Médio, implantação gradativa no período matutino.

A Instituição oferta o curso de Ensino Fundamental e Médio Regular no

período diurno, e no período noturno o curso de Ensino Médio Regular e

Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental - 2º Segmento e Médio,

Resolução 4225/06 DOE 25/10/06.

A organização curricular para o Curso de Ensino Fundamental - 2°

segmento e Ensino Médio para Jovens e Adultos apresentando estruturação por

disciplina/ módulos, distribuídos em etapas.

A carga total para o Curso de Educação de Jovens e Adultos do Ensino

Fundamental - 2° segmento e Ensino Médio é de 1200h em cada curso,

distribuídas em quatro etapas, totalizando 1440/aulas de 50 minutos cada.

Desde 2006 a Educação de Jovens e Adultos é organizada por disciplina,

conforme Autorização de Funcionamento RES 4225 de 25/10/2006.

A partir do ano de 2010 passamos a ofertar, no período noturno, o curso

CELEM Espanhol, o qual não possui turma aberta desde 2012 por falta de

demanda - Ato Nº514/2009 de 19/11/2009.

Em 2012 foi autorizada a abertura da Sala de Recurso Multifuncional Tipo I,

conforme Resolução Nº 878/12 de 03/02/2012 para atendimentos especializados a

alunos com Deficiência Intelectual, Transtorno Funcional Específico, com




10

atendimento no período da manhã para os alunos matriculados no turno da tarde.

O Ensino Fundamental de 9 anos foi implantado em nossa Instituição a

partir de 2012, de acordo com a Resolução nº 07/2010 – MEC.

2. Oferta da Instituição Escolar

2.1 Níveis e Modalidades de Ensino

Curso Turno Ano Turmas Matrículas

ENSINO FUNDAMENTAL 6º AO

9º ANO REGULAR

Manhã 8º 4 133

9º 4 128

Tarde 6º 8 217

7º 7 183

ENSINO MÉDIO

REGULAR

Manhã

1º 3 113

2º 2 73

3º 2 68

Noite

1º 2 62

2º 2 70

3º 2 72

ENSINO FUNDAMENTAL FASE

II EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Noite Fase II 2 83

ENSINO MÉDIO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Noite Médio 1 42

SALA DE RECURSO

MULTIFUNCIONAL TIPO I Manhã Tarde 2 38

ATIVIDADES

COMPLEMENTARES

CELEM ESPANHOL - BÁSICO

SALA DE APOIO – Língua

Portuguesa e Matemática

Noite

-- 1 0

Manhã 6º 2 40

Total 44 1.322




11

2.2 Organização Funcional

NOME FUNÇÃO TURNO HABILITAÇÃO VÍNCULO

FUNCIONAL

Wilson Waller Direção Manhã e Tarde Geografia/ Especialização QPM

Márcio de Lima

Bobrowc Direção

Auxiliar Manhã e Noite Inglês/ Especialização QPM

Angela da Silva

Santos Pedagoga Manhã Pedagogia/ Especialização QPM

Joely Cristine Dorte Pedagoga Noite Pedagogia/ Especialização QPM

Michele Pereira

Lima Pedagoga Manhã Pedagogia/ Especialização QPM

Odilinha Oneda

Strapasson Pedagoga Manhã/ Tarde Pedagogia/ Especialização QPM

Patricia Creplive Pedagoga Manhã Pedagogia/ Especialização QPM

Valdenir Batista

Veloso Pedagogo Noite Pedagogia/Especialização/PDE QPM

Valdirene Ribeiro

Sepanhaki Pedagoga Tarde Pedagogia/ Especialização QPM

Vera Lucia Campos Pedagoga Tarde Pedagogia QPM

Agatha Teixeira

Cornélio Professor Tarde Matemática PSS

Alex Souza Vitório Professor Manhã/Tarde/Noite História/Especialização QPM

Ana Célia da C.

Ferreira Professor Noite Matemática/Especialização PSS

Andreia

Vasconcelos Farias Professor Manhã/Noite Artes Visuais/ Especialização QPM

Ana Célia da C.

Ferreira Professor Noite Matemática/Especialização PSS

Antônio de Silveira

Lopes Professor Tarde Matemática/Especialização PSS

Celso Acelino

Silveira Junior Professor Manhã/Tarde Educação Física/

Especialização QPM

Elton Pareira da

Silva Beraldo Professor Manhã/Noite Matemática/ Especialização QPM

Eliane Aparecida

Griz dos Santos Professor Manhã Matemática/Especialização PSS

Eutália MargaridaS.

Pereira Lima Professor Manhã/Noite Matemática / Especialização QPM

Halirien Marian de

Oliveira Professor Manhã Letras/ Especialização PSS

Indianara Andujar

do Nascimento Professor Manhã/Tarde//Noite História/ Especialização QPM

Iwerson Adolfo

Canestraro Professor Tarde Matemática PSS

Jair Rafael Professor Manhã/Tarde/Noite Filosofia/Especialização QPM




12

João Marcos

Alberton Prodessor Manhã/Tarde Arte/Mestrado QPM

Josiane Fernanda

da Cruz Basílio Professor Manhã/Tarde Letras/ Especialização QPM

Klaeverson Rosa

Cordeiro Prof.

Readaptado Manhã/Noite Matemática/ Física/ Mestrado QPM

Lauro Anselmo

Ferrarini Professor Tarde História/Especialização QPM

Leticia Silva Professor Tarde Biologia/ Especialização PSS

Luciana Mocellin

Ceccon Professor Manhã Biologia/ Especialização QPM

Luciane Marques L.

L. Bobrowc Professor Tarde/Noite Letras/ Inglês QPM

Luiz Fernando

Fagundes Professor Manhã/Noite Física/ Especialização QPM

Marcia Marion Moro

Cau Professor Tarde/Noite Geografia¹ Especialização QPM

Marcia Regina B.

Trizotti Professor Manhã/Tarde Ciências/Especialização PSS

Marcos Roberto

Vitório Professor Manhã Geografia PSS

Maria Aparecida

Gonçalves Professor Manhã/Tarde Biologia/ Especialização QPM

Marilu Fabrin

Pontes Professor Manhã/Tarde Estudos Sociais/

Especialização QPM

Maristela Aimone

Piazza Professor Manhã/Tarde/Noite Ed.Física/ Especialização/ PDE QPM

Meire Rose de

C.Vieira Professor Manhã/Tarde Letras/especialização PSS

Michele Cristina

Vitorio Professor Manhã/ Noite Química/ Mestrado QPM

Neusi Aparecida

Chicouski Professor Manhã/Tarde/Noite Letras/ Especialização QPM

Ozeni Cano Professor Manhã/Tarde Matemática/ Especialização QPM

Pedro Paulo Volpe Professor Manhã/Noite Filosofia/ Especialização QPM

Raul Ernesto

Backes Professor Manhã/Noite Ciências Sociais/ Mestrado QPM

Regimara Fabrin Professor Manhã/Tarde/Noite Biologia/ Especialização/ PDE QPM

Reginaldo Antonio

Milani Professor Manhã/Tarde Filosofia/ Especialização/ PDE QPM

Rita da Silva Lima Professor Manhã/Tarde Matemática/ Especialização QPM

Roberval Araujo

Quirino Professor Manhã/Tarde Ed. Física/ Especialização QPM

Rochele Luchese

Albineli Professor Manhã/Tarde Ed. Física/ Especialização QPM

Salete de Jesus

Creplive Professor Manhã/Noite Ciências

Sociais/Especialização QPM




13

Salete Marton Professor Manhã/Tarde Pedagogia/ Especiali.

Ed.Especial QPM

Seumar A. Oliveira

de Souza Professor Manhã/Tarde Matemática/ Especialização QPM

Silvana Jacinto de

Souza Professor Manhã/Tarde/Noite Letras/ Especialização QPM

Socorra Jesus do

C. Von Dentz Professor Tarde Letras/Especialização PSS

Sonia Maria

Marquezini do

Carmo

Professor Manhã/Tarde Letras/ Especialização QPM

Tiago Castanho Professor Tarde Geografia/Mestrado PSS

Vera Lucia

Ruzenente Professor Manhã/Tarde Ed. Artística/ Especialização QPM

Viviane de Barros

Fernandes Prof.

Readaptado Manhã/Tarde Artes Visuais QPM

Zil Maria da Silva

Bontorin Waller Professor Manhã/Noite Lín.Portuguesa/ Especialização QPM

Adriane dos Santos Agente

Educacional

I

Tarde e Noite Ensino Médio PSS

Angela Gheno

Mocellin Agente

Educacional

I

Tarde e Noite Magistério Completo QFEB

Érica Damaceno S.

Dos Santos Agente

Educacional

I

Manhã/Tarde Ensino Médio PSS

Evanir Aparecida L.

Zanona Agente

Educacional

I

Tarde Ensino Médio PSS

Ieda Maria

Zanchetin dos

Santos

Agente

Educacional

I

Manhã e Tarde Ensino Médio QFEB

Ivone Moura dos

Santos Camilo Agente

Educacional

I

Manhã e Tarde Ensino Fundamental QFEB

Jucélia de Oliveira

Silva Agente

Educacional

I


Lidiane Camargo

Lima de Oliveira Agente

Educacional

I

Tarde e Noite Ensino Médio PSS

Lucimara Bonfim de

Lima Agente

Educacional

I

Tarde e Noite Ensino Médio QFEB




14

Marlene Pereira da

Silva Agente

Educacional

I


Patricia Jussara

Domingos Agente

Educacional

I


Roseli do Carmo

Veiga Agente

Educacional

I

Manhã e Tarde Ensino Médiio QFEB

Sueli de Fatima

Veiga Rosa Agente

Educacional

I


Suely Benedita

Weller dos Santos Agente

Educacional

I


Tania Mara

Dalabrida da Cruz Agente

Educacional

I


Ana Paola

Pasqualin Agente

Educacional

II

Tarde e Noite Pedagogia/Especialização QFEB

Anna Irys Guariza

Bastos Agente

Educacional

II

Manhã e Tarde Gestão Pública/ Especialização QFEB

Claudia Beatriz R.

C. Coradassi Agente

Educacional

II


Daiane Ferreira de

Lima Agente

Educacional

II

Tarde e Noite Administração PSS

Josiane Lourenço

Schneider Agente

Educacional

II

Tarde e Noite Administração/Especialização PSS

Patricia dos Santos

Moreira Agente

Educacional

II

Manhã e Tarde Gestão Pública QFEB

Rosangela Bastos

Miranda Agente

Educacional

II

Manhã e Noite Pedagogia/ Especialização QFEB




15

2.3 Ambientes e materiais Pedagógicos

AMBIENTE QUANTIDADE CONDIÇÕES DE USO

Salas de Aula 15 Muitas das salas de aula estão necessitando de reparos e reforma.

Sala de Recurso 02 A sala não está equipada como deveria.

Sala de Apoio à

Aprendizagem 1

Os alunos são atendidos em sala própria

Laboratório de Informática 1 Possui computadores do PR Digital e PROINFO e o tamanho da

sala é adequada

Laboratório de Biologia e

Química 1

O espaço é pequeno para atendimento de toda a turma

Cancha Poliesportiva 1 A quadra é coberta, porém a cobertura está precária

Secretaria 1 É pequena e não está comportando o volume de trabalho

Biblioteca 1 Está estruturada, porém faltam livros de literatura

Sala dos Professores 1 Possui banheiro e está pequena para a quantidade de professores

por turno

Sala da Equipe

Pedagógica 1

Está equipada para funcionamento.

Direção 1 Boa.

Banheiros 3 Banheiros Masculino e Feminino para alunos, inclusive adaptados

para deficientes físicos e banheiro para professores e funcionários

Cozinha 1 Foi ampliada recentemente e está mais ampla

Cantina 1 Boa.

Refeitório 1 Foi reformado recentemente.

Pátio 1 Parcialmente coberto

2.4 Instâncias colegiadas

As instâncias colegiadas são organizações compostas por representantes da

comunidade escolar e local. Elas tem por finalidade fazer funcionar a gestão

democrática no ensino público, ou seja, fazer com que seja pensado e decidido

coletivamente as propostas de caráter educacional.

Conselho Escolar é o órgão máximo para a tomada de decisões

realizadas no interior da escola .É um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho

pedagógico e administrativo da Instituição, em conformidade com a Legislação

Educacional vigente e orientações da Secretaria do Estado da Educação – SEED.É

formado pela representação de todos os segmentos que compõem a comunidade

escolar: alunos, professores, pais ou responsáveis, funcionários, pedagogos,

diretores e comunidade externa, comprometidos com a educação pública, sendo




16

presidido pela Direção Escolar e regido por Estatuto próprio, homologado pelo Ato nº

478/2014 de 02/06/14.

Presidente Wilson Waller

Vice–Presidente Reginaldo Antonio Milani

Equipe Pedagógica Odilinha Oneda Strapasson

Corpo Docente Reginaldo Antonio Milani

Agente Educacional I Suely Benedita Weller dos Santos

Agente Educacional II Ana Paola Pasqualin

Aluno Marcella Giacomitti Dallazuanna

Representante dos Pais Carlos Eduardo de Souza Paixão

APMF Junior Rosa Caire

Associação de Pais e Mestres: APMF – é o órgão de representação

dos pais e dos profissionais do estabelecimento, não tendo caráter político, religioso,

racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus Dirigentes e Conselheiros,

sendo constituído por prazo determinado.

Esse elo de ligação constante entre pais, professores e funcionários com

comunidade, prima também pela busca de soluções equilibradas para os problemas

coletivos do cotidiano escolar, dando suporte à direção e à equipe, visando o bem

estar e formação integral dos alunos.

Foi fundada em 10 de maio de mil novecentos e oitenta e oito (1988), com

eleição realizada em 18 de Junho de mil novecentos e oitenta e oito (1988) e lavrada

em cartório em 26 de Janeiro de 1990 microfilme sob n.º 64897 do 3º Cartório de

Registros de Título e Documentos. Em 26 de Abril de dois mil e cinco (2005), a APM,

reuniram-se para aprovação da nova direção onde passou a ser APMF (Associação

de Pais, Mestres e Funcionários), onde foi realizada votação para constituição da

mesma, por ser chapa única, foi escolhida por aclamação. Lavrada no Tabelionato

de Notas em 06 de Julho de Dois mil e Cinco (2005), - Oficio Circular n.º 47/05

Microfilme BGF 92262. A APMF possui o Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica

(CNPJ) sob n.º 03.764.600/0001-14. Atualmente está constituída por:




17

Presidente Carlos Eduardo de S. Paixão

Vice–Presidente Junior Cesar Caria

Tesoureiro Vanda Fontini Chiossi

Secretário Ieda Maria Z. Dos Santos

Diretor Esportivo Celso Acelino Silveira Junior

Diretor Sociocultural Celso Acelino Silveira Junior

Conselho Deliberativo Marcia Marion de Moro Cau

Grêmio Estudantil: é uma organização sem fins lucrativos que

representa o interesse dos estudantes e que tem fins cívicos, culturais,

educacionais, desportivos e sociais. É o órgão máximo de representação dos

estudantes desta Instituição de Ensino e é regido por Estatuto próprio.

São Membros do Grêmio Inovação Estudantil:

Presidente Marcella G. Dallazuanna

Vice-Presidente Alan da Rocha Silva

Secretário Geral Matheus D. Daczicowski

Diretora Cultural Maria Fernanda de Souza

Tesoureiro Geral Beatriz dos Santos Calixto

Diretor de Imprensa Gabriely Tomaz dos Santos

Diretor de Esporte André Luiz Garcia Pinto

1ª Secretária Lorran Paganini de Souza

Diretor de Saúde e Meio Ambiente Lucas de Lara R. dos Santos

1º Tesoureiro Raiane Ceni Freitas Caires

Diretor Geral Sabrina Custel de Abreu

2.5 Perfil da comunidade escolar

A clientela para qual o presente projeto político se destina, está inserida no

Município de Campina Grande do Sul, atendendo as comunidades que pertencem

aos bairros: Jardim Paulista, Jardim Santa Fé, Jardim Ipanema, Jardim Nossa

Senhora das Graças, Jardim Nesita, Jardim Ceccon, Eugênia Maria, Jardim

Graciosa, Jardim São Cosme, Jardim Joana Olímpia e Jardim Menino Deus, este,

localizado no município vizinho de Quatro Barras.




18

É constituída por uma comunidade fixa, mas em constante crescimento,

contando com uma pequena parcela itinerante, em função das transferências

emitidas e dos alunos com matrícula efetivada durante o ano letivo.

Na sua grande maioria são de família com renda de média a baixa, sendo

que 20% dos alunos são filhos de pais com o Ensino Médio, 60% com o Ensino

Fundamental e 20% com Ensino Fundamental incompleto, destes, alguns filhos de

pais analfabetos. Também encontramos várias pessoas com formação de Nível

Superior.

Destes alunos 60% possuem casa própria e os outros 40% moram de

aluguel ou em casas cedidas, por isso, temos constantes mudanças de endereço

dos nossos alunos. Quanto ao poder aquisitivo o salário dos pais varia entre o

salário Mínimo Nacional chegando até ao piso de cinco salários mínimos.

Nota-se também que a grande maioria apresenta princípios religiosos e que

a maior parte segue uma religião baseada no cristianismo.

Como o município não consegue suprir todas as necessidades de emprego

dentro do mesmo, muitos dos pais e até mesmo alguns alunos, fazem da região

da cidade de Campina Grande do Sul uma cidade dormitório. Com a necessidade

dos pais trabalharem muitas vezes fora do município, muitos dos nossos alunos

ficam sob a responsabilidade do irmão mais velho, tios, avós, vizinhos, etc. e

alguns são co-responsáveis por seus irmãos mais novos. Este é um problema

muito relevante em nossa instituição, pois muitos alunos faltam às aulas, não

fazem os trabalhos e não se dedicam aos estudos devido à ausência dos pais.




19

3. Marco Situacional:

O colégio tem como objetivo garantir uma educação de qualidade com a

participação de todos, voltada para as necessidades essenciais de cada estudante

e com a participação de algumas atividades desenvolvidas como:

Projeto de leitura contemplando toda a escola, acontecendo toda semana;

Visitas a Feiras e Museus;

Uso do laboratório de informática;

Acesso à biblioteca no turno e contraturno;

Uso da TV Pendrive;

Participação em jogos, gincanas;

Atividades esportivas no contraturno

Atividades desenvolvidas pela Equipe Multidisciplinar

Projeto FIA em parceria com o município, promovendo aulas de campo e

palestras;

Atendimento na Sala de Recurso Multifuncional Tipo I nos contraturnos;

Quando observado alguma necessidade para atendimento especializado de

algum aluno ou solicitado por algum especialista, contamos com a parceria do

município para os seguintes serviços:

Fonoaudiologia

Psicopedagogia

Conselho Tutelar

Psicologia

Ministério Público

a) Os critérios de organização das turmas, por turno e por professor

A Instituição Escolar possui quinze salas de aula que estão organizadas em

três turnos: Manhã, Tarde e Noite.

No Período da Manhã possuímos oito salas ocupadas com Ensino

Fundamental de nove anos e sete salas com o Ensino Médio, sendo assim

distribuídas: quatro salas para o 8º ano e quatro salas para o 9º ano, totalizando




20

261 alunos matriculados. Para o Ensino Médio disponibilizamos três salas para o

1º ano, duas salas para o 2º ano e duas salas para o 3º ano, totalizando 254

alunos. Além disso, dispomos de duas Salas de Recurso Multifuncional Tipo I

distribuídas em quatro grupos de trabalho, totalizando 38 alunos atendidos e, duas

turmas de apoio à aprendizagem, com 20 alunos sendo atendidos na disciplina de

Matemática e outros 20 na de Língua Portuguesa.

No Período da Tarde ofertamos o Ensino Fundamental, com as turmas

assim distribuídas: oito salas para o 6º ano, sete salas para o 7º ano. Totalizando:

400 alunos. Além das Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo em duas

turmas com 42 alunos atendidos.

No Período da Noite é ofertado seis salas para o Ensino Médio Regular,

assim distribuídas: duas salas para o 1º ano, duas salas para o 2º ano e duas

salas para o 3º ano, totalizando 204 alunos. Também ofertamos a Educação de

Jovens e Adultos - EJA Presencial, na modalidade Coletiva, distribuída em: duas

salas para o Ensino Fundamental Fase II e uma sala para o Ensino Médio,

totalizando 125 alunos.

Para organização das turmas da EJA, existe um cronograma no qual é

estipulado o período, dias e horários das aulas, com previsão de início e término

de cada disciplina, oportunizando ao aluno a integralização do currículo. A

matrícula poderá ser feita em até 4 (quatro) disciplinas, as quais serão ofertadas

de acordo com a demanda discente. Com relação a idade do educando, a

Deliberação 05/2010 do Conselho Estadual de Educação, que normatiza a

modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná,

determina que a idade para matrícula na EJA, em seu art. 7º, seja de no mínimo

15 (quinze) anos para o Ensino Fundamental (fase II) e 18 (dezoito) anos para o

Ensino Médio.

O aluno da Educação de Jovens e Adultos é um sujeito sócio-histórico-

cultural com diferentes experiências de vida, que por diversos fatores acabou se

afastando da escola, sejam eles, sociais, econômicos, políticos e/ou culturais,

muitas vezes com ingresso prematuro no mercado de trabalho, evasão ou

repetência escolar. Nessas diferentes vivências, o aluno traz consigo uma visão

de ensino da escola tradicional, no qual o educador exerce o papel de detentor do




21

conhecimento e o educando de mero receptor desse conhecimento.

Portanto, um dos desafios enfrentados pelo professor, é a quebra desse

paradigma, propiciando oportunidades e incentivando o aluno à autonomia

intelectual, formando sujeitos participativos e colaboradores do processo

educacional. A mediação pedagógica priorizará o encaminhamento dos conteúdos

de forma coletiva, na relação professor – educandos e considerando os saberes

adquiridos na história da vida de cada educando.

A disciplina de língua Espanhola é ofertada para o Ensino Regular através

do CELEM no período noturno, porém no momento, não há alunos matriculados.

b) Organização dos tempos e espaços e as rotinas escolares:

Horário das Aulas

Turno Da Manhã: 7h30 as 11h50

1ª AULA 7h 30 min ás 8h 20 min


3ª AULA 9h 10 min ás 10h

INTERVALO 10h ás 10h 10 min


5ª AULA 11h ás 11h 50 min

Turno Da Tarde: 13h00 as 17h20

1ª AULA 13h ás 13h 50 min


3ª AULA 14h 40 ás 15h 30 min

INTERVALO 15h 30 min ás 15h 40 min






22

Turno Da Noite: 18h30 as 22h40 (Ensino Medio Regular)




INTERVALO 21h ás 21h10 min

4ª AULA 21h 10min ás 21h 55 min


Turno da Noite: 19h20 ás 22h40 (EJA)



INTERVALO 21h ás 21h10 min

3ª AULA 21h 10min ás 21h 55 min


Todos os alunos nos três turnos devem seguir o horário de entrada, recreio,

intervalo das aulas e saída de aula. Caso algum aluno não respeite os horários, os

alunos são advertidos verbalmente, se repetir novamente é registrado na ficha de

ocorrência e posteriormente os pais são convocados para virem até a Instituição de

ensino para tomar ciência do ocorrido.

Quanto à utilização dos espaços como: biblioteca, sala de informática os

alunos agendam o dia e horário para realizarem os trabalhos. Também devem

comparecer de uniforme e com a autorização dos pais. No cotidiano da escola

segundo o nosso Regimento é obrigatório o uso de uniforme, nos períodos da

manhã e tarde. O uso do celular não é permitido em sala de aula, o aluno que

descumprir algumas regras o celular é retido e os pais são chamados. Salvo em

casos que o professor utilize o celular para trabalhar o conteúdo com metodologia

diferenciada.

As tarefas de casa e trabalhos são agendados no caderno em sala com o

professor, porém em sala de aula há um informativo com o dia das provas,

trabalhos a serem entregues, também temos no site do colégio toda a programação

destas datas.

Na hora do recreio os alunos podem se servir no refeitório da escola, com

uma alimentação balanceada formulada por nutricionista.




23

c) A organização e acompanhamento da hora-atividade

A hora atividade em nossa escola segue o padrão de orientação fornecido

pelo núcleo, com 30% de hora atividade, considerando a Resolução nº 5739/2013

– GS/SEED de 12/12/13 e organizada de maneira concentrada, conforme tabela

abaixo:

Segunda-

feira

Terça-feira Quarta-

feira

Quinta-feira Sexta-feira

Arte História Biologia Matemática Lin.Portuguesa

Ed.Física Filosofia Ciências Física LEM-Inglês

-- Sociologia Geografia Química --

-- En.Religioso -- -- --

A hora atividade destina-se a reflexão e preparo de aulas, trabalho, provas

sempre que possível com o acompanhamento de um Pedagogo, visando melhor

atendimento e desenvolvimento pedagógico das aulas, como o aprendizado do

aluno. Nem sempre é possível agrupar as horas atividades com os professores da

mesma área de conhecimento devido à diversidade da carga horária dos docentes

em outros estabelecimentos.

d) A formação continuada dos profissionais

Todos os funcionários que trabalham na escola possuem habilitação

necessária para o exercício de sua função, tendo oportunidades de se atualizar e

participar de cursos e ações de formação, sendo ofertados pela SEED-PR, pelo

NREAM-Norte como: GTR, PDE, Pacto pelo fortalecimento do Ensino Médio entre

outros. Além dos cursos oferecidos muitos buscam se aperfeiçoar em cursos de

interesse pessoal, mas que se relacionam com sua atuação profissional dentro da

instituição.

Todo início de ano letivo, no mês de fevereiro e no mês de julho acontece a

Semana pedagógica, que permite ao profissional da educação a aquisição do

conhecimento que o torne capaz de desenvolver as habilidades necessárias para




24

o pleno exercício de ensinar. Ainda temos as reuniões pedagógicas, a formação

em ação e o Itinerante ofertados e acompanhados pela equipe pedagógica do

NRE.

A formação inicial e continuada dos profissionais são condições primordiais

para a profissionalização em decorrência do que preveem as políticas

educacionais e que reúne subsídios para discussão do plano de aula, avaliação e

redirecionamento da prática pedagógica.

e) A participação dos pais na escola

Mediante práticas de gestão participativa, a escola procura desenvolver um

bom relacionamento com a comunidade, encontra-se aberta à participação de

todos os segmentos que fazem parte da escola e desta forma, institui canais

privilegiados de comunicação de forma a garantir que todos possam se expressar

e ser ouvidos, envolvendo-os em ações que contribuam para a socialização,

melhoria do processo ensino-aprendizagem e apoio dos pais em ações conjuntas

direta ou indiretamente com alunos.

O ambiente da sala de aula favorece a comunicação direta entre os alunos e

destes com os professores e direção da escola. Todos são convidados

permanentemente a opinar, avaliar e contribuir com o trabalho desenvolvido e a

organização da escola. Para questões individuais (ou por desejo do aluno) estes

podem solicitar um encontro por meio da equipe pedagógica e direção da escola,

canal que já vem sendo utilizado com resultados satisfatórios.

O Conselho Tutelar é o órgão permanente e autônomo, encarregado pela

sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.

Quando solicitado, atua junto à escola na busca de soluções para os problemas

que surgem no cotidiano escolar, tais como: evasão escolar, violência física,

violência psicológica, sexual, etc.

Para a comunicação dos pais com a equipe pedagógica da escola e vice-

versa, instituíram-se canais com vistas a garantir a comunicação transparente, a

tranquilidade e o tempo necessários. São eles: Reuniões com a equipe

pedagógica da escola - pode ser solicitada pela família ou pela escola visando

garantir o diálogo entre os pais, os pedagogos e os professores sem prejuízo da




25

turma.

São marcadas dentro da disponibilidade de ambas as partes, por meio de

convocações enviadas; Reuniões trimestrais, nas quais são tratadas questões

relativas às características dos alunos, encaminhamento e avaliação do trabalho e

sugestões para soluções de problemas. Mesmo a escola utilizando estes

encaminhamentos, são encontradas dificuldades na participação direta do

responsável – ficando esta participação muitas vezes a cargo de outras pessoas,

sejam elas irmãos, tios, avós e até mesmo vizinhos - à educação e o

acompanhamento escolar destes alunos.

f) As contradições e conflitos presentes na prática pedagógica

Tendo em vista que a educação é o processo de construção da capacidade

cognitiva de um indivíduo, a escola deve estar comprometida com a sua formação

plena, promovendo o despertar de sua criatividade e sensibilidade, o acesso à

cultura e tecnologia, como também, a conservação do meio ambiente, para sua

própria sobrevivência. Portanto, a recuperação dos valores morais, sociais,

científicos e éticos são imprescindíveis para a viabilização desse processo de

formação e transformação do homem, pois eles definem o seu caráter,

estabelecendo, assim, a integração social e o espírito de cidadania.

O aluno, como agente de seu próprio conhecimento deve participar de

tarefas, pesquisas e atividades que o aproximam cada vez mais dos conteúdos

que a escola tem para oferecer. No entanto durante a prática pedagógica surgem

diversos conflitos que vão além daquilo que se espera para o cotidiano da escola,

como: falta de professores, e o não cumprimento do regimento escolar por parte

alguns educandos.

A resolução destas questões recebe os encaminhamentos de acordo com

cada caso. Exemplo falta de professores sem justificativa a reposição ocorre de

forma presencial em outro momento mediante plano de reposição. Falta

legalmente amparada (atestado médico) reposição de conteúdos também de

acordo com plano de reposição.

Quanto a não observância do Regimento Escolar no que toca às questões

de Indisciplina, utilização de uniforme e de equipamentos estranhos à prática




26

pedagógica, muitos deles proibidos pelo regimento escolar, são tomadas as

providências cabíveis conforme o disposto no item 3 letra b deste Projeto.

g) As relações de trabalho na escola, envolvendo a Comunidade Escolar e os

processos de gestão

Enfatizamos os direitos e deveres de toda a comunidade escolar, para

continuar oferecendo uma escola limpa e arejada, com boa merenda, professores

preparados, na qual o espaço de discussão é respeitado e utilizado para que todo

e qualquer problema que atinja a escola possa ser discutido e, assim, viabilizar o

melhor caminho para chegarmos à solução, propõe-se, nesse sentido, uma

gestão democrática e participativa.

Esta requer habilidade por parte dos envolvidos no processo educacional em

conduzir um trabalho em equipe capaz de respeitar a diversidade, pois no

ambiente escolar todos são importantes. Desta forma, assegura-se a todos o

direito quanto à participação e tomada de decisão por ser a escola um ambiente

colaborativo e integrado.

Acreditamos que um bom gestor faça a diferença em uma escola, porém,

entende-se que um trabalho de qualidade realmente acontece quando há gestão

democrática, aberta a opiniões e sugestões. Pois, compartilhar decisões significa

envolver pais, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da comunidade

na administração escolar. Quando as decisões são tomadas pelos principais

interessados na qualidade da escola, a chance de que deem certo é bem maior.

Reuniões pedagógicas, festas, exposições e apresentações dos alunos são

momentos em que familiares, representantes de serviços públicos da região e

associações locais são chamadas a participar.

A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém os princípios da

reflexão, da compreensão e da transformação. Enfim, numa gestão democrática é

importante saber lidar com conflitos e opiniões diferentes, pois, os conflitos fazem

parte da vida, é preciso dialogar com os que pensam diferente de nós e, juntos,

procurarmos soluções.




27

h) Os equipamentos físicos e pedagógicos

Sala de apoio

Os professores tem clareza que o objetivo da Sala de Apoio é ajudar o

aluno na superação de suas dificuldades. Usa-se de uma diversidade de materiais

pedagógicos envolvendo jogos, psicomotricidade, atividades lúdicas, recortes,

material concreto, entre outros. O professor da Sala de Apoio deve ter claro que o

aluno está com uma defasagem na aprendizagem e que se faz necessário

trabalhar os conteúdos ainda não dominados por ele, no caso de nossa instituição

atendemos o 6º ano, retomando os conteúdos do 1º ao 5º anos que estão em

defasagem.

Laboratório de Biologia/ Química/ Física

É fundamental que o aluno tenha a oportunidade de confrontar os

conhecimentos teóricos com a prática, pois só assim ele vai conseguir entender o

pensamento científico e elaborar o modelo do conceito estudado.

É importante, destacar que as situações vivenciadas pelo aluno em sala,

enquanto ele vai elaborando seus conceitos, sejam experimentadas também em

experiências práticas que são importantes para a sua formação global. Pois assim,

ele aprende a trabalhar em grupo, desenvolve um espírito coletivo de cooperação

e aprende a ter iniciativa, uma vez que ele desenvolve seus próprios

experimentos.

No entanto em nossa instituição as parreiras físicas e a falta de reposição

de materiais necessários muitas vezes impedem a realização dessas experiências

tão importantes.

Laboratório de Informática

O laboratório de informática deve ser considerado como um ambiente de

aprendizagem, que tem por objetivo a ampliação e manutenção de uma cultura de

informática entre alunos e equipe de educadores, um instrumento que visa

aprimorar o processo de ensino/ aprendizagem. É utilizado com o propósito de dar

apoio aos alunos oferecendo um ambiente favorável para realizações de trabalhos




28

e pesquisas acadêmicas. Além de servir como uma excelente ferramenta didática

para o ensino nas diversas disciplinas do currículo do aluno.

O laboratório de informática só tem sentido se servir como mais um recurso

didático-pedagógico que em conjunto com outras mídias proporcione ao aluno o

acesso a novos conhecimentos e a apreensão das novas tecnologias

contextualizando-as e fortalecendo os conceitos interdisciplinares.

Biblioteca

A Biblioteca é bom espaço educativo do qual dispõem alunos, professores e

pesquisadores. O aluno deve investigar, e a biblioteca é centro de investigação

tanto como o é um laboratório para os cientistas. Nossa biblioteca funciona em

três turnos, atendendo os alunos e professores no empréstimo de livros e

auxiliando em pesquisas e trabalhos. Como nosso espaço é limitado organizamos

o atendimento para pesquisas e trabalhos por meio de agendamento.

Quadra de esportes

A quadra esportiva, sem dúvida, é de extrema relevância social para a

comunidade escolar uma vez que proporciona aos mesmos a criação de novas

opções de atividades esportivas, como também de lazer, criando condições de

superação das dificuldades, servindo como alternativa para afastar-se das drogas

e da criminalidade, bem como cooperando para uma vida saudável. Contribui

assim para fortalecer as características positivas, favorecendo a construção de

valores como: companheirismo, auto controle, respeito às regras, auto superação

e controle dos impulsos negativos e da agressividade.

Sala de Recurso Multifuncional Tipo I

Partindo do pressuposto de que a inclusão é um ato democrático e direito de

todos, por deparar-se com as adversidades deste contexto e com educandos com

deficiências, a equipe pedagógica juntamente com a direção buscaram a

adaptação desse espaço de modo que a Sala de Recursos pudesse ser utilizada

para a prática educativa desses alunos.

Conhecendo a realidade da escola e seus educandos pudemos constatar




29

ser possível à inclusão de alunos com deficiência intelectual entre outras no

ensino regular desde que se tenha um suporte técnico para o atendimento

especializado.

Recursos Pedagógicos e Tecnológicos

A instituição possui os seguintes equipamentos e recursos pedagógicos: 15

televisores pendrive, 15 aparelhos para reproduzir DVD, 30 computadores com

internet banda larga (Paraná Digital, PROINFO e outros) 06 impressoras, 01

aparelhos de som, 01 antena parabólica, 01 máquina fotográfica, 02 data shows e

1 lousa digital, 05 notebook. Também possuímos vidrarias e demais

equipamentos para o laboratório de física e química e uma biblioteca. Contamos

ainda com salas de: Secretaria; de equipe pedagógica; de diretoria; de

professores; 15 salas de aulas; 01 Sala de Recurso; uma quadra de esportes

coberta com banheiro; laboratório de informática; laboratório de ciências, química

e física, (necessitando de adequações quanto ao espaço físico do mesmo e

também de um laboratorista); cozinha; refeitório; banheiros masculino e feminino

adaptados para alunos com deficiência; depósito de merenda; banheiros

masculino e feminino para professores e funcionários.

i) Os dados estatísticos relativos aos índices de aprovação, reprovação e

abandono

2015 - ENSINO FUNDAMENTAL – 9 ANOS

SÉRIE/ TURNO APROVADOS REPROVADOS ABANDONO

6ºANO/ TARDE 158 21 2

7º ANO/ TARDE 174 34 9


8º ANO/ MANHÃ 43 6 1


TOTAL 778 96 21




30

2015 - ENSINO MÉDIO


1ª SÉRIE/ MANHÃ 128 12 4

1ª SÉRIE/ NOITE 31 14 29





TOTAL 474 65 66

2016 - ENSINO FUNDAMENTAL – 9 ANOS


6ºANO/ TARDE 212 44 0





TOTAL 460 103 0

2016 - ENSINO MÉDIO








TOTAL 483 107 0




31

IDEB

2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

METAS PROJETADAS

3,4 3,6 3,9 4,3 4,6 4,7 5,2 5,4

IDEB OBSERVADO

4,0 4,0 4,3 4,4 4,2

Estes índices são trabalhados com todo o corpo funcional da instituição

durante as semanas pedagógicas e demais momentos de formação continuada de

acordo com as necessidades. Para isso faz-se uso de tabela e gráficos.

j) Acompanhamento do número de estudantes inscritos no ENEM e os

resultados

Em relação a esta avaliação alguns dos professores trabalham dando

orientações sobre o processo, bem como individualmente com os conteúdos

pertinentes à sua disciplina. Todos os alunos matriculados no 3º ano do Ensino

Médio são inscritos no ENEM no espaço da biblioteca, porém, não temos nenhum

acompanhamento em relação aos seus resultados.

k) Processo de avaliação

A avaliação do conhecimento está presente em todos os momentos do

trabalho escolar, ocorrendo continuamente durante todo o processo de ensino e

aprendizagem, do início ao fim, e não apenas como fechamento de grandes

etapas de trabalho, devendo esta envolver todos os participantes do objeto de

aprendizagem, implicando assim num processo que desencadeia a crítica e a

reflexão. Após orientações recebidas por meio de documentos como: LDB

9.394/96, Deliberação 007/99 – CEE, e Diretrizes Curriculares Nacionais, é

indispensável um novo olhar para avaliação, como:

Conjunto de atuações que tem a função de alimentar e sustentar a intervenção

pedagógica;

Acontecimento contínuo e sistemático por meio de interpretação qualitativa

dos conhecimentos construídos pelo aluno;




32

Possibilidade de conhecer o quanto a aprendizagem do aluno se aproxima ou

não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados

momento de escolaridade em função da intervenção pedagógica realizada.

Entre os estudiosos que já analisaram a dimensão política contida nas

práticas educativas realizadas nas escolas, existe a certeza de que a avaliação

pode contribuir para reproduzir a sociedade vigente ou transformá-la. Sendo

assim, a avaliação é um instrumento de mediação do crescimento educacional do

aluno.

A finalidade principal desta proposta é a conscientização de todos os

envolvidos no processo educacional de que a nota, parecer ou conceito é uma

consequência do conhecimento adquirido pelo aluno durante o seu período de

escolarização.

As Avaliações Trimestrais terão os registros de notas expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez virgula zero), sendo 5,0 pontos distribuídos em

atividades, pesquisas e trabalhos, a critério do professor e uma avaliação escrita e

formal, com valor de 5,0 pontos, totalizando 10,0 pontos. A nota do trimestre será

resultado da somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de avaliação.

Não será permitido submeter o aluno a uma única oportunidade de avaliação.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível

de apropriação dos conhecimentos básicos e dar-se-á de forma permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem, estando incluída nas

800(oitocentas) horas e 200 (duzentos) dias letivos, que será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didáticos e metodológicos

diversificados.

Esta recuperação acontece em dois momentos, na qual será aplicada uma

recuperação da prova no valor de 5,0 pontos e outra da recuperação de trabalhos

no valor de 5,0 pontos, totalizando os 10,0 pontos.

Para que ocorra a certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula

zero), observando a frequência mínima exigida por lei.

Também poderão ser promovidos por Conselho de Classe os alunos que

demonstrarem apropriação dos conteúdos mínimos essenciais e que demonstrem




33

condições de dar continuidade de estudos nos anos seguintes. Como temos

alunos com alguma deficiência ou distúrbio de aprendizagem, estes serão citados

no Conselho de Classe e analisados de acordo com seu potencial e sua

aprendizagem.

Para cada disciplina da EJA, devem ser desenvolvidos conteúdos ao longo

da carga horária total estabelecida, conforme a matriz curricular. A avaliação será

realizada de acordo com os conteúdos expressos nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. O processo de avaliação deve ser diagnóstico, contínuo,

sistemático, abrangente e permanente, utilizando técnicas e instrumentos

diversificados e, deve ser compreendido como uma prática que alimenta e orienta

a intervenção pedagógica e pela qual se estuda e interpreta os dados da

aprendizagem.

Dessa forma, a avaliação deve ser um instrumento que possibilita a

retomada de ações pedagógicas em favor de uma aprendizagem realmente

significativa, e não somente uma atribuição de valores.

A recuperação de estudos acontecerá paralelamente ao processo ensino

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo

direito de todos os educandos, independente do nível de apropriação dos

mesmos.

Com relação a freqüência do aluno, na organização coletiva, a escola deve

estabelecer um cronograma, constando data de início e término de cada disciplina,

com dias e horários determinados, sendo obrigatória, ao educando, a freqüência

mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária de cada

disciplina.

Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e a

outros instrumentos avaliativos adotados a que, obrigatoriamente, o educando se

submeterá na presença do professor. A média ou somatória de cada registro de

nota é o resultado de avaliações realizadas com diferentes instrumentos, conforme

critério definido pelo estabelecimento de ensino. O educando deverá atingir, pelo

menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) ao final de cada registro de nota.




34

l) Recuperação paralela

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos e dar-se-á de forma permanente e

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem.

Na instituição de ensino, a recuperação paralela acontece de forma tranqüila

com os docentes que já tem por prática a retomada de conteúdos e registrados no

Livro de classe online em tabela específica.

O acompanhamento das recuperações é realizado pela equipe pedagógica,

com atendimento individual do aluno, comunicando aos responsáveis quando

necessário e registrando as ações em forma de relatório.

m) Organização do Pré conselho, Conselho de classe e Pós conselho

O pré conselho acontece na hora atividade do professor em ficha específica,

na qual são relatados o rendimento acadêmico dos alunos, relacionamento

interpessoal, aspectos positivos e negativos da turma e qualquer outro assunto

que seja relevante aos alunos.

O Conselho de Classe está definido previamente em calendário e acontece

trimestralmente com a participação da direção, equipe pedagógica, corpo

docente, grêmio estudantil e membros da comunidade escolar caso haja

interesse. Durante o Conselho de Classe todos os envolvidos podem participar e

se posicionar frente ao diagnóstico e definem em conjunto as proposições que

favoreçam a aprendizagem dos alunos.

Quanto ao Pós conselho, acontece com a intervenção da equipe pedagógica

e da direção junto aos alunos, constando os dados obtidos quanto ao rendimento

da turma e de cada aluno individualmente. Quando necessário, os pais são

convocados a comparecerem na escola para que haja um acompanhamento mais

efetivo da vida escolar do aluno.




35

n) Promoção por classificação, reclassificação, adaptação, aproveitamento

de estudos, revalidação e equivalência, transferência por progressão

parcial

A classificação tem caráter pedagógico centrada na aprendizagem do aluno.

A instituição realiza avaliação diagnóstica documentada pelo professor e equipe

pedagógica. O estudante é comunicado antecipadamente a respeito do processo,

o qual é deliberado pala instrução normativa da SEED.

A reclassificação dos alunos é realizada percebendo-se as possibilidades de

avanço do aluno que está matriculado e com freqüência na serie/disciplina e

repassado a equipe pedagógica. A equipe pedagógica comunicará, com a devida

antecedência, ao aluno e/ou seus responsáveis, os procedimentos próprios do

processo a ser iniciado, a fim de obter o devido consentimento, conforme

instruções próprias da Secretaria de Estado da Educação, a fim de discutir as

evidências e documentos que comprovem a necessidade da reclassificação. É

Elaborado um relatório dos assuntos tratados nas reuniões e anexado os

documentos que registrem os procedimentos avaliativos, registrados em ata

específica, para que sejam arquivados na Pasta Individual do aluno. O aluno

reclassificado é acompanhado pela equipe pedagógica, durante dois anos, quanto

aos seus resultados de aprendizagem.

O aproveitamento de estudos no Ensino Fundamental fase II, Ensino Médio e

EJA, o estudante poderá requerer aproveitamento integral de estudos das

disciplinas concluídas, seguindo a instrução vigente da SEED.

O aluno oriundo de instituição de ensino cuja grade curricular é diferente

desta instituição, realiza-se o processo de adaptação, no qual o aluno realiza

atividades equivalentes das disciplinas não cursadas durante o período letivo. Ao

final do processo de adaptação será elaborado a ata de resultados, os quais serão

registrados no Histórico Escolar do estudante e no relatório final, validando assim

a efetiva conclusão da disciplina.

Os alunos recebidos por transferência com progressão parcial serão aceitas

até três disciplinas e é assistido quanto as notas parciais que o acompanham,

sendo validadas para continuação dos estudos, seguindo as instruções previstas.




36

o) Estratégias para articulação com a família

A instituição de ensino realiza reuniões de integração com família no inicio do

ano, entrega de boletins a cada trimestre, feiras de conhecimento com exposições

dos trabalhos dos alunos, comemorações do dia dos pais, mães, festa junina entre

outras atividades culturais que acontecem no decorrer do ano letivo.

Sempre que a família necessita procurar a instituição de ensino para tratar de

assuntos relacionados ao educando, quanto a aprendizagem ou assuntos

particulares, estes são recebidos e atendidos a qualquer momento pela Equipe

Diretiva e Pedagógica, a fim de proporcionar a melhor integração família e escola.

p) A organização quanto à inclusão de estudantes com necessidades

educacionais especiais, observando a Deliberação 02/03- CEE

Entende-se que o Atendimento Educacional Especializado, tem como função

identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas

necessidades específicas. Esse atendimento complementa a formação dos alunos

com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

O Colégio procura assegurar condições de acesso ao currículo por meio da

promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos,

aos sistemas de comunicação e a informação aos alunos com qualquer

deficiência, por meio da adaptação do currículo e da metodologia de trabalho,

como adaptação de atividades em sala e avaliações. Atualmente nossa instituição

conta com a Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, que atende aproximadamente

38 alunos com professor especialista.

Aos alunos com TGD (transtorno global do desenvolvimento) tem assegurado

o direito ao PAE(Professor de Atendimento Especializado) conforme instrução

específica.




37

q) As atividades complementares curriculares

Sala de Apoio de Língua Portuguesa e Matemática

Dispomos de sala de apoio em língua Portuguesa e Matemática para

alunos de 6º anos no contraturno, de acordo com a Instrução Nº 021/2012 –

SEED/SUED, pois estes chegam em nossa Instituição de ensino com uma

defasagem enorme nestas disciplinas, em relação a leitura e escrita, interpretação

de textos e as 4 operações matemáticas. Neste sentido a escola irá oportunizar,

por meio de atividades diversificadas a superação das dificuldades de

aprendizagem apresentadas por estes. Entretanto, muitas vezes não contamos

com o apoio dos pais, pois muitos se isentam das responsabilidades e não

mandam seus filhos, o que torna difícil o trabalho entre a escola e a comunidade.

A atividade acontece sempre no contra turno, no qual os alunos que

frequentam duas vezes por semana. A sala de apoio é conduzida por professores

de Língua portuguesa e matemática, que são apoiados pela equipe pedagógica,

que auxiliam a sanar as dificuldades específicas de cada aluno. Os professores

que trabalham com estes alunos nas aulas de apoio mantém contato direto com o

professor regente de classe que, ao perceber melhora em seu desenvolvimento,

esses alunos são desligados da atividade, dando assim a rotatividade ao

programa.

O professor desenvolve seu trabalho com a ajuda de materiais concretos

como dominó com desenhos e etc., além de trabalhar com pequenos textos,

situações problemas, para desenvolver a concentração, raciocínio e capacidade

de interpretação dos estudantes. Com o auxílio destes meios lúdicos, os alunos se

sentem mais atraídos pelo conhecimento e com uma motivação a mais para

aprender.

Aulas de Treinamento Esportivo

No ano de 2013 iniciamos as aulas especializadas de treinamento esportivo

conforme Instrução Nº 002/2013 – SEED/SUED, com o objetivo de possibilitar aos

alunos à prática esportiva nas diversas modalidades, visando o pleno




38

desenvolvimento de suas habilidades e talentos esportivos. Tudo isso visando à

formação de equipes competitivas para a participação nos Jogos Escolares do

Paraná e em outros eventos. Na nossa instituição estamos trabalhando com as

seguintes modalidades: handebol, atletismo, voleibol, futsal. Temos também o

treinamento e aulas de golfe, por meio de parceria com Clube Curitibano.

Projeto de Xadrez

Neste ano estamos iniciando o Projeto de xadrez que está sendo ministrado

pelo professor Reginaldo Milani (professor PDE/2012), no intuito de despertar o

raciocínio lógico e outras habilidades pertinentes ao jogo. Este projeto surgiu de

forma espontânea e os alunos que participam chegam à escola às 17h30 e ficam

até às 18h30, duas vezes por semana.

r) O trabalho com as demandas socioeducacionais amparadas pelas

legislações

O Colégio aborda em seu currículo, os Desafios Educacionais

Contemporâneos, os quais por sua vez, tratam as inquietudes humanas, as

relações sociais, econômicas, políticas e culturais. São temas presentes em seu

entorno, como a Educação Ambiental, Prevenção ao uso indevido de drogas,

Relações Étnico-Raciais, Sexualidade e Violência na escola. Pretende desta

forma, tornar o ensino aprendizagem condizente com a realidade.

Ao decorrer do ano letivo a História e cultura Afro-brasileira e Africana é

trabalhada em todas as disciplinas proporcionando aos alunos uma educação

compatível com uma sociedade democrática formada por várias etnias. A

manifestação de atitudes preconceituosas ou discriminatórias é discutida entre o

corpo docente e o assunto abordado interdisciplinarmente.

É indiscutível a necessidade de conservação e defesa do meio ambiente.

Para tanto, os indivíduos precisam ser conscientizados e, para que esta tomada

de consciência se alastre entre presentes e futuras gerações, é importante que se

trabalhe a educação ambiental dentro e fora da escola, incluindo atividades que




39

envolvam os alunos.

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena – Lei

nº10639/03 e Lei nº 11645/08 e Deliberação nº 04/06;

A História da África e a História dos Povos Africanos, Indígenas e dos Afro-

Brasileiros são relevantes para a sociedade brasileira. Essa contundente

afirmação contida nas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, recorrente nos

debates e reivindicações dos Movimentos Sociais Negros do Brasil e do Paraná,

delega para a escola o papel de protagonista na implementação de ações, visando

à construção e à divulgação de saberes que contribuam com a formação de uma

nova cultura, que possibilite o enfrentamento do preconceito racial e do racismo,

na perspectiva de superar a desigualdade racial e a exclusão social em que vivem

as populações negras e indígenas.

Nesse sentido, a Equipe Multidisciplinar exerce uma função essencial no

cumprimento da legislação nacional, visto que orienta discussões, reflexões e

ações pedagógicas voltadas para efetivar de maneira positiva a presença, a

história e a cultura dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas na formação e

desenvolvimento da sociedade brasileira, bem como mediar conflitos que

envolvam os pares da comunidade escolar.

Destaca-se que a Equipe Multidisciplinar suscita na comunidade escolar

questionamentos e posicionamentos sobre os estudos referentes aos povos

africanos, indígenas e afro-brasileiros, na intenção de desconstruir e romper com

possíveis percepções estereotipadas e estigmatizadas que permeiam as relações

nos espaços escolares.

Segundo a Lei 10.639/03 e Deliberação 04/06 – contemplar o disposto da

referida lei e deliberação que versa sobre as Normas Complementares às

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana instituída no artigo 1º

e parágrafo 2º, devendo garantir que a organização dos conteúdos de todas as

disciplinas contemple, obrigatoriamente, ao longo do ano letivo a História e cultura

Afro–brasileira e Africana e a cultura Indígena na perspectiva de proporcionar aos

alunos uma educação compatível com uma sociedade democrática multicultural e




40

pluriétnica.

Equipe Multidisciplinar é a instância de organização do trabalho escolar e

instituída por Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da

Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o

desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e

ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do

período letivo.

A Equipe Multidisciplinar se constitui por meio da articulação das disciplinas

da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos

Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir

para que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da

história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.

Nossa escola possui uma Equipe Multidisciplinar atuante, com funcionários

e professores de diversas disciplinas participantes, conforme descrição:

Equipe Pedagógica Angela da Silva dos Santos

Odilinha Oneda Strapasson

Joely Cristine Dorte

Valdenir Batista Veloso

Agente l Jucelia de Oliveira Silva

Patricia Jussara Domingos

Roseli do Carmo Veiga

Marlene Pereira da Silva

Rosangela Bastos Miranda

Educação Física Maristela Aimone Piazza

Roberval Araujo Quirino

Biologia Regimara Fabrin dos Santos Wippel

Agente II Ana Paola Pasqualin

Ieda Maria Zanchettin dos Santos

Matemática Elton Pereira da Silva Beraldo

Geografia Salte de Jesus Creplive Corrales

Arte Andreia Vanconcelos Farias

História Indianara Andujar do Nascimento




41

Educação Especial Salete Marton

Aluno Saulo Henrique Barbosa dos Santos

Iniciamos os trabalhos em 2010 e pouco a pouco estamos conseguindo uma

maior organização e, principalmente, melhor visão sobre os aspectos e conteúdos

supracitados.

Vale ressaltar que isto em grande parte é devido à possibilidade de formação

continuada para a Equipe Multidisciplinar oportunizada pela SEED onde

aconteceram e acontecem as discussões e reflexões sobre assuntos relacionados

aos temas, estudos de textos, pesquisas, análises de documentos, informativos e

livros, bem como, o desenvolvimento de atividades para aplicação em sala de

aula, tudo em relação à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.

Apesar de algumas modificações no grupo, em relação aos participantes de

um ano para o outro, o trabalho se torna cada vez mais efetivo. Em 2014 foi

possível organizar melhor o trabalho pedagógico em relação à aplicabilidade das

Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, inserindo no contexto escolar o projeto “História

e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena” (descrito anteriormente).

Visamos dar continuidade ao trabalho, buscando envolver cada vez mais o

coletivo escolar, propondo em reuniões pedagógicas a atuação mais efetiva de

todo o corpo docente no que se refere às temáticas.

História do Paraná – Lei nº13381/01

A História do Paraná, no que se refere a Lei 13381/01, está inserida nos

planejamentos dos professores de História e Geografia, e tem sido trabalhada com

os educandos proporcionando conhecimento sobre a história, cultura e

desenvolvimento tanto em seu aspecto físico como político do Estado. Cumprindo o

exposto do § 1º do Art. 1.º desta Lei, também como parte diversificada, no

currículo, todas as matérias promovem a incorporação dos elementos formadores

da cidadania paranaense, inserindo em seus conteúdos o estudo das

comunidades, municípios e microrregiões do Estado do Paraná. Quanto a Instrução

013/2012 – SUED/SEED, itens 2, 3 e 4, não vem sendo cumpridos na íntegra.




42

Educação Ambiental – Lei nº 9795/99

A Educação Ambiental está sendo trabalhada amplamente na escola. Nas

disciplinas específicas de Ciências e Biologia, todos os aspectos ecológicos,

políticos, econômicos, científicos, culturais e éticos em suas múltiplas e complexas

relações estão sendo fortemente estudados pelos alunos e professores. Nas

outras disciplinas, conforme seus planejamentos, a Educação Ambiental está

inserida num trabalho com os alunos para a construção de valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação

do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de

vida e sua sustentabilidade.

Política Estadual de Educação Ambiental Lei Estadual 175005/2013

A Política Estadual de Educação Ambiental do Paraná, em conformidade

com os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)

e do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) está articulada com o

sistema de meio ambiente e educação em âmbito federal, estadual e municipal.

Entende-se por educação ambiental os processos contínuos e permanentes

de aprendizagem, em todos os níveis e modalidades de ensino, em caráter formal

e não-formal, por meio dos quais o indivíduo e a coletividade de forma participativa

constroem, compartilham e privilegiam saberes, conceitos, valores socioculturais,

atitudes, práticas, experiências e conhecimentos voltados ao exercício de uma

cidadania comprometida com a preservação, conservação, recuperação e

melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida, para todas as espécies.

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, cabendo

ao Poder Público e à coletividade o compromisso de desenvolver a

sustentabilidade, o respeito e a valorização da vida em todas as suas formas de

manifestação, na presente e nas futuras gerações.

Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas – Lei nº 11343/06;




43

A escola tem um papel importante na prevenção ao uso de drogas, não

somente por ser um local onde os jovens passam grande parte do seu tempo, mas

também por ser o período escolar um momento de desenvolvimento, o que

favorece a absorção de novos conhecimentos por meio de atividades de

prevenção e trabalhos sobre saúde desenvolvidos pela escola.

Entretanto, o fato da instituição estar sobrecarregada com as inúmeras

atribuições além do principal papel que é com a educação formal é necessário

modificar as práticas institucionais, melhorar o ambiente escolar, oferecer serviços

de saúde, incentivar o desenvolvimento social e o envolvimento dos pais nas

atividades escolares.

A prevenção ao uso indevido de drogas é um trabalho que exige muita

vigilância e persistência por parte dos educadores por isso, a busca do

conhecimento e da capacitação para tratar devidamente os problemas é altamente

desafiador para o educador contemporâneo.

Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência – Lei

Estadual nº 17650/2013

É um programa que ensina as crianças a resistirem às drogas, e ainda, as

ensinam a como resistir na prática as ofertas de certas pressões dos grupos, e de

atos violentos.

Com o PROERD a Polícia Militar do Estado de Paraná, juntamente com as

Secretaria de Estado da Educação, Secretarias Municipais de Educação, Núcleos

Regionais de Educação e as Escolas Particulares. De imediato foi alcançado um

excelente nível de integração entre a Polícia Militar, alunos, pais, professores e

comunidade, facilitando sobremaneira o papel constitucional de Polícia Preventiva.

Com caráter social preventivo, que tem como objetivo prevenir o uso de

drogas, inserindo em nossas crianças a necessidade de desenvolver as suas

potencialidades para que alcancem de maneira concreta e plenamente seus

sonhos de uma sociedade mais justa e segura.

Este Programa consiste num esforço cooperativo da Polícia Militar, através

dos Policiais Instrutores PROERD, Educadores, Pais e Comunidade para oferecer




44

atividades educacionais em sala de aula, a fim de prevenir e reduzir o uso de

drogas e a violência entre crianças e adolescentes.

Diante do aumento do consumo de drogas proibidas ou não, entre

crianças e adolescentes em idade escolar, torna-se necessário um trabalho efetivo

e contínuo de prevenção de uso de drogas, entre os jovens que ainda não tiveram

contato com tais substâncias.

O programa tem por objetivo a prevenção ao uso de drogas entre crianças

em idade.

Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST – Lei nº 11.773/97 e 11.734/97;

O objetivo principal da educação sexual é preparar os adolescentes para a

vida sexual de forma segura, chamando-os à responsabilidade de cuidar de seu

próprio corpo para que não ocorram situações futuras indesejadas, como a

contração de uma doença ou uma gravidez precoce e indesejada. A escola

encontra enorme desafio quando se trata de discutir a sexualidade e a Prevenção

à AIDS e a DST.

O trabalho educativo com a sexualidade conforme conteúdos elencados

nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná, deve ainda considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual,

classe e raça/etnia. A escola ainda encontra dificuldade para a abordagem com os

alunos entre a maioria dos professores, assim sendo, as palestras com

especialistas dos assuntos e também as peças teatrais tem sido utilizado com

grande êxito.

Estatuto do Idoso – Lei nº 10.741/2003;

Diante do aumento da proporção de idosos sobre o total da população

surgem novos desafios à nossa sociedade. Trabalhar nas escolas o processo de

envelhecimento da população mundial e brasileira, entender a evolução da

estrutura etária da população, identificar as transformações sociais, econômica e

cultural que se impõem devido a esta nova realidade demográfica é uma tarefa

urgente dos educadores. Pensando em atividades educativas sobre o assunto, a




45

escola está trabalhando com seus alunos sobre as necessidades das pessoas

mais velhas.

O objetivo é que os educandos recebam informações e discutam questões

sobre o envelhecimento, sobre a importância dos idosos para a sociedade.

Violência contra idosos, relações entre gerações e o Estatuto do Idoso são

alguns dos temas a serem abordados nas aulas para incentivar a conscientização

sobre o envelhecimento, no espaço escolar e nos ambientes familiar e

comunitário.

Educação para o Trânsito – Lei nº 9503/97;

Educar para o trânsito não se limita apenas a ensinar regras de circulação,

mas também deve contribuir para formação de cidadãos responsáveis, autônomos

e comprometidos com a preservação da vida. Diante do quadro de violência que

vem se apresentando no trânsito e também em outras esferas sociais, torna-se

necessário o envolvimento de toda a sociedade nessa tarefa de educar, na qual a

família e a escola são a base formadora e não podem se eximir de tal

responsabilidade.

Respeito, cortesia, cooperação, solidariedade e responsabilidade

constituem os eixos determinantes da transformação do comportamento do

homem no trânsito. Com base em informação da mídia, educadores e estudantes

estão iniciando os primeiros passos na educação para o trânsito e avançar em

busca dessa consciência, comprometidos com a valorização da vida.

Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes – Lei nº

11.525/2007;

O enfrentamento à Violência requer formação continuada dos profissionais da

educação sobre as causas e manifestações que levaram a ela. A violência que

aflige crianças e adolescentes na realidade brasileira atual é de tal forma

importante que mobiliza todos os setores da sociedade, já sendo reconhecida

como relevante problema de saúde pública.

Entretanto, a lei está sendo vista como um avanço por entidades de defesa




46

dos direitos da criança e do adolescente, pois a abordagem na educação poderá

ser um instrumento determinante para tornar o Estatuto mais conhecido e mais

bem compreendido pela sociedade.

Fazer valer a lei, no entanto, impõe desafios que vão desde a dificuldade

em mobilizar os gestores públicos para adotarem a medida em seus sistemas de

ensino até a falta de conhecimento dos próprios professores sobre o ECA.

Estatuto da Juventude Lei nº 12852/2013

O Estatuto da Juventude é resultado de uma década de lutas da juventude

brasileira. O nosso desafio é tirar a lei do papel e efetivar suas diretrizes por meio

de políticas públicas. Esperamos que cada jovem no Brasil conheça o seu direito e

saiba que ele está sendo respeitado no cotidiano.

O Estatuto também define dois benefícios diretos: os descontos e

gratuidades em transporte interestadual para jovens de baixa renda e a meia-

entrada em eventos culturais e esportivos para estudantes e jovens de baixa

renda. Esses benefícios estão garantidos por meio da criação do ID Jovem,

lançado em dezembro de 2016 pelo presidente Michel Temer.

Além dos benefícios, o Estatuto ainda demanda a criação do Sistema

Nacional de Juventude (Sinajuve) que deve organizar, em todo o país e de

maneira participativa, o planejamento, a implementação, o acompanhamento e a

avaliação das ações, planos e programas que constituem as políticas públicas de

juventude.

Educação Tributária – Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº 413/2002;

A Educação Tributária tem por finalidade promover a educação fiscal para o

pleno exercício da cidadania. É necessário levar o conhecimento aos cidadãos

sobre a administração pública, incentivar o acompanhamento pela sociedade da

aplicação dos recursos públicos.

Os alunos são incentivados a desenvolver a consciência crítica da

sociedade para o exercício do controle social, fortalecendo a educação como um




47

mecanismo de transformação através de pesquisas e trabalhos mais específicos

nas disciplinas de geografia, história, sociologia e filosofia.

Educação em Direitos Humanos – Resolução CNE/CP nº 01/2012;

A Educação em Diretos Humanos é uma prática constante dentro do

estabelecimento de ensino. Na educação formal o ensino dos conhecimentos

historicamente construídos sobre direitos humanos e sua relação com os

contextos internacionais, nacionais e locais é parte integrante dos planejamentos.

Os valores, atitudes e prática sociais que expressem a cultura dos diretos

humanos em todos os espaços da sociedade, têm sido amplamente debatidos

entre os alunos por meio de seminários, palestras, pesquisas e trabalhos

orientados pelos professores.

Musicalização – Lei nº 11.769/08;

Na perspectiva da disciplina de Arte na Educação Básica, contribuir para o

aprofundamento dos conteúdos de música, tornando-se parte integrante das

ações realizadas na escola, a aprendizagem de um instrumento musical, com

possibilidades de prosseguimento dos estudos, sem, no entanto, perder a

dimensão do ensino de Arte na escola pública e das orientações pedagógicas

explicitadas nas Diretrizes Curriculares de Arte.

Em nossa Instituição até o momento estamos trabalhando na disciplina de

Arte.

Brigada Escolar – Decreto Federal nº 7257/2010; Decreto Estadual nº

4837/2012 e Instrução 024/2012 – SEED/SUED

A Brigada Escolar trata-se de um grupo de cinco servidores do

estabelecimento que atuarão em situações emergenciais, além de desenvolverem

ações no sentido de:

identificar riscos na edificação e nas condutas rotineiras da comunidade

escolar;




48

garantir a implementação do Plano de Abandono por meio da execução de

exercícios simulados, no mínimo semestralmente;

promover revisões periódicas do Plano de Abandono;

apontar mudanças necessárias, tanto na edificação escolar, bem como na

conduta da comunidade escolar, visando o aprimoramento do Plano de

Abandono;

promover reuniões bimestrais entre os integrantes da Brigada Escolar para

discussão de assuntos referentes a segurança do estabelecimento de ensino,

com registro em livro ata específico ao Programa;

verificar constantemente o ambiente escolar e a rotina da escola, em busca

de situações inseguras, comunicando imediatamente o Diretor para as

providências necessárias.

Sexualidalidade Humana

Atualmente, compreendemos que as categorias sexualidade e gênero tem se

configurado como temas importantes de discussão entre os jovens inseridos nas

instituições escolares embora as preocupações em torno das sexualidades, das

homossexualidades e das identidades e expressões de gênero não sejam

relativamente novas no espaço escolar, sendo, portanto trabalhadas apenas de

maneira superficial.

A juventude é um momento de descobertas, experimentações. Percebemos

que no ponto de vista desses jovens a instituição escolar ao mesmo tempo em

que se configura como um espaço que oportuniza essas descobertas e essas

experimentações, ela silencia e nega essa forma que os jovens vivenciam as

relações de gênero e sexualidade.

A escola preocupa-se com a formação desse jovem, que geralmente está

ligada com a perspectiva de futuro refletida pelo mercado de trabalho, a

preparação para a vida adulta, esquecendo-se que essas questões são inerentes

para que haja o preparo para o exercício da cidadania proposto pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN)




49

s) Plano de Trabalho Docente, Registro de Classe Online, Diferentes Livros

Ata:

O Plano de Trabalho Docente sempre é elaborado pelos professores das

disciplinas, muitas vezes em conjunto, no início do ano letivo, podendo ser

modificado sempre que o professor achar necessário, uma vez que o docente

pode se deparar durante o ano com diversas situações, como por exemplo, os

alunos com deficiência ou dificuldade de aprendizagem.

O instrumento de registro utilizado para documentar e validar a vida escolar

do aluno é o registro de classe online, o RCO, implantado esse ano. Nele estão

registrados a frequência, garantindo-se a oferta integral da carga horária e de dias

letivos mínimos exigidos pela legislação e previsto no calendário escolar, o

aproveitamento escolar e conteúdos. É verificado periodicamente pelas

pedagogas e sempre que necessário para verificar se está correta e se o

professor estabeleceu relação entre o registro de classe a prática e o

planejamento.

O livro ponto é o instrumento utilizado para registrar a frequência de

professores e funcionários, sendo verificadas e conferidas minuciosamente para

que não ocorram erros no lançamento de faltas, pois utilizando as informações do

livro ponto que é encaminhado ao NRE mensalmente o relatório de faltas,

assegurando assim também o cumprimento dos duzentos dias letivos.

São utilizados pela escola livros atas próprios para o registro de: reuniões de

pais, avaliação de desempenho profissional, conselho de classe, conselho escolar,

convocações e avisos, distribuição de aulas, erros de relatório final, ocorrências de

alunos, ocorrências de professores e funcionários, regularização de vida escolar,

termo de posse e exercício, eleição de diretores e projetos desenvolvidos na

escola.

Considerando a necessidade de termos um documento aonde conste a

frequência, o dia a dia do aluno e seu compromisso com a aprendizagem, existe

uma pasta de cada turma, no qual o professor ou a equipe pedagógica registram

as ocorrências diárias do aluno. Esta pasta é verificada pela equipe pedagógica,

para acompanhar a frequência e as ocorrências dos alunos.




50

Quanto às ocorrências, quando o aluno possuir registros de relevância na

pasta de ocorrência, a equipe pedagógica convocará os pais para tomar ciência e

providências dos registros do seu filho.

Da frequência dos alunos temos uma chamada de cada turma que no início

da aula o Monitor de sala vem buscar na sala da equipe pedagógica, faz a

chamada na sala e devolve no final da segunda aula. Por este meio temos, além

do livro registro de classe do professor (RCO), outra ferramenta mais acessível e

que esteja disponível quando precisamos, caso algum pai ligue ou venha até a

escola para termos acesso a sua assiduidade.

t) Relação entre os profissionais da educação e os discentes

A Relação dos docentes com os discentes acontece de forma amistosa,

procurando sempre o entendimento de questões disciplinares e interpessoais e

principalmente no que diz respeito às questões referentes a mediação do

conhecimento escolar e quando necessário com a intervenção da equipe

pedagógica.

O sistema dá ao docente o conhecimento, todavia, cabe ao discente qualquer

possibilidade de criar, transformar, compartilhar e construir. A vocação de educar

na construção do saber crítico, participativo, democrático, ético e cooperativo,

construtora de novos paradigmas e fortalecendo uma sociedade mais evoluída,

vem transformando esses discentes.

Fortalecer gestos e ações que possuem em suas bases num saber construído

permite passos na direção de padrões mais evoluídos.

No teatro da educação, a arte deve ser fortalecida, permitindo que o

estudante crie, na segurança de ser respeitado, integrado e aceito como diferente,

pois é no diferente que está o novo padrão.

u) Processo de gestão escolar

A gestão escolar acontece de forma participativa e democrática tanto no

âmbito pedagógico quanto administrativo, funcionando harmoniosamente entre os




51

pares com articulação com às Instancias Colegiadas, o que traz grandes

benefícios para toda a comunidade escolar e extra escolar.

As decisões tomadas pela direção para melhorias tanto estruturais como

funcionais sempre são expostas anteriormente ao grupo com aval do Conselho

escolar e com as demais instancias colegiadas de forma democrática, aceitando

as sugestões e críticas para que seja realizado da melhor trabalho em prol da

comunidade escolar.

v) Articulação entre as diferentes etapas de ensino

Ainda são poucas as ações em relação a essa transição, mas todo ano em

parceria com as escolas municipais somos convidados a participar do Conselho

de Classe final do 5º ano, para sabermos a respeito dos alunos que estaremos

recebendo em nosso estabelecimento, como também já trazemos as fichas de

encaminhamento pedagógico dos alunos, os relatórios dos alunos com deficiência

e que participam da sala de apoio a Aprendizagem, como também uma cópia da

avaliação psicoeducacional.

A transição do Ensino Fundamental II para o Ensino médio é realizado no

interior da instituição durante todo o período pois os professores fazem parte do

mesmo quadro funcional e a instituição oferta ambas as modalidades.

x) Ações pedagógicas de combate ao abandono escolar

Quanto às questões referentes ao abandono, são realizados registros e

contatos com o aluno e com a família a fim de conhecer as dificuldades que aluno

enfrenta e também suprir essas dificuldades de maneira que o aluno retorne as

suas atividades escolares.

Quando há uma negativa por parte do aluno e da família, o caso é

encaminhado ao Conselho Tutelar que toma as providências legais e quando

necessário, encaminhando a Rede de Proteção Social à Criança e ao Adolescente

ou ainda é encaminhado ao Ministério Público.

A maior incidência de evasão está no Ensino Médio noturno na Educação de




52

Jovens e Adultos, a evasão é muito grande em virtude da necessidade do

educando adentrar e se firmar no mundo do trabalho, além das alunas que já são

mães e também têm dificuldades em conciliar os estudos. Falta de

comprometimento de alguns professores, no sentido de trabalhar uma metodologia

diferenciada com os educandos do noturno, são fatores que também contribuem

para o desinteresse desse público, agravando ainda mais a evasão escolar.




53

4. Marco Conceitual

4.1 Mundo: Sociedade: Cidadania

A sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações

econômicas e tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na

educação transcorrem de forma bastante lenta. Diante disso, a sociedade

brasileira espera que a educação se posicione na linha de frente na luta contra as

exclusões, contribuindo para promoção da cidadania efetivamente.

A sociedade brasileira busca demandar uma educação de qualidade, que

garanta aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos,

críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade,

solidariedade e responsabilidade na sociedade em que vive e na qual esperam ver

e ser atendidas suas necessidades individuais, coletivas, sociais, políticas e

econômicas.

Portanto, nossa escola tem como meta formar cidadãos elegendo como

objeto de ensino, os conteúdos gerados na sociedade, cuja aprendizagem será

essencial para os alunos exercerem seus direitos e deveres fornecendo-lhes uma

formação intelectual e cultural, estabelecendo identidades e diferenças com outros

indivíduos e com os grupos sociais presentes na sua realidade familiar, escolar,

lazer, nas relações econômicas, políticas, artísticas, religiosas e culturais de

maneira crítica e construtiva, interferindo e transformando-a, não apenas para que

se integrem ao mercado de trabalho, mas também como base para a sua vida.

É por meio do currículo que o trabalho pedagógico é fundamentado, por

meio dele que as aprendizagens acontecem na escola. Devido a esta importância

faz-se necessário constante discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo,

tanto o planejado quanto ao currículo oculto. A partir destas reflexões sobre

currículo, o professor planeja suas aulas e organiza seu Plano de Trabalho

Docente.

É o processo de avaliação que se destina a analisar o aproveitamento escolar

em função de uma teoria de ensino-aprendizagem, para que se possam repensar

os métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino, além de propiciar uma

visão mais abrangente da realidade escolar em função dos objetivos propostos em




54

relação aos resultados alcançados.

No cotidiano escolar, faz-se necessário a recuperação de estudos, no que diz

respeito ao processo de ensino que precisa ser revisto, tendo clareza e levando

em consideração aqueles educandos que não aprenderam.

A organização metodológica das práticas pedagógicas da Educação de

Jovens e Adultos, deve considerar os três eixos articuladores propostos nas suas

Diretrizes Curriculares: CULTURA, TRABALHO E TEMPO, os quais devem se

articular, tendo em vista a apropriação do conhecimento que não se restringe à

transmissão e assimilação de fatos, conceitos, idéias, princípios, informações, mas

sim, a compreensão e aquisição cognitiva e estar intrinsecamente ligados à

abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

Os conteúdos curriculares da Educação Básica são desenvolvidos ao longo

da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme Matriz

Curricular, com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem,

mediante ações didático-pedagógicas, organizadas de forma coletiva.

4.2 Homem, Infância, adolescência, juventude, adulto e idoso

Além de ser uma das mais importantes constituições da sociedade, a escola

também é um espaço público para a convivência fora da vida privada, íntima,

familiar. Quando educadores, funcionários, equipe pedagógica e educandos

tomam atitudes que favorecem a convivência participativa na escola, constrói-se

um processo de aprendizagem que também ensina a todos os envolvidos nesse

processo a como participar e atuar nos demais setores da vida social.

Nesse sentido, mediada pelas políticas públicas e orientada pela Secretaria

Estadual de Educação, por meio das Diretrizes Curriculares a escola pretende

formar cidadãos cientes de seus direitos e deveres e capaz de interferir

criticamente em sua realidade, portanto a educação é um elemento libertador e

conscientizador. Tendo em vista que a educação é o processo de construção da

capacidade cognitiva de um indivíduo, a escola deve estar comprometida com a

sua formação plena, promovendo o despertar de sua criatividade e sensibilidade,

o acesso à cultura e tecnologia, como também, a conservação do meio ambiente,




55

para sua própria sobrevivência.

Portanto, a recuperação dos “valores morais”, sociais, científicos e éticos são

imprescindíveis para a viabilização desse processo de formação e transformação

do homem, pois eles definem o seu caráter, estabelecendo, assim, a integração

social e o espírito de cidadania.

No entanto, não podemos conceber a educação sem que consideremos a

família, na qual a pessoa adquire saberes diferentes daquelas que são propiciados

pela escola e, nesse sentido, seria muito oportuno que os laços entre uma e outra

fossem estreitados, por meio de momentos de integração, objetivando maior

qualidade na formação do aluno.

É necessário também que o poder público tenha em mente que educação é

uma política de estado e não de governo garantindo a qualidade da educação, por

meio de livros, multimeios didáticos, laboratórios e investimentos na formação

continuada dos educadores. Porque a sociedade é um processo de construção

coletiva, no qual o ser humano, enquanto parte integrante da natureza deve ser o

parâmetro da vida.

Nesse sentido, a sociedade deve caminhar num movimento capaz de

equalizar as diferenças geradas pelos antigos modelos econômico-sociais,

buscando um desenvolvimento social que contemple todos os campos, quais

sejam: da economia, da educação, da saúde, da moradia e do lazer, no qual o

indivíduo atue como colaborador consciente de sua própria formação e de seus

iguais, por ser ele um sujeito de relações, capaz de objetivar o mundo e a si

mesmo através do ato de conhecer.

Segundo Paulo Freire é pelo ato de conhecer que o homem pode criar sua consciência de mundo, construir sentidos significações e símbolos. Tendo como característica a ação-reflexão, o ato de conhecer permite ao homem tomar consciência de sua qualidade de sujeito. Ao tomar consciência de si mesmo ele estabelece uma relação dialética entre sua liberdade e os problemas que a limitam. Assim seu papel não pode ser resumido à passividade, à uma intervenção acidental e incompleta com o mundo.

Nesse sentido, o papel da escola na vida do homem é salutar e deve

promover o desenvolvimento integral do educando por meio de atividades

diversificadas extra escolares, ocorrendo, assim, a integração da escola com a




56

comunidade.

“Considera-se criança, para efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de

idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.” Lei

no. 8.069/90, Art. 2o.

A concepção de infância não deve se restringir necessariamente a

dimensão natural, biológica, e sim perceber as inúmeras variáveis do

comportamento, ação e interação enquanto cidadão, criança e jovem nesta

sociedade. Sonia Kramer (1997),ressalta que “e preciso que se compreendam,

crianças, jovens e adultos inseridos e produtores de historia e cultura.”

Partindo deste conceito, entende-se como parte do desenvolvimento da

criança e adolescente as relações estabelecidas na família, num grupo, numa

cultura e em dado tempo histórico, e que são acrescentados com a aprendizagem

da língua, das formas de linguagem e das diferentes experiências com outros

sujeitos. Ampliando a diversidade das relações, amplia-se o universo de

experiências e suas possibilidades de entenderem e transformarem seu mundo,

de aprenderem a respeito de si e das pessoas, e de construírem suas identidades

pessoais. Assim as interações constituem o espaço do conhecimento, da

produção da historia pessoal, do grupo e da cultura. Logo, a escola se torna o

ambiente que proporciona a aprendizagem e o desenvolvimento, como resultado

das inter-relações estabelecidas com o meio e interações com outras pessoas,

aumentando as perspectivas intelectuais e sociais da criança e do adolescente.

Pensando em atividades educativas sobre questões que envolvem os

direitos do idoso, a escola está trabalhando com seus alunos sobre as

necessidades das pessoas mais velhas. O objetivo é que os educandos recebam

informações e discutam questões sobre o envelhecimento, sobre a importância

dos idosos para a sociedade e consigam partilhar dos conhecimentos desses para

as gerações futuras.

4.3 Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura

O diálogo entre Educação, Trabalho, Ciência, Tecnologia é primordial e

deve se pautar numa educação para o trabalho, que reconhece a




57

multidimensionalidade das expressões humanas. Nesse sentido os processos que

envolvem educação, trabalho, ciência, tecnologia devem se comprometer não só

com as questões de ordem técnica, mas também com a definição de novos

marcos éticos, políticos e sociais.

Isso pressupõe, dentre outros aspectos, a defesa da utilização eficiente dos

recursos naturais, a partir de uma visão comprometida com a precedência do

aprimoramento da qualidade social da formação do/as trabalhadores/as em uma

perspectiva emancipadora.

Espera-se que os educandos possam fazer uma leitura crítica dos

processos formativos da educação profissional e tecnológica, com vistas a

destacar as possibilidades de a educação para o trabalho ser assumida como

importante instrumento de mediação social, cultural e econômica de emancipação

humana.

4.4 Educação; Ensino e Aprendizagem; Conhecimento; Escola

A educação acontece num contexto histórico-social - que inclui elementos

culturais, políticos, econômicos e tecnológicos. Quando esse contexto se altera, é

inevitável que a escola se altere também, sem perder de vista seus princípios

fundadores que permanecem e são a essência, o sentido de educação.

A possibilidade do ser humano se constituir enquanto sujeito e de se

apropriar das conquistas anteriores da espécie humana (cultura) está, de um lado,

relacionada ao desenvolvimento de seu sistema nervoso e, de outro, à qualidade

das trocas que se dão entre os homens, ou seja, à qualidade do processo

educativo do qual faz parte. Desta forma, consideramos que tanto a maturação

quanto o processo educativo, incluindo aí o ensino, exercem influência sobre a

construção de conhecimentos e, portanto, sobre a constituição e desenvolvimento

dos seres humanos.

O processo de ensino e aprendizagem, tanto no Ensino Regular quanto na

Educação de Jovens e Adultos, é concebido para formar sujeitos autônomos,

participantes de um mundo que está em constante mudança, exigindo, sempre,

posicionamento e reflexão de quem nele atua. Para isto, as propostas de trabalho




58

para o aluno devem dar condições para que ele exerça a tomada de decisões,

desenvolva a capacidade de colaborar e trabalhar em equipe e a capacidade de

desenvolver projetos, agindo eticamente. E, ainda, que sejam desafiadoras,

instiguem a criatividade dos alunos, promovam a mobilização de esquemas

mentais complexos e significativos.

O conhecimento, nesta perspectiva, é fruto de um processo de interação

entre sujeito e objeto do conhecimento e entre os sujeitos. A relação de ensino-

aprendizagem supõe um vínculo entre a sala de aula e a realidade.

A educação, tem como meta propiciar a evolução do ser humano, passando

de um ser ainda dependente quando nasce, para um adulto competente e

autônomo, conquistando no decorrer do tempo a sua realização pessoal,

interpessoal e social. É pela educação que o ser humano vai se capacitando para

definir e escolher projetos de vida e alcançar a sua realização, que vai além da

simples sobrevivência. O ensino, portanto, deve contribuir para que o aluno

construa conhecimentos das diferentes ciências, competências e habilidades,

atitudes e valores, necessários para realizar o seu projeto de vida.

Nessa perspectiva, aprender não é simplesmente absorver e acumular

informações. É tornar-se capaz de utilizar os conhecimentos e agir de forma

competente e ética. Não apenas com um fazer mecânico, mas um fazer

consciente e reflexivo, no qual os alunos constroem conhecimento, interagindo

com os professores e o ambiente, e colaborando com seus pares. Assim, o

conhecimento é construído em estreita relação com os contextos em que são

utilizados, levando em conta os aspectos cognitivos, emocionais e sociais

presentes.

Para isso, é preciso que a Escola tenha contextos e situações de

aprendizagem suficientemente pensadas, planejadas, variadas e efetivas, para

permitir que os alunos encontrem neles oportunidades reais de desenvolver

conhecimentos, competências e habilidades, atitudes e valores.

4.5 Alfabetização e Letramento

O processo de ensino-aprendizagem para a alfabetização deve ser




59

organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermédio

de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. A criança precisa sentir

a necessidade da linguagem e o seu uso no dia-a-dia. Assim a assimilação do

código linguístico não será uma atividade de mãos e dedos, mas sim uma

atividade de pensamento, uma forma complexa de construção de relações. A

preocupação em desenvolver a linguagem escrita e não a escrita de letras deve

ser uma constante.

As investigações e pesquisas científicas contemporâneas permitem ao

educador conhecer as hipóteses que o aprendiz tem a respeito da língua escrita.

Possibilitar, assim a proposta de jogos e atividades que desestruturam essas

hipóteses e, por meio do conflito, assimilação e acomodação, um

encaminhamento para a hipótese alfabética. Segundo Rousseau, (apud Rosa e

Nísio, 1999, p.38), “as crianças têm maneira de ver, sentir e pensar que lhes são

próprias e só aprendem por meio da conquista ativa, ou seja, quando elas

participam de um processo que corresponde à sua alegria natural”.

A integração da criança com os seus colegas nos trabalhos de sala de aula

são essenciais para a reflexão sobre seu sistema particular da reconstrução de

língua escrita.

Assim sendo, é interessante incentivar as atividades em grupos ou duplas,

nas quais as crianças possam ver ouvir e tocar, para que a aprendizagem ocorra

de forma significativa e prazerosa. Sempre fez parte da busca dos professores

recursos para melhorar o ensino da escrita e da leitura nas classes de

alfabetização.

O professor alfabetizador deve estar ciente que a escrita deve ser

construída e não reproduzida. E esta construção se dá por meio de métodos

ativos dentro de um contexto significativo para a criança. Para Ferreiro (1999,

p.25) “as crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de

contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece

ser conhecido”. Cabe ao professor realizar a leitura em voz alta, ser um mediador

que auxiliará a criança a interagir com o texto, considerando que é um processo

de aprendizagem novo para a criança.




60

...tentar fazer com que as crianças entrem no mundo do texto, que participem da leitura de muitas maneiras: olhando as imagens enquanto o professor lê o texto, aprendendo a reproduzir as respostas verbais, imitando e o escutado anteriormente, memorizando histórias, incorporando traços lingüísticos dos discursos escritos. Ao escutar a leitura, as crianças aprendem que a linguagem escrita pode ser reproduzida, repetida, citada e comentada. (TEBEROSKY E COLOMER 2003.p.1270).

Sendo assim a leitura dos adultos pode influir significativamente no desejo de

aprender das crianças, que percebem a escrita como algo agradável e envolvente.

Desta maneira o professor consegue formar em seu aluno o desejo de aprender a

ler para desvendar o mistério existente nos livros.

Este fato pode ser facilmente observado em crianças que não compreendem

o código escrito, mas que ao entrarem em contato com livros, simulam estarem

lendo, chegando a inventar a história em voz alta, como se esta realmente

estivesse escrita daquela forma.

A atividade lúdica proporcionada pelos jogos deve ser o desencadeador de

todo o processo de aprendizagem. Para que ocorra a aprendizagem é necessário

que a criança queira aprender, portanto, é indispensável que o professor saiba

motivar seus alunos.

A escola deve estar comprometida com o desenvolvimento da criança como

um todo, proporcionando atividades em que a criança possa ouvir ver e tocar para

que a leitura e a escrita aconteçam de forma espontânea e prazerosa. E, outro

aspecto extremamente pertinente, é o letramento que está relacionado ao

desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita.

Assim, não basta saber ler e escrever, mas é necessário saber ler e escrever

de forma adequada e eficiente, diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes

suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores,

para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir, para imergir

no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, para seduzir ou induzir,

para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória.

Assim, certamente o papel da escola está diretamente ligado ä formação do

cidadão integral, este letrado e conhecedor de seus direitos e deveres na

sociedade.




61

4.6 Cuidar e Educar

Educar e cuidar são pontos complementares, quando se fala em educação

em qualquer nível. Embora a ação de cuidar e a ação de educar sejam processos

interligados, pois uma completa a outra, se faz necessário a distinção de ambos.

O educar é proporcionar a oportunidade de desenvolver suas capacidades de

relação interpessoal e de estar com os outros em atitude de aceitação.

Educar significa proporcionar momentos, espaços e valores de diversas

formas e natureza, através da disciplina, da brincadeira e da troca de opiniões e

sentimentos.

Cabe ao educador oportunizar um ambiente estimulador associado à

realidade do aluno, para que a ação educativa diária seja um constante desafio

estimulador.

O cuidar não é restrito ao aspecto biológico do corpo, mas é associado

também a dimensão afetiva.

O educar e o cuidar são indissolúveis e devem ser trabalhados juntos, sem

esquecer-se de buscar o equilíbrio entre ambos pois ao mesmo tempo que os

educando precisam de cuidados também devemos reconhecê-los como agentes

ativos da sociedade onde vivemos e que construiremos.

4.7 Currículo

Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos

professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal,

o que é currículo?

Sacristán fala de impressões que, “tal como imagens, trazem a mente o

conceito de currículo”. em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo

é construído para ter efeito sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter

estrutural prescritivo. Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre

como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a maneira como

esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e,




62

consequência disso, o modo como às pessoas poderão compreender o mundo e

atuar nele.

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializada, ordenadas metodologicamente tal como se mostram um manual ou um guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, P.14).

Essas impressões sobre currículo podem ser consideradas as mais

conhecidas e corriqueiras, porém nem todas remetem a uma análise crítica sobre

o assunto.

Quando se considera o currículo tão somente como um documento impresso,

uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola

ou mera lista de objetivos, métodos e conteúdos necessários para o

desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu caráter político, sua

condição de elemento que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o

produz.

Faz-se necessária, então uma análise mais ampla e crítica, ancorada

na ideia de que, nesse documento, está impresso o resultado de embates políticos

que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social.

Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras das questões

indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o

currículo traduz e a tensão constante entre o seu caráter prescritivo e a prática

docente.

Como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de amplos

debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto

de discussões centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participação dos sujeitos

diretamente interessados em sua constituição final. No caso de um currículo




63

imposto as escolas, a pratica pedagógica dos sujeitos que ficaram a margem do

processo de discussão e construção curricular, em geral, transgride o currículo

documento.

Isso, porém, não se dá de forma autônoma, pois o documento impresso, ou

seja, “ o estabelecimento de normas e critérios tem significado, mesmo quando a

prática procura contradizer ou transcender essa definição pré-ativa (de currículo).

Com isso, ficamos vinculados a formas prévias de reprodução, mesmo quando

nos tornamos criadores de novas formas” (GOODSON , 1995, p.18).

Entretanto, quando uma nova proposição curricular é apresentada às escolas,

como fruto de ampla discussão coletiva, haverá também, criação de novas

práticas que irão além do que propõe o documento, mas respeitando seu ponto de

partida teórico-metodológico.

Em ambos os casos, mas com perspectivas políticas distintas, identifica-se

uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática. Para enfrentar

essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise contínua dos

sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele

carrega, pois ele varia de acordo com as matrizes teóricas que orientam e o

estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem

socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas.

A Educação de Jovens e Adultos, sendo uma modalidade da Educação

Básica, adota os mesmos conteúdos curriculares previstos nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.

a) Papel na formação humana integral do estudante

Desde os tempos primordiais o homem vem construindo a sua história

interferindo na natureza e na sociedade. Esta interferência faz com que o homem

descubra e utilize suas leis, para dominá-la e coloca-la a seu serviço, desejando

viver bem com ela.

É dessa maneira que o homem se forma e transforma o meio natural em meio

cultural, isto é, deixa-o de forma útil a seu bem-estar, ao mesmo tempo em que ele

humaniza a natureza. Nesse processo ele humaniza a natureza e humaniza a vida




64

dos homens em sociedade. É aí que o ato pedagógico entra em ação, de forma

que juntos possam contribuir com uma sociedade mais justa e certamente com

maiores chances de todos se sentirem realizados e em consequência mais felizes.

A condição humana é apreendida, é transmitida pelos pais e pela escola, pela

sociedade e pela cultura.

A escola tem que ter qualidade humana e pedagógica. Escola de qualidade é

a que forma bem as crianças, os adolescentes e os adultos, que prepara para

viver, conhecer, amar e respeitar a própria vida e de seu semelhante.

b) Relações entre as concepções e as finalidades dos conteúdos,

metodologias e recursos pedagógicos

Nos dias atuais, a sociedade necessita de um ensino de qualidade que

possibilite práticas educativas adequadas às necessidades sociais, políticas,

econômicas, culturais, religiosas entre outras, e sendo assim, garanta a

aprendizagem essencial para formar cidadãos autônomos, críticos, competentes,

capazes de tomar decisões individuais e coletivas utilizando o diálogo, como forma

de mediar conflitos.

No entanto, enfatizamos os direitos e deveres de toda a comunidade escolar,

para continuar oferecendo uma escola limpa e arejada, com boa merenda,

professores capacitados, onde o espaço de discussão é respeitado e utilizado

para que todo e qualquer problema que atinja a escola possa ser discutido e,

assim, viabilizar o melhor caminho para se chegarmos à solução, propõe-se, uma

gestão democrática e participativa.

Esta requer habilidade por parte dos envolvidos no processo educacional em

conduzir um trabalho em equipe capaz de respeitar a diversidade, pois no

ambiente escolar todos são importantes. Desta forma, assegura-se a todos o

direito quanto à participação e tomada de decisão por ser a escola um ambiente

colaborativo e integrado.

É através do currículo que o trabalho pedagógico é fundamentado, por meio

dele que as “coisas” acontecem na escola. Devido a esta importância faz-se

necessário constante discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o




65

planejado quanto ao currículo oculto. A partir destas reflexões sobre currículo, o

professor planeja suas aulas e organiza seu Plano de Trabalho Docente.

É o processo de avaliação que se destina a analisar o aproveitamento escolar

em função de uma teoria de ensino-aprendizagem, para que se possam repensar

os métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino, além de propiciar uma

visão mais abrangente da realidade escolar em função dos objetivos propostos em

relação aos resultados alcançados. No cotidiano escolar, faz-se necessário a

recuperação de estudos, no que diz respeito ao processo de ensino que precisa

ser revisto, tendo clareza e levando em consideração aquele educando que não

aprendeu.

c) Respeito à identidade cultural do estudante na perspectiva da

diversidade cultural

No colégio o espaço social multicultural, integrador e sistematizador dos

conhecimentos, construídos, historicamente, pela humanidade, a diversidade está,

intrinsecamente, ligada ao currículo, uma vez que o processo educativo envolve

aspectos diversos (étnicos, culturais, raciais, religiosos, políticos, territoriais,

socioeconômicos, físicos e comportamentais, dentre outros) que interferem,

diretamente, na formação humana.

A diversidade concebida como uma construção histórica, cultural e social está

presente em todas as relações sociais. Historicamente, a diversidade e a

pluralidade culturais ocupam um lugar político desde a colonização e a formação

do povo brasileiro. No entanto, para Gomes (2008), “falar sobre diversidade e

diferença implica posicionar - se contra processos de colonização e dominação”.

Nesse direcionamento, Gomes (2008) destaca, nas demandas em prol do

respeito à diversidade no currículo, os movimentos sociais e culturais que, além de

questionarem a escola e os currículos estabelecidos, propõem mudanças nos

projetos pedagógicos e interferem na política educacional. É preciso compreender

o contexto e as conjunturas políticas, econômicas e sociais imbricadas no

tratamento dado às diferenças.




66

d) A escola inclusiva e o atendimento educacional especializado aos

estudantes com necessidades especiais

Alunos que apresentam alguma necessidade especial e que interferem de

alguma forma em sua vida escolar são encaminhados à Equipe Pedagógica que

conversa com os responsáveis e solicita, quando necessário, encaminhamentos a

especialistas como psicólogos ou neurologistas buscando assim que estes alunos

sejam atendidos por profissionais especializados e possam dar continuidade aos

estudos da melhor forma, visando o efetivo exercício da cidadania e participação

na vida social, resguardando sua dignidade e igualdade de direitos.

O Estado do Paraná também conta com o Centro Estadual de Avaliação

Orientação Pedagógica (CEAOP) e quando indispensável o encaminhamento do

aluno a especialistas, por apresentar algum tipo de deficiência recorremos a este

local e serviços que conta com atendimento educacional especializado com

profissionais com formação específica nas áreas da pedagogia, psicologia e

educação especial.

O centro tem como funções básicas informar sobre o domínio da

aprendizagem, indicar os efeitos da metodologia utilizada, revelar consequências

da atuação docente, informar sobre a adequação de currículos e programas,

reavaliar os objetivos e planejamentos elaborados e encaminhar aos serviços e

apoio especializados. Assim, quando os relatórios retornam, favorece o trabalho

pedagógico, respeitando e atendendo as necessidades específicas de cada aluno.

Além disso, a escola oferece a Sala de Recursos Multifuncional para alunos

com deficiências intelectuais e transtornos funcionais específicos detectados

muitas vezes em sala de aula, mas diagnosticado por profissionais da área.

e) A ampliação de jornada e acesso à aprendizagem

O tempo de permanência da criança na escola é uma das medidas usadas

para calcular a sua exposição às atividades letivas. Alterações na jornada diária

podem ter impactos diretos e indiretos tanto no comportamento como na

aprendizagem dos estudantes, além de afetar a organização do Sistema de

ensino.




67

Os efeitos diretos da ampliação da jornada são óbvios: uma permanência

mais longa expõe mais o aluno ao conhecimento. Já os indiretos vêm dos ganhos

que essa extensão pode proporcionar ao trabalho do professor. Afinal, uma

jornada diária ampliada possibilita um maior tempo para desenvolver o currículo

básico e oferecer suporte aos alunos com dificuldade de aprendizado, além de ser

uma ótima oportunidade para aplicar técnicas diversificadas de ensino.

Há evidências, no entanto, de que para melhorar o desempenho do aluno o

aumento da jornada diária deve acontecer por meio da expansão do número de

aulas, e não pela ampliação de sua duração.

Estudos indicam que a ampliação da jornada tem um impacto considerável

sobre a proficiência dos alunos. Mas o impacto positivo só é obtido se a ampliação

das horas do aluno na escola se der pelo aumento do número de aulas oferecidas

a cada dia, e não por uma maior duração de cada aula. Tornar as aulas longas

(acima de 50 minutos) pode até levar a uma queda na , reduzindo o aprendizado

típico anual.

Porém, faltam às pesquisas informações detalhadas sobre o uso do tempo

extra na escola. De qualquer forma, as aulas adicionais devem priorizar, central ou

transversalmente, o conteúdo acadêmico, como Matemática e leitura.

O impacto da ampliação da jornada diária depende do nível de proficiência de

cada aluno e do formato dado à extensão do horário. Os alunos que apresentam

maior dificuldade de aprendizado são os mais beneficiados por uma política dessa

natureza. Para estes, o efeito mais significativo vem do aumento no número de

aulas com duração mais curta. Já estudantes com os melhores desempenhos

parecem se beneficiar de um número menor de aulas um pouco mais longas.

Uma das dificuldades para estimar o impacto da jornada diária é separar o

seu efeito de uma pré-seleção de bons alunos. Em geral, pais que mais valorizam

a educação tendem a colocar seus filhos nessas escolas. Caso seus filhos sejam

também os que possuem melhor desempenho, o efeito de uma ampliação da

jornada pode estar sendo superestimado pelos estudos.




68

f) Contemplar aspectos inerentes à práxis pedagógicas em suas

especificidades (Educação Profissional, Escola Quilombola, Escola Indígena,

Escola do Campo)

Num mundo marcado por tantas desigualdades e processos sociais

desumanos, as escolas não podem deixar de enfrentar os desafios de trabalhar

numa proposta educacional voltada à formação humana comprometida com a

transformação da realidade social. Apesar dos esforços, constata-se que há ainda

um longo caminho a ser percorrido em direção à qualidade desejada e necessária

à formação escolar dos educandos.

Nas reuniões pedagógicas e formações continuadas, os pedagogos da escola

incentivam os professores a orientarem seus alunos na busca pela educação

profissional cujo objetivo é que sejam criados cursos que garantam perspectivas

de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso ao mercado; que atendam,

também, os profissionais que já estão no mercado, mas sentem falta de uma

melhor qualificação para exercerem suas atividades.

Na Educação do Campo, assim como a Educação Quilombola e a Escola

Indígena, o trabalho dos professores com os alunos será de trazer o conhecimento

sobre as especificidades de cada cultura, seus costumes, valores, necessidades e

a sua contribuição para a formação e a história do povo brasileiro.

Portanto, para que os alunos possam ter condições de construir ideias e

passem a compreender os conceitos e práticas que possibilitem entender e aplicar

a reflexão do cotidiano, chegando-se a síntese necessária ao conhecimento, será

necessário participar dos debates em sala, leitura e análise interpretativa de textos

sociológicos ou não-sociológicos, trabalhos de pesquisa; atividades em sala

individualmente ou em grupos, seminários; exposições de trabalhos, recursos

audiovisuais como vídeos, documentários, sítios, trechos de filmes, recortes,

músicas, etc.

g) A organização dos tempos e espaços pedagógicos escolares

Falar de tempo e espaço escolares exige uma definição do que se entende

por tais conceitos e que concepções estão envolvidas. Os espaços educacionais se




69

estruturam em torno de uma certa organização de tempo que a modernidade foi tão

bem disseminado para nossas escolas.

Se entendemos que a organização do tempo e do espaço escolar é

construção humana que elaborada no decorrer da história e que, portanto expressa

as relações sociais que aí se estabelecem, podemos vislumbrar a possibilidade de

mudanças na estrutura escolar espaço temporal das escolas de modo a se

tornarem espaços que favoreçam o processo de desenvolvimento e formação dos

educandos, respeitando-as como sujeitos conscientes de seus direitos e deveres.

Para que os sujeitos escolares se apropriem da escola efetivamente,

transformando este tempo e espaço também em lugar de socialização, é

necessário que a eles seja permitido deixar suas marcas, por meio das ações,

participações, projetos ou produções literárias e artísticas, discussão, definição e

organização destes espaços, enfim, dando lhes oportunidades de opinar e discutir

suas ideias e desejos.

4.8 Avaliação da Aprendizagem e Recuperação de Estudos e possibilidades de

intervenção do professor no processo de aprendizagem do estudante:

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e

mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar em todas as modalidades de ensino, incluindo a EJA, a

avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes

subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo




70

que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho

Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes

Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e

de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir.

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,

sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um

projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e

compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica,

em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do

professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa

como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de

conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.




71

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-

se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de

ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias

e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os

avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho

docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta

o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os

critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois

articulam todas as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.

Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o

estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não

entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é

desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de

acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para

avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a

qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um

texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos

os alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,

argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de

hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado

momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica

simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a




72

formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e

recursos possíveis para que ele aprenda.

A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de

investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade

do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação

possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu

conhecimento.

Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o

desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo

não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação

deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,

pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico

relevante para a formação dos alunos.

4.9 Avaliações externas e suas implicações no processo de ensino e

aprendizagem

As avaliações externas, apesar de se constituírem num dos traços do

conjunto das reformas educacionais implementadas desde a década de 1980,

foram, também, marcadas por vicissitudes, por conta de diferenças de objetivos e

papéis no contexto dessas reformas, bem como por resistências a esse tipo de

avaliação. Implicações de ordem política, pois que está intimamente vinculada às

políticas públicas de educação.

A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida

pelo nome de Prova Brasil, e a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB).

Ambas têm como objeto a avaliação de língua portuguesa (leitura) e matemática




73

(resolução de problemas), mediante provas com itens de múltipla escolha

aplicadas em alunos de 5º e 9ª anos do ensino fundamental e 3ª ano do ensino

médio.

Com a criação do SAEB, e sobretudo a partir de 2005, com o desdobramento

na Prova Brasil, que se articula, em 2007, com o IDEB, o debate educacional

brasileiro, particularmente envolvendo o ensino fundamental e o ensino médio,

incorporou como duas características marcantes as avaliações externas e a

qualidade, pois esta passa a ser considerada por parte de gestores, mesmo que

sem um consenso na comunidade educacional, como expressão dos resultados

daquelas – ainda que no caso do IDEB também sejam incorporadas no cálculo as

taxas de aprovação de cada uma das etapas e escolas avaliadas.

Deve-se destacar que essas avaliações externas têm como características,

entre outras, a definição de uma matriz de avaliação, na qual são especificados os

objetos de avaliação, o emprego de provas padronizadas, condição para que se

sejam obtidos resultados mais objetivos e efetuadas comparações entre redes e

escolas, tanto transversal quanto longitudinalmente.

A formulação do IDEB apresenta uma visão extremamente objetivista de seu

potencial para indicar a qualidade da escola: A qualidade da educação básica

será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado

periodicamente pelo INEP, com base nos dados sobre rendimento escolar,

combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), composto pela Avaliação

Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar (Prova Brasil).

4.10 Gestão Escolar

A gestão escolar tem a função de organizar todos os elementos que, direta ou

indiretamente, influenciam no trabalho pedagógico, ou seja, os aspectos ligados

aos profissionais da educação e suas funções, aos espaços e aos recursos,

garantindo a legalidade de todas as ações e primando pelo ensino-aprendizagem

de todos os estudantes.




74

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, inciso VI, estabelece “a

gestão democrática do ensino público na forma da lei” (Brasil, 1988),

determinação da qual decorre o imperativo da participação da comunidade escolar

nos processos de gestão da escola.

Professores, agentes educacionais I e II, estudantes, seus pais e/ou

responsáveis devem, portanto, estar presentes nas estratégias de gestão da

escola. Sendo que o responsável pela gestão escolar cabe à direção, direção

auxiliar e equipe pedagógica que, juntas, formam a equipe gestora. Essa equipe,

tendo a gestão democrática como princípio, deve primar pelo fortalecimento do

trabalho coletivo, da ética profissional e o comprometimento político-pedagógico

com a educação pública.

A responsabilidade legal da gestão escolar é da direção avalizada pelo

Conselho Escolar. O papel da direção na gestão democrática é, principalmente

propiciar a participação de todos nas decisões, tornando-os co-responsáveis pelos

resultados; articular as relações entre todos os segmentos em torno da proposta

pedagógica que se quer desenvolver; Primar pela transparência e comunicação

nos processos de gestão.

O gestor deve abrir espaços para participação efetiva da comunidade na

tomada de decisões, espaço de discussões das questões e problemas

vivenciados pela escola, na construção do Projeto Político Pedagógico, na

participação nas Instâncias Colegiadas e outras formas que venham a ser

oportunas.

No início do ano letivo os professores escolhem a turma para representá-la,

como também é feita uma votação em todas as salas para a escolha dos

estudantes representantes de turma. Estes auxiliam na comunicação de assuntos

relacionados a sala de aula.

4.11Formação Continuada do professor e a dinâmica da sua prática em sala de

aula

Este conceito remete à formação de professores como uma experiência de

aprendizagem do educador que está em constante processo de aquisição de

conhecimentos, seja na formação inicial ou continuada. O objetivo desta




75

aprendizagem é adquirir o aprimoramento do ensino e consequentemente, da

aprendizagem dos alunos. Com isto, observa-se que o docente é um constante

aprendiz.

Neste sentido o professor estará preparado para intervir em sala de aula

com mais clareza diante dos desafios da educação nos dias atuais. Vários

programas integram essas preocupações de forma útil e criativa: seminários de

debate e leitura, espaços de prática reflexiva, laboratórios de análise coletiva das

práticas entre outros. Nele, as práticas e as opiniões são compartilhadas com a

opinião dos outros. Ao fazer isso, chama-se a atenção para o conjunto de

decisões que os professores tomam a cada instante, no plano do trabalho docente

com vistas na formação e aprendizagem que adquiriu.

Em outras palavras, a articulação entre teoria e prática só funciona se não

houver divisão de tarefas e todos se sentirem responsáveis por facilitar a relação

entre as aprendizagens teóricas e as vivências práticas.

Portando a formação continuada dos professores deve servir para o

redirecionamento de sua prática em sala de aula, sendo hoje um desafio no

processo ensino aprendizagem.

4.12 Concepção de Avaliação Institucional

A visão de avaliação institucional tem como pressuposto a avaliação formativa

que proporciona informações acerca do desenvolvimento de um processo de

ensino, com a finalidade de reorientar a prática pedagógica da instituição.

A avaliação institucional, que é um processo permanente, tem como principal

função inventariar, harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar e corrigir os

aspectos avaliados. Ela é incorporada no ato do ensino e integrada na ação de

formação, caracterizando-se como um importante instrumento de melhoria da

qualidade do ensino na medida em que permite a identificação de problemas.

Assim, a avaliação institucional possibilita a reestruturação do processo

educacional e a introdução de mudanças na Instituição. Este procedimento

colabora com a reestruturação das atividades da Instituição.

Como conhecimento produzido por meio da prática de análise ou investigação




76

institucional, o processo avaliativo visa à obtenção de informações relevantes,

tendo como ponto de referência a identidade institucional, seus valores e sua

cultura. Ela possibilita delinear as características primordiais que regulam a

Instituição, visando ao seu constante aperfeiçoamento, contribuindo efetivamente

como suporte a um processo ético, educativo e contínuo de mudanças.

A avaliação está, portanto, vinculada à qualidade, podendo possibilitar que a

comunidade escolar desenvolva uma cultura de avaliação.

A execução desse plano de avaliação envolve, assim, a permanente

sistematização dos procedimentos adotados, a deliberação de um plano de ação a

ser desenvolvido e a elaboração de relatórios periódicos que representem o

conjunto das relações e práticas do cotidiano dos envolvidos no processo

avaliativo, redefinindo estratégias com vistas ao constante aperfeiçoamento da

Instituição.




77

5 Marco Operacional

5.1 Ações didático-pedagógicas por meio de Programas, Projetos e Atividades

Complementares.

As ações didáticas pedagógicas têm a finalidade de estar pautada em uma

gestão democrática, voltada à participação coletiva de todos os segmentos da

escola, bem como resgatar a escola pública de qualidade, voltada a uma proposta

pedagógica que venha atender as reais necessidades de novos educandos, na

busca de transformá-los em seres humanos agentes de transformação social.

Pois atualmente, cabe à escola atenuar em parte, os efeitos das

desigualdades sociais dentro de suas possibilidades e tornar a humanidade

menos desumana.

Por acreditar na escola pública como um espaço democrático e ao mesmo

tempo por entendermos que a educação é um veículo de transformação social

aliada a um Projeto Político Pedagógico, condizente as reais necessidades dos

nossos educandos, e que assim, estaremos contribuindo na transformação de

cidadãos críticos e conscientes na busca de uma sociedade mais humanizada.

Ouvir o colegiado para as tomadas de decisões, aplicando as medidas

adotadas pelo grupo e que se efetive em todo o colegiado.

Propor e fortalecer as propostas de mudança voltada para o pedagógico e

melhoria do ambiente escolar.

Envolver e apoiar professores, equipe pedagógica e pais para que assim

possam assegurar aos estudantes o acesso, a permanência e o seu sucesso no

sistema escolar, mediante situações significativas que o desenvolvam como ser

humano, ajudando-o a superar suas dificuldades.

Organizar a hora-atividade dos professores, mediada pela equipe

pedagógica, como espaço efetivo de interlocução relativa ao Plano de Trabalho

Docente com vistas a rever encaminhamentos metodológicos, processos de

avaliação e recuperação de estudos, viabilizando proposições diferenciadas de

trabalho no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.

Organizar o Conselho de Classe (Pré Conselho, Conselho e Pós Conselho)

enquanto espaço de diagnóstico (Pré Conselho), discussão e encaminhamento




78

em (Conselho e Pós Conselho) para o enfrentamento das causas e

consequências das dificuldades dos alunos em relação ao processo pedagógico.

Os projetos e atividades serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo, na

qual estaremos fazendo reuniões com os pais e alunos, dando ciência do

Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico, incentivando-os a

participarem dos eventos providos pela escola, valorizando os trabalhos dos

alunos, por meio de exposição dos trabalhos, eventos culturais, esportivos e

festivos.

Os temas que serão abordados com os estudantes são: Educação

Ambiental, Valores, Ética, Moral, Educação para Saúde. Este tendo como

subtemas: drogas, alimentação, gravidez precoce, sexo e doenças sexualmente

transmissíveis, poluição, atividades física na adolescência.

Convidaremos diferentes profissionais como: médico, enfermeiro,

farmacêutico, professor, dentista, etc., para estar contribuindo na escolha das

profissões a serem seguidas pelos nossos alunos.

Aulas de campo, cinema, vários filmes serão passados com objetivo cultural

e de ampliação do conhecimento, relacionando a teoria à prática.

As Relações Étnicas Raciais, Cultura Afro-Brasileira e Cultura Africana e

Indígena serão trabalhadas dentro do PTD e pela Equipe Multidisciplinar, a qual

estará convidando profissionais para falarem a respeito com temas relacionados à

história e a cultura afro-brasileira, africana e indígena, será trabalhada também

com danças de origem africana e indígena, como a capoeira, entre outras.

Desestimular qualquer atitude de preconceito ou discriminação, respeitando as

diversidades.

Conscientização dos alunos na conservação e limpeza do prédio e jardins,

também na reciclagem de lixo.

Desenvolver projetos esportivos, sociais e culturais visando o sucesso dos

alunos do estabelecimento de ensino, estabelecendo um elo de companheirismo,

amizade e cooperação.

Jogos colegiais e campeonatos internos serão realizados com a

participação da comunidade e também participar dos jogos agendados pela




79

Secretaria Estadual de Educação, pois os alunos estarão participando da Hora

Treinamento, Projeto da Secretaria de Educação do Paraná.

Realizar os encaminhamentos dos alunos à Sala de Recursos e/ou

Centros de Apoio Especializados quando necessário. Utilizar estratégias

específicas de trabalho dos alunos com necessidades educativas especiais, e

quando necessário, realizar adaptações curriculares para que ocorra a

aprendizagem de maneira mais prazerosa.

Realizar, junto ao SAREH, os encaminhamentos necessários dos alunos

que necessitam de atendimento pedagógico hospitalar.

Encaminhar para a sala de Apoio a Aprendizagem, nas modalidades de

Língua Portuguesa e Matemática, estudantes que apresentem alguma dificuldade

em sala de aula ou defasagem anterior, pois terão a oportunidade trabalhar com

atividades diferenciadas dos anos anteriores para que a aprendizagem se efetive.

Estimular o uso do laboratório de informática, como uma ferramenta

pedagógica a mais aos alunos, visando à proximidade das novas tecnologias no

âmbito escolar, possibilitando a sua inclusão digital na sociedade do

conhecimento.

Incentivo ao uso constante do laboratório, mediante a prática pedagógica

(teoria/pratica), além de estimular o educando a ser de fato um investigador

(ciências, física, química, biologia e matemática).

Promover junto aos professores o projeto de leitura e feira do Livro,

estimulando a leitura e o desenvolvimento do senso crítico, incentivando na

aquisição de livros para o enriquecimento do acervo da biblioteca.

Dar continuidade ao projeto de Xadrez, desenvolvendo nos educandos a

memória, o raciocínio lógico, concentração, planejamento e tomada de decisões.

Buscar melhoria para as condições dos espaços físicos da escola, através

de ofícios de solicitações ao poder público (Estado) na oferta, melhorias e

manutenção de uma escola de qualidade.

. Envolver toda a comunidade escolar e instâncias colegiadas na discussão

de ações de enfrentamentos das possíveis causas do abandono e da evasão.




80

Todo esse acompanhamento será durante o ano letivo, com recursos

próprios e quando necessário com as verbas que são viabilizadas pelo governo

Federal e Estadual destinada a educação.

5.2. Ações pedagógicas implementadas para diminuir o abandono, evasão, distorção

idade/série

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB9394/96) e o Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA), um número elevado de faltas sem justificativa

e a evasão escolar ferem os direitos das crianças e dos adolescentes. Nesse

sentido, cabe nossa instituição escolar faz valer-se de todos os recursos dos quais

disponha para garantir a permanência dos alunos na escola.

Prevê ainda a legislação que esgotados os recursos da escola, a mesma

deve informar o Conselho Tutelar do Município sobre os casos de faltas

excessivas não justificadas e de evasão escolar, para que o Conselho tome as

medidas cabíveis.

Também são realizados Programas e Projetos de reclassificação e

aceleração de estudos.

Diante dessas medidas, temos conseguido resgatar alguns alunos, com a

ajuda do Conselho Tutelar e promotoria, a qual convoca os pais para dar

explicações e muitas vezes obrigando-lhes a encaminhar seus filhos novamente à

escola.

Também, a escola como um todo tem procurado dar um novo

encaminhamento a sua prática, além de buscar maneiras de fazer com que o

aluno perceba sua importância no processo educativo e, dessa forma, se

identifique com a escola.

Sendo assim, percebemos a melhoria da distorção idade/série e

consequentemente aumento nas taxas de aprovação e proeficiência da Prova

Brasil.

.

5.3 Ações de inclusão e flexibilização curricular

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar objetiva o




81

atendimento educacional aos educandos que se encontram impossibilitados de

frequentar a escola em virtude de situação de internamento hospitalar ou

tratamento de saúde, licença maternidade, permitindo-lhes a continuidade do

processo de escolarização e a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.

Solicitamos aos familiares um atestado (com CID) ou laudo médico, cujo teor

deverá estabelecer os limites da ação pedagógica, observando se o aluno poderá

frequentar as aulas, mesmo que eventualmente; se existe alguma restrição

preventiva, tais como: contato com material escolar não-esterilizado, locomoção,

ações cognitivas duradouras, práticas de atividades desportivas, etc.

A partir das informações obtidas a equipe pedagógica da escola (pedagogo

(a), professores do aluno e direção), reunida em data definida e com registro em

ata, elabora um plano de ação para o atendimento pedagógico do aluno,

respeitando suas condições clínicas, estabelecidas no laudo médico, e o seu

histórico escolar antes da situação presente.

Num segundo momento, agendamos uma reunião com o responsável pelo

aluno, com registro em ata, para informar sobre as ações pedagógicas propostas

pela equipe da escola, verificando e adequando as possíveis situações relatadas

pela família que, de alguma forma, dificultem ou inviabilizem a sua execução,

definimos com clareza, quem da família será o responsável pela busca e entrega,

na escola, das atividades propostas, fazendo com estas cheguem até o aluno,

devolvendo-as já concluídas, mantendo a pedagoga informada sobre as

dificuldades encontradas pelo aluno.

Deixamos claro, também, que a escola preserva a sua autonomia na

elaboração das atividades propostas e nos resultados atribuídos quando da sua

conclusão, no que diz respeito à promoção ou não deste aluno, sempre

respeitando os princípios estabelecidos na LDB.

Para o controle das atividades retiradas pelo responsável ou o próprio aluno,

temos uma planilha que é assinada e datada, especificando a disciplina e

professor que encaminhou esta, e, quanto a retirada das atividades e entrega da

mesmas.




82

5.4 Plano de Abandono da Brigada Escolar

5.4.1 Objetivo Geral:

Promover a conscientização e a capacitação da Comunidade Escolar para

ações de enfrentamento de eventos danosos, naturais ou provocados pelo homem,

bem como para o enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas,

garantindo a segurança dessa população e possibilitando, em um segundo

momento, que os temas tratados cheguem a um grande contingente da população

do Estado do Paraná e promova, assim, uma mudança cultural.

5.4.2 Objetivos específicos:

• Possibilitar aos Estabelecimentos de Ensino Estadual do Paraná a construção de

uma cultura de prevenção a partir do ambiente escolar

. • Proporcionar aos alunos da Rede Estadual de Ensino condições mínimas para o

enfrentamento de situações emergenciais.

• Promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente escolar,

com vistas a atender às recomendações legais do Código de Prevenção Contra

Incêndio e Pânico do Corpo de Bombeiros.

• Preparar os profissionais da rede estadual de ensino para a execução de ações de

Defesa Civil nas escolas, a fim de prevenir riscos de desastres e preparar para o

socorro, destacando ações voltadas aos primeiros socorros e combate a princípios

de incêndio.

• Articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo de

Bombeiros, da Polícia Militar (Batalhão de Patrulha Escolar Comunitária - BPEC) e

dos Núcleos Regionais de Educação.

• Adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de

prevenção contra incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros, acompanhando os

avanços legais e tecnológicos para preservação da vida dos ocupantes desses

locais.

No Plano de Abandono são realizadas as seguintes atividades:

• Planejamento da retirada de todas as pessoas do ambiente escolar de maneira




83

organizada, rápida e segura, colocado em prática por meio de exercícios simulados

constantes.

• Realização de, no mínimo, dois exercícios simulados por turno, no decorrer do ano

letivo, sendo um por semestre, os quais constam em calendário escolar. Cabe

lembrar que a responsabilidade pelo planejamento e execução do Plano de

Abandono é do diretor de cada unidade escolar.

Os representantes dos NREs devem são avisados com antecedência sobre

as datas dos simulados nas escolas para que possam acompanhar os eventos

(quando houver disponibilidade) e repassar as informações aos representantes do

Corpo de Bombeiros e do BPEC. Todos os exercícios simulados, bem como uma

situação real, se houver, devem são registrados no livro ata próprio da Brigada

Escolar.

5.5 Acompanhamento e avaliação do Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Ivan Ferreira do Amaral

Filho aconteceu de uma construção coletiva, com perspectivas de alcançar suas

metas, num prazo de dois anos e que deverá ser avaliado e revisado por todos que

integram a escola, a cada final de ano ou sempre que houver necessidade.

Todos os segmentos da escola não podem perder de vista a necessidade de

identificação dos responsáveis por determinadas ações assumidas no coletivo.

A avaliação é um processo abrangente que busca contemplar os objetivos

propostos a partir do tipo de alunos, professores, funcionários, direção e equipe

pedagógica que queremos, para o tipo de sociedade em que estamos atuando. no

decorrer do ano letivo, o Projeto Político pedagógico será avaliado por toda a

comunidade escolar.

Caso alguns dos objetivos não estejam sendo alcançados de forma

satisfatória, será dado um novo direcionamento com novas ações, as quais serão

definidas por todo o coletivo da escola.

A avaliação ocorrerá nos seguintes aspectos:

• Gestão escolar;

• Prática pedagógica;




84

• Processo de ensino e aprendizagem (projetos, contextualização,

transposição didática, adaptações curriculares, interdisciplinaridade, valores,

problematizações);

• Organização e desenvolvimento da equipe pedagógica.

5.6 Calendário Escolar




85




86

5.7 Plano de Ação da Escola

a) Dimensão da gestão democrática

Algumas características da gestão escolar democrática são: o

compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a qualidade da

educação e com a relação custo - benefício, a transparência (capacidade de

deixar claro na qualidade da escola, a chance de que deem certo é bem maior).

Os conselhos escolares, como mecanismos de participação da comunidade na

escola, já estão presentes em muitas escolas do país. A função dos conselhos é

orientar, opinar e decidir sobre tudo o que tem a ver com a qualidade da escola

(como participar da construção do projeto político-pedagógico e dos

planejamentos anuais, avaliar os resultados da administração e ajudar na busca

de meios para solucionar os problemas administrativos e pedagógicos, decidir

sobre os investimentos prioritários).

Mas não é só nos conselhos que a comunidade participa da escola.

Reuniões pedagógicas, festas, exposições e apresentações dos alunos são

momentos em que familiares, representantes de serviços públicos da região e

associações locais devem estar presentes. Como a democracia também se

aprende na escola, a participação deve se estender a todos os alunos, até mesmo

as crianças pequenas. Como cidadãos, eles têm direito de opinar sobre o que é

melhor para eles e se organizar em colegiados próprios, como os grêmios.

Discutir propostas e implementar ações conjuntas por meio de parcerias

proporciona grandes resultados para melhorar a qualidade da escola no país.

Procurar postos de saúde, centros culturais, bibliotecas, organizações não

governamentais e universidades para que venham trabalhar junto com a escola é

um jeito de envolver mais pessoas no propósito de oferecer uma boa formação

aos alunos.

Os governos federais, estaduais ou municipais podem apoiar a melhoria da

qualidade da escola.




87

Muitas organizações não governamentais desenvolvem programas que

beneficiam escolas públicas.Uma boa gestão escolar precisa estar atenta para

essas oportunidades, conhecê-las, ir atrás, participar e trazê-las para a escola.

Por fim, é importante saber que, numa gestão democrática, é preciso lidar

com conflitos e opiniões diferentes. O conflito faz parte da vida. Mas precisamos

sempre dialogar com os que pensam diferente de nós e, juntos, negociar.

A proposição de ações dentro desta dimensão envolve:

a) Análise da participação dos pais e da comunidade escolar na elaboração do

Projeto Político Pedagógico da Escola, bem como o acompanhamento no processo

de ensino aprendizagem. Assim é importante realizar:

- o levantamento das expectativas dos pais e alunos com relação à escola;

- utilizar dados para melhorar o atendimento dessas expectativas;

- apresentar compromisso com as políticas públicas e diretrizes educacionais da

mantenedora.

b) Efetivar a constituição e participação dos diferentes segmentos da comunidade

escolar nas instâncias colegiadas (APMF, Grêmio Estudantil e Conselho Escolar) e

processos decisórios da escola. Envolvendo:

- identificação das razões da participação ou não da comunidade escolar;

- utilização dos dados para constituir e/ou aperfeiçoar a participação;

-articulação com as famílias e com a comunidade no acompanhamento dos

processos de ensino aprendizagem.

c) Conhecimento do Regimento Escolar, das normas legais e de convivência, que

orientam os direitos e deveres dos professores, funcionários, pais e alunos:

- verificação do nível de conhecimento desses documentos;

- utilização dos dados obtidos para melhorar o índice de conhecimento; -

- avaliações externas (IDEB, SAEP, etc.).

d) Socialização das informações recebidas nas reuniões, orientações técnicas, bem

como ocorrências nos diferentes períodos escolares, com a finalidade de

redirecionar os rumos do cotidiano escolar:

- levantamento do índice de disponibilização das informações e entendimento por

parte dos usuários;

- utilização dos dados para atualizar e melhorar a disseminação das informações.




88

b) Dimensão da avaliação

A avaliação é parte integrante e fundamental do processo educativo. Por

meio dela, o professor fica sabendo como está a aprendizagem dos alunos e

obtém indícios para refletir e melhorar a sua própria prática pedagógica. Um bom

processo de ensino–aprendizagem na escola inclui uma avaliação inicial para o

planejamento do professor e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho

(seja ela um tópico da matéria, um bimestre ou um ciclo).

Quando pensamos em avaliação, estamos falando de algo muito mais

completo que uma prova. A avaliação deve ser um processo, ou seja, deve

acontecer durante todo o ano, em vários momentos e de diversas formas. O

estudante pode exercitar e inter-relacionar suas diferentes capacidades,

explorando seu potencial e avaliando sua compreensão dos conteúdos

curriculares e seus avanços. Uma boa avaliação é aquela em que o aluno também

aprende.

A auto avaliação – quando o aluno avalia a si próprio – é uma ótima

estratégia de aprendizagem e construção da autonomia, facilitando a tomada de

consciência de seus avanços, suas dificuldades e suas possibilidades. É

importante também que os alunos ajudem a escolher os modos pelos quais serão

avaliados, o que traz o comprometimento de todos com a avaliação.

Mas a avaliação não deve se deter apenas na aprendizagem do aluno.

Avaliar a escola como um todo e periodicamente é muito importante.

a) Avaliação do trabalho desenvolvido pela escola utilizando dados para reorientar

as atividades;

b) Análise sistemática dos resultados das avaliações dos alunos, utilizando os

dados para replanejar e corrigir rumos;

c) Avaliação das diretrizes desenvolvidas pelas áreas do currículo:

- identificação das formas de registro e dos critérios de avaliação;

- utilização dos dados para aprimoramento do processo de avaliação.




89

c) Dimensão da Prática Pedagógica

Por meio de uma ação planejada e refletida do professor no dia-a-dia da

sala de aula, a escola realiza seu maior objetivo: fazer com que os alunos

aprendam e adquiram o desejo de aprender cada vez mais e com autonomia.

Para atingir esse objetivo, é preciso focar a prática pedagógica no

desenvolvimento dos alunos, o que significa demonstrar interesse por eles,

observá-los de perto, conhecê-los, compreender suas diferenças, conhecer suas

dificuldades e incentivar suas potencialidades.

Crianças, adolescentes, jovens e adultos vivem num mundo cheio de

informação, o que reforça a necessidade do Plano de Trabalho Docente - PTD

com base em um conhecimento sobre o que eles já sabem e o que precisam

saber.

a) Formas de acompanhamento das atividades pedagógicas desenvolvidas pela

equipe docente, de modo a garantir a articulação das ações com o Projeto Político

Pedagógico da escola:

- identificação da coerência entre as ações realizadas e o Projeto Político

Pedagógico da escola;

- utilização de dados para replanejar e corrigir rumos.

b) Estratégias utilizadas para verificar o compromisso dos professores com a

aprendizagem dos alunos e articulação com as famílias e a comunidade.

c) Desenvolvimento de ações para fortalecer o compromisso, vínculo entre aluno,

professor, família e comunidade.

d) Desenvolvimento de ações que visem a ampliação da jornada no contra turno.

d) Dimensão acesso permanência e sucesso na escola

Um dos principais desafios atuais de nossas escolas é fazer com que

crianças e adolescentes nela permaneçam e consigam concluir os níveis de

ensino em idade adequada, e que jovens e adultos também tenham os seus

direitos educativos atendidos. Será que sabemos quem são os alunos que, na

nossa escola, apresentam maior dificuldade no processo de aprendizagem?

Sabemos quem são aqueles que mais faltam na escola? Onde e como eles




90

vivem? Quais são as suas dificuldades? E os que abandonaram ou se evadiram?

Sabemos o motivo? O que estão fazendo? Estamos nos esforçando em trazê-los

de volta para a escola? Temos tratado essa situação com o cuidado e o carinho

que ela merece? Ao responder a essas e outras perguntas relativas a esta

dimensão, a equipe de direção poderá discutir formas de a escola oferecer boas

oportunidades de aprendizagem a todos os cidadãos.

a) Identificação junto aos alunos das razões da frequência irregular às aulas e

medidas adotadas para regularizar a frequência/faltas.

b) Sendo a escola parte integrante da Rede de Proteção Social da Criança e do

Adolescente, cabe à equipe de direção conhecer o Programa de Combate ao

Abandono Escolar e propor estratégias para atuar diretamente nas causas que

levam ao abandono, envidando todos os esforços para combater a evasão

escolar;

c) Planejar oferta de Atividades Complementares em contra turno, visando a

superação da defasagem de aprendizagem.

e) Dimensão do ambiente educativo

A escola é o espaço de vivência e convivência, onde se estabelecem

relações sociais entre todos os sujeitos que dela fazem parte. Este ambiente

educativo constitui-se como um espaço das diversidades, das diferenças e dos

conflitos entre gerações.

Sendo assim, é o ambiente precípuo à promoção de uma cultura de

educação em direitos humanos, voltado para o respeito à dignidade humana de

todos os sujeitos que significam este local e são imprescindíveis para a construção

de uma sociedade mais justa e democrática.Um ambiente educativo, promotor da

educação em direitos humanos, contribui para a prevenção de abusos, violações

de direitos, conflitos e todas as formas de violências em âmbito escolar, bem como

promove a melhoria dos processos de ensino aprendizagem.

Para tanto, o ambiente educativo deve fomentar na prática diária da

escola e de toda a comunidade escolar, os princípios de cooperação e

solidariedade, de satisfação com a escola, de comprometimento e participação, de

respeito nas relações escolares, de combate à discriminação, disciplina, respeito




91

aos direitos de crianças e adolescentes e dignidade humana. Estes princípios

visam à promoção de uma cultura de educação em direitos humanos que

valorizem e fortaleçam os processos participativos de ensino e aprendizagem,

direcionado aos direitos de crianças e adolescentes.

A ampliação dos processos de escolarização e participação traz

transformações ao ambiente educativo, promovendo a aprendizagem e inclusão,

com vistas à igualdade, ao respeito às diversidades, às diferenças e a não

discriminação, contribuindo, desta forma, para uma escola que valorize atitudes e

práticas sociais que preservem a cultura de educação em direitos humanos.

a) A escola atualmente se depara com novos desafios, entre eles, o de

estabelecer condições mais adequadas para atender a diversidade dos indivíduos

que dela participam. Assumir, compreender e respeitar essa diversidade é

requisito necessário para orientar a transformação de uma sociedade

tradicionalmente pautada pela exclusão.

b) A gestão para inclusão compõe uma proposta de sociedade e de educação que

não se limite a oferecer igualdade de oportunidades, mas que efetivamente revele

uma diversidade no interior de seu projeto socioeducativo e tendo como

pressuposto que a heterogeneidade é fundamental na ação educativa. Na escola,

as diferenças que caracterizam a população estão presentes desde a educação

infantil, e o convívio com as diferenças auxilia as crianças e adolescentes a se

perceberem como sujeitos que se diferenciam pelos desejos, ideias e formas de

vida.

c) A escola tem a função de criar mecanismos que possam contribuir para a saúde

física, mental e social dos alunos. Sendo assim, a proposta de prevenção ao uso

de álcool e outras drogas, encontra no ambiente escolar um campo vasto e eficaz,

uma vez que possui recursos humanos e materiais básicos para realizar um

trabalho educativo, não somente com os alunos, mas também com os pais e toda

a comunidade local;

d) A educação em direitos humanos coloca-se como um desafio a ser

implementado na educação básica, pois sua função social está além do

conhecimento historicamente e socialmente produzido pela humanidade, pauta-se




92

também na promoção de uma cidadania crítica e humanizadora para crianças e

adolescentes.

f) Dimensão da formação e condições de trabalho dos profissionais da escola

Todos os profissionais da escola são importantes para a realização dos

objetivos do projeto político-pedagógico. Os professores são responsáveis por

aquilo que os especialistas chamam de transposição didática, ou seja, concretizar

os princípios político-pedagógicos em ensino-aprendizagem.

Cada um dos demais profissionais tem um papel fundamental no processo

educativo, cujo resultado não depende apenas da sala de aula, mas também da

vivência e da observação de atitudes corretas e respeitosas no cotidiano da

escola. Tamanha responsabilidade exige boas condições de trabalho, preparo e

equilíbrio.

Para tanto, é importante que se garanta formação continuada aos

profissionais e também outras condições, tais como estabilidade do corpo

docente, o que incide sobre a consolidação dos vínculos e dos processos de

aprendizagem, uma adequada relação entre o número de professores e o número

de alunos, salários condizentes com a importância do trabalho, etc.

a) Ações voltadas para a integração entre os profissionais da escola, pais, alunos

e comunidade;

b) Ações de formação continuada em serviço e troca de experiências vivenciadas;

c) Práticas de valorização e reconhecimento do trabalho da equipe escolar;

d) Implementação de práticas regulares de valorização das pessoas e incentivo a

elas, no sentido de melhorar a qualidade de ensino;

e) Criação de estratégias que possibilitem a avaliação de desempenho dos

profissionais na educação.

g) Dimensão ambiente físico escolar

Ambientes físicos escolares de qualidade são espaços educativos

organizados, limpos, arejados, agradáveis, cuidados, com flores e árvores,

móveis, equipamentos e materiais didáticos adequados à realidade da escola,




93

com recursos que permitam a prestação de serviços de qualidade aos alunos, aos

pais e à comunidade, além de boas condições de trabalho aos professores,

diretores e funcionários em geral10. Na gestão do espaço escolar, é preciso estar

atento para:

O bom aproveitamento dos recursos existentes (muitas vezes o que se tem

pode ser insuficiente, mas é preciso cuidar para que tudo o que se tem seja

bem aproveitado).

Uma organização que favoreça o convívio entre as pessoas, que seja flexível

e conte com as condições suficientes para o desenvolvimento das atividades

de ensino e aprendizagem.

A qualidade dos recursos (ou seja, se esses recursos respondem às

necessidades do processo educativo e do envolvimento da comunidade e se

estão organizados, bem cuidados e bonitos).

A proposição de ações dentro desta dimensão envolve:

a) Otimização dos recursos didáticos disponíveis nos espaços pedagógicos da

escola (salas de aula, sala de multiuso, sala de leitura, laboratórios, dentre outros);

b) Preservação do patrimônio escolar, espaços, instalações, equipamentos e

materiais pedagógicos, favorecendo a conservação, manutenção e a utilização por

parte de toda comunidade escolar;

c) Aplicação dos recursos financeiros da escola, planejamento, acompanhamento,

prestação de contas e avaliação do uso dos recursos financeiros, considerando o

Projeto Político Pedagógico e os princípios da gestão pública, com ações que

contribuam para a transparência dos procedimentos.

DIMENSÃO GESTÃO

ESCOLAR

DEMOCRÁTICA

PRÁTICA

PEDAGÓGIC

A

AVALIAÇÃO ACESSO,

PERMANÊNCI

A E SUCESSO

PROBLEMA/

DESAFIO

1.Ausência de

Professores

1.Despertar o

interesse,

visando a

aprendizage

m

2.Números

de alunos em

sala

1.Elaboração

“qualidade”

1.Questão

Social

2.Questão

Econômica

3-Falta de

professores




94

CAUSA/

PROBLEMA

Falta de

Comprometimento

dos Professores

(horários)

Informação

rápida e não

o

conheciment

o

“Comodismo”

Orientação

familiar;

Desvalorização

do

conhecimento;

Fuga p/ o

mercado de

trabalho.

AÇÕES

(O QUE

FAZER)

Política de

incentivo do

sistema em

relação ao quadro

de professores

Valorização do

profissional da

educação

(financeiro/carreira

benefícios )

Cobrança da

responsabilidade

do profissional

Motivar a

família e

como

consequênci

a instruir os

filhos ao

estudo.

Docentes

preparados

para

trabalhar com

as

tecnologias.

Orientação

da Equipe

pedagógica,

palestras

sobre

avaliações.

Palestras para

família

Motivação para

alunos e

professores.

RECURSOS

(O QUE

FAZER)

Verbas

Federais/Estaduais

e Municipais

voltadas p/ área

educacional/ 25%

orçamento para

educação.

Priorizar a

educação como

objetivo principal

da sociedade

(conscientização)

Tecnologia

Palestras

variadas para

pais, alunos

e

professores.

Troca de

informações

c/ outros

professores;

Recursos

Midiáticos;

Profissionais da

saúde e direitos

humanos.

Leis mais

rígidas quanto a

responsabilidad

e dos pais.




95

CRONOGRAM

A (QUANDO)

No decorrer do

ano letivo.

No decorrer

do ano letivo.

“Semana de

prova”

Durante todo o

ano letivo

ENVOLVIDOS

(PARTICIPANT

ES DA AÇÃO)

Direção e

Professores

Pais, alunos,

professores,

direção,

comunidade

em geral.

Toda

comunidade

escolar.

Família,

comunidade

escolar,

psicólogo.

METAS PARA

2017

Eleição para

Direção

Posicionamento da

Direção em

relação ao

problema.

Melhoria da

aprendizage

m dos alunos

e a

aprovação

prévia por

mérito.

Modificar as

várias formas

de avaliação

Solicitação de

profissionais

capacitados

para atender

pais, alunos e

profissionais da

educação.

5.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR (PPC)

5.8.1 Matrizes Curriculares: Ensino Fundamental Fase II, Ensino Médio,

Educação de Jovens e Adultos

Matriz curricular, de acordo com a LDB nº 9394/96 do Ensino Fundamental,

do Ensino Médio e EJA, da SEED, atendendo a Proposta Pedagógica e a

especificidade da escola.




96

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NRE: 02 - AREA METROP. NORTE MUNICIPIO: 0400 - CAMPINA GRANDE DO SUL

ESTABELECIMENTO: 330 – IVAN FERREIRA DO AMARAL FILHO – EFM.

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0400 - ENS. FUND. 6/9 TURNO: MANHÃ E TARDE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1980

ÁREAS DISCIPLINAS / SÉRIE 6ª 7ª 8ª 9ª

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

ARTE 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 3 3

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 2

ENSINO RELIGIOSO** 1 1 - -

GEOGRAFIA 2 3 3 3

HISTÓRIA 3 2 3 3

LÍNGUA PORTUGUESA 5 5 5 5

MATEMÁTICA 5 5 5 5

SUBTOTAL 23 23 23 23

PARTE DIVERSIFICADA L.E.M. – INGLES* 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

NOTA: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº. 9394/96

**Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas

Obs.: Serão ministradas 05 aulas de 50 minutos.

*Idioma definido pelo estabelecimento de ensino.

Data de Emissão: CAMPINA GRANDE DO SUL, 06 DE NOVEMBRO DE 2017




97

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NRE: 02 - AREA METROP. NORTE MUNICIPIO: 0400 - CAMPINA GRANDE DO SUL

ESTABELECIMENTO: 330 – IVAN FERREIRA DO AMARAL FILHO – EFM.

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ/ NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1998

ÁREAS DISCIPLINAS / ANO 1ª 2ª 3ª

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

ARTE 2 2 2

BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FISICA 2 2 2

FILOSOFIA 2 2 2

FÍSICA 2 2 2

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LINGUA PORTUGUESA 2 3 3

MATEMÁTICA 3 2 2

QUIMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 2

SUBTOTAL 23 23 23

PARTE DIVERSIFICADA L.E.M. - INGLES ** 2 2 2

PARTE DIVERSIFICADA L.E.M. - ESPANHOL 4 4 4

TOTAL GERAL 29 29 29

**Idioma definido pelo estabelecimento de ensino.

NOTA: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº. 9394/96

Obs.: Serão ministradas 05 aulas de 50 minutos.

Data de Emissão: CAMPINA GRANDE DO SUL, 06 DE NOVEMBRO DE 2017




98

MATRIZ CURRICULAR -EJA

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Ivan Ferreira do Amaral Filho

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Campina Grande do Sul NRE: Área Metropolitana Norte

ANO DE IMPLANTAÇÃO:2001 2ºSem/2001 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/.1610 HORAS ou 1920/1932 H/A

DISCIPLINAS

Total

de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTE 94 112

LEM - INGLÊS 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112

MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a

*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE

MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.




99

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO EJA

ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Ivan Ferreira do Amaral Filho

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO:.Campina Grande do Sul NRE:Área Metropolitana Norte

ANO DE IIMPLANTAÇÃO:2001 2ºSem/2001 FORMA:Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS

DISCIPLINAS Total de

Horas

Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

LÍNGUA ESPANHOLA * 106 128

TOTAL 1200/1306 1440/1568

*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA

PARA O EDUCANDO.

COL.EST. IVAN FERREIRA DO AMARAL FILHO – Ensino Fundamental e Médio Av. Alderico Bandeira de Lima, 211 – Jardim Paulista

Cep. 83.430-000 - Campina Grande do Sul/Pr. Fone/Fax: (041) 3679 1771

Site: www.ckgivan.seed.pr.gov.br – Email: [email protected]

100

5.8.2. Organização do conhecimento no currículo, sistematizadas pelas PPC

A) Disciplina de Arte

ARTE

Campina Grande do Sul

2017




101

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA E JUSTIFICATIVA

A Arte é inerente ao ser humano, independente de sua classe social ou do

meio no qual está inserido. Seu estudo remonta a Antiguidade, todavia sua prática

ocorre desde o surgimento da humanidade.

No Brasil a prática artística se inicia com os indígenas por meio de pintura

corporal, ornamentos, arte plumária, danças, músicas e mimeses, mas sem uma

consciência de que isso já caracterizava fazer artístico.

Com a chegada dos portugueses, a Companhia de Jesus utilizou no

período colonial a arte como processo de catequização.

Com a expulsão dos jesuítas pelo governo do Marquês de Pombal se

estabelece uma nova educação que enfatiza o ensino das ciências naturais e dos

estudos literários, mas ainda sob o domínio da instituição católica os padres

mestres mantinham a tradição pedagógica e artístico cultural jesuítica voltada para

os estudos de gramática, retórica, latim e música. (AZEVEDO IN DCE de Arte,

2008, p.39).

No Brasil colônia o estilo predominante, herdado da Europa, mas com

influência indígena e africana, era o Barroco. Este estilo fora substituído pelo

Neoclássico quando em 1808, a família real portuguesa trouxe consigo a

Missão Artística Francesa encarregada da fundação da Academia de Belas-Artes.

A laicização do ensino no Brasil provocou a ruptura entre as Belas Artes e

música para a formação estética e o de artes manuais e industriais.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba, em 1846, que mais tarde

passou a se chamar Colégio Estadual do Paraná. Este seguia o currículo do

Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual Instituto de Educação do

Paraná , para formação do Magistério. Em 1886, foi fundada a Escola de Belas

Artes e Indústrias tendo como foco o ensino das Artes Plásticas e Música. A partir

desta, em 1817, foi criada a Escola Profissional Feminina oferecendo curso de




102

corte e costura, arranjos de flores, bordados, desenho e pintura.

O ensino no Brasil republicano foi marcado pelas ideias positivistas que

valorizavam o desenho geométrico e pelas ideias liberais preocupadas com o

desenvolvimento econômico industrial para a formação do trabalhador.

Segundo Dulce Osinski:

“O reconhecimento das qualidades estéticas da produção artística de povos ditos primitivos e o seu impacto na produção de artistas e movimentos de vulto, aliados as próprias vanguardas artísticas e as recentes teorias psicopedagogias, fizeram com que as posições a respeito da manifestação artística infantil fossem reavaliadas. A expressão através da arte, com o mínimo de interferências externas possíveis, passou a ser vista, desta forma, como um poderoso instrumento pedagógico para o desenvolvimento do educando, gerando uma tendência que passou a ser conhecida como livre-expressão. Ao educador, foi reservado o papel de condutor dessa expressão, que deveria ocorrer de maneira espontânea. Transcendendo seu campo específico, a arte passou a ser vista como uma atividade de poder transformador, com capacidade de interferir nos processos educativos de uma maneira mais ampla e de contribuir para a formação de um ser humano melhor.” (OSINSKI, 2006, p.5)

A semana de Arte Moderna de 1922, que valorizava a cultura popular e a

arte brasileira, associava-se aos movimentos nacionalistas deste período. Da

mesma participaram diversos artistas, entre eles: músicos, arquitetos,

pintores, escritores, entre outros.(DCE de Arte, 2008, p. 40)

A função da arte além de eternizar as emoções individuais ou coletivas está

na importante junção de manifestar o espírito humano, levando assim ao

entendimento e compreensão do passado.

A arte propicia o conhecimento e aprofundamento da vida da

humanidade: seus costumes, crenças, momentos de glória, inquietações,

aspectos morais e econômicos.

A Arte não só reflete a realidade em sua aparência, mas também a traduz

para além desta, abrangendo aspectos da totalidade desta mesma realidade.




103

A concepção de arte enquanto criação ou trabalho criador não exclui as outras

duas vertentes das teorias críticas que são: arte como ideologia e como forma

de conhecimento, sendo que as mesmas se constituem em fundamento

teórico das DCE's de Arte e norteadoras para a organização desta disciplina.

A pós modernidade, como estética da contemporaneidade surgiu do

esgotamento de ideologias que predominaram no século XX. A Metodologia

Triangular de Ana Mae Barbosa, que enuncia a abordagem teórica do estudo da

Arte nas diferentes linguagens, bem como o fazer artístico, sua leitura e recriação

é a proposta que embasa o ensino da Arte no Brasil.

A arte é uma área do conhecimento com conteúdo próprio em seus

diversos eixos: artes visuais, música, teatro e dança, portanto, a mesma possui

linguagem específica.

Entre os artistas e teóricos que se preocuparam com o Ensino de Arte no

Brasil e Paraná, destaca-se: Guido Viaro, que protagonizou diversas ações no

campo educacional Paranaense, no período que compreende a década de 30 até

meados dos anos 60 ( século XX). Este artista promoveu significativas ações no

que se refere ao incentivo a liberdade e valorização da expressão individual,

tornando-se um dos artistas responsáveis pela introdução da Modernidade

das Artes Plásticas no Estado.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Compreendendo o espaço escolar como local edificante, de construção, do

conhecimento e do saber, a disciplina de Arte deve ser pensada como participante

deste contexto sendo organizada de modo a sistematizar este conhecimento.

As aulas de Arte devem ser pensadas tendo em vista uma abordagem

metodológica capaz de abarcar possibilidades que levem o educando a

reflexão de sua situação enquanto membro atuante dentro de uma sociedade.




104

O conceito de metodologia abordado para a disciplina é mencionado por

Fusari:

“A metodologia pode ser considerada como o método em ação, onde os princípios do método (atitude inicial, básica, de percepção da realidade e suas contradições) estarão sendo mencionados na realidade da pratica educacional. (...) Todavia para que a metodologia cumpra este objetivo de ampliação da consciência é fundamental que ela tenha uma origem nos conteúdos do ensino; considere as condições objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores; utilize competentemente diferentes técnicas para ensinar e aprender os conteúdos (...) e os diferentes meios de comunicação.” (Fusari, 1988, p. 18-19)

Para tal sugere-se respaldar a metodologia do ensino da Arte sob as três

aspectos que visam o completo entendimento das questões desta disciplina, de

acordo com o encaminhamento das Diretrizes Orientadoras Curriculares da

disciplina de Arte do Estado do Paraná (p. 69 a 72).

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho criativo e elabore conceitos

artísticos. Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e

acesso à obra de arte. Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os

elementos que compõe uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou

pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,

espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Os recursos didáticos utilizados na aplicação dos conteúdos a serem

ministrados são diversos como: livro didático público, livros ou autores que

dialogam com as concepções das DCEs, aulas expositivas e, sendo o

educando participante de uma sociedade que hoje se torna cada vez mais

tecnológica, na qual a informação circula de forma instantânea, necessita-se de

uma escola que esteja apta para esta realidade de forma a permitir a




105

apropriação plena do saber. Para tanto, utilizam-se os mecanismos

tecnológicos disponíveis para a escola e pelos próprios educandos, tais como: TV

Pen drive, data show, internet, sala multiuso, Paraná Digital, entre outros.

Estes recursos facilitam o acesso à democratização do saber, tornando

as aulas de Arte mais dinâmicas, atrativas e produtivas. Diante disso,

possibilitando a concretização dos pressupostos pelas Diretrizes Curriculares e

LDB.

SUGESTÕES METODOLÓGICAS

ARTES VISUAIS

Segundo as DCE's, sugere-se iniciar a construção da prática pedagógica

com os conteúdos de composição, tais como: as imagens, pois estas são uma

referência fundamental na expressão artística, englobando as quatro áreas da

arte. Imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,

propaganda visual e artistas consagrados, de conhecimento universal e

imagens diferentes presentes na sociedade contemporânea, durante as aulas será

utilizada a TV multimídia e laboratório de informática contribuindo para a

construção do conhecimento do educando. Imagens tridimensionais: esculturas,

instalações. Utilizar diversos técnicas e materiais no desenvolvimento da aula.

DANÇA

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos

cognitivos. Não sendo apenas um meio ou recurso para relaxar.

Os elementos formais da dança: Movimento corporal: Movimento do

corpo ou de parte dele num determinado tempo e espaço.

Espaço: é onde os movimentos acontecem, com a utilização total ou




106

parcial do espaço;

Tempo: Caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e

duração). É de extrema importância compreender que o elemento central da

dança e o movimento corporal, onde o professor poderá basear-se em

atividades de experimentação do movimento, improvisação, em composição

coreográfica e processos de criação (trabalho artístico). E necessário também

entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e

distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e

históricos. Levando sempre em consideração o repertório de dança dos alunos.

Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar

algumas questões da diversidade: como as de gênero, as de necessidades

especiais motoras e as de crenças, no caso das danças consideradas

sagradas e profanas.

MÚSICA

De acordo com a lei nº 11.769, as aulas de músicas tornam-se

obrigatórias. A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero

e estilo. O som é constituído por vários elementos que representam diferentes

características e podem ser analisados em composição musical ou sons isolados.

Portanto, seguindo as DCE‟s de Arte, serão propostos os seguintes

conteúdos relativos ao som: intensidade, altura, timbre, densidade, duração e

atividades práticas correlatas.

A música será contextualizada, compreender que existe uma diversidade

de estilos e gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a

épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao

longo de sua história; surgem assim diferentes gêneros musicais. Eles não estão

isolados; sofrem transformações com o tempo, a tecnologia está presente




107

nas aulas com as multimídias e outros meios que estão a nossa volta.

Os instrumentos musicais serão apreciados e analisados a partir de vídeo

clipe que enfatize a produção musical.

• Propor a observação e organização dos elementos formais do som;

• Levar o aluno a construir instrumentos musicais, com vários tipos de

materiais recicláveis;

• Registrar todo material sonoro produzido pelos alunos por meio de

gravações.

TEATRO

No encaminhamento metodológico do teatro destacam-se a:

socialização, criatividade, memória e coordenação, sendo necessário

proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber.

Oportunizar por meio do teatro aos discentes a análise a investigação e a

composição dos personagens, enredos e de espaços de cena, permitindo a

interação dos educandos.

Trabalhar com fantoches, bonecos e outros instrumentos criados pelos

alunos em sala de aula.

Utilizar obra de literatura dramática brasileira e/ou universal, da

oralidade de contos, lendas, cantigas populares, letra de música, um recorte de

jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contenham temas sobre situações

relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro; levando sempre

em consideração a faixa etária, para que os mesmos possam questionar e

reelaborar esses temas em peças cênicas.

Propor atividade de pesquisa, com experimentações que rompam os

padrões estéticos e que se fundamentem nas teorias contemporâneas do

teatro.




108

Trabalhar a formação da plateia para que o aluno compreenda e valorize as

obras teatrais como bens culturais, estas devem ir além do convencional,

entendendo as ideologias de época que o simbolize.

• Discutir com os alunos aspectos da história recente do Teatro. Desde

1960, no Brasil, apresentar diretores, atores e como compõe-se a

trajetória do teatro para além do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes

espetáculos.

• Práticas que evidenciem as relações entre palco e plateia, abrindo assim

espaço ao experimental no momento em que se propõe ao espectador

locais alternativos, oportunidade de reflexão, questionamento e

interação com a cena.

• Utilizar-se de recursos tecnológicos como: máquina fotográfica,

celulares, filmadora e demais objetos, propiciando sequências

metodológicas para futuras apresentações teatrais, por exemplo, teatro de

sombras, curta metragens, slides para TV multimídias.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Segundo as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a

Rede Estadual:

“Os conteúdos básicos para a disciplina de Arte estão organizados por área. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro áreas (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança), o professor fará o planejamento e o desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência sua formação. A partir de sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas, será possível a abordagem de conteúdos das outras áreas artísticas. “(DCE, 2008, p. 88)

Dessa forma, o professor deve trabalhar em busca da totalidade do

conhecimento em arte, contemplando os conteúdos básicos da sua formação e

relacionando-os com os conteúdos das outras áreas artísticas, quando




109

possível. É importante destacar a obrigatoriedade de se trabalhar os conteúdos de

música, segundo a Lei n° 11.769/2008, em todos os níveis da Educação Básica.

Reforça-se também a obrigatoriedade das Leis 10.639 e 11.645, que se

referem, respectivamente, ao ensino da História da África e da Cultura Afro-

brasileira e da temática indígena; Lei nº 13.381/2001 - História do Paraná. Além

destas Leis, serão também trabalhados ao longo do desenvolvimento dos

conteúdos e devendo estar contemplados no PTD, os seguintes temas sócio

educacionais: Lei 9.795/99 e Decreto nº 4.201/02, da Educação Ambiental - Lei

nº 11.525/07, que trata do Direito da Criança e do Adolescente - Decreto nº

1143/99 e Portaria nº 413/02, da Educação Tributária- Enfrentamento à violência

contra a criança e adolescente; Prevenção ao uso indevido de drogas;

Sexualidade Humana; Educação Fiscal.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ENSINO FUNDAMENTAL

MÚSICA

6º ano:

Conteúdos Básicos

Elementos formais: Altura, duração, timbre, intensidade e densidade;

Composição: Ritmo, melodia, escalas diatônica, pentatônica e cromática,

improvisação;

Movimentos e Períodos: Greco-romana, oriental, ocidental, africana; 70 Ano

7º ano:

Conteúdos Básicos


Composição: Ritmo, melodia, escalas, gêneros: folclórico, indígena, popular e




110

étnico; Técnicas: vocal, instrumental e mista; improvisação;

Movimentos e Períodos: Música popular e étnica (ocidental e oriental);

8º Ano:

Conteúdos Básicos


Composição: Ritmo, melodia, harmonia, Tonal, modal e a fusão de ambos;

Técnicas: vocal, instrumental e mista;

Movimentos e Períodos: Industria Cultural, Eletrônica, Minimalista, Rap, Rock,

Tecno;

9º Ano:

Conteúdos Básicos


Composição: Ritmo, melodia, harmonia, Tonal; Técnicas: vocal, instrumental e

mista; Gênero: popular, folclórico e étnico;

Movimentos e Períodos: Música engajada; Música Popular Brasileira; Música

contemporânea;

ARTES VISUAIS

6º Ano:

Conteúdos Básicos

Elementos formais: Ponto, linha, textura, forma, superfície, volume, cor e luz;

Composição: Bidimensional, figurativa, geométrica, simétrica; Técnicas:

pintura, escultura, arquitetura, entre outras; Gêneros: cenas da mitologia;

Movimentos e Períodos: Arte Greco-romana, africana, oriental, pré-histórica;

7º Ano:

Conteúdos Básicos




111


Composição: Proporção; Tridimensional; Figura e fundo; Abstrata; Perspectiva;

Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura entre outras; gêneros:

Paisagem; retrato; natureza morta;

Movimentos e Períodos: Arte Indígena; Arte Popular; Brasileira e Paranaense;

Renascimento e Barroco;

8º Ano:

Conteúdos Básicos


Composição: Semelhanças; Contrastes; Ritmo visual; Estilização; Deformação;

Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista;

Movimentos e Períodos: Industria Cultural; Arte no Séc. XX; Arte

Contemporânea;

9º Ano:

Conteúdos Básicos


Composição: Bidimensional; Tridimensional; Figura-fundo; Ritmo visual;

Técnicas: pintura, grafite, performance; Gênero: paisagem urbana, cenas do

cotidiano;

Movimentos e Períodos: Realismo; Vanguardas; Muralismo e Arte Latino

Americana; Hip-Hop;

TEATRO

6º Ano:

Conteúdos Básicos

Elementos formais: Personagem, expressões corporais, vocais, gestuais e




112

faciais; ação; espaço;

Composição: Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços; Técnicas: jogos

teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara; Gêneros:

tragédia, comédia e circo;

Movimentos e Períodos: Teatro greco-romano, Oriental, medieval,

renascimento;

7º Ano:

Conteúdos Básicos



Composição: Representação; Leitura Dramática; Cenografia; Técnicas: jogos

teatrais, mímica; improvisações; formas animadas; Gêneros: rua e arena;

caracterização.

Movimentos e Períodos: Comédia dell‟arte; Teatro Popular; Brasileiro e

Paranaense; Teatro Africano;

8º Ano:

Conteúdos Básicos



Composição: Representação no Cinema e Mídias; Texto Dramático;

Maquiagem; Sonoplastia; Roteiro; Técnicas: jogos teatrais; sombra; adaptação

cênica;

Movimentos e Períodos: Industria Cultural; Realismo; Expressionismo; Cinema

Novo;

9º Ano:

Conteúdos Básicos




113



Composição: Técnicas: Monólogo; Jogos teatrais; Direção Ensaio;

Teatrofórum; Dramaturgia; Cenografia; Sonoplastia; Iluminação; Figurino;

Movimentos e Períodos: Teatro Engajado; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre;

Teatro do Absurdo; Vanguardas;

DANÇA

6º Ano:

Conteúdos Básicos

Elementos formais: Movimento corporal, tempo e espaço;

Composição: Kinesfera, eixo, ponto de apoio, movimentos articulares, fluxo

(livre e interrompido) rápido e lento, formação, níveis (alto, médio e baixo),

deslocamento (direto e indireto), dimensões (pequeno e grande); Técnica:

improvisação; Gênero: circular; Movimentos e Períodos: Dança na Pré-história;

Greco-romana; Renascimento; Dança clássica;

7º Ano:

Conteúdos Básicos


Composição: Ponto de apoio; Rotação; Coreografia; Salto e queda; Peso (leve e

pesado); Fluxo (livre, interrompido e conduzido); Lento, rápido e moderado;

Níveis (alto, médio e baixo); Formação; Direção; Gênero: Folclórica, popular e

étnica; Movimentos e Períodos: Dança Popular; Brasileira; Paranaense;

Africana; Indígena;

8º Ano:

Conteúdos Básicos




114


Composição: Giro; Rolamento; Saltos; Aceleração e desaceleração; Direções

(frente, atrás, direita e esquerda); Improvisação; Coreografia; Sonoplastia;

Gênero: Industria Cultural e espetáculo;

Movimentos e Períodos: Dança Hip Hop; Musicais; Expressionismo; Indústria

Cultural; Dança Moderna;

9º Ano:

Conteúdos Básicos


Composição: Kinesfera; Ponto de apoio; Peso; Fluxo; Quedas; Saltos; Giros;

Rolamentos; Extensão (perto e longe); Coreografia; Deslocamento; Gênero:

Performance e moderna;

Movimentos e Períodos: Vanguardas; Dança Moderna; Dança

Contemporânea;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ENSINO MÉDIO

Música

Elementos formais: Altura, duração, timbre, intensidade, densidade; Composição:

Ritmo, melodia, harmonia, escalas: modal, tonal e fusão de ambos; Gêneros:

erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop, entre outros; Técnicas: vocal,

instrumental, eletrônica, informática e mista, improvisação; Movimentos e

Períodos: Música popular brasileira e paranaense; indústria cultural, engajada,

vanguarda, ocidental, oriental, africana, latino-americana, música contemporânea,

eletrônica, minimalista, RAP, rock, tecno;




115

Artes Visuais

Elementos formais: Ponto, linha, forma, textura, superfície, volume, cor, luz;

Composição: Bidimensional, tridimensional, figura e fundo, figurativo, abstrato,

perspectiva, semelhanças, contrastes, ritmo visual, simetria, deformação,

estilização; Técnica: pintura, desenho, modelagem, instalação, performance,

fotografia, gravura, escultura, arquitetura, história em quadrinhos, entre outras;

Gêneros: paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa,

da mitologia, entre outros;

Movimentos e Períodos: Arte Ocidental, Oriental, Brasileira, paranaense,

africana, indígena, popular, de vanguarda, indústria cultural, Hip hop,

conceitual, Arte contemporânea e Arte Latino americana;

Teatro

Elementos formais: Personagem, expressões corporais, vocais, gestuais

e faciais; ação e espaço;

Composição: Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio,

teatro-fórum; roteiro, encenação e leitura dermática; Gêneros: tragédia,

comédia, drama e épico; dramaturgia, representação nas mídias,

caracterização, coreografia, sonoplastia, figurino, iluminação, direção e

produção.

Movimentos e Períodos: Teatro greco-romano, Medieval, renascimento,

comédia dell‟arte, brasileiro, paranaense, africano, popular, indústria cultural,

expressionismo, cinema novo, teatro engajado, teatro dialético, teatro

essencial, teatro do oprimido, teatro pobre, teatro de vanguarda, teatro

renascentista, teatro latino-americano, teatro realista, teatro simbolista;

Dança





116

Composição: kinesfera, fluxo (livre e interrompido), peso, eixo, salto e queda,

giro, rolamento, ponto de apoio, movimentos articulares, lento, rápido e

moderado, aceleração e desaceleração, níveis (alto, médio e baixo),

deslocamento (direto e indireto) direções, planos, improvisação, coreografia;

gêneros: espetáculo, indústria cultural, étnica,folclórica,

populares,circular,salão, entre outras; rápido e lento, formação, dimensões

(pequeno e grande); Técnica: improvisação; Gênero: circular;

Movimentos e períodos: Pré-história, greco-romano, medieval, renascimento,

dança clássica, dança popular, brasileira, paranaense, africana, indígena,

musicais, expressionismo, Hip hop, indústria cultural, dança moderna,

vanguardas, dança contemporânea;

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação deve estar em consonância com a LDB, as

DCE‟s, o PPP e o Regimento Escolar. Esta deve ir além de “mero instrumento de

medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens

socialmente significativas para o aluno” (Diretrizes Curriculares da Educação

Básica - SEED, p. 81). A avaliação proposta para a disciplina de Arte é

diagnóstica e processual. É diagnóstica, pois é uma referência do professor para

planejar e avaliar os seus alunos.

O aluno traz consigo uma bagagem cultural, que os difere entre si, ou seja,

cada educando vem de diferentes espaços sociais, família, amigos, religião,

entre outros e devem-se levar em conta os conhecimentos artísticos que adquiriu

durante a sua vida.

A partir do diagnóstico levam-se em consideração os níveis de

conhecimento que os alunos possuem, sendo assim, o educador fará com que o

conteúdo a ser trabalhado, seja aquele que o educando já tenha algum




117

conhecimento, técnica ou habilidade possibilitando ampliar esse conhecimento e

sistematizá-lo.

Entretanto, a avaliação é processual ao incluir todas as formas de

avaliação de aprendizagem, ensino e auto avaliação dos alunos. Na avaliação

processual é importante que o processo seja contínuo, levando-se em

consideração toda a produção do aluno, tanto de maneira formal, nas

verificações programadas, como durante todo o processo de ensino

aprendizagem. O que acreditamos ser coerente com a ideia de uma avaliação

processual é:

“... valorizar o processo, na avaliação de aprendizagem, é

permitir que as diferenças aflorem tornando a coletividade mais

complexa a partir de inúmeras experiências individuais trazidas pelos

alunos. Como processo entende-se as conquistas graduais que

resultam de metas propostas pelo professor ou auto-propostas pelo

próprio aluno, em determinado período de tempo, a partir do

empenho individual colocado para a concretização dos objetivos

propostos.” (GAUNA, p.48)

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é

“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”. E na Deliberação 07/99 do

Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art. 8°), a avaliação almeja “o

desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a

capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas

atividades realizadas”.

De acordo com FERNANDES, 2008, p. 27: “Para a obtenção da

avaliação efetiva dos alunos, há a necessidade da aplicação de vários

instrumentos de verificação. E como exemplo destes, entende-se: as tarefas que

são planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor




118

acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes.”

O processo avaliativo deve ser uma responsabilidade compartilhada

por professor e alunos, pois se os critérios e orientações de

avaliação forem compartilhados os alunos podem participar,

acompanhar e auxiliar seu próprio percurso. (ARSLAN, 2006)

Temos que ter clareza que os resultados da aplicação de instrumentos de

avaliação, é provisório, pois o conhecimento que o estudante não se apropriou

pode vir a conhecê-lo posteriormente. O fato de utilizar diferentes tipos de

instrumentos de avaliação, já indica e propicia uma avaliação diferente da que se faz

tradicionalmente. (FERNANDES, 2008, 27). Este autor ainda aponta alguns

aspectos importantes ao elaborar instrumentos de avaliação:

a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;

b) a contextualização daquilo que investiga: em uma pergunta sem contexto

podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,

gostaríamos de verificar;

c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significados para quem está

sendo avaliado;

d) estar coerente com os propósitos de ensino;

e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio;

A DCE sugere alguns instrumentos possíveis de avaliação:

- trabalhos artísticos individuais e em grupo;

*como resultado das discussões e produção individual e coletiva, a partir da

proposta do professor, bem como da compreensão dos alunos;

- pesquisas bibliográficas e de campo;

*a pesquisa não se restringe apenas a produção tendo como resultado os trabalhos

„artísticos‟, mas também produção de reflexão, seja sobre a produção, seja a

partir das pesquisa que realiza: bibliográficas e de campo, como por exemplo, ir a




119

um museu para observar e apreciar a produção artística in loco.

- debates em forma de seminários e simpósios;

*debates diários, podem ser realizados ao final da aula, como retomada, e

acompanhamento do desenvolvimento da proposta e como processo de

avaliação contínua. Debater, avaliar, discutir a própria produção e a dos

colegas e como estas se relacionam com a proposta e com a arte;

- Provas teóricas;

*se a arte produz conhecimento, provas teóricas fazem parte do processo

avaliativo;

- Provas práticas;

*estas estão relacionadas às atividades propostas;

- registro em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual entre outros;

*dentro do período acompanhado pelo professor, o ano letivo, uma das formas que

podem ser utilizadas para o acompanhamento do processo de avaliação, são os

portfólios, relatórios, registros de processo, etc.

No processo de avaliação os critérios devem ser claros e estar

relacionados aos conteúdos específicos abordados pelo professor, pois os

mesmos estão ligados a intencionalidade do ensino de um determinado

conteúdo. A intencionalidade se refere a forma como o docente e a escola

esperam que os alunos compreendam, analisem e se relacionem com o mundo e

desta forma com o objeto do conhecimento.

Exemplos de Critérios Gerais abrangendo as quatro áreas artísticas

(Artes Visuais - Teatro - Dança - Música):

• Reconhece a partir dos conteúdos propostos, os elementos formais;

• Compreende os diferentes modos de compor, técnicas e gêneros nas diversas

culturas e mídias;

• Produz objetos e trabalhos artísticos de composição;




120

• Produz trabalhos utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos;

• Identifica os Movimentos e Períodos e sua relação com a História da Arte e com

as transformações da sociedade no decorrer do tempo;

• Estabelece relações entre as diferentes formas de representação, suas origens e

práticas;

• Apropria-se de conceitos teóricos relacionados às quatro áreas artísticas;

• Compreende processo criativo e a função social do artista; Entre outros...




121

REFERÊNCIAS

AMARAL, Aracy. Arte pra quê?: a preocupação social na arte brasileira, 1930 -

1970: subsídios para uma história social da arte no Brasil; Aracy A. Amaral. 3 ª ed.

- São Paulo: Studio Nobel, 2003.

ARSLAN, Luciana Mourão. IAVELBERG, Rosa. Ensino de arte. São Paulo:

Thomson Learning, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação em um museu de arte. São Paulo: Revista

USP, 1989. Disponível em: http://www .usp.br/revista usp/02/18-anamae.pdf

Acesso em: 18 Set. 2012

FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e

avaliação. Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

GAUNA, E. F. Aspectos Comunicativos em Atelier de Fotografia: Professor e

Alunos em Processo de Criação. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Comunicação e Semiótica da Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo, 2002.

OSINSKI, Dulci Regina Baggio. Guido Viaro: a modernidade na Arte

Educação. Curitiba: UFPR, 2006. Disponível em

http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT02-2931--Int.pdf. Acesso em:

18 Set. 2012

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação

Básica. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba:SEED/DEB- PR,

2011.




122

B) Disciplina de Biologia

BIOLOGIA

CAMPINA GRANDE DO SUL

2017




123

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Biologia exerce um papel importantíssimo na educação de nossos alunos, é

a ciência que estuda a vida e os fenômenos ligados a todos os seres vivos de

nosso planeta. Em seu contexto histórico, a Biologia retrata os esforços de

cientistas que, mesmo sem os recursos tecnológicos que temos hoje, conseguiram

explicar questões que nos ajudam a compreender assuntos nos dias atuais.

O ensino da Biologia é desafiador no sentido de formar um indivíduo portador

de um conhecimento crítico e atuante na sociedade. Cotidianamente, a população,

embora sujeita as intervenções das mídias, propagandas e campanhas, mesmo

diante da variedade de informações e posicionamentos, não se sente confiante

para opinar sobre temas polêmicos e que podem interferir diretamente em suas

condições de vida, como o uso de transgênicos, a clonagem, a reprodução

assistida, entre outros assuntos, que atingem a população até aos corriqueiros

problemas domésticos.

O ensino de Biologia deve oferecer condições para que o aluno tenha um

posicionamento frente a essas questões, além de outras, como as suas ações do

dia-a-dia: os cuidados com corpo, com a alimentação, com a sexualidade. O aluno

deve reconhecer a importância do conhecimento científico na sua formação,

uma vez que contribui efetivamente para a ampliação da capacidade de

compreensão e atuação no mundo em que vivemos.

A Biologia faz parte do dia-a-dia da população, e o ensino dessa disciplina

não deve se distanciar da realidade, propiciar condições para que o aluno

estabeleça relações entre a produção científica e o seu contexto, é essencial para

que haja a necessária visão holística que deve ter o aprendizado em Biologia. O

trabalho escolar na maioria das vezes acontece dissociado do cotidiano do aluno e

se apresenta ineficiente no objetivo de promover uma educação científica




124

(KRASILCHIK, 2005).

Reconhecendo que os principais temas biológicos referem-se à

compreensão da vida na Terra, das consequências dos avanços tecnológicos e da

intervenção humana, os PCNs sintetizam, a título de referência, seis temas

estruturantes:

1. interação entre os seres vivos;

2. qualidade de vida das populações humanas;

3. identidade dos seres vivos;

4. diversidade da vida;

5. transmissão da vida, ética e manipulação gênica;

6. origem e evolução da vida.

A disciplina de Biologia atualmente, passou da simples catalogação faunística

ou florística e da exploração óptico-microscópica da microestrutura dos seres

vivos para um grande compromisso com a maioria dos temas e das preocupações

mais frequentes da sociedade humana; e representa a única ciência cujos

objetivos e métodos têm as condições necessárias para vencer os grandes

desafios da condição biológica da existência do homem na Terra. Cabe a Biologia

fazer com que esse sucesso biológico e qualidade de vida humana entre em

equilíbrio.

Alguns temas de significativa importância como: o controle do crescimento

populacional, controle de fertilidade, fertilização “in vitro”, conceito de início da vida

humana, o aborto, a inseminação artificial, engenharia genética, experimentação

biológica com seres humanos e animais, a fome e desnutrição, manejo de

recursos naturais renováveis, entre outros, formam uma teia interdisciplinar que

torna a Biologia uma ciência global, ou seja, formam pessoas capazes de

compreender os fenômenos ligados à vida e suas relações com o meio.




125

OBJETIVOS

A disciplina de Biologia tem como objetivo geral estudar o fenômeno da vida

bem como a sua complexidade de relações em todas as suas formas,

características e dimensões, relacionando esses conceitos do estudo da Biologia

ao cotidiano do educando.

Conteúdos específicos por Série/Ano

1º ano

A Biologia como ciência;

Características gerais dos seres vivos;

Desmistificação da Cultura Afro Brasileira;

Fundamentos químicos da célula;

Organização celular e Histologia;

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos

Organização dos seres vivos:

Mecanismos Biológicos:

Biodiversidade:

Implicações dos Avanços Biológicos no

Fenômeno Vida:

Lei nº 10.639/03 e nº11.645/08 (História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana e

Indígena);

Lei nº 9795/99 – Decreto nº 4.201/02

(Educação Ambiental);

Lei nº 10.741/03 (Estatuto do Idoso);

Lei nº 13.381/01 (História do Paraná).

Análise da diversidade biológica;

Características comuns e sua ancestralidade.

Funcionamento dos Sistemas Orgânicos;

Componentes celulares e suas funções.

Compreensão da Biodiversidade;

Processos de modificações, perpetuação de uma

variedade genética para a garantia da diversidade

dos seres vivos.

Genética Molecular;

Biotecnologias Aplicadas e Aspectos Bioéticos.




126

Células e energia;

Material genético e divisão celular;

Embriologia.




Biodiversidade:

Implicações dos Avanços Biológicos

no Fenômeno Vida:

Lei nº 10.639/03 e nº11.645/08

(História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana e Indígena);

Lei nº 9795/99 – Decreto nº 4.201/02

(Educação Ambiental);








Processos de modificações, perpetuação de

uma variedade genética para a garantia da

diversidade dos seres vivos.




2º ano

Classificação biológica;

Vírus e Bactérias;

Protistas e fungos;

Características gerais dos animais;

Invertebrados e cordados;




127

Vida e diversidade das plantas e animais;

Diversidade de culturas e a Cultura Afro Brasileira;

Fisiologia Vegetal e Animal.




Biodiversidade:

Implicações dos Avanços

Biológicos no Fenômeno Vida:

Lei nº 10.639/03 e nº11.645/08

(História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana e Indígena);

Lei nº 9795/99 – Decreto nº

4.201/02 (Educação Ambiental);

Lei nº 10.741/03 (Estatuto do

Idoso);

Lei nº 13.381/01 (História do

Paraná).






Processos de modificações, perpetuação de uma

variedade genética para a garantia da diversidade dos

seres vivos.




3º ano

A hereditariedade;

A Primeira Lei de Mendel;

Monoibridismo;

Alelos Múltiplos;

A Segunda Lei de Mendel;




128

Interação Gênica;

Herança Sexual;

A evolução da vida;

Análise histórica dos povos enfocando a Cultura Afro Brasileira;

Biotecnologia.

Lei nº 10.639/03 e nº11.645/08 (História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e

Indígena);

Lei nº 9795/99 – Decreto nº 4.201/02 (Educação Ambiental);



METODOLOGIA

O aprendizado significativo, dinâmico e coletivo requer parcerias entre o

professor e os alunos e dos alunos entre si. Atividades de pesquisa bibliográfica,

seminários, experimentos e estudos do meio, entre outras estratégias

pedagógicas, podem tornar altamente dinâmico e motivador um curso de Biologia.

Para cada tema, sugerimos algumas atividades que, somadas àquelas que o

professor já realiza, podem motivar os estudantes e ajudá-los a adquirir os

conhecimentos e as habilidades desejadas.

Sabemos que todo conhecimento é socialmente comprometido e não há

conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das

preocupações que as pessoas detêm, principalmente em se tratando de Biologia,

em que as pessoas muitas vezes apresentam explicações místicas, religiosas e de

senso comum.

O ensino da Biologia se relaciona diretamente com a Ciência, a Tecnologia

e seus avanços nos diversos processos, sejam eles sociais ou naturais, como na

qualidade de vida e nas transformações ambientais. Serão utilizadas metodologias




129

que darão condições para o aluno observar um fato, formular um problema em

relação ao fato observado, criar hipóteses que expliquem estes problemas, testar

estas hipóteses criadas a fim de construir sua própria conclusão, metodologia esta

definida como método científico.

A aprendizagem significativa pressupõem a existência de um referencial

que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. Esta

postura não implica em permanecer apenas no nível do conhecimento que é dado

pelo contexto imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa gerar a

capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva crítica e

autônoma.

O método Científico está relacionado a várias técnicas educacionais, como

a relação do conteúdo teórico à sua prática para se ter a real visão do processo

descrito. A Educação Ambiental também proporciona ao aluno uma interação com

o meio em que vivemos, desta maneira ele poderá ter uma análise quantitativa e

qualitativa de problemas como a fome, as epidemias, as pandemias , os impactos

ambientais e outros temas relacionados com a melhoria da qualidade de vida,

fornecendo informações suficientes ao aluno para exercer uma cidadania crítica e

consciente.

Os conteúdos estruturantes serão desenvolvidos de forma integrada, à

medida que se discutem um conteúdo específico, de modo a compreender que

existe uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos:

social, econômico, político e cultural, bem como a interação dos conteúdos da

disciplina, para a compreensão de um fenômeno biológico onde se necessita ter o

conhecimento de todos os processos e conteúdos já estudados.

METODOLOGIA PARA CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

* Prática Social: perceber e denotar, dar significação as concepções

alternativas do aluno.




130

* Problematização: detectar e apontar as questões que precisam ser

resolvidas no âmbito da prática social, estabelecendo conhecimentos

necessários para a resolução destas questões.

* Instrumentalização: apresentar os conteúdos para a assimilação e

transformação em instrumento de construção pessoal e profissional.

* Catarse: aproximação do conhecimento que o aluno adquiriu com o

problema em questão, passando da ação para a conscientização.

* Retorno à prática social: retornar a prática social com o saber concreto e

pensado para atuar nas transformações para uma sociedade mais

igualitária.

METODOLOGIA PARA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

* Metodologia descritiva

* Observação e descrição dos seres vivos

* Discussão das características anatômicas e comportamentais das diferentes

formas de vida.

Os conceitos implícitos aos conteúdos a serem abordados no primeiro ano do

Ensino Médio servirão como base para estruturar a compreensão da organização

dos seres vivos, bem como estabelecer uma relação entre estas estruturas e o

seu funcionamento, portanto os conteúdos estruturantes. Organização dos seres

vivos e mecanismos biológicos estarão concomitantemente abordados no

currículo do primeiro ano.

O conteúdo estruturante referente ao estudo da biodiversidade será, em

parte, trabalhado no segundo ano do Ensino Médio tendo como referência maior o

estudo dos seres vivos e as suas relações ecológicas. Já no terceiro ano do

Ensino Médio a abordagem do estudo da biodiversidade se dará pelo estudo do

processo hereditário e a sua relação com o processo evolutivo dos seres vivos. O

conteúdo estruturante relacionado ás implicações dos avanços Biológicos no




131

fenômeno vida será abordado através do avanço no estudo dos conteúdos

específicos distribuídos nos três anos do Ensino Médio.

O currículo de Biologia propicia uma abordagem em relação histórica a

Cultura Afro Brasileira, desmistificando algumas teorias racistas, através da

comprovação científica dos fatos. A análise da história da espécie humana

moderna fornecerá subsídios para a reflexão sobre as características biológicas

dos diferentes povos, conhecendo e respeitando suas qualidades.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

As informações sobre o que foi aprendido pelos alunos serão analisadas nas

produções e atividades diárias dos alunos, além da utilização de instrumentos

específicos de verificação, pois de caráter diagnóstico, a avaliação procurará

melhorar e ampliar o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno através de

aproximações sucessivas com os patamares estabelecidos.

Portanto, a participação do aluno em todas as aulas de maneira ativa é

fundamental, pois o mesmo é considerado não mais como um mero ouvinte, mas

como sujeito de sua aprendizagem, ou seja, alguém que está aprendendo, seja

nas discussões das temáticas em foco, ou nas interpretações de textos, nas

produções escritas tais como: análises, sínteses, relatórios, descrições,

posicionamentos, etc. Seja nos experimentos realizados, nos estudos de caso,

nas pesquisas de campo, etc.

Desta maneira obtém-se uma real investigação do desenvolvimento e

desempenho do aluno na disciplina.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

1. Leitura de textos retirados de livros de biologia;




132

2. Leitura e interpretação de reportagens;

3. Debate em sala;

4. Atividades práticas

5. Revisão de conteúdos;

6. Resumos com principais tópicos (passados na lousa)

7. Pesquisas complementares;

8. Resolução de exercícios;

9. Aula expositiva;

10. Avaliações individuais e em grupo;

11. Confecções de cartazes;

12. Participação dos alunos.




133

REFERÊNCIAS

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Brasília. MEC.2002.

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KRASILCHIK, M Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo, 2005.




134

C) Disciplina de Ciências

CIÊNCIAS


2017




135


A Proposta Pedagógica Curricular de Ciências, foi construída com base na

história e filosofia da Ciência e estabelecem novos rumos para o ensino de

Ciências na Rede Pública do Estado do Paraná. Considerando-se que o

quadro conceitual da disciplina de Ciências é composto por referências da

Biologia, da Física, da Química, da Geologia, da Astronomia, entre outras

(MACEDO e LOPES, (2002), este documento pressupõe uma perspectiva

pedagógica de integração conceitual.

O estabelecimento de uma nova identidade para a disciplina de Ciências

requer repensar: os fundamentos teórico-metodológicos que sustentam o

processo ensino aprendizagem; a reorganização dos conteúdos científicos

escolares a partir da história da ciência e da tradição escolar; os

encaminhamentos metodológicos e a utilização de abordagens, estratégias e

recursos pedagógicos/tecnológicos; os pressupostos e indicativos para a

avaliação formativa.

Essas reflexões têm como ponto de partida o fato da ciência não utilizar um

único método para todas as suas especialidades, o que gera, para o ensino de

Ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a

diversidade de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e

a amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na escola.

Atendendo as diversas perspectivas pelas quais a disciplina de Ciências

tem passado e entendendo que a escola também tem uma função social, devendo

garantir o acesso dos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela

humanidade.

CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

O ensino de ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder

que se estabeleceram entre as instituições de produção cientifica, pelo papel




136

reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de

interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de

trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na

informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p.162).

Na Primeira República (1889 - 1930), as poucas instituições escolares

que existiam nas cidades, frequentadas pelos filhos da elite, contratavam

professores estrangeiros dedicados a ensinar conhecimento científico em caráter

formativo. Aos filhos da classe trabalhadora, principalmente agricultores, era

destinado um ensino em que os professores não tinham formação especializada,

trabalhavam em várias escolas e ensinavam conhecimento científico sob caráter

informativo (GHIRALDLLI. JR, 1991).

Do início do século XX à década de 50, a sociedade brasileira passou por

transformações significativas rumo à modernização. Dentre essas

transformações, destacam-se a expansão da lavoura cafeeira, instalações de

redes telegráficas e portuárias, ferrovias e melhoramentos urbanos assim como

as alterações no currículo de ciências, favorecendo reformas políticas no âmbito

da escola.

A disciplina de ciências iniciou sua consolidação no currículo das

escolas brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com o objetivo de

transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais

de referencia já consolidadas no currículo escolar brasileiro.

As decisões políticas instituídas na LDB Nº.4024/61 apontaram para o

fortalecimento e consolidação do ensino de ciências no currículo escolar. Um dos

avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores foi a

ampliação da participação da disciplina de Ciências Naturais no currículo escolar,

ampliando para todas as séries da etapa ginasial a necessidade do preparo do

indivíduo (e da sociedade como um todo) para o domínio dos recursos científicos




137

e tecnológicos por meio do exercício do método científico.

O Currículo Básico, no início dos anos 90, ainda sob a LDB Nº. 5692/71,

apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando

sua legitimidade e constituição de sua identidade para o momento histórico

vigente, pois valorizou a reorganização dos conteúdos específicos escolares.

Com a promulgação da LDB Nº 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e

Bases para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização curricular no âmbito

escolar. O Currículo Básico para o Estado do Paraná foi, oficialmente,

substituído pelos PCN cujos fundamentos contribuíram para a descaracterização

da disciplina de Ciências, pois, nesse documento o quadro conceitual de

referência da disciplina e a sua constituição histórica como campo de

conhecimento ficaram em segundo plano.

Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político

nacional e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com

o objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos

rumos e uma nova identidade para o ensino de ciências.

SOBRE O OBJETO DE ESTUDO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,

entende-se por natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar

racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida.

A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das Ciências Naturais e da

disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada




138

ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.

Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob

influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico

partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado

e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser

tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e

das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do

saber cotidiano.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a

natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo,

a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar

experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e

transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo

educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento,

estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de

compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.

Do ponto de vista científico, entende-se por natureza o conjunto de

elementos integradores que constitui o Universo em toda a sua complexidade. Ao

ser humano cabe interpretar racionalmente observados na Natureza,

resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço,

matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

É necessário que o ensino desta área do saber contemple o estimulo à

reflexão, à medida que se estuda os saberes produzidos ao longo da existência do

homem como fruto e suas diferentes relações, para que viabilize, aos educandos,

uma compreensão crítica de como o homem tem produzido conhecimento na

medida em que transforma o meio em que vive e também se transforma. Assim, o

ensino de Ciências Naturais deve propiciar condições para que possamos,




139

educadores e educandos, melhor compreender, explicar e viabilizar a

transformação da realidade a qual estamos inseridos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Nas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes

como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos

de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes

são conteúdos históricos e estão atrelados a uma concepção política de

educação, por isso não são escolhas neutras e visam superar a fragmentação do

currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de

especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).

Nas Diretrizes Curriculares apresentam cinco conteúdos estruturantes

fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual

para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

• Astronomia

• Matéria

• Sistemas Biológicos

• Energia

• Biodiversidade

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

6º ANO

Estruturantes Básicos

Astronomia Universo

Matéria Sistema Solar

Sistemas biológicos Movimentos terrestres

Energia Movimentos celestes




140

Biodiversidade Astros

Constituição da matéria

Níveis de organização celular Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Organização dos seres vivos Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

Cultura Afro e Indígena

História do Paraná (Lei n.º 13381/01) Educação ambiental

Sexualidade

Violência

Drogas

Educação Fiscal

Direito da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07)

7º Ano


Astronomia Astros

Matéria Movimentos terrestres

Sistemas biológicos Movimentos celestes

Energia Constituição da matéria

Biodiversidade Célula

Morfologia e fisiologia dos seres Vivos Formas de

energia

Transmissão de energia Origem da vida

Organização dos seres vivos Sistemática

Cultura Afro e Indígena Educação ambiental




141

Sexualidade

Violência

8º ANO


Astronomia Origem e evolução do Universo

Matéria Constituição da matéria

Sistemas biológicos Célula

Energia Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Biodiversidade Formas de energia

Evolução dos seres vivos Cultura Afro e Indígena

.Ambiental

Sexualidade

Violência

9º ANO


Astronomia Astros

Matéria Gravitação universal

Sistemas biológicos Propriedades da matéria

Energia Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Biodiversidade Mecanismos de herança genética

Formas de energia

Conservação de energia

Interações ecológicas

Cultura Afro e Indígena

Educação Ambiental




142

Sexualidade

Violência

Destaca-se a importância de contemplar nesta proposta o respeito

pela diversidade de diferentes culturas (afro e indígena), bem como de

condições socioeconômicas e condições neuromotoras visando a inclusão,

buscando neste sentido trazer esses conhecimentos para o universo escolar.

Além disso, os Desafios Educacionais Contemporâneos (Educação Ambiental,

Sexualidade, Violência na Escola, Drogas, etc.) devem ser abordados para que

os alunos possam compartilhar a sua realidade e suas vivências com o corpo

escolar na tentativa de redesenhar a sua realidade maximizando sua qualidade de

vida.

Torna-se necessário também a abordagem da educação fiscal e tributária que

deverá ser trabalhada fazendo com que os alunos compreendam que boa parte do

preço pago pela mercadoria são impostos a serem recolhido e, posteriormente,

revertidos em construção de escola, hospitais, asilos, creches; pagamentos de

salários a médicos, enfermeiros, professores, policiais; construção de rodovias;

manutenção de ruas limpas e asfaltadas etc. E que o compromisso de cada

cidadão com o recolhimento dos tributos e com o acompanhamento da sua

aplicação e das responsabilidades do governo em relação aos recursos tributários

recolhidos pelo povo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o ensino de Ciências propõe

uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e

valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas

pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório

(KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis




143

apresentadas previamente aos estudantes.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o

professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o

tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto

Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a

escola está inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área

de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de

Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre

os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a

respeito das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem

utilizados, critérios e instrumentos de avaliação.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências

sejam entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados

em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma

abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática

estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que

procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta

forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais,

éticas e políticas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história

afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei

11.645/08) e educação ambiental (Lei 9795/99).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento

científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções




144

alternativas dos estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos

que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a

interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos

de forma significativa pelos estudantes.

Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da

existência de várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e

recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não

contribui para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o professor

tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens, estratégias e recursos,

de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de uma

rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento

científico escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.

Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações

substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento

de novos conceitos científicos escolares, permitindo que o estudante internalize

novos conceitos na sua estrutura cognitiva.

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde

sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a

superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não

somente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os

estudantes, mas também pela natureza investigativa.

Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo

inicial é a observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se

de recursos como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de

materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico

planejado para sua realização.




145

O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que sua

intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da observação

como simples ação empírica e de descoberta. As atividades experimentais

possibilitam ao professor gerar dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende

ensinar e contribuem para que o estudante construa suas hipóteses.

Como agente do processo ensino-aprendizagem e mediador do

trabalho pedagógico, o professor deve dominar os conceitos apresentados na

atividade experimental além de saber manipular equipamentos e reagentes.

Diante da concepção de ciência, entendida como dinâmica, falível e

provisória, faz-se necessário que o professor valorize os resultados

considerados “errados” e experimentos que “não funcionaram”. No entanto, tais

“fracassos” devem ser úteis sob o ponto de vista pedagógico no sentido de se

investigarem as causas dessas incorreções, geralmente ligadas aos limites de

correspondência entre os modelos científicos e a realidade que representam.

Entretanto, o uso pedagógico do erro e do fracasso das experiências não deve

criar a expectativa de que as investigações na escola podem refutar teorias

científicas.

É preciso superar o entendimento de que atividades experimentais sempre

devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se ampliar a crítica

sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas, com efeitos

explosivos que invariavelmente alcançam resultados esplêndidos. De fato, tais

atividades devem ser consideradas estratégias de ensino que permitam o

estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem.

ATIVIDADES EM GRUPO

No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar

experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar

ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade




146

permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir

para a construção significativa de conhecimento pelo estudante. Além disto,

podem-se desenvolver atividades que busquem a integração com outras

disciplinas, pois a relação interdisciplinar em Ciências deve ser privilegiada.

A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica considera

que muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com

outros conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo

entre os tratados por diferentes disciplinas escolares.

As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos,

modelos ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no

desenvolvimento do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações interdisciplinares

podem ocorrer quando o professor busca, nos conteúdos específicos de

outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de estudo de

Ciências, o conhecimento científico resultante da investigação da Natureza.

AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem

dos conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96,

deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo

seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em

oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo

“transmitir-verificar-registrar”.

Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação

didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento,

provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação

educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista,




147

trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois

pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o

estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa

refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo

consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.

Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto

das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar.

Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nestas

diretrizes, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do

estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de

diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais

diversos.

É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a

retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos

instrumentos de ensino e de avaliação.

O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está

pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se

apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo

de ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000).

Cabe, então, a seguinte indagação: seria o “erro” um indicativo de que o

estudante permanece com suas concepções alternativas não superadas,

apesar da aquisição do conhecimento de conceitos científicos na escola?

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter

significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes

existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999). Mas, como o

professor de Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de




148

conceitos científicos escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa? A

compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de significados

claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e

HANESIAN, 1980).

Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar

instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares, que

exijam a máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o

estudante possa expressar em diferentes contextos a sua compreensão do

conhecimento construído, pois [...] é muito mais importante ter ideias claras

sobre o que é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a

facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas,

sobretudo com outra concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem

significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a

mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação. (MOREIRA, 1999)

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por

meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou

contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras

possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o

estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas

diante dessas problematizações.

Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de

investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos

científicos escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o

quanto o nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível real

(VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam ser

diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala

de aula.




149

O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão

sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a

necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados,

diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos

conceitos que envolvem:

• origem e evolução do universo;

• constituição e propriedades da matéria;

• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

• conservação e transformação de energia;

• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que

vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado

dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências,

visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.


Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os

conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os

critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto,

eles devem ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho

docente e devem acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os

conteúdos que serão trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em que

forem valorados (peso) pelo respectivo sistema de avaliação.

Os critérios, neste sentido, também são a via para se acompanhar o

processo de aprendizagem, “devem servir de base para o julgamento do nível de

aprendizagem dos alunos e, consequentemente, do ensino do professor. Portanto,

o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do




150

professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de

ensino/aprendizagem”.(BATISTA, 2008)

De acordo com DEPRESBITERIS (2007, p.37) “os critérios são princípios

que servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos,

compreendidos aqui, não apenas como execução de uma tarefa, mas como

mobilização de uma série de atributos que para ela convergem”.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Na disciplina de ciências as maneiras de avaliar podem ser muito variadas,

uma vez que os conteúdos permitem muitas adaptações, tais como:

• Avaliações escritas, claro que privilegiado as questões dissertativas, onde

o aluno possa expressar suas ideias e treinar sua capacidade de síntese;

• Avaliações orais;

• Avaliações práticas, que se baseiam nas experiências e aulas práticas,

onde o aluno tem a oportunidade de vivenciar e aplicar o conteúdo aprendido;

• Trabalhos de pesquisa realizados em classe, onde o aluno conta

com a intervenção e apoio do professor;

• Trabalhos de pesquisa em casa, que privilegiam e incentivam o apoio

as família;

• Tarefas de classe, onde podem trabalhar individualmente ou em grupo

e servem para reforçar alguns conteúdos e esclarecer dúvidas que não

puderam ser esclarecidas;

• Trabalhos interdisciplinares, feiras ou projetos de pesquisas, que

possam ser realizados com outras disciplinas;

• Interesse e participação, onde o aluno colabora em atividades variadas,

seja na sala de aula, trazendo material de apoio, informações ou mesmo

participando em Feiras e Eventos fora e dentro da escola;




151

• Relatórios/roteiros de aulas práticas, atividades que despertam o

interesse e a curiosidade nos alunos e atrelam os conteúdos teóricos

ao cotidiano dos alunos;

•Trabalhos de campo, saídas, visitas, que possibilitam o contato direto dos

alunos com os processos naturais de seu ambiente.

Para conseguir que a avaliação avance para além de seu aspecto

classificatório, algumas ações são pertinentes, como: a unidade na abordagem

pedagógica adotada pela escola; o trabalho em grupos de estudos que objetivem

a discussão sistematizada dos conteúdos trabalhados; o trabalho com

experimentação como procedimento significativo de apreensão de conteúdos;

planejamentos bem estruturados, além de uma busca constante e sistêmica da

compreensão da realidade imediata em que estão inseridos educador e

educando.




152

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154

D) Disciplina de Educação Física

EDUCAÇÃO FÍSICA


2017




155


Breve Histórico

-O início da Educação Física deu-se no Século II a.C: período teocêntrico -

corrente Platônica com o sacrifício do corpo em benefício da alma.

- Renascimento a antropocentrismo (de 1200 a 1700): o homem passou a ser o

centro do universo e a ser o responsável pelo próprio corpo.

- 1880 - 1890: Rui Barbosa e a Educação Militarista.

- 1930: Método francês - educação militarista (ênfase em atividades práticas /

movimento progmatista).

- 1960 - criação da lei 4024 - a Educação Física passou a priorizar a técnica -

devido ao *Teylorismo e ao *Fordismo. Nessa época a finalidade era a produção.

- Lei 5692-71: afirma que a Educação Física foi incluída no currículo pleno dos

estabelecimentos de ensino fundamental e médio / período militarista que tinha o

objetivo de formar atletas.

- Década de 80 a 90: abordagem crítica - educação física passou a considerar a

formação integral do sujeito como um ser histórico capaz de modificar e

transformar sua prática.

- Na atualidade: Educação física integral - considera o sujeito como um todo, não

só corpo, mas também espírito.

Justificativa

O aprofundamento na História leva a compreender que a atividade prática

do homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição

quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua

materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a

natureza. Este agir sobre a natureza, pode extrair dela sua subsistência, deu início

à construção do mundo humano e do mundo da cultura. Por isso, “cultura” implica




156

apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos modos

históricos da existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a

natureza. (ESCOBAR, 1995,p.93).

A proposta da disciplina de Educação Física visa a experiência humana e

dentro deste contexto, o objeto de estudo e ensino da Educação Física é

apontado como Cultura Corporal que, por sua vez, será subdividido em elementos

articuladores. Deve-se constantemente interligar os conteúdos estruturantes aos

elementos articuladores e a algumas leis.

É importante para o crescimento global do estudante, relacionar o esporte,

a dança, os jogos e brincadeiras, a luta e a ginástica, com a Cultura corporal e

diversidade, com a cultura corporal e saúde, com a cultura corporal e mídia e com

a cultura corporal e corpo, bem como integrar às suas aulas as questões de

gênero e diversidade sexual, a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena

com as leis (10.639/03 e 11.645/08), a educação ambiental (lei nº 9795/99), a

prevenção ao uso indevido de drogas, a educação fiscal / educação tributária

(decreto nº 1143/99 e portaria nº 413/02), ao enfrentamento à violência contra a

criança e adolescente, a história do Paraná (lei 13381/01).

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

ENSINO FUNDAMENTAL

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

6º ano

Sugestões dos conteúos específicos

Esportes Coletivos e

Individuais

Futsal, Handebol, Basquete, Voleibol, Punhobol e Atletismo

(corridas)

Ginástica Ginástica

artística

Solo (movimentos naturais, andar, rastejar, quadrupejar,

rolar, saltar, etc).




157

Lutas

Lutas de

aproximação

Lutas que

mantém

distância

Jogos de oposição (sumô)

Capoeira (ginga, finta e esquiva)

Dança

Dança

criativa

Dança

Folclórica

Elementos de movimentos ( tempo, espaço, peso e

fluência). Expressão corporal e improvisação.

Quadrilha e fandango.

Jogos

Brincadeiras

e cantigas

de

roda

Jogos

populares.

Jogos de

tabuleiro

Cantigas de rodas.

Amarelinha, pega pega, esconde esconde, pular elástico,

etc

Dama, trilha, ludo, banco imobiliário, etc.

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

7º ano

Sugestões dos conteúdos específicos


Individuais

Além dos esportes tradicionais da quadra poliesportiva, o

beisebol, tênis de mesa e Atletismo (saltos).


artística

Saltos e utilização de materiais (trampolim, plinto, etc.)




158

Lutas Lutas de

aproximação

Lutas que

mantém

distância

Judô

Capoeira (golpes e roda); karatê

Dança Dança

criativa

Dança de

rua

Elementos de movimentos ( tempo, espaço, peso e

fluência). Expressão corporal e improvisação.

Break, funk e charme

Jogos Jogos

populares.

Jogos de

tabuleiro

Peão, ioiô, bete ombro, pé na bola, etc.

Xadrez, dominó, futeprego, bolinah de gude, etc.

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

8º ano



Individuais

Além dos esportes tradicionais da quadra poliesportiva, o

badminton, vôlei de areia e Atletismo (lançamentos e

arremessos)


Rítmica

Ginástica

circense

Cordas, Maça, arco e bola.

Malabares e acrobacias

Lutas Lutas com

Instrumento

mediador

Esgrima

Dança Dança circular

Dança folclórica

Sagradas e contemporâneas.

Samba de roda, frevo, carimbo.

Jogos Jogos africanos.

Jogos cooperativos

Oware e mitxuva

Escravos de Jô, dança das cadeiras cooperativas, etc..




159

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

9º ano


Esportes Coletivos,

Individuais e

radicais

Além dos esportes tradicionais da quadra poliesportiva,

Patins, skate, corrida de orientações, Parkour.

Ginástica Ginástica de

condicionamento

físico

Ginástica

circense

Alongamentos, ginástica localizada e

aeróbica.

Tecido e trampolim.

Lutas Lutas de

aproximação

Lutas que

mantém a

distância

Jiu - jitsu

Taekwondo

Dança Dança de salão Valsa, Vanerão, Tango, Samba e Forró.

Jogos Jogos dramáticos Improvisação, imitação e mímica

ENSINO MÉDIO

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico


Esportes Coletivos,

Individuais e

radicais

Além dos esportes tradicionais da quadra poliesportiva,

Futsac,futvôlei, rúgby, Futebol americano, tênis, golfe 7,

golbol

Ginástica Ginástica de

condicionamento

físico

Alongamentos, ginástica localizada, aeróbica, ginástica

de academia (step, jump, combat, pump, etc).




160

Lutas Lutas de

aproximação

Lutas que

mantém a

distância

Jiu - jitsu

Taekwondo

Dança Dança de salão Valsa, Vanerão, Tango, Samba e Forró.

Jogos Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Xadrez, dama e jogos africanos.

Futpar, volençol, gincana, caça tesouro, etc

Sugere-se que o professor oriente o funcionamento fisiológico

(cardiorrespiratório, muscular, articular, neurológico) do aluno durante a

realização dos exercícios propostos, levando-os a tomarem consciência da

importância da pratica de exercícios físicos, seja cognitiva, física, emocional,

social e espiritual.

METODOLOGIA

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se

tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma

expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas

corporais, através da Cultura Corporal, por meio dos conteúdos estruturantes:

esportes, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação

Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o

aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira

leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização

do aluno para a construção do conhecimento escolar. (DIRETRIZES

CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008,P.77).

A partir dessa leitura, o professor poderá explicar aos alunos a teoria e a

prática por meio: de vídeos, tv multimídias , trechos de filmes, sites, aulas




161

expositivas, pesquisas aliados a execução e construção dos movimentos,

dinâmicas em grupo, seminários , (re) criação e variações de jogos, promover

debates, sínteses ( individuais e coletivas) do conteúdo.

AVALIAÇÃO

É um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a

LDB n° 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho,

sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, esporte, jogos e

brincadeiras, dança e lutas.

A avaliação deve estar relacionada a metodologia resgatando experiências

durante o processo aprendizagem. Avaliação teórica: Apresentação de

seminários, pesquisas, provas, construção vídeos, cartazes, debates dos

conteúdos. Avaliação prática: demonstração, elaboração, apresentação e

construção das atividades.




162

REFERÊNCIAS

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática

pedagógica. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

FERGUSON, Marilyn. A conspiração aquariana: transformações pessoais e

sociais nos anos 80. 11. ed. Rio de Janeiro: Nova Era, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 36. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 45. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza: uma visão holística da

educação.

SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed., rev.

Campinas: Autores Associados, 2010.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10.

ed., rev. Campinas: Autores Associados, 2008

YUS, Rafael. Educação integral: uma educação holística para o século XXI.

Porto Alegre: Artmed, 2002.




163

E) Disciplina de Ensino Religioso

ENSINO RELIGIOSO


2017




164


Historicamente o Ensino Religioso brasileiro, tem sido enfocado de

forma a expressar a religião católica, devido à proximidade, durante o período

colonial e imperial, do governo administrativo da igreja católica. Com o advento da

república, a nova constituição separou o Estado da igreja e o ensino tornou-se

laico.

Contudo, a igreja católica continuou a influenciar a sociedade, e diante da

pressão social da igreja, as aulas de Ensino Religioso foram mantidas nos

currículos escolares, como parte de um projeto político da sociedade visando à

configuração de uma população.

É importante conhecer os primeiros domínios de um país e de uma

disciplina, pois a visão de mundo e de sistema de valores que está na base de

nossa cultura ocidental foi formulada, em suas linhas essenciais, nos séculos XVI

e XVII. No entanto, progressivamente, ocorreram mudanças drásticas na maneira

das pessoas descreverem o mundo e em todo o seu modo de pensar. A nova

mentalidade e a percepção do cosmo propiciaram uma alternativa na civilização

ocidental, caracterizando a era moderna.

Em consequência da maior articulação dos Estados, em vista de

expressar suas identidades, valorizando o direito da pluralidade cultural, o

sistema escolar foi sendo estruturado de forma mais independente e a Igreja

passou a ter menor ou nenhuma influência, sobretudo, na escola estatal.

Os diversos segmentos culturais tiveram suas instituições escolares

regularizadas, gozando de certa independência em operacionalizar suas

propostas, assim como a própria Igreja Católica, o novo referencial é que o Estado

assume a educação como uma questão política.

A partir dos anos 1970, as Secretarias Estaduais e Municipais de

Educação, incentivadas e assessoradas pelas entidades religiosas




165

interessadas, buscaram uma nova estrutura para o Ensino Religioso.

Na medida em que a religião na escola passa a ser considerada como

elemento integrador, percebe-se que seu objetivo é muito maior de que iniciar o

indivíduo numa determinada religião. Entretanto, a identidade do Ensino

Religioso, enquanto disciplina escolar foi ficando fragilizada, uma vez que não

houve um comprometimento maior do Estado em adotar medidas que

efetivamente promovessem a sua regulamentação.

Em decorrência dessa situação, tem-se a ausência de cursos de licenciatura

para professores de ensino Religioso, fato esse que abriu espaço para que as

tradições religiosas hegemônicas se ocupassem em preparar professores por

meio de cursos e de elaboração de materiais didático-pedagógicos, que, em sua

grande maioria, continuaram atrelados aos princípios catequéticos.

O pluralismo religioso brasileiro caracteriza-se por um constante

aparecimento de novos grupos, de inspiração cristã, oriental ou sincretizada.

Percebe-se, também, a conversão de muitas pessoas que se

declaravam católicas para grupos recentes, especialmente de inspiração

pentecostal. Não é apenas questão de um pluralismo religioso, mas do

sincretismo, um fenômeno universal que ocorre em diversas realidades e

aspectos culturais, não só na religião.

Na acepção mais simples aplicada no campo religioso, trata-se de uma

combinação harmoniosa de práticas religiosas provenientes de religiões

diferentes.

A partir da República, observa-se uma mudança profunda nessa

situação, pois a separação orgânica entre a Igreja e o Estado autorizava a

fragmentação do campo religioso brasileiro. Trata-se não mais de colocar uma

base religiosa para a sociedade, mas de construir um Estado instituído a partir de

princípios filosóficos e políticos laicos. Em consequência desse novo




166

processo, o Estado brasileiro consegue legitimar-se sem apelar à religião, o

pluralismo religioso pode afirmar-se sem ameaçar a unidade nacional.

A liberdade religiosa, associada aos direitos individuais, torna-se um valor

que o Estado laico passa a promover. Uma religião única não é mais necessária.

Surge, portanto, uma grande variedade de religiões, e a definição por uma

ou outra entre múltiplas possibilidades torna-se uma questão de opção pessoal. A

atitude de abertura à pluralidade religiosa se revela não apenas nas intenções

definidas nos documentos e programas de Ensino Religioso, mas particularmente

no cotidiano escolar.

Um projeto pluralista deve estar intimamente relacionado ao respeito,

à diversidade e religiosidade. O compromisso do Ensino Religioso com a

mudança de paradigmas dos professores, gestores e alunos, numa perspectiva

de acolhida da diversidade religiosa presente no espaço escolar, está

diretamente relacionado com a educação religiosa para a cidadania.

Podemos, sem dúvida, perceber que o Brasil hoje se caracteriza por uma

religiosidade plural, com um permanente trânsito religioso, onde não se herda

mais a opção religiosa, mas experimenta-se, permite-se uma constante busca, na

qual é possível alterar de cosmo visão distinta sem preocupar-se com suas

correlações, acentuam-se os valores, sobretudo no campo comunitário.

O Ensino Religioso no Paraná viabilizou a proposta através da

ASSINTEC, formada por um grupo de profissionais com caráter inter-religioso,

preocupando-se com a elaboração do material pedagógico e cursos de

formação continuada.

A respeito do Ensino Religioso, foi elaborada uma concepção que

legitimasse a perspectiva desse componente curricular para superar o caráter

confessional que marcou a disciplina historicamente, após a nova constituição

federal, em diversas discussões, que resultou no que ficou expresso na LDBEN




167

9.394/96, Lei nº 9475/97, artigo 33.

Em 10 de fevereiro de 2006, o Conselho Estadual de Educação, instituiu

novas normas para o Ensino Religioso no sistema estadual de ensino do

Paraná. Entre os avanços obtidos destacam-se:

•O repensar do objeto de estudo da disciplina;

•O compromisso com a formação continuada dos docentes;

•A consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação

das tradicionais aulas de religião;

•A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras

do Sagrado na sociedade;

•O ensino da disciplina, em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações culturais e religiosas.

Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que

resultou, em fevereiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares

de Ensino Religioso para a Educação Básica.

De acordo com o princípio de abertura constante à novas ideias, esse

documento foi continuamente submetido a discussões e à apreciação por

parte dos professores da Rede Publica Estadual de Ensino, dos

representantes dos Núcleos Regionais de Educação para os assuntos

pedagógicos, bem como, dos professores do Ensino Superior interessados na

questão do Ensino Religioso.

O resultado final, mas não conclusivo deste processo, é a proposta da

implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar.

Deste modo, o Ensino Religioso deve ser assumido como disciplina de

oferta obrigatória para o estabelecimento de ensino público e de matricula

facultativa para o aluno, pois é parte integrante da formação básica do cidadão.

Constitui-se, assim, disciplina dos horários normais das escolas publicas de




168

Educação Básica, assegurando respeito à diversidade cultural religiosa do

Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (LDB 9475/97).

Dessa forma, o objetivo da disciplina é analisar o papel das tradições

religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e assim:

•Contribuir para a formação da cidadania e convívio social baseado na

alteridade e respeito às diferenças.

•Construir por meio da observação, reflexão, informação e o dialogo inter-

religioso e consequentemente, a superação de preconceitos.

•Desenvolver atitudes éticas que qualifiquem as relações do ser humano

consigo mesmo, com o outro e com a natureza.

Nesse sentido, o objeto de estudo do Ensino Religioso é o estudo do

Sagrado nas mais diversas tradições.

Ensino Religioso, área do conhecimento estabelecida na Resolução nº

02/98- CEB/CNE que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.

Sendo assim, o Ensino Religioso não deve ter um caráter confessional, mas

trabalhar a dimensão cultural e científica como área do conhecimento.

“(...) aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isso supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas neste caso é melhor não dar nada). A instituição escolar deve eivindicar a título pleno a competência sobre essa matéria” (COSTELLA, 2004, p. 105-106)”.

O que se pretende é a descoberta gradual do fenômeno religioso e que não

permaneça somente em informações e curiosidades, mas alcance uma educação

para ação transformadora.




169

CONTEÚDOS

Os conteúdos básicos da disciplina de ensino religioso devem partir da

seguinte proposta:

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem

Teórico-

Metodológica

Avaliação

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

6º ano

Organizações

Religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados

orais ou escritos

Símbolos

Religiosos

•Os Conteúdos

Básicos devem ser

tratados sob a ótica

dos três Conteúdos

Estruturantes;

•A linguagem utilizada

deve ser a científica e

não a religiosa, a fim

de superar as

5. Espera-se que o

aluno: •Estabeleça

discussões sobre o

Sagrado numa

perspectiva laica;

•Desenvolva uma

cultura de respeito à

diversidade religiosa e

cultural;




170

Texto

Sagrado

7º ano

Temporalidade

Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

tradicionais aulas de

religião;

•É vedada toda e

qualquer

forma de proselitismo

e

doutrinação,

entendendo

que os conteúdos do

Ensino Religioso

devem

ser trabalhados

enquanto

conhecimento da

diversidade

sociopolítico e cultural.

•Reconheça que o

fenômeno religioso é

um dado de cultura e

de identidade de cada

grupo social.

Convive-se em uma sociedade que apresenta diferenças socioeconômicas

e culturais evidentes. O Ensino Religioso, bem como, outras ciências assumem

um importante papel na reflexão, estudo e na prática educacional desenvolvendo

vínculos entre os universos escolares, sociais e culturais.

Desta forma, é fundamental inserir-se ao currículo de Ensino

Religioso, discussões e reflexões, sobre essas temáticas enfrentas no cotidiano

escolar, bem como, desenvolver processos de ensino e aprendizagem que

abordem todas as Leis e as Demandas Socioeducacionais, sendo estas: História

do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Africana, Afro-brasileira e

Indígena (Lei nº 11.645/08), Enfrentamento à Violência contra a criança e

adolescente, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação Ambiental (Lei nº

9.795/99 e Decreto nº 4.201/02), Sexualidade Humana, Educação Fiscal e




171

Tributária (Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº 413/02), Direito da Criança e do

Adolescente (lei nº 11.525/07).

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso

pode acontecer de maneira bastante flexível, valorizando principalmente o

diálogo e a relação do conteúdo a ser trabalhado no cotidiano dos educandos.

Porém, nem sempre é possível relacionar o dia a dia dos alunos com o

conteúdo; nesse caso, o conteúdo deve ser abordado despertando a

curiosidade dos educandos, motivando-os a conhecer aquilo que para eles é novo.

Para tanto, se faz necessário um estudo exploratório inicial com os

alunos, observando questões e problemas que envolvem essa temática,

fazendo com que os próprios alunos possam identificar a profundidade de seus

conhecimentos sobre o assunto.

Partindo dos critérios estabelecidos acima e valorizando realidade e

conhecimento prévios dos educandos, deve ser feita a abordagem do

importante papel sociocultural do Sagrado. O professor deve se posicionar apenas

no sentido do esclarecimento em respeito ao Sagrado e à Diversidade, sendo

nesse sentido, um mediador cultural, buscando a superação das práticas

tradicionais que marcaram o ensino escolar.

As tradições sagradas e religiosas devem ser apresentadas ao educando

na sua contextualização sem desvalorizar ou privilegiar qualquer tradição

trabalhada, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto

histórico, político e social. As abordagens devem ser planas, apontando

sempre para a igualdade no sentido do respeito religioso, estabelecendo

relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina (nesse

caso o sagrado) e os conteúdos estruturantes.




172

Num segundo momento, deve-se problematizar o conteúdo. É o

momento da construção do conhecimento, onde um posicionamento laico por

parte do professor abordando o Sagrado é imprescindível. Não podemos

esquecer, nesse ponto do estudo, da contextualização histórica, política e

social para abordagem da diversidade sociocultural, visando sempre a

interdisciplinaridade, vindo ao encontro com nossa liberdade de expressão.

AVALIAÇÃO

Apesar de não serem atribuídas notas, a avaliação é elemento

integrante no processo educativo, na disciplina de Ensino Religioso e para efetivá-

la, é necessário estabelecer critérios que explicitem o quanto o aluno apropriou-se

do conteúdo específico da disciplina. Fundamentada no respeito à diversidade

religiosa, propõe amplos critérios de avaliação como: relação de respeito com os

colegas que têm opções religiosas diferentes da sua, aceitação das

diferenças de credo, reconhecimento do fenômeno religioso como um dado

da cultura e identidade de cada grupo social e empregar conceitos

adequados para referir-se às diferentes manifestações do Sagrado.

Cabe ao professor, implementar práticas avaliativas que permitam

acompanhar e registrar o processo de ensino e aprendizagem, planejando

intervenções quando necessário.




173

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 4.024/61.

Brasília:MEC,1961.Disponívelem<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/129047/le

i-de-diretrizes-e-base-de-1961-lei-4024-61>. Acesso em junho de 2012.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 5.692/71.

Brasília:MEC,1961.Disponívelemhttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.

htm. Acesso em junho de 2012.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

pesquisa. Teoria & Educação. Porto Alegre (RS), v. 2, 1990. p. 177-229.

COSTELLA. D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In.

JUNQUEIRA, S. & WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil.

Curitiba: Champagnat, 2004.




174

F) Disciplina de Física

FÍSICA


2017




175


O termo Física tem origem da palavra grega physis, que significa natureza.

Portanto, a Física é a ciência que estuda a natureza no que se refere aos

fenômenos que ocorrem no universo, compreendendo do nosso ambiente

cotidiano até os confins do Sistema Solar.

Desde os tempos antigos o ser humano vem tentando desvendar o

funcionamento do universo a fim de melhor se relacionar com este. Ao longo dos

séculos, incontáveis descobertas científicas se acumularam gerando grandes

mudanças na vida dos indivíduos, de forma que é possível prever alguns

fenômenos ou aproveitar os mesmos para benefícios individuais ou globais.

Nesse contexto, a física pode ser considerada uma Ciência que nasceu

com as primeiras indagações sobre a natureza, seus fenômenos e com as

demandas das civilizações.

A Ciência como um todo, e a Física em particular, teve grande papel nas

mudanças que a sociedade vivenciou ao longo dos séculos. Desde as grandes

navegações, a consolidação da concepção de universo heliocêntrico a partir das

contribuições de Galileu Galilei, as descobertas científicas que influenciaram

a economia na idade média repercutindo na Revolução Industrial, a aplicação

destes conhecimentos na engenharia, inclusive aquelas que resultaram na

construção das armas de destruição em massa e as mais diversas tecnologias de

guerra.

Até a era da informação e o domínio das tecnologias que estão acessíveis

e são consumidas em larga escala que vivenciamos hoje, possuem princípios

fundamentais oriundos desta ciência.

A Física como disciplina escolar surge no contexto brasileiro no início do

século XIX, especialmente em cursos de formação de médicos e

engenheiros, portanto, não era para todos (PARANÁ, 2008). Após o final da




176

Segunda Guerra Mundial, a corrida armamentista, e mais tarde a corrida espacial,

tiveram grande influência na configuração dos currículos de modo que as

disciplinas científicas passaram a ter especial atenção.

No caso da Física, os conteúdos tradicionalmente abordados são, em

geral, oriundos de sua revisão histórica como campo de produção do

conhecimento, passando por uma transposição didática de modo a atender às

necessidades da educação básica.

De acordo com Forquim (1993), a educação e a cultura estão intimamente

ligadas e “toda educação, e em particular toda educação do tipo escolar, supõe

sempre, na verdade, uma seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos

conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às novas gerações” (p. 14).

A física tem como objeto de estudo o Universo e toda sua complexidade, no

entanto, como disciplina compondo a educação escolar pressupõe-se uma

seleção de conhecimentos de física a serem trabalhados com os estudantes do

Ensino Médio. Estes conhecimentos não são a natureza em si, mas são

modelos elaborados pelo homem para explicá-la e entendê-la.

Segundo as Diretrizes de Física,

[...] a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não neutralidade da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. (PARANÁ, 2008, p. 50).

Sendo assim, acreditamos que o trabalho pedagógico deve considerar

esses aspectos de modo que professor planeje sua atividade docente visando a

formação de uma cultura científica e crítica na escola.

O ensino de Física se justifica por contribuir para levar os estudantes a uma

reflexão sobre o mundo da ciência, comprometida com as estruturas sociais,




177

econômicas e políticas, fornecendo recursos científicos que possibilitem observar

os fenômenos da natureza com espírito crítico, e aplicar as técnicas e conteúdos

na análise e resolução de situações problema.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes dispostos nas DCE de Física são, de acordo

com o documento, “os conhecimentos e as teorias que hoje compõem os campos

de estudo da Física e servem de referência para a disciplina escolar” (PARANÁ,

2008, p. 57). Sendo assim, a partir de uma revisão do quadro teórico conceitual do

campo de estudos da Física, temos os três conteúdos estruturantes:

Mecânica, Termodinâmica e Eletromagnetismo.

Dentro destes três conteúdos, temos os seguintes conteúdos básicos,

de acordo com as DCE:

Mecânica

- Cinemática (a critério do professor)

- Momentum e Inércia

- Conservação da quantidade de movimento

- Variação da quantidade de movimento = impulso - 2ª Lei de Newton

- 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio - Gravitação

- Energia e o princípio da conservação da energia - Hidrostática

Termodinâmica

- Leis da Termodinâmica:

• Lei zero da termodinâmica

• 1ª Lei da Termodinâmica

• 2ª Lei da Termodinâmica

Eletromagnetismo

- Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas - Eletrodinâmica:

resistores e Leis de Ohm




178

- Força eletromagnética

- Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática, Lei de Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

- A natureza da luz e suas propriedades.

Por convivermos numa sociedade que apresenta diferenças

socioeconômicas e culturais, a Física, assim como as demais áreas de

conhecimento, deve assumir o papel de promover reflexões, estudos e práticas

educacionais que desenvolvam vínculos entre os universos escolares, sociais

e culturais.

Desta forma, é fundamental inserirmos no currículo de Física discussões e

reflexões sobre temáticas que enfrentamos no cotidiano escolar,

desenvolvendo processos de ensino e aprendizagem que abordem todas as Leis e

as Demandas Socioeducacionais, sendo estas: História do Paraná (Lei nº

13.381/01), História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena (Lei nº

11.645/08), enfrentamento à violência contra a criança e adolescente, prevenção

ao uso indevido de drogas, educação ambiental (Lei nº 9.795/99 e Decreto nº

4.201/02), sexualidade humana, educação fiscal e tributária (Decreto nº 1.143/99

e Portaria nº 413/02), direito da criança e do adolescente (lei nº 11.525/07).

O conhecimento contextualizado, inserindo as temáticas acima, nos permite

conhecer e compreender os desafios contemporâneos e vencer preconceitos, bem

como formular novos conceitos aliados ao estudo, juntamente aos conhecimentos

físicos e as dificuldades com as quais nos deparamos no dia a dia escolar.

METODOLOGIA

Ao planejar o trabalho pedagógico, de acordo com as DCE de Física, é

preciso considerar as concepções alternativas que os alunos trazem para a sala

de aula, de modo que “professor e estudantes compartilhem significados na busca

da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com




179

o conhecimento prévio do sujeito” (PARANÁ, 2008, p. 63). Sobre isso Fiorentini

afirma que se consciente de tal importância, o docente:

Procurará tomar como ponto de partida a prática do aluno, suas experiências acumuladas, sua forma de raciocinar, conceber e resolver determinados problemas. A esse saber popular e empírico trazido pelo aluno, o professor contrapõe outras formas de saber e compreender os conhecimentos produzidos historicamente. (FIORENTINI, 1994, pg.98)

Tanto o uso de livros didáticos, como de outras ferramentas pedagógicas

(computador, TV, web, etc.) são instrumentos a serviço do professor e também de

sua responsabilidade, já que a eficiência destes está associada ao controle

do trabalho pedagógico. Nesse aspecto, a pesquisa tem papel fundamental

no processo educativo, favorecendo a autonomia do professor no planejamento de

seu trabalho.

Com relação a utilização de modelos científicos, as DCE de Física sugerem

que seja feita de forma a mostrar que os conhecimentos científicos não se

constituem em verdades absolutas, sendo modelos provisórios oriundos de

construções humanas para explicar fenômenos da natureza.

As diretrizes trazem ainda que, a linguagem matemática apesar de ser uma

ferramenta importante na física, deve ser empregada no sentido de mostrar

que equações e fórmulas representam modelos simplificados; no entanto,

a abordagem deve ser prioritariamente conceitual, de modo a transmitir ao

estudante a essência desta disciplina, como exemplifica a seguir:

Esse encaminhamento pode contribuir para que o estudante não disponha apenas de fórmulas matemáticas, mas que perceba nelas uma teoria física, permitindo um envolvimento maior com essas teorias e, por consequência, uma aprendizagem muito mais significativa. (PARANÁ, 2008, p. 69)




180

O uso da História da Ciência e leituras científicas é também recomendado

pelas DCE de Física, como possibilidades de planejamento de aulas e atividades

pedagógicas. Estas duas dimensões facilitam a abordagem interdisciplinar,

podendo estabelecer relações entre várias áreas de conhecimento.

A experimentação é fundamental no Ensino de Física, porém o professor

deve evitar práticas que se resumam em preenchimento de tabelas e construção

de gráficos, sem discutir o conceito trabalhado.

O uso de tecnologias de informação e comunicação é importante, mas

também deve se tomar cuidado para que as atividades não se reduzam ao

manuseio das ferramentas tecnológicas, esvaziando os conteúdos da disciplina.

A utilização dos recursos didáticos e tecnológicos remete a um

planejamento que articule as mais diversas possibilidades, favorecendo a

contextualização dos conteúdos e facilitando as relações de ensino-aprendizagem.

AVALIAÇÃO

Avaliar é mais do que aferir resultados finais ou definir sucesso e fracasso,

avaliar significa acompanhar o processo de aprendizagem e os progressos de

cada aluno, percebendo dificuldades e procurando contorná-las ou

superá-las continuamente. Esta avaliação deve ser diagnóstica, processual e

contínua.

Neste sentido, a avaliação possibilita ao professor a identificação do

conhecimento prévio dos alunos, para, a partir daí elaborar seu planejamento de

forma a solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo,

assegurando sempre o caráter de continuidade. A avaliação deve estar presente

em todas as etapas de ensino-aprendizagem, não sendo direcionada

exclusivamente para os alunos, mas também para subsidiar o trabalho do

professor.




181

Um exemplo é a avaliação diagnóstico-formativa, que tem como função

básica, auxiliar o professor a observar os alunos, a mediar e interagir com eles, a

compreender melhor suas necessidades, de modo a ajustar de maneira

mais sistemática e individualizada, suas intervenções pedagógicas e as

situações didáticas que propõe, na expectativa de otimizar a aprendizagem com

critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado, dando autonomia

no processo de ensino e de aprendizagem.

Este tipo de avaliação, pergunta, investiga e integra o saber e experiência do

aluno, busca alternativas e proporciona feedback, ensinando à medida que corrige

no processo de ensino e de aprendizagem. Feedback, aqui, se traduz por

realimentação e revisão, tornando-se uma forma de ajuda ao aluno, ao grupo ou a

toda a classe, considerando a possibilidade de mudança na conduta.

Assim, é formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se

desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do

desenvolvimento no sentido de um projeto educativo:

A avaliação formativa define-se por seus efeitos de regulação dos processos de aprendizagem. Dos efeitos buscar-se-á a intervenção que os produz e, antes ainda, as observações e as representações que orientam essa intervenção.(PERRENOUD, 1999, p. 103-104).

Sendo assim, o ensino só tem sentido quando explora as aprendizagens

significativas, transformando a escola num espaço de vivência para o trabalho, um

ambiente de estímulos epistemológicos e, sobretudo, um centro de sociabilidade.

Neste sentido, a DCE, adota como critérios gerais de avaliação da disciplina:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;




182

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e

as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os

conhecimentos da Física.

* Os critérios específicos de avaliação serão apresentados no quadro de

conteúdos.

A avaliação é um ato educativo essencial para a condução de um trabalho

pedagógico e para que a mesma não seja excludente, o professor deverá utilizar

vários instrumentos avaliativos, com objetivo de contemplar as diversas formas de

aprendizagem respeitando a singularidade de cada aluno.

Como instrumentos poderão ser utilizados, entre outros:

• Avaliações escritas;

• Atividades de leitura e pesquisa;

• Resolução de situações problema e exercícios;

• Montagem e relatórios de atividades experimentais;

• Debates, seminários e apresentações de trabalhos;

• Atividades de campo;

• Estudo Dirigido;

• Produção de trabalhos com a utilização de recursos tecnológicos.

Quanto à recuperação, durante todo o processo avaliativo devem ser

oportunizados, aos alunos, momentos para recuperar conteúdos e notas, pois o

processo de avaliar inclui, sobretudo, superar dificuldades e direcionar para

caminhos que produzam, com eficiência, o entendimento da disciplina.




183

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná - Física - 2008.

BEM-DOV, YOAV - Convite à Física; tradução, Maria Luiza X. de A. Borges;

revisão técnica, Henrique de Barros - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996.

BONJORNO, J. R; RAMOS. C. Física Fundamental - Volume único.

BRASIL. LEI Nº 9795/99 - Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política

Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, 1999.

BRASIL. LEI nº 11525/07 - Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos

adolescentes no currículo do ensino fundamental. Brasília, 2007.

FEYNMAN, R. P. - Física em seis lições; tradução Ivo Korytowski - Rio de Janeiro,

2004.

FIORENTINI, D. Rumos da pesquisa brasileira em educação matemática: o caso

da produção científica em Cursos de Pós-Graduação. Tese de doutorado.

Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, SP: 1994.

FORQUIN, J. C. - ESCOLA E CULTURA: As Bases Sociais e Epistemológicas do

Conhecimento Escolar - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

PARANÁ, NUNES, D. Paraná Física - Volume 1.

PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed

Editora (trad. en portugais de Dix nouvelles compétences pour enseigner.

Invitation au voyage. Paris : ESF, 1999).




184

G) Disciplina de Filosofia

FILOSOFIA


2017




185


Já que vem de sendo construída como pensamento há mais de 2600 anos, a

Filosofia, que tem a sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu

ensino. Acontece que as opiniões sobre como abordar os temas constantes do

processo do filosofar são diferentes conforme os axiomas adotados por este ou

aquele pensador. Importante salientar que a curiosidade, a surpresa e o espanto

perante o mundo são o que faz com que o ser humano questione e busque

formular respostas que o satisfaçam sobre a origem e a realidade de tudo que o

rodeiam, as razões e o sentido da própria existência.

Tendo como base os pressupostos expostos acima, consideramos a

Filosofia como disciplina escolar uma área de conhecimento que envolve

toda forma de abordagem e interpretação da realidade que nos cerca, seja

investigativa, analítica, reflexiva de ideias em um nível geral, abstrato ou

empírico. Nessa linha de pensamento, considera-se que as interpretações da

realidade realizadas no seu cotidiano pelo ser humano em geral constituem

inicialmente o embasamento de todo o conhecimento.

Estas interpretações e a reflexão que as acompanham foram

adquiridas, enriquecidas e repassadas de geração em geração. Ocorreram

inicialmente através da observação dos fenômenos naturais e sofreram influência

das relações humanas estabelecidas ante a formação da sociedade, isto em

conformidade com os padrões de comportamento ético-morais tidos como

aceitáveis em determinada época por um determinado grupo ou determinada

relação humana.

Tendo realizado ao longo do tempo todo esse processo

reflexivo/interpretativo da realidade na qual está inexoravelmente inserido o

pensador faz a crítica da cultura e de todos os aspectos desta mesma realidade.

Desta maneira, torna-se possível uma imparcialidade na realização da tarefa




186

desvelar as formas de dominação que se ocultam sob as convenções, a

alienação e a ideologia, bem como intuir como o mundo poderia (ou, deveria) ser,

e que tipo de ser humano estamos nos tornando na atualidade.

Há certa diferenciação entre a postura do pensador que se dispõe ante o

mundo do qual faz parte e aquele ser humano que está por diversas razões se

dispondo a aprender o processo instrumental do filosofar: pode-se chamar a isto

um paradoxo da Filosofia; ao mesmo tempo em que é uma postura diante do

mundo e não se permite chamar „ciência‟, pode ser compreendida como

instrumento par uma melhor compreensão da realidade.

Com exercício específico e com objetivo pedagógico temos as leis

10.639/03 e 11.645/08 como embasamento para efetivar um debate com os

educandos a respeito da Cultura Afro e Indígena frente aos novos desafios

educacionais contemporâneos que visam enfrentar as antigas formas de

preconceitos arraigadas e as possíveis manifestações camufladas em nossa

cultura brasileira; e, também, no contexto paranaense, contemplando a lei

13.381/01, que trata da história do Paraná, no combate de “piadas” ou

“comentários satíricos”, mostrando seu vínculo com o real e o distanciamento com

o ideal.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação, a disciplina

de filosofia, ao contrário das ciências que abordam recortes da realidade,

procura possibilitar uma análise globalizante, na qual examina os problemas

sob a perspectiva do conjunto, relacionando os diversos aspectos do

conhecimento científico e das necessidades contemporâneas, tais como: a

Educação Fiscal e Tributária, respeitando o decreto 1143/99 e portaria 413/02,

bem como os demais temas mencionados adiante, visando uma totalidade

transdisciplinar, enquanto estratégia para obtenção do conhecimento.

Em todo processo de passagem de conhecimento, o pensamento




187

filosófico é fundamental por interferir na formação integral do aluno. O estudo de

filosofia se faz essencial porque não se pode pensar em nenhum homem que

não seja solicitado a refletir e agir; e a condição do amadurecimento está na

conquista da autonomia no pensar e agir.

Afinal, qualquer que seja a atividade profissional futura ou projeto de vida,

que pretenda assumir, o aluno precisa da reflexão filosófica para o

alargamento da consciência crítica, para o exercício da capacidade humana de se

interrogar e para a participação mais ativa na comunidade em que vive, portanto, é

imprescindível a disciplina de filosofia no Ensino Médio.

Práxis filosófica tem duplo sentido. A reflexão radical e a crítica sistemática.

A filosofia tem de desenvolver uma reflexão radical acerca dos objetos, buscando

seus fundamentos e seus significados. Deve proceder com rigor para garantir aos

alunos a coerência e o exercício da crítica sistemática.

O ensino de filosofia, com conteúdos próprios, vai se moldando, se

configurando e fornecendo os elementos necessários para análise teórica e

a compreensão do cotidiano vivenciado pelo aluno.

Tal como as demais disciplinas, a filosofia carrega consigo a possibilidade

de desenvolver no homem uma estrutura cognitiva e intelectual, isto é, formar para

a vivência social, cultural e política. Nos dias atuais está evidenciado o cuidado -

seja individual ou coletivo - à natureza, ao meio ambiente, ao respeito e ao

comprometimento com a educação no campo, de acordo com a lei 9795/99 e

decreto 4201/02, bem como uma busca constante pelo enfrentamento à violência

contra a criança e adolescente e cuidados com os constituintes da sociedade

onde vivemos.

Nesse processo, busca-se orientar de forma vigorosa os educandos no

tocante ao uso indevido de drogas, a melhor maneira de interagir com o

próximo, respeitando eticamente suas orientações sexuais, religiosas e de




188

postura diante do mundo, favorecendo o conhecimento de um direito e deveres da

criança e do adolescente conforme a lei 11525/07.

A filosofia enquanto disciplina do currículo tem também a função de

fundamentar para o educando o axioma de onde provem os costumes que

orientam as ações sociais, a vivência em comunidade e a diversidade que

compõe esta “aldeia global” que habitamos.

O incentivo ao filosofar conduz o indivíduo a repensar sua condição

no mundo. Aprender a filosofar, a argumentar, a problematizar,

instrumentaliza educando para propor novas soluções aos mais diversos

problemas do seu próprio cotidiano.

A filosofia deve oferecer aos estudantes a possibilidade de reaprender a ver

o mundo em sua complexidade e diversidade, uma vez que os saberes

especializados conduzem a uma visão fragmentada da realidade. Neste sentido a

filosofia convida o indivíduo a se colocar dentro de uma totalidade sócio histórica e

a buscar novas respostas às velhas perguntas.

A disciplina de filosofia dentre outros aspectos tem a finalidade de formar

alunos capazes de teorizar, de problematizar a realidade e de propor soluções.

Através do exercício do pensamento filosófico, o aluno estará executando os

primeiros passos para sua autonomia e evolução pessoal.

Com base nos comentários acima, bem como na leitura atenta e crítica dos

Temas da Diversidade necessários ao ensino da filosofia como disciplina do

Ensino Médio, elencamos alguns objetivos mais gerais que podem ser

abordados no processo de instrumentalização do educando à experiência do

filosofar:

• Exercer o trânsito entre a linguagem e a experiência; a articulação

reflexiva das vivências.

• Compreender o funcionamento de uma configuração de pensamento a




189

partir de uma lei que lhe é própria.

• Apreender os modos como o pensamento se constitui historicamente.

• Exercer uma reflexão atuante através da capacidade de análise,

abstração, argumentação e problematização.

• Entender a reflexão crítica como processo sistemático e

interpretativo do pensamento.

• Desenvolver o pensamento filosófico de modo sistemático e crítico.

• Organizar informações e conhecimentos disponíveis, em situações

concretas, para construção de argumentações consistentes.

• Apreender a constituição histórica dos pensamentos e de seu

funcionamento interno.

• Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para a elaboração de

propostas de intervenção na realidade, considerando a diversidade

sociocultural como inerente à condição humana no tempo e no espaço.

• Apreender a terminologia própria da Filosofia.

Nesta linha de pensamento, formar o estudante do Ensino Médio não

significa somente prepará-lo para um curso de nível superior ou para o

mercado de trabalho. Implica também na formação pluridimensional da

pessoa humana, formando um sujeito consciente da sua identidade e do seu

papel no convívio social.

A disciplina de filosofia traz benefícios neste sentido, pois o estudo dos

problemas filosóficos, apesar de não servir às finalidades práticas e imediatas,

instiga o educando a reconstruir seus próprios conceitos, a elaborar suas

próprias teorias e a rever suas metas, o que fatalmente levará a buscar e

encontrar uma melhor qualidade de vida.

Através do referencial da filosofia, o estudante pode adquirir a consciência

de que é capaz de criar, de inovar, de reformular os conceitos estabelecidos antes




190

do seu advento e de desenvolver suas próprias ideias a respeito dos mais

variados assuntos. Para formar cidadãos críticos e criativos a filosofia se torna

fundamental na matriz curricular do Ensino Médio.

CONTEÚDOS

Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina,

que se constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes,

mas que neste momento ganham sentido político, social e educacional, tendo em

vista o estudante de Ensino Médio.

Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de Filosofia por

meio dos seguintes conteúdos estruturantes:

No primeiro ano do Ensino Médio, vê-se:

• Mito e Filosofia;

• Teoria do Conhecimento.

No segundo ano do Ensino Médio, vê-se:

• Ética;

• Filosofia Política.

No terceiro ano Ensino Médio, vê-se:

• Filosofia da Ciência;

• Estética.

Tais conteúdos estruturantes, dar-se-ão nos três anos do Ensino Médio, e

que neste contexto, subdividirão em, modalidades conforme cada escola, sendo

elas: bimestral, trimestral ou semestral; visando estimular o trabalho da

mediação intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e

das relações históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e

permeia a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes.

Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de

Filosofia poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e




191

fará o recorte - conteúdo básico - que julgar adequado e possível. Por exemplo:

para trabalhar os conteúdos estruturantes Ética e Filosofia Política, o professor

pode fazer um recorte a partir da perspectiva da Filosofia latino-americana ou de

qualquer outra, tendo em vista a pluralidade filosófica da contemporaneidade.

Importante é que o ensino de Filosofia se dê na perspectiva do diálogo filosófico,

sem dogmatismo, niilismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento

do estudante para o ato de filosofar.

Os conteúdos estruturantes fazem parte da História da Filosofia e podem

ser trabalhados em diversas tradições, como na Filosofia europeia, na ibero-

americana, na latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, entre

outras.

Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento

dogmático, e, por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à

discussão nem à superação das filosofias de cunho eurocêntrico.

Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo

não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes

de Filosofia para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem.

Os conteúdos estruturantes não devem, ser entendidos isoladamente, de

modo estanque, sem comunicação.

Eles são dimensões da realidade que dialogam entre si, com as ciências,

com a arte, com a história, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas.

Embora exista a cautela de não petrificar os conteúdos filosóficos, do ponto

de vista didático-pedagógico, considera-se que o ensino de qualquer das

disciplinas do currículo escolar não pode prescindir de conteúdos objetivamente

mediadores da construção do conhecimento. Por isso, o currículo de Filosofia

coloca-se frente a duas exigências que emergem da fundamentação desta

proposta:




192

• O ensino de Filosofia não se confunde com o simples ensino de conteúdos;

• Como disciplina análoga a qualquer outra, tem nos seus conteúdos

elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o caráter

específico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico-

Metodologico

Avaliação

Mito e

Filosofia

S

Saber mítico;

S

Saber filosófico;

R

Relação Mito e

Filosofia;

A

Atualidade do mito;

O

O que é Filosofia?

A abordagem teórico-

metodológica deve ocorrer

mobilizando os estudantes para o

estudo da filosofia

sem doutrinação, dogmatismo e

niilismo.

O ensino de Filosofia deverá

dialogar com os problemas do

cotidiano, com o universo do

estudante - as ciências,

arte, história, cultura - a fim de

problematizar e investigar o

conteúdo

estruturante Mito e Filosofia e

seus conteúdos básicos sob a

perspectiva da pluralidade

filosófica, tomando como

referência os textos filosóficos

clássicos e seus comentadores.

Na complexidade do mundo

contemporâneo, com suas

múltiplas particularidades e

especializações, espera-se que o

estudante possa compreender,

pensar e problematizar os

conteúdos básicos do conteúdo

estruturante Mito e Filosofia,

elaborando respostas aos

problemas suscitados e

investigados.

Com a problematização e

investigação, o estudante

desenvolverá a atividade

filosófica com os conteúdos

básicos e poderá formular suas

respostas quando toma

posições e, de forma escrita ou

oral, argumenta, ou seja, cria

conceitos. Portanto, terá

condições de ser construtor de

ideias com caráter inusitado e

criativo, cujo resultado pode ser

avaliado pelo próprio estudante

e pelo professor.




193

Teoria do

conhecimento

Possibilidade do

conhecimento;

As formas de

conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.




estudo da filosofia

sem doutrinação,dogmatismo e

niilismo.




estudante - as ciências, arte,

história, cultura - a fim de


conteúdo

estruturante Teoria do

Conhecimento e seus conteúdos

básicos sob a perspectiva da

pluralidade filosófica, tomando

como referência os textos

filosóficos clássicos e seus

comentadores.


contemporâneo com suas






estruturante Teoria do

Conhecimento, elaborando

respostas aos problemas

suscitados e investigados.



desenvolverá a atividade filosófica

com os conteúdos básicos e

poderá formular suas respostas

quando toma posições e, de

forma escrita ou







e pelo professor.




194

Ética

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e

vontade;

Liberdade: autonomia do

sujeito e a necessidade

das normas.




estudo da filosofia


niilismo.







conteúdo

estruturante Ética e seus

conteúdos básicos sob a












estruturante Ética, elaborando









forma escrita ou oral, argumenta,

ou seja, cria





avaliado pelo próprio estudante e

pelo professor.




195

Filosofia

política

Relações entre

comunidade e poder;

Liberdade e igualdade

política;

Política e Ideologia;

Esfera pública e

privada;

Cidadania formal e/ou

participativa.




estudo da filosofia


niilismo.O ensino de Filosofia

deverá dialogar com os

problemas do cotidiano, com o

universo do estudante - as

ciências, arte, história, cultura - a

fim de problematizar e investigar

o conteúdo estruturante Filosofia

Política e seus conteúdos básicos

sob a perspectiva da pluralidade





contemporâneo com suas






estruturante Filosofia Política,



investigados.







forma escrita ou







pelo professor.




196

Filosofia da

Ciência

Concepções de ciência;

A questão do método

científico;

Contribuições e limites

da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.




estudo da filosofia


niilismo.







conteúdo estruturante Filosofia da

Ciência e seus conteúdos básicos

sob a perspectiva da pluralidade

filosófica,

tomando como referência

os textos filosóficos clássicos e

seus

comentadores.








estruturante Filosofia da Ciência,



investigados.








ou seja, cria






e pelo professor.




197

Estética

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas -

feio, belo, sublime,

trágico, cômico,

grotesco, gosto, etc.;

Estética e sociedade.




estudo da filosofia


niilismo.







conteúdo

estruturante Estética e seus

conteúdos básicos sob a



referência, os textos filosóficos









estruturante Estética, elaborando








quando toma b posições e, de


ou seja, cria



idéias com caráter inusitado e


avaliado pelo próprio estudante e

pelo professor.

METODOLOGIA

A metodologia ocorrerá mobilizando os estudantes para o estudo da filosofia

sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. Dialogando com problemas do cotidiano,

com o universo dos estudantes - ciências, arte, história, cultura - a fim de

problematizar os conteúdos estruturantes e seus conteúdos básicos sob a

perspectiva da pluralidade filosófica, tomando por base referência de textos

filosóficos clássicos e seus comentadores.

O trabalho com os conteúdos de filosofia se dará em quatro momentos:




198

sensibilização, problematização, investigação e criação de conceitos, com a

máxima de não ensinar Filosofia, mas a filosofar.

O conceito de sensibilização já tem o seu significado em si mesmo: tornar

sensível. Fazer isso com os alunos de escola pública (é o nosso caso),

com bagagem social, econômica e pessoal bastante específica não é fácil.

Sobretudo quando fazemos uso de textos originais.

Os textos filosóficos requerem certo grau de especialização para se fazerem

entender, e o professor do Ensino Médio, apesar de não abrir mão de oferecer a

leitura original dos filósofos, precisa reformularem, tornar acessível e inteligível a

linguagem para leitura e compreensão.

O ensino de filosofia tem o objetivo de instigar e motivar possíveis relações

entre o cotidiano do aluno e o conteúdo a ser desenvolvido; e para tanto, trazer à

compreensão do aluno o que ele está lendo é tão importante quanto levar o

educando a um aprofundamento dos conceitos historicamente abordados no

processo do filosofar. Todo esse processo leva certo tempo, mas é impossível

impor algo a alguém predisposto contra o que se está apresentando.

Com a sensibilização, fatalmente ocorre o debate entre professor e aluno, a

partir do conteúdo em discussão. Levantam-se questões, identificam-se

problemas, investigam o conteúdo em forma de problematização e buscam-se

soluções através do debate, do diálogo e da busca por uma compreensão das

implicações históricas do que se está analisando. Este é o exercício: busca por

compreensão, capacidade de análise e interpretação dos questionamentos

propostos.

O diálogo deve ser a base do ensino em filosofia e por isso é importante que

na busca de resolução do problema haja preocupação também com uma análise

da atualidade, com abordagem contemporânea que remeta o aluno à sua

própria realidade.




199

Após o exercício, o aluno terá condições de perceber o que está implícito nas

ideias e como elas tornam-se conhecimento, criando assim a possibilidade

de argumentar filosoficamente por meios de raciocínios lógicos num pensar

coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de filosofia seja permeada por atividades

investigativas individuais e coletivas que organize e oriente o debate

filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

É importante ter consciência de estas propostas múltiplas de situações em

alguns momentos hão de exigir do educador uma atitude de mediador nas

investigações educativas. Outras vezes, poderá estar justamente com seus

educandos, criando desafios perante os conteúdos apresentados, que por sua vez

poderão revelar a realidade do mundo do aluno.

Talvez dentro desta atividade interativa, um dos momentos mais difíceis

seja quando o educador deverá assumir a posição de diretor do processo

educativo, pois o educando terá de ter clareza deste processo para que os limites

que o mesmo passe a estipular sejam transparentes e não venham anular a sua

criatividade e iniciativa.

O professor poderá utilizar-se dos seguintes recursos:

• Analise e interpretação de textos diversificados: científico, romance, artigo,

revista, jornal, etc.

• Aulas expositivas e dialogadas.

• Palestras.

• Pesquisas bibliográficas.

• Elaboração de trabalhos de cunho científico.

• Projetos especiais (quando for oportuno).

• Debates e grupos de estudos.

• Exercícios pedagógicos.




200

• Interpretação de mapas.

• Interpretação de gráficos.

• Utilização de recursos tecnológicos:

• Livros;

• Vídeos;

• computador;

• Quadro e giz;

• Documentários;

• Produção, discussão e apresentação dos temas estudados.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; ela não tem uma

finalidade em si mesma, mas a função de subsidiar e redirecionar o processo de

ensino e aprendizagem.

É relevante avaliar a capacidade de trabalhar e criar conceitos. A avaliação de

filosofia tem início na sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e

o que pensa após o estudo. Assim, a avaliação em filosofia se dá no processo.

Deve-se levar em consideração a capacidade de argumentar e tomar

posições, criação de conceitos e de detectar os princípios e interesses

subjacentes aos temas e aos discursos.

Como critérios de avaliação, o professor poderá verificar se o aluno:

- Articula a linguagem e experimenta através da reflexão;

- Constrói proposições, questões e objeções de forma sistemática e

profunda;

- Conseguem fazer seleção, organização e interpretação das mais

variadas formas de representação de informações para desenvolver

problemas;

-Relaciona e aprofunda, mediante a reflexão, os temas variados da tradição




201

filosófica; faz abstrações sobre estes temas, problemas de texto, sempre

superando a literalidade ou vícios do senso comum;

- Apresenta domínio de análise, leitura, técnica de raciocínio, de

argumentação, questionamento e problematização;

- Relaciona a constituição histórica do pensamento e seu funcionamento

interno;

Exerce a cidadania, mediante a aplicação do princípio da

alteridade, apresentando condutas de participação, solidariedade,

respeito e responsabilidade pelo outro e pelo público.




202

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo, Martins Fontes: 2000.

ANTOLOGIA DE TEXTOS FILOSÓFICOS. Seed/Paraná. Marçal, Jairo (org.)

2010. ARANHA Maria L. de Arruda. Temas de Filosofia. São Paulo, Moderna:

1992.

BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações

curriculares do ensino médio [S.n.t.].

BRASÍLIA. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino

médio; Brasília: MECISEB, 2004.

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SEEDE PR, 2008. (Cadernos Temáticos).

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SEED PR. Educando para as Relações Étnico Raciais II. Secretaria da Educação






204

H) Disciplina de Geografia

GEOGRAFIA


2017




205


Inicia com os gregos, os quais foram à primeira cultura conhecida a explorar

ativamente a Geografia como ciência e filosofia, tendo como os principais

contribuintes Tales de Mileto, Heródoto, Erastóstones, Hiparco, Aristóteles,

Estrabão e Ptolomeu. A cartografia feita pelos romanos, à medida que exploravam

novas terras, incluía novas técnicas.

Na idade Média, no Ocidente os pensadores como Edrisi, Ibn Battuta e Ibn

Khaldun aprofundaram e mantiveram os antigos conhecimentos gregos. As

viagens de Marco Paolo espalharam pela Europa o interesse pela Geografia.

Durante a Renascença e ao longo dos séculos XVI e XVII, as grandes viagens de

exploração reavivaram o desejo de bases teóricas mais sólidas e de

informação mais detalhada.

“Tempos modernos em face das grandes inovações ocorridas nos estatutos náuticos a divulgação do uso do astrolábio, da bússola, o surgimento de novos tipos de embarcações, como a caravela e a nau, etc...” (Andrade 1987.p34)

Durante os séculos XIX e século XX, a disciplina geográfica passou por

quatro fases importantes: determinismo geográfico, geografia regional,

revolução quantitativa e geografia radical.

O determinismo geográfico defendia que as características dos povos se

devem à influência do meio natural. Deterministas proeminentes foram Carl Ritter,

Ellen Churchill Semple e Ellsworth Huntingtor. Havia na época hipóteses

populares como "o calor torna os habitantes dos trópicos preguiçosos" e

"mudanças frequentes na pressão barométrica tornam os habitantes das

latitudes médias mais inteligentes" eram assim defendidas e fundamentadas.

Os geógrafos deterministas tentaram estudar cientificamente a




206

importância de tais influências. Nos anos de 1930, esta escola de pensamento foi

largamente repudiada por lhe faltarem bases sustentáveis e por ser

propensa (frequentemente intolerante) a generalizações.

O determinismo ambiental, impropriamente chamado determinismo

geográfico constitui um embaraço para muitos geógrafos contemporâneos e leva

ao ceticismo sobre aqueles que defendem a influência do meio na cultura (como

as teorias de Jared Diamond). Porém, o determinismo foi um reducionismo

do pensamento do geógrafo Friedrich Ratzel, o qual dizia que o meio influencia a

história humana na medida em que pode oferecer melhor ou pior acesso aos

recursos naturais, mas não que determina o comportamento dos homens.

“Uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo assim suas potencialidades para progredir e suas premências territoriais...” (Morales, 1987.p56)

Os autores deterministas foram criticados pelo geógrafo Vial de La Blache e

outros representantes do possibilismo, escola de pensamento que relativiza o

papel das influências naturais sobre a sociedade com o argumento de que a

natureza oferece apenas um conjunto de possibilidades de transformação das

paisagens seria na verdade uma complementação, uma continuação da teoria de

Ratzel e não uma oposição, como a maioria enxerga e ensina, de forma simplista.

A Geografia Regional representou a reafirmação de que os aspectos

próprios da Geografia eram o espaço e os lugares. Os geógrafos regionais

dedicaram-se à recolha de informação descritiva sobre lugares, bem como aos

métodos mais adequados para dividir a Terra em regiões.

As bases filosóficas foram desenvolvidas por Vidal de La Blache e Richard

Harshorne. Vale à pena lembrar que enquanto Vidal vê a região como uma

determinada paisagem, onde os gêneros de vida determinam a condição e a




207

homogeneidade de uma região, Hartshorne não utilizava o termo região: para ele

os espaços eram divididos em classes de área, nas quais os elementos mais

homogêneos determinariam cada classe, e assim as descontinuidades destes

trariam as divisões das áreas. E este ficou conhecido como método regional.

A revolução quantitativa foi a tentativa de a Geografia se redefinir como

ciência, no renascer do interesse pela ciência que se seguiu ao lançamento do

Sputinik. Os revolucionários quantitativos, frequentemente referidos como

"cadetes espaciais", declaravam que o propósito da Geografia era o de testar as

leis gerais do arranjo espacial dos fenômenos. Adotaram a filosofia do

positivismo das ciências naturais e viraram-se para a Matemática-

especialmente a estatística - como um modo de provar hipóteses.

A revolução quantitativa fez o trabalho de campo para o desenvolvimento

dos sistemas de informação geográfica. Neste caso, é bom lembrar que a

geografia em seu início, com Humbolt, Ratzel, Ritter, La Blache, Hartshorne e

outros já se utilizava de métodos positivistas, e a mudança de paradigma que

ocorreu com a matematização do espaço foi a da inclusão da informática

para a quantificação dos dados, pelo método neopositivista, por volta dos anos

1950 no Brasil.

Apesar de as perspectivas positivista e pós-positivista permanecerem

importantes em Geografia, a Geografia Crítica ou Radical surgiu como uma crítica

ao positivismo. O primeiro sinal do surgimento da Geografia Radical foi a

Geografia Humanista.

A partir do Existencialismo e da Fenomenologia, os geógrafos

humanistas (como ) de Yi-Fu Tuan e sobre o sentimento de, e da relação com,

lugares. Mais influente foi a Geografia Marxista, que aplicou as teorias sociais de

Karl Marx e dos seus seguidores aos fenômenos geográficos.

David Harvey e Richard Peet, são bem conhecidos geógrafos marxistas. A




208

Geografia feminista é, como o nome sugere, o uso de ideias do feminismo em

contexto geográfico. A mais recente estirpe da Geografia Radical é a geografia

pós-modernista, que emprega as ideias do Pós-modernismo e teorias pós-

estruturalistas para explorar a construção social de relações espaciais.

Quanto ao conhecimento geográfico no Brasil, não se pode deixar de

observar a grande importância e influência do Geógrafo mais reconhecido do país

(seguido de Aziz Ab'Saber) e seu pioneirismo, não por profissão, mas por méritos,

Milton Santos. Com várias publicações, Milton Santos, tornou-se o pai da

Geografia Crítica, a qual se define pelo objetivo de fazer da geografia uma ciência

social apta a formular uma crítica radical à sociedade capitalista pelo estudo do

espaço.

“O espaço é formado por um conjunto, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se da....” (Santos, 1996. p.51 )

Isso é importante, visto que a Geografia é uma ciência global e abrangente,

e somente o olhar geográfico aguçado consegue identificar determinados

processos, sejam naturais ou sócio espaciais. Vale ressaltar também os

importantes estudos do professor Jurandyr Ross, que se dedicou a mapear, de

forma bastante detalhada, o relevo brasileiro além das inúmeras publicações do

professor doutor José Willian Vesentini que se tornaram referência no estudo

da Geografia no Brasil.

“O objeto da geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (Lefebvre, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos naturais, culturais e técnicos e sistemas de ações ¨C relações sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos,1996)




209

Em busca de estatuto científico, a Geografia Clássica criou princípios,

regras de procedimento que balizavam o método. Entre os mais expressivos,

estão: o princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra como um todo,

compreendida tão somente numa visão de conjunto; princípio da

individualidade afirma que as características próprias de cada lugar se

reproduzem em outro lugar; princípio da atividade afirma que tudo na natureza é

dinâmico e está em constante atividade; princípio da conexão pressupõe a inter-

relação entre todos os elementos da superfície terrestre; princípio da

comparação que condiciona a compreensão dos lugares à contraposição das

características individuais de cada um deles o princípio da extensão determina

que todo fenômeno manifesta-se numa porção variável do Planeta e o princípio da

localização, pelo qual todo fenômeno é passível de ser delimitado

(MORAES, 1987, pp. 25-26).

Esse modo de pesquisar e pensar o espaço pressupunha que a

compreensão da totalidade do espaço geográfico do planeta seria alcançada pelo

entendimento da soma de suas partes. Isso foi transposto para o ensino por meio

de uma metodologia que valorizava a abordagem enciclopédica e fragmentada

dos conteúdos e sua intensa memorização.

Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a

Geografia já se encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o

século XIX, no Brasil, isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser

objeto de desenvolvimento científico, a Geografia foi trabalhada como matéria de

ensino.

As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no

século XIX (Vlach, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de

primeiras letras. No Ensino Médio, o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, teve

sua estrutura curricular definida pelo artigo 3º do decreto de 02 de




210

dezembro de 1837, que previa, como um dos conteúdo s contemplados, os

chamados princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos conteúdos

geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua

dimensão e suas belezas naturais.

A institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou a partir de 1930

com a criação do Instituto Nacional de Estatísticas que deu origem ao Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE1930), quando iniciou se pesquisas

sobre o território brasileiro com interesses políticos e do país. Essas pesquisas

tinham como interesse fazer um levantamento dos recursos naturais do Brasil.

No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teórico-

conceituais, no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros

enfoques desenvolveram se, com destaque, no Brasil, para o que se

denominou como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da

Percepção.

Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em

meados do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das

mudanças do sistema produtivo capitalista, que alteraram a ordem mundial dos

pontos de vista político, econômico, social e cultural. Serviram de forma mais

significativa para a pesquisa e o planejamento espacial (rural e urbano) do que

para o ensino de Geografia na escola básica.

Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os

confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre

desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de

mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos

aspectos.

Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao

longo da segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a




211

análise do espaço geográfico, além de reformulações no campo temático da

Geografia. Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da

economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo,

alteraram as relações de produção e de consumo, bem como entre regiões,

entre países e entre estes e os interesses que representam os organismos

supranacionais, trazendo para as discussões geográficas assuntos ligados:

a) à degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos recursos

naturais e suas consequências para o equilíbrio ambiental no planeta;

b) às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço geográfico no

modo capitalista de produção, em relação à experiência socioespacial do

socialismo como uma das realidades geográficas do mundo bipolarizado;

c) às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela

internacionalização da economia e pelas relações econômica e política de

dependência materializadas, cada vez mais, nos espaços geográficos dos

diferentes países.

Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda

Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia

quanto o desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.

Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma

abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa,

contrapondo-se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma

análise crítica do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia

Crítica.

Com o golpe militar de 1964 o estudo da Geografia teve mudanças e de

acordo com as leis vigentes no momento implicou em grandes reformas da

disciplina com o objetivo de formar pessoas com a mão de obra para atender as

demandas que o surto industrial do milagre econômico brasileiro gerou, tanto no




212

campo como na cidade. As disciplinas de Geografia e Historia se fundiram e foi

criada uma disciplina chamada de Estudos Sociais aonde houve um

empobrecimento de ambas em termos de conhecimento.

Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando o desmembramento da

disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado do

Paraná, esse movimento iniciou-se, em 1983, quando a Associação Paranaense

de História (APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de História e

Geografia como disciplinas isoladas, resultando na produção de um documento

enviado, posteriormente, à Secretaria de Estado da Educação.

Desse movimento, resultou o Parecer nº 332/84 do Conselho Estadual de

Educação permitindo que as escolas pudessem optar por ensinar Estudos Sociais

ou as disciplinas de Geografia e História separadamente, desde que respeitado o

princípio de integração que fundamentava o currículo da época (Paraná, Parecer

nº 332/84, 1984, p.9). No entanto, não houve o desaparecimento imediato

do ensino de Estudos Sociais. O desmembramento em disciplinas autônomas só

ocorreu após a resolução nº 06 de 1986 do Conselho Federal de educação.

Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da

Geografia Crítica no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de

pensamento, quais sejam: a Geografia Clássica ou Tradicional e o método

positivista; a Geografia Teorética e o método neopositivista ou positivista lógico; a

Geografia da Percepção e a Geografia Humanística ambas pautadas na corrente

filosófica da fenomenologia. Nesses embates, além do método de cada uma

delas, criticava-se também seus vínculos políticos e ideológicos.

Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do

que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o

Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela

Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi




213

marcado pela volta do professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio

por causa da ditadura e teve como principal tema de discussão a Geografia

Crítica.

Esse movimento era orientado por uma aproximação entre a Geografia, o

materialismo histórico, como teoria e a dialética marxista, como método para os

estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da

Geografia.

“Entre as contribuições importantes encontra-se um novo tratamento para o objeto de análise, sua abordagem não mais enquanto coisa, como frequentemente procede o positivismo, mas na qualidade de processo. De maneira que não se trata de abordar a paisagem, o espaço ou diferenciação de áreas, porém o processo de produção do espaço geográfico” (SILVA, 1995, p. 19).

Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de ser

determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia, embora

não devam ser descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos

teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro conceitual de

referência e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e a análise

dos processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço

geográfico, utilizando para isso, o método dialético.

Ao tomar a dialética como método, propôs-se analisar o espaço geográfico

a partir de algumas de suas categorias, tais como: totalidade, contradição,

aparência/essência e historicidade. Segundo este método, nenhum fenômeno

pode ser entendido isoladamente, só é possível conhecer o particular quando

situado na totalidade.

No estado do Paraná, foram propostos uma disciplina que propõe uma

análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do movimento da

Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e




214

Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos

conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica

da Natureza.

Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem

aceita por parte dos professores da rede estadual de ensino, a incorporação da

idéia foram incorporadas gradativamente na disciplina.

No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu

avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990,

quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao

pensamento neoliberal que atingiram a educação.

Assim, organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial,

passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil, à

implantação de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses

daquelas mudanças.

Esse contexto fundamentou a produção e a aprovação da nova Lei de

Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN nº 9394/96), bem como a

elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). Nos PCN propõem-se,

então, uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos procedimentais e

atitudinais (ensino fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem como o

desenvolvimento das competências (ensino médio), entendidas como capacidade

de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em conhecimentos,

sem se limitar a eles.

Tais pressupostos continham uma crítica à pedagogia do aprender

conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa e o aprender a

aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os PCN

acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de conhecimento.

No que se refere aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as




215

linhas de pensamento Tradicional e Crítica.

Entre as mudanças provocadas pelos PCN destaca-se a inserção de temas

vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre

cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando

destaque na escala mundial desde o final de 1960.

Atualmente a Geografia é uma disciplina que estuda as relações entre o

processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o

funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da

paisagem (fonte:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro052.pdf).

Ela proporciona ao aluno a compreensão e uma visão total de que o

espaço ( tem vários significados, entre eles o conjunto de estrelas, planetas,

satélites, cometas, etc, ou onde se desenvolve diferentes atividades como

lazer, comércio, moradia, etc), a paisagem (conjunto dos elementos naturais

e culturais que podem ser vistos em um local), o território (base física sobre a qual

um Estado exerce sua soberania, sendo delimitada pelas fronteiras políticas)

e o lugar (porção ou parte do espaço onde vivemos nosso dia a dia, em interação

com uma paisagem), estes sendo os conceitos-chave da disciplina, estão

totalmente inter-relacionados.

Possibilita também ao aluno a compreensão de sua posição no conjunto

das relações da sociedade com a natureza, como e por que suas ações,

individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, possuem

consequências (tanto para si como para a sociedade).

Permite também que adquiram conhecimentos para compreender as

atuais redefinições do conceito de nação no mundo em que vivem e perceber a

relevância de uma atitude de solidariedade e de comprometimento com o

destino das futuras gerações.

A complexidade das interações e das formas como interagem as




216

transformações impedem qualquer abordagem linear e mecanicista. Quando se

pensa naquilo que ocorre num determinado local e as influências que chegam de

fora, deve-se admitir que existem forças internas específicas desses locais que

podem atenuar, reforçar ou mesmo resistir a essas influências.

Nesse sentido a compreensão de uma escala local / global na abordagem

de um tema deverá estar sempre levando em consideração que existe uma

reciprocidade na maneira como as duas se interagem. O local e o global se

formam uma totalidade indissolúvel.

Através dos estudos, espera-se que os alunos de 6ª, 7ª, 8ª e 9ª anos e

também do ensino médio, construam um repertório de conhecimentos sobre a

base de formação da geografia. E isso só será possível se proporcionarmos aos

alunos uma abordagem completa no âmbito educacional atendendo as demandas

ligadas a diversidade cultural, econômica, social, étnica e inclusão.

Justificativa

O estudo do espaço geográfico se dá como necessário para a

percepção do mundo, seja no meio físico, social, econômico ou ambiental. É com

a compreensão destas variáveis que poder-se-á entender a estrutura e a evolução

do planeta em que vivemos de acordo com as Diretrizes Curriculares.

A Geografia tem como fator fundamental a formação de cidadão, na medida

que permitir a ele apropriar-se desse conhecimento e compreender

criticamente sua realidade e sua possibilidades nas transformações de um

mundo com relações mais justas e solidárias.

O espaço é formado por um conjunto indissociável solidário e também

contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados

isoladamente, mas como o quadro único no qual a história de dá. No começo era

a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história




217

vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e depois cibernéticos,

fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.

(Santos, p.51 1960).

A Geografia explica e compreende as relações entre a sociedade e a

natureza, buscando nessa abordagem relacional trabalhar diferentes noções

espaciais e temporais, bem como fenômenos sociais, culturais e naturais que são

características de cada paisagem.

O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto

organiza econômica e culturalmente sua sociedade. A percepção espacial de cada

indivíduo ou sociedade é também marcada por laços afetivos e referenciais

socioculturais, nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito

construtor do espaço geográfico.

O objeto aqui - espaço geográfico - é entendido como interdependente do

sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma

relação entre eles, entendendo-os como dos pólos no processo do

conhecimento.

É necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que

levam as escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos,

sociais, culturais, e econômicos de tais ações; as relações que os

ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as

contradições sócio-espaciais que o resultado desses ordenamentos produzem.

A importância da educação geográfica como a de qualquer dimensão

curricular, decorre fundamentalmente da concepção de cidadão que uma

sociedade propõem como referencial de orientação ai processo educativo

escolar. Segundo Saviani o homem não é um ser passivo, mas um ser que reage

perante o seu meio natural e cultural, mostrando-se capaz de aceitar, rejeitar, ou




218

transformar esse meio.

Daí que a formação de um cidadão socialmente consciente e

participativo constitua o objetivo primeiro do empreendimento educacional.

Nesse sentido, a contribuição de ensino fundamental e médio se define na

perspectiva de possibilitar o educando condições de desenvolvimento humano

que o capacite a conhecer e compreender a realidade em que vive, para

decisões de ações nesse meio.

Isso implica que o aluno aprenda não apenas a observar e analisar, mas a

refletir criteriosamente - interpretando e avaliando sua experiência existencial, no

seu contexto sociocultural e político-econômico.

E a geografia também, enquanto conteúdo diferenciado do processo

educativo escolar pode contribuir de maneira efetiva para o alcance desses

objetivos pedagógicos na educação básica tornando-se justificativa, pois, um

reflexo para explicitar - ainda que sucintamente a especificidade educativa da

geografia nesses níveis de ensino.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

sócio espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de

um determinado espaço.

A metodologia de ensino, proposta para a Geografia, das quais utilizamos

em sala de aula deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico.

Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma

crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos,




219

em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos

com a avaliação .

No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento

espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido

de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e

provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o

conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o

raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de

aprendizagem.

Outro pressuposto metodológico para a construção do

conhecimento em sala de aula é a contextualização do conteúdo.

Contextualizar o conteúdo, é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno,

é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,

econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas

escalas geográficas.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações

interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a

especificidade da Geografia.

Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada

disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de

modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os

campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco




220

de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para

que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.

Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia

contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de

maneira consciente e crítica.

Compreender as desigualdades sociais e espaciais, para

KAERCHER, p.174, 2003 é uma das grandes tarefas dos geógrafos

educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura

mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior

participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um

espaço mais justo e um homem mais solidário.

A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de

análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira

cada vez mais rica e complexa.

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas

aos fundamentos teóricos tornam-se importantes instrumentos para compreensão

do espaço geográfico, dos conceitos e das relações sócio-espaciais nas

diversas escalas geográficas.

A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para

analisar a área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá

diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma

realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e

realizar comparações com os outros lugares, próximos ou distantes.

Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio, porque terá




221

importante papel pedagógico no ensino de Geografia. Para organizar uma aula

de campo, o professor delimitará previamente o trajeto, de acordo com os

objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com possíveis

entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar detalhadamente

como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem

atingidos com o trabalho.

Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da

saída a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode

ser o conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico

do bairro; relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre

outros. Em sala de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o

processo de ocupação e desenvolvimento da área visitada, bem como as

relações que estabelece com espaços mais amplos, na escala geográfica.

No percurso sugere-se .alguns. passos a serem. seguidos, tais .como:

observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização

de informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes,

desenho, produção de texto, fotos, figuras, etc.). (SCHAFFER, 2003 In DCE'S

2009, p.81).

Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de

campo, como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios

singulares da área visitada e o papel histórico, econômico, social desses

objetos da paisagem local. Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e

refletir sobre as ações que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos,

ultrapassa-se o conceito de paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço

geográfico.

Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados.

Os alunos, por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da




222

paisagem da área visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as

transformações históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-

temporais).

Para, NIDELCOFF, 1986, a aula de campo abre, ainda, possibilidades

de desenvolver múltiplos recursos didáticos, tais como: consultas

bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos antigas, interpretação de

mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes, murais, etc..

Os recursos tecnológicos (filmes, trechos de filmes, programas de

reportagem e imagens em geral ,fotografias, slides, charges, ilustrações, TV

multimídia), segundo BARBOSA-1999, podem ser utilizados para a

problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz

de seus fundamentos teórico-conceituais.

Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se evitar,

por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração

daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É

necessário que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu

status de verdade, e que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos

conteúdos geográficos sejam questionados pelo professor e pelos alunos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões

postais, outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho

com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e,

dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de

região, território e lugar.

Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua

observação e descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos

devem partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse lugar é

assim? Enfim, propõem-se pesquisas que levantem os aspectos históricos,




223

econômicos, sociais, culturais, naturais da paisagem/espaço em estudo.

Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem

uma paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico . Ao

aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse

recorte do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu

entorno, a depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será

possível desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a

pesquisa, precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das

paisagens exibidas. Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de

pesquisa para investigação das raízes da configuração sócio espacial exibida,

necessária para uma análise crítica

.Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas

considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido

utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como recurso

didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico metodológica

assumida pelo professor.

A linguagem cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que

vem desde os anos iniciais e segue até o final da Educação Básica. Assim, o

domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque

primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de

observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação

de símbolos que identifiquem os objetos.

Depois, aos poucos, são desenvolvidas as noções de escala e legenda, de

acordo com os cálculos matemáticos e as convenções cartográficas oficiais.

Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a

reconhecer representações de realidades mais complexas, que exigem maior




224

nível de abstração. Neste projeto, propõe-se que os mapas e seus

conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se fossem textos,

passíveis de interpretação, problematização e análise crítica, e que jamais

sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos,

pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os alunos sejam capazes de

correlacionar duas cartas simples, ler uma carta regional simples, saber levantar

hipóteses reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que

apresenta vários fenômenos.

A literatura, prática docente no ensino de Geografia também pode ser

viabilizada por instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem

enriquecer o processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de

arte e a literatura. A traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento

da realidade. Segundo BARBOSA, 2000, p. 69-70,

“A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens.”

As obras de arte possuem, dessa forma, uma importância destacada

no conjunto de abordagens possíveis nas aulas de Geografia, visto que abarcam

particularidades que não são possíveis em outros recursos.

As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma

representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no

ensino de Geografia, como instrumento de análise e confronto com outros

contextos históricos. Além disso, facilitam abordagens pedagógicas

interdisciplinares.

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador

para a compreensão dos processos de produção e organização espacial;




225

dos conceitos fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento

de problematização dos conteúdos (BASTOS, 1998).

Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a

obra, ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado.

Ao trabalhar com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às

possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à

etapa de escolarização dos alunos.

Diante das diversas perspectivas pelas quais a geografia transitou,

entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve

garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela

humanidade.

Sendo assim, destaca-se a importância de contemplar nesta proposta o

respeito pela diversidade de diferentes culturas (afro e indígena), condições

socioeconômicas buscando neste sentido trazer esses conhecimentos

para o universo escolar.

A Historia da Cultura Afro-Brasileira e Africano no ensino de geografia podem

ser trabalhados em suas múltiplas formas através de discussões a respeito de

práticas de segregação social, racismo no Brasil, colonização e apropriação do

continente africano, a origem da cultura afro-brasileira e a formação da população

brasileira.

Além disso, os desafios educacionais contemporâneos (educação

ambiental, violência na escola, drogas, etc.) devem ser abordados para que os

alunos possam compartilhar as suas realidades e vivencias com o corpo

escolar na tentativa de redesenhar a sua realidade maximizando sua qualidade de

vida.

Atendendo a instrução nº009/2011- SUED/SEED, também garante a

obrigatoriedade do trabalho, com os seguintes conteúdos:




226

Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003:

Assim como, “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de

ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e

cultura afro-brasileira e indígena. § 10. O conteúdo programático a que se refere

este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a

formação da população brasileira, a partir desses grupos étnicos, tais como o

estudo da história da África e dos africanos a luta dos negros e dos povos

indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira o negro e o índio na

formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas

social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Lei 11.645 de 10 de março de 2008:

“Art.26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-

brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este

artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a

formação da população brasileira, a partir desses dois grupos éticos, tais como o

estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos

indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na

formação da sociedade nacional, resgatando as suas áreas social, econômica e

política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação artística e de literatura e história geográfica

brasileira.”




227

Lei nº 8069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente:

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos

referentes à vida, à saúde, á alimentação, á educação, ao esporte, ao lazer, á

profissionalização, á cultura, á dignidade, ao respeito, á liberdade e à convivência

familiar e comunitária.

LEI 11.343/2006- PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS NAS

ESCOLAS PÚBLICAS.

A concepção de educação da Rede Estadual de Educação do Paraná, visa”

contribuir para minimizar desigualdades sociais e conquistar uma sociedade mais

justa e humana” (PARANÁ, 2006,p. 11), pois as desigualdades sociais,

presentes no processo histórico brasileiro e paranaense, são influenciados

por práticas econômicas, políticas, sociais elitistas e privatistas. Em decorrência

desta concepção de educação destacam nesta abordagem: o papel das escolas

públicas diante da situação das drogas, a questão da formação dos profissionais

da educação sobre este assunto e a prevenção ao uso indevido de drogas como

um dos desafios educacionais contemporâneos.

Nesta perspectiva, as questões relacionadas às drogas precisam

ganhar um tratamento pedagógico que envolva ações preventivas permanente e

integrada ao currículo e ao cotidiano escolar.

A Lei nº 13.381/01, referente a História do Paraná

Art. 1º Torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública Estadual de

Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no ensino

Fundamental e Médio, objetivando a formação de cidadãos conscientes da




228

identidade, potencial e valorização do nosso Estado.

A LDB 9394/96, deliberação CCE 02/03

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de

ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade.

ESTATUTO DO IDOSO

Tais demandas serão abordadas em momentos em que os conteúdos

estruturantes básicos e específicos chamarem nas à educação.

Musica Lei nº 11769/2008 civil e nas manifestações culturais

§1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social.

Ao Decreto nº.1143/99 e Portaria nº413-02, Educação Tributária.

Atualmente, a Educação Tributária ganha espaços importantes nos meios

escolares. O estudo do tema tem culminado com a implementação, no estado do

Paraná e nos demais estados brasileiros, de programas de educação

tributária nas escolas, e campanhas educativas junto à sociedade, chamando

atenção para o cumprimento das obrigações tributárias pelos cidadãos

contribuintes.




229

LEI Nº9795/1999 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Institui a Política Nacional de Educação Ambiental que deverá ser uma

prática educativa integrada, contínua e permanente, no desenvolvimento dos

conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser considerada na

abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da educação

básica.

Assim, não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou

desenvolver projetos nesta temática, mas tratar de temática ambiental nas

aulas de Geografia de forma contextualizadas e a partir das relações que

estabelece com as questões políticas e econômicas.

Serão utilizados diversos recursos didáticos e tecnológicos: *Exposição

dialogada; *Discussão em grupo; *Interpretação e análise de textos avulsos e do

livro; *Apresentação de slide e filmes na tv pendrive; *Relatórios; *Leitura e

Interpretação de tabelas, mapas e gráficos; *Uso de instrumentos: bússola, globo

terrestre, imagens de satélites, mapas, cartas geográficas e rosa dos ventos;

*Construção de Maquetes; *Jogos (Batalha naval); *Exercícios de fixação;

*Pesquisa e produção de texto; *Leitura e interpretação de noticias de jornal,

poemas e musicas; *Charge, Humor em quadrinhos e anedotas;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - ENSINO FUNDAMENTAL / MÉDIO

-Dimensão econômica do espaço geográfico.

-Dimensão política do espaço geográfico.

-Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. -Dimensão

socioambiental do espaço geográfico.

Conteúdos Básicos - Ensino Fundamental

6º ANO




230

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

- A mobilidade da população e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultura.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ANO

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.



- Movimentos migratórios e suas motivações.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.




231

- A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações.

8º ANO


- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - O

comércio em suas implicações socioespaciais.

- A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - O espaço rural

e a modernização da agricultura.



- Os movimentos migratórios e suas motivações.


- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9º ANO


- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

- O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.



- A s manifestações socioespaciais da diversidade cultural.




232

- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.


exploração e produção.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.

Conteúdos Básicos - Ensino Médio

- A formação e transformação das paisagens.


exploração.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

- A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações. -

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.






233

- Os movimentos migratórios e suas motivações.


- O comércio e as implicações socioespaciais.


- As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

Atendendo a instrução nº009/2011 - SUED/SEED, também garante a

obrigatoriedade do trabalho , com os seguintes conteúdos:

(Lei nº10.639 de 09 de Janeiro de 2003), Torna-se obrigatório o estudo da

história e cultura afro-brasileira e (Lei nº11.465), incorpora o estudo da história e

cultura indígena nos estudos da história e cultura afro-brasileira, nos

estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio, públicos e

privados.

(Lei nº9795/99) e Decreto nº4201/2002, que institui a Política Nacional

de Educação Ambiental.

(Lei nº13.381/2001) , História e Geografia do Paraná

(Lei nº1.143/1999) e Portaria nº413/2002, Educação Tributária.

(Lei nº8069/1990) Estatuto da Criança e do Adolescente, e (Lei

nº11.525/2007), Direito da Criança e do Adolescente.

(Lei nº11.343/2006) Prevenção ao uso indevido de drogas nas Escolas

Públicas.

Avaliação

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser formativa,

diagnóstica e processual. Propõem-se, neste projeto, que a avaliação deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

Para isso, deve-se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer

pedagógico.




234

Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ser um momento terminal do

processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca

incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização

de novas oportunidades de conhecimento.

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm

diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a

intervenção pedagógica a todo o momento. O professor pode, então, procurar

caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades

desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação

dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

“O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento de atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompese a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade” (HOFFMANN, 1993).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos

mencionados neste projeto, contribui para a formação de um aluno crítico, que

atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou

mesmo transformar esse meio. É esse resultado, que se espera constatar no

processo de avaliação do ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações sócio-espaciais para a compreensão e intervenção na realidade.




235

O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos

e assimilaram as relações Espaço-Tempo e Sociedade-Natureza para

compreender o espaço nas diversas escalas geográficas, verificar o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico; se os

alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação

dos conteúdos propostos; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,

situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o

aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas

atividades práticas ou realizando relatórios.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é

importante que o professor, tenha registrado de maneira organizada e precisa,

todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as

dificuldades e avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros, tanto

explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às

exigências burocráticas do sistema de notas.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do

professor.

Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se

constitui numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a

avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das

metodologias do professor, da seleção dos conteúdos e dos objetivos

estabelecidos.

Critérios de Avaliação

- Conhecer e aplicar o conhecimento geográficos; - Organizar e interpretar as

informações;




236

- Ler, compreender e estabelecer relações com o cotidiano; - Criticar e expressar

ideias com coerência.

Instrumentos de Avaliação

- Apresentação de relatórios;

- Resolução de questionários;

- Produção e análises críticas de textos; - Confecções de mapas (cartografia); -

Recuperação paralela;

- Avaliação bimestral;

- Aula de campo;

- Recursos áudio visuais;

- Literatura;

- Apresentação e discussão de temas em seminários;

- Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.




237

REFERÊNCIAS

BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do

inesperado. In: CARLOS, A. F. A (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1999.

BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o espaço

geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, Geographia, ano II, n. 3, 2000.

BASTOS, A. R. V. R. Espaço e Literatura: algumas reflexões teóricas. Rio de

Janeiro: Ed. UFRJ, 1998.

CIGOLINI, A; MELLO, L. Paraná: Quadro natural, transformações

territoriais e economia. ed. 2. São Paulo: Saraiva, 2001.

CAVALCANTI, L. De S. Cotidiano, mediação, pedagógica e formação de

conceitos: uma contribuição de VYGOTSKY ao ensino da Geografia. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica, Ensino Fundamental e médio do Estado do

Paraná - Geografia, 2008.

FRANCISCO C. S. O mundo global: poder, cultura e contrastes: 8º série

Ilustrações Luís Moura, Axel Sande. ¨C 2.ed. ¨C Curitiba: Positivo, 2005.

FILHO, L. L. D. Fundamentos epistemológicos da geografia. 1. ed. Curitiba:

IBPEX, 2009 (Metodologia do Ensino de História e Geografia, 6)

HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: Uma perspectiva construtiva. Porto

Alegre, Mediação, 1993

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à

universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993.

Maack, Reinhard, 1857-1969. Geografia física do Estado do Paraná / Reinhard

Maack: apresentação [de] Riad Salamuni ; introdução [de] Aziz Nacib Ab‟Sabber

¨C 2. Ed. ¨C




238

Rio de Janeiro :J. Olympio ; Curitiba: Secretaria da Cultura e do Esporte do

Governo do Estado do Paraná, 1981.

NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade: ensaios sobre a

metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Brasiliense, 1986.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de geografia. In:

CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e

reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003.

SCHAFFER, N. O Guia de percurso urbano. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et all

(Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e reflexões. Porto Alegre:

UFRGS/AGB, 2003.

SEED: Secretaria de Estado da Educação: PCN Parâmetros Curriculares

Nacional; Curitiba, 2008.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:

Cortez Editora / Autores Associados, 1980, p. 40.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Disponível em:

<http//www.pr.gov.br/seede Acesso em: 24 set. 2012.




239

I) Disciplina de História

HISTÓRIA


2017




240


A História como as demais disciplinas do currículo escolar podem influir de

forma decisiva na formação de cidadãos com espírito participativo e fazer o aluno

sentir se responsável por instâncias democráticas. Sendo essa uma tarefa

imprescindível para todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História, busca-se

despertar reflexões a respeito dos aspectos políticos, econômicos, sociais e

culturais, relacionando a disciplina ao conhecimento histórico.

O processo histórico pode estimular a formação da visão crítica que auxilia

na vivência de sua realidade, percebendo desta forma que ela não é eterna e tão

pouco é imutável, mas com consequência das ações de pessoas, que como

vivência em diferentes espaços.

Como disciplina escolar, a história passou a existir com a criação do

Colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e

Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica.

Alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB e construíram

os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos

que seriam ensinados.

Nesse contexto a narrativa histórica produzida visava justificar o modelo de

nação que se desejava, isto é, como extensão da História da Europa Ocidental.

Propunha uma nacionalidade como síntese das raças branca, indígena e negra

com predomínio da ideologia do branqueamento que nas primeiras décadas do

século XX fortalecer se a partir do mito da democracia racial.

O ensino da História do Brasil ganha fôlego na década de 1930, no governo

de Getúlio Vargas como reforço do caráter moral e cívico dos conteúdos

escolares.Como permanência, tal tendência poderá ser verificada anos mais tarde

no contexto da ditadura militar.




241

Visando o estabelecimento da ordem instituída, o ensino da disciplina não

tinha espaço para a análise crítica e interpretações dos fatos. Assim nesse

contexto, se institui a criação da disciplina de Estudos Sociais que pulveriza as

disciplinas de História e Geografia no primeiro grau. Já no segundo grau se reduz

a carga horária de História a partir da criação da disciplina de Organização

Social e Política Brasileira (OSPB).

No Paraná, já no contexto da redemocratização política brasileira é

instituído a partir do Currículo Básico um ensino da história de caráter crítico e

emancipa tório. Anos mais tarde, na década de 1990, nova reformulação

curricular é efetivada com a implementação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs).

Já, no início desse século XXI, no Paraná, opta por uma ampla discussão

curricular da qual se origina as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, base

para a formulação deste documento. Acrescenta-se aqui também a

implementação da Lei 13.381/01 que institui a obrigatoriedade do ensino da

História do Paraná.

Se levarmos em conta seu sentido histórico e investigativo, a disciplina se

torna extremamente importante, pois através dela, podemos compreender o

sentido histórico de outras áreas do conhecimento assim como sua importância

em toda e qualquer instância da sociedade. Assim a disciplina da história acaba

sendo uma ferramenta de auxilio interdisciplinar.

O conhecimento histórico também possibilita a compreensão de

demandas sociais contemporâneas a exemplo das questões ambientais,

étnico-raciais, da sexualidade, dos direitos humanos, da violência, do uso abusivo

de drogas, da educação fiscal e dos direitos das crianças e adolescentes, vistos

aqui como sujeitos de direito e em desenvolvimento.

O objetivo geral do ensino de História compreende a aprendizagem




242

da “história” em todos os seus aspectos (trabalho cultura e poder), por exemplo: o

que é história, passando assim a dominar os elementos necessários podendo

posteriormente caracterizar a vida dos primeiros homens na superfície da história,

conhecer a divisão da história, identificar a existência dos calendários,

conhecerem a contagem dos séculos e finalmente reconhecer a importância do

contexto histórico para a reconstrução da história.

Seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares que contempla os

currículos, como orientadores de práticas educativas as escolas são instigadas a

mudar por duas ordens de fatores: a ordem epistemológica, mudanças que

ocorrem no campo da ciência de referencia e em seus critérios de validação do

conhecimento e a discussão pública e social sobre o que deve ser ensinado.

“Assim sendo buscamos observar todos os “aspectos da história documental, oral,

bibliográfica, visando o mais amplo possível” orientar o aluno na busca e

apreensão do conhecimento histórico”.

Como educadores entendemos que história é um conhecimento em

constante construção. Sabemos que a experiência humana no tempo contém uma

fonte inesgotável de informações. Sendo assim é nossa responsabilidade

proporcionar aos educandos as possibilidades de construir um conhecimento

fundamentado numa visão geral da história, não esquecendo seus aspectos

específicos.

O ensino de história na escola pública deve ser orientado pelo consenso

social e político expresso pela soberania popular, cujas linhas gerais estão

expressas na Constituição Federal.

Desenvolver a capacidade reflexiva dos educandos, alinhando dados

históricos e geopolíticos, fazendo com que o aluno possa compreender a sua

realidade “o que esta a sua volta” e assim se faça agente transformador da

sociedade em que vive.




243

A disciplina de história deve proporcionar possibilidades de construir

um conhecimento histórico, fundamentado onde o aluno através de uma análise

critica possa entender a história não como uma série de eventos cronologicamente

sequenciais, mas sim como eventos contextualizados dentro de sua época.

Desta forma o aluno poderá lidar melhor com a disciplina compreendendo a

ausência de uma verdade absoluta, entendendo que a história é feita e escrita

através de versões, isto é, o que temos em mãos são representações do passado,

construídas a partir do presente pelos historiadores a partir de fontes históricas,

vestígios do passado. Logo, cabe a ele (orientado pelo professor) buscar a

melhor forma de interpretar a verdade histórica.

Neste sentido a história se torna uma disciplina fundamental, pois

desenvolve a capacidade crítica no aluno de interpretar fatos, tanto antigos quanto

atuais, de acordo com a sua própria capacidade de interpretação, bem como

possibilita a construção do conhecimento crítico com vistas a emancipação e

transformação social.

Tanto a ciência quanto a disciplina de História tem o como objeto de estudo

os processos históricos relativos as ações e relações humanas praticadas no

tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações.

A disciplina de História proporcionar uma análise conjuntural e contextual

dos “fatos” passados recentes ou não, busca o despertar dos educandos para a

formação do pensamento critico, contribui para a formação cidadã, e pretende

despertar o sentimento de identidade e pertencimento auxiliando assim em sua

emancipação.

A História é a representação da memória. E deste modo, se faz de grande

importância para o desenvolvimento da noção de pertencimento e a

consequente construção da identidade. Oferece subsídios para que o educando




244

se localize enquanto sujeito histórico, entendendo sua ligação com o espaço em

que está inserido. Permitindo nos reconhecermos como herdeiros de um

patrimônio histórico amealhado pela humanidade ao longo do tempo.

É através da aprendizagem da História que se concretiza o processo de

construção da cidadania. Com ela nos identificamos como pertencentes a uma

determinada comunidade, a uma nação, ou ainda a um determinado grupo étnico.

Enquanto disciplina contribui para a formação do educando preparando-o

para uma leitura reflexiva da sociedade em que vive, para que possa atuar com

criticidade em uma perspectiva de transformação, neste contexto se faz

importante o entendimento do pensamento histórico, valorizando-o enquanto

conhecimento construindo a partir dos pressupostos científicos e específicos

da disciplina.

CONTEÚDOS

Além de apresentar se os conteúdos estruturantes, básicos e específicos,

ir-se-á elencar e trabalhar com as leis, decretos, deliberações bem como as

demandas socioeducacionais as quais são:

• História do Paraná (Lei n° 13381/01);

• História e cultura africana, afro-brasileira e indígena (Lei n° 10639/03 e

11645/08);

• Música (Lei n° 11769/2008);

• Educação ambiental (Lei n° 9795/99 e Decreto n°4201/02) ;

• Direito da criança e do adolescente (Lei n°11525/07);

• Educação Tributária (Decreto n°1143/99 e Portaria n° 413/02);

Demandas socioeducacionais:

Enfrentamento à violência contra a criança e adolescente;

Prevenção ao uso indevido de drogas;




245

Sexualidade humana ;

Educação fiscal ;

Estatuto do Idoso.

Tais demandas serão abordadas em momentos em que os conteúdos

estruturantes, básicos e específicos chamarem-nas a discussão.

Conteúdos Estruturantes

São definidos como conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo

de ensino.

Conteúdos Básicos

Estão atrelados aos estruturantes e e estabelecem o tema a ser abordado

pelos conteúdos específicos nos respectivos anos de estudo.

Conteúdos Específicos

Rol de conteúdos elencados a serem trabalhados nos respectivos anos os

quais dever ser abordados a partir dos conteúdos básicos, e do Caderno de

Expectativas de Aprendizagem.

METODOLOGIA

As discussões teóricas metodológicas acerca do ensino de História desde o

final do século passado até nossos dias tem apontado para a crítica a linearidade,

ao tradicionalismo. O que significa desmistificar a ideia de que as transformações

sociais ocorrem ao mesmo tempo em todos os lugares.

Se há ou não verdades científicas uma delas é a de que a ideia de

simultaneidade histórica é falsa e que Historiografia também é produto de seu

tempo, conjuntura , estrutura, sociedade, economia e cultura. Não se trata de

refutar teorias ou produções de historiadores mas de compreende-las em seus

respectivos contextos.




246

Um dos grandes desafios pedagógicos para o ensino da História na

contemporaneidade é o de ensinar a partir dos pressupostos temáticos presentes

nas Diretrizes Curriculares, seus conteúdos estruturantes e básicos.

Parte-se então do pressuposto metodológico da problematização, da

oportunização do diálogo interativo entre o educando e o mediador (professor) e

conteúdo, proporcionando assim a construção dos conceitos de permanências e

rupturas, trazendo assim significado ao estudo do passado das sociedades

humanas, suas ações, relações com o passado sejam estas conscientes ou não.

. Uma das premissas chave para que o diálogo se estabeleça é não

responder perguntas que ainda não foram feitas ( Reuven Feurestein). Deve-se

então partir de um elemento mobilizador, iconográfico, literário, midiático,

narrativo..., bem como questionamentos: “por quê?”, “o quê”?, “ quando?”,

onde? São essenciais para o estudo da História.

Quando trabalha-se em sala de aula com documentos primários e

secundários pretende-se proporcionar ao educando o contato com o pensamento

histórico e a iniciação a metodologia de pesquisa, desenvolvendo assim a

autonomia intelectual e crítica adequada a sociedade a que pertence.

É de fundamental importância respeitar o educando enquanto sujeito e ator

histórico ( consciente ou não), pois sua práxis social e seu entendimento sobre

ela está permeada pelo entorno (VASCONCELOS, Celso. Gestão da sala de

aula: http://www.youtube.com/watch?v=uv3TiabRsaA), comunidade, mídia,

“tribo”..., e trabalhar a partir desta premissa.

Ensino Fundamental

No ensino fundamental parte-se da História local para a do Brasil e suas

relações com o mundo, permitindo assim o acesso ao conhecimento da

multiplicidade de ações humanas em tempos e espaços específicos.

Parte-se então do pressuposto de uma História integrada, ou intercalada, e




247

que desconstrói a ideia de simultaneidade, linearidade e de uma exclusivamente

abordagem europeizante.

“(...)Estudar a História do Brasil e as Histórias locais relacionadas à mundial, entendendo-a além da História européia, permite questionar como estudante as ideias históricas permeadas de preconceitos que são difundidas pelos meios de comunicação de massa. A partir da valorização de novas narrativas históricas é possível construir ideias históricas sistematizadas em um diálogo

cognitivo com o Outro.(...)” PARANÁ. Diretrizes Orientadoras Curriculares de História. SEED. 2008. P.75.

Partir da História Local, pressupõe o cumprimento da Lei n.13.318/01, que

trata da obrigatoriedade de se trabalhar os conteúdos referentes a História

do Paraná, tratando-a em igual importância as demais regiões, por isto a

opção integrada ou intercalada.

Outra questão importante é que apesar da abordagem proposta seja do

local para o geral, não é recomendável “(...)impor uma relação quando as

condições históricas não permitem (...)” (PARANÁ. Diretrizes Orientadoras

Curriculares de História. SEED. 2008. P.75), assim o professor pode

estabelecer relações comparativas, priorizando as Histórias Locais e do Brasil.

Ensino Médio

Propõe-se para o Ensino Médio a História Temática, nesta abordagem

metodológica os conteúdos básicos ou temas históricos foram selecionados

deforma que a articulação com os conteúdos estruturantes fossem passiveis

de articulações, na medida em que configuram-se como ponto de partida, assim

torna-se possível estabelecer ”links” com a história da humanidade,

ampliando o conhecimento do educando sobre os chamados contextos históricos.

Parte-se então de um elemento mobilizador uma problemática ligada aos

Conteúdos Estruturantes Relações de Poder, Trabalho e Cultura, possibilitando




248

a discussão e entendimento de que um fato não explica-se por si só, é um

processo iniciado no passado recente ou não, conjuntural ou estrutural.

O trabalho com documentos históricos como fontes em sala de aula é um

recurso didático fundamental para o entendimento e elaboração de

narrativas históricas por parte dos educandos, porém faz-se necessário a

diversificação de documentos entendidos enquanto iconográficos, midiáticos,

literários...,.Matózzi (2004) estabelece uma metodologia de trabalho temático com

base em três dimensões: o acontecimento, delimitação do tema e definição de

espaço e território de observação. A construção da narrativa histórica pode

apresentar três formatos distintos: a narrativa, a descritiva e a argumentativa

explicativa e problematizada.

Há que se observar que as linhas teóricas metodológicas de

pesquisa histórica que norteiam as diretrizes são a Nova História Cultural e a Nova

Escola Inglesa ou Neo Marxismo, as quais implicam em interdisciplinaridade no

momento em que chamam outras áreas do saber a sua explicativa, análise, ou

narrativa.

AVALIAÇÃO

Perante as diretrizes a avaliação é compreendida como um processo, um

“(...)fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que

propicia uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e

reorganizadas pelo professor e pelo aluno (...)”(PARANÁ. Diretrizes Orientadoras

Curriculares de História. SEED. 2008. P.79).

Pressupõe-se que trata-se de um constante trabalho de reflexão da prática

pedagógica, o qual sinaliza acertos e erros para que a metodologia ajuste-se as

necessidades da comunidade escolar descrita no Projeto Político Pedagógico e do

Regimento Escolar de determinado estabelecimento de ensino.

Para que seja possível esta constante reflexão sobre o processo




249

ensino/aprendizagem deve-se entender que devem ser atribuídos significados

aos temas abordados em sala de aula e que a avaliação parte de se constituir

finalidades, objetivos, critérios e objetivos, os quais devem estar claros não

somente para o professor mas também aos educandos. Há várias possibilidades

de práticas avaliativas Luckesi (2002) aponta para três:

• Diagnóstica, parte da identificação do desenvolvimento da aprendizagem;

• Formativa , tem por finalidade retomar os objetivos de ensino propostos,

para identificar a aprendizagem alcançada;

• Somativa, a partir da amostragem é possível se os objetivos propostos

estão em consonância com o perfil dos alunos.

Nada impede a utilização de provas como instrumentos avaliativos, porém

estas devem estar focadas na apreensão de ideias históricas dos estudantes em

relação ao tema abordado, desenvolver a capacidade de síntese e de redação de

uma narrativa histórica, expressem o desenvolvimento das ideias e conceitos

históricos e revelem o desenvolvimento da capacidade de leitura das fontes

históricas.

São três aspectos considerados pelas diretrizes relacionados a avaliação:

a investigação e a apropriação de conceitos históricos, compreensão das relações

da vida humana e o aprendizado dos conteúdos básicos e específicos.

Os respectivos sistemas avaliativos devem estar em consonância com ano de

estudo, idade e capacidade cognitiva, considerando-se a diversidade presente em

uma sala de aula.




250

REFERÊNCIAS

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254

J) Disciplina de Língua Portuguesa

LÍNGUA PORTUGUESA


2017




255


A Língua Portuguesa começou a ser ensinada no Brasil, no século XVI, com o

objetivo de catequizar os índios, visando à propagação do catolicismo e o domínio

de classes. No período colonial, a língua mais falada pela população era o tupi.

O português era a língua utilizada em documentos oficiais e transações

comerciais.

Da interação entre colonizados e colonizadores surgiu a Língua Geral (Tupi

Guarani), que foi utilizada por muito tempo na comunicação informal. Foi então

que em meados do século XVII, em decorrência dos ideais iluministas, o

Marques de Pombal tornou obrigatório o ensino de Língua Portuguesa em

Portugal e no Brasil, a qual se encontrava fragmentada nas disciplinas de

Gramática, Retórica e Poética; pois seguia os moldes do ensino de Latim.

O ensino favorecia as camadas privilegiadas enquanto a classe popular

era negligenciada. No século XIX, a Língua Portuguesa passou a integrar os

currículos escolares brasileiros, quando o conteúdo gramatical ganhou a

denominação de Português. Em 1871, foi criado por decreto imperial, o cargo de

professor de Português.

Somente na década de 60, iniciou-se um processo de “democratização” do

ensino, que gerou uma multiplicação de alunos oriundos de classes sociais

diversas. Nesse contexto, surgiu a necessidade de propostas pedagógicas que

atendessem as novas exigências dessa clientela que passava a integrar o espaço

escolar.

A Lei 5692/71 propunha uma educação voltada à qualificação para o trabalho

e surge a pedagogia tecnicista, que estava mais voltada para o ensino do

pragmático e utilitário do que para o aprimoramento das capacidades linguísticas

do falante. De acordo com lei citada, a disciplina de Português passou a

denominar-se Comunicação e Expressão nas quatro primeiras séries do primeiro




256

grau e Comunicação em Língua Portuguesa nas quatro últimas séries, baseando-

se nos estudos de Jakobson (referentes à teoria da comunicação). Como a

democratização trouxe as classes menos favorecidas, o resultado foi a instalação

do conflito entre a linguagem ensinada na escola (a qual favorecia as classes

privilegiadas), e a linguagem das camadas populares.

No final da década de 70 e início de 1980, contribuições teóricas de

pensadores que integraram o Círculo de Bakthtin, trouxeram avanços em torno da

natureza sociológica da linguagem.

Nessa perspectiva, a língua configura um espaço de interação entre

sujeitos que se constituem por meio dessa interação. Os estudos linguísticos

são centrados no texto, o qual se amplia no contexto e na interação social das

práticas discursivas. Desta forma, o Currículo da disciplina passou a

recomendar que os professores rompessem com o ensino tradicionalista:

'optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever'. (PARANÁ, 1990, p.56 apud PARANÁ, 2008, p.46)

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná, nas

quais este documento é baseado, adotam as ideias do Círculo de Bakthin, as

quais dão ênfase à língua viva, dialógica, que está em constante mudança,

permanentemente reflexiva e produtiva. Assim, todo texto é um elo na cadeia da

interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos e pressupõe outras

respostas.

A Constituição Brasileira, em seu artigo 5o, prescreve: “Todos são iguais

perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e

estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à

igualdade, à segurança e à propriedade (...)”, daí a importância do ensino de

Língua Portuguesa, uma vez que:




257

“É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica da sociedade. É na escola que o aluno (…) deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua...” (PARANÁ, 2008, p.38)

Nesta perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa visa desenvolver a língua

escrita e oral em situações discursivas, as quais consideram os

interlocutores, seus objetivos e contextos de produção.

Sugere-se que cada instituição de ensino pense nos seus objetivos

específicos ao ensinar a língua portuguesa, levando em consideração a

realidade de sua comunidade escolar.

Para alcançar os objetivos traçados pela escola, é importante (re)pensar

sobre a metodologia, já que o trabalho com a língua deve considerar as

práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola.

A partir disso, o professor deverá trabalhar a inclusão dos saberes

necessários ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os

Multiletramentos, os quais constituirão ferramentas básicas no aprimoramento das

aptidões linguísticas dos alunos.

CONTEÚDO

Ensino Fundamental: 6º ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDO BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção




258

de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico,

com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja,

em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade

adequado a cada uma das séries.

*Vide relação dos gêneros na DCE.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Argumentos do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA

• Contexto de produção;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;





259


linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.



CONTEÚDO BÁSICOS










260




LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;



linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;








261



linguagem;


• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.



CONTEÚDO BÁSICOS









262





LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;




• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia texto.

ESCRITA


• Interlocutor;






263



• Vozes sociais presentes no texto




pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão;

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;

• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);





264

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.



CONTEÚDO BÁSICOS










LEITURA


• Interlocutor;





• Discurso ideológico presente no texto;;






265

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:


- polissemia;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA


• Interlocutor;









• Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;




266

• Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE


• Finalidade;

• Argumentos;





• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


Ensino Médio


CONTEÚDO BÁSICOS








267





*Vide relação dos gêneros.

LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade do texto ;

• Intencionalidade;





• Discurso ideológico presente no texto;


• Contexto de produção da obra literária;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Progressão referencial;



• Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem.




268

ESCRITA


• Interlocutor;






• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;


• Progressão referencial;


• Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;


conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência.

ORALIDADE


• Finalidade;





269

• Argumentos;





• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


As leis nº 13.381/01 (História do Paraná), 10.639/03 (História e Cultura

Africana e Afro-Brasileira), 11.645/08 (História e Cultura Indígena) e os

temas socioeducacionais: enfrentamento à violência contra a criança e o

adolescente, prevenção ao uso indevido de drogas, educação ambiental,

sexualidade humana, educação fiscal e tributária e direitos da criança e do

adolescentes serão trabalhados ao longo do desenvolvimento dos conteúdos;

devendo estar contemplados no Plano de Trabalho Docente (PTD) dos

professores.

METODOLOGIA

As práticas pedagógicas do professor de Língua Portuguesa devem

favorecer a dialogicidade, a intertextualidade e a interdisciplinaridade por meio da

apreciação da diferentes tipos e gêneros textuais.

O processo de ensino-aprendizagem deve oportunizar aos alunos o

contato com a linguagem verbal e não-verbal, por meio de uma gama de textos e




270

propiciando ao discente a prática, a leitura de textos nas mais diversas

esferas sociais (midiática, jornalística , literária, etc), pois o foco do trabalho deve

ser o Letramento do aluno:

“...refere-se ao indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas usa socialmente a leitura e escrita, pratica a leitura e a escrita, posiciona se e interage com as exigências da sociedade diante das práticas de linguagem, demarcando a sua voz no contexto social”. (PARANÁ, 2008, p. 50)

Mais do que trabalhar os diversos textos para atingir o Letramento, o

professor deve ir além na sua prática pedagógica, integrando a linguagem verbal

com outras linguagens (Multiletramentos):

'[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem)...' (FARACO, 2002, p.101 apud PARANÁ, 2008, p. 51)

Deve-se assumir a concepção de linguagem sócio interacionista, a qual

aproxima a língua da dinâmica social, ou seja, é um fenômeno resultante

essencialmente da interação política, social e econômica entre homens.

Nesse sentido, a língua padrão define-se como uma variedade, o

ensino de seu domínio escrito e oral deve continuar a nortear a disciplina

de Língua Portuguesa. A diferença metodológica reside no fato de que se

substitui a noção do “certo e errado” pela do “adequado e inadequado” à ocasião

de interação.

E ainda, a valorização da linguagem informal (dialetos, gírias,

regionalismos), que é peça importante no enriquecimento e adequação de

muitas situações sociais. Como já foi citado nesta Proposta

Pedagógica Curricular, essa concepção de língua adotada é baseada nos




271

estudos do Círculo de Bakhtin (grupo de intelectuais russos que se reuniram entre

os anos de 1919 e 1929, o qual trouxe grande contribuição à filosofia da

linguagem, destacando-se Mikhail Bakhtin).

Os conteúdos a serem ministrados nas aulas de Língua Portuguesa deverão

permear as três práticas discursivas:

A oralidade deverá ser avaliada, primeiramente em função da

adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações: num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, e isso deve

ser considerado numa análise da produção oral dos estudantes. O aluno deve

adequar a fala às situações de comunicação considerando as variações linguísticas

que permeiam a oralidade, e sua aceitabilidade pelos sujeitos envolvidos

nesse processo. Mas é necessário, também, que o aluno se posicione como

avaliador de textos orais com os quais convive (noticiários, discursos, políticos,

programas, televisivos, etc) e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo

em vista o resultado esperado.

Quanto à prática da escrita, na produção de textos há de se considerar

o gênero, lugar de circulação, interlocutor e tema. As atividades exigem um

acompanhamento direto do professor para o levantamento de dados e ideias, a

elaboração do rascunho, a reescrita, a revisão para se chegar à versão final. Nesse

acompanhamento, o professor auxilia no quesito da coerência: continuidade do

tema e ordenação de suas partes, economia e relevância dos tópicos, avaliação e

orientação sobre os argumentos; no quesito da coesão: repetição, retomadas,

anáforas, conectivos; e das convenções da língua escrita padrão (parágrafo,

ortografia, pontuação, concordância, entre outros).

À leitura, propõe-se o contato com gêneros diversos (contemplando os

conteúdos básicos da disciplina), os quais exigem estratégias diferenciadas. O

professor é mediador deste processo, ao conduzir o aluno a compreender as




272

diversas esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam.

Nesse sentido, é importante que se leve o educando a perceber as

especificidades do texto, linguagem objetiva e subjetiva, as linhas e entrelinhas. É

importante ressaltar, que o texto se constrói em um contexto, por esta razão é

necessário que o aluno identifique e reflita sobre as intenções,

circunstâncias, destinatários ou interlocutores, suporte e estilo pertinente ao texto

lido. Espera-se que o discente formule hipóteses de leitura, localize e reflita sobre

as informações implícitas e explícitas presentes, apreenda o significado literal

e conotativo, bem como, posicione-se de forma pessoal frente ao texto, sendo

capaz de ampliar sua visão de mundo, seu vocabulário se sua capacidade de

recriação. O trabalho com a Literatura deve ser de sensibilidade, de identificação.

Cabe ao professor estimular o discente a projetar-se na narrativa para que

o mesmo identifique-se com um personagem. É importante que o professor

trabalhe também com as estruturas de apelo para que os alunos compreendam

que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas aquelas que

permite o texto.

Para tanto, as marcas linguísticas devem ser consideradas, uma vez que

elas asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Sugere-se

também, que no trabalho com a Literatura, o professor não fique preso à linha

do tempo da historiografia, mas faça a análise contextualizada das obras,

levando em consideração os momentos de produção e de recepção

(historicidade).

No caso do Ensino Médio, sugere-se o trabalho com correntes da crítica

literária mais apropriadas para o trato com a Literatura, como: análise do discurso,

estudos filosóficos e sociológicos, além de outros que possam contribuir para a

melhor compreensão e enriquecimento da obra literária. Importante ressaltar que o

texto literário dialoga com outras áreas, como a Arte, Filosofia, Antropologia,




273

Religião, etc., o que permite um trabalho interdisciplinar.

As aula de Literatura ( tal como todas as aulas de Língua Portuguesa),

embora já planejadas pelo professor, devem estar sujeitas a ajustes, os quais

atendam as necessidades e contribuições dos discentes; de modo a

incorporarem as ideias e relações discursivas por eles estabelecidas.

Sugere-se que a História e Cultura Afro-Brasileira sejam trabalhadas com

os alunos de ensino fundamental e médio, através de estudos e pesquisas de

países que falam a língua portuguesa, de produções de textos orientados sobre

temas relacionados à cultura afro-brasileira, análise das implicações da carga

pejorativa atribuída ao terno negro e outras expressões. Produção de teatros,

interpretação de letras de música, realização de estudos de obras que discutam e

abordem questões relacionadas à cultura afro-brasileira.

A Educação Indígena será trabalhada com os alunos do ensino

fundamental e médio e pode ser através de estudos e pesquisas de lendas,

a cultura e costumes; além da produção de textos, produções teatrais,

estudo do vocabulário incorporado ao léxico da língua portuguesa, análise de

textos e obras com temas indígenas, etc.

Vale lembrar que para se combater ou diminuir o preconceito, é preciso

abordar o tema da cultura afro-brasileira e indígena por diversos enfoques e não

de maneira pontual, apresentando-a em paralelo à outras culturas e

conteúdos ministrados no dia a dia escolar.

Quando o aluno compreende os valores norteadores das demais

culturas, constrói a sua identidade, pois a vê reconhecida e respeitada,

entendendo a diversidade como uma amálgama de diversas culturas,

propiciando crescimento, respeito e uma visão mais humanista do mundo. Assim,

haverá também o estudo do Estatuto do idoso conforme o estipulado na lei

10741/2003.




274

As demandas socioeducacionais serão abordadas abrangendo os três

eixos da prática discursiva (leitura, oralidade e escrita). Do mesmo modo, as aulas

de língua portuguesa devem contemplar o ensino da História do Paraná, por

meio, por exemplo, do estudo de autores paranaenses. As demais

demandas devem ser trabalhadas concomitantemente aos conteúdos

ministrados no dia a dia: leitura e produção de textos, filmes, periódicos,

documentários, músicas, imagens, relatos, debates etc.

Em diferentes momentos históricos a concepção de infância e

adolescência, foi se alterando. As contribuições do historiador francês Aries

(1981), foi fundamental para compreensão da infância como conceito construído

historicamente.

Estudos mostram a importância de se compreender a aprendizagem como

forma de interação social, a qual não está condicionada a maturação biológica.

A criança e o adolescente se apropriam do conhecimento através de

diferentes linguagens, exigindo diferentes tipos de atividades integradas a

diferentes tipos de conteúdos, garantindo a especificidade de cada nível de

ensino, daí a importância do trabalho com o Multiletramentos.

A Análise Linguística trata-se de uma prática didática complementar às

práticas de leitura, oralidade e escrita; devendo ser contemplada dentro desses

três eixos, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos.

No que se refere ao uso das tecnologias, o laboratório de informática auxilia

na prática pedagógica para pesquisa individual em contraturno ou

acompanhados pelo professor, durante as aulas.

O mesmo passa a ser outro espaço de aprendizagem, seja no uso de suas

ferramentas para a elaboração de trabalhos ou como meio de pesquisa.

As atividades realizadas no laboratório de informática podem ser

convertidas e apresentadas na TV PENDRIVE, socializando os saberes no




275

espaço de sala de aula. Outros recursos tecnológicos também devem ser

utilizados, tais como: rádios, aparelhos de som e DVD. Todos esses

instrumentos contribuirão para a eficiência do processo de ensino-

aprendizagem.

AVALIAÇÃO

A avaliação é entendida como um dos aspectos do processo ensino

aprendizagem, o qual permite analisar, interpretar e refletir sobre os dados da

aprendizagem e, a partir disso, redimensionar o trabalho. Sua finalidade deve ser

acompanhar a aprendizagem através de um processo permanente (em todas as

situações do processo de ensino-aprendizagem), contínuo (não há quebra de

um conteúdo para outro ou de uma turma para outra) e cumulativo (sempre

aprofundando grau de exigência de cada conteúdo, através de diferentes

estratégias):

“A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas”. (PARANÁ, 2008, p.81)

Nesse sentido avaliação é entendido como processo diagnóstico da

dinâmica de ensino aprendizagem, assumindo assim uma dimensão

formadora, conforme prevê a lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, LDB (capítulo II,artigo 24, incisivo v, item:” avaliação continuada e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os

eventuais provas finais”). No que diz respeito às aulas de Língua

Portuguesa:




276

“A avaliação na área de ensino de língua, para ser coerente com seu objeto de estudo, deve focar os gêneros textuais trabalhados- orais e escritos - permitindo ao docente acompanhar o desenvolvimento de cada aluno na apreensão gradativa das competências propostas, no âmbito da oralidade, da leitura e escrita.” (PARANÁ, 2010, p.150)

Critérios de Avaliação

Os Critérios de Avaliação devem ser as expectativas que se têm sobre a

apropriação dos conteúdos e também servem como referência para que o

professor verifique em que medida houve apropriação dos conteúdos propostos e

trabalhados. Os Critérios abaixo, divididos nas 3 práticas discursivas, estão

apresentados de forma ampla, devendo os responsáveis pela elaboração da

Proposta Pedagógica Curricular de cada estabelecimento de ensino adaptá-los ou

acrescentar novos de acordo com a sua realidade escolar:

Leitura:

• Identificar o tema do texto, reconhecendo o grau de formalidade e

informalidade da linguagem em diferentes modalidades textuais,

considerando as variantes linguísticas;

• Compreender os efeitos de sentido provenientes do uso de elementos não

verbais, recursos gráficos e linguísticos dentro do texto;

• Identificar os elementos constitutivos dos gêneros e suportes textuais,

• Estabelecer relações existentes entre dois ou mais textos;

• Compreender as principais características dos gêneros textuais

estudados, identificando as condições de produção;

• Identificar efeitos de ironia e humor em textos variados;

• Localizar informações explicitas e implícitas nos textos;

• Reconhecer as diferenças entre textos que tratam do mesmo tema em

função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi produzido e de suas




277

intenções comunicativas;

• Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes do tratamento estético do

texto literário.

Oralidade:

• Apresentar suas ideias com clareza, considerando as variações

linguísticas e fazendo a adequação do discurso à situação de produção

(formal/informal);

• Reconhecer a diferença entre a linguagem formal e informal presente

nos gêneros discursivos orais;

• Respeitar os turnos de fala;

• Perceber e compreender os recursos extralinguísticos (entonação,

pausas, gestos, etc.), presentes nos gêneros orais;

• Ler com fluência, entonação e ritmo; observando os sinais de

pontuação;

• Reconhecer e utilizar a forma composicional pertencente a cada gênero

(elementos da narrativa, argumentatividade, exposição).

Escrita:

• Apresentar coerentemente suas ideias nas produções de textos,

atendendo aos elementos composicionais do gênero estudado e

considerando seu contexto de produção e esfera social de circulação;

• Compreender e utilizar elementos linguísticos discursivos, a partir de

textos de diferentes gêneros;

• Reconhecer no texto a função e o uso dos recursos gráficos, tais como:

negrito, tamanho da fonte, sublinhado, etc.;

• Reconhecer o contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Utilizar adequadamente os recursos linguísticos do texto, como ponto:




278

vírgula, ponto de interrogação, ponto de exclamação, etc.;

• Utilizar adequadamente as classes gramaticais - como artigos,

pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus tempos, etc.,

reconhecendo suas funções dentro do texto;

• Empregar adequadamente letras maiúsculas e minúsculas, além das

normas de acentuação.

Instrumentos de Avaliação

Os instrumentos devem revelar o grau de complexidade de apropriação dos

conteúdos por parte dos alunos e devem estar condizentes com as

possibilidades teórico-metodológicas. É importante que o professor sistematize

instrumentos diversificados e diferenciados.

Ressalta-se também a necessidade da recuperação de estudo, visto que

se defende uma avaliação diagnóstica. Logo, é preciso investir em todas as

estratégias e recursos possíveis primando para que realmente haja

apropriação dos conteúdos.

Segue algumas possibilidades de instrumentos de avaliação:

• relatos orais ou escritos;

• debates, seminários, júri-simulado;

• produções de texto de diferentes tipos e gêneros textuais;

• leitura e análise de textos verbais e não verbais;

• dramatizações.




279

REFERÊNCIAS

ARIES, Philippe. História Social da criança e da família. Ed. LTC. São Paulo,

1981;

BAGNO, Marcos. A língua de Eulália. Ed. Loyola. São Paulo, 2004;

______. Preconceito linguístico. Ed. Loyola. São Paulo, 2004;

FARACO, Carlos Alberto. Português - Língua e cultura. Ed. Base. Curitiba, 2005;

KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento. Mercado das Letras. São

Paulo, 2002;


Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008;

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Ensino Fundamental de Nove

anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais, Curitiba: SEED, 2010;

YUNES, Eliana. Pensar a leitura: complexidade. Ed. Loyola. Rio de Janeiro, 2002




280

K) Disciplina de Matemática

MATEMÁTICA


2017




281


Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais é “necessário compreender

a Matemática desde as suas origens até sua constituição como campo científico e

como disciplina no currículo escolar brasileiro para que possamos ampliar a

discussão acerca dessas duas dimensões”.

O homem, desde os primórdios do seu aparecimento, encontrou-se envolvido

com a Matemática e procurando atender às necessidades de suas condições de

vida iniciais.

Ele contava, media e calculava mesmo sem possuir ainda uma formalização

de conceitos matemáticos. Tais atividades ainda estavam longe de

quaisquer reflexões científicas ou operações abstratas. No entanto, agindo e

operando sobre o meio em que vivia, o homem obteve os seus primeiros

conhecimentos sobre forma e grandezas e, a partir deles, passou a

estabelecer diversas relações dentro da realidade que o cercava. À medida que

isso acontecia, fazia sua própria matemática buscando solução para seus

problemas, sofisticando e lapidando os conceitos matemáticos.

Assim ao longo da história da humanidade, pode-se dizer que muitas

matemáticas foram criadas em função das diferentes necessidades socioculturais

e políticas de distintas épocas e sociedades.

Entretanto, ao acompanhar os avanços da humanidade, a Matemática adquire

forma e desenvolve uma estrutura interna própria, passando a possuir um

caráter científico de que não dispunha inicialmente. Se, em uma etapa

anterior, a Matemática desenvolvia-se exclusivamente em função de

necessidades externas, passa também a avançar a partir dos problemas que

surgem em sua própria estrutura interna.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos

que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história




282

da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam

registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar.

Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de idéias que se

originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das

formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarcou

o nascimento da Matemática.

Contudo, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente

mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização

grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados.

Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o

papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.

Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que,

para eles, instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as

interpretações e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino

de Matemática até os dias de hoje (STRUIK, 1998).

Por volta do século VI a.C., a educação grega começou a valorizar o ensino

da leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia. A Matemática se

inseriu no contexto educacional grego somente um século depois, pelo raciocínio

abstrato, em busca de respostas para questões relacionadas, por exemplo, à

origem do mundo.

Pelo estudo da Matemática e a necessária abstração, tentava-se justificar a

existência de uma ordem universal e imutável, tanto na natureza como na

sociedade. Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática

uma base racional que perdurou até o século XVII d.C. Nesse período,

aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveram-

se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).

As primeiras propostas de ensino baseadas em práticas pedagógicas




283

ocorreram no século V a.C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino.

O objetivo desse grupo era formar o homem político, que, pela retórica, deveria

dominar a arte da persuasão. Aos sofistas, devemos a popularização do ensino da

Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos

de estudos.

Entre os séculos IV a II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e

enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a

contar números naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na

repetição.

Nessa época, no Egito, foi criada a Biblioteca de Alexandria. Grandes sábios

da época eram ligados a esta instituição, dentre eles o grego Euclides, que foi

para lá ensinar Matemática, considerado um professor que se distinguiu por

sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para com

aqueles que poderiam promover o avanço das ciências matemáticas.

Sem dúvida, foi um profissional que influenciou (e influencia até os dias

atuais) o ensino e a aprendizagem devido à sistematização do conhecimento

matemático de então, por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos (CAJORI,

2007).

A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemático

por meio dos axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das

proporções aplicadas às grandezas em geral, geometria de figuras

semelhantes, a teoria dos números incomensuráveis e esteriometria – que

estuda as relações métricas da pirâmide, do prisma, do cone e do cilindro,

polígonos regulares, especialmente do triângulo e do pentágono. Ainda hoje,

tais conteúdos continuam presentes e sendo abordados na Educação Básica.

Durante algum tempo, o ensino da geometria e aritmética ocorreu de acordo

com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstrações. A partir do




284

século II d.C., o ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou uma

exposição mais completa de seus conceitos.

Já no século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o ensino

teve caráter estritamente religioso. A Matemática era ensinada para atender os

cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas. Outras

aplicações práticas e o caráter empírico desse conhecimento só passaram a

ser explorados no final deste período.

As matérias de geometria, aritmética, astronomia e música, formavam o

quadrivium, que constituía as artes liberais, “bagagem cultural necessária de

uma pessoa educada”, juntamente com o trivium - gramática, lógica e retórica

(EVES, 2004, p. 97).

Entretanto, no Oriente, ocorreram produções matemáticas entre os

hindus, árabes, persas e chineses que se configuraram em importantes avanços

relativos ao conhecimento algébrico (MIORIM, 1998).

Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o

surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a

ênfase fosse dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras ideias que

privilegiavam o aspecto empírico da Matemática.

Nas discussões filosóficas das universidades medievais entre os séculos X e

XV, os estudos de Matemática mantiveram-se atrelados às constatações

empíricas. Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das

atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas

na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.

O século XVI demarcou um novo período de sistematização deste

conhecimento, denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu

pela forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à

projetiva, o cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a das




285

equações diferenciais (RIBNIKOV, 1987).

As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase

de grande progresso científico e econômico aplicado na construção,

aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como:

armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações.

O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos

que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemática

Aplicada (STRUIK, 1997, p. 158). Tal fato refletiu na modernização das

manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-militares. O ensino

da Matemática objetivava preparar os jovens ao exercício de atividades ligadas

ao comércio, arquitetura, música, geografia, astronomia, artes da navegação, da

medicina e da guerra.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos

com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica

contribuiu para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida

como disciplina nos currículos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de

conteúdos matemáticos como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não

alcançou destaque nas práticas pedagógicas (VALENTE, 1999).

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei

quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal.

Esses elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.

A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos

incorporaram novos elementos aos estudos da Matemática, em virtude das

relações quantitativas que se estabeleciam para explicar os fenômenos dos

movimentos mecânico e manual.

O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo




286

início da intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política

capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as

necessidades do processo da industrialização.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática,

desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, contribuiu para

formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em minas,

abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes, calçadas

e preparar jovens para a prática da guerra.

Com a Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre classes

sociais e a necessidade de educação para essas classes, de modo a formar tanto

trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. Como a Matemática

escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava

os programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria a base de

conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática (VALENTE,

1999).

Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se um

ensino por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu a separação

dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados

na escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores,

respectivamente. O desenvolvimento matemático no século XIX foi

denominado por Ribnikov (1987) como o período das matemáticas

contemporâneas. O autor assinala que as relações que expressam formas e

quantidades aumentaram consideravelmente.

Essas mudanças ocorreram nos fundamentos da Matemática, ou seja, no

sistema de teorias e problemas históricos, lógicos e filosóficos. Nesse

período, houve uma reconsideração crítica do sistema de axiomas, dos métodos

lógicos e demonstrações matemáticas e, também, a sistematização e




287

hierarquização das diversas geometrias, entre elas as geometrias não-euclidianas.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi

discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas

pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar

e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das

transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

A instalação de fábricas e indústrias nas cidades criou um novo cenário sócio

político-econômico que, em conjunto com as ciências modernas, fez surgir uma

nova forma de produção de bens materiais, uma nova classe de trabalhadores e,

junto com ela, a necessidade de discutir seus interesses ligados à educação.

Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores e

passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino.

Para sua prática docente, alguns professores começaram a buscar

fundamentação não somente nas teorias matemáticas, mas em estudos

psicológicos, filosóficos e sociológicos.

Tal renovação se manifestou em diversos países da Europa; em

alguns, aconteceu com propostas mais amplas de reformulação dos sistemas

nacionais, o que abrangeu os vários níveis de ensino.

Tais concepções foram discutidas nos congressos internacionais

ocorridos entre 1900 a 1914 e trouxeram a necessidade de pensar um ensino de

matemática que articulasse, numa única disciplina, a Aritmética, a Álgebra, a

Geometria, a Trigonometria, etc.

Essas discussões chegaram ao Brasil por intermédio de integrantes do corpo

docente do Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, criado em 1837, como

modelo para a escola secundária no país. Pela regulamentação institucional,

nesse colégio, o ensino da Matemática era desdobrado em quatro disciplinas:

Aritmética, Geometria, Álgebra e Matemática. A disciplina de Matemática




288

incorporava apenas a Trigonometria e a Mecânica.

Entre os professores de Matemática do Colégio Pedro II, Euclides de

Medeiros Guimarães Roxo promoveu as discussões rumo às reformas nos

programas dessa disciplina ao solicitar ao Governo Federal a junção da

aritmética, álgebra, geometria e trigonometria numa única, denominada

Matemática.

O parecer favorável do Departamento Nacional de Ensino e da

Associação Brasileira de Educação foi fundamental para o Governo

Republicano aprovar a solicitação dos professores. Em 15/01/1929, foi publicado

o decreto 18.564, oficializando o aceite da proposta encabeçada por Roxo.

Tal mudança foi repassada a todos os estabelecimentos de ensino

secundário do país, pela Reforma Francisco Campos (VALENTE, 1999).

O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu

num contexto de mudanças, que promoviam a expansão da indústria

nacional, o desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos

centros urbanos e as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a

Primeira Guerra Mundial. Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam

reações contra uma estrutura de educação artificial e verbalizada (MIORIM, 1998).

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões

do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma

concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o

envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de

problemas, jogos e experimentos.

Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina, esta

tendência da escola novista orientou a formulação da metodologia do ensino

da Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas

seguintes, de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência




289

influenciou a produção de alguns materiais didáticos de Matemática e a

prática pedagógica de muitos professores no Brasil.

A proposta básica do escola novista era o desenvolvimento da criatividade e

das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o centro

do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.

Outras tendências, concomitantemente a empírico-ativista (escola novista),

influenciaram o ensino da Matemática em nosso país. Muitas fundamentam o

ensino até hoje, dentre as quais se destacam as tendências: formalista

clássica, formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e

histórico-crítica (FIORENTINI, 1995).

Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil

foi a formalista clássica. Essa tendência baseava-se no “modelo euclidiano e na

concepção platônica de Matemática”, a qual se caracterizava pela

sistematização lógica e pela visão estática, a-histórica e dogmática do

conhecimento matemático.

A principal finalidade do conhecimento matemático era o desenvolvimento

do pensamento lógico dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada

no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou seja, o

ensino era livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e

na repetição precisa de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).

Após a década de 1950, observou-se a tendência formalista moderna

que valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do

currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna. Com esta

tendência, tinha se uma abordagem “internalista” da disciplina.

O ensino era centrado no professor, que demonstrava os conteúdos em

sala de aula. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor

e as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades




290

estruturais.

Com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e

a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Há “uma

Matemática escolar orientada pela lógica, pelos conjuntos, pelas relações,

pelas estruturas matemáticas, pela axiomatização” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p.

44). Tal abordagem não respondeu às propostas de ensino e, em

contrapartida, as críticas se intensificaram e as discussões no campo da

Educação Matemática se fortaleceram.

Com a política econômica desenvolvida pelo governo, tomado com o golpe de

1964, foi necessário um redirecionamento também da política educacional. Os

cursos profissionalizantes compulsórios no Segundo Grau e a tendência

pedagógica tecnicista contribuíram para que a escola vinculasse, às suas

funções, o papel de preparar o indivíduo para se inserir no mercado de

trabalho e servir ao sistema produtivo que pretendia se estruturar.

O caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no

decorrer da década de 1970. O método de aprendizagem enfatizado era a

memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades

de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de

problemas.

A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante, mas

nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos

eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e

ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos e recursos

audiovisuais.

Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e

1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática

na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava




291

de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades

pedagógicas.

A Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e

relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, então, dava

mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A interação

entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção

individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e

reflexões realizadas coletivamente.

A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a

ineficiência do Movimento Modernista. Aspectos socioculturais da Educação

Matemática foram valorizados e suas bases teórica e prática estavam na

Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou de ser vista como

um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passou

a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo.

A relação professor-estudante, nesta concepção, era a dialógica, isto é,

privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos e atendia sempre à iniciativa

dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através

de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a

construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença

na autonomia e na “dependência absolutas da educação em face das

condições sociais vigentes” (SAVIANI, 1997, p. 76). Na Matemática, essa

tendência é vista como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às

necessidades sociais, econômicas e teóricas em um determinado período

histórico.

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam

ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de




292

modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e

criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades,

como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas

de exercícios.

A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do

aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das

discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura

política no país, na década de 1980.

Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED) iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração de novas

propostas curriculares. A reestruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída

em 1988. Em tal proposta, “a questão central reside em repensar o ensino de

Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao

conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão”

(PARANÁ, 1993, p. VIII).

O ensino da Matemática para o Segundo Grau (atual Ensino Médio) passou a

ser visto “como instrumento para a compreensão, a investigação, a inter-relação

com o ambiente, e seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando

mais que simples acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do

discernimento político” (PARANÁ, 1993, p. 05).

As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos

matemáticos e a carga horária nas modalidades de Educação Geral,

Magistério e cursos técnicos. Também no final da década de 1980, o Estado do

Paraná produziu coletivamente um documento de referência curricular para sua

rede pública de Ensino Fundamental denominado Currículo Básico. O texto

de Matemática teve uma forte influência da pedagogia histórica-crítica em sua

fundamentação teórica.




293

Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em 1990 portaria

o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no

Brasil e compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.

De fato, em 1991, iniciou-se um processo de formação continuada,

baseado nos textos do Currículo Básico. Essa concepção de ensino já

sustentava que [...] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas,

saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar

significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar

preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio

lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente

sensível (PARANÁ, 1990, p. 66).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, aprovada em 20

de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações do

mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas

interpretações para o ensino da Matemática.

A partir de sua vigência, definiram-se aspectos curriculares tanto na

oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de

conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26, Lei nº 9394/96),

devido à autonomia dada às instituições para a elaboração do seu projeto

pedagógico.

No Paraná, nesse período, foram criadas várias disciplinas que abordavam os

campos do conhecimento da Matemática, tais como: Geometria, Desenho

Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o conhecimento da Matemática

e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam

conteúdos da Matemática. Porém, para o Ensino Médio, orientavam as




294

práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e

habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo

da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de

uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão

coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis

e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das

equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse

longo trabalho conjunto passa a constituir as Diretrizes Curriculares

Orientadoras da Educação Básica do Paraná, as quais resgatam importantes

considerações teórico metodológicas para o ensino da Matemática.

Dessa forma, surge a necessidade de um ensino baseado nas

explorações indutivas e intuitivas, o que configura o campo de estudo da

Educação Matemática . O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em

construção, porém, baseia-se na prática pedagógica e engloba as relações

entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático e envolve o

estudo dos processos que investigam como o estudante compreende e se

apropria da Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, etc.” (Miguel e Miorin, 2004, p.70).

Nas Diretrizes, temos a Educação Matemática como campo de estudos

que possibilita ao professor organizar sua ação docente, fundamentado-se

numa ação crítica, que conceba a Matemática como atividade humana em

construção.

CONTEÚDOS

Ensino Fundamental

Conforme as Diretrizes Curriculares, na abordagem teórico-metodológica os

Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma




295

articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos

conceitos pertinentes à disciplina de Matemática.

ANO CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS


6º

AN

O

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Sistemas de

numeração;

Números

Naturais;

Múltiplos e

divisores;

Potenciação e

radiciação;

Números

fracionários;

Números

decimais.

Conheça os diferentes sistemas de numeração;

Identifique o conjunto dos naturais, comparando

e reconhecendo seus elementos;

Realize operações com números naturais;

Expresse matematicamente, oral ou por escrito,

situações problema que envolvam (as) operações

com números naturais;

Estabeleça relação de igualdade e

transformação

entre: fração e número decimal; fração e número

misto;

Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais

números naturais;

Reconheça as potências como multiplicação de

mesmo fator e a radiciação como sua operação

inversa;

Relacione as potências e as raízes quadradas e

cúbicas com padrões numéricos e geométricos.




296

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de

comprimento;

Medidas de

massa;

Medidas de

área;

Medidas de

volume;

Medidas de

tempo;

Medidas de

ângulos;

Sistema

monetário.

Identifique o metro como unidade-padrão de

medida de comprimento;

Reconheça e compreenda os diversos sistemas

de medidas;

Opere com múltiplos e submúltiplos do

uilograma;

Calcule o perímetro usando unidades de medida

padronizadas;

Compreenda e utilize o metro cúbico como

padrão de medida de volume;

Realize transformações de unidades de medida

de tempo envolvendo seus múltiplos e

submúltiplos;

Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e

obtusos);

Relacione a evolução do Sistema Monetário

Brasileiro com os demais sistemas mundiais;

Calcule a área de uma superfície usando unidades

de medida de superfície padronizada;

GEOMETRIAS

Geometria

Plana;

Geometria

Espacial.

Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-

reta e segmento de reta;

Conceitue e classifique polígonos;

Identifique corpos redondos;

Identifique e relacione os elementos geométricos

que envolvem o cálculo de área e perímetro de

diferentes figuras planas;

Diferencie círculo e circunferência, identificando

seus elementos;

Reconheça os sólidos geométricos em sua

forma

planificada e seus elementos.




297

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Dados, tabelas

e gráficos;

Porcentagem.

Interprete e identifique os diferentes tipos de

gráficos e compilação de dados, sendo capaz de

fazer a leitura desses recursos nas diversas

formas em que se apresentam;

Resolva situações-problema que envolva

porcentagens e relacione-as com os números na

forma decimal e fracionária.

7º

AN

O

NÚMEROS E

ÁLGEBRAS

Números

Inteiros;

Números

Racionais;

Equação e

Inequação do

1º grau;

Razão e

proporção;

Regra de três

simples.

Reconheça números inteiros em diferentes

contextos;

Realize operações com números inteiros;

Reconheça números racionais em diferentes

contextos;

Realize operações com números racionais;

Compreenda o princípio de equivalência da

igualdade e desigualdade;

Compreenda o conceito de incógnita;

Utilize e interprete a linguagem algébrica para

expressar valores numéricos através de

incógnitas;

Compreenda a razão como uma comparação

entre duas grandezas numa ordem determinada

e a proporção como uma igualdade entre duas

razões;

Reconheça sucessões de grandezas direta e

inversamente proporcionais;

Resolva situações-problema aplicando regra de

três simples

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de

temperatura;

Medidas de

ângulos.

Compreenda as medidas de temperatura em

diferentes

contextos;

Compreenda o conceito de ângulo;

Classifique ângulos e faça uso do transferidor e

esquadros para medi-los;




298

GEOMETRIAS

Geometria

Plana;

Geometria

Espacial;

Geometrias

não

euclidianas.

Classifique e construa, a partir de figuras

planas,

sólidos geométricos;

Compreenda noções topológicas através do

conceito de interior, exterior, fronteira,

vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos

abertos e fechados

TRATAMENTO DA

INFOMAÇÃO

Pesquisa

Estatística;

Média

Aritmética;

Moda e

mediana;

Juros simples.

Analise e interprete informações de pesquisas

estatísticas;

Leia, interprete, construa e analise gráficos;

Calcule a média aritmética e a moda de dados

estatísticos;

Resolva problemas envolvendo cálculo de juros

simples.




299

8º

AN

O

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números

Racionais

e Irracionais;

Sistemas de

Equações do

1º

grau;

Potências;

Monômios e

Polinômios;

Produtos

Notáveis

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de

números racionais;

Reconheça números irracionais em diferentes

contextos;

Realize operações com números irracionais;

Compreenda, identifique e reconheça o número

π (pi) como um número irracional especial;

Compreenda o objetivo da notação científica e

sua aplicação;

Opere com sistema de equações do 1º grau;

Identifique monômios e polinômios e efetue

suas operações;

Utilize as regras de Produtos Notáveis para

resolver problemas que envolvam expressões

algébricas.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de

comprimento;

Medidas de

área;

Medidas de

volume;

Medidas de

ângulos

Calcule o comprimento da circunferência;

Calcule o comprimento e área de polígonos e

círculo;

Identifique ângulos formados entre retas

paralelas

interceptadas por transversal.

Realize cálculo de área e volume de poliedros




300

GEOMETRIAS

Geometria

Plana;

Geometria

Espacial;

Geometria

Analítica;

Geometrias

não

euclidianas.

Reconheça triângulos semelhantes;

Identifique e some os ângulos internos de um

triângulo e de polígonos regulares;

Desenvolva a noção de paralelismo, trace e

reconheça retas paralelas num plano;

Compreenda o Sistema de Coordenadas

Cartesianas, marque pontos, identifique os pares

ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus

elementos sob diversos contextos;

Conheça os fractais através da visualização e

manipulação de materiais e discuta suas

propriedades.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Pesquisa

Estatística;

Média

Aritmética;

Moda e

mediana;

Juros simples

Analise e interprete informações de pesquisas

estatísticas;

Leia, interprete, construa e analise gráficos;

Calcule a média aritmética e a moda de dados

estatísticos;

Resolva problemas envolvendo cálculo de juros

simples.




301

9º

AN

O

NÚMERO E

ÁLGEBRA

Números

Racionais

e Irracionais;

Sistemas de

Equações do

1º

grau;

Potências;

Monômios e

Polinômios;

Produtos

Notáveis

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de

números racionais;

Reconheça números irracionais em diferentes

contextos;

Realize operações com números irracionais;

Compreenda, identifique e reconheça o número

π (pi) como um número irracional especial;

Compreenda o objetivo da notação científica e

sua aplicação;

Opere com sistema de equações do 1º grau;

Identifique monômios e polinômios e efetue

suas

operações;

Utilize as regras de Produtos Notáveis para

resolver problemas que envolvam expressões

algébricas.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Relações

Métricas no

Triângulo

Retângulo;

Trigonometria

no

Triângulo

Retângulo.

Conheça e aplique as relações métricas e

Trigonométricas no triângulo retângulo;

Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação

das medidas dos lados de um triângulo

retângulo;




302

FUNÇÕES

Noção intuitiva

de

Função Afim.

Noção intuitiva

de

Função

Quadrática

Expresse a dependência de uma variável em

relação à outra;

Reconheça uma função afim e sua representação

gráfica, inclusive sua declividade em relação ao

sinal da função;

Relacione gráficos com tabelas que descrevem

uma função;

Reconheça a função quadrática e sua

representação gráfica e associe a concavidade

da parábola em relação ao sinal da função;

Analise graficamente as funções afins;

Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS

Geometria

Plana;

Geometria

Espacial;

Geometria

Analítica;

Geometrias

nãoeuclidianas.

Verifique se dois polígonos são semelhantes,

estabelecendo relações entre eles;

Compreenda e utilize o conceito de semelhança

de triângulos para resolver situações-problemas;

Conheça e aplique os critérios de semelhança

dos triângulos;

Aplique o Teorema de Tales em situações-

problemas;

Noções básicas de geometria projetiva.

Realize cálculo da superfície e volume de

poliedros.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Noções de

Análise

Combinatória;

Noções de

Probabilidade;

Estatística;

Juros

Compostos.

Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de

situações-problemas que envolvam contagens,

aplicando o princípio multiplicativo;

Descreva o espaço amostral em um experimento

aleatório;

Calcule as chances de ocorrência de um

determinado evento;

Resolva situações-problemas que envolvam

cálculos de juros compostos.




303

Ensino Médio

Conforme as Diretrizes Curriculares, na abordagem teórico-metodológica

os Conteúdos Básicos do Ensino Médio, deverão ser abordados

articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no Ensino

Fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos

Estruturantes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de

Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte

teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa

perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam

adquiridos em anos anteriores ou de forma intuitiva.

Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos

deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os.

É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos

como instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor

objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação

dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das

ciências e da própria ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para

resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática,

mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da

Matemática.

No Ensino Médio optou-se por não seriar os conteúdos, devido ao número de

aulas, que varia de uma escola para a outra. dessa forma, caberá ao grupo de

professores de cada escola e de acordo com a sua realidade, seriar os conteúdos

estruturantes e básicos




304

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números Reais;

Números Complexos;

Sistemas lineares;

Matrizes e

Determinantes;

Polinômios;

Equações e

Inequações

Exponenciais,

Logarítmicas e

Modulares

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos

numéricos e aplique em diferentes contextos;

Compreenda os números complexos e suas

operações;

Conceitue e interprete matrizes e suas

operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de

problemas que se realizam por meio de

determinante;

Identifique e realize operações com polinômios;

Identifique e resolva equações, sistemas de

equações e inequações, inclusive as

exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de Área;

Medidas de Volume;

Medidas de Grandezas

Vetoriais;

Medidas de Informática;

Medidas de Energia;

Trigonometria.

Perceba que as unidades de medidas são utilizadas

para a determinação de diferentes grandezas e

compreenda a relações matemáticas existentes

nas suas unidades;

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos

de um triângulo para determinar elementos

desconhecidos.

FUNÇÕES

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Função Trigonométrica;

Função Modular;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica.

Identifique diferentes funções e realize cálculos

envolvendo-as;

Aplique os conhecimentos sobre funções para

resolver situações-problemas;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

Reconheça, nas sequências numéricas,

particularidades que remetam ao conceito das

progressões aritméticas e geométricas;

Generalize cálculos para a determinação de

termos de uma sequência numérica




305

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometrias não

euclidianas

Amplie e aprofunde os conhecimentos de

geometria Plana e Espacial;

Determine posições e medidas de elementos

geométricos através da Geometria Analítica;

Perceba a necessidade das geometrias não-

euclidianas para a compreensão de conceitos

geométricos, quando analisados em planos

diferentes do plano de Euclides;

Compreenda a necessidade das geometrias não-

euclidianas para o avanço das teorias científicas;

Articule ideias geométricas em planos de curvatura

nula, positiva e negativa;

Conheça os conceitos básicos da Geometria

Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da

superfície esférica)

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Análise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das

Probabilidades;

Estatística;

Matemática Financeira

Recolha, interprete e analise dados através de

cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos

mesmos;

Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;

Compreenda a ideia de probabilidade;

Realize estimativas, conjecturas a respeito de

dados e informações estatísticas;

Compreenda a Matemática Financeira aplicada aos

diversos ramos da atividade humana;

Perceba, através da leitura, a construção e

interpretação de gráficos, a transição da álgebra

para a representação gráfica e vice-versa.

Convive-se em uma sociedade que apresenta diferenças

Socioeconômicas e culturais evidentes. A Matemática, bem como, outras

ciências assumem um importante papel na reflexão, estudo e na prática

educacional desenvolvendo vínculos entre os universos escolares, sociais e

culturais.

Desta forma, é fundamental inserir-se ao currículo de Matemática,




306

discussões e reflexões, sobre essas temáticas que se enfrenta no cotidiano

escolar, bem como, desenvolver processos de ensino e aprendizagem que

abordem todas as Leis e as Demandas Socioeducacionais, sendo estas:

História do Paraná (Lei nº 13.381/01), História e Cultura Africana, Afro-brasileira e

Indígena (Lei nº 11.645/08), Enfrentamento à Violência contra a criança e

adolescente, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação Ambiental (Lei nº

9.795/99 e Decreto nº 4.201/02), Sexualidade Humana, Educação Fiscal e

Tributária (Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº 413/02), Direito da Criança e

do Adolescente (lei nº 11.525/07).

Segundo as Diretrizes Curriculares de Matemática, esses temas deverão

ser abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma contextualizada,

articulados com os respectivos objetos de estudos dessas disciplinas e sob o

rigor de seus referenciais teórico-conceituais (PARANÁ, 2008).

O conhecimento contextualizado, inserindo as temáticas acima, permite

conhecer e compreender os desafios contemporâneos, vencer preconceitos,

bem como formular novos conceitos aliados ao estudo, juntamente aos

conteúdos matemáticos e as dificuldades que deparamos no dia a dia escolar.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens

diversas, dependendo dos fundamentos que recebem de cada conteúdo

estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos

específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para

a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os

conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e

politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas

realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação

cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará




307

a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular

construída nas discussões coletivas.

METODOLOGIA

Nas Diretrizes, propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os

conteúdos específicos em relações de interdependências que enriqueçam o

processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se

os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos,

afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de

apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”

(MACHADO, 1993, p. 28).

No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de

geometria plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor

pode buscar em Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico

Equações, elementos para abordá-los.

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo

específico Proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico,

Geometria Plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades

de ampliação e redução de figuras geométricas.

No Ensino Médio, no estudo dos conteúdos Função Afim e Progressão

Aritmética, ambos vinculados ao Conteúdo Estruturante Funções, o professor

pode buscar na matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros

simples, elementos para abordá-los.

Os conteúdos Função Exponencial e Progressão Geométrica podem ser

trabalhados articulados aos juros compostos.O ensino da Matemática não pode

estar desvinculado da sociedade em que a escola se encontra inserida,

portanto, é necessário que o Professor de Matemática focalize sua atenção nos




308

inter-relacionamentos de sua prática pedagógica com o contexto histórico social

mais amplo.

As tendências metodológicas: Modelagem Matemática, Etnomatemática,

Resolução de Problemas, Mídias Tecnológicas, História da Matemática e

Investigações Matemáticas compõem o campo de estudo da Educação

Matemática, as quais têm grau de importância similar entre si e

complementam-se uma às outras e possibilitam esse trabalho frente à

metodologia apontada nas Diretrizes Curriculares de Matemática.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A concepção da metodologia de Resolução de Problemas visa aulas

mais dinâmicas, onde cabe ao professor propor através de uma situação-

problema que os alunos pensem como irão resolver tal situação. Assim, os

alunos devem elaborar estratégias, apresentar hipóteses (respostas) e fazer

registros da solução encontrada para chegar ao resultado (SMOLE e DINIZ apud

PARANÁ, 2008.

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de

conteúdos que contemplem a resolução de problemas. Trata-se de uma

metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos

matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão

proposta (DANTE, 2003).

As etapas da Resolução de Problemas são: compreender o problema,

elaborar informações importantes do problema em questão para a sua solução,

elaborar um plano, conferir resultados, estabelecer nova estratégia caso seja

necessário até chegar a uma resolução aceitável (Polya, 2006).

MODELAGEM MATEMÁTICA

Segundo as DCE‟s de Matemática, a modelagem matemática, tem como




309

pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo

em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar

problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles

físicos, biológicos ou sociais, constituem elementos para análises críticas e

compreensões diversas de mundo.

Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar

problemas reais em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas

soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, p. 16)

O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o

conhecimento do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de

aprendizagem, para que ele possa sofisticar a matemática conhecida a priori.

“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias” (BIEMBENGUT & HEIN, 2005 p.13)

ETNOMATEMÁTICA

Segundo as Diretrizes Curriculares, a etnomatemática surgiu em meados da

década de 1970, quando Ubiratan D‟Ambrósio propôs que os programas

educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes

culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de

relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta

que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos todos são

importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de

diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos

ambientes culturais.

Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação




310

Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes

pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as

raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num

processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42),

tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e

até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D‟AMBROSIO, 1998, p. 18).

Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de

reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas

circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado

sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão

sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D‟AMBROSIO, 2001, p. 32).

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa

questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e

relações de produção e trabalho.

A etnomatemática mostra a Matemática como um produto cultural, pois,

cada cultura, e mesmo subcultura, produz sua matemática específica, que

resulta das necessidades específicas do grupo social.

É preciso considerar os diferentes povos, que ao longo da história

enfrentaram problemas e necessidades e os levaram a quantificar, medir,

calcular, produzindo formas próprias de produzir matemática. Como por

exemplo: indígenas, povos do campo, da cidade, das mais variadas

profissões, como pedreiros, donas de casa, pescadores, feirantes. Esta

Matemática, em geral não é formalizada como a ensinada na escola, mas, mesmo

assim, serve perfeitamente para resolver os problemas cotidianos.

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por

aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o




311

processo pedagógico.

O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação

ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento

de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999).

Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos,

por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante

ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas

etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D‟AMBROSIO &

BARROS, 1988).

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações

matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e

professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático

de uma maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação,

trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto

entre a teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento

de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os

recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a

experimentação.

De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e

conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação

(BORBA & PENTEADO, 2001).

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de

ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.




312

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

É importante entender a história da Matemática no contexto da prática escolar

como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina,

qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua

relevância na vida da humanidade.

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos

sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que

determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para

compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar

e discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e

procedimentos.

A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos

porquês da Matemática.

Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao

estudante entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a

partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004).

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada

por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão

da disciplina em questão.

Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09).




313

As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos

matemáticos) podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples

exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. O que distingue, então,

as investigações matemáticas das resoluções dos exercícios?

Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno precisa

estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método

que permita a sua resolução imediata; enquanto que um exercício é uma

questão que pode ser resolvida usando um método já conhecido.

Em ambos os casos, todavia, há uma expectativa do professor de que o aluno

recorra a conteúdos já desenvolvidos em sala de aula. Além disso,

exercícios e problemas são expressos por meio de enunciados que devem ser

claros e não darem margem a dúvidas. A solução de ambos e a resposta do

aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo professor.

Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem

de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto

a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de

investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução

oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar.

Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de

investigação distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos

partirem de pontos de investigação diferentes, com certeza obterão

resultados também diferentes.

Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático,

não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,

porque formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as

investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e

representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este




314

estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA,

2006, p.10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar

qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar

provas e refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o

professor. Esse é exatamente o processo de construção da matemática

pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade matemática genuína

está presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o

que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.

A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por

todas as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que

tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos.

AVALIAÇÃO

Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em

Educação Matemática, as práticas pedagógicas tem se expandido em

relação aos conteúdos e as propostas das tendências metodológicas

(modelagem, etnomatemática, resolução de problemas, uso das tecnologias e

história da Matemática). Percebe-se um crescimento das possibilidades do ensino

e da aprendizagem em Matemática. Por conta disso a avaliação merece uma

atenção por parte dos professores da disciplina.

Historicamente o exercício pedagógico escolar é mais específico às

práticas avaliativas, encontram-se atravessados, mais por uma pedagogia do

exame que por pedagogia do ensino e da aprendizagem. (LUCKESI, 2002).

Sendo assim, a atenção se volta para a realização de avaliações e dados que

vão compor os quadros estatísticos da avaliação. Na disciplina de Matemática,

numa perspectiva tradicional é comum os professores avaliarem seus alunos,




315

levando-se em consideração apenas o resultado final das operações a algoritmos,

desconsiderando todo processo de construção.

Com vista à superação desta concepção de ensino, é importante que o

professor de Matemática ao propor suas atividades, demonstre aos alunos à

importância de explicitarem os processos adotados para que tenham a

oportunidade de explicar oralmente ou o por escrito as suas afirmações, quando

estiverem tratando de algoritmos, resolvendo problemas, entre outros.

Além disso, é necessário que o professor reconheça que o

conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são

concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno

expressar seus conhecimentos.

Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada pelas

Diretrizes, tem um papel de meditação no processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos

no processo de ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como

integrantes de um mesmo sistema.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação

encaminhamentos diversos com a observação, a intervenção, a revisão de

noções e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos (formas

escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de matérias

manipuláveis, computador e/ou calculadora.

Desta forma, rompe-se com a linearidade e a limitação que tem marcado a

prática avaliativa. Como práticas avaliativas pressupõem discussões dos

processos de ensino e da aprendizagem caracterizadas pela reflexão sobre a

formação do aluno enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega

problemas complexos.

Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios de




316

avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo

ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é

proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao

professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as

dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor, essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na Solução

os problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições

articulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO &

NOGUEIRA,2006, p. 29).

Na proposta de educação Matemática, aqui defendida, o professor é o

responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos




317

registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio

e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem.

A avaliação ainda deve ser lembrada também como uma ferramenta de auto-

avaliação do professor no transcorrer do processo de ensino da matemática, a

metodologia e prática do professor, a fim de contribuir para o

aperfeiçoamento constante na qualidade do ensino e aprendizagem do aluno.

Nesse sentido, passa a subsidiar o planejamento de novos

encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor poderá problematizar:

Por que o aluno foi por esse caminho e não por outro?

Que conceito utilizou para resolver uma atividade de uma maneira

equivocada?

Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma

tentativa mecânica de resolução?

Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação

que o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática.

Para ser completo, esse momento precisa abranger toda a complexa relação do

aluno e o conhecimento. Isso significa em que medida o aluno atribui

significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em situações que

exigem raciocínio matemático.

Além disso, uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de

encaminhamentos metodológicos que perpassem uma aula, que abram

espaço à interpretação por parte do aluno. E para que isso aconteça, é

fundamental diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas

questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação

e nas constates retomadas avaliativas, se necessário.




318

Os apontamentos aqui observados sobre a avaliação em Educação

Matemática não se esgotam, mas servem como indicações aos na

elaboração dos instrumentos de avaliação em consonância com a proposta

destas Diretrizes.

A avaliação fazendo parte do processo ensino aprendizagem está

intimamente ligada ao encaminhamento metodológico, neste sentido será feita

de diversas formas, desde o acompanhamento dos alunos na sua

participação nas aulas, na resolução dos exercícios, nas atividades de

investigação e também nas formas individuais de resolução de problemas e

exercícios propostos. Quanto aos instrumentos de avaliação, temos os seguintes

aspectos citados abaixo:

Avaliações escritas e objetivas;

Resolução de exercícios avaliativos;

Exposições orais;

Relatórios de experimentos, visitas, etc;

Elaborações de sínteses, painéis, experimento, etc;

Apresentações de relatórios de trabalho de pesquisa, de resultados de

pesquisa, etc;

Trabalhos em grupo ou coletivos;

Pesquisas bibliográficas e documentais orientadas;

Atividades de culminância (projetos, seminários, exposições, Feira de

Ciências);

Discussões étnico raciais e abordagens dos desafios contemporâneos.

Ainda em relação aos aspectos de avaliação, desejamos que os alunos

possam compreender ao longo do ensino fundamental e médio os objetivos abaixo

elencados:

Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar,




319

abstrair e generalizar;

Oportunizar ao aluno conhecer a matemática como um campo de

conhecimento que se encontra em construção e pensar em um ensino,

não apenas como simples resolução de exercícios repetitivos e

padronizados, sem nenhuma relação com os outros campos de

conhecimento;

Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática

associando-a com a linguagem usual; Avaliações escritas e objetivas;

Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na

sociedade em que vive;

Desenvolver, a partir de suas experiências, um conhecimento organizado

que proporcione a construção de seu aprendizado;

Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de

conjecturas, a descoberta de soluções e a capacidade de concluir;

Reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem

conhecimento matemático, levando em consideração que não existe um único

saber, mas vários saberes distintos e nenhum menos importante que o outro.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da

sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados

nas aulas de Matemática.

Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a

pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da

aprendizagem.




320

REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Matemáticapara os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio. Curitiba: SEED, 2008.

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323

L) Disciplina de Química

QUÍMICA


2017




324


Antes de aparecer, em qualquer idioma, uma palavra para designá-la, já

existia Química. É inerente ao ser humano querer transformar a matéria. Desde o

início, a partir das primeiras necessidades humanas, a química esteve presente no

desenvolvimento das civilizações.

As primeiras descobertas relacionam-se à conservação de alimentos; à

extração, produção e tratamento de metais; à produção de óleos e venenos; a

técnicas de mumificação; à produção de esmalte e corantes. O domínio do fogo,

entre as muitas alternativas, oportunizou a produção de utensílios de cerâmica,

vidro, porcelana e metal para a produção de materiais de construção. (Chassot,

1995).

Entretanto, esses saberes (extração, produção e tratamento de metais,

entre outros), não podem ser classificados como a ciência moderna denominada

Química, mas sim como um conjunto de ações e procedimentos que contribuíram

para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVII.

Na história da química, vários fatos podem ser relembrados como forma de

entender a constituição dessa ciência, entre eles a alquimia, que pode ser definida

como um misto de ciência, religião e magia.

Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia,

desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e chineses.

Sobre a alquimia européia, Goldfarb, afirma que ela chegou “[...] através de

traduções de textos árabes, os quais por sua vez, já eram traduções e adaptações

de velhos textos helenísticos ou de tradições caldaicas” (Goldfarb, 2001, p.30).

Apesar da fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos,

permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e clandestinamente, os

alquimistas se difundiram pela Europa.

Os alquimistas eram repreendidos por sua duplicidade em simular que




325

faziam ouro e por infligir odores intoleráveis aos seus vizinhos. Mas, isso não

significa que eles não tivessem algumas vezes um perfil social

desconfortavelmente alto; alguns monarcas, por exemplo, Rudolf II, de Praga;

considerava a alquimia um “hobby” ou tinham um alquimista como parte de sua

corte.

Porém, quando esses indivíduos favorecidos não conseguiam produzir os

bens esperados, sua queda em desgraça era espetacular. Os alquimistas em

geral foram banidos por várias ordens religiosas e até pelo famoso Decreto do

Papa, em 1317. Dante caridosamente os destina, juntamente com os falsários e

outros salafrários, ao décimo círculo do Inferno. (Hall, 2004, p.365)

No final do século XIV e início do século XV, a Europa passava por um

período que se caracterizava por aglomerações urbanas, por péssimas condições

sanitárias, pela fome e pelas pestes, destaque para a peste negra de 1347. Era o

fim do feudalismo que trouxera desequilíbrio demográfico e re-estruturação

produtiva. Entretanto, houve um expressivo avanço dos estudos de substâncias

minerais para a cura de doenças.

A época em que a química começou a fazer um impacto realmente grande

na sociedade pode ser identificada como a metade do século XVIII, quando teve

início a Revolução Industrial. A partir de então essa dependência só foi

aumentando (Hall, 2004).

FUNDAMENTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS

Atualmente existe uma dependência muito grande com relação à química.

Essa dependência vai, desde a utilização diária de produtos químicos, até as

inúmeras influências e impactos no desenvolvimento dos países, nos problemas

gerais referentes à qualidade de vida das pessoas, nos efeitos ambientais das

aplicações tecnológicas e nas decisões solicitadas aos indivíduos quanto ao

emprego de tais tecnologias (Schnetzler, 2003).




326

Os conhecimentos químicos podem ajudar o cidadão a participar da

sociedade industrializada e globalizada, na qual a ciência e a tecnologia

desempenham um papel cada vez mais importante. Neste sentido, é necessário

que o aluno tenha uma compreensão mais ampla dos conceitos de Química. Para

que saibam como utilizar as substâncias no seu dia-a-dia, bem como se

posicionem criticamente com relação aos efeitos ambientais da utilização da

química e quanto às decisões referentes aos investimentos nessa área

(Schnetzler, 2003).

Todavia, verifica-se que nem sempre o ensino promovido no ambiente

escolar tem permitido que o estudante se aproprie dos conhecimentos científicos

de modo a compreendê-los, questioná-los e utilizá-los como instrumento do

pensamento que extrapolam situações de ensino e aprendizagem eminentemente

escolares. Grande parte do saber científico transmitido na escola é rapidamente

esquecida, prevalecendo idéias alternativas ou de senso comum bastante estáveis

e resistentes, identificadas, até mesmo, entre estudantes universitários (Mortimer,

1996).

Basta ter uma familiaridade com o ambiente escolar para verificar que em

muitos casos se ensina química, com a ideia de que a maior parte dos alunos

serão futuros químicos. A química no ensino médio não pode ser ensinada como

um fim em si mesma, desvinculada de sua dimensão social. É necessário

assegurar ao aluno a formação que o habilitará a participar como cidadão na vida

em sociedade. Isso implica um ensino contextualizado, no qual o foco não pode

ser apenas o conhecimento químico (Schnetzler, 2003).

A tradicional organização curricular do ensino de química, permeada pela

linearidade, a descontextualização e a fragmentação, faz com que a química seja

considerada matéria difícil, a qual os alunos evitariam se pudessem.

No Estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares propõem que a




327

compreensão e apropriação do conhecimento químico aconteça por meio do

contato do aluno com o objeto de estudo da Química, que é o estudo das

substâncias e dos materiais. Os conceitos científicos devem contribuir para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência.

Propõe – se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que

propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas

dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.

Um dos grandes desafios atuais do ensino de ciências nas escolas é

construir uma ponte entre o conhecimento ensinado e o mundo cotidiano dos

alunos. Ao se restringirem a uma abordagem estritamente formal, os professores

acabam não contemplando as várias possibilidades que existem para tornar a

ciência mais “palpável” e associá-la com os avanços científicos e tecnológicos

atuais que afetam diretamente a nossa sociedade (Valadares, 2001).

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem, além de ter o

conhecimento específico, o docente também deve ter domínio sobre os processos

psicológicos envolvidos na aprendizagem. No caso, da química, o ensino deve ser

voltado para a troca de ideias entre os integrantes da classe, baseado no diálogo,

na participação coletiva, oportunizando os alunos a exposição de suas ideias e

contribuindo, dessa forma para aprendizagem coletiva.

CONTEÚDOS

A organização da disciplina de Química no Ensino Médio, em geral, segue

uma lógica estrutural conteudista, seguindo uma sequência linearizada dos

conteúdos e um ordenamento semântico, baseado na necessidade de

conhecimento e compreensão de um tema para a compreensão do próximo. Essa

estrutura favorece uma abordagem fragmentada e descontextualizada.

Para além destes princípios organizadores – conteudista e semântico - , as




328

Diretrizes Curriculares , indicam os Conteúdos Estruturantes como um outro modo

de articular os conteúdos químicos entre si e com outros campos do saber e da

atividade humana. Esta proposta permite uma contextualização não decorativa e

possibilita um comprometimento do ensino com a reflexão sociocultural.

Devemos entender por conteúdos estruturantes “ [...] os conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto

de estudo e ensino.” ( DCE, 2008).

São conteúdos estruturantes de química:

Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica;

Química sintética.

Ao utilizar os conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes, amplia –

se a possibilidade de abordagem dos conceitos químicos, contrapondo-se a uma

abordagem que considera a Química como um conjunto de inúmeras fórmulas e

nomes complexos.

Em nosso Plano de Trabalho Docente, adotaremos os seguintes conteúdos

básicos:

Matéria;

Solução;

Velocidade das Reações;

Equilíbrio Químico;

Ligação Química;

Reações Químicas;

Radioatividade;

Gases;

Funções Químicas.




329

Ressaltamos que os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos

estruturantes. E que os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender

dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Os

desdobramentos em conteúdos específicos e aprofundamento irão depender da

série e etapa de ensino.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos estudantes,

no qual se incluem as idéias pré-concebidas sobre o conhecimento da Química,

ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito

científico.

Para Vigotsky, a formação de conceitos é uma extensão do processo de

internalização, caracteriza-se pelo confronto entre o conhecimento espontâneo e o

científico. O primeiro se refere aos conceitos que a criança aprende no dia-a-dia.

Já o conhecimento científico se refere ao conceito assimilado de forma

sistematizada e decorrente do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido no

ambiente escolar.

Não há um grau de hierarquia na importância desses conhecimentos. O

que ocorre é uma complementação entre ambos. Esses dois conceitos

relacionam-se e influenciam-se constantemente, fazendo parte de um único

processo, o desenvolvimento da formação dos conceitos.

A sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e idéias

que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único

encaminhamento metodológico para todos os alunos.

Sendo assim, e considerando as aulas de química como situações de

apresentação de problematização de conhecimentos, adotamos em nossa prática

pedagógica uma coleção de opções metodológicas, que favorecem a

aprendizagem ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades necessárias




330

para o exercício da cidadania. As opções escolhidas são: debate; experimentação;

filmes; visitas/excursões; história da química; novas tecnologias de informação e

comunicação (NTIC)/ internet.

A experimentação e a abordagem histórica são opções metodológicas que

possibilitam a percepção da natureza dinâmica e complexa da química,

envolvendo a correlação teoria-prática e o movimento histórico de

aperfeiçoamento de concepções. Já os debates, filmes e visitas permitem a

contextualização e a interdisciplinaridade em termos de atitude, compreensão de

situações que envolvem a química.

O uso das novas tecnologias de informação e comunicação possibilita o

acesso a um grande volume de informações, reflexões, debates, imagens,

esquemas, simulações; que podem favorecer o processo de ensino-

aprendizagem.

Como dito anteriormente, a sala de aula é composta de pessoas com

diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua

origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado

contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e

Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08), Lei nº 10.741/2003 – Estatuto do Idoso

e Educação Ambiental com base na Lei 9795/99 que institui a política de

Educação Ambiental, relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo

contextualizado, levantando também questões referentes ao tema e ao cotidiano

dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar

explicações e construir conceitos.

AVALIAÇÃO

O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96 afirma

que a avaliação tem de ser contínua e cumulativa e que deve haver prevalência da

verificação ao longo do período, sobre eventuais provas finais. A lei orienta que o




331

aluno seja avaliado durante todo o processo de aprendizagem, possibilitando ao

professor as interferências necessárias para redirecionar o trabalho pedagógico,

objetivando o sucesso do aluno.

Desta forma, a lei abre espaço para o uso de diversos instrumentos de

avaliação. Ao invés de avaliar somente por meio de provas, o professor utiliza

instrumentos que possibilitam várias formas de expressão do educando, como a

leitura e interpretação de textos, produção de textos, relatórios de aulas em

laboratório e de visitas, apresentação de seminários, entre outros.

A Diretriz Curricular de Química orienta para uma avaliação que não separe

teoria e prática, que considere as estratégias empregadas pelos alunos na

articulação e análise dos experimentos com os conceitos químicos. Esta forma de

avaliar requer um professor que compreenda a concepção de ensino de Química

na perspectiva crítica.

Cabe ao professor, desde a elaboração de uma prova ou de outro

instrumento de avaliação, manter o foco nos propósitos de promoção da

aprendizagem. E não associar avaliação com “final de processo”, pois essa

associação pode ser fonte de incorreção e mal encaminhamento pedagógico.

Cada atividade concluída torna-se ponto de partida para retomadas e reflexões

sobre conceitos e relações conceituais ainda carentes de maior aprimoramento.

Durante o processo de avaliação devemos ser justos e comprometidos, não

esquecendo que o principal critério de avaliação, em química, é a formação de

conceitos científicos.




332

REFERÊNCIAS

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Schnetzler, R. P Compromisso com a cidadania; Educação em Química. Ijuí :

Editora Unijuí, 2003.




333

M) Disciplina de Sociologia

SOCIOLOGIA


2017




334


O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado

pelas consequências de três grandes revoluções: uma política (Revolução

Francesa, 1789); uma social (Revolução Industrial) e uma na ciência, que se firma

com o Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização.

Esses acontecimentos conjugados - a queda do Antigo regime e a ascensão

dos ideais democráticos baseados na burguesia; a industrialização expandida

pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão

de um método científico propiciado pelo racionalismo – garantem as condições para

o desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente um

pensamento de cunho conservador, desenhando-se mais como uma forma cultural

de concepção de mundo, uma filosofia social preocupada em questionar a

gênese da sociedade e sua evolução.

Com o objetivo de prever, prover e intervir na realidade social, a Sociologia

faz emergir diferentes faces de um mesmo problema, colocado para reflexão e

busca de solução pelos primeiros pensadores sociais, Comte, Durkheim, Weber

e Marx. A Sociologia surgiu com os movimentos de afirmação da sociedade

industrial e toda a contradição deste processo.

Podemos dizer que a Sociologia brasileira começa a engatinhar a partir da

década de 1930, vindo a se fortalecer nas décadas seguintes.

Pode-se dividir os acontecimentos da implantação da Sociologia no Brasil

como ciência, em fases, ou em gerações de autores, de acordo com o sociólogo

brasileiro Otávio Ianni (1926-2003). Destacamos aqui três delas, as quais se

complementam:

A fase “A” da implantação da Sociologia no Brasil seria composta por

aqueles autores que se preocuparam em fazer estudos históricos sobre a

nossa realidade, com um caráter mais voltado à Literatura do que para a




335

Sociologia. Desta geração de autores, pode-se destacar Euclides da Cunha

(1866-1909), com sua obra Os Sertões.

A fase “B” da implantação da Sociologia no Brasil teve como principais autores

Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda, Fernando de

Azevedo entre outros destacando-se, porém os dois primeiros. Gilberto Freyre

fazia uma análise conservadora da formação da sociedade brasileira, Caio

Prado recorria à visão marxista.

A fase “C” da implantação da Sociologia, já a partir dos anos de

1940, novos sociólogos começam a aparecer no cenário brasileiro. Esta

terceira geração é formada por sociólogos que vieram de diferentes instituições

universitárias, fundadas a partir de 1930 e inauguram estilos mais ou menos

independentes de fazer Sociologia. Nesta última fase a Sociologia brasileira

ganha corpo, surgindo tendências, o que fez com que surgissem diferentes

“escolas” de Sociologia em diversos lugares. Dessa geração podese citar

Oliveira Viana, Florestan Fernandes, Guerreiro Ramos. Destes Florestan

Fernandes foi um importante nome da Sociologia crítica brasileira, objeto de

estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se

Estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e

atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade.

A Sociologia como disciplina escolar é fundamental para a formação humana,

para a preparação do indivíduo, para que este possa compreender a sociedade na

qual vive e entender os mecanismos de organização dos modos de produção,

assim como compreender e respeitar as diversidades culturais, de pensamento, de

gênero, existentes nessa sociedade.

É tarefa da Sociologia, como disciplina escolar, a formação de novos valores e

de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas

relações sociais.




336

Quando o aluno compreende que os cheiros, os gestos, as gírias, as tensões e

conflitos, as lágrimas e alegrias, enfim, o drama concreto dos seus pares, é em

grande medida resultante de uma configuração específica de seu mundo, então a

sociologia cumpriu sua finalidade pedagógica.

CONTEÚDOS

1º ANO

2º ANO

3º ANO

Convive-se em uma sociedade que apresenta diferenças socioeconômicas

e culturais evidentes. A Sociologia, bem como, outras ciências assumem um

importante papel na reflexão, estudo e na prática educacional desenvolvendo

vínculos entre os universos escolares, sociais e culturais.

Desta forma, é fundamental inserir-se ao currículo de Sociologia, discussões

e reflexões, sobre essas temáticas enfrentas no cotidiano escolar, bem como,

desenvolver processos de ensino e aprendizagem que abordem todas as Leis e as

Demandas Socioeducacionais, sendo estas: História do Paraná (Lei nº 13.381/01),

História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena (Lei nº 11.645/08),

Enfrentamento à Violência contra a criança e adolescente, Prevenção ao uso

indevido de drogas, Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99 e Decreto nº 4.201/02),

Sexualidade Humana, Educação Fiscal e Tributária (Decreto nº 1.143/99 e Portaria

nº 413/02), Direito da Criança e do Adolescente (lei nº 11.525/07).

METODOLOGIA

Na perspectiva de que todo conhecimento é histórico e guarda um potencial

de mudança da realidade, quando se investe tempo e recursos na formação

humanística e crítica de um jovem, ele será um agente mais consciente do seu




337

papel social, não apenas com vistas à remuneração e status que possa auferir.

Com certeza, conquistará a condição de cidadão muito antes de se tornar adulto.

E, para a cidadania, é importante que ele se sinta um entre iguais e não apenas um

entre outros com os quais não se identifica.

Considerando as especificidades etárias e diversidade cultural dos

educandos do Ensino Médio; isto é, além de importantes aspectos como a

linguagem, interesses pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-se

ter em vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a

origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia

escolhida respondam às demandas desse grupo social.

Por exemplo, uma escola situada nas proximidades de regiões de conflito

agrário não pode deixar de incluir em seu contexto programático de Sociologia o

estudo de movimentos sociais do campo; assim como uma escola da região central

de uma grande cidade não pode ignorar a questão da violência urbana ou da

cultura, considerando a grande diversidade social presente nesse grupo.

Em Sociologia, o uso da imaginação é fundamental para o desenvolvimento

do pensamento social, desse modo, as problematizações, podem ser instigadas a

partir do lúdico, da literatura orientada para motivar o pensamento

sociológico. Os encaminhamentos podem ser realizados a partir de diferentes

recursos. Além dos recursos literários oriundos da linguagem gráfica (charges,

quadrinhos, desenhos), os audiovisuais podem ser lidos sociologicamente.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-

se necessária a articulação constante entre teorias sociológicas e análises,

problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os

conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si, bem como

possibilitar o diálogo com outras disciplinas, que compõem a grade curricular do

Ensino Médio.




338

Aulas dinâmicas que instiguem uma adequação entre teoria e prática,

exercitem a imaginação, permitam a reflexão, além do uso do material disponível

padrão (giz, aula expositiva, quadro, dinâmica de grupo, confecção de painéis,

cartazes, pendrive, seminários, produção de texto, estudos dirigidos, relatórios de

filmes e atividades de pesquisa de campo orientadas).

Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o estudante amplia a visão que

tem de seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua vida e

desenvolve o pensamento crítico no cotidiano. No contato do aluno com a sua

realidade, confrontando-a com outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de

raciocínio e ensina a avaliar a realidade de diferentes perspectivas.

Ao ampliar a capacidade de interpretação e desnaturalização dos

fenômenos sociais, professor e alunos poderão superar o senso comum e nele

reconhecer o ponto de chegada do conhecimento, como proposto por Sousa Santos

(1998). Ao estudar Sociologia pelo caminho da reflexão crítica, contrastante dos

fenômenos e de suas interpretações, desenvolve-se uma percepção social apoiada

em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade em face da realidade social

desigual.

É muito importante propor a leitura e análise de textos sociológicos que não

se limitem aos livros didáticos. Essas ações precisam ser empreendidas a fim de

que o texto não seja tomado como verdade absoluta, nem como resposta a todas as

problemáticas acerca do conteúdo trabalhado.

Levar o estudante a compreender que escritos abordam aspectos de um

problema de determinada realidade, evidenciando quais são os aspectos tratados e

quais são os outros possíveis, garantindo a cientificidade do conteúdo trabalhado,

adequando-o ao universo cultural do aluno.

Essa diversidade de recursos didáticos e metodológicos constitui-se em

importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,




339

possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia pauta-se numa concepção

formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os

critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a

avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos

da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise

“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o

melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na

sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e

ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer

identificando aprendizagens que foram satisfatórias e também as que

apresentaram dificuldades para que o trabalho docente possa ser reorientado.

Nesses termos a avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a

reformulação da prática através das informações colhidas.

A avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente

em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção

para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O caráter diagnóstico da avaliação percebida como instrumento dialético

da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na pratica de

avaliar. Transportando para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na

avaliação formativa, conforme Lukesi (2005) significa considerar como critérios




340

básicos:

a) a apresentação dos conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza

e a coerência na exposição das ideias sociológicas;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a

construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de

ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em

debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de

campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação

entre teoria e prática, dentre outras possibilidades.

Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretendem atingir, no sentido da

apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,

expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.

Assim, a avaliação em Sociologia busca servir como instrumento

diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos

adequados para uma efetiva aprendizagem.

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teóricos claros

e concisos e também um posicionar-se frente à realidade apresentada pelo

conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação direta, pragmática

ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar” ideias em relação aos

fenômenos sócio-históricos.

São as explicações, as interpretações sobre o real que fornecem os

instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em novas bases. A forma

de agir metodologicamente, no ensino da Sociologia, em nível médio, aproxima




341

estudantes e professores nas indagações e esses, da realidade social,

desenvolvendo o conhecimento cientifico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas

curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da

força dessas mudanças.

Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a política pode

devolver aos professores e alunos, a dimensão social desse conhecimento

nos currículos de Sociologia.

As contribuições sobre a disciplina requerem visões e interpretações de

maior compreensão e menor margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação

metodológica da Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que

se lide com a complexidade.




342

REFERÊNCIAS

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Científicos, 1977. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA,

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VILLAS BÔAS,G.A tradição renovada; reflexões sobre os temas das Ciências

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343

1964. In:BOMEMY, H; BIRMAN,P. (Orgs.) As assim chamadas ciências

sociais. Rio de Janeiro:UERJ;Relume Dumará, 1991.




344

ANEXOS

Sugestões de conteúdos específicos:

1º ANO:

- Surgimento da Sociologia;

– Formação e consolidação da sociedade capitalista;

– Doutrinas sociais: comunismo, socialismo (utópico e científico), anarquismo,

capitalismo;

- Teorias Sociológicas clássicas: Comte (biografia e positivismo), Durkheim

(biografia; teoria do fato social), Weber (biografia, teoria da ação social),

Marx(biografia, dialética e teoria do materialismo histórico).

- Instituições Sociais: definição.

– Instituição familiar: (patriarcado, matriarcado, novos arranjos familiares,

questões gênero) Lei

- Instituição Escolar(Violência, formação para o trabalho, homofobia, Tics)Leis

11.525/07 e

- Instituição Religiosa (Respeito a diversidade religiosa, religiosidade brasileira: A

ética protestante e o espírito do capitalismo de Weber; As formas elementares da

vida

religiosa de Durkheim.

Sociologia brasileira: teóricos;

- Formação do povo brasileiro(raça, etnia e miscigenação) Lei 11.645/08.

2º ANO:

- O sistema carcerário brasileiro. Lei 11.525/07.

– Prevenção ao uso indevido de drogas.

– Estatuto do Idoso.

– O que é Cultura.




345

– Identidade Cultural (globalização).

– Etnocentrismo.

– Mito da democracia racial. Lei 11.645/08.

- Desenvolvimento do conceito antropológico de cultura(erudita, popular e de

massa).

- As transformações recentes no mundo do trabalho:

– Terceirização, flexibilização, subemprego e informalidade;

– Reformas trabalhistas e Organização internacional do trabalho;

– Empreendedorismo;

– Desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

– Tecnologia e mercado de trabalho;

– Educação e trabalho;

– A sociedade salarial está no fim?

– Mercado de trabalho e globalização;

– Sindicalismo hoje.

– Mercado de trabalho e relações de gênero.

– As teorias sociológicas clássicas sobre o estado;

– O Estado Absolutista;

– O Estado Liberal;

– Os Estados nacionais no século XX;

– O Estado neoliberal;

– Sistemas políticos;

– Partidos políticos;

– Poder, política e Estado no Brasil;

– Separação entre o público e privado;

– Clientelismo, coronelismo, nepotismo, patronagem e corrupção;

– Poder e relações sociais;




346

– As múltiplas classificações da estratificação social;

– As sociedades organizadas em castas;

– As sociedades organizadas por estamentos;

- Classes sociais: a estrutura da sociedade capitalista;

– Mudanças: operário, proletário ou classe trabalhadora;

– Classe média e estilo de vida;

– Mobilidade e desigualdades sociais no capitalismo

– Índices de desigualdade

3º ANO:

- Os meios de comunicação e a vida cotidiana;

– O universo da internet;

– A televisão brasileira;

– Comunicação de massa, mudanças sociais e indústria cultural;

– As novas mídias e a globalização;

– O poder das mídias, identidades culturais e opinião pública;

– Padrões de beleza;

– Meios de comunicação de massa e consumo;

– Consumo e questão ambiental; Lei 97.905/99.

– Consumo consciente: Decreto 1.143/99, portaria 413/02.

– Ideologia e meios de comunicação;

– Cidadania: uma construção histórica;

– Cidadania no século XX;

– O regime militar e as restrições a cidadania;

– A cidadania no Brasil após a redemocratização;

– A declaração universal dos direitos humanos: conquistas e desafios;

– Direitos civis, políticos e sociais;




347

– A constituição brasileira: conquistas e desafios

– O que são movimentos sociais;

– Movimentos sociais e participação política: (MST, Movimento feminista,

movimento ambientalista, movimento negro, movimentos estudantis, etc)

- Os movimentos sociais contemporâneos;

– Sociedade pós-industrial: a luta de classes dá lugar a reivindicações sociais e

culturais

- A organização das ONGs;

– Anomia: ausência das condições sociais para a socialização do indivíduo;

– Violência e desigualdade;

– Crise na segurança pública;

– Lotação dos presídios;

– As causas da violência na sociedade brasileira;

– A violência contra mulheres, negros e crianças;

– A homofobia;

– A droga e a violência;

– Violência e direitos humanos;

– Escola e violência;

– Cultura da violência e cultura da Paz na modernidade.




348

N) Disciplina de Inglês

L.E.M. - INGLÊS


2017




349


A Língua Inglesa dá uma visão geral de um mundo globalizado, no qual se

torna imprescindível o conhecimento do idioma para que as pessoas possam

interagir e tomar conhecimento de outras culturas fazendo uso de sua

aprendizagem, na qual será aplicada em qualquer situação que se faça

necessária.

Historicamente, o ensino das línguas modernas começou a ser valorizado a

partir da abertura dos portos ao comércio por D. João VI, em 1809, com a

assinatura do decreto de 22 de junho que possibilitava o ensino de Inglês e

francês. Nesse sentido, a língua era concebida como um conjunto de regras que

valorizavam a gramática. Essa metodologia vigorou até o princípio do século XX.

A reforma de 1931 representava um meio na educação pelo qual era

necessário que o país atingisse a modernidade, tendo como exemplos de

desenvolvimento os Estados Unidos da América e os países da Europa. Assim, o

método oficial de Língua Estrangeira passou a ser o Método Direto que valorizava

as habilidades orais.

Após a Segunda Guerra Mundial, houve a necessidade de aprender inglês

devido à dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos. Os

Métodos Audiovisuais e Áudios-Orais surgidos em 1942 tinham o papel de formar

rapidamente pessoas que falassem outras línguas. Foi nessa fase que o ensino da

Língua Estrangeira didaticamente ficou mais sofisticado, com o uso de gravador,

slides, cartões ilustrativos, filmes, etc.

Na década de 80, a partir da redemocratização do país, houve a necessidade

de valorizar a diversidade étnica e linguística existente no Paraná e em todo o

território brasileiro, daí então, a implantação do CELEM (Centro de Línguas

Estrangeiras Modernas). Nesse contexto, a Abordagem Comunicativa foi o método

adotado.




350

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394

determinou a oferta obrigatória de uma língua estrangeira no Ensino Fundamental,

sendo que a escolha da mesma ficaria a cargo da comunidade escolar. Em 2005,

com a lei nº 11161, tornou-se obrigatória a oferta da língua espanhola para o

Ensino Médio (regular ou contraturno - CELEM).

Atualmente, o ensino de Língua Estrangeira parte do princípio de uma

concepção de língua como prática social, valorizando os conhecimentos que os

alunos possuem com sua experiência exterior ao ambiente escolar.

Desse modo, é de suma importância colocar em prática o que as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica apresentam:

[…] Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, possíveis de transformação na prática social.(2008, p. 53).

Justifica-se assim, a importância da permanência dessa disciplina no

currículo da educação básica, uma vez que ao conceber a língua como discurso, o

sujeito percebe-se como integrante ativo da sociedade, e ao confrontar sua cultura

com a de seus colegas de classe, torna-se capaz de formar e reformular sua

própria identidade, atuando como agente social no meio em que está inserido,

compreendendo a diversidade linguística e cultural no mesmo.

Sendo assim, “Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em

situações de comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não

verbais – é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não

limitados às suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras

comunidades e outros conhecimentos”. (DCEs, 2008, p.56-7)

Apoiados em Bakhtin (1988), procuramos colocar em prática que o ensino




351

da LEM deve contemplar os discursos sociais que a compõem, ou seja, aqueles

manifestos em forma de textos diversos efetivados nas práticas discursivas.

Sendo assim, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, possibilita que as

relações sociais ganhem sentido pela palavra e a sua existência se concretize no

contexto da enunciação, a ênfase do ensino recai sobre a necessidade do

indivíduo interagir pelo discurso, comunicando sobre diferentes maneiras em

diversos tipos de texto, relacionando à quantidade de informação que circula na

sociedade e, assim, contribuindo para a formação do estudante.

As aulas de LEM devem proporcionar a interação entre o docente e o

discente, estabelecendo relações com as visões de mundo manifestadas pelos

alunos no seu cotidiano. Espera-se que os educandos sejam capazes de analisar

as questões sócio político-econômicas mundiais, desenvolvendo assim, sua

criticidade a respeito da sua participação no contexto social no qual está inserido,

fazendo uso da LEM.

Com base no exposto, objetiva-se que o discente:

Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Vivencie na aula de LEM formas de participação que lhes possibilitem

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, possíveis de transformação na prática social;

Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

Amplie a visão de mundo, contribuindo para formar cidadãos mais críticos e

reflexivos;

Reflita sobre sua cultura, por meio do conhecimento da cultura de outros

povos.

Analise as questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial, e




352

suas implicações.

Desenvolva uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na

sociedade.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008, p.61), “O

conteúdo estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar

a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se

um conteúdo que atendesse a essa perspectiva”. Dessa forma, estabelece-se

como conteúdo estruturante o Discurso como prática social, lembrando que esse

discurso se concretizará através das práticas de leitura, oralidade e escrita

.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ensino Fundamental - 6º ano

Leitura

1. Identificação do tema;

2. Intertextualidade;

3. Léxico;

4. Coesão e coerência;

5. Funções das classes gramaticais no texto;

6. Elementos semânticos;

7. Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito).

Oralidade

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos da fala;




353

Variação linguística;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Pronúncia.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Condições de produção;

Informalidade (informações necessárias para a coerência do texto);

Léxico;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos semânticos;

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Variedade linguística;

Ortografia.

7º ano

Leitura

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Léxico;







354



Oralidade



Turnos da fala;



Pronúncia.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;





Léxico;







Ortografia.

8º ano

Leitura




355


Intertextualidade;

Léxico;

Vozes sociais presentes no texto;






Oralidade

1. Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc,

2. Adequação do discurso ao gênero;

3. Turnos da fala;

4. Vozes sociais presentes no texto;

5. Variação linguística;

6. Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

7. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

8. Adequação da fala ao contexto;

9. Pronúncia.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;






356


Léxico;




Recursos estilísticos (figuras de linguagem);




Ortografia.

9º ano

Leitura


Intertextualidade;

Léxico;




Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;


Recursos estilísticos (figuras de linguagem);



Oralidade






357

Turnos da fala;




Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia.

Escrita

1. Tema do texto;

2. Interlocutor;

3. Finalidade do texto;

4. Intencionalidade do texto;

5. Condições de produção;

6. Informalidade (informações necessárias para a coerência do texto);


8. Discurso direto e indireto;

9. Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

10. Léxico;






15. Variedade linguística;

16. Ortografia.




358

Ensino Médio

Para os três anos do Ensino Médio

(Levando em consideração diferentes graus de profundidade).

Leitura

1. Identificação do tema;


3. Intencionalidade;


5. Léxico;


7. Marcadores do discurso;





12. Recursos estilísticos (figuras de linguagem);




15. Ortografia.

Oralidade



Turnos de fala;


Variações linguísticas;





359

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia.

Escrita

1. Tema do texto;

2. Interlocutor;

3. Finalidade do texto;

4. Intencionalidade do texto;


6. Condições de produção;

7. Informatividade (informações necessárias para a coerência do

texto);


9. Vozes verbais;



12. Léxico;




16. Recursos estilísticos (figuras de linguagem);




19. Ortografia.

As leis nº 13.381/01 (História do Paraná), 10.639/03 (História e Cultura

Africana e Afro-Brasileira), 11.645/08 (História e Cultura Indígena), nº 1134/06




360

(Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas), nº 11.733/97 e nº 11.734/97

(Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST), nº 10.741/2003 (Estatuto do

Idoso), nº 9503/97 (Educação para o Trânsito), nº 11.525/2007 (Enfrentamento a

violência contra a criança e adolescente), Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº

413/2002 (Educação Tributária), Resolução CNE/CP nº 01/2012 (Educação em

Direitos Humanos), Nº 11.769/08 (Musicalização) e Decreto Federal nº 7257/2010,

Decreto Estadual nº 4837/2012 e Instrução 024/2012 – SEED/SUED (Brigada

Escolar) serão trabalhados ao longo do desenvolvimento dos conteúdos; devendo

estar contemplados no Plano de Trabalho Docente (PTD) dos professores.

METODOLOGIA

Tendo como base teórica as reflexões de Bakhtin a respeito da linguagem,

defende-se que:

“A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.123)

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, discursivas e culturais. Nessa perspectiva, o

ensino de Língua Estrangeira Moderna estará pautado no texto (verbal e não

verbal) sem, contudo, deixar de lado as análises linguísticas através do estudo da

gramática.

Na presente proposta, apresentamos algumas das várias estratégias que o

docente poderá fazer uso como recurso pedagógico, sempre procurando um

trabalho voltado para os diversos gêneros textuais. Lembramos que a metodologia

aqui exposta pode ser aplicada a todas as séries do Ensino Fundamental e Médio,

porém com diferentes graus de aprofundamento.




361

Leitura

A prática da leitura se faz presente em nossas vidas desde o momento em

que começamos a compreender o mundo a nossa volta. No constante desejo de

decifrar e interpretar o sentido das coisas que nos cercam, de perceber o mundo

sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com a que vivemos,

no contato com um livro, enfim, em todos estes casos, estamos de certa forma,

lendo; embora, muitas vezes, não nos damos conta.

A atividade de leitura não corresponde a uma simples decodificação de

símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê. Objetiva-

se que o trabalho com a leitura vá além das questões lineares, provocando assim,

o estabelecimento das relações do texto com o conhecimento já adquirido.

Dessa forma, poderão ser utilizados procedimentos tais como a exploração do

gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades; análise do aspecto cultural e a

influência de outras culturas percebidas no texto (o contexto, quem escreveu, para

quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto

apresentado); leitura de livros paradidáticos, jornais, HQs, revistas e e-mails e

discussão sobre as diferentes características dos mesmos; uso do livro didático e

do dicionário; estudo da variedade linguística (formal ou informal); utilização de

textos verbais diversos que dialoguem com os não verbais (gráficos, fotos,

imagens, mapas); utilização da TV Multimídia e Internet para atividades de leitura

e interpretação de vídeos, músicas e imagens.

Oralidade

O desenvolvimento da oralidade nas aulas de Língua Inglesa deve partir do

princípio de que a mesma contribui, em grande medida, para o aprendizado de

línguas em geral e de outras habilidades comunicativas em particular,

simplesmente porque aprender os sons das palavras nos ajuda a assimilá-las.




362

Se optarmos por trabalhar apenas a leitura e a escrita, negando aos alunos

outras possibilidades, estaremos cometendo o erro de levá-los a “criar as suas

próprias imagens sonoras”, conforme nos aponta Elizabeth Young Chin e Maria

Lucia Zaorob, no livro Keep in Mind (2010, p.29), não entrando em contato com a

correta pronúncia de vocábulos.

Partindo desse pressuposto, as atividades envolvendo a oralidade poderão se

constituir de debates de textos de diferentes gêneros; exposição de opiniões

pessoais sobre os temas trabalhados sob forma de seminários, relatos pessoais e

de outros colegas; atividades de audição de CDs (listening), seguidas de repetição

e compreensão do que foi dito; diálogos em duplas; uso da TV Multimídia para

exercícios de análise oral de imagens; apresentação de textos produzidos pelos

alunos; análise de recursos da oralidade, como cenas de desenhos e filmes;

reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; aulas

expositivo-participativas, uso de mapas e DVD para discussão sobre territórios e

línguas; contação de pequenas histórias, com destaque para os aspectos

gestuais, corporais e entonações; trabalhos com músicas diversas, entre outros

procedimentos.

Escrita

No plano de trabalho com a escrita, o domínio dos diferentes gêneros do

discurso, por parte do aluno, não apenas o preparam para eventuais práticas

linguísticas, mas também ampliam sua compreensão da realidade.

Escrever tendo uma finalidade e um destinatário específico parece-nos o meio

mais eficaz de desenvolver no discente o gosto pela produção escrita.

Para que isso ocorra, serão desenvolvidas atividades de pesquisa;

elaboração de diálogos; troca de produções escritas entre os alunos para que os

mesmos possam se auxiliar mutuamente; reescrita de textos; planejamento da




363

produção escrita a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e da

finalidade; estimulo à ampliação de leituras; realização de atividades de fixação;

utilização da TV Pendrive e do laboratório de informática para acesso a textos de

gêneros diversos, uso de imagens e músicas para estimular a prática da escrita;

uso do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna como suporte para

atividades escritas; dentre outros recursos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é indispensável no processo de ensino-aprendizagem, pois é por

meio dela que se pode verificar o sucesso e o replanejamento da ação

pedagógica, possibilitando assim, analisar os conteúdos, os critérios avaliativos e

a metodologia usada no projeto educativo.

É como nos aponta as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008,

p.70), “.busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de

avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos.

Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos,

a partir de suas produções.”

A avaliação da aprendizagem na disciplina de Língua Inglesa está

relacionada aos fundamentos teóricos das DCEs e da Lei de Diretrizes e Bases nº

9394/96, ou seja, deve possibilitar o norteamento do trabalho do professor e a

própria avaliação de seus rendimentos por parte do aluno.

O aluno, conforme exposto no Projeto Político Pedagógico de nossa escola,

será avaliado de forma contínua, progressiva e permanente, por meio de todas as

atividades propostas em sala de aula ou extraclasse, levando em consideração o

resultado dos avanços do educando diante do processo de aprendizagem, para a

partir daí, reavaliar as estratégias a serem utilizadas que permitam a garantia do




364

sucesso da prática pedagógica.

As avaliações serão realizadas em várias modalidades, dando oportunidade

de exercitar ao máximo as potencialidades discentes através dos seguintes

instrumentos: trabalhos e pesquisas individuais e / ou em grupos, que poderão ser

realizadas em sala ou extraclasse; verificação de atividades realizadas durante

cada bimestre, leitura e análise de textos; produção escrita; atividades orais

(listening and speaking); seminários; debates; participação efetiva em sala de

aula; avaliações bimestrais dos conteúdos trabalhados e recuperação paralela dos

conteúdos, a ser realizada em todos os bimestres.

Ao avaliar, o professor de Língua Estrangeira Moderna deve observar os

critérios mencionados abaixo. Salientamos que esses critérios poderão ser

utilizados para a análise do processo ensino-aprendizagem em todas as séries do

Ensino Fundamental e Médio, mas com diferentes graus de relevância.

Leitura

Analisar se o aluno: identifica o tema; realiza leitura compreensiva do texto;

localiza informações explícitas no texto; amplia seu horizonte de expectativas;

amplia seu léxico; identifica a ideia principal do texto; percebe o ambiente em que

circula o gênero; deduz os sentidos das palavras e / ou expressões a partir do

contexto; posiciona-se argumentativamente; analisa as intenções do autor;

reconhece palavras e / ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

compreende as diferenças decorridas do uso de palavras e / ou expressões no

sentido conotativo e denotativo; identifica e reflete sobre as vozes sociais

presentes no texto; localiza informações implícitas no texto.

Oralidade

Espera-se que o aluno: utilize o discurso de acordo com a situação de

produção (formal / informal); apresente suas ideias com clareza e coerência,




365

mesmo que na língua materna; utilize adequadamente entonação, pausas e

gestos; respeite os turnos de fala; compreenda os argumentos no discurso do

outro; organize a sequência de sua fala; analise os argumentos apresentados

pelos colegas de classe em suas apresentações e / ou nos gêneros orais

trabalhados; participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando

necessário em língua materna; explore a oralidade, em adequação ao gênero

proposto; utilize conscientemente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas

e entonação nas exposições orais dentre outros elementos extralinguísticos;

analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagem, entre outros;

Escrita

Verificar se o aluno: expressa as ideias com clareza; elabora / reelabora

textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo às situações de

produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade e contexto) e à continuidade

temática; diferencia o contexto e uso da linguagem formal e informal; usa recursos

textuais como coesão, coerência, informatividade e intertextualidade; utiliza

adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,

pronome, numeral, substantivo; emprega palavras e / ou expressões no sentido

conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em

conformidade com o gênero proposto.




366

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BAKHTIN M. Marxismo e filosofia da linguagem. In: PARANÁ. Secretaria de

Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna

para a Educação Básica, Paraná, 2008.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário da União, Brasília, 23 dez. 1996. In:

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica, Paraná, 2008.

CHIN, Elizabeth Young / ZAOROB,Maria Lucia. Keep in Mind: 9º ano – Língua

Estrangeira Moderna / Inglês. São Paulo: Scipione, 2009.

LIBERATO, Wilson. Compact English Book. São Paulo: FTD, 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica, Paraná, 2008.

RODRIGUES, Rosângela Hammes. Análise de gêneros do discurso na teoria

bakhtiniana: algumas questões teóricas e metodológicas. Disponível em:

<http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0402/10%20art%208.pdf>

Acesso em: 20 mar. 2011.

http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0402/10art8.pdf




367

O) Educação de Jovens e adultos ( EJA)

EJA – Ensino Fundamental FASE II • EJA – ENSINO MÉDIO

A matriz curricular, de acordo com a LDB nº 9394/96 do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, da SEED, atendendo a proposta pedagógica e a

especificidade da escola.

As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de cada disciplina indicam os

Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos das mesmas, cabendo ao plano

de trabalho docente (PTD), construído pelo professor, apontar os Conteúdos

Específicos indicados pelos conteúdos básicos a serem trabalhados,

contextualizando-os a partir da realidade onde a escola está inserida.

Atualmente, a Educação de Jovens e Adultos é ofertada em nosso

Estabelecimento de Ensino, na modalidade Coletiva, a qual contempla o total da

carga horária estabelecida na legislação vigente, sendo 1600 (mil e seiscentas)

horas para o Ensino Fundamental- Fase II e 1200 (mil e duzentas) horas para o

Ensino Médio.

Cerca de metade da carga horária total estabelecida para o ensino regular,

nos níveis do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, priorizando ações

pedagógicas específicas a modalidade, que levem em consideração o perfil do

educando, considerando suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho.

CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade

de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola

como espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a




368

compõem, ou seja, considera os alunos como sujeitos de conhecimento e

aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva

do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,

constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e

deve ser organizado de tal forma que possibilite aos sujeitos transitarem pela

estrutura curricular e, de forma dialógica entre aluno e professor tornar os

conhecimentos significativos às suas práticas diárias.

Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do

conteúdo do ensino. Assim, a organização do trabalho pedagógico na Educação

de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser

pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure

o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas

especificidades. Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como

modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos

curriculares previstos por essas diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas

pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores

propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e

Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do

conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,

conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição

cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos

curriculares propostos para a Educação Básica.




369

PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem.

Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor.

A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na

proposta pedagógica. Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da

capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências.

E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo,

compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade

concreta.

A avaliação educacional seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDB

9394/96, e compreende os seguintes princípios: ·

Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

Contínua: permite a observação permanente do processo ensino

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica; ·

Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo; ·

Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-

escola do educando; ·

Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos

pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho

pedagógico da escola.




370

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos

ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a

matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com

avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado

pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus

avanços e necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática

pedagógica..

Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo

de apropriação dos conhecimentos; para os educandos que cursarem 100% da

carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das

avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis

vírgula zero); os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando; o educando portador de




371

necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos

conteúdos que será capaz de desenvolver.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a

apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando. Assim, principalmente

para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será

oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos

conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de

avaliação.

5.8.3 Atividades Complementares Curriculares de Contraturno

A) Aulas especializadas em Treinamento Esportivo: Atletismo e Handebol

ATLETISMO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Esporte.

CONTEÚDO BÁSICO: Individual.

CONTEÚDO ESPECÍFICO: Atletismo.




372

Por se tratar de um esporte individual, sem contato, mas com muitas provas

diferentes, serão trabalhadas as provas de corridas, saltos, arremessos e

lançamentos, onde serão abordados conteúdos teóricos como história e evolução

da modalidade, regras e valores como ética, lealdade e autonomia, palestras com

esportistas da modalidade e conteúdos práticos como exercícios de coordenação

motora geral e específica, alongamentos, condicionamento físico, fundamentos

básicos de cada prova, técnicas específicas para cada prova e acompanhamentos

dos resultados com comparação aos índices obtidos por outros praticantes em

competições diversas dentro da faixa etária.

OBJETIVOS

_ formar equipes competitivas de Atletismo, nas provas de corridas, saltos,

arremessos e lançamentos para disputar os JEP‟S em suas diversas fases e para

disputas em outras;

_ possibilitar a descoberta de possíveis talentos esportivos dentro do ambiente

escolar;

_ disponibilizar aos alunos uma prática esportiva desenvolvendo habilidades

específicas com respeito a sua faixa etária e nível de desenvolvimento;

_ favorecer a auto-expressão;

_ oferecer aos alunos à oportunidade de praticar padrões desejáveis de conduta,

acostumando-a a respeitar e cumprir as regras, auxiliando no processo de

disciplina dentro e fora da escola;

_ desenvolver a capacidade física (força, resistência, coordenação, equilíbrio e

velocidade);

_ despertar nos participantes o sentido de grupo, ensinando-a conviver com outras

pessoas, praticando cooperação, lealdade, cortesia, espírito de luta e respeito;

_ desenvolver na educando o prazer pela prática esportiva;




373

_ buscar na simplicidade da criança e na inocência de ser um meio para formar

cidadãos respeitosos e com responsabilidade social;

_ promover o gosto pelas atividades propostas, para que possam fazer parte do

cotidiano de seus praticantes para outras fases da vida e não somente na escola;

_ oferecer aos educandos e por conseqüência a todos os envolvidos, um processo

de ensino-aprendizagem eficaz que almeje realmente uma educação para a vida;

_ ofertar para toda a comunidade escolar, através de festivais e outras ações

abertas, uma participação mais próxima e ativa junto ao projeto.


Para as aulas teóricas, os conteúdos serão abordados por meio de aulas

expositivas com discussões de situações que porventura venham a ocorrer,

interação dos conteúdos específicos da modalidade com temas do cotidiano, e

também pela consulta de materiais escritos como livro de regas, manuais,

informativos especificamente elaborados e pesquisas em sites e outras mídias.

Para as aulas práticas, faz-se necessário que os envolvidos sejam

submetidos aos conteúdos através de progressões pedagógicas apropriadas e

aplicáveis aos grupos a serem trabalhos, com meios didático-pedagógicos e

técnicos que enfatizem a prática de atividades inclusivas.

Estas progressões deverão estar de acordo com a seguinte fase de

aprendizagem durante o projeto:

1) fundamentos básicos da modalidade: conhecimento dos locais, dos materiais,

equipamentos e personagens envolvidos, iniciação ao trabalho de posição

inicial, partida em pé, partida baixa, localização nas raias, aceleração e

manutenção de velocidade em provas de corridas de velocidade, aceleração,

manutenção e sprint final em provas de corridas de resistência; aquecimento,

preparação, corrida de aproximação, impulsão e quedas na provas de saltos;




374

empunhadura, rotações, corridas de aceleração, posições iniciais e

finalizações nos arremessos e lançamentos.

LOCAL DE REALIZAÇÃO

Pista de corrida, Campo de Futebol, Ginásio de Esportes e Quadra de Areia do

Centro Esportivo Ricieri Bernardi (Ginásio do Jardim Paulista), localizado no

mesmo bairro e a menos de dez quadras do Colégio, não necessitando de

transporte por parte dos alunos.

RESULTADOS ESPERADOS

Para o Aluno

_ disputar os JEP‟S, outras competições locais e jogos amistosos com condições

técnicas e táticas de buscar boas classificações e títulos, além da interação com

outros alunos de outros colégios e municípios;

_ melhorar as relações sociais dos participantes dentro e fora dos treinamentos;

_ estimular uma melhor qualidade de vida e saúde dos praticantes, através do

gosto pela prática de esportes e atividades físicas, não apenas na escola, mas no

seu dia-a-dia e durante toda a vida;

_ despertar no participante uma auto-estima, por meio da valorização de sua

cultura local, de sua escola, de sua comunidade e principalmente, tenha orgulho

de si mesmo;

_ praticar uma esportiva orientada e sistematizada, que desenvolva habilidades

gerais e específicas com respeito a fase de aprendizagem, idade e nível de

desenvolvimento;

_ desenvolver a capacidade física (força, resistência, coordenação, flexibilidade,

equilíbrio e velocidade).

Para a Escola




375

_ formar equipes competitivas de Atletismo, nas provas de corridas e saltos para

disputar os JEP‟S em suas diversas fases e para disputas em outras competições;

_ descobrir talentos esportivos dentro do ambiente escolar;

_ proporcionar aos educandos e por conseqüência a todos os envolvidos, um

processo de ensino-aprendizagem eficaz que almeje realmente uma educação

integral para a vida;

_ auxiliar dentro do processo de ensino-aprendizagem uma relação mais estreita

entre escola, alunos e comunidade;

_ prevenir situação problemas em questões pedagógicas como evasão escolar,

indisciplina e desinteresse na busca de novos conhecimentos;

_ oferecer através do esporte, intercâmbios de seus alunos com outros alunos,

estimulando e fortalecendo novas relações sociais e conhecimento de outras

culturas, principalmente para aqueles alunos que não dispõem e condições

financeiras para tais;

_ fazer com que a escola seja percebida pela comunidade em geral como um

instrumento social de valorização humana e desenvolvimento mais amplo do que

simplesmente a transmissão de conhecimentos historicamente construídos.

Para a Comunidade

_ formar cidadãos com padrões desejáveis de conduta, acostumando-a a respeitar

e cumprir as regras, auxiliando no processo de disciplina dentro e fora da escola;

_ entregar para a comunidade um cidadão crítico, respeitoso, equilibrado e que

busque na ética e na justiça, formas de convivência pacífica, porém participativa;

_ instruir aos participantes o sentido de grupo, ensinando-a conviver com outras


_ oferecer à comunidade, jovens com comportamento desejável de conduta, com

hábitos de respeito e cumprimento de obrigações e regras, auxiliando no processo

de disciplina dentro e fora da escola;




376

_ ofertar festivais e outras ações abertas, estimulando uma participação mais

próxima e ativa junto ao projeto e consequentemente à escola e aos alunos.

AVALIAÇÃO

Além dos controles de freqüência e participação efetiva dos alunos, a

avaliação dar-se-á pelo desenvolvimento, apropriação e uso dos valores humanos,

bem como de fundamentos técnicos e táticos específicos da modalidade de

Atletismo, resultados atingidos nas diversas competições em que participarmos.

Esta avaliação não terá caráter eliminatório ou classificatório para os alunos

participantes, elas terão como objetivo principal avaliar o Projeto em

individualmente, ou seja, como está sendo a aplicabilidade, qual o nível de

satisfação por parte dos alunos, dos pais e/ou responsáveis e da equipe

pedagógica da Escola, tendo seus resultados servindo de base para re-elaboração

e reestruturação deste e/ou de outros projetos.




377

REFERÊNCIAS

BARBARTI, V.; Aptidão física: conceitos e avaliação. Revista Paulista de

Educação Física, ano 01, n°1, janeiro. São Paulo, 1986.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Versão preliminar.

Brasília: MEC-SEF,1996.

COICEIRO, G.A. 1000 Exercícios e Jogos para Atletismo. Editora Sprint. Rio de

Janeiro.

Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo:

Cortez, 1992.

DANTAS, E.H.M. A prática da Preparação Física. 4ª Edição. Editora Shape. Rio

de Janeiro. 1998.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. Paraná: Secretaria

do estado da Educação, 2008.

FILHO, José Fernandes. A prática da avaliação física. Editora Shape. Rio de

Janeiro. 1999.

FOX. Foss, Merle L. e Keteyian, Steven J. Bases Fisiológicas do Exercício e do

Esporte. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro. 1998.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São

Paulo: Scipione, 1997.

GEBARA, A. [et al.]. Educação física e esportes: perspectivas para o século XXI.

Campinas: Papirus, 1992.

LDB. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei 9394/96 – um trabalho

elaborado pelo fórum paranaense em defesa da escola pública, gratuita e

universal. Curitiba: APPSindicato/CUT/CNTE, 1997.

MCARDLE, William D., KATCH, Frank I. e KATCH, Victor L. Fisiologia do

Exercício. Editora Guanabara Koogan. Rio de Janeiro. 1996.




378

Miniatletismo, Iniciação ao Esporte. Guia Prático de Atletismo para Crianças. 2ª

Edição. CBAt. 2011.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais -

Educação Física. SEED/PR, 2008.




379

HANDEBOL

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Esporte.

CONTEÚDO BÁSICO: Coletivo.

CONTEÚDO ESPECÍFICO: Handebol.

Por se tratar de um esporte coletivo de contato, serão abordados conteúdos

teóricos como história e evolução da modalidade, regras da modalidade e valores

como ética, lealdade e autonomia, resgate histórico da modalidade no Colégio

através de fotos, vídeos, troféus, medalhas e depoimentos, palestras com

esportistas da modalidade e conteúdos práticos como exercícios de coordenação

motora geral e específica, alongamentos, condicionamento físico, fundamentos

básicos da modalidade, gestos técnicos da modalidade, jogadas, e táticas de jogo.

OBJETIVOS

_ formar equipes competitivas de Handebol para disputar os JEP‟S em suas

diversas fases, para disputas em competições locais e jogos amistosos;

_ possibilitar a descoberta de possíveis talentos esportivos dentro do ambiente

escolar;

_ disponibilizar aos alunos uma prática esportiva desenvolvendo habilidades

específicas com respeito a sua faixa etária e nível de desenvolvimento;

_ favorecer a auto-expressão; _ oferecer aos alunos à oportunidade de praticar

padrões desejáveis de conduta, acostumando-a a respeitar e cumprir as regras,

auxiliando no processo de disciplina dentro e fora da escola;

_ desenvolver a capacidade física (força, resistência, coordenação, equilíbrio e

velocidade);




380

_ despertar nos participantes o sentido de grupo, ensinando-a conviver com outras


_ desenvolver na educando o prazer pela prática esportiva;

_ buscar na simplicidade da criança e na inocência de ser um meio para formar

cidadãos respeitosos e com responsabilidade social;

_ promover o gosto pelas atividades propostas, para que possam fazer parte do

cotidiano de seus praticantes para outras fases da vida e não somente na escola;

_ oferecer aos educandos e por conseqüência a todos os envolvidos, um processo

de ensino-aprendizagem eficaz que almeje realmente uma educação para a vida;

_ ofertar para toda a comunidade escolar, através de festivais e outras ações

abertas, uma participação mais próxima e ativa junto ao projeto.


Para as aulas teóricas, os conteúdos serão abordados por meio de aulas

expositivas com discussões de situações que porventura venham a ocorrer,

interação dos conteúdos específicos da modalidade com temas do cotidiano, e

também pela consulta de materiais escritos como livro de regas, manuais,

informativos especificamente elaborados e pesquisas em sites e outras mídias.

Para as aulas práticas, faz-se necessário que os envolvidos sejam

submetidos aos conteúdos através de progressões pedagógicas apropriadas e

aplicáveis aos grupos a serem trabalhos, com meios didático-pedagógicos e

técnicos que enfatizem a prática de atividades inclusivas. Estas progressões

deverão estar de acordo com a seguinte fase de aprendizagem durante o projeto:

Fundamentos básicos da modalidade: conhecimento do local, dos materiais,

equipamentos e personagens envolvidos, iniciação ao trabalho de

empunhadura, recepção, passe, ataque, bloqueio, deslocamentos, saltos,




381

sistemas de defesa e ataque, posicionamento de pés, corpo e braços, além

de técnicas para goleiros.

LOCAL DE REALIZAÇÃO

Quadra Coberta própria do Colégio.

RESULTADOS ESPERADOS

Para o Aluno

_ disputar os JEP‟S, outras competições locais e jogos amistosos com condições

técnicas e táticas de buscar boas classificações e títulos, além da interação com

outros alunos de outros colégios e municípios;

_ melhorar as relações sociais dos participantes dentro e fora dos treinamentos;

_ estimular uma melhor qualidade de vida e saúde dos praticantes, através do

gosto pela prática de esportes e atividades físicas, não apenas na escola, mas no

seu dia-a-dia e durante toda a vida;

_ despertar no participante uma auto-estima, por meio da valorização de sua

cultura local, de sua escola, de sua comunidade e principalmente, tenha orgulho

de si mesmo;

_ praticar uma esportiva orientada e sistematizada, que desenvolva habilidades

gerais e específicas com respeito a fase de aprendizagem, idade e nível de

desenvolvimento;

_ desenvolver a capacidade física (força, resistência, coordenação, flexibilidade,

equilíbrio e velocidade).

Para a Escola

_ formar equipes competitivas de Handebol, na categoria Masculino B, para

disputar os JEP‟S em suas diversas fases e para disputas em outras competições;

_ descobrir talentos esportivos dentro do ambiente escolar;




382

_ proporcionar aos educandos e por conseqüência a todos os envolvidos, um

processo de ensino-aprendizagem eficaz que almeje realmente uma educação

integral para a vida; _ auxiliar dentro do processo de ensino-aprendizagem uma

relação mais estreita entre escola, alunos e comunidade;

_ prevenir situação problemas em questões pedagógicas como evasão escolar,

indisciplina e desinteresse na busca de novos conhecimentos;

_ oferecer através do esporte, intercâmbios de seus alunos com outros alunos,

estimulando e fortalecendo novas relações sociais e conhecimento de outras

culturas, principalmente para aqueles alunos que não dispõem e condições

financeiras para tais;

_ fazer com que a escola seja percebida pela comunidade em geral como um

instrumento social de valorização humana e desenvolvimento mais amplo do que

simplesmente a transmissão de conhecimentos historicamente construídos.

Para a Comunidade

_ formar cidadãos com padrões desejáveis de conduta, acostumando-a a respeitar

e cumprir as regras, auxiliando no processo de disciplina dentro e fora da escola;

_ entregar para a comunidade um cidadão crítico, respeitoso, equilibrado e que

busque na ética e na justiça, formas de convivência pacífica, porém participativa;

_ instruir aos participantes o sentido de grupo, ensinando-a conviver com outras


_ oferecer à comunidade, jovens com comportamento desejável de conduta, com

hábitos de respeito e cumprimento de obrigações e regras, auxiliando no processo

de disciplina dentro e fora da escola;

_ ofertar festivais e outras ações abertas, estimulando uma participação mais

próxima e ativa junto ao projeto e consequentemente à escola e aos alunos.




383

AVALIAÇÃO

Além dos controles de freqüência e participação efetiva dos alunos, a

avaliação dar-se-á pelo desenvolvimento, apropriação e uso dos valores humanos,

bem como de fundamentos técnicos e táticos específicos da modalidade

Handebol, resultados atingidos nas diversas competições em que participarmos.

Esta avaliação não terá caráter eliminatório ou classificatório para os alunos

participantes, elas terão como objetivo principal avaliar o Projeto em

individualmente, ou seja, como está sendo a aplicabilidade, qual o nível de

satisfação por parte dos alunos, dos pais e/ou responsáveis e da equipe

pedagógica da Escola, tendo seus resultados servindo de base para re-elaboração

e reestruturação deste e/ou de outros projetos.




384

REFERÊNCIAS

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de Janeiro. 1998.

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Janeiro. 1999.

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SANTOS, Rogerio dos. Handebol 1000 exercícios. Editora Sprint. Rio de Janeiro.

2004.




386

5.8.4 Salas de atendimento em Contraturno

A) Sala de Recursos Multifuncional Tipo I

O público atendido abrange alunos com: Deficiência Intelectual (DI),

Transtorno Funcional Especifico (TFE), Transtornos Globais do Desenvolvimento

(TGD) e Deficiência Física Neuromotora (DFN). Para os critérios de seleção para

a inserção dos estudantes seguimos as orientações da Instrução nº016/2011-

SEED/SUED.

Ações Pedagógicas Desenvolvidas

Procuramos fazer com que as adaptações curriculares no nível individual

incorporem, ao máximo, as importantes vivências coletivas propostas à classe, no

colégio como um todo e o grau de dificuldade das propostas vai sendo dosado

conforme os avanços obtidos na individualidade.

As adaptações curriculares ocorrem nos objetivos, conteúdos, critérios de

avaliação, temporalidade ou nas atividades de ensino-aprendizagem, para atender

à diversidade de alunos que apresentam alguma deficiência.

Essas adaptações são realizadas de forma espontânea/rotineira, no âmbito

da sala de aula sob a responsabilidade do (a) professor(a), dentro de atividades

comuns à sala, como também, no âmbito mais amplo do aspecto acadêmico do

colégio.

Apesar de a atividade adaptada ser, prioritariamente, contextualizada dentro

do que é proposta regularmente ao grupo de alunos da classe regular, ela poderá

se distanciar significativamente nos seus objetivos, no nível de desafio, para

atender às necessidades individuais de cada aprendiz.




387

Os profissionais especializados que trabalham com os alunos com deficiência

trocam experiências com os professores do ensino regular, a família, especialistas

da área da saúde e recebem suporte da equipe pedagógica.

Encaminhamento Metodológico

São exploradas atividades com material concreto, jogos pedagógicos,

atividades lúdicas, utilização do computador como ferramenta pedagógica e

demais atividades diferenciadas que propiciem motivação ao aluno, em situações

individuais e coletivas que estimulem a criatividade e desenvolvam o aprendizado

de acordo com as necessidades individuais de cada aluno.

Avaliação

A avaliação é realizada cotidianamente de forma diagnóstica e contínua

observando o processo de apropriação do conhecimento por meio de registro do

material produzido pelo aluno e arquivado em portfólio, também com relatórios

trimestrais com os dados coletados em conselho de Classe.

B) Sala De Apoio à Aprendizagem

Critérios de seleção para a inserção dos estudantes

Os alunos são encaminhados para a Sala de Apoio(SAA), pelos

professores das disciplinas, que conseguem diagnosticar a dificuldade ou

defasagem de conteúdo dos mesmos.

Em alguns casos dos alunos que chegam em nossa escola oriundos das

Escolas Municipais, já vem com encaminhamento para aulas de reforço. Esses

são os primeiros a serem matriculados na SAA, já no início do ano letivo.




388

Lembrando que o trabalho na Sala de Apoio a aprendizagem, deve ser uma

retomada de conteúdos do Ensino Fundamental Fase I, os quais ainda não se

apropriaram do conhecimento.

O trabalho nesta sala deve ser diferenciado e o professor pode atender os

alunos mais individualizado.

Ações pedagógicas desenvolvidas.

Acompanhamento dos planejamentos dos professores, da frequência dos

alunos, reunião e contato com as famílias, Conselho de Classe dos alunos da SAA

individualizado e liberação dos mesmos quando atingem o aprendizado

necessário da disciplina para acompanhamento da turma em sala de aula.

Encaminhamentos metodológicos

LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e Oralidade:

É importante que o professor:

Considere os conhecimentos prévios do aluno;

Estimule a contação de histórias de diferentes gêneros;

Encaminhe discussões sobre o tema, intenção e intertextualidade;

Utilize recursos verbais e não verbais;

Relacione o tema com a atualidade;

Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre os textos.

ESCRITA:





389

Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema e o gênero

proposto e da finalidade;

Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

Acompanhe a produção do texto;

Encaminhe a reescrita textual: revisão das ideias, dos elementos que

compõem o texto.

Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade da

temática, se atende a finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

Conduza, na reescrita, a reflexão dos elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.

ORALIDADE E LEITURA:


Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas explicações orais dos

alunos.

Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

Estimule a contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos

recursos extralinguísticos, como entonação, pausa, expressão facial e outros.

Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.

Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto

AVALIAÇÃO

Leitura e Oralidade

Espera- se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto;




390

Localize informações explícitas e implícitas no texto;

Amplie seu vocabulário;

Apresente suas ideias com clareza e argumentatividade;

Compreenda o discurso do outro;

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção;

Saiba utilizar os diferentes discursos nas mais variadas situações de

comunicação.

ESCRITA:

Espera-se que o aluno:

Apresente suas ideias com clareza;

Produza textos, e os reescreva de acordo com as orientações do professor;

Diferencie o uso da linguagem formal e informal;

Faça uso adequado dos recursos linguísticos, permitindo que seu texto seja

de fácil compreensão;

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Tenha noções básicas de argumentação, entendendo os objetivos do texto e

aos do interlocutor;

Observe a concordância verbal e nominal, nos casos mais comuns, utilizando-

os em suas produções;

Reconte o que leu ou ouviu, mantendo a sequência das ideias;

Perceba as diferenças básicas entre oralidade e escrita;

Leia com fluência , ritmo e entonação, observando os sinais de pontuação;

Reconheça a ideia central do texto;

Reconheça os efeitos do sentido da linguagem figurada;

Identifique a finalidade e os objetivos dos textos de diferentes gêneros;

Relacione textos novos e/ou textos já lidos;




391

Interprete linguagem não verbal;

Produza com clareza, coerência e utilizando argumentação;

Escreva conforme a norma padrão, utilizando as regras ortográficas vigentes;

Tenha noções básicas da utilização dos sinais de pontuação e acentuação;

Utilize as letras maiúsculas e minúsculas na escrita;

Utilize os elementos coesivos substituindo palavras repetidas no texto

MATEMÁTICA

Encaminhamentos Metodológicos

- Aulas expositivas e dialogadas;

- Atendimentos e observações individuais e coletivas;

- Discussão de textos/artigos que resgatam a história da matemática;

- Utilização de material didático específico para determinadas aulas.

*Recursos

- Quadro e caneta;

- lousa digital;

- Artigos;

-Material impresso/xerocado;

- Cartolina/papel cartão, cola, tesoura, régua, esquadro, transferidor e compasso;

- Sala de informática/internet;

- Livro didático.

- Materiais Concretos para desenvolver as habilidades como:

• Classificação, seriação e números;

• Relação entre quantidade;

•Seriação numérica;

• Registro de quantidade;




392

• Leitura e escrita de números;

• Noções de antecessor/sucessor par/ímpar igualdade/desigualdade;

• Crescente/decrescente;

•Agrupamento, trocas (sistema de numeração decimal);

•Operação e resolução de problemas;

•Quatro operações; • Construção de algoritmos;

• Cálculo de metade, dobro etc;

• Medidas de tempo e seqüência temporal;

• Noção de valor;

• Unidade de medidas;

•Geometria (classificação de quadrado, retângulo, triângulo e círculo);

AVALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação são diversificados:

- Observações e registros realizados pelo professor das várias interações com os

alunos;

-Trabalhos do aluno durante o ano letivo, incluindo suas anotações no caderno;

- Trabalhos e atividades individuais e em grupo;

- Avaliação/prova escrita individual/dupla e com/sem pesquisa;

-Nota de participação.




393

6. Periodicidade do Projeto político pedagógico

O Projeto político Pedagógico deve ser revisto anualmente face as estratégias

utilizadas no diagnóstico, os princípios didáticos pedagógicos definidos, o

planejamento de ações, as tomadas de decisões coletivas e a execução das

ações por todos os segmentos da Comunidade escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o que foi descrito anteriormente pode-se dizer que o Projeto

Político Pedagógico é um documento de grande necessidade dentro de uma

escola, uma vez que ele dará suporte para um trabalho que precisa ser coletivo e

por isso deverá ser construído com representantes de todas as categorias

presentes na escola.

A todo o momento, teve-se a preocupação em não perder a crítica, bem

como as diretrizes filosóficas, políticas e pedagógicas voltadas a educação de

qualidade.

Para que assim nenhuma delas sinta-se preterida perante as outras.

Mas também que acima de tudo todos tenham a mesma responsabilidade dentro

da escola.

O resultado de todo esse trabalho desenvolvido trará para a escola várias

possibilidades em que ela é, que terá que trabalhar, com o objetivo de trazer

benefícios para todos da comunidade escolar.

Contudo é preciso deixar claro que nenhum PPP fará milagre e para isso

antes de tudo a escola precisa ter uma gestão democrática, na qual, as decisões

são discutidas coletivamente e respeitadas.




394

Que essas intencionalidades contidas nesse projeto, possam despertar um

novo repensar pedagógico, viabilizado por metodologias condizentes com a

construção crítica do conhecimento elaborado.

7. Referências

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