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Rua Baumann, 73 – Vila Leopoldina – São Paulo/SPTelefone: (11) 3838-5992

www.veracruz.edu.br

Instituto Superior de Educação

Instituto Superior de Educação

ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA INTERAMERICANA

2014PPC

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

PRO

JETO P

EDA

GÓ

GIC

O D

O C

URSO

– 20

14

Direção: Lucilia Bechara SanchezCoordenação: Magdalena Viggiani Jalbut

Rua Baumann, 73 Vila Leopoldina 05318-000 São Paulo SP Tel. 11 38385992

1SUMÁRIO

SUMÁRIO

1. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO ................................................................................................... 3

2. REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .............................................................................. 5

2.1 A ESCOLA COMO CENTRO DOS ESTUDOS .................................................................................. 5

2.2 A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA E A GESTÃO ESCOLAR ............................................................ 5

2.3 A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR – FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO .................................................................................... 6

2.4 CONSTRUTIVISMO: MARCO CONCEITUAL GLOBAL ...................................................................... 7

2.5 CONSTRUTIVISMO E APRENDIZAGEM ESCOLAR ......................................................................... 7

2.6 A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO NOS TERMOS DA LEI FEDERAL NO 9.394/96 .... 8

3. OBJETIVOS ............................................................................................................................... 8

4. PÚBLICO-ALVO ........................................................................................................................ 9

5. PERFIL DO EGRESSO ................................................................................................................. 9

6. ORGANIZAÇÃO DO CURSO ......................................................................................................... 10

6.1. ACESSO .................................................................................................................................... 10

6.2. A ESTRUTURA CURRICULAR ...................................................................................................... 11

6.3. DURAÇÃO DO CURSO E DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA ...................................................... 12

7. MATRIZ CURRICULAR ................................................................................................................ 15

8. RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS ........................................................................................ 18

9. ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO: ESTÍMULO À PERMANÊNCIA ............................................... 19

10. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................................................... 19

11. SISTEMA DE APROVAÇÃO ......................................................................................................... 20

12. DEPENDÊNCIA ........................................................................................................................... 21

13. CONCLUSÃO DO CURSO ............................................................................................................. 21

14. EVENTOS CULTURAIS E CIENTÍFICOS E COMUNIDADE ACADÊMICA .............................................. 21

14.1 SEMANA DA PEDAGOGIA ........................................................................................................... 21

14.2 ENCONTRO DE EDUCAÇÃO E CULTURA ...................................................................................... 22

14.3 RESPONSABILIDADE SOCIAL ..................................................................................................... 22

15. INICIAÇÃO À CARREIRA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) ................................................................................................................. 23

15.1 AÇÕES E ESTRATÉGIAS PARA INSERÇÃO DOS BOLSISTAS NAS ESCOLAS ..................................... 24

15.2 ESTRATÉGIAS PARA O APERFEIÇOAMENTO DO BOLSISTA NO DOMÍNIO DA LÍNGUA PORTUGUESA E NA CAPACIDADE COMUNICATIVA .................................................... 24

16. PLANOS DE ENSINO ................................................................................................................... 25

17. EQUIPE PEDAGÓGICA ................................................................................................................. 129

3CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

1. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

A experiência de 40 anos no serviço de formação da Escola Vera Cruz e de educação continuada do Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec) constituiu o embrião do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, que propôs e colocou em prática o resgate da cidadania, tanto do professor quanto do educando, norteando-se pelo objetivo de formar professores competentes para a docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como para o planejamento e o desenvolvimento de políticas educa-cionais que formem uma criança cidadã no âmbito da escola como instituição social e socializadora.

O programa de educação continuada do Cevec conta com certificação de nível su-perior e volta-se para o desenvolvimento das competências do saber, saber fazer e ser. Seu conteúdo programático organiza-se primordialmente em cursos, oficinas, supervi-sões da prática, grupos de estudos e workshops, atendendo às diferentes necessidades de formação dos educadores.

Buscando concretizar uma metodologia de formação docente diferenciada e com-prometida com a superação das dicotomias e das incongruências presentes nos cursos de formação de professores vigentes no sistema brasileiro, o projeto procurou desenvol-ver uma proposta que considera a necessidade de oferecer aos docentes conhecimentos pertinentes à dimensão pedagógica e educacional, assim como à produção científica das diferentes áreas do conhecimento.

Para alcançar a meta coletivamente pleiteada de promover uma formação inicial docente de qualidade e tomando por base sua longa experiência de renovação educacio-nal na Educação Básica e no curso Normal Pós-médio, a Associação Universitária Intera-mericana, após solicitação, obteve do MEC:

credenciamento por Portaria do Ministro de Estado da Educação no 2.421/03, pu-blicada no D.O.U. de 05/09/2003;

autorização de funcionamento do Curso Normal Superior com Licenciatura para Educação Infantil e Licenciatura para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

A partir da publicação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia contidas no Parecer CNE/CP no 05/2005, aprovado em 13/12/2005 e legislações supervenientes, o Instituto Vera Cruz empenhou-se em promover, junto à comunidade acadêmica, estudos para a implantação de nova organização curricular voltada para a formação de profes-sores e gestores escolares. Constitui-se, então, o curso de graduação em Pedagogia – Licenciatura.

O curso de Pedagogia do Instituto Vera Cruz forma:

4 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO (PPC) 2014

profissionais para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

profissionais de Educação que atuam em administração, planejamento, inspe-ção, supervisão e orientação educacional na Educação Básica, em conformidade com a Lei Federal no 9.394/96, art. 64 e art. 3o, inciso VIII.

A proposta curricular do curso de graduação está fundamentada na concepção de professor como pesquisador e prático-reflexivo, ou seja, um profissional autônomo e éti-co que se apropria de princípios da pesquisa-ação e os insere em seu trabalho, articu-lando as teorias em discussão com uma prática profissional inovadora e em constante avaliação, de modo a integrar as reflexões provenientes das aulas e práticas do curso.

O caráter coletivo do trabalho escolar, ressaltado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB, Lei Federal no 9.394/96), propõe que as equipes de cada unidade educacional elaborem o projeto pedagógico orientador de seu trabalho. Isso requer uma formação profissional que prepare os docentes para compor um coletivo que saiba gerir diferenças e conflitos e trocar experiências e opiniões.

Para isso, a formação profissional tem de enfatizar experiências curriculares que ofereçam aos alunos oportunidades de desenvolver habilidades e de construir conheci-mentos e valores em circunstâncias reais; partir de experiências concretas para promo-ver o fortalecimento do pensamento crítico, do raciocínio argumentativo e da capacidade de trabalhar em equipe.

Aprender a pensar criticamente requer do professor em formação dar significado à informação, analisá-la e sintetizá-la; planificar ações; resolver problemas; criar novos materiais ou ideias; comprometer-se com a aprendizagem. Por isso, o projeto pedagógico do curso de Pedagogia e a articulação das atividades acadêmicas seguem uma funda-mentação teórico-metodológica segundo a qual a formação docente requer o desenvol-vimento da capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e es-quemas de ação, de interação e de avaliação, para responder eficientemente a situações surgidas no exercício da profissão.

O profissional formado no curso de Pedagogia do Instituto Vera Cruz será capaz de articular os complexos movimentos entre construções teóricas e mudanças e transfor-mações das práticas sociais e pedagógicas, tomando por base a reflexão crítica sobre a prática, o respeito pelo conhecimento produzido e a valorização da estética e da mul-tiplicidade de linguagens, assim como a valorização da alteridade, da diversidade e da autonomia dos sujeitos sociais, sempre visando ao desenvolvimento de um compromisso ético e político com a sociedade democrática.

É propósito do curso que os alunos sejam tratados da maneira como se pretende que eles tratem seus próprios alunos, pois a experiência vivida em um curso de formação

5REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

deve ser modelar para o educador. O curso parte dos conhecimentos e das experiências já vivenciadas pelos alunos; de sua reflexão sobre a prática; de suas percepções sobre a criança e o desenvolvimento; de suas crenças e opiniões sobre a função da escola, o papel do professor e o que deve ser ensinado. Dessa forma, propicia ao aluno um espaço de reflexão sobre o saber que lhe será apresentado e também sobre o saber que já vem construindo. Trata-se de promover e ajudar a revisão e a construção de novos saberes, envolvendo a pessoa em sua totalidade, com a preocupação de não separar a formação profissional da pessoal.

2. REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

2.1 . A ESCOLA COMO CENTRO DOS ESTUDOS

Professores formados no Instituto Vera Cruz sabem dar aulas e estão preparados para criar oportunidades que desenvolvam habilidades e valores nos seus alunos, assim como para gerir a escola e projetos educacionais.

A metodologia do curso de Pedagogia promove a articulação das situações viven-ciadas no dia a dia escolar com o conhecimento teórico da formação do professor e do gestor escolar, incentivando-o a praticar em suas experiências o questionamento.

Aprender, ensinar, partilhar saberes, pensar com a escola (e não apenas sobre a es-cola), fortalecer a instituição escolar, valorizar o trabalho coletivo, compreender a refle-xão como prática social, analisar os contextos de produção de ensino e da aprendizagem, todos esses são atributos do profissional que se pretende formar nesse curso.

Atuando em escolas, os alunos – educadores em formação – experimentam-se como professores e podem desenvolver a competência de atuar em situações de inter-venção pedagógica. Aprende-se a exercer um trabalho, aprende-se a ser professor.

2.2. A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA E A GESTÃO ESCOLAR

Nesse curso de formação de professores e de profissionais da educação, a proposta de formar um professor reflexivo tem como ponto de partida e de chegada um projeto de emancipação humana, em que a reflexão não é uma atitude individual, mas pressupõe relações sociais e revela valores e interesses sociais, culturais e políticos. A reflexão é, antes, uma prática capaz de expressar o poder de reconstrução social, possível de ser realizada pelo professor que se pretende formar.

A formação docente é uma preparação para uma profissão complexa, visto que o futuro professor deve reconhecer a existência de políticas de educação historicamente elaboradas, adotar um comportamento ético em sua relação com os alunos, apropriar-se de uma epistemologia dos saberes, conhecer teorias do desenvolvimento e de apren-


dizagens humanas, ser capaz de fazer transposição didática e perceber-se construindo saberes com base em sua prática.

Nas várias ações que compõem a sua estrutura curricular, o Instituto Vera Cruz pro-põe que professores, enquanto sujeito, não reproduzam o conhecimento, mas façam de seu próprio trabalho em sala de aula um espaço de práxis docente e transformação hu-mana. Na ação refletida e no redimensionamento de sua prática, o professor pode ser agente de mudanças na escola e na sociedade.

Nessa proposta, o professor é visto como intelectual em processo contínuo de for-mação para o desenvolvimento de competência profissional adequada, capaz de articular a teoria e a prática, aprender e refletir sobre esta última, que é enriquecida pelas teorias, mas construída e sistematizada pelo professor. Ele, então, forma-se mediante uma prática coletiva e solidária torna-se capaz de desenvolver a tolerância e o respeito em relação ao outro, sobretudo, ao diferente; de ousar alternativas educacionais comprometidas com a aprendizagem do aluno, com a igualdade e com a justiça social; de ser livre para educar para a cidadania, fundamentado no futuro e tendo vista a formação do aluno como sujeito.

Em relação à formação de profissionais gestores, o projeto toma como base a ideia de que a gestão educacional compreende as relações entre a escola e a sociedade. Ela precisa orientar-se pelo contexto social vivenciado, oferecer suporte às ações de cons-trução de sistemas e unidades escolares democráticas, proporcionar a participação de todos os envolvidos no processo educacional (alunos, famílias, profissionais da educação e instituições do entorno e parceiras) e, além disso, criar condições para que a escola cumpra sua função de ensinar e todos os alunos consigam aprender.

Portanto, os conhecimentos e a prática da gestão educacional são importantes para a qualidade na formação dos docentes, pois os saberes da docência são, ao mesmo tem-po, os saberes do gestor. A função desempenhada pelo profissional formado definirá a abrangência desses saberes.

2.3. A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR – FORMAÇÃO DO PRO-FESSOR REFLEXIVO

O diálogo entre teoria e prática e o exercício de reflexão sobre a prática propiciam a com-preensão da realidade da sala de aula e o desenvolvimento das competências profissionais.

A prática escolar como objeto de reflexão constitui um campo de conhecimento específico do professor, vinculado à concepção de professor reflexivo. Considerar a cons-trução do pensamento prático importante na formação profissional implica pensar na profissão e faz parte das estratégias de formação do curso.

A prática é considerada o cenário adequado ao desenvolvimento das competências, das capacidades e das atitudes profissionais do professor e do gestor escolar. Por isso, ela

7REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

acontece desde o início do curso, e não apenas no final, quando os alunos já dispõem de conhecimento científico.

2.4 . CONSTRUTIVISMO: MARCO CONCEITUAL GLOBAL

A opção pelo construtivismo é fundamental na proposta de formação docente do Instituto Vera Cruz. A educação ou escolarização planejada e institucionalizada, na pers-pectiva defendida pelo curso, considera que o desenvolvimento ocorre quando se facili-tam ao aluno o acesso e a aprendizagem de saberes e formas culturais, em um processo de construção ou reconstrução pelo indivíduo de suas experiências e competências. Ao possibilitar o processo de socialização e individuação (construção de identidade pessoal em contexto social e cultural determinado), a aprendizagem torna-se fonte de desen-volvimento. Dada a função social e socializadora da escola, o professor tem o papel de cuidar e assistir às crianças, estimular seu convívio, promover atividades diretamente vinculadas ao ensino e à aprendizagem dos objetos de conhecimento, isto é, o professor encarregar-se do desenvolvimento global do aluno. Isso conduz à necessidade de rever a concepção tradicional de que o educador, principalmente o das crianças menores, pres-cinde de um conhecimento elaborado sobre o mundo. Ao contrário, o educador deve ter o seu próprio comportamento definido por conceitos reflexivos, em vez de se orientar apenas pelo senso comum.

2.5. CONSTRUTIVISMO E APRENDIZAGEM ESCOLAR

Ter os princípios construtivistas de ensino e de aprendizagem como concepção nor-teadora dos processos de formação traz para o curso as implicações a seguir relacionadas.

O aluno constrói significados e atribui sentido ao que aprende. A incidência do ensino sobre os resultados da aprendizagem é mediada pela atividade mental construtiva do aluno.

Os conteúdos a serem aprendidos são formas e saberes culturais que se encon-tram, em boa parte, já elaborados e definidos. Portanto, é necessário orientar a construção de novos significados de acordo com aquilo que os conteúdos de aprendizagem já significam e representam enquanto saberes culturais elaborados.

A tarefa do professor é articular os processos de construção dos alunos com os signi-ficados coletivos culturalmente organizados. Se a construção de aprendizagens é um processo, a intervenção pedagógica também o é. Não se pode definir uma metodo-logia construtivista, apenas uma estratégia didática geral de natureza construtivista, regida pelo princípio de ajuste do auxílio pedagógico e passível de ser concretizada em múltiplas metodologias didáticas particulares, conforme cada caso.

A natureza, a estrutura e as características do conteúdo são variáveis que inter-


ferem na maneira como o professor consegue influir na atividade mental cons-trutiva de seus alunos.

2.6. A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO NOS TERMOS DA LEI FEDERAL No 9.394/96

A formação de professores e profissionais de educação no curso de Pedagogia do Instituto Vera Cruz fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços esco-lares e tem como base a docência caracterizada como ação intencional, metódica e pro-cessual influenciada por relações sociais. Destaca também a importância da atuação do docente na gestão de processos educativos, na organização e no funcionamento de ins-tituições de ensino, mediante participação e intenção políticas, competentes e solidárias.

Nesse sentido, por meio de reflexão crítica e experiência no planejamento, na exe-cução e na avaliação de atividades educativas, o curso proporciona a aplicação de contri-buições dos diversos campos de conhecimentos: o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico e o cultural. Esses conhecimentos possibilitarão ao educador condições para observar, analisar, executar e avaliar a ação docente e suas possíveis repercussões em aprendi-zagens, bem como orientarão práticas de gestão de processos educativos escolares e de organização, funcionamento e avaliação de sistemas e estabelecimentos de ensino.

Assim, o campo de atuação do licenciado em Pedagogia será composto por três dimensões:

docência em Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental;

gestão educacional na perspectiva democrática, que integra as diversas atua-ções e funções do trabalho pedagógico e dos processos educativos escolares – especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordena-ção, ao acompanhamento e à avaliação de planos e de projetos pedagógicos –, bem como a análise, a formulação, a implementação, o acompanhamento e a avaliação de políticas públicas e institucionais educacionais;

produção e difusão do conhecimento científico do campo educacional.

3. OBJETIVOS

O curso tem como objetivo a formação de:

professores para função de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

profissionais de Educação para funções de administração, planejamento, inspe-ção, supervisão e orientação educacional na Educação Básica.

9PÚBLICO-ALVO

Tendo em vista que o egresso deverá ser um profissional capaz de investigar, re-fletir, gerar conhecimento, gerenciar e ensinar em espaços escolares e não escolares, o objetivo é formar pedagogos críticos, reflexivos e criativos, para atuarem na docência da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, na gestão escolar e em outras modalidades pedagógicas em espaços não escolares.

4. PÚBLICO-ALVO

Egressos do Ensino Médio interessados em atuar como professores em Educação Infantil (crianças de 0 a 5 anos e 11 meses) e anos iniciais do Ensino Fundamental (1o a 5o ano), como gestores (coordenadores, diretores e supervisores de ensino) ou como pro-fissionais de Educação em espaços não escolares.

5. PERFIL DO EGRESSO

De acordo com o artigo 5o da Resolução CNE/CP no 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia – Licenciatura, o egresso deverá estar apto a:

compreender, cuidar e educar crianças de 0 a 5 anos de forma a contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões física, psicológica, intelectual e social, en-tre outras;

fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Funda-mental, assim como daqueles que não tiveram a oportunidade de escolarização na idade própria;

promover a aprendizagem em sujeitos escolares e não escolares, em diferentes fases do desenvolvimento humano e em diversos níveis e modalidades do pro-cesso educativo;

reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos em suas relações individuais e coletivas;

ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes e Educação Física de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do de-senvolvimento humano;

relacionar, nos processos didático-pedagógicos, as linguagens dos meios de co-municação à educação, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequada ao desenvolvimento de aprendizagem significativa;

promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a fa-mília e a comunidade;


identificar problemas socioculturais e educacionais, tendo postura investigativa e propositiva em face de realidades complexas, com vista a contribuir para a superação de exclusões sociais, étnicas, econômicas, culturais, religiosas e po-líticas, entre outras;

demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnica, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, reli-giões, necessidades especiais e orientações sexuais, entre outras;

desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;

participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementa-ção, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos educacionais em ambientes escolares e não escolares;

realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre: os alunos e a reali-dade sociocultural em que desenvolvem suas experiências escolares; os proces-sos de ensinar e de aprender em diferentes meios ambiental-ecológicos; pro-postas curriculares; organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros;

utilizar com propriedade instrumentos próprios para construção de conheci-mentos pedagógicos e científicos;

estudar e aplicar criticamente as Diretrizes Curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar e executar, bem como avaliar e encaminhar o re-sultado de sua avaliação às instâncias competentes.

6. ORGANIZAÇÃO DO CURSO

6.1 . ACESSO

O exame vestibular para graduação em Pedagogia é constituído por prova composta de duas partes:

redação, em que o candidato desenvolverá proposta de texto;

conhecimentos gerais, em que o candidato responderá a cinco questões discur-sivas, divididas em itens a e b, em um total de dez respostas.

A prova perfaz um total de 40 pontos, sendo 20 atribuídos à redação e 20 à parte de conhecimentos gerais, na qual cada uma das dez respostas terão valor de 0 a 2,0 pontos.

11PERFIL DO EGRESSO

6.2. A ESTRUTURA CURRICULAR

Fundamenta-se no princípio de respeito e valorização de diferentes concepções teóricas e metodológicas e de áreas de conhecimento, essenciais à formação de edu-cadores. Observa os princípios constitucionais e legais, a diversidade social, as compe-tências da escola, os fundamentos da gestão democrática e da autonomia, com intuito de formar educadores comprometidos com ações que se norteiem pela ética, justiça, dialogicidade, respeito mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da diversidade, valorização das diferentes culturas e suas repercussões na vida social.

O curso de Pedagogia estrutura-se em três núcleos que propiciam à formação do licenciado maior amplitude curricular:

Núcleo de Estudos Básicos;

Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos;

Núcleo de Estudos Integradores.

Essa estrutura define a formação acadêmico-científica que possibilitará ao licen-ciado em Pedagogia incorporar as competências necessárias para intervir em projetos pedagógicos de instituições, em sistemas de ensino e em atividades sociais.

Os três núcleos proporcionam aos alunos, de maneira articulada, experiências com-plexas e abrangentes de construção das referências teórico-metodológicas próprias da docência, além de possibilitar a inserção na realidade social e profissional. Por isso, as práticas de docência e de gestão ocorrem ao longo de todo o curso, desde seu início.

Marcadamente presente nas disciplinas, seminários e atividades teóricas da matriz curricular, o Núcleo de Estudos Básicos compreende, entre outras referências teórico-metodológicas, o estudo dos clássicos, das teorias educacionais e de questões correlatas geradas em diferentes contextos sociais e culturais. Com esses referenciais são interpre-tados processos educativos para planejar, implementar e avaliar processos pedagógicos, comprometidos com a aprendizagem significativa na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como para participar da organização e gestão de institui-ções escolares.

Incluem-se, ainda, neste núcleo conteúdos e didática pertinentes aos primeiros anos de escolarização nas áreas de História e Geografia, Artes, Ciências e Educação Física. Destacam-se, principalmente, os conhecimentos dos códigos instituídos da língua escrita e da linguagem matemática, com a finalidade de possibilitar ao licenciado em Pedagogia manejar, no cotidiano escolar, os processos de letramento e os modos de ensinar a deco-dificação e a codificação da linguagem escrita, de consolidar o domínio da norma padrão da Língua Portuguesa e da linguagem da matemática.


Estudos das metodologias do processo educativo que propiciam compreender, exa-minar, planejar, pôr em prática e avaliar processos de ensino e de aprendizagem integram o Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos articulados com os fundamen-tos das práticas pedagógicas de docência e gestão educacional e com o estágio curricular, em uma relação dialógica entre quem ensina e quem aprende.

No Núcleo de Estudos Integradores prepara-se o futuro professor para empregar, com familiaridade, procedimentos de pesquisa; interpretar e utilizar resultados de in-vestigação; realizar trabalhos e aprofundar estudos que permitam articular ideias e ex-periências; explicitar reflexões, analisando e interpretando dados, fatos e situações. Os procedimentos de pesquisa são contemplados em todos os componentes da matriz cur-ricular e sintetizados nas atividades complementares referentes ao trabalho de conclusão de curso.

6.3. DURAÇÃO DO CURSO E DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA

Duração: três anos com 200 dias letivos anuais, distribuídos em seis semestres.

Carga horária: 3.200 horas de trabalho acadêmico efetivo, assim distribuídas:

2.800 horas dedicadas a atividades formativas (como assistir a aulas, realizar seminários, pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, vi-sitar instituições educacionais e culturais, desempenhar atividades práticas de diferente natureza, participar de grupos cooperativos de estudos), que com-preendem:

disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica, com 2.100 horas;

práticas de docência e gestão educacional, com 700 horas.

300 horas dedicadas a estágio supervisionado em escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental (anos iniciais) e em órgãos públicos da Administração Estadual e Municipal;

100 horas dedicadas a atividades teórico-práticas de aprofundamento em área específica de interesse do aluno, por meio do trabalho de conclusão de curso.

Os graduandos desenvolvem seus estudos nos seguintes componentes curriculares:

1. Disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos sobre teorias educacionais, processos de aprender e ensinar em diferentes realidades socioculturais, propor-cionando fundamentos para a prática pedagógica, para a gestão e a avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação.

Fazem parte desse componente as oficinas de leitura e escrita com objetivo de

13PERFIL DO EGRESSO

ampliar as habilidades da linguagem oral e escrita, mediante exercício da orali-dade, da leitura e da autoria de textos.

Nas diferentes áreas do conhecimento, as oficinas didáticas visam ao domínio de habilidades e técnicas de ensino. Nelas o futuro profissional experimenta o que se deve ensinar, modificando ou ampliando seus conhecimentos.

Os projetos supervisionados constituem estratégia na qual conceitos e pro-cedimentos aprendidos nas aulas teóricas e oficinas didáticas podem ser concretizados em uma realidade particular. A elaboração e o desenvolvi-mento do projeto são discutidos em grupos e envolvem a participação do aluno em atividades de investigação sobre o campo que é foco do curso de graduação.

2. Práticas de docência e gestão educacional que ensejarão aos graduandos a observação, o acompanhamento e a participação no planejamento, na exe-cução e na avaliação de aprendizagem, de ensino e de projetos pedagógicos em escolas e outros ambientes educativos.

Essas práticas apresentam estreita articulação com as disciplinas e as ativi-dades teóricas, o que possibilita sólida formação teórico-prática e interdisci-plinar e familiarização com o exercício da docência e da organização e gestão pedagógica, com o acesso a pesquisas educacionais, com o aprofundamento de estudos e com a realização de trabalhos que permitam conhecer expe-riências, bem como analisar e interpretar dados, fatos e situações.

Esse componente articula-se com o estágio supervisionado, pois discute questões de sala de aula, do conjunto do ambiente escolar, da própria edu-cação escolar (estudo de caso da escola dentro do sistema escolar e da co-munidade) e também de instituições educacionais não escolares.

3. Estágio curricular que será realizado, ao longo do curso, em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em grupos de reforço e recupe-ração escolares e em gestão dos processos educativos, como reuniões pe-dagógicas, planejamento, coordenação e avaliação de atividades escolares e de projetos. Essas atividades visam a assegurar aos alunos experiência do exercício profissional em ambientes escolares e não escolares e a fortalecer neles atitudes éticas, conhecimentos e competências.

Durante o estágio, o licenciando estudo e interpreta a realidade educacional, desenvolve atividades relativas à docência e à gestão educacional em espa-ços escolares e não escolares e registra sua avaliação dessa experiência.


Os estágios supervisionados iniciam-se no segundo ano do curso. Trata-se de atividades práticas, realizadas em escolas públicas e particulares, vincu-ladas às faixas etárias de cada segmento (Educação Infantil e Ensino Funda-mental), sempre sob supervisão de um docente.

No primeiro semestre de realização do estágio supervisionado, a atividade tem como foco a observação e o registro da sala de aula em seu contexto cultural e escolar. As práticas de observação e intervenção utilizadas visam a desenvolver no futuro professor a percepção das singularidades do aluno, grupo de alunos, grupo-classe ou escola, por meio de métodos adequados para investigar e intervir na realidade escolar.

No semestres intermediários dos estágios (segundo e terceiro), o eixo central é o saber ensinar e gerenciar uma sala de aula. Os focos são o planejamento e o desenvolvimento de atividades pedagógicas – a partir de questões previa-mente diagnosticadas (sequências de atividades, projetos e estratégias que atendam à diversidade dos alunos) – e a discussão de questões da prática pedagógica.

No quarto e último semestre, o objetivo é que o licenciando frequente insti-tuições escolares e órgãos da administração pública educacional para obser-var práticas e/ou analisar documentos referentes a registros escolares, apro-fundando seus conhecimentos e ampliando suas experiências. Sugerem-se como objetos de observação, participação e registro as relações entre escola e comunidade, as instituições escolares (Associação de Pais e Mestres, Grê-mio Estudantil, Conselho de Escola etc.), documentos escolares (Proposta Pedagógica, Plano Escolar, Plano de Gestão etc.), reuniões pedagógicas e/ou administrativas e reuniões de pais, alunos ou docentes.

Para obter certificação, o aluno deve apresentar os documentos que com-provem a realização das atividades e o cumprimento da carga horária relati-vas ao estágio, conforme disposto em normas legais e regimentais.

4. Atividades complementares orientadas por docentes para planejamento e desenvolvimento progressivo do trabalho de conclusão de curso, que trata-rão dos conteúdos teóricos e práticos sobre métodos e técnicas de pesquisa, com vista a orientar os acadêmicos na reflexão acerca de temas relacionados à docência e à gestão educacional.

15MATRIZ CURRICULAR

7. MATRIZ CURRICULAR

1o semestre

Disciplinas, Seminários e Atividades Teóricas

Práticas de Docência e Gestão

Educacional

Atividades Complementares

(TCC)

Estágio Curricular

Antropologia e Sociologia da Educação

70 30

Filosofi a da Educação 70 30

Psicologia da Educação I – Desenvolvimento e Aprendizagem

70 30

História da Educação 70 30

Leitura e Escrita I –Como se Lê, como se Escreve

70

Carga horária 350 120

2o semestre



Educacional


(TCC)

Estágio Curricular

Cultura Brasileira 70 30

Currículo Escolar 70 30

Psicologia da Educação II –De-senvolvimento e Aprendizagem

70 30

Políticas Públicas deEducação e Legislação de Ensino

70 30

Leitura e Escrita II – Comunicação em Diversas Linguagens

70 10

Carga horária 350 130


3o semestre



Educacional


(TCC)

Estágio Curricular

Teorias e Práticas Pedagógicas – Educação Infantil

70 30

Teorias e Práticas Pedagógicas – Ensino Fundamental

70 30

Didática das Artes – Música 70 30

Didática da Língua I 70 30

Projetos Supervisionados I 70 70

Carga horária 350 120 70

4o semestre



Educacional


(TCC)

Estágio Curricular

Didática da Educação Corporal

70 30

Didática da Língua II 70 30

Didática da Matemática I 70 30

Leitura e Escrita III – Registro e Avaliação

70 40

Projetos Supervisionados II 70 70

Carga horária 350 90 40 70

17MATRIZ CURRICULAR

5o semestre



Educacional


(TCC)

Estágio Curricular

Didática da Matemática II 70 30

Didática da Língua III 70 30

Didática das Ciências Naturais e Sociais na Educação Infantil

70 30

Didática das Artes Visuais 70 30

Projetos Supervisionados III 70 80

Trabalho de Conclusão de Curso 30


6o semestre



Educacional


(TCC)

Estágio Curricular

Inclusão na Escola e Ensino de Libras

70 30

Didática das Ciências Sociais – História e Geografi a

70 30

Gestão Escolar – do Currículo e da Formação de Professores

70 30

Didática das Ciências Naturais 70 30

Trabalho de Conclusão de Curso 70 80

Projetos Supervisionados IV 30


Carga horária total do curso: 3200

2100 700 100 300


8. RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A organização curricular visa à integração de disciplinas e à criação de espaços co-letivos e interdisciplinares de trabalho. A prática é o aspecto integrador ao redor do qual são organizados os pontos a serem observados, experimentados e refletidos em todas as disciplinas, sendo o estágio um projeto coletivo dos professores. A dimensão da prática pedagógica e educacional – entendida como o conhecimento, a análise crítica, o preparo para futura atuação e a proposição de alternativas concretas – tem papel de destaque no currículo.

As estratégias formativas envolvem a discussão e a reflexão, ao longo do curso, so-bre situações práticas observadas em instituições de Educação Infantil e de Ensino Fun-damental, a observação de situações de aprendizagem com prática supervisionada em estágios (na Escola Vera Cruz e em outras escolas conveniadas), o desenvolvimento de projetos de investigação e o estágio (a maior imersão na prática cotidiana da escola).

A rede de interação do Instituto Vera Cruz com as Secretarias Estadual e Municipal de Educação e com instituições privadas de ensino foi ampliada para que seja bem-su-cedida a realização dos programas de prática supervisionada. Foram estendidas também as parcerias com entidades (institutos, fundações e organizações não governamentais) para que sejam desenvolvidos projetos relacionados a programas de leitura, seminários, pesquisas e visitas monitoradas.

Para dar suporte à elaboração de trabalhos, consultas e pesquisas, o Instituto conta com serviço de rede (intranet) e portal de comunicação entre professores e alunos. A inclusão do portal como recurso didático visa a complementar e enriquecer o ensino pre-sencial em sala de aula, utilizando as vantagens das tecnologias de internet e seu grande potencial de pesquisa e troca de conhecimentos.

Entre as ferramentas para o desenvolvimento das atividades estão o banco de da-dos com plataforma SQL Server e Mysql. Também são sistemas utilizados:

Informa on-line: desenvolvido pela Modo Novo, é empregado no gerenciamento do acervo das bibliotecas do Instituto e, como está integrado ao site institucio-nal, permite consultas, reservas e empréstimos.

Moodle: o portal dos alunos utiliza sistema de gerenciamento de aprendizagem (learning management system, LMS) ou ambiente virtual de aprendizagem, con-tribuindo para ampliar as possibilidades de ensino e de aprendizagem; possui diversas ferramentas que auxiliam o professor no desenvolvimento das aulas presenciais ou a distância; fornece ao professor informações sobre frequência, acessos e usos, além de possibilitar a comunicação síncrona e assíncrona com os alunos. O Moodle oferece aos alunos, via internet:

acesso a todas as disciplinas do curso;

19ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO: ESTÍMULO À PERMANÊNCIA

links para pesquisas; comunicação com professores; fóruns de discussão; avaliações; calendários de aulas, provas e eventos; visualização de notas e frequência; download de materiais disponibilizados pelo professor.

9. ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO: ESTÍMULO À PERMANÊNCIA

Favorecido pelo pequeno número de alunos por classe, que possibilita aos professores um acompanhamento próximo dos alunos, o apoio àqueles que apresentam dificuldade de aprendizagem é parte integrante do desenvolvimento curricular do curso de Pedagogia.

A partir de dados do processo seletivo, são diagnosticadas possíveis dificuldades de leitura e escrita e de raciocínio matemático. Faz-se, então, contrato com o candidato/aluno para que ele participe das atividades de acompanhamento pedagógico realizadas semanalmente durante todo o curso. O objetivo dessas atividades é desenvolver habili-dades e competências discursivas referentes ao uso acadêmico da leitura e da escrita, bem como do raciocínio matemático.

Essa prática possibilita a ampliação do repertório cultural, melhora a autoestima por meio da aquisição dos conhecimentos e promove um espaço de construção de reflexão sobre as áreas.

10. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação da aprendizagem é feita pelo professor de cada disciplina teórica/práti-cas de docência e gestão, ao longo de cada semestre letivo, considerando o desempenho nas atividades desenvolvidas, a assiduidade e os conhecimentos construídos na relação entre teoria e prática. Ela acontece durante as atividades de ensino e aprendizagem, no decorrer de cada semestre, em um processo contínuo e cumulativo.

Cada professor realiza as avaliações por meio de:

observação sistemática da aprendizagem dos alunos, utilizando instrumentos de registro em função dos conteúdos e atividades desenvolvidos;

análise das produções dos alunos consolidadas em seminários, oficinas, labo-ratórios de linguagem, provas, elaboração de planos, relatórios de pesquisas e consultas, reflexões escritas sobre o próprio processo de aprendizagem e sobre a prática;


participação e frequência às aulas.

A avaliação é feita no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, de forma a criar condições para que o aluno realize recuperações a cada etapa, sempre que necessário.

Os resultados da avaliação do aproveitamento são expressos em conceitos, confor-me normas regimentais, de forma a assim refletir as diferenças de desempenho:

A (100% a 90%): o desempenho do aluno atingiu todos os objetivos propostos pela área;

B (89% a 75%): o desempenho do aluno atingiu a maior parte dos objetivos propostos, aqueles mais significativos para o segmento de trabalho em questão;

C (74% a 60%): o desempenho do aluno atingiu parte dos objetivos propostos, restando pontos a ser revistos, mas sem comprometimento da continuidade do trabalho na área;

D (59% a 40%): o desempenho do aluno não atingiu parte significativa dos ob-jetivos propostos, restando pontos a ser recuperados, pois comprometem a con-tinuidade do trabalho na área;

E (39% a 20%): o desempenho do aluno não atingiu a maioria dos objetivos da área, sendo apresentadas sérias dificuldades para a continuidade do trabalho;

E (19% a 0%): o desempenho do aluno não atingiu o mínimo dos objetivos da área, não tendo conseguido realizar as tarefas básicas propostas.

11. SISTEMA DE APROVAÇÃO

É considerado promovido em cada disciplina o licenciando que tiver frequência mí-nima de 75% (setenta e cinco por cento) às aulas e demais atividades e obtiver conceito igual ou superior a C, anterior ou posteriormente a exame final.

O licenciando com frequência mínima de 75% às aulas e demais atividades e con-ceito inferior a C será submetido a exame final por disciplina.

A LDB e o Regimento Interno do Instituto Vera Cruz estabelecem a frequência míni-ma obrigatória de 75% em cada componente curricular para promoção do aluno.

12. DEPENDÊNCIA

O aluno será considerado retido, podendo cursar novamente as disciplinas em que foi reprovado, quando o resultado do desempenho for inferior a C em mais de duas dis-ciplinas. Em regime de dependência, o aluno deve se matricular nas disciplinas em que foi reprovado, observando a compatibilidade de horários. São aplicadas a todas as disci-plinas/práticas de docência e gestão as mesmas exigências de frequência e desempenho estabelecidas regimentalmente.

21DEPENDÊNCIA

12. DEPENDÊNCIA

O aluno será considerado retido, podendo cursar novamente as disciplinas em que foi reprovado, quando o resultado do desempenho for inferior a C em mais de duas dis-ciplinas. Em regime de dependência, o aluno deve se matricular nas disciplinas em que foi reprovado, observando a compatibilidade de horários. São aplicadas a todas as disci-plinas/práticas de docência e gestão as mesmas exigências de frequência e desempenho estabelecidas regimentalmente.

13. CONCLUSÃO DO CURSO

O aluno concluirá o curso de Pedagogia – Licenciaturamediante:

aprovação em todos os componentes curriculares previstos para o curso;

integralização da carga horária total do curso;

integralização da carga horária de estágio supervisionado;

apresentação e aprovação de trabalho de conclusão de curso, a ser elaborado sob a orientação de um professor-orientador.

14. EVENTOS CULTURAIS E CIENTÍFICOS DA COMUNIDADE ACADÊMICA

14.1. SEMANA DA PEDAGOGIA

Para receber os novos alunos da graduação, o Instituto Vera Cruz realiza anualmente a Semana da Pedagogia, na qual promove atividades para apresentar o pensamento insti-tucional e a qualidade da formação oferecida aos futuros educadores. Com programação diversificada, os ingressantes participam de vivências artísticas e culturais, de reflexões e debates, conhecem a experiência profissional de ex-alunos e, quando as avaliações institucionais são apresentadas, têm uma amostra do que significa conviver em ambiente democrático.

Com o objetivo de que participantes conheçam o mercado e as possibilidades de trabalho do pedagogo, na Semana de Pedagogia 2014 serão abordados os assuntos:

Pedagogia Hospitalar, com equipes da Associação da Criança Transplantada Car-díaca (ACTC) do Hospital São Paulo;

Trajetórias Profissionais na Inclusão, com a presença de educadores da Associa-ção de Pais e Amigos dos Excepcionais de São Paulo (Apae-SP) e do Sindicado das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo (Semesp);


Carreira e Atuação do Pedagogo no Mercado de trabalho, com o Centro Maiêutica de Psicologia.

A equipe da Bienal de São Paulo está confirmada para uma ação educativa.

14.2. ENCONTRO DE EDUCAÇÃO E CULTURA

Nesse encontro, a intenção é possibilitar que alunos e membros da comunidade vivenciem atividades de movimento com crianças com deficiência, aproximem-se das primeiras experiências artísticas e teatrais com crianças bem pequenas e conheçam o desafio de lidar com as novas formações familiares e os conflitos presentes na convivên-cia dos diferentes sujeitos.

A programação para 2014 será:

espetáculo Zoo-ilógico da Cia. Truks;

espetáculo de dança com a Cia. Dança sem Fronteiras, liderada por Fernanda Amaral;

discussão sobre as novas configurações familiares com a psicóloga Silvana Cappanari.

14.3. RESPONSABILIDADE SOCIAL

Evento integrante do Dia da Responsabilidade Social, promovido pela Associação Brasileira das Mantenedoras do Ensino Superior (ABMES), terá na programação:

oficina Círculos Restaurativos na Educação – Responsabilização Coletiva na Con-vivência, com intuito de promover uma prática circular colaborativa para a reso-lução de conflitos no contexto escolar.

oficina com Belinda Hopkins, fundadora e diretora do Transforming Conflict, que utiliza práticas restaurativas no ambiente educacional, destacando a importância do professor e fornecendo ferramentas para o aprendizado de como estabelecer, manter e reparar relacionamentos em sala de aula. De acordo com a Resolução da ONU no 2002/12, os procedimentos restaurativos podem incluir mediação, conferências e círculos e vão além de contextos judiciários e situações de ofen-sas, abrangendo a construção de melhores condições de convivência. No con-texto educacional, o educador encontra grandes desafios ao lidar com conflitos que envolvem desde transformações pessoais até as relacionais que abrangem toda a comunidade. Em sua oficina, Belinda organiza a plateia em círculos e faz que todos participem da discussão e interajam com o grupo. A dinâmica simula os círculos de classe, traz o senso de comunidade e promove a discussão em que, com respeito e a seu tempo, cada pessoa é convidada a participar. Cria-se, assim, um ambiente de acolhimento harmonioso, propício para a consciência e a construção conjunta na resolução de conflitos.

23INICIAÇÃO À CARREIRA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID)

15. INICIAÇÃO À CARREIRA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INI-CIAÇÃO À DOCÊNCIA

O Instituto Vera Cruz promove a constante avaliação e reavaliação do seu estágio curricular, por meio de discussões dos alunos com a equipe de professores e o coordena-dor de curso e de contatos com as instituições educacionais parceiras onde os estágios são realizados. Conta com um diferencial, que é a Escola Vera Cruz – fonte de estudos e pesquisas –, e promove intercâmbio com instituições públicas e privadas, possibilitando experiências educacionais de vanguarda. Com vista a promover o ingresso do aluno de Pedagogia no mercado de trabalho, mantém parceria com instituições que se dedicam à promoção de estágios cujos profissionais auxiliam na organização da carreira que se inicia: Centro de Integração Empresa Escola (CIEE), Núcleo Brasileiro de Estágios (Nube), Bolsas de Estudo e Estágio (Bred) e Centro Maiêutica de Psicologia, que realiza processos seletivos para as escolas de São Paulo.

Em 2014, o Instituto Vera Cruz participará também do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), promovido pela Coordenação de Aperfeiçoamen-to de Pessoal de Nível Superior (Capes) com os objetivos de melhorar a formação inicial dos professores e a qualidade do ensino na rede pública e firmar parcerias de modo que a tornar as instituições de ensino superior (IES) comprometidas com a causa do ensino público.

Tendo em vista que, no Pibid, os alunos dos cursos de Pedagogia apoiam professo-res regentes nas salas de aula na rede municipal, o Instituto Vera Cruz objetiva atuar, em 2014, especificamente na formação de professores de creches e pré-escolas, conside-rando a grande demanda de profissionais qualificados para atuar nessa etapa da educa-ção atualmente.

A escolha por focar na Educação Infantil justifica-se pela urgência de superar um cenário, já reconhecido em pesquisas, de fragilidade na formação de profissionais da do-cência para atuar na educação de crianças pequenas. Assim, o campo de atuação do pro-jeto serão creches e pré-escolas, compostas por turmas de crianças de diferentes faixas etárias de 0 a 5 anos e 11 meses, que se dedicam a refletir acerca das práticas pedagógicas para atender a especificidade dessa população específica.

Por esses motivos, creches e pré-escolas públicas constituem um importante cená-rio de atuação de um programa de iniciação à docência, pois pode fortalecer a ação dos futuros professores nessas instituições.


15.1 . AÇÕES E ESTRATÉGIAS PARA INSERÇÃO DOS BOLSISTAS NAS ESCOLAS

O currículo dos cursos de Pedagogia deve garantir o estudo teórico-metodológico da Educação da Primeira Infância, a fim de não apenas dedicar-se aos conteúdos mais ge-neralistas do currículo de formação docente, mas possibilitar ao professor em formação o domínio de aspectos específicos do trabalho pedagógico da Educação Infantil. À formação inicial em Pedagogia cabe ainda promover a apropriação pelo professor de elementos sig-nificativos do conhecimento historicamente construído, de modo a possibilitar-lhe atuar na mediação da curiosidade infantil e da construção pelas crianças de saberes sobre o mundo social, as ciências, as artes, o fantástico e sobre si mesmas. É necessário também que essa etapa da formação profissional crie oportunidade para que os futuros docentes se apropriem das diferentes linguagens presentes na expressão artística, de modo a faci-litar-lhes a atuação como mediadores no desenvolvimento da criatividade e da imagina-ção da criança no emprego dessas linguagens.

Outro aspecto bastante significativo para a iniciação à docência diz respeito à ar-ticulação entre teoria e prática e, consequentemente, à aproximação do professor em formação e da realidade do cotidiano escolar. Nesse sentido, coloca-se a importância de assumir efetivamente a escola como lócus privilegiado de formação. E, no âmbito da for-mação inicial, isso implica a aproximação dos alunos, desde o início do curso, aos espaços e questões escolares que fomentam os cursos de licenciatura. Por essa razão, os próprios professores das IES também são instigados a efetuar essa aproximação, inclusive atuan-do como mediadores da relação entre as IES e as escolas de Educação Básica.

Todos esses princípios vão ao encontro da concepção do protagonismo docente, que se contrapõe à perspectiva que restringe a atuação docente, colocando o professor como um executor, um aplicador de prescrições curriculares definidas em âmbitos exte-riores à escola.

Nesse cenário, propõem-se ações e estratégias formativas que serão desenvolvidas no âmbito do Pibid, com o objetivo de concretizar ações de iniciação à docência e alcan-çar, especificamente, a qualidade do ensino nas escolas da rede pública.

15.2. ESTRATÉGIAS PARA O APERFEIÇOAMENTO DO BOLSISTA NO DOMÍNIO DA LÍNGUA PORTUGUESA E NA CAPACIDADE COMUNICATIVA

O currículo do curso de Pedagogia – Licenciatura abrange uma atividade de apoio psicopedagógico que tem como objetivo equalizar eventuais fragilidades na formação básica dos ingressantes no que se refere ao domínio da Língua Portuguesa.

Com a implementação do Pibid no Instituto Vera Cruz, é necessária uma sondagem inicial que verifique se há alunos que demandem trabalho nesse aspecto da aprendiza-gem, de forma que possam recuperar e avançar no domínio da Língua Portuguesa. Nesse

25PLANOS DE ENSINO

sentido, preveem-se estratégias formativas que envolvem a realização de três oficinas de leitura, escrita e fala, presentes no plano pedagógico do curso e contextualizadas, em especial, no uso social da Língua Portuguesa. Essas oficinas articulam ações presenciais e a distância, inclusive, como forma de ampliar a formação docente para outros espaços de atuação.

O uso do ambiente virtual como ferramenta de formação no âmbito do Pibid cria mais um espaço para os licenciandos utilizarem a linguagem escrita, em diferentes gê-neros textuais, conforme as demandas para garantir participação no ambiente. Esse é, certamente, um espaço de formação, que possibilita o aprimoramento do domínio da Língua Portuguesa, sobretudo da escrita, dentro de um contexto social.

16. PLANOS DE ENSINO

Pedagogia | Antropologia e Sociologia da Educação

Profa Glória Kok

1o semestre – 2014

Ementa

A disciplina tem o objetivo de levar ao conhecimento dos alunos as principais cor-rentes pedagógicas internacionais e nacionais do século XX, que se tornaram paradigmas e referências no campo da educação. A discussão de contextos, conceitos e atividades desenvolvidos pelos educadores de diversos países poderá iluminar mudanças signifi-cativas de concepções e práticas pedagógicas, além de apresentar um panorama, ainda que sucinto, de tradições vivenciadas pela Pedagogia. Trata-se, portanto, não apenas de fornecer instrumentos para que os alunos analisem suas próprias práticas, mas também de propiciar um entendimento mais abrangente e agudo dos desafios impostos pela edu-cação no mundo contemporâneo.

Objetivos

Conhecer diversas teorias e práticas pedagógicas do século XX.

Conhecer e pesquisar diferentes contextos educacionais.

Discutir sobre as tensões que emergem entre teorias e práticas educacionais.

Aprofundar a percepção das relações entre cultura e educação.

Formar um repertório das principais experiências pedagógicas do século XX.

Refletir sobre o espaço escolar e o papel do professor.

Entender as mudanças que ocorreram na educação no século XX.

Conhecer e discutir as experiências das escolas públicas brasileiras.


Refletir sobre as práticas pedagógicas do mundo contemporâneo.

Analisar práticas pedagógicas no Brasil.

Conteúdo

Apresentação de algumas vertentes pedagógicas que fundamentaram as práticas educacionais contemporâneas e que, atualmente, constituem a memória das experiên-cias educacionais do passado. Discussão sobre filmes, obras e artigos que tratam de prá-ticas pedagógicas em diferentes contextos e enfoques, iluminando a complexa proble-mática sobre o intercâmbio entre educação e cultura.

Unidade 1: A diversidade das correntes pedagógicas

Realização de pesquisas em grupos e seminários a respeito das correntes pedagó-gicas internacionais, que marcaram, em definitivo, o panorama educacional do século XX: A. S. Makarenko, Célestin Freinet, Maria Montessori, Alexander Sutherland Neill e Loris Malaguzzi.

Leitura do capítulo “O inglório começo da Colônia Gorki”, do livro Poema peda-gógico, de A. S. Makarenko.

Leitura do capítulo “Princípios gerais da adaptação ao meio do novo comporta-mento escolar”, do livro Para uma escola do povo, de Célestin Freinet.

Leitura do capítulo “Uma vista de olhos a Summerhill”, do livro Liberdade sem medo (Summerhill), de Alexander Sutherland Neill.

Leitura de um capítulo do livro A criança, de Maria Montessori.

Leitura do capítulo “Considerações finais”, do livro À procura da dimensão perdi-da: uma escola de infância de Reggio Emilia, de Giordana Rabitti.

Unidade 2: A prática e a teoria de Paulo Freire

Leitura do artigo “A importância do ato de ler”, de Paulo Freire.

Análise da obra A educação como prática da liberdade, de Paulo Freire.

Leitura da obra Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire.

Leitura de cartas e entrevistas de Paulo Freire.

Discussões acerca da teoria e da prática de Paulo Freire.

Metodologia

Leitura de textos, análise e discussão de filmes e vídeos, pesquisas, aulas exposi-tivas, seminários, trabalhos individuais e coletivos, desenvolvimento em grupo de uma proposta de escola pública ideal.

27PLANOS DE ENSINO

Práticas curriculares

O objetivo é aprimorar o olhar sobre o espaço escolar, as relações entre os diversos agentes que participam do cotidiano de uma escola, as atividades em sala de aula, os recursos disponíveis, o modo como os professores trabalham com seus alunos, as ver-tentes pedagógicas que nutrem as práticas (se existem e quais são elas) e, se for o caso, as tensões entre o discurso e a prática, a fala e a ação dos professores.

Para tanto, é realizado um intenso processo de observação em uma escola pública, no qual é adequado considerar que, muitas vezes, o silêncio, os gestos mínimos e os olha-res dizem muita coisa sobre a escola observada e, portanto, deve ser matéria de reflexão para o aluno-pesquisador. O que não é dito e o que não está presente, muitas vezes, são indícios que revelam as entranhas de uma escola e de seus agentes. Esse é o convite e o desafio da prática curricular.

O trabalho de observação em uma escola pública é complementado por um relató-rio reflexivo e uma apresentação da prática em sala de aula.

Orientações gerais

As visitas às escolas podem ser feitas individualmente, em duplas ou em trios, desde que cada um elabore seu próprio relatório reflexivo. Se possível, deve-se documentar a prática com fotos da escola.

As 30 horas de prática desse trabalho são vinculadas à avaliação e encontram-se divididas da seguinte maneira:

8 horas de observação nas escolas indicadas;

4 horas de registro do roteiro de observação;

10 horas de elaboração de relatório reflexivo;

8 horas de preparação da apresentação dos resultados em sala de aula.

Parte 1: Observação da prática seguida de descrição

O aluno certamente trará de seu estágio de observação numerosas informações e deve reservar espaço em seu relatório para suas impressões – o que mais chamou sua atenção ou os motivos de sua aprovação ou reprovação das práticas observadas. Essas informações são preciosas para a elaboração do relatório reflexivo.

Aspectos que precisam constar no roteiro de observação:

Nome da escola: Por que ela tem esse nome? As pessoas que convivem na escola conhecem essa origem?

Recepção: Como é a entrada da escola? Como as pessoas são recebidas? Que tipo de informações essa entrada transmite?


Espaço físico: Que informações e valores a arquitetura da escola transmite? Quais foram as primeiras impressões sobre a escola? Como se dá a organização do espaço escolar (salas de aula; espaço da administração e coordenação; biblio-teca, cozinha, banheiros, refeitório, quadras esportivas e corredores; espaços de convívio; muros, paredes e painéis)?

Pessoas: Há vestígios da presença dos pais ou de pessoas da comunidade? Como são os funcionários da escola? Como é o clima da escola?

Parte 2: Relatório reflexivo

A partir das observações, leituras, discussões e experiências realizadas ao longo do semestre, propõe-se a discussão sobre estas questões:

1. O que foi observado em sala de aula? Como se dá a organização da sala de aula? Existem vestígios dos alunos em sala de aula (desenhos, nomes, trabalhos etc.)?

2. Com que tipos de materiais as crianças trabalham: livros, brinquedos, cartazes, outros materiais impressos, objetos decorativos, jogos, instrumentos? Como eles são?

3. O que as crianças fazem no cotidiano? Que propostas são predominantes na ro-tina diária? Como é o recreio?

4. Como os adultos olham, conversam ou se referem às crianças? Como é a relação entre o professor e o(s) aluno(s)?

5. Como as crianças se relacionam com os colegas de classe?

6. Que visão de infância a escola tem?

7. Como a escola trabalha com os pais?

8. A escola tem uma linha pedagógica específica? Qual? Como ela pode ser perce-bida?

9. Como a cultura está presente na escola?

10. Outros comentários, observações e críticas.

Avaliação

Frequência e participação nas aulas.

Seminários.

Trabalho em grupo.

Elaboração de síntese.

Texto individual.

Prática curricular.

29PLANOS DE ENSINO

Bibliografia básica

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 46. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

. Pedagogia do oprimido. 41. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

SEBARROJA, Jaume Carbonell (Org.). Pedagogias do século XX. Tradução de Fátima Murad. São Paulo: Artmed, 2003.

Bibliografia complementar

FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

MAKARENKO, A. S. Poemas pedagógicos. Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo: Editora 34, 2005.

MONTESSORI, Maria. A criança. Tradução de Luiz Horácio da Matta. 2. ed. Rio de Janeiro: Nórdica, [s.d.].

NEILL, Alexander Sutherland. Liberdade sem medo (Summerhill): radical transformação na teoria e na prática da educação. Prefácio de Erich Fromm. 29. ed. São Paulo: Ibrasa, 1980.

RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância de Reggio Emília. Tradução de Alba Olmi. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Pedagogia | Leitura e Escrita I – Como se lê, Como se Escreve

Profa Márcia Vescovi Fortunato


Ementa

A disciplina tem como meta apresentar procedimentos de escrita e de leitura, or-ganizar a percepção dos alunos sobre textos e tornar observáveis as características do relato de observação e de experiência a partir do estudo da narrativa e da descrição nas modalidades oral e escrita. Durante o semestre, os alunos produzem relatórios das visitas a escolas ou dos estágios em sala de aula. Essa produção, enquanto relato, tem como característica a narração de fatos observados e a sequência de acontecimentos vivida e serve de apoio ao estudo da narrativa e da descrição, essencial para a estruturação inicial desse gênero de texto.

Além disso, os alunos são expostos a diversos textos didáticos cuja leitura pode ofe-recer dificuldades para o leitor menos experiente, com intuito de possibilitar o conheci-mento dos movimentos cognitivos que ocorrem no ato da leitura e, dessa forma, explici-


tar a amplitude do processo de leitura de textos. A partir de então, é possível estabelecer estratégias que visam a explorar o texto com a finalidade de estudá-lo.

Objetivos

Produção de texto: reconhecer a estrutura dos relatos de observação e de experiência; exercitar a produção desse gênero textual nas modalidades oral e escrita.

Leitura: reconhecer na leitura a presença de fatores cognitivos, psicológicos e sociais; exercitar a leitura de textos com execução procedimentos com o objetivo de

estudar.

Conteúdo

Memórias e relatos de observação e de experiência.

Sequências textuais: narrativa e descritiva.

Progressão tópica e tempo verbal nas narrativas.

Conhecimento prévio, objetivos e expectativas da leitura.

Estratégias de leitura para estudo de textos.

Metodologia

Aulas coletivas com discussões, apresentações de trabalhos ou relatos de experiên-cia; atividades em grupos, para leitura e discussão de textos ou preparação de seminários ou outros trabalhos; atividades individuais, na escola ou em casa, para leitura ou produ-ção de textos e preparação de trabalhos.

Avaliação

Processo de aprendizagem: frequência: os eventos de classe são geralmente coletivos, envolvem troca

entre os participantes e não podem ser repostos; por isso, estar presente em aula é uma das principais condições para aprendizagem.

ritmo de produção (respeito aos prazos): a programação das atividades prevê um percurso em que conteúdos se engendram de modo a atingir os objetivos do curso – o que torna improdutivo ignorar a sequência de atividades pla-nejada –, de modo que a construção das conexões entre os conteúdos sejam favorecidas pelas atividades de reflexão oral e escrita, realizadas em grupo ou individualmente, em atividades de classe (seminários, debates e rodas de leitura) ou extraclasse (leitura e produção de textos).

qualidade do processo (participação nas atividades): é examinada por meio da

31PLANOS DE ENSINO

observação do processo de aprendizagem apresentado pelo aluno (atitudes de enfrentamento das dificuldades e de exploração das possibilidades a partir dos estímulos recebidos).

Produção: atividades de leitura e produção de textos (orais e escritos) realizadas durante

as aulas ou em decorrência delas.


CALVINO, Ítalo. Amores difíceis. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2004.

LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

LORCA, Federico García. Jardim morto. In: Prosa viva, ideário coligido. Tradução de Oscar Mendes. Rio de janeiro: J. Aguilar, 1975. p. 1819.

MEIRELES, Cecília. Se eu fosse pintor. In: Ilusões do mundo. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1976. p. 1718.

RIBEIRO, João Ubaldo. Memória de livros. In: Um brasileiro em Berlim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. p. 137.


CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Tradução de Nilson Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

LLOSA, Mário Vargas. Cartas a um jovem escritor. Tradução de Regina Lyra. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.

RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Record, 1998.

Pedagogia | Psicologia da Educação I – Desenvolvimento e Aprendizagem

Profa Marisa Vasconcelos Ferreira


Ementa

A disciplina apresenta contribuições da psicologia para a reflexão sobre as questões da aprendizagem e da educação, com especial atenção para o contexto da instituição escolar, bem como da docência contemporaneidade. Para tanto, recortam-se, do cenário epistemológico do campo da psicologia da educação, as referências da teoria psicanalíti-ca (a partir da leitura de textos freudianos e contemporâneos) e da epistemologia genéti-ca (a partir da leitura de textos de J. Piaget e estudiosos contemporâneos), além de serem brevemente tratados os princípios da análise do comportamento, com intuito de mostrar


sua influência nos processos de ensino. São debatidos alguns temas atuais da educação, tendo como fundamentos as referências teóricas estudadas. Também são trabalhadas estratégias de registro e observação de crianças em instituições educativas, por meio de vídeos, com vista à concretização e à análise dos processos de aprendizagem.

Objetivos

Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humana a partir de diferentes referências teóricas do campo da psicologia da educação.

Refletir sobre temas atuais da educação, de forma fundamentada e crítica, usan-do as ferramentas de análise da psicologia.

Conhecer os referenciais teóricos da psicanálise, do comportamentalismo e da epistemologia genética.

Desenvolver estratégias de registro e observação de crianças em instituições educativas, com vista à concretização e análise dos processos de aprendizagem.

Conteúdo

Unidade 1 – A relação da psicologia com a educação: apresentação do curso; a docência a partir do olhar da psicologia.

Unidade 2 – As diferentes perspectivas de compreensão acerca da aprendiza-gem: análise do comportamento como referência para compreender como o ser humano aprende.

Unidade 3 – As primeiras relações afetivas: o olhar da psicanálise para a criança: o desejo, a sexualidade e o saber; discussão de temas contemporâneos a partir da teoria psicanalítica.

Unidade 4 – Do bebê ao adolescente: como aprendemos?: estudos a partir da epistemologia genética; discussão de temas contemporâneos a partir dessa teoria.

Metodologia

Aulas expositivas e dialogadas; leitura e reflexão sobre textos da área; trabalhos individuais e em grupo; estudo de teorias clássicas e debates de temas educacionais con-temporâneos; registro e observação de crianças em contextos educacionais e análise de processos de aprendizagem e desenvolvimento a partir das teorias estudadas.


No decorrer do semestre, são estudados de forma mais ampla dois referenciais teó-ricos: a psicanálise e a epistemologia genética, que ajudam a compreender melhor alguns aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem humana, especialmente no que se re-

33PLANOS DE ENSINO

fere à ação educativa. Nesse contexto, dois autores são enfatizados, S. Freud e J. Piaget, sendo as discussões complementadas por elaborações contemporâneas fundamentadas em suas obras. Tendo em vista esse objetivo, a prática curricular coloca-se como ativi-dade de aproximação dos debates realizados em sala de aula com situações concretas observadas no âmbito da instituição educativa.

Para tanto, propõe-se a realização de visitas a creches, pré-escolas, escolas de En-sino Fundamental ou de Ensino Médio, a fim de observar e registrar situações de interação entre crianças/adolescentes e entre crianças/adolescentes e adultos no contexto dessas instituições. As visitas às instituições devem totalizar, no mínimo, 8 horas e as outras 22 horas devem ser dedicadas à elaboração dos registros, análise dos dados e produção de relatórios.

Desenvolvimento da atividade

Individualmente, o aluno deve realizar observações em creche, pré-escola, escola de Ensino Fundamental ou de Ensino Médio, a sua escolha. Além das observações, pode ainda realizar entrevistas com gestores ou professores, a fim de ampliar seu olhar sobre as questões pesquisadas. Antes, é preciso elaborar um roteiro de orientação sobre o foco escolhido, o que pode ser norteado pelos temas trabalhados em aula, entre os quais: a relação entre professor e aluno, a ação da criança em diferentes situações de atividade, a interação de crianças e de adolescentes entre si, a sexualidade e o desenvolvimento in-fantil. Também é possível propor outros temas de aprofundamento que estejam relacio-nados ao programa da disciplina. Essa preparação para a visita às instituições é realizada também em alguns momentos na sala de aula.

Durante a observação, é importante fazer os registros em vídeo ou áudio, com-plementado por diário de campo. Para as gravações, faz-se necessária a autorização da instituição, do(a) professor(a), dos adolescentes e dos pais das crianças. Caso não sejam obtidas essas autorizações, deve-se registrar os eventos no diário de campo de forma bastante detalhada.

O passo seguinte à observação é a elaboração de um relatório em que são apresen-tados os dados observados (contexto), a transcrição do vídeo ou do áudio e uma reflexão que os articule a aspectos dos referenciais teóricos estudados, com intuito de aprofundar o olhar em relação a diferentes situações educativas. Então, o trabalho deve ser apre-sentado à classe, para compartilhar e ampliar a discussão e, por fim, o relatório deve ser finalizado e entregue.

Avaliação

Realizada no decorrer do semestre, em momentos individuais de sistematização das temáticas estudadas no curso, considera os seguintes critérios:


presença, participação e pontualidade nas aulas.

leitura e contribuições às aulas.

desenvolvimento das atividades propostas.


CARVALHO, A. M. A.; PEDROSA, M. I.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Aprendendo com a criança de zero a seis anos. São Paulo: Cortez, 2012.

FREUD, S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1980. 24 v.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967.


AQUINO, J. G. (Org.). Erro e fracasso na escola – alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

AZZI, R. G.; GIANFALDONI, M. H. T. A. Psicologia e educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. (Série ABEP Formação.)

LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon. São Paulo: Summus, 1992.

OLIVEIRA, Z. R.; DAVIS, C. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 2010.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Difel, 2003.

VITA, I. B.; ANDRADE, F. C. B. (Des)fiando a trama: a psicanálise nas teias da educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

Pedagogia | História da Educação

Profa Juliana Miranda Figueiras


Ementa

A disciplina trata da historicidade do processo de constituição da escola moderna, com ênfase na organização do sistema de ensino no Brasil e nas tensões e disputas que envolveram a efetivação da educação escolar. Para tanto, toma a escola ocidental como referência e utiliza os conceitos de cultura escolar e forma escolar como norteadores das atividades propostas. A escola assume lugar social cada vez mais significativo como local de cuidado e educação da infância, configurando uma forma de socialização específi-ca, que conforma espaços e tempos escolares e sociais. A proposta, então, é apreender a produção das formas e culturas escolares que disseminam e geram normas, hábitos, práticas e experiências intrínsecas a esse universo cultural, com o objetivo de transmitir

35PLANOS DE ENSINO

saberes e inculcar valores, comportamentos, modos de ser e de fazer. Nesse processo, procura-se desnaturalizar a escola e compreendê-la como instituição histórica cujas prá-ticas educativas variam no tempo e no espaço, de acordo com as finalidades da educação em cada época, e em cujo cotidiano escolar os diferentes sujeitos – entre eles, professo-res, educandos, gestores e familiares – ocupam papéis de artífices e protagonistas.

Objetivos

Compreender a educação como fenômeno histórico inserido em lugares e tempos específicos.

Problematizar o surgimento da escola moderna e seu impacto nas sociedades ocidentais, com ênfase na análise da especificidade da construção da educação escolar no Brasil.

Compreender as transformações da função social da escola, as tensões e disputas que envolveram a formação do sistema de ensino no Brasil e os processos de organização e mudanças do modelo escolar durante o século XX.

Aprender a historicidade da formação da profissão docente, das práticas educativas, dos métodos e saberes escolares.

Aprender os conceitos de forma escolar, cultura escolar, escola, memória, espaços e tempos escolares.

Identificar a especificidade do campo da história da educação, seus pressupostos teóricos e metodológicos, principais abordagens e fontes.

Conhecer, ler e analisar fontes históricas educacionais.

Conteúdo

Introdução: O campo da história da educação

O que é história da educação.

Por que e para que estudá-la.

O fazer do historiador, temas e fontes históricas.

Tema transversal: Concepção moderna de espaço e tempo escolares

Forma escolar.

Cultura escolar e construção da memória.

Cultura material escolar

Tempos e espaços escolares.

Escola seriada e graduada.


Tema 1: A trajetória da escola primária – entre políticas, práticas e saberes

A constituição da escola moderna.

Institucionalização da escola primária no Brasil.

Da escola elementar de ensino mútuo ao ensino intuitivo.

A constituição da profissão docente.

Os Grupos Escolares e a educação republicana.

A Escola Nova: reformas e novos processos educativos.

As disputas pela educação nacional no período Vargas.

A expansão da escola e as lutas pelo direito à educação.

O fim da escola primária e a universalização da escola básica: novas culturas escolares

Tema 2: A educação da primeira infância

A educação das crianças menores.

Educação infantil como direito.

Metodologia

Aulas dialogadas e debate em sala de aula; leitura orientada e discussão de textos; análise e discussão de filmes e iconografia; apresentação de trabalhos e atividades em grupo realizados em sala de aula; pesquisa e análise de documentos; trabalho de campo/prática curricular; acompanhamento dos alunos no desenvolvimento do ensino-pesquisa.


Prática 1: Iniciação à pesquisa – sujeitos, lugares e materiais da educação

Parte individual: busca de um problema, construção de uma hipótese e coleta de fontes.

Parte coletiva: discussão e análise das fontes; problematização do contexto político, econômico, social, cultural e educacional do tema; sua influência na análise da fonte e resolução do problema; construção da explicação.

Entrega de trabalho coletivo e apresentação oral.

Prática 2: A escola e a educação pelo olhar do cinema

Entrega de análise comparativa escrita e apresentação oral para classe.

Avaliação

Presença e participação nas aulas.

Texto referente ao trabalho com documentos.

37PLANOS DE ENSINO

Apresentação de atividade prática.

Texto sobre filme.

Trabalho de pesquisa.

Paper.

Autoavaliação


FARIA FILHO, L. M. Instrução elementar no século XIX. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 135-150.

FARIA FILHO, L. M.; VIDAL, D. G. Os tempos e os espaços escolares no processo de insti-tucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 19-34, maio-ago. 2000.

FREITAS, M. C.; BICCAS, M. S. História social da educação no Brasil (1926-1996). São Paulo: Cortez, 2009.

HILSDORF, M. L. S. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Thomson, 2003.

KUHLMANN JR., M. Educando a infância brasileira. In: VIDAL, D. G.; HILSDORF, M. L. S. (Orgs.). Brasil 500 anos: tópicos em história da educação. São Paulo: Edusp, 2001. p. 469-496.

. Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de Educação, n. 35, p. 5-18, maio-ago. 2000.

LOPES, E. M.; GALVÃO, A. M. História da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

SOUZA, R. F. Espaço da educação e da civilização. In: SAVIANI, D. et al. (Orgs.). O legado educacional do século XIX no Brasil. Campinas: Autores e Associados, 2006. p. 35-84.

. História da organização do trabalho escolar e do currículo no século XX. São Paulo: Cortez, 2008. p. 243-296.

VARELA, J.; ALVAREZ-URIA, F. A maquinaria escolar. Teoria & Educação, São Paulo, n. 6, p. 68-96, 1992.

VIDAL, D. A Escola Nova e o processo educativo. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 497-518.

VILLELA, H. O mestre-escola e a professora. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.



CARVALHO, M. M. C. Reformas da instrução pública. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 225-252.

MORAES, A. C. Escola vista pelo cinema: uma proposta de pesquisa. In: SETTON, M. G. J. A cultura da mídia na escola: ensaios sobre cinema e educação. São Paulo: Annablume/USP, 2004. p. 53-65.

OLIVEIRA, Z. M. R.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Propostas para o atendimento em creches no município de São Paulo. Cadernos de Pesquisa, n. 56, p. 39-65, fev. 1986. Disponí-vel em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/631.pdf.

SOUZA, R. F. Tempos de infância, tempos de escola: a ordenação do tempo escolar no en-sino público paulista (1892-1933). Educação e Pesquisa, v. 25, n. 2, p. 127-143, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v25n2/v25n2a10.pdf.

VEIGA, C. G. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.

VIDAL, D. G. No interior da sala de aula: ensaio sobre cultura e prática escolares. Currículo sem fronteiras, v. 9, n. 1, jan.-jun. 2009.

Pedagogia | Filosofia da Educação

Profa Silvana Augusto


Ementa

A disciplina introduz o aluno na reflexão filosófica sobre as concepções de homem, de infância e de conhecimento.

Objetivos

Identificar problemas educacionais com postura investigativa.

Reconhecer e saber problematizar diferentes concepções de infância.

Reconhecer e produzir conhecimentos sobre concepções de educação, seus fundamentos e implicações.

Identificar concepções de infância e de conhecimento que embasem discursos sobre educação.

Adquirir condições para diferenciar senso comum de pensamento filosófico.

Compreender as ideias e os valores que fundam as representações da infância, sua família e entorno.

Utilizar instrumentos próprios para a construção de conhecimento, mediados

39PLANOS DE ENSINO

pela escrita e seus procedimentos básicos de estudo.

Situar historicamente conceitos, ideias e tendências filosóficas estabelecendo relações entre visão de infância, de homem e de educação.

Ampliar as referências para crítica das concepções de infância.

Construir procedimentos de leitura filosófica, análise e discussão a partir de conceitos absorvidos diretamente dos autores utilizados na disciplina.

Conteúdo

Conhecimentos conceituais: concepções de infância inspiradas na visão iluminista e concepções moder-

nas de infância; concepções de educação segundo as posições políticas liberalista e demo-

crática.

Conhecimentos procedimentais: elaboração de comentários; comparação das ideias de diferentes autores; organização de fichamentos e apresentações orais com base estrutura básica

dissertativa: problema, proposições do autor e argumentos. comparação de ideias de diferentes tempos e contextos.

Conhecimentos atitudinais: respeito às diferentes concepções de educação que circulam no ambiente

educativo; curiosidade diante de estudos filosóficos como forma de contestar o senso

comum em educação, bem como as ideias estereotipadas sobre infância e conhecimento escolar.

Metodologia

Leituras: duas rodadas de leitura e discussão em sala referentes à literatura básica do curso: Livro II de Emílio, de J. J. Rousseau, e O que é pedagogia, de Paulo Ghiraldelli.

Comentários de textos previamente selecionados, segundo orientações preparadas pelo professor.

Discussão em sala: apresentação das leituras de modo a explicitar as ideias do autor e iniciar um debate, mediante proposta para classe de questões que alimentem a investigação filosófica; atividade em grupos fixos que, durante todo o semestre, recebem devolutivas e progridem no conteúdo.

Atividades de sistematização: propostas a cada final de módulo, têm objetivo


de apoiar a síntese do conteúdo pelo aluno e propor novos problemas para a investigação.

Seminário temático segundo orientações da prática de ensino proposta.

Módulo 1: A crise da infância – as concepções de infância e de educação infantil – do iluminismo à contemporaneidade

O objetivo é promover o debate sobre as concepções de infância construídas entre o século XVIII e os dias de hoje. O curso pretende mostrar como as ideias de J. J. Rousseau estão profundamente engajadas em um projeto político maior, de formação do próprio homem para um mundo de liberdade e de igualdade, e como isso respondia aos anseios do homem moderno. Além disso, pretende-se apresentar as implicações do modelo de educação de Emílio, os limites de seu pensamento e as repercussões dessa obra na cons-trução da ideia e do sentimento de infância a partir do século XVIII.

Módulo 2: a crise da educação – concepções de pedagogia

Visa a reconstruir a história das ideias pedagógicas, partindo da pedagogia moder-na, fundamentada nas ideias de Rousseau, passando pelas tendências tradicional e da Es-cola Nova, pelas pedagogias socialista e existencialista e pelas tensões contemporâneas que impactam nas visões atuais sobre educação.

Módulo 3

Ao final da disciplina, os alunos devem apresentar e discutir diferentes propostas pedagógicas estudadas nas atividades de prática curricular, demonstrando capacidade de ultrapassar o senso comum na análise das concepções de infância e de pedagogia presente nos discursos de educadores das escolas públicas visitadas (creches, escolas de Educação Infantil, escola de Ensino Fundamental inspirada no modelo da Escola da Ponte, centro de educação indígena na comunidade Monte Azul). Espera-se que sejam capazes de identificar concepções de infância presentes nos discursos dessas propostas.

Prática curricular

Refletir sobre as diferentes concepções de infância e de pedagogia presentes em alguns modelos de escola é o convite da prática curricular. Esse trabalho envolve:

visita orientada a uma das escolas públicas indicadas;

produção de relatório reflexivo individual com relato de pesquisa, transcrição de entrevistas e comentários reflexivos pessoais sobre as concepções de infância e de pedagogia;

apresentação seguida de debate em grupo.

41PLANOS DE ENSINO

Objetivo

Aplicar os conhecimentos construídos ao longo da disciplina para analisar um dos modelos de educação apresentados no curso.


As visitas às escolas podem ser feitas em duplas ou grupos pequenos, desde que cada aluno faça seu próprio relatório reflexivo. Assim, compreende-se que a visita e o relatório são atividades individuais e a organização do seminário é um trabalho em grupo.

As 30 horas dessa prática só são válidas mediante cumprimento de todas as ativi-dades: visita orientada, relatório de pesquisa com comentários e apresentação de semi-nário.

Orientações técnicas para a elaboração do relatório

O relatório deve conter entre 5 e 10 páginas, com as partes descritas a seguir, con-forme Manual para a apresentação formal de trabalhos acadêmicos – versão 2010:

Resumo: parágrafo curto que resuma o trabalho apresentado;

Introdução: apresentação do tema e dos objetivos da pesquisa;

Relatório de observação.

Conclusão: comentário individual, reflexivo sobre as concepções de infância e de pedagogia observadas, devidamente justificadas e apoiadas na bibliografia da disciplina.

Orientações para construção dos dados e conclusão final do trabalho

Assumir uma postura filosófica diante da realidade é necessário para transformá-la criativamente. Pensando nisso, que tipo de crítica poderia contribuir para a compreensão da realidade observada nos ambientes educativos? Responder a essa pergunta é a tarefa do relatório. A partir das leituras e discussões realizadas ao longo do semestre, o aluno deve organizar um texto contendo suas conclusões e, ao final, apresentar um texto con-clusivo em que conste seu olhar sobre a realidade investigada e respostas justificadas para as seguintes questões:

1. Qual é a concepção de infância que a escola assume?

2. Qual é a concepção de Pedagogia dela?

Orientações técnicas para a elaboração do seminário

Em aula, organizados em duplas, os alunos devem apresentar para a classe o resul-tado da pesquisa, podendo usar recursos audiovisuais. Cada dupla tem até 30 minutos para apresentar seus resultados e deve garantir momentos de interação com a classe, para responder perguntas, comentar impressões etc. Isso exige objetividade no recorte


do que será apresentado. Ao final, a dupla deve ainda apresentar suas conclusões sobre as concepções de infância, aprendizagem e conhecimento da instituição observada.

Avaliação

A nota final é composta pela soma simples das notas das duas atividades (elabora-ção do relatório e apresentação de seminário), segundo os critérios de avaliação.

Avaliação

É avaliado o desempenho do aluno demonstrado por meio de:

apresentações orais de estudos de texto a partir de fichamentos e resumos elaborados em grupo;

atividade de prática de ensino;

duas atividades de sistematização;

exercícios de leitura, análise e comparação de textos realizados em sala de aula.

Os critérios de avaliação são:

domínio dos conceitos básicos dos textos comuns;

uso apropriado de textos de apoio apresentados ao longo da disciplina;

qualidade e quantidade dos exercícios de leitura e discussões em sala de aula;

participação no debate de ideias a partir de textos apresentados em seminários.


ARENDT, H. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2013.

GUIRALDELLI, P. O que é pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 2006. (Primeiros passos, 193.)

KOHAN, W. O. Infância, entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 237-254.

POSTMAN, N. Seis perguntas. In: O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 2005. cap. 9.

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da educação – Livro II. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1968.


ARCE, A. Lina, uma criança exemplar!: Friedrich Froebel e a pedagogia dos jardins da in-fância. Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 20, 2002.

ARIÈS, P. As idades da vida: história social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.

43PLANOS DE ENSINO

ARISTÓTELES. Da educação. In: A política. São Paulo: Hemus, 1966. p. 142-147.

BENJAMIM, W. Infância, brinquedo e cultura. São Paulo: Summus, 1984.

BRASIL. Textos introdutórios e de concepções de vários documentos curriculares. Brasília: MEC.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 6. ed. São Paulo: Ática, 1997.

FREIRE, P. Papel da educação na humanização. Revista da FAEEBA, Salvador, ano 6, n. 7, p. 9-18, jan.-jun.1977.

LOCKE, J. Ensaio acerca do entendimento humano – Livro I e Livro III. São Paulo: Abril, 1983. (Pensadores.)

MARX, K.; ENGELS, F. A educação da classe trabalhadora. In: Ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

MIZOGUCHI, S. Rudof Steiner e a pedagogia Waldorf. Viver Mente e Cérebro, São Paulo, n. 5, [s.d.].

PINO, A. Cultura e desenvolvimento humano. Viver Mente e Cérebro, São Paulo, n. 2, [s.d.].

PLATÃO. A República. As Leis I e IX. Alcibíades I e II. In: Diálogos. São Paulo: Ediouro, [s.d.].

WEISZ, T. As ideias, concepções e teorias que sustentam a prática de qualquer professor, mesmo quando ele não tem consciência delas. In: O diálogo entre o ensino e a apren-dizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.

Pedagogia | Cultura Brasileira

Profª Maria da Glória Porto Kok


Ementa

Os temas da disciplina são: diversidade cultural, manifestações artísticas e cultu-rais no Brasil e a importância da valorização do patrimônio cultural material e imaterial no âmbito escolar. Pretende-se abrir espaço para a reflexão e a conscientização sobre a diversidade cultural na sala de aula e na educação, em contraposição ao preconceito, à discriminação e à fictícia homogeneidade dos alunos, ingredientes tão comuns no ensi-no brasileiro. Para tanto, a disciplina coloca a situação das minorias e as expressões das camadas populares e dos excluídos na história do nosso país (sobretudo os povos indí-genas e os afrodescendentes) a partir de diferentes perspectivas. Outra meta é ampliar o repertório cultural dos alunos, por meio da leitura de artigos e livros, da apresentação de vídeos, de visitas a exposições e museus, entre outras atividades, a fim de enriquecer a prática pedagógica, o universo cultural e a compreensão da importância das culturas presentes em nosso país.


Objetivos

Conhecer a formação das culturas brasileiras.

Compreender a história das culturas indígenas e africanas.

Pesquisar sobre culturas indígenas e africanas, vinculando-as ao tema da educação brasileira.

Valorizar os acervos culturais do Brasil em sala de aula.

Discutir formas de preconceito e discriminação em sala de aula.

Participar da vida cultural do país.

Valorizar as culturas brasileiras nas escolas do Brasil.

Conteúdo

A abordagem sobre a formação das culturas brasileiras prioriza dois eixos comple-mentares, divididos em três unidades diferentes. A Unidade 1 debruça-se sobre aspectos históricos e culturais dos povos indígenas no Brasil. A Unidade 2 discute temas vinculados às culturas africanas em nosso país. Finalmente, a Unidade 3 subsidia as pesquisas elabo-radas pelos alunos sobre temas referentes às culturas indígenas e africanas, relacionan-do-os à educação.

Metodologia

Leitura de textos; análise de vídeos; análise iconográfica; visita a museus; pesquisas em grupo; seminários; trabalhos individuais; trabalhos coletivos; aulas expositivas.

Práticas curriculares: a presença das culturas nas escolas públicas


As visitas às escolas podem ser feitas individualmente, em duplas ou em trios, mas os registros do diário de campo e o relatório devem ser individuais.

As horas de prática relacionadas à prática curricular, vinculadas à avaliação, são divididas em:

8 horas de observação nas escolas indicadas;

8 horas para registros do diário de campo;

10 horas de elaboração de relatório reflexivo;

4 horas de preparação da apresentação dos resultados em sala de aula.

45PLANOS DE ENSINO

Parte I: Registros de observação da prática em diário de campo

Antes de visitar a escola escolhida, o aluno deve escrever no diário de campo quais são as expectativas em relação ao estágio e qual o objeto de investigação. Nesse proces-so, são válidas as memórias e experiências individuais sobre o tema das culturas brasi-leiras. Na escola, é preciso registrar com textos e desenhos as impressões e sensações, inclusive acerca da região onde está situada a escola. Durante o estágio de observação, o aluno deve anotar o máximo de informações que conseguir, pois elas serão preciosas para a elaboração do relatório reflexivo.

A seguir, são relacionados alguns aspectos que precisam constar no diário de cam-po. Contudo, se o aluno tiver visitado a escola e produzido um relatório anteriormente, este pode ser usado, com acréscimos de novas informações.

Nome da escola: Por que ela tem esse nome? As pessoas que convivem na escola conhecem essa origem?

Recepção: Como é a entrada da escola? Como as pessoas são recebidas? Que tipo de informações essa entrada transmite?

Espaço físico: Que informações e valores a arquitetura da escola transmite? (Ficar atento aos detalhes do espaço escolar pode trazer informações valiosas.)

Pessoas: Quais foram as primeiras impressões sobre os alunos, os professores e outros funcionários da escola?

O diário de campo deve conter também registros de observações focadas no tema das culturas brasileiras. A partir das observações, leituras, discussões e experiências, propõe-se a discussão sobre as seguintes questões:

1. O que foi observado em sala de aula? Como se dá a organização do espaço esco-lar? Quais os vestígios deixados pelos alunos em sala de aula?

a. Com que tipos de materiais as crianças trabalham: livros, cartazes, outros materiais impressos, objetos decorativos, jogos, instrumentos, desenhos, trabalhos feitos pelas crianças, outros?

2. Quais os tipos de brinquedos utilizados e brincadeiras realizadas pelas crianças? Como e quando essa prática ocorre no espaço escolar?

3. Pode-se observar a presença das culturas brasileiras na escola? Por quê? Em que elementos?

4. Os alunos trazem repertórios das culturas brasileiras para a sala de aula? A escola trabalha com os repertórios trazidos pelos alunos?

5. A escola contribui para a ampliação do repertório cultural de seus alunos?

6. A cultura é uma das prioridades do trabalho da escola e dos professores? De que forma isso acontece?


7. A escola leva os alunos para visitar museus ou outros espaços culturais? Quais? Com que frequência? Quais os resultados desse trabalho?

8. Os professores lidam com as diferenças culturais em sala de aula? Como?

9. Pode-se perceber algum tipo de preconceito ou discriminação dos professores em relação aos alunos ou entre os alunos?

Parte II: Relatório reflexivo

Com base nos registros feitos no diário de campo, o aluno deve elaborar um relató-rio reflexivo sobre o tema das culturas brasileiras na escola visitada. As questões a seguir podem guiar a reflexão:

1. Quais são as relações entre educação e cultura observadas na escola?

2. Qual é o papel do educador com relação à cultura do Brasil?

3. A escola valoriza a cultura? Em que sentido? Por quê?

4. A escola valoriza os brinquedos e as brincadeiras? Como? De que forma isso pôde ser percebido?

5. Outros comentários sobre a presença ou a ausência das culturas na escola.

Avaliação

Participação e presença nas aulas.

Diário de campo.

Pesquisas em grupo e seminários.

Atividades de leitura de textos.

Prática curricular.


LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 24. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Racismo no Brasil. São Paulo: PubliFolha, 2001.

SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONE, Luís Donisete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola: Novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. 4. ed. São Paulo: Global/MEC/Mari/Unesco, 2004.


FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. Formação da família brasileira sob o regime de economia patriarcal. 5. ed. São Paulo: Livraria José Olympio, 1946.

MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, problemas e caminhos. São Paulo: Global/Ação Educativa, 2004.

47PLANOS DE ENSINO

RIBEIRO, Berta. O índio na história do Brasil. São Paulo: Global, 2001.

SILVA, Aracy Lopes; MACEDO, Ana Vera Lopes; NUNES, Ângela (Orgs.). Crianças indígenas: ensaios antropológicos. São Paulo: Global, 2002.

SOUZA, Marina de Mello. África e Brasil africano. 2. ed. São Paulo: Ática, 2007.

Pedagogia | Currículo Escolar

Profa Marília Costa Dias


Ementa

A disciplina discute o papel social da escola e suas relações com o projeto pedagó-gico, com destaque para as concepções de aprendizagem, a seleção de conteúdos e o currículo oculto; a forma de organização do ensino; e os marcos normativos para a edu-cação nacional, com objetivo de desenvolver no aluno conhecimentos relevantes sobre a temática.

Objetivos

Refletir a respeito de como a própria formação, enquanto estudante, contribuiu para a concepção atual de professor e de aluno.

Reconhecer as concepções de ensino e de aprendizagem que fundamentam um currículo e suas implicações para a prática educativa.

Compreender os critérios utilizados para selecionar, organizar, sequenciar e tratar didaticamente os conteúdos de acordo com as diferentes propostas pedagógicas.

Estabelecer relações entre projeto pedagógico, currículo e a prática pedagógica.

Identificar e analisar diferentes componentes que se entrecruzam em um currículo.

Estabelecer relações entre currículo prescrito, currículo em ação e currículo oculto.

Problematizar a ideia de currículo como prescrição.

Refletir sobre a gestão do currículo no dia a dia da escola.

Conteúdo

1o bloco: Fundamentos

Função social da escola e currículo.

Conceito de currículo.


Currículo formal, real e oculto.

Concepções de educação e currículo.

2o bloco: Configurações do currículo e diretrizes

Currículo em uma perspectiva democrática: Projeto Político Pedagógico.

Níveis de concretização curricular.

Currículo na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Diretrizes para a educação nacional.

3o bloco: outras perspectivas

Modelos alternativos de educação e currículo.

Problemas contemporâneos relacionados ao currículo.

Metodologia

Leitura e debate sobre textos; análise de currículos; seminários; registro escrito; aulas expositivas dialogadas; atividades de sistematização dos conteúdos.

Em todos os módulos será necessário ler os textos indicados e realizar as propostas de trabalho. No final de cada um, será realizada uma atividade de sistematização (prova com consulta), com o objetivo de avaliar a aprendizagem dos conteúdos. Caso neces-sário, será proposta uma atividade para retomar conteúdos que precisam ser mais bem compreendidos.


Estão previstas 30 horas de atividades voltadas para a prática, que devem ser reali-zadas fora do horário de aula. Elas são fundamentais para a aprendizagem dos conteúdos tratados em aula, pois permitem reflexão e aprofundamento sobre a temática da disciplina. As duas práticas curriculares realizadas recebem orientação e supervisão da professora.

1a Prática curricular: memorial do estudante

Proposta: discutir os fundamentos sobre currículo em relação à história pessoal de cada aluno na Educação Básica, promovendo a reflexão sobre como a própria história se vincula às concepções atuais sobre educação e currículo.

Carga horária: 10 horas.

2a Prática curricular: o currículo na prática educativa

Proposta: analisar como o projeto político pedagógico (ou a proposta curricular) de uma escola se revela em seu no dia a dia.


49PLANOS DE ENSINO

Avaliação

Ocorre ao longo do semestre, de modo a identificar o avanço individual de cada aluno em relação à aprendizagem dos conteúdos. Tem como referência alguns critérios e situações:

Critérios Situações

• Domínio dos conteúdos (peso 7):• utilizar o referencial teórico em situações de análise da prática;• transmitir e compartilhar informações, opiniões e ideias acerca

do conteúdo da disciplina;• participar de debates coletivos com argumentos e contra-ar-

gumentos;• sistematizar o conhecimento por escrito;• utilizar adequadamente as formas de registro e difusão do co-

nhecimento acadêmico.

• Registros solicitados (resumos de textos, reflexões e sistematização dos módulos).

• Práticas curriculares.• Argumentação oral.

• Aspectos atitudinais (peso 3): • enfrentar desafios;• ter compromisso com a aprendizagem permanente; • atitude colaborativa na relação com colegas e professor; • esclarecer dúvidas em aula; • buscar novas informações e aprofundamento dos conteúdos;• respeitar a opinião, o tempo e o estilo de aprender dos colegas;• respeitar o turno de voz e ouvir com atenção;• aceitar críticas e pontos de vista diferentes dos seus;• retomar pontos de vista e atividades (quando necessário);• realizar as leituras solicitadas;• entregar as atividades solicitadas no prazo estabelecido;• ser pontual nas aulas;• ser assíduo.

• Participação nas atividades pro-postas em aula.

• Entrega dos trabalhos.

A análise das situações e produções é feita com base em:

participação oral em aula;

realização de atividades e leituras solicitadas;

atividades de sistematização dos conteúdos dos módulos;

prática curricular.



LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: MF Livros, 2008.

SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. L. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Currículo: a atividade humana como princípio educati-vo. São Paulo: Libertad, 2011.


FOUREZ, Gérard et al. Abordagens didácticas da interdisciplinaridade. 2002.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópo-lis: Vozes, 2010.

PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SACRISTÁN, J. Gimeno (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Artmed, 2013.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Pedagogia | Psicologia da Educação II – Desenvolvimento e Aprendizagem

Profa Marisa Ferreira Vasconcelos


Ementa

A disciplina trata das contribuições da psicologia para a reflexão sobre as questões da aprendizagem e da educação, com especial atenção para o contexto da instituição es-colar. Para tanto, recorta no cenário epistemológico do campo da psicologia da educação as referências da psicologia sócio-histórica, de L. S. Vygotsky, e a psicogênese da pessoa, de H. Wallon, além de estudiosos contemporâneos da área. Além dos aspectos relativos aos processos de aprendizagem e desenvolvimento, são discutidos alguns temas atuais da educação, tendo como fundamentos referências da psicologia.

Objetivos

Compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humana, a partir de diferentes referências teóricas do campo da psicologia.

Refletir sobre temas atuais da educação, de forma fundamentada e crítica, usando as ferramentas de análise da psicologia.

51PLANOS DE ENSINO

Conhecer os referenciais teóricos da psicologia sócio-histórica, de L. S. Vygotsky, e a psicogênese da pessoa, de H. Wallon.

Desenvolver estratégias de registro e observação de crianças em instituições educativas, com vista à concretização e à análise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Conteúdo

Unidade 1 – Introdução ao curso: natureza e cultura no desenvolvimento humano.

Unidade 2 – Psicogênese da pessoa: contribuições de H. Wallon para pensar o desenvolvimento humano – princípios e estágios. Meios (família e escola). Conflitos eu-outro. Emoções. Movimento.

Unidade 3 – Psicologia sócio-histórica: contribuições de L. S. Vygotsky. Internalização das funções psicológicas superiores. Brincadeira, jogo e aprendizagem. Pensamento e linguagem.

Unidade 4 – Questões do cotidiano escolar: a importância da relação entre aluno e professor; sucesso, fracasso escolar e problemas de aprendizagem; a medicalização dos processos educativos.

Metodologia

Aulas expositivas e dialogadas; leitura e reflexão de textos da área; trabalhos indivi-duais e em grupo; estudo de teorias referenciais da área e debates de temas educacionais contemporâneos; registro e observação de crianças em contextos educacionais e análise de processos de aprendizagem e desenvolvimento, a partir das teorias estudadas.


A disciplina foca a noção de interação social, considerando que por meio dela o ser humano aprende e se desenvolve enquanto sujeito singular participante de uma coleti-vidade.

No que se refere ao desenvolvimento infantil, durante muito tempo, predominou como recurso de aprendizagem a valorização da interação entre adulto e criança, em que o adulto representa o parceiro mais experiente e, portanto, capaz de ensinar algo à crian-ça. No entanto, atualmente, os campos de conhecimento da psicologia e da educação têm reconhecido e valorizado, cada vez mais, a interação da criança com outras crianças como espaço de produção e apropriação de conhecimento, sem deixar de considerar, é claro, a interação entre adulto e criança.

Tendo em vista essa perspectiva, a prática curricular coloca-se como auxílio no re-finamento do olhar para processos de aprendizagem e desenvolvimento em situações de interação no âmbito da instituição educativa. Espera-se que, a partir da interação ana-


lisada, possa-se refletir sobre algumas situações vivenciadas pelo professor na escola. Por exemplo, situações de brincadeira ou mesmo de conflito na escola podem ser mais bem entendidas se o professor ampliar seu olhar para o que está acontecendo, procurar compreender quais processos estão envolvidos naquela situação.

Para tanto, propõe-se um conjunto de visitas a creches, pré-escolas e escolas de Ensino Fundamental, a fim de realizar observações e registros de situações de interação entre crianças e entre crianças e adultos.

As visitas às instituições devem totalizar, no mínimo, 8 horas. As outras 22 horas devem ser dedicadas à elaboração dos registros e dos relatórios a serem apresentados, além de discussões em sala acerca da prática curricular em questão.

O planejamento do trabalho de observação, registro e análise de interações infantis deve incluir três momentos:

Momento 1 (individual ou em dupla) – captação de cenas de interações de crianças, em uma instituição educativa, e recorte de um episódio para análise:

o aluno deve gravar um grupo de crianças por 15 a 20 minutos: indica-se não fazer somente uma gravação e não registrar apenas situações que pareçam ser um objeto de análise;

a situação geral deve ser registrada em um diário de campo: idade e sexo das crianças, local, tamanho da sala, horário, atividade, proposta do professor (se houver), total de crianças e adultos presentes na sala, mobiliário básico etc.; pode-se fazer um desenho básico do local.

Momento 2 (individual ou em dupla) – seleção de um episódio da gravação, considerando episódio uma sequência de eventos que pareçam estar ligadas;

Momento 3 – transcrição do episódio: é indicada aqui uma “gramática”, com sujeito, predicado e complementos (quem fez, o que fez, com que atitude corporal o fez, qual o tom de sua voz, com que objeto, olhando para quem ou interagindo com quem etc.) em relação a todos os envolvidos no episódio. Ao transcrever cada momento, é preciso rever o vídeo para acrescentar aspectos que escaparam nas transcrições feitas nos dias anteriores; isso permite que a descrição do episódio seja minuciosa.

Avaliação

Será realizada no decorrer do semestre, em momentos individuais e coletivos de sistematização das temáticas estudadas, seguindo os seguintes critérios:

Presença, participação e pontualidade nas aulas.

Leitura e contribuições às aulas.

Desenvolvimento das atividades propostas.

53PLANOS DE ENSINO


CARVALHO, A. M. A.; PEDROSA, M. I.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Aprendendo com a criança de zero a seis anos. São Paulo: Cortez, 2012.

FREUD, S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1980. 24 v.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967.


AQUINO, J. G.(Org). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

AZZI, R. G.; GIANFALDONI, M. H. T. A. Psicologia e educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. (Série Abep Formação.)

LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon. São Paulo: Summus, 1992.

OLIVEIRA, Z. R.; DAVIS, C. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 2010.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Difel, 2003.

VITA, I. B.; ANDRADE, F. C. B. (Des)fiando a trama: a psicanálise nas teias da educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

Pedagogia | Leitura e Escrita II – Comunicação em Diversas Linguagens

Profa Priscila Campanholo


Ementa

Durante o curso de Pedagogia os alunos elaboram textos em que expõem ou explicam conhecimentos teóricos ou situações observadas em pesquisas de campo. Para exercitar as habilidades de linguagem empregadas na composição de texto, esta disciplina propõe a produção de textos de divulgação científica para crianças. Ao exercitar a escrita de textos expositivos ou explicativos adequados a público e gênero textual específicos, os alunos de-senvolverão a escrita de textos tendo em mente o leitor e as propriedades do texto, fatores importantes para a escrita bem-sucedida. Os alunos são desafiados a aplicar o conheci-mento adquirido para produzir comentários explicativos de conceitos teóricos estudados e/ou expor dados coletados em práticas curriculares e pesquisas de campo.

A leitura se desenvolverá em íntima relação com a produção de textos, seja no tra-balho de pesquisa de dados para ampliar, enriquecer e esclarecer o tema da produção (no caso, da divulgação científica), seja para subsidiar o desenvolvimento de textos explica-tivos ou expositivos durante os exercícios propostos.


Objetivos

Ampliar as habilidades discursivas, produzindo e reconhecendo textos de boa qualidade para ensinar e para aprender.

Usar e reconhecer o funcionamento das sequências discursivas explicativas nos gêneros em estudo.

Conteúdo

Características textuais e discursivas dos gêneros artigos e reportagens de divulgação científica.

Produção de textos dos gêneros em foco.

Funcionamento das sequências textuais explicativas e sua relação com os textos descritivos, narrativos e argumentativos.

Avaliação

A avaliação é feita no decorrer do semestre e recai sobre os seguintes aspectos:

Processo de aprendizagem: frequência às aulas e atividades desenvolvidas (pesquisa; leitura, produção e revisão de textos);

Produto ou trabalho final: texto de divulgação científica para criança; exercícios de transposição desse conhecimento para a elaboração de comentários explicativos de conceitos teóricos e dados obtidos em pesquisa de campo:

exploração adequada e suficiente dos recursos de linguagem em estudo no texto de divulgação científica;

domínio e utilização do conhecimento obtido em outros textos.

Atribuição de nota:

Aspecto avaliado Porcentagem máxima

Proc

esso

Frequência 10

Produção e revisão de textos ao longo da ofi cina

20

Respeito aos prazos 20

Prod

uto

Exploração adequada e sufi ciente dos recursos de linguagem em estudo no texto de divulgação científi ca

20

Domínio e utilização do conhecimento obtido em outros textos

30

Total 100

55PLANOS DE ENSINO


BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo so-ciodiscursivo. Tradução de Anna Raquel Machado. São Paulo: Educ, 2003.

LEIBRUDER, A. P. O discurso de divulgação científica. In: BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000.

MACHADO, A. R. (Coord.). Resenha. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.


ABREU, A. S. Gramática mínima para o domínio da língua padrão. Cotia: Ateliê Editorial, 2003.

GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1997.

KAUFMAN, A. M.; RODRÍGUEZ, M. H. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

MACHADO, A. R. Revisitando o conceito de resumo. In: DIONISIO, A. P. et al. (Orgs.). Gêne-ros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 138.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P. et al. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19.

Pedagogia | Políticas Públicas de Educação e Legislação de Ensino

Profa Cristina Figueira


Ementa

A disciplina apresenta aspectos significativos do percurso histórico das políticas pú-blicas educacionais entre a segunda metade do século XX - momento em que se acentua a expansão da escolarização no Brasil e em que se torna mais evidente a influência inter-nacional sobre a educação nacional - e a primeira década do século XXI. Trata das polí-ticas para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase em três pilares: as prescrições oficiais, as políticas de financiamento e as de avaliação da educação. Analisa contextos e leis fundamentais da Educação Brasileira. Possibilita a reflexão sobre o papel do Estado na oferta e gestão da educação, sobre a relação das políticas públicas com as demandas da sociedade e sobre os desafios a serem transpostos para se ter educação de qualidade no Brasil.


Objetivos

Problematizar a área educacional e incentivar o debate acerca das políticas públicas.

Analisar a política educacional brasileira e suas articulações com as demais políticas de natureza econômica e social, buscando compreender a relação entre Estado, sociedade e educação no contexto sociopolítico e econômico nos níveis mundial, federal, estadual e municipal.

Conhecer, discutir e analisar o sistema educacional brasileiro a partir do estudo da legislação e das políticas de financiamento e de avaliação da educação.

Discutir a educação como direito social e político imprescindível para a construção da cidadania.

Estudar a escola e sua organização como ponto de convergência entre o sistema de ensino e as práticas pedagógicas na sala de aula.

Debater sobre o papel da escola na construção de uma sociedade democrática.

Conteúdo

Construção e reflexão sobre o que são políticas públicas e a legislação na educação brasileira.

Abordagem histórica do percurso da política educacional brasileira e sua regulação como setor.

Construção social e histórica das instituições de Educação Infantil – desafios e perspectivas.

Políticas públicas e a organização, o funcionamento, a gestão e o financiamento da Educação Básica.

Avaliações na Educação Básica brasileira.

Unidade 1 – contextos e leis fundamentais

Diferentes significados de qualidade a partir dos Planos Nacionais de Educação.

Histórico dos Planos Nacionais de Educação.

Constituição Federal Brasileira de 1988.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e gestão da educação.

Plano Nacional da Educação atual.

Políticas educacionais brasileiras: uma reflexão sobre as permanências e as transformações do chamado dualismo na educação (1980-2014).

A expansão da educação escolar: dos anos 1970 à LDB de 1996.

Estatuto da Criança e do Adolescente.

57PLANOS DE ENSINO

Gestão do sistema escolar brasileiro e gestão escolar.

Unidade 2 – Financiamento da educação básica

A escola na perspectiva de organismos internacionais: da Declaração Mundial da Conferência de Jomtien (1990) ao Plano Decenal Nacional de Educação 2011-2020 (PNE).

O Banco Mundial e as políticas educacionais nos anos 1970 e 1980.

Linhas de ação, estratégias, objetivos e prioridades do Banco Mundial na educação brasileira.

Impactos e perspectivas da revolução tecnológica, da globalização e do neoliberalismo na educação.

A escola e sua articulação com as políticas educacionais: as novas demandas sociais no Brasil.

Os Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação: Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE); Programas Brasil Profissionalizado; Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE); Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb); programas para o acesso ao livro (PNLD e PNBE).

Unidade 3 – As avaliações da educação

Concepções sobre avaliação em políticas públicas.

Democratização da educação: gestão da avaliação.

Os usos das avaliações e a política educacional brasileira a partir dos anos 1990: âmbito federal (Saeb, Provinha Brasil, Prova Brasil, Ideb); âmbito estadual (Saresp, Prova São Paulo, Idesp); avaliações na esfera municipal.

Unidade 4 – políticas públicas na educação básica

Educação em debate: um painel da educação no mundo e no Brasil.

Tendências das políticas públicas nas primeiras décadas do século XXI.

Metodologia

Aulas dialogadas; organização e acompanhamento de grupos de trabalho; análise e discussão de textos; observação e análise de documentos, filmes, documentários, entre-vistas e textos científicos; compartilhamento dos trabalhos com os demais colegas por meio de exposições orais; apresentação de roteiros de observação, de leitura e de escrita; seminários orientados; atividades de sistematização.



1a prática curricular

Com carga horária de 20 horas, essa prática é composta de pesquisa documental (coleta e análise de dados em documentos: Constituição Federal de 1988 – especifica-mente os artigos 205 a 214 – e LDB de 1996 – especificamente a organização e o funcio-namento da Educação Básica) e pesquisa bibliográfica a partir de indicações de leitura sobre a LDB, com ênfase nos níveis e nas modalidades de ensino dos quadros da educação brasileira.

Ao final, os alunos deverão elaborar um texto de apresentação da pesquisa.

O foco é a reflexão sobre o contexto de criação da LDB na organização da Educação Básica, em especial dos segmentos Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Documentos

Constituição Federal de 1988, disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.

LDB 1996 (contexto de sua criação e organização da Educação Básica), disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

Etapas/orientações

Localizar, descrever e contextualizar historicamente os documentos relacionados.

Indicar, descrever e analisar os aspectos dos documentos examinados a partir das questões orientadoras da pesquisa.

Ler textos de discussão sobre a LDB (revisão bibliográfica).

Sistematizar as informações coletadas nos documentos e nos textos propostos.

Elaborar texto utilizando as formas de registro e difusão do conhecimento acadêmico, a saber: apresentação do tema; apresentação das questões e objetivos; e apresentação das informações resultantes da coleta de dados e do diálogo estabelecido com os textos, organizadas em introdução, desenvolvimento e considerações finais e apresentadas com capa, página de rosto, texto/corpo da pesquisa, bibliografia e última capa.

Questões orientadoras da pesquisa

Qual foi o contexto histórico da Constituição Federal de 1988 e da apresentação do projeto da LDB (primeiro: 1990 e segundo: 1996)?

Segundo a Constituição Federal, especificamente os artigos 205 ao 214, quais são os principais princípios constitucionais relativos à educação no Brasil para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio?

59PLANOS DE ENSINO

Segundo a LDB atual, quais são os níveis e as modalidades de ensino dos quadros da educação brasileira?

Com base na revisão bibliográfica, que argumentos demonstram a importância da LDB para a política educacional brasileira? Que avanços foram apontados? Que críticas fora feitas?

2a prática curricular

Com 10 de carga horária, essa prática consiste em: visita monitorada ao Museu Afro Brasil, de maneira articulada com a disciplina Cultura Brasileira; pesquisa sobre a Lei no 10.639/03; consulta aos editais do PNLD e do PNBE, com atenção à temática da educa-ção afro-brasileira; reflexão sobre como essa temática adentra no espaço escolar.

A proposta é que, por meio de pesquisa bibliográfica, sejam indicadas evidências do avanço no tratamento da cultura afro-brasileira na escola e que, a partir do exame de inserções de conteúdos em livros didáticos de História para os anos iniciais do Ensino Fundamental, sejam apontadas possíveis transformações ao longo dos 10 anos de vigên-cia da Lei no 10.639/03.

Etapas/orientações

Localizar, descrever e contextualizar os documentos relacionados.

Indicar, descrever e analisar os documentos examinados.

Ler textos de discussão sobre a educação afro-brasileira.

Formular questões norteadoras e objetivos para a pesquisa.

Organizar as informações sobre o processo de coleta de dados e de diálogo com os textos lidos.

Elaborar texto utilizando as formas de registro e difusão do conhecimento acadêmico, conforme apresentado na primeira prática curricular.

Avaliação

A avaliação será contínua e diagnóstica, a partir da análise das atividades orais, de apropriações de leitura e escrita construídas, com base nos seguintes instrumentos:

sistematizações de leituras e atividades propostas ao longo das aulas;

elaboração de síntese;

paper científico;

seminários;

autoavaliação escrita.



AZEVEDO, Janete Maria Lins. O Estado, a política educacional e a regulação do setor educação no Brasil: uma abordagem histórica. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Marcia Ângela S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e com-promissos. São Paulo: Cortez, 2001. p. 17-40.

BARRETO, Angela Maria Rabelo Ferreira. A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 24, p. 53-65, set.-dez. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n24/n24a05>. Acesso em: 1o ago. 2014.

BARROSO, J. O estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação & Socie-dade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005.

CASTRO, Jorge Abrahão. Financiamento e gasto público na educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 857-876, out. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1128100.pdf>.

FISCHMANN, Roseli. Constituição brasileira, direitos humanos e educação. Revista Brasi-leira de Educação, São Paulo, v. 14, n. 40, p. 156-167, jan.-abr. 2009.

FONSECA, Marília. Políticas públicas para a qualidade da educação brasileira: entre o utili-tarismo econômico e a responsabilidade social. Cad. Cedes, Campinas, v. 29, n. 78, p. 153-177, maio-ago. 2009.

LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola de conhecimento para os ricos, escola de acolhimento social para os pobres. Revista Educação e Pes-quisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.


ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. A construção de escolas democráticas: histórias sobre com-plexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002.

BRANCHER, Leoberto Narciso; RODRIGUES, Maristela Marques; VIEIRA, Alessandra Gonçal-ves (Orgs.). O direito é aprender. Brasilia: MEC, 1999.

DEMO, Pedro. Política social, educação e cidadania. Campinas: Papirus, 1994.

DEWEY, John. Educação e vida. São Paulo: Melhoramentos, 1965.

FERREIRA, Luiz Antonio Miguel. O Estatuto da Criança e do Adolescente e o professor. São Paulo: Cortez, 2008.

GOMES, Candido Alberto. Fundamentos de uma lei de responsabilidade educacional. Bra-sília: Unesco, 2008.

MACHADO, Nilson José. Sobre a ideia de cidadania. In: Cidadania e educação. 4. ed. São Paulo: Escrituras, 2002. p. 95-108.

61PLANOS DE ENSINO

POPKEWITZ, Thomas S. Reforma, conhecimento pedagógico e administração social da individualidade: a educação escolar como efeito do poder. In: IMBERNÓN, F. (Org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 141-169.

SILVA, T. T.; GENTILI, P. Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

VIEITEZ, C. G.; BARONE, R. E. M. Educação e políticas públicas: tópicos para o debate. Ara-raquara: Junqueira & Marin, 2007.

Pedagogia | Projetos Supervisionados I

Profa Debora Rana


Ementa

A disciplina, que é complementada por uma sequência de mais três semestres, ini-cia o procedimento de estágio, por meio do qual os alunos têm contato com a realidade escolar, em suas diferentes dimensões. A experiência vivida no estágio será objeto de reflexão, de modo a articular a teoria e a prática e, principalmente, construir um corpo de referenciais e critérios que oriente a análise e a atuação refletida. Esse processo se iniciará com a modalidade do estágio de observação e será concluído com o estágio de intervenção. Nesse primeiro semestre, será voltado para o desenvolvimento de procedi-mentos fundamentais para a prática reflexiva do professor: observar, registrar, levantar hipóteses e refletir de modo propositivo.

Objetivos

Utilizar a observação e o registro pautado por princípios éticos, que garantam o sigilo e o respeito pelo trabalho realizado nas diferentes instituições.

Desenvolver atitude interna de acolhimento e cuidado com o outro na tarefa de observação.

Observar a realidade, fazendo uso de referencial teórico.

Utilizar o registro escrito (diário) como recurso para reflexão.

Levantar hipóteses a partir do que foi observado e registrado.

Refletir a partir dos dados coletados, garantindo a relação entre a teoria e a prática, com vista à proposição de ações voltadas para a qualidade de ensino.


Conteúdo

Os conteúdos básicos são aqui indicados, mas, ao longo do semestre, poderão ser ampliados à medida que os dados de observação tragam novas demandas.

O curso é organizado em três unidades temáticas:

Instrumentos metodológicos para a construção da reflexão – observação e registro:

o diário – instrumento de valor formativo; o diário – como fazer: solicitação, periodicidade, quantidade, conteúdo e du-

ração; observação – acolhimento; observação – conteúdos: método de coleta de dados.

Objetivos gerais da Educação Infantil: parâmetros e indicadores de qualidade na Educação Infantil.

Critérios gerais de atuação educativa na escola de Educação Infantil: estratégias e procedimentos didáticos para a Educação Infantil; o papel do professor; conteúdos na Educação Infantil; as diferentes metodologias vistas na prática.

Avaliação

A avaliação resulta de autoavaliações e da elaboração de um diário de estágio, que deve conter as experiências vividas durante o processo de estágio. A nota final constitui-se de:

presença e pontualidade: 10%;

atitude sem ralação ao trabalho/participação na supervisão/autoavaliação (contribui para a qualidade da aula trazendo os textos lidos e participando das discussões, traz questões para a supervisão, participa das supervisões e disponibiliza-se a aprender com o outro): 20%;

diário de estágio (registros semanais, registro da supervisão e texto final reflexivo): 70%.

Estágio e supervisão

Levando em conta as horas de estágio, a disciplina totaliza 50 horas na escola e 20 horas de leituras e elaboração do diário de estágio. Os registros no diário devem abarcar todo o processo de estágio: a escolha da escola, os primeiros contatos, a definição do en-quadre, todas as visitas à escola e finalização. As experiências e observações devem ser registradas semanalmente, pois o diário é um material permanente de registro escrito, com base no qual será realizada a supervisão do estágio, individual ou coletivamente. A cada três semanas, ele será lido pelo professor para registro da avaliação processual.

63PLANOS DE ENSINO


BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1. Disponível em: <www.mec.org.br>.

FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

et. al. Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.

SOLÈ, I. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento pro-fissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. Educação e intervenção escolar. Disponível em: <http://www.hottopos.com/rih4/silvia.htm>.

FREIRE, Madalena. Diálogos sensíveis: um espaço para a psicanálise na pedagogia. Espaço Pedagógico, São Paulo, n. 1, jul. 1998.

. Educando o olhar da observação. In: Observação, registro e reflexão: instru-mentos metodológicos. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.

. Relatórios. In: A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

IMBERNÓM, Francésc. Aprender com histórias de vida. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, ano XI, n. 43, p. 8-11, ago.-out. 2007.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Método de coleta de dados: observação. In: Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2005. (Temas básicos de educa-ção e ensino.)

SOLÉ, Isabel. Critérios gerais de atuação educativa na Educação Infantil. In: Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

WARSCHAUER, Cecília. O Registro. In: A roda e o registro: uma parceria entre profes-sor, alunos e conhecimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

ZABALZA, Miguel A. Quando convém escrever o Diário? In: Diários de aula: um ins-trumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


Pedagogia | Teorias e Práticas Pedagógicas – Ensino Fundamental

Profa Gláucia Affonso


Ementa

Esta disciplina apresenta aspectos da função da escola e dos processos de avaliação, bem como da formação ética e da dimensão da afetividade na escola, colocando-os a serviço da reflexão sobre as práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamen-tal. Serão analisados, em linhas gerais, o volume introdutório dos Parâmetros Curricula-res Nacionais (PCN) e as orientações curriculares da Prefeitura Municipal de São Paulo.

Objetivos

Analisar e compreender as características dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Desenvolver atitude reflexiva no planejamento, desenvolvimento e avaliação de situações de ensino.

Conceber a prática didática como processo permanente de ação-reflexão-ação.

Construir prática educativa fundamentada e coerente para tomar decisões sobre o que, quando e como ensinar e avaliar.

Conteúdo

Papel da escola e do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Caminhos apontados pelos PCN para essa etapa da escolaridade.

Transição da Educação Infantil pra o Ensino Fundamental.

Transição entre anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental.

Avaliação escolar: função para o professor e para os alunos, função das provas e dos conceitos, processo e instrumentos.

Formação ética na escola.

Afetividade na prática pedagógica.

Metodologia

Leitura e debate de textos; seminários; debate a partir de vídeos; registro escrito com base em perguntas ou roteiro; análise de situações escolares.


Estão previstas 30 horas de atividades voltadas para a prática, que devem ser rea-lizadas fora do horário de aula. Essas atividades são fundamentais para a aprendizagem dos conteúdos discutidos em aula, pois permitem a reflexão e o aprofundamento sobre

65PLANOS DE ENSINO

a temática da disciplina. São realizadas com orientação e supervisão da professora da disciplina e estão incluídos na avaliação.

A prática curricular O Ensino Fundamental de nove anos: a criança de seis anos con-siste em um estudo sobre o ingresso das crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Pretende-se comparar o conteúdo de documentos oficiais e o que se observa no dia a dia escolar, considerando que essa mudança estrutural não deveria levar à simples transfe-rência para as crianças de seis anos dos conteúdos e atividades da primeira série tradi-cional, mas à concepção de uma nova estrutura de organização dos conteúdos adequada ao perfil dos novos alunos; e que o intuito de instituir maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças tempo mais longo de convívio escolar, mais oportunidades de aprender e, em consequência, uma aprendizagem mais ampla.

Objetivo

Identificar como tem ocorrido a adaptação das escolas para atender à nova faixa etária de alunos.

Metodologia do estudo de campo (coleta de dados)

Observação da escola: espaço escolar e sua adequação (ou não inadequação) ao recebimento de 6

anos – descrever e, se for permitido, fotografar; tempo – rotina e grade semanal; currículo; número de adultos que trabalham com as crianças dessa faixa etária; presença de especialistas e polivalentes.

Entrevistas com professores e/ou gestores.

Orientações

Cada aluno escolherá uma escola. Deverá, primeiro, observar os aspectos elencados na metodologia e, posteriormente, entrevistar dois profissionais (professores ou gesto-res) do segmento.

O trabalho deverá ser entregue em forma de relatório com os seguintes itens:

Introdução: situar o leitor em relação ao tema, às características da escola, dos profissionais, da comunidade escolar, do entorno etc.

Desenvolvimento: apresentar suas observações e as entrevistas e analisá-las à luz do documento Ensino Fundamental de nove anos – orientações gerais, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>.

Conclusão: apresentar reflexão sobre o tema (não apenas sobre a escola analisada).


Avaliação

A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos ocorrerá ao longo do semes-tre, de modo a identificar o avanço individual em relação à aprendizagem dos conteúdos discutidos, segundo os critérios:

presença e participação em aula;

produção de textos e reflexões solicitados;

trabalhos de práticas curriculares;

trabalho final realizado em sala de aula.


COLL, Cesar (Org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.

CORTELLA, Mario Sergio; DE LA TAILLE, Yves. Nos labirintos da moral. Campinas: Papirus, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1999.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.


ARANTES, Valéria (Org.). Educação e competências: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2009.

BAUMANN, Zygmunt. 44 cartas do mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 1995.

LEITE, Sergio Antonio da Silva (Org.). Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.

PUIG, Josep Maria; GARCÍA, Xus Martín. As sete competências básicas para educar em valores. São Paulo: Summus, 2010.

SAVATER, Fernando. Ética para meu filho. São Paulo: Planeta, 2005

67PLANOS DE ENSINO

Pedagogia | Teoria e Práticas Pedagógicas – Educação Infantil

Profa Maria Paula Vignola Zurawski

3o semestre - 2014

Ementa

A disciplina visa a formar os futuros professores para o trabalho com crianças de 0 a 5 anos em instituições de Educação Infantil. A Constituição Federal de 1988 incluiu o aten-dimento às crianças de 0 a 6 anos no capítulo Educação, definindo-o como um direito da criança, um dever do Estado e uma opção da família. Dessa forma, os modelos tradicio-nais de atendimento a bebês e à primeira infância em ambientes coletivos, marcados pelo assistencialismo, estão hoje em transformação: as novas Diretrizes Curriculares Nacio-nais para a Educação Infantil (2007) apontam para a importância de reconhecer o caráter educativo de berçários, centros de Educação Infantil, escolas municipais de Educação Infantil e pré-escolas, evidenciando-os como lugares privilegiados para a convivência, a aprendizagem e o desenvolvimento de bebês e crianças pequenas, nos quais os cuidados e a educação estejam integrados. Todas essas mudanças apontam também para a impor-tância de desenvolver competências na perspectiva contemporânea de profissionaliza-ção do professor de Educação Infantil. Considerando isso, a disciplina discute modelos de projetos pedagógicos e a organização de ambientes e apresenta o pensamento de alguns teóricos importantes para a compreensão das necessidades sociais, afetivas e cogniti-vas dessa faixa etária. Além disso, convida os alunos a analisar e produzir instrumentos práticos que concretizem uma concepção contemporânea de ensino e aprendizagem em instituições de Educação Infantil.

Objetivos

Aprender a atuar como professores da primeira infância (0 a 5 anos), conhecendo as especificidades das faixas etárias compreendidas na etapa da Educação Infantil.

Aprender a atuar em momentos cruciais do início da vida escolar, como o período de adaptação.

Aprender a atuar na interseção escola-crianças-famílias, tão característica da Educação Infantil.

Refletir e elaborar planejamentos e currículos de Educação Infantil.

Relacionar as ideias teóricas de alguns autores importantes para a Educação Infantil à prática diária.


Conteúdo

Módulo 1 – Histórico da educação infantil

Apresentação e discussão da ideia de infância ao longo da História com intuito de compreender como a Educação Infantil tem se organizado e se desenvolvido no mundo e no Brasil: suas marcas, identidade e prioridades.

Diretrizes e documentos curriculares brasileiros, como o Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil, as Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB no 20/09 e Resolução CNE/CEB no 05/09).

Módulo 2 – O início da vida escolar

A relação criança-adulto: construindo vínculos.

Winnicott e o conceito de objeto transicional.

Espaço da instituição de educação infantil versus espaço familiar.

Organização dos grupos infantis.

Rotina e adaptação.

Sentimento do professor: preparando-se para o período de adaptação.

Etapas do período de adaptação.

A concepção deste módulo levou em conta que optar por um processo de adapta-ção intencional e planejado significa assumir ações educativas que valorizem as crianças como sujeitos que pensam, sentem e atuam no meio social em que vivem; que organizar um processo de adaptação na instituição é uma das maneiras de viabilizar uma proposta pedagógica que respeita a construção da identidade e da autonomia das crianças.

Módulo 3 – Desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos

Construção da identidade.

Independência e autonomia.

Diferenciação eu/outro.

Pensamento sincrético.

Limites e disciplina.

Controle de esfíncteres.

O jogo como a principal atividade da infância.

O jogo como zona de desenvolvimento proximal.

Relação entre jogo e cultura.

69PLANOS DE ENSINO

Jogo e socialização.

Esse módulo propõe a reflexão sobre o desenvolvimento infantil e suas etapas, para que o professor possa olhar a criança com olhos de pesquisador e entendê-la à luz de au-tores importantes como Freud e Wallon. A reflexão sobre a importância do jogo no desen-volvimento e na aprendizagem infantis vai considerar diferentes épocas, com enfoque na concepção de H. Froebel e no referencial teórico de L. S. Vygotsky acerca da brincadeira.

Módulo 4 – Aproximação do universo cultural e organização do tempo didático na educação infantil

Currículo e atividades para crianças de 0 a 3 anos e de 4 anos a 5 anos e 11 meses.

Organização do conhecimento em campos de experiências e áreas (Língua, Matemática, Conhecimento do Mundo, Artes, Música, Movimento).

Rotina e estruturação do tempo e do espaço.

Organização do tempo didático: atividades permanentes, sequências de atividades e projetos.

Observação, planejamento e rotina do educador e da instituição de Educação Infantil.

A organização deste módulo considerou que a instituição de Educação Infantil deve proporcionar às crianças a aproximação com o conhecimento construído pelo homem ao longo de sua história, tendo como pressuposto que o acesso à cultura é direito de qual-quer faixa etária e classe social. O conhecimento a que se faz referência aqui deve ser sig-nificativo e ampliar as experiências vividas pelas crianças. O módulo tratará também das formas de organizar o tempo e o espaço didáticos, considerando as noções de atividades permanentes, sequências de atividades e projetos na Educação Infantil.

Metodologia

Aulas expositivas de ideias e conceitos; debates a partir da leitura de textos; análise de instrumentos metodológicos; análise e discussão de vídeos; elaboração de relatórios; seminários.


Esse trabalho compreende três atividades distintas:

a observação de uma ou mais situações práticas, envolvendo professores e crianças em ambientes de Educação Infantil;

uma ou mais intervenções pedagógicas (prática de docência), com planejamento e aplicação de atividades para crianças, relacionadas ao conteúdo eleito;


uma entrevista com o coordenador pedagógico da instituição onde foram realizadas as atividades anteriores, a fim de investigar sua concepção de infância, de educação infantil e de gestão de educação infantil, bem como a concepção e os encaminhamentos relativos à questão escolhida para observação e docência.

Essa prática curricular aproxima-se tanto da pesquisa de campo quanto da pes-quisa participante. A pesquisa de campo é aquela em que o objeto/fonte é abordado em seu ambiente próprio, a coleta de dados é feita nas condições naturais em que os fenô-menos ocorrem e, portanto, são diretamente observados, sem intervenção e manuseio por parte do pesquisador. Ela abrange desde levantamentos mais descritivos até estudos mais analíticos. Quando, porém, o aluno/pesquisador tem a possibilidade de atuar com as crianças, fazendo intervenções na prática pedagógica que pesquisa, encontra-se em um contexto de pesquisa participante. Nela, o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando de suas atividades; coloca-se em uma postura de identificação com os pesquisados e passa a interagir com eles em (todas as) situações, acompanhando suas ações. Observando as manifestações dos sujeitos e as manifestações vividas, registra descritivamente todos os elementos observados, bem como as análises e considerações que faz ao longo dessa participação.

Técnicas de pesquisa

Observação: etapa imprescindível em qualquer tipo ou modalidade de pesquisa, é todo procedimento que permite acesso aos fenômenos estudados.

Intervenção: para realizar a observação dos fenômenos, o pesquisador compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando ou planejando atividades.

Entrevista: técnica de coleta de informações sobre determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisado, muito utilizada nas pesquisas da área das Ciências Humanas. O pesquisador visa a apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam. No caso dessa prática curricular, a entrevista é não diretiva, ou seja, colhem-se informações dos sujeitos a partir do seu discurso livre; o entrevistador mantém-se em escuta atenta, registrando as informações e fazendo apenas intervenções discretas para, eventualmente, estimular o depoente. De preferência, deve estimular um diálogo descontraído, a fim de que o informante se sinta à vontade para expressar sem constrangimento suas representações.

71PLANOS DE ENSINO

Recomendações

A prática curricular oferece oportunidades muito ricas para a observação e a re-flexão de concepções de educação infantil e infância. O primeiro passo é escolher um foco de interesse dentro dos conteúdos estudados na disciplina. A escola observada pode influir no planejamento da(s) atividade(s) de observação e de intervenção, bem como na organização da entrevista com o coordenador pedagógico da instituição, que precisa atender crianças de 0 a 5 anos. O professor da disciplina poderá ajudar o aluno a planejar as atividades e elaborar as questões para a entrevista.

O relatório deve conter a localização da escola, o número de profissionais atuan-tes, o número de crianças atendidas, a organização espacial e dos grupos (número de crianças por grupo), a relação entre adulto e criança em cada grupo e dados sobre os educadores (idade, estado civil, tempo de trabalho na instituição, tempo de trabalho com o grupo em questão).

Observação 1: observar situações (de acordo com o foco escolhido) envolvendo crianças de 0 a 2 anos, em berçários, creches ou centros de Educação Infantil: banho, refeições, momento de trocas e/ou sono. Fazer um relatório das situações observadas, relacionando-as com os conteúdos e teorias estudados em aula.

Observação 2 ou Intervenção: escolher uma linguagem ou campo de experiências desenvolvido na instituição observada, com crianças de 3 a 5 anos. Observar uma ou mais atividades realizadas com as crianças ou atuar diretamente com o grupo em uma proposta relacionada à linguagem ou campo de experiências eleito. A partir dos aspectos discutidos em aula, fazer um relatório reflexivo sobre a proposta e sua apropriação pelas crianças, estabelecendo pontes entre a teoria e a prática.

Entrevista: entrevistar o coordenador pedagógico da instituição observada. Fazer um relatório com impressões, comentários e pontes entre o observado e o referenciado pelo coordenador.

As perguntas serão elaboradas de acordo com a natureza do tema ou da atividade. Alguns exemplos de perguntas possíveis, no caso de a prática curricular focar a brinca-deira infantil:

1. Qual a importância das brincadeiras nesta instituição de Educação Infantil?

2. Como as brincadeiras se tornam parte do planejamento dos professores de Edu-cação Infantil? Em que momentos e espaços?

3. Algum referencial fundamenta o entendimento e o incentivo à brincadeira na instituição? Qual?


Estrutura do relatório da prática curricular

Apresentação/Introdução

Descrição da Observação 1

Relatório da Observação 1

Descrição da Observação 2/Intervenção

Relatório da Observação 2

Apresentação e transcrição da entrevista

Relatório da entrevista

Conclusão

Referências bibliográficas

Avaliação

Presença nas aulas.

Preparação e apresentação de seminários.

Participação nas aulas (leituras de textos, contribuições nas discussões, entrega de tarefas, envolvimento nas atividades práticas e na aplicação da atividade prática para o grupo de colegas).

Trabalhos da prática curricular.


BALABAN, N. O início da vida escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

OLIVEIRA, Z. M. R. (Org.). O trabalho do professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2014.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB no 20/09 e Resolução CNE/CEB no 05/09).

FALK, J. Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy. Araraquara: JM Editora, 2004.

GALVÃO, I. Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1995.

RAPPAPORT, C. R. et al. Psicologia do desenvolvimento: conceitos fundamentais. São Paulo: EPU, 1971. v. 1.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

73PLANOS DE ENSINO

Pedagogia | Didática da Língua I

Profa Maria Alice Junqueira


Ementa

A disciplina tem como foco central o processo de alfabetização. Apresenta as con-cepções sobre alfabetização ao longo da história no Brasil e as principais contribuições da atualidade, tanto na perspectiva do ensino quanto da aprendizagem.

Objetivos

Contextualizar historicamente as concepções de alfabetização no Brasil ao longo dos séculos XX e XXI.

Contextualizar as principais contribuições da atualidade sobre o processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita e da leitura.

Construir conhecimentos sobre a psicogênese da língua escrita.

Formar repertório de estratégias didáticas para o ensino e a aprendizagem da língua escrita e da leitura numa perspectiva socioconstrutivista.

Conteúdo

Concepção de alfabetização

História da alfabetização no Brasil nos séculos XX e XXI.

Psicogênese da língua escrita

Contribuições da psicogênese para a didática da alfabetização.

Domínio do sistema de representação de base alfabética e dos usos e funções da língua escrita.

Escrita

Trabalho com nomes próprios: análise do todo e das partes na composição dos nomes; análise de pares de nomes; planejamento de atividades considerando suas variáveis; agrupamentos produtivos.

Escrita de listas, dentro do contexto de projetos e sequências didáticas: o conhecimento dos alunos, as possíveis intervenções do professor e as condições didáticas para a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.

Produção de textos antes de saber escrever convencionalmente, dentro do contexto de projetos e sequências didáticas: apreensão da linguagem escrita por meio de reconto oral, produção de texto para um escriba e revisão de texto.


Planejamento de propostas de escrita para turmas heterogêneas.

Leitura

Leitura por prazer: a importância da literatura infantil na Educação Infantil e no Ensino Fundamental para a formação de bons leitores.

Valorização dos conhecimentos infantis sobre leitura: evolução das hipóteses conceituais infantis a respeito da leitura.

Leitura “sem saber ler”: procedimentos de leitura utilizados por alunos que não leem convencionalmente, a saber: ajuste da “leitura” de textos conhecidos à escrita e utilização de estratégias de leitura.

Intervenções do professor e condições didáticas a serem garantidas em situações de leitura.

Planejamento de atividades de leitura em turmas heterogêneas.

Metodologia

Para promover a aprendizagem dos conteúdos mencionados serão organizadas si-tuações de análise, reflexão e debate a partir de textos teóricos, vídeos realizados em situações reais de sala de aula, textos produzidos por crianças e adultos em processo de alfabetização e exemplos trazidos da prática curricular. Também serão propostas situa-ções de planejamento de boas intervenções didáticas.

O registro escrito, a partir de perguntas ou de um roteiro, será uma forma de siste-matizar conhecimentos e acompanhar o percurso individual dos alunos.


Consistem em duas avaliações diagnósticas aplicadas a sujeitos que ainda não es-crevem convencionalmente. A primeira delas é realizada no início do semestre e a se-gunda, no final. Desse modo, os alunos podem analisar suas escritas e acompanhar o desenvolvimento de suas hipóteses por um período de alguns meses.

A sondagem é planejada em sala de aula em conjunto com a professora da disci-plina, quando se discutirem e registrarem as providências e procedimentos necessários para sua realização. Nesse momento, será elaborada uma lista de palavras a serem di-tadas – seguindo os princípios exigidos por Emília Ferreiro – e analisadas as condições didáticas que precisem ser garantidas durante sua aplicação.

Realizada a prática, as amostras de escrita colhidas são analisadas e discutidas na sala de aula, a princípio em pequenos grupos e, a seguir, coletivamente. Somente depois dessa análise, na qual conta com a ajuda dos colegas e do professor, é que se o aluno escreve o relatório da prática.

Os critérios utilizados para avaliação da prática são: realização da atividade de acor-

75PLANOS DE ENSINO

do com a proposta e precisão conceitual na análise das hipóteses de escrita dos sujeitos investigados.

Avaliação

A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos ocorrerá ao longo do semes-tre, de modo a identificar o avanço individual em relação à aprendizagem dos conteúdos.

Critérios de avaliação PesoIndicadores

A B C DPostura durante as aulas• Ler os textos

propostos para as aulas

• Participar dos debates coletivos

• Realizar as tarefas propostas

• Ser capaz de trabalhar em equipe

• Esclarecer suas dúvidas em aula, quando necessário

• Buscar utilizar o referencial teórico em situações de análise coletiva da prática e/ou de debates

2 Demonstra postura adequada em relação a pelo menos cinco dos aspectos destacados

Demonstra postura adequada em relação a pelo menos quatro dos aspectos destacados

Demonstra postura adequada em relação a apenas três dos aspectos destacados

Demonstra postura adequada em relação a somente um ou dois dos aspectos destacados ou a nenhum deles

Prova• Precisão conceitual

na elaboração das respostas

4 Respondeu a todas as questões com precisão conceitual

Apresentou precisão conceitual na resposta de 3 das 4 questões

Respondeu 2 questões com precisão conceitual

Respondeu apenas uma questão, ou nenhuma, com precisão conceitual

Relatório de prática curricular• Realização da

atividade conforme a proposta (compreensão dos objetivos propostos para a prática)

• Precisão conceitual na análise das hipóteses de escrita dos alunos investigados (capacidade de relacionar os conceitos vistos na teoria à prática)

4 Atendeu plenamente aos dois aspectos destacados

Atendeu parcialmente aos dois aspetos destacados

Atendeu a apenas um (metade) dos aspetos destacados

Não atendeu a nenhum dos aspetos destacados



CORREIA, A. B.; FERRAZ T. L.; GOMES M. A. (Orgs.). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Brasília: Ministério da Educação, 2005.

FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1993.

. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002.

; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

Kaufman, A. M. et al. A leitura, a escrita e a escola: uma experiência construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

MENDONÇA, M.; SANTOS, F. C. (Orgs.). Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Brasília: Ministério da Educação, 2007. Disponível em: <http://alfabetizarvirtualtex-tos.files.wordpress.com/2012/09/mortatti_historiametodosalfabetizacaobr1.pdf>. Acesso em: fev./2014.

MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora da Unesp/Conped, 2000.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Profa: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas: Trajetória/Unicamp, 1989.

; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

VAL, C. M. G. O que é ser alfabetizado e letrado? In: CARVALHO, M. A. F.; MENDONÇA, R. H. (Orgs.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: MEC, 2006. Disponível em: <http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/imagens/livros/livro_salto_praticas_de_lei-tura_e_escrita.pdf>. Acesso em: fev./2014.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.


BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

MORAIS, G. A. Concepções e metodologias de alfabetização: por que é preciso ir além da discussão sobre velhos métodos?. In: ENDIPE, XIII. Abril de 2006. (Simpósio “Os dis-cursos e as narrativas nos processos educativos”, sob o título “Discursos recentes sobre alfabetização no Brasil”)

SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação, Diretoria de Orientação Técnica. Programa Ler e Escrever. 2007. Disponível em: <http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx>. Acesso em: fev./2014.

77PLANOS DE ENSINO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Projeto Trilhas. Disponível em: <http://www.portaltrilhas.org.br/login/>. Acesso em: fev./2014.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: cadernos de formação. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/>. Acesso em: fev./2014.

MORAIS, G. A. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. (Conferência proferida no Seminário “Alfabetização e Letramento em debate”, Brasília.)

Pedagogia | Didática das Artes - Música

Profa Ana Luisa Fridman


Ementa

A disciplina visa a proporcionar conhecimentos e promover reflexões sobre a linguagem musical por meio de ferramentas como a integração música/movimento, a leitura de textos sobre educação musical na atualidade e o estudo de fazeres musicais de culturas diversas, incluindo as relações entre Ocidente e Oriente. Esse percurso deve fornecer ao aluno elementos que possam enriquecer sua formação e atuação na área didática, além de ferramentas que despertem seu interesse para o ensino criativo em música e nas artes em geral.

Objetivos

Introduzir os princípios básicos da linguagem musical, tais como rede de pulsos, noção de compasso, ritmo, melodia e forma, com direcionamento especial para a criação musical.

Trabalhar a espacialidade e a coordenação motora em exercícios ligados ao ensino da música, estimulando a criatividade e a interação entre os alunos.

Interpretar e recriar canções selecionadas a partir de trabalhos propostos em grupo.

Aumentar o repertório musical tanto de canções quanto de exercícios utilizados no ensino da música.

Estimular a percepção musical e o estudo das figuras da linguagem musical.

Trazer referências e questionamentos didáticos pertinentes à área musical.

Buscar referenciais musicais de outras culturas para construir um estudo abrangente sobre a música.


Conteúdo

Elementos teóricos e práticos da linguagem musical extraídos de ritmos e melodias propostos.

Canções populares e cantigas de roda.

Estratégias para a educação musical infantil a partir de exercícios envolvendo a coordenação motora.

Forma musical e elementos básicos utilizados em composição musical.

Princípios do desenvolvimento da criação e composição em música.

Apreciação e discussão de diferentes gêneros musicais de culturas diversas.

Construção de um repertório de apresentação e discussão sobre processos criativos em música.

Metodologia

Oficinas de som e movimento; trabalhos práticos em grupo; leituras de texto; prá-ticas curriculares; projetos supervisionados com enfoque no trabalho de musicalização com crianças; apreciação de eventos musicais (filmes, espetáculos, concertos); cons-trução de apresentação musical; trabalho final no qual grupos ministram uma aula de música.


Apreciação de dois ou três eventos envolvendo teatro, música ou dança a partir de um roteiro de observação e roteiro de mapeamento sonoro em:

espaços culturais, como o Complexo Cultural Júlio Prestes/Sala São Paulo;

filmes e espetáculos musicais;

Rede Sesc (programação de música, dança e teatro);

exposições com temática histórico-musical;

aulas de música ministradas para crianças.

Avaliação

Presença e participação nas aulas.

Elaboração de planejamento de aula com os conteúdos desenvolvidos.

Aula de música em grupo.

Relatórios sobre as práticas curriculares.

Autoavaliação.

79PLANOS DE ENSINO


BRASIL, Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais para o En-sino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BREIM, R.; ZEIN, E.; NEDER, H. M. Percepção e alfabetização musical: PAM. São Paulo: Edi-ção dos Autores, 1992.

BRITO, T. A. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora da Unesp, 2005.

PUCCI, M., ALMEIDA, M. B. Outras terras, outros sons. São Paulo: Callis, 2003.

SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. São Paulo: Editora da Unesp, 1992.


ALFAYA, M.; PAREJO, E. Musicalizar...: uma proposta para vivência dos elementos da mú-sica. São Paulo: Musimed, 1987.

ARAÚJO, S.; PAZ, G.; CAMBRIA, V. Música em debate: perspectivas interdisciplinares. Rio de Janeiro: Mauad X/Faperj, 2008.

GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus, 1988.

MARTINS, R. Educação musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro: Funarte, 1985.

MATEIRO, T.; ILARI, B. Pedagogias em educação musical. São Paulo: Editora IBPEX, 2011.

ROSS, A. O resto é ruído: escutando o séc. XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

WISNIK, J. M. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

Pedagogia | Didática da Matemática I

Profa Maria Lydia Melo


Ementa

O trabalho com a didática da matemática na Educação Infantil e no Ensino Funda-mental requer uma reconstrução de conceitos e práticas para que uma mudança efetiva se realize nas aulas de matemática com crianças de 3 a 10 anos.

Essa disciplina abrange os primórdios do desenvolvimento infantil a respeito dos números e do sistema de numeração decimal; apresenta a história dessa área e dessa disciplina com a intenção de dar significado aos posicionamentos atuais; retoma e avalia práticas como o uso do material concreto e o compara a um trabalho de cálculo mental;


amplia a visão sobre os algoritmos (contas armadas) e sua função nos dias de hoje; apre-senta situações de jogos como alternativa para o trabalho em sala de aula.

Objetivos

Conhecer momentos importantes dentro da história da matemática, relacionados ao trabalho de sala de aula na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Conhecer, discutir e avaliar as tendências da educação matemática das últimas décadas.

Conhecer as principais tendências atuais da pesquisa em educação matemática.

Diferenciar o enfoque da matemática tradicional e a nova visão sobre seu ensino.

Analisar as próprias experiências matemáticas para ressignificar a matemática hoje.

Conhecer as características psicológicas (cognitivas e afetivas) de crianças de 0 a 10 anos.

Desenvolver a habilidade de planejar, executar e avaliar uma aula de matemática junto aos alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Desenvolver a habilidade de analisar, selecionar e criar atividades de matemática para alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Discutir, analisar e criar recursos de avaliação adequados aos objetivos que se quer atingir no trabalho com matemática desenvolvido em sala de aula.

Conteúdo

Movimentos da matemática nos anos 1960, 1970, 1980.

Uso de materiais concretos.

O construtivismo e a matemática.

Psicogênese da escrita numérica.

Hipóteses numéricas levantadas pelas crianças a cerca da leitura e da escrita dos números.

O trabalho com números em crianças de 4 a 10 anos.

Sistema de numeração decimal: aspectos da história.

O trabalho com sistema de numeração decimal ontem e hoje.

O trabalho com cálculo mental como alternativa à exploração das regras e propriedades do sistema de numeração decimal.

Operações aritméticas: algoritmos tradicionais e alternativos.

Operações aritméticas e a resolução de problemas em sala de aula.

81PLANOS DE ENSINO

Metodologia

Leitura e discussão de textos selecionados; oficinas de atividades; elaboração de planejamentos; sessões de vídeo e posterior discussão; aplicação de atividades práticas junto a crianças de diferentes faixas etárias; aulas-síntese dos temas discutidos.


Trabalho de pesquisa sobre hipóteses numéricas das crianças de 4 a 7 anos. Será desenvolvida uma atividade com grupos de crianças de 4 a 7 anos, para averiguar as hipóteses que elas possuem sobre a escrita numérica. Será feito relatório especificando as características do grupo e os resultados obtidos.

Avaliação

A avaliação considera:

participação em sala de aula;

leitura e discussão dos textos escolhidos;

planejamento de aulas;

elaboração e aplicação de atividades matemáticas;

autoavaliação


CERQUETTI-ABERKANE, Françoise; BERDONNEAU, Catharine. O ensino da matemática na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.

KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.

PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (Orgs.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.


ALENCAR, Eunice M. L. Soriano (Org.). Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez, 1992.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curricu-lares Nacionais: referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 2001.

. Parâmetros Curriculares Nacionais: referencial curricular nacional para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2001.

KAMII, Constance. A criança e o número. São Paulo: Papirus, 1986.


MACEDO, Lino. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

et al. Aprender com jogos. Porto Alegre: Artmed, 2000.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

Pedagogia | Didática da Educação Corporal

Profa Maria Paula Zurawski


Ementa

Essa disciplina visa a proporcionar uma reflexão sobre a importância do movimento no currículo da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e pretende levar os futuros professores não apenas a saber enriquecer o repertório expressivo corporal das crianças, mas também a considerar a importância do corpo do professor como veículo expressivo, que necessita ser visto, experienciado e cuidado.

Os alunos participarão de atividades com foco no movimento, que permitem, ao fi-nal do semestre, ter um conjunto de atividades que possa ser desenvolvido com as crian-ças, na escola. Nessa concepção, as atividades não são vistas apenas como recreativas ou ocasionais, mas contextualizadas junto aos outros âmbitos de experiências das crianças.

A disciplina contempla, ainda que brevemente, fundamentos de duas artes cênicas que têm no corpo e no movimento, embora de formas diferentes, seu instrumento: a dança e o teatro. Com isso, busca-se refletir sobre a natureza dessas duas artes, suas bases conceituais, sua presença nos currículos escolares, tendo os alunos tanto como “fazedores” de dança e de teatro como fruidores destas artes.

Objetivos

Conceituar o movimento como área de conhecimento, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).

Conceituar corpo e movimento como campo de experiência, de acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Infantil, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Conceituar a educação física como área de conhecimento, de acordo com os PCN.

Conceituar a dança como área de conhecimento, de acordo com os PCN.

Conceituar o teatro como área de conhecimento, de acordo com os PCN.

Reconhecer o próprio corpo e o corpo das crianças como veículo expressivo.

Trabalhar pela qualidade do movimento das crianças, em sua função tônica, instrumental e expressiva.

83PLANOS DE ENSINO

Possibilitar um repertório de atividades de movimento e de dança que possa ser trabalhado com as crianças.

Discutir a presença de algumas práticas de teatro na educação.

Discutir possibilidades de organização do tempo didático para inclusão do movimento, da dança e do teatro.

Conteúdo

Corpo e movimento: o corpo e o movimento do professor; o corpo e o movimento das crianças de 0 a 10 anos.

Princípios do movimento.

Estrutura do corpo: ossos, músculos e articulações.

Brincadeiras brasileiras.

Jogos cooperativos.

Danças brasileiras.

Teatro na educação.

Metodologia

Oficinas práticas de trabalho (propostas individuais e em grupo; brincadeiras brasi-leiras; improvisações; jogos cooperativos; danças brasileiras; criação de cenas teatrais); aulas expositivas e dialogadas sobre teorias e conceitos; análise de atividades de movi-mento, dança e teatro em vídeo; criação de projetos de movimento, dança e teatro para diferentes faixas etárias.


Proposta 1

Observar, com foco no movimento, uma ou mais atividades envolvendo crianças de até 3 anos em berçários. Tendo como referência o RCNEI, as Orientações Curriculares para a Educação Infantil e as aulas, o aluno deve considerar:

em que momentos a atividade acontece;

as dimensões do movimento compreendidas pela atividade;

o local, as propostas, os espaços, os tempos, os materiais e as interações.

A partir daí, faz-se um relato das situações observadas, refletindo sobre a concep-ção de movimento que embasa as práticas da instituição em questão.

Tendo em mente o lugar do movimento nos tempos e espaços da instituição, bem como seu lugar no programa pedagógico da escola, o aluno vai entrevistar o coordenador


pedagógico e/ou o diretor, perguntando (por exemplo):

1. Qual a importância do movimento nesta instituição de Educação Infantil e Ensino Fundamental?

2. Como o movimento toma lugar no planejamento dos professores? Em que mo-mentos e espaços?

3. A partir dos conteúdos discutidos em aula, deve-se fazer pontes entre as ativi-dades vividas, as teorias discutidas e a prática observada, bem como comentar as respostas e reflexões do coordenador e/ou diretor, articulando-as com o con-teúdo visto em sala de aula.

Proposta 2

Observar sequência de atividades de movimento com grupo de crianças de 4, 5, 6 ou 7 anos ou organizar uma proposta dessas atividades. No caso da observação, conside-rar o planejamento, a atuação do(a) professor(a) e a qualidade do movimento das crian-ças. Tendo como referência o RCNEI, os PCN e as aulas, o aluno deve fazer pontes entre as atividades vividas, as teorias discutidas e a prática observada.

Tendo em mente o lugar do movimento nos tempos e espaços da instituição, bem como seu lugar no programa pedagógico da escola, o aluno vai entrevistar o coordenador pedagógico e/ou o diretor, perguntando (por exemplo):



Proposta 3

Observar sequência de atividades de movimento com grupo de crianças de Ensino Fundamental de 3o a 5o anos ou organizar uma proposta dessas atividades. No caso da observação, considerar o planejamento, a atuação do(a) professor(a) e a qualidade do movimento das crianças. Tendo como referência o RCNEI, os PCN e as aulas, o aluno deve fazer pontes entre as atividades vividas, as teorias discutidas e a prática observada.

Tendo em mente o lugar do movimento nos tempos e espaços da instituição, bem como seu lugar no programa pedagógico da escola, o aluno vai entrevistar o coordenador pedagógico e/ou o diretor, perguntando (por exemplo):



85PLANOS DE ENSINO

Avaliação

Presença e participação nas aulas: leituras de textos, contribuições nas discussões, entrega de tarefas, envolvimento nas atividades práticas e na aplicação da atividade prá-tica para o grupo de colegas.

Seminários sobre os documentos curriculares nacionais e paulistanos.

Trabalho de prática curricular (30 horas).


BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Edu-cação Infantil: movimento. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte/dança. Brasília: MEC/SEF, 1997.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2006.


MELO, Veríssimo de. Acalantos brasileiros. In: Folclore infantil: acalantos, parlendas, adi-vinhas, jogos populares, cantigas de roda. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985. p. 21-34.

SÃO PAULO (Estado). Teatro e Dança: repertórios para a Educação. São Paulo, 2010. v. 1-3.

SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas - Educação Infantil. São Paulo, 2007.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.

TRINDADE, André. Gestos de cuidado, gestos de amor: orientações sobre o desenvolvi-mento do bebê. São Paulo: Summus, 2007.

Pedagogia | Leitura e Escrita III – Registro e Avaliação



Ementa

Essa disciplina tem como objeto de estudo principal a argumentação. Tal escolha se justifica por duas razões principais: uma intrínseca à natureza de tal objeto; outra, pertinente ao lugar da disciplina na matriz curricular do curso. Em relação à natureza da argumentação, é inegável a importância que exerce no nosso cotidiano, não só no âmbito escolar, mas sobretudo no universo do trabalho, da política, da ciência e das re-lações sociais e familiares. É um procedimento que utilizamos para influenciar o outro, para estabelecer relações dialógicas entre textos, autores, falas e teorias e para construir


justificativas e explicações, por exemplo. Em relação ao lugar ocupado pela disciplina no currículo do curso de Pedagogia, considera-se sua concomitância com a escrita do pro-jeto do trabalho de conclusão do curso e o fato de anteceder a escrita do artigo que dará forma a tal trabalho. Ou seja, o estudo da argumentação será fundamental para ampliar o repertório de procedimentos linguísticos, de modo que o aluno se capacite para, por exemplo, selecionar, hierarquizar, explicar e analisar argumentos suficientemente rele-vantes ao projeto de pesquisa e ao artigo que será apresentado no final do curso.

Objetivos

Identificar, estudar e analisar sequências argumentativas e suas características em textos exemplares de diferentes gêneros (prioritariamente da esfera acadêmica, tendo em vista a escrita do artigo).

Aplicar recursos da argumentação em texto de própria autoria.

Produzir projeto de pesquisa, considerando as características desse gênero.

Conteúdo

Leitura de textos prioritariamente argumentativos de diferentes gêneros.

Produção de textos prioritariamente argumentativos.

Produção de projeto de pesquisa.

Metodologia

Escrita e discussão dos projetos de pesquisa; análise de textos argumentativos; ofi-cinas para leitura, avaliação e reformulação de textos produzidos pelos próprios alunos; debates orais; aulas expositivas; oficinas de escrita monitorada.

Nas aulas de escrita e discussão dos projetos de pesquisa, serão apresentados e es-tudados modelos de projetos escritos por alunos de turmas anteriores e debatidos temas norteadores para a escrita de um projeto, como a delimitação do tema de pesquisa e as normas de formatação que deverão ser aplicadas. Essas aulas ocorrerão no formato de oficina, não necessariamente sequenciais.

Avaliação

A avaliação ocorrerá de modo contínuo e, portanto, considerará:

escrita do projeto de pesquisa, considerando as etapas e procedimentos previstos e estudados em aula;

exercícios de aplicação de estratégias argumentativas, realizados em aula, durante o semestre;

seminários de leitura e análise de textos prioritariamente argumentativos.

87PLANOS DE ENSINO


ADAM, Jean-Michel. Estrutura da sequência argumentativa. In: A linguística textual: in-trodução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2011. p. 232-238.

CHARAUDEAU, Patrick. Modo de organização argumentativo. In: Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo: Contexto, 2008. p. 201-250.

MACHADO, Anna Rachel. Planejar gêneros acadêmicos. São Paulo: Parábola, 2005.


KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2005.

. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003.

; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2006.

MEYER, Bernard. A arte de argumentar. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

PERELMAN, Chaim. Tratado da argumentação: nova retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

PLANTIN, Charles. A argumentação: história, teorias, perspectivas. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

RODRIGUES, André Figueredo. Como elaborar artigos. São Paulo: Humanitas, 2011.

SAVIAN FILHO, Juvenal. Argumentação: a ferramenta do filosofar. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Pedagogia | Didática da Língua II

Profa Maria Alice Junqueira


Ementa

Esta disciplina trata da aprendizagem das práticas sociais de leitura e escrita e seus aspectos didáticos.

Objetivos

Reconhecer a importância de os alunos participarem de situações de leitura e de escrita mesmo antes de saberem ler e escrever convencionalmente.

Compreender a importância de os alunos se apropriarem tanto do sistema notacional, quanto dos aspectos discursivos da linguagem.

Entender a necessidade de os alunos se alternarem nos papéis de leitor, de escritor e de revisor nas situações de escrita das quais participem, para se tornarem escritores competentes.


Formar repertório de estratégias de ensino e de aprendizagem a fim de planejar propostas cada vez mais ajustadas às necessidades dos alunos.

Compreender a importância de os alunos participarem de situações de leitura e de escrita de diferentes gêneros discursivos.

Conteúdo

Práticas de leitura (leitura pelo aluno e leitura pelo professor).

Práticas de escrita (escrita pelo aluno e ditado para um escriba).

Diferentes modalidades organizativas e o planejamento das práticas de leitura e escrita (atividades permanentes, projetos didáticos e sequência de atividades).

Metodologia

Análise, reflexão e debate a partir de textos teóricos e vídeos diversos; discussões realizadas em pequenos grupos ou em duplas; análise e reflexão de textos produzidos por crianças e adultos; análise e elaboração de planejamentos de diferentes modalidades organizativas; análise e discussão de atividades propostas em diferentes livros didáticos; sistematização dos conteúdos aprendidos por meio de registro escrito.


Além das aulas presenciais, a disciplina contempla 30 horas de atividades voltadas para a prática curricular, que devem ser realizadas fora do horário de aula. Os alunos planejam e realizam uma situação de leitura pelo professor para um grupo de crianças.

O planejamento é realizado em trios e deve explicitar objetivos, conteúdos, encami-nhamentos e intervenções do professor. Para realizar a situação, os alunos devem colo-car em prática os conteúdos das práticas de leitura estudados ao longo do curso.

Avaliação

Participação nas aulas: leitura dos textos propostos; participação nas situações de debate coletivo, propondo perguntas e expondo

o seu ponto de vista.

Prática curricular de leitura de uma história: planejamento da leitura; intervenções realizadas durante a situação de leitura da história; intervenções realizadas após a leitura da história.

Prática Curricular de elaboração de um projeto didático de leitura ou de escrita: objetivos propostos; desenvolvimento do projeto;

89PLANOS DE ENSINO

proposta de produto final.

Avaliação escrita.

Domínio dos conteúdos estudados.


LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mer-cado das Letras, 2004.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.


COLOMER, Teresa. Andar sobre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.

KAUFMAN, Ana María; Rodríguez, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

MACHADO, I. A. Literatura e redação: os gêneros literários e a tradição oral. São Paulo: Scipione, 1994.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Le-tras, 1996.

Pedagogia | Projetos Supervisionados II

Profa Marília Costa Dias


Ementa

A disciplina objetiva a aproximação dos alunos a espaços e experiências de edu-cação formal, tendo como foco o planejamento da ação pedagógica, em suas várias di-mensões. O estágio tem carga horária de 70 horas e ocorre em um grupo-classe de anos iniciais do Ensino Fundamental. As orientações ocorrem em horário de aula, de modo coletivo e individual.

A experiência vivida no estágio é objeto de estudo e reflexão, possibilitando a arti-culação entre teoria e prática. A partir da escolha de uma das áreas do currículo, o aluno, fazendo uso dos dados observados no estágio, vai elaborar um planejamento que possa contribuir para a realidade observada.


Objetivos

Apropriar-se de referencial teórico alinhado com as perspectivas atuais de discussão sobre o papel da escola e a função do planejamento.

Construir procedimentos para a ação de planejar a prática pedagógica.

Utilizar procedimentos de coleta de dados com adequação – entrevista, observação e anotação de campo.

Relacionar o que foi observado e registrado aos referenciais teóricos.

Refletir a partir dos dados coletados, garantindo a relação entre a teoria e a prática, com vista à proposição de ações coerentes com os conteúdos estudados.

Elaborar planejamentos levando em consideração sua função e os vários aspectos da prática.

Trabalhar de forma cooperativa e corresponsável, respeitando a realidade em que está inserido.

Elaborar o planejamento de um projeto didático, sequência de atividades e/ou atividade permanente para uma classe dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Conteúdo

Concepção, processos, tipos e níveis de planejamento.

Por que e quando planejar.

O fazer pedagógico: cotidiano da sala de aula.

Processos de aprendizagem versus tipos de conteúdos.

Como fazer o conhecimento do aluno avançar.

Transposição didática.

Contrato didático.

Modalidades organizativas.

Metodologia

O trabalho será organizado em cinco módulos, com as seguintes características:

91PLANOS DE ENSINO

Módulos Estágio Aulas presenciaisEstudo sobre:

1• Concepção, processos, tipos e níveis de pla-

nejamento • Por que e quando planejar

2

Início do estágio na escola: observação da ro-tina de um grupo de alunos e entrevista com o(a) professor(a), para identifi car uma neces-sidade de trabalho que possa ser objeto de planejamento didático. Essa necessidade deve se relacionar a uma das áreas de conhecimen-to ou temas transversais que fazem parte das diretrizes curriculares para o Ensino Funda-mental do MEC

Duração: 20 horas

• O cotidiano na sala de aula • Processos de aprendizagem versus tipos de

conteúdos• Diretrizes curriculares

3

Observação dos momentos da rotina relacio-nados ao foco do planejamento com o objetivo de compreender melhor o contexto

Duração: 30 horas

• Como fazer o conhecimento do aluno avançar• Transposição didática• Contrato didático • Modalidades organizativas

4Elaboração do planejamento e relatório fi nal do estágio

Duração: 20 horas

• Supervisão da elaboração do planejamento

5 • Socialização dos planejamentos e fecha-mento da disciplina

As aulas dos módulos 2 e 3 são organizadas em duas partes. A primeira tem como foco o estudo dos referenciais teóricos, por meio de leitura compartilhada, seminários, debate sobre textos lidos previamente e aulas expositivas dialogadas. A segunda prioriza a prática por meio de orientação coletiva e individual.

Em todos os módulos, a qualidade das aulas depende em grande parte da partici-pação dos alunos, da realização das leituras e atividades solicitadas e dos registros feitos nos estágios. Em momento oportuno são oferecidas orientações para realização do está-gio, do planejamento didático e do relatório final de estágio.

Avaliação

A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos ocorre ao longo do semestre, de modo a identificar o avanço individual em relação à aprendizagem dos conteúdos, tendo como referência alguns critérios e situações:


Critérios Situações

Domínio dos conteúdos (peso 7)• Utilizar o referencial teórico em situações de análise da

prática e dos dados coletados no estágio, bem como no planejamento da ação didática

• Planejar situações didáticas coerentes com o referencial teórico estudado

• Transmitir e compartilhar informações, opiniões e ideias acerca do conteúdo da disciplina

• Participar em debates coletivos, argumentando e contra--argumentando

• Sistematizar o conhecimento por escrito com qualidade• Utilizar adequadamente as formas de registro e difusão do

conhecimento acadêmico

• Registros solicitados (sumários de textos, reflexões)

• Argumentação oral • Registro do estágio (diário)• Planejamento didático• Relatório final de estágio

Aspectos atitudinais (peso 3) • Enfrentar desafios • Ter compromisso com a aprendizagem permanente • Apresentar atitude colaborativa na relação com colegas,

professora e profissionais da escola• Esclarecer suas dúvidas em aula e nas orientações indi-

viduais• Buscar novas informações e aprofundamento dos conteú-

dos• Respeitar a opinião, o tempo e o estilo de aprender dos

colegas• Respeitar o trabalho realizado por outros• Respeitar o turno de voz e ouvir com atenção• Aceitar críticas e pontos de vista diferentes dos seus• Retomar pontos de vista e atividades (quando necessário)• Realizar as leituras solicitadas• Entregar as atividades solicitadas no prazo estabelecido• Ter pontualidade • Ser assíduo

• Participação nas atividades propostas em aula

• Entrega dos trabalhos


COLL, Cesar (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed. 1998.


FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e ten-tativas de respostas. Série Ideias, n. 8, p. 44-53, 1990.

93PLANOS DE ENSINO

MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e pro-jeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2012.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

Pedagogia | Didática da Matemática II

Profa Maria Lydia Mello


Ementa

O trabalho com a didática da matemática na Educação Infantil e no Ensino Funda-mental requer uma reconstrução de conceitos e práticas para que uma mudança efetiva se realize nas aulas de matemática com crianças de 3 a 10 anos.

Nessa disciplina discute-se a importância da resolução de problemas como pano de fundo para todo e qualquer trabalho nesta área do conhecimento, bem como as ideias que rodeiam as operações, os chamados campos conceituais. Mediante a discussão desse tema, percorrem-se os demais eixos definidos pelos PCN, a saber: forma e espaço, tra-tamento da informação e medidas, analisando-se tópicos, estratégias e atividades que considerem as características do pensamento infantil nas diversas faixas etárias.

Objetivos

Considerar as características psicológicas (cognitivas e afetivas) de crianças de 4 a 10 anos na elaboração do trabalho em sala de aula.

Desenvolver a habilidade de planejar, executar e avaliar aula de matemática junto a alunos de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Desenvolver a habilidade de analisar, selecionar e criar atividades de Matemática para alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Analisar, selecionar e discutir a aplicação de jogos como recurso metodológico dentro da sala de aula.

Identificar obstáculos enfrentados pelos alunos na aprendizagem de conteúdos matemáticos.

Discutir, analisar e criar recursos de avaliação adequados aos objetivos do trabalho de matemática desenvolvido em sala de aula.


Conteúdo

Campos numéricos: os números naturais; os números racionais; as dificuldades mais comuns no trabalho com racionais; resolução de problemas e a matemática.

Campos conceituais (Gerard Vergnaud): O trabalho com problemas: ontem e hoje; Medidas de comprimento, capacidade e tempo; Forma e espaço: o espaço e a criança de 4 a 10 anos; localização, movimen-

tação e deslocamentos no espaço; representações bi e tridimensionais; pla-nificações; simetria; figuras geométricas (semelhanças e diferenças); jogos e brincadeiras que desenvolvem habilidades geométricas;

Discutindo probabilidade com crianças dos anos iniciais do Ensino Funda-mental;

Tratamento da informação: tabelas e gráficos na Educação Infantil e no Ensi-no Fundamental; · Uso da tecnologia dentro da sala de aula;

A exploração da calculadora no trabalho com campos numéricos (naturais e racionais).

Metodologia

Leitura e discussão de textos selecionados; oficinas de atividades relacionadas aos diversos temas apresentados; elaboração de planejamentos; sessões de vídeo com pos-terior discussão; aplicação de atividades práticas junto a crianças de diferentes faixas etárias; aulas-síntese dos temas apresentados.

Práticas Curriculares

Pesquisa sobre resolução de problemas e representação com crianças de 5, 6 e 7 anos (A1)


Objetivos:

observar que tipo de representação a criança utiliza: desenho pictórico detalhado; desenho pictórico simplificado: pés, por exemplo; desenho com um nível de abstração maior: bolinhas e pauzinhos; símbolos numéricos.

observar se a representação é importante na resolução de problemas com

95PLANOS DE ENSINO

crianças de 5, 6 e 7 anos, se ajuda a pensar e a resolver o problema, e que tipos de representação prevalecem nesta faixa etária.

Resolução de problemas x produção x campos conceituais (A2)


É feita uma discussão com um grupo de crianças a respeito do que é um problema e elas devem chegar a uma definição comum ao grupo. Em seguida, deverão escrever problemas de acordo com a definição eleita.

Objetivos:

Analisar os problemas apresentados tendo como referência a definição eleita e os textos lidos a respeito.

Observar os diferentes tipos de problema que as crianças são capazes de produzir considerando grandeza numérica, coerência textual, apresentação dos dados, realidade versus fantasia, relação entre a “definição” de problema e o tipo de problema que escrevem, campos conceituais, aditivo e multiplicativo.

Levantamento e análise de problemas retirados de livros didáticos (B1)

É feito considerando-se adequação à realidade da criança, grandeza numérica, campos conceituais, conteúdo matemático ao qual se relaciona, discussões desenvolvi-das em sala sobre o que é um problema.

Avaliação

Participação em sala de aula.

Leitura e discussão dos textos escolhidos.

Elaboração de planejamento de aulas.

Elaboração e aplicação de atividades matemáticas.


KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie Baker. Crianças pequenas reinventam a aritmética. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (Orgs.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

PIRES, Célia Maria Carolino et al. Espaço e forma: a construção de noções geométricas pe-las crianças das 4as séries iniciais da Educação Fundamental. São Paulo: Proem, 2001.


CUBERES, Maria Teresa Gonsález et. al. Educação Infantil e séries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 1997 São Paulo: Artmed, 2014.


FAYOL, M. A criança e o número: da contagem à resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

LERNER, D. A matemática na escola aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1997.

NUNES, T. Crianças fazendo matemática: a experiência inglesa. Porto Alegre: Artmed 1997.

Pedagogia | Didática das Ciências Naturais e Sociais na Educação Infantil

Profo Gustavo Killner


Ementa

A disciplina busca a compreensão e a união de temas pertinentes aos campos das Ciências Sociais e Naturais visando à ampliação das experiências das crianças para a construção de conhecimentos sobre o meio social e natural: fenômenos e acontecimen-tos físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais. A partir desses conhecimentos, objetiva refletir sobre a organização do trabalho pedagógico no eixo de Natureza e Socie-dade, considerando as diferentes modalidades de planejar os conteúdos escolares, em especial os projetos.

Objetivos

Analisar a função social da escola;

Identificar aspectos políticos na educação formal.

Relacionar diferentes definições de didática com a epistemologia e as teorias pedagógicas.

Refletir sobre sua prática como cidadão e educador.

Compreender a importância de organizar as atividades do eixo de Natureza e Sociedade, visando à construção da cidadania, prioritariamente mediante projetos didáticos.

Diferenciar a organização metodológica proposta pelos temas geradores, centro de interesse e projetos didáticos.

Utilizar os referenciais curriculares nacionais e a proposta curricular da prefeitura de São Paulo como fonte de consulta para o planejamento do eixo de Natureza e Sociedade.

Conhecer a organização dos projetos didáticos.

Construir sequências didáticas de projetos do eixo de Natureza e Sociedade considerando o conhecimento prévio dos alunos, os objetivos didáticos e os objetivos de realização dos alunos.

97PLANOS DE ENSINO

Planejar as sequências considerando a especificidade do trabalho com os textos expositivos ou informativos.

Avaliar e reorganizar, quando necessário, as atividades que desenvolvem nesse eixo.

Conteúdo

A escola como instrumento de inclusão e exclusão social.

A didática como mediação do fazer pedagógico.

Paulo Freire e a pedagogia crítica.

Construção do sujeito pela mídia: violência simbólica.

O papel da escola na desconstrução dos preconceitos.

A contribuição das Ciências Naturais e Sociais na construção da cidadania.

Ciências e elaboração de hipóteses na educação infantil.

Planejamento do trabalho pedagógico.

Análise da natureza dos conteúdos escolares.

Modalidades de organização dos conteúdos deste eixo: projetos, sequências de atividades.

Análise de projetos de trabalho.

Elaboração de materiais de documentação do trabalho: portfólios e diários.

Estudo do meio: ambientes formais e não formais.

Elaboração de projetos de trabalho envolvendo estudo do meio.

Metodologia

A concepção de formação que orienta essa disciplina pressupõe ações ajustadas às necessidades didáticas identificadas no grupo de alunas(os). Assim, a metodologia prevê avaliação diagnóstica e considera as estratégias de resolução de situações-problema, te-matização da prática pedagógica, estudo de casos, leitura e discussão de textos de subsí-dio, elaboração de atividades e produção de sequências e projetos didáticos, entre outras.

É composta também pela leitura e análise do eixo de Natureza e Sociedade contido nos Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil e nas Orientações Curricula-res da Prefeitura de São Paulo.


Análise do planejamento de um projeto desenvolvido em salas de Educação Infantil.

Análise da concepção implícita na escrita do projeto: elaboração de comentários com sugestões para aprimoramento do projeto na

perspectiva discutida nas aulas.


Observação de atividade de desenvolvimento de projeto didático de Natureza e Sociedade, em classes de Educação Infantil:

observação de uma atividade desenvolvida em sala de Educação Infantil; elaboração do registro da observação realizada em sala de aula, incluindo re-

flexão embasada na fundamentação teórica, trabalhada durante o curso.

Visita à exposição: visita a uma exposição definida pelo aluno, a partir de uma lista de sugestões

apresentada; elaboração de sequência didática para visita monitorada com crianças de

Educação Infantil.

Leitura crítica do livro Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire, e reflexão sobre as práticas pedagógicas atuais.

Avaliação

A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos ocorrerá ao longo do semes-tre, com o objetivo de analisar e identificar como os conceitos trabalhados foram assimi-lados por cada um. Os critério utilizados serão:

presença e participação nas situações de discussão coletiva ou em grupo;

frequência às aulas;

realização das leituras, registros e elaboração dos projetos.


BRASIL, Ministério da Educação. Referencial curricular de educação infantil. Brasília, 1998.

CARRETERO, Mario. Construir e ensinar as ciências sociais e a história. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo : Paz e Terra, 2000.

HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.


COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994.

et al. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2003.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

99PLANOS DE ENSINO

SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. L. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

Pedagogia | Projetos Supervisionados III

Profa Marisa Garcia


Ementa

A disciplina pretende desenvolver no aluno uma postura investigativa diante da prática educativa: o como ensinar, o porquê de ensinar e a observação de uma rotina de formador (neste terceiro semestre da disciplina, o coordenador pedagógico. Consideran-do a complexidade e o dinamismo existentes na intervenção pedagógica, pretende-se que os alunos construam um corpo de critérios que contribuam para a articulação de uma prática reflexiva e contextualizada na prática pedagógica e na formação continuada, com vista à qualidade do ensino. O foco da disciplina é o desenvolvimento da capacidade de dirigir diferentes situações de aprendizagem, nos âmbitos da sala de aula e da gestão pedagógica. Em razão do momento do curso de Pedagogia em que a disciplina é ofere-cida, nela convergem os saberes construídos ao longo do curso de modo a concretizar a formação prática do aluno, mediante a participação em atividades de observação, inves-tigação, diagnóstico, planejamento e intervenção realizada durante os estágios.

Objetivos

Utilizar-se de diferentes instrumentos metodológicos (observação, registro, reflexão, planejamento e avaliação) para a sustentação da prática docente.

Desenvolver as capacidades que possibilitam ao professor gerir um grupo-classe e mediar a aprendizagem dos alunos: elaborar diferentes planejamentos; trabalhar a partir da representação e dos erros dos alunos; considerar e administrar a diversidade na classe; envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula; criar um ambiente cooperativo e democrático.

Observar prática formativa e registrar as situações de uma formação contínua.

Fundamentar e analisar a prática do professor em uma concepção de aprendizagem construtivista.

Entender o professor como um profissional que diagnostica o contexto de trabalho, toma decisões e atua a partir do que analisou, bem como avalia o resultado de suas escolhas buscando aprimorar sua prática pedagógica.


Valorizar o registro pessoal do professor e do coordenador como um instrumento de análise e reflexão da prática.

Conteúdo

O oficio do professor e suas competências.

A prática docente reflexiva.

O coordenador pedagógico como formador de professores.

O papel da observação, do registro e da análise do registro como instrumentos de formação.

Metodologia

A disciplina baseia-se no estágio de regência, em que o aluno imerso em uma deter-minada realidade, proporá intervenções para um grupo-classe ou um grupo de crianças. Esse processo será integralmente acompanhado na supervisão.

Essa estratégia favorece a articulação entre a experiência vivida nos estágios, as discussões nas aulas desta e de outras disciplinas do curso, notadamente as didáticas.

Os alunos realizarão também estágio de observação de prática formativa de um coordenador pedagógico em espaço destinado para esse fim nas unidades escolares.

Avaliação

A avaliação será resultante de autoavaliações e de avaliações pelo professor e con-siderará os seguintes aspectos:

Presença e pontualidade: 10%;

Atitude e participação nas aulas: 10%;

Elaboração de projeto de intervenção: levantamento de hipótese (relatos de observação), planejamento, intervenção e avaliação (relatos de reflexão da prática): 30%;

Elaboração de instrumento de registro de uma prática formativa de professores de Educação Infantil e/ou Ensino Fundamental e elaboração do relatório de estágio: 50%.


ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasí-lia: MEC/SEF, 1997.

CANÁRIO, Rui (Org.). A educação em Portugal (1986-2006): alguns contributos de inves-tigação. Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 2006. (Texto xerocado.)

101PLANOS DE ENSINO

(Org.). Formação e situações de trabalho. Porto, Portugal: Porto Editora, 2003.

CARDOSO, Beatriz; LERNER, Delia et al. Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro: Record, 2007.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.



MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2006.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SCARPA, Regina. Era assim, agora não...: uma proposta de formação de professores lei-gos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

ZABALZA, Miguel. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profis-sional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Pedagogia | Didática das Artes: Visuais

Profa Suca Mattos Mazzamati


Ementa

A disciplina tem como foco estudar o ensino da arte na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, discute sobre conteúdos como a criação, as formas de linguagem, o fazer artístico do adulto, da criança e do artista, aspectos e recor-tes da história da arte e da história da arte educação e metodologias do ensino nas artes visuais. Utiliza-se de experiências estéticas, exploração de materiais e procedimentos ar-tísticos, discussão de tópicos teóricos, criação de planos de aula com base em pesquisas, reflexões e investigações realizadas durante a disciplina, tanto individualmente quanto em grupo.

Objetivos

Desenvolver a capacidade de criação nas artes visuais e no ofício de docente.

Informar e refletir sobre alguns recortes da produção artística mundial contemporânea e de determinados períodos da história.

Informar e refletir sobre diferentes metodologias de ensino da arte, sobre semelhanças e diferenças entre elas.


Estimular a apropriação da própria sua capacidade de criação, tanto em ações práticas quanto naquelas de planejamento de plano de aulas com base no conhecimento adquirido.

Conteúdo

Com o foco no ensino das artes visuais na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os conteúdos programáticos são:

criação artística e fruição estética nas artes visuais;

formas de linguagem;

recortes da produção artística contemporânea e de determinados períodos históricos;

metodologias de ensino da arte;

criação na docência.

Metodologia

Exercícios práticos e teóricos mesclados no processo de aprendizagem; análise, dis-cussão e reflexão dos trabalhos realizados e dos textos e imagens apresentados; traba-lhos individuais e em grupo.


1a etapa: dando a partida

O planejamento da prática curricular Você tem sede de quê? será iniciado em sala de aula, com o objetivo de eu os alunos troquem reflexões sobre quais perguntas têm em mente em relação ao ensino de arte nas escolas de Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A estratégia usada para desenvolver esse planejamento envolve:

Levantamento, entre pequenos grupos de alunos, das perguntas, ideias, discussões e assuntos da disciplina que provocam neles interesse e vontade investigativa. Cada grupo deverá propor uma lista de perguntas/temas por escrito.

Compartilhamento coletivo das listas elaboradas, com intenção de analisar e discutir sobre os temas/perguntas apresentados. O que falta? Será que todos os assuntos estão contemplados? O que mais? Quais pesquisas de campo? Onde buscar? No final dessa atividade, cada aluno deverá escolher um objeto de pesquisa. Se os interesses coincidirem, o trabalho pode ser feito em grupos de no máximo quatro pessoas.

Indicação de bibliografia de pesquisa com dicas sobre os livros apresentados.

103PLANOS DE ENSINO

Pode-se levar exemplares para serem folheados e para anotações de escolhas etc., criar uma biblioteca circulante entre o grupo por três meses.

2a etapa: elaboração do planejamento

Redigir, individualmente ou em grupo, fora do horário de aula, o planejamento da pesquisa, de maneira que contenha:

a pergunta e as razões pessoais do interesse;

o objetivo da investigação, onde se quer chegar;

a metodologia de trabalho da pesquisa, como será feita para chegar ao objetivo;

os procedimentos de coleta de dados e orientações para a prática: entrevistas, fotos, vídeos, observação, vivências etc.

o formato final do trabalho que, além de texto acadêmico (relato ou artigo), pode ter outras formas (artes visuais, dança, teatro, vídeo, um objeto, um pequeno livro etc.).

3a etapa: apresentação do planejamento elaborado

A apresentação do planejamento de pesquisa será feita na sala de aula, em peque-nos grupos como no início do processo. A estratégia usada para desenvolver esse plane-jamento será:

apresentação do planejamento para análise e discussão entre os colegas e levantamento de dúvidas por escrito;

compartilhamento com toda a classe das dúvidas levantadas, de respostas e outras perguntas.

Nesse momento, o professor avaliará se todos estão seguros para ir a campo rea-lizar a pesquisa e podem ser criados grupos de estudo e discussão e de atendimento via internet para as dúvidas que aparecerem no andamento.

4a etapa: execução da pesquisa

Realizar a pesquisa conforme proposto no planejamento, fora do horário de aula.

Durante essa etapa, haverá atendimento no grupo criado para internet e em alguns momentos na sala de aula.

5a etapa: apresentação dos trabalhos

Apresentar o resultado da pesquisa para a toda a classe.

Avaliação

A avaliação será feita de forma contínua, levando em conta:

assiduidade e pontualidade;


participação nas discussões;

realização dos exercícios, leituras e trabalhos propostos.


BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo. Re-vista Digital Art&, n. 0, out. 2003. Disponível em: <www.revista.art.br>. Acesso em: 8/10/2011.

BROUGÈRE, Giles. Brinquedo e cultura. Revisão técnica e versão brasileira de Gisela Wa-jskop. São Paulo: Cortez, 2001.

CHIPP, Hershel B.; SELZ, Peter; TAYLOR, Joshua C. Teorias da arte moderna. Tradução de Waltensir Dutra et al. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho, desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.

FERRAZ, Maria Heloísa; FUSARI, Maria F. de Resendi. Metodologia do ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006.

. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MOREIRA, Ana Angélica A. O espaço do desenho: a educação do educador. 14. ed. São Paulo: Loyola, 2010.

SCHRAMM, Marilene de Lima Körting. As tendências pedagógicas e o ensino-aprendi-zagem da arte. [s.d.]. Disponível em: <www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=23>. Acesso em: 8/10/2011.


ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BARBOSA, Ana Mae (Org.). História da arte-educação: a experiência de Brasília. São Paulo: Max Limonad, 1986.

BARTHES, Roland. A câmara clara. Tradução de Julio Castañon Guimarães. 8. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003.

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CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. Tradução de Ivo Barroso. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

105PLANOS DE ENSINO

COSTA, Cacilda Teixeira. Arte no Brasil 1950-2000, movimentos e meios. São Paulo: Ala-meda, 2004.

DERDYK, Edith. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 1990.

FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2002.

MATISSE, Henri. Escritos e reflexões sobre arte. Texto e notas de Dominique Fourcade, tradução de Maria Teresa Tendeiro. Lisboa: Ulisséia, 1972.

MORIN, Edgar Morin. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Ca-tarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 3. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2001.

SALLES, Cecília Almeida. Redes da criação, construção da obra de arte. Vinhedo: Horizon-te, 2006.

Pedagogia | Didática da Língua III



Ementa

A disciplina trata de três grandes eixos do trabalho com a Língua Portuguesa – ora-lidade, ortografia e análise linguística – na perspectiva do ensino e da aprendizagem.

Objetivos

Compreender as relações entre a oralidade e a escrita e a função da ortografia e da análise linguística em um texto.

Compreender a linguagem oral como objeto de conhecimento e fruto de aprendizagens, e não apenas como um dado do desenvolvimento.

Conhecer diferentes estratégias de trabalho para desenvolver a linguagem oral e aprender a ortografia e a análise linguística.

Refletir sobre os princípios que orientam a prática pedagógica em relação à linguagem oral, ortografia e análise linguística.

Conteúdo

Análise linguística: uma falsa oposição: o uso e a norma; gramáticas do português e do português brasileiro e suas concepções; do estudo da gramática à análise linguística; didática do ensino da língua.


Ortografia: a norma da ortografia; regularidades e irregularidades na grafia das palavras em Língua Portuguesa; análise do erro ortográfico e avaliação; atividades para ensinar os diferentes tipos de conteúdos ortográficos.

Oralidade variação e preconceito linguístico; linguagem oral como objeto de conhecimento; gêneros orais; relações entre a oralidade e a escrita; estratégias que desenvolvem a cultura escrita a partir da expressão oral in-

fantil.

Metodologia

Para promover a aprendizagem dos conteúdos mencionados serão organizadas si-tuações de análise, reflexão e debate a partir de textos teóricos, vídeos, textos produzidos por crianças e adultos e análises de atividades e questões produzidas pelos alunos e en-contradas em materiais didáticos. Também serão propostas situações de planejamento de boas intervenções didáticas.

O percurso individual do aluno será acompanhado por meio das produções de aula e dos trabalhos de registro de pesquisa e análise de documentos. Os documentos serão postados na plataforma Moodle de modo a compor um portfólio virtual individual.

Além das aulas presenciais, a disciplina conta com 30 horas de atividades voltadas para a prática, que devem ser realizadas fora do horário de aula, em que os alunos ob-servam situações de sala de aula, interagem com alunos, analisam produções infantis e uma situação didática determinada. Em função da análise realizada, os alunos devem propor alternativas de trabalho com a intenção de aumentar a qualidade da intervenção do professor. As 30 horas destinadas à realização da prática curricular são realizadas com orientação e supervisão da professora da disciplina e são fundamentais para a aprendiza-gem dos conteúdos discutidos em aula, pois permitem reflexão e aprofundamento sobre alguns aspectos da didática da língua.


A prática curricular é dividida em duas partes complementares e é organizada como atividade de pesquisa prática e analítica. A primeira refere-se a: coleta de dados em es-cola, seleção do aspecto da oralidade a ser analisado e elaboração de análise dos dados coletados, considerando o aspecto selecionado. A segunda é a proposição de uma se-quência didática completa, fundamentada na proposta de Dolz e Schnewly.

107PLANOS DE ENSINO

As informações a seguir referem-se especificamente à primeira parte da prática.

Objetivo da investigação: coletar dados referentes à pratica de oralidade em escolas de Ensino Funda-

mental; selecionar aspecto da oralidade a ser aprofundado e analisado; analisar os dados a partir de referências teóricas (textos discutidos em aula e

um texto, no mínimo, selecionado pelo aluno).

Como realizá-la (metodologia): filmar a produção oral feita em sala de aula (essa produção pode estar vin-

culada às diferentes áreas do conhecimento, por exemplo, debate em aula de história; conversa sobre tema da filosofia; explicação de resolução de exercí-cio matemático etc.);

assistir ao vídeo e identificar aspectos que possam ser objeto de estudo (ca-racterísticas do gênero oral, elementos que marcam planejamento/não pla-nejamento e envolvimento/não envolvimento; marcadores conversacionais; variação de estilo da fala – formal/informal; procedimentos de reformulação e paráfrase etc.);

selecionar o aspecto mais produtivo para a análise do material coletado e re-ver a gravação selecionando os trechos (que, no total, não devem ultrapassar 15 minutos);

analisar trechos a partir das referências bibliográficas da disciplina e de pes-quisa própria;

elaborar a apresentação do trabalho em seu formato final (relatório e mídia com trechos de vídeo): na primeira parte deve haver breve apresentação do trabalho (o que foi feito, como foi feito, por que foi feito dessa forma) e, na segunda parte, análise dos trechos à luz das referências bibliográficas da dis-ciplina.

Avaliação

A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos ocorre ao longo do curso, de modo a identificar o avanço individual em relação à aprendizagem dos conteúdos. Para isso, o professor analisará alguns aspectos:


CritériosIndicadores

Peso A B C D

Domínio dos conteúdos• Utilizar o referencial

teórico em situações de análise da prática

• Transmitir e compartilhar informações

• Participar em debates coletivos

• Sistematizar o conhecimento por escrito com qualidade

• Utilizar as formas de registro e difusão do conhecimento acadêmico

8

Demonstra domínio dos conteúdos em relação a todos os aspectos destacados

Demonstra domínio dos conteúdos em relação a vários aspectos destacados

Demonstra domínio dos conteúdos em relação a alguns aspectos destacados

Apresenta difi culdade em relação a vários aspectos destacados

Aspectos atitudinais• Trabalhar em equipe• Enfrentar desafios• Esclarecer suas dúvidas• Buscar novas

informações e aprofundamento dos conteúdos

• Respeitar a opinião dos outros

• Respeitar o turno de voz• Aceitar críticas• Retomar pontos de vista

e atividades (quando necessário)

• Ter pontualidade• Ser assíduo

2

Demonstra boa postura de estudante em relação a todos os aspectos destacados

Demonstra boa postura de estudante em relação a vários aspectos destacados

Demonstra boa postura de estudante em relação a apenas alguns dos aspectos destacados

Não demonstra boa postura de estudante em relação à maioria dos aspectos destacados


BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Edi-torial, 2011.

NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino.)

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mer-cado das Letras, 2004.

109PLANOS DE ENSINO


BAGNO, Marcos. Não é errado falar assim! São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

. Preconceito linguístico: o que é, como se faz? São Paulo: Loyola, 1999.

CASTILHO, Ataliba de; ELIAS, Vanda Maria. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012.

FERREIRO, Emília et al. Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Ale-gre: ARTMED, 2003.

MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2007.

NEVES, Maria Helena Moura. Que gramática ensinar na escola? São Paulo: Contexto, 2009.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Le-tras, 1996.

PRETI, Dino (org.). Análise de textos orais. São Paulo: Humanitas, 2010.

Pedagogia | Didática das Ciências Sociais – História e Geografia

Profo Marco Antônio de Oliveira


Ementa

Processos de aprendizagem envolvidos na construção do conhecimento histórico e geográfico. Noções e conceitos espaciais e temporais básicos. Especificidades da leitura e produção de textos em História e Geografia. Propostas curriculares de História e Geo-grafia. Oficinas sobre práticas pedagógicas que favoreçam o processo de construção de conhecimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Objetivos

Debater propostas curriculares de História e Geografia voltadas para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Perceber que o conhecimento histórico e os documentos históricos constituem representações.

Perceber que conhecimento geográfico e cartográfico são representações.

Refletir sobre a leitura e produção de textos no ensino de História e Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com destaque para imagens (pinturas, fotos e filmes), sonoridades, maquetes, mapas, jornais, literatura e depoimentos.

Discutir o uso dos livros didáticos no ensino.


Conteúdo

O ensino de História e Geografia para os anos iniciais: fundamentos teóricos.

Apresentação do programa, critérios de avaliação e análise bibliográfica.

Significados e representações sobre o passado.

Apreensões do espaço e manipulações tempo.

Apresentação e discussão do programa.

Alegorias do “descobrimento”: encontro entre o Velho e o Novo Mundos.

Vídeo: Aventuras do descobrimento, do Instituto Camões.

Leituras:

Carta de Pero Vaz de Caminha.

Narrativas indígenas sobre o “contato”.

Uso pedagógico do Museu Histórico.

Avaliação da visita ao Museu da Imigração.

Uso de fontes históricas.

Trabalho com mapas.

Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, de História e Geografia, de 1o a 5o anos.

Currículos das secretarias municipal e estadual de São Paulo.

Conceito e metodologia do estudo do meio: fundamentos teóricos.

Metodologia

Aulas expositivo-dialogadas; debates em sala de aula; leitura e comentário de tex-tos históricos e geográficos; atividades em grupo; trabalhos de campo; oficinas de mate-rial didático.


A prática curricular Como São Paulo se organiza para viver: uma problematização a partir do bairro da Vila Leopoldina, compõe-se de cinco itens:

avaliação prévia do campo de estudo;

divisão da turma para investigação dos subtemas: indústrias, comércio, ocupação populacional/moradias/origem da população, meio ambiente, cultura e lazer/esporte, organização do espaço/especulação imobiliária, história;

atividades: cada grupo manterá foco em seu subtema/instituição de estudo e deverá discutir os dados coletados e os próximos passos da investigação; para melhor organização, a primeira atividade após a avaliação coletiva da saída de campo será construir um roteiro de questões e organizá-las a partir de

111PLANOS DE ENSINO

cronograma de trabalho;

produto final e avaliação: cada grupo deverá entregar um relatório ilustrado com desenhos, fotos e depoimentos, que contenha uma reflexão da prática pedagógica envolvendo a metodologia do estudo do meio.

Avaliação

Participação em atividades individuais e em grupo durante o desenvolvimento do programa.

Desenvolvimento de prática curricular.

Avaliação individual.


ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2001.

; PASSINI, Elizabeth Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991.

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BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

(Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

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. Proposta Curricular EJA: 1a a 4a séries. Brasília: MEC/SEF, 1997.

, Coordenação Geral de Educação Ambiental. Parâmetros em ação: meio am-biente na escola. Brasília: MEC, 2002.

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CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n. 2, p. 177-229, 1990.

FERNANDES, Antonia Terra de Calazans. Estudo do Meio: na formação continuada do professor de História. Nuances, Presidente Prudente, v. 7, n. 7, p. 43-52, set. 2001.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conheci-mento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.


KI-ZERBO, Joseph. Para quando a África: entrevista com René Holenstein. Rio de Janeiro: Pallas, 2006.

LOPES, Claudivan Sanches; PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Estudo do meio: teoria e prática. Geografia, Londrina, v. 18, n. 2, 2009.

MONTEIRO, Ana Maria (org.) Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X/Faperj, 2007.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 2. ed. rev.. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias. Coordenação geral de Maria Inês Fini; coordenação de área de Paulo Miceli. São Paulo: SEE, 2010.

SÃO PAULO (Prefeitura). Orientações Curriculares: proposições de expectativas de apren-dizagem – ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. 3. ed. São Paulo: Global; Brasília: MEC, 2000.

SOUZA, Marina de Mello. África e Brasil africano. 2. ed. São Paulo: Ática, 2007.

VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.


BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória. 2. Ed. São Paulo: Ateliê, 2003.

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CABRINI, Conceição et al. O ensino de História: revisão urgente. 3. ed. São Paulo: Educ, 2005.

CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. São Paulo: Cia da Letras, 2001.

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FAUSTO, Boris. História do Brasil. 8. ed. São Paulo: Edusp/Fundação para o Desenvolvi-mento da Educação, 2000.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima. História & Ensino de História. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

FRÚGOLI JR., Heitor. Centralidade em São Paulo: trajetórias, conflitos e negociações na

113PLANOS DE ENSINO

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GEERTZ, Clifford. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Petrópolis: Vozes, 1998.

KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1990.

LUCA, Tania; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo, Con-texto, 2009.

MONTEIRO, Ana Maria (Org.). Professores de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X/Faperj, 2007.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Orgs.). Geografia em perspec-tiva: ensino e pesquisa. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

ROSS, Jurandyr. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2005.

SANTOS, Milton. Técnica, espaço e tempo. São Paulo: Hucitec, 1994. (Destaque para capí-tulos 9, 10 e 11.)

WORCMAN, Karen; PEREIRA, Jesus Vasquez (Coords.). História falada: memória, rede e mudança social. São Paulo: SESC-SP/Museu da Pessoa/Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006.

Pedagogia | Didática das Ciências Naturais

Profo Gustavo Killer


Ementa

A disciplina trata não só de questões relativas aos conteúdos da área, mas também de questões relacionadas à didática do ensino de ciências naturais, contribuindo para a formação de professores capazes de formar indivíduos com possibilidade de participação social. Temas recorrentes nos currículos tradicionais, por exemplo, água, ar, solo e corpo humano, e também temas que são tabus, como sexo, morte e drogas, são analisados pelos alunos, problematizados de modo a promover um avanço no desenvolvimento in-telectual e a construção da competência docente.

Objetivos

Desenvolver competências que permitam compreender a aprendizagem de ciências de modo a possibilitar a construção de práticas que propiciem a formação de docentes críticos, que utilizem conhecimentos de natureza científica e tecnológica para resolver problemas do dia a dia.


Ampliar, relativizar ou modificar conhecimentos sobre os objetos de conhecimento específicos da área.

Mobilizar e desenvolver várias competências cognitivas básicas: compreensão, análise, síntese, formulação de hipóteses, observação, troca de ideias e opiniões e planejamento.

Discutir, sob diferentes pontos de vista, acerca dos temas de ciências: saúde, alimentação e recursos tecnológicos em seus aspectos científicos e sociais.

Analisar criticamente a organização, a escolha e o tratamento dos conteúdos em livros didáticos.

Identificar relações entre senso comum, conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica.

Conteúdo

O que é ciências.

Por que aprender e ensinar ciências.

A ciência como instrumento de dominação.

Capital humano, capital cultural e o ensino/aprendizagem de ciências.

As ciências e a mídia.

Política e pesquisa científica.

Currículo e propostas curriculares: quem define o que ensinar nas escolas.

Atividades curriculares e extracurriculares: estudo do meio e os paradidáticos.

Concepções de ciências e do ensino de ciências.

Propostas oficiais de ensino de ciências: PCN e orientações curriculares.

Objetivos do trabalho com Ciências Naturais para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Conceitos estruturantes das Ciências Naturais: blocos temáticos, eixos e áreas de conhecimento.

Espaços e atividades não formais para o ensino de ciências.

Hipóteses e testes em ciências: planejamento, realização e documentação de experimentos.

Orientações didáticas para o trabalho com Ciências.

115PLANOS DE ENSINO

Metodologia

Análise e discussão de situações didáticas e acompanhamento de elaboração de planejamento (projetos, sequências e plano de aula); leitura crítica de vídeos e DVDs so-bre temas atuais que envolvem o conhecimento científico; seminários de análise e dis-cussão de algumas propostas oficiais de ensino de ciências; estudo do meio em ambien-tes formais e não formais de ensino e aprendizagem de ciências; análise de materiais paradidáticos; realização e socialização de sequências didáticas envolvendo materiais paradidáticos; estudo do meio e atividades diversificadas de ensino de ciências; realiza-ção e discussão de experimentos com materiais de fácil acesso; realização de relatórios e utilização de simulações.


Observação de situações de aula de Ciências Naturais em diferentes segmentos es-colares e análise dessas situações à luz dos conteúdos discutidos na disciplina. Visita a espaços educativos de ciências: museus, parques, estações de tratamento, acompanha-da de discussão do como preparar os alunos para uma visita. Análise de materiais didáti-cos e paradidáticos.

Material paradidático

Nesta primeira prática, serão realizadas: visita à bienal do livro, seleção e análise de livro paradidático e elaboração de sequência didática com a utilização dele.

Roteiro para análise do livro paradidático

Os itens a seguir visam a auxiliar a análise. O trabalho deve ser feito de forma disser-tativa. Deve-se anexar cópia da capa e da página de ficha catalográfica do livro escolhido.

Identificação do livro: título, disciplina, série, autor, editora e data.

Análise dos aspectos gráfico-editoriais: Capa: tipo, ilustração, título, autoria, resistência, etc. Encadernação: tipo, resistência, etc. Folha de rosto. Sumário: permite a rápida localização da informação? Como foi elaborado? Manuseio: facilidade, tipo de papel, formato. Numeração de páginas. Títulos e subtítulos: destaques, cores, tamanho.

Aspectos visuais: Textos: dispostos de forma organizada, compreensível? Ilustrações: organizadas de acordo com os textos? Cores fortes ou não? Indu-

zem ou reforçam preconceitos ou estereótipos?


Desenho, tamanho das letras e espaço entre letras, linhas e palavras atendem aos critérios de legibilidade e ao nível de escolaridade a que o livro se destina?

Impressão: qualidade não deve prejudicar a legibilidade do verso da página. Tamanho dos textos: longos ou curtos? Há recursos de descanso visual para

textos longos?

Aspectos de conteúdo: As ilustrações auxiliam a compreensão do texto e enriquecem sua leitura? Textos induzem ou reforçam preconceitos ou estereótipos? Qual modelo de sociedade e quais valores são apresentados? Textos e ilustrações são adequados às finalidades propostas? Os textos são claros, precisos e de fácil compreensão? Permite problematizar, convida a pensar, desperta a curiosidade, leva à re-

flexão crítica? Utiliza diferentes linguagens visuais? Utiliza diferentes tipos de textos (obras literárias, autores famosos, reporta-

gens)? Apresenta conceitos claros? Trabalha com outras fontes de informações (jornais, revistas, pesquisas, grá-

ficos etc.)? Fornece indicação bibliográfica das fontes? Obedece alguma sequência de conteúdos? Apresenta continuidade e conclusão nos assuntos tratados? Aprofunda-se ou trata superficialmente dos assuntos? Indica alguma leitura complementar?

Exercícios: Trata-se de livro consumível ou não consumível? Quantidade de exercícios: muito ou pouco para atender ao conteúdo? Resolução exige reflexão e raciocínio ou são exercícios mecânicos e

repetitivos? Existe criatividade na elaboração dos exercícios ou atividades propostos? Apresenta solução dos exercícios ou atividades propostas? Exercícios estão de acordo com o conteúdo posposto? A elaboração dos exercícios é clara e objetiva? Há espaço suficiente para resolução (caso o livro seja consumível)?

Avaliação pessoal: O que você achou do livro? Você o adotaria?

117PLANOS DE ENSINO

Estudo do meio i: ambientes formais de ensino

Nesta segunda prática, será feita visita ao Espaço Catavento e, a partir dela, ela-borado um relatório, com análise do espaço e seu potencial pedagógico para estudo do meio, bem como uma sequência didática envolvendo essa visita.

Avaliação

Frequência e participação em sala de aula.

Leitura e discussão dos textos selecionados.

Realização das práticas propostas como análise de livro paradidático e elaboração de projeto relacionado a ele.

Visita e análise do Espaço Catavento.

Relatório e projeto sobre o tema.

Pesquisas e observações.

Elaboração de planejamentos de aula.


Carvalho, Ana Maria. Ciências no ensino fundamental: pensamento e ação no magistério. São Paulo: Scipione, 1998.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências: formação de professores. São Paulo: Cortez, 2003.

Gil-Pérez, Daniel; CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 2005.

Weissmann, Hilda. Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.


BRASIL, Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998. v. 1-3.

. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998.

SÃO PAULO (Prefeitura). Orientações curriculares para séries iniciais do Ensino Funda-mental. São Paulo: SME, 2007.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2004.

FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan Amorosino; GOUVEIA, Mariley Simões Flória. O ensino de ciências no primeiro grau. 13. ed. São Paulo: Atual, 1988.


Pedagogia | Projetos Supervisionados IV – Gestão da Formação

Profa Marisa Garcia


Ementa

A disciplina propiciará o estudo e a reflexão sobre o papel do gestor escolar em uma perspectiva de múltiplas conexões com a sociedade e comunidades internas e externas, na articulação das ações coletivas dos profissionais envolvidos nas instituições educati-vas, a partir da concepção, da compreensão e da análise da construção do projeto políti-co-pedagógico e da intervenção na sala de aula. Terá como propósito observar situações de gestão na escola e, com isso, as práticas do diretor de escola, do coordenador peda-gógico e do supervisor de ensino serão tematizadas para criar um repertório nos alunos aprendizes.

Objetivos

Utilizar-se dos diferentes instrumentos metodológicos (a observação, o registro, a reflexão, o planejamento e a avaliação) para observar a prática do gestor escolar: diretor, coordenador pedagógico ou supervisor.

Desenvolver as capacidades que possibilitam mediar a aprendizagem dos professores: elaborar planejamentos de situações didáticas considerando a heterogeneidade na sala de aula; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula; criar um ambiente cooperativo e democrático.

Entender o diretor, o coordenador pedagógico e o supervisor como profissionais que diagnosticam o contexto de trabalho, tomam decisões e atuam a partir da sua realidade, bem como avaliam o resultado de suas escolhas, buscando a qualidade do ensino.

Valorizar o registro pessoal do supervisor, do coordenador e do diretor como instrumento de análise da prática pedagógica da escola e da sala de aula.

Conteúdo

Gestão democrática: o olhar atento do diretor e a escola como comunidade de aprendizagem.

Experiências de gestão democrática e o envolvimento de toda a equipe da unidade escolar.

Gestão da aprendizagem e a importância do registro em projetos de formação da equipe.

119PLANOS DE ENSINO

Formação contínua do professor.

Avaliação e feedback.

Metodologia

Tematização da prática por meio de relatórios e gravação de práticas de gestores; estudo de referenciais teóricos que favoreçam a compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem do adulto; leitura e discussão de textos; seminários; aulas dialogadas; trabalho em grupo.

Avaliação

A avaliação será resultante de autoavaliações e de avaliações pelo professor e con-siderará os seguintes aspectos:

presença e participação: 20%;

elaboração do relatório de estágio: 30%;

avaliação regimental: 25%;

relatório do estágio sobre gestão escolar: 25%.


ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

LIBANEO, José Carlos (Org.). Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

LUCK, Heloisa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.


BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: intro-dução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC, 2000.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasilia: MEC, 1998. v. 1-3.

CARDOSO, Beatriz; LERNER Delia (Org.). Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro: Record, 2007.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.



MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: ArtMed. 2006.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ZABALZA, Miguel. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profis-sional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Pedagogia | Inclusão na Escola e Ensino de Libras

Profa Mônica Conforto


Ementa

A disciplina trata da concepção de educação inclusiva como novo paradigma edu-cacional, em sua dimensão conceitual, histórica, legal e prática. Também discute concep-ções e características específicas de cada área das deficiências e a história da educação de surdos e a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como recurso de comunicação e expres-são da comunidade surda. A Libras será estudada e analisada de forma básica, tanto em seus aspectos teóricos como nos práticos, a fim de possibilitar a comunicação básica inicial entre professores e os alunos surdos.

Objetivos

Desenvolver visão crítica dos paradigmas e da política de educação inclusiva.

Utilizar a Libras.

Conhecer os fundamentos da educação inclusiva como paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.

Identificar os aspectos centrais da prática da educação inclusiva que implicam mudanças estruturais e culturais nas escolas.

Conhecer estratégias de intervenção que contemplam as diferenças entre os alunos e favorecem o desenvolvimento de todos.

Apropriar-se do senso crítico e espírito inovador para enfrentar os desafios inerentes da prática da educação inclusiva.

Refletir, analisar e expressar, oralmente e por escrito, de forma crítica, sobre preconceitos, atitudes e estereótipos relacionados à educação inclusiva e ao ideário político-ideológico da escola.

Mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessárias ao desempenho das funções de professor que acredita e investe na educação inclusiva.

121PLANOS DE ENSINO

Saber identificar oportunidades para a prática da Libras.

Desenvolver competências que favoreçam a comunicação básica inicial com surdos em Libras.

Conteúdo

Educação inclusiva: panorama histórico da Educação Especial: os quatro paradigmas da Educação

Especial - transformações históricas da Educação Especial em direção à educação inclusiva;

princípios da educação inclusiva; legislação nacional e internacional e educação inclusiva: Declaração Mundial

sobre a Educação para Todos, Declaração de Salamanca, Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Resolução CNE/CEB no 2/2001, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, Decreto no 6.571, Resolução CNE/CEB no 4/2009;

a prática de educação inclusiva e o aluno com deficiência (auditiva, visual, múltipla, intelectual, física), com transtorno global de desenvolvimento; com altas habilidades, acessibilidade e tecnologia assistiva.

Libras: história da educação dos surdos no contexto mundial e no Brasil; o surdo: cultura e identidade surda; línguas de sinais: mitos e verdades; a Libras e seus aspectos legais: seu reconhecimento e oficialização como a

língua dos surdos brasileiros (Lei no 10.436/2002; Decreto no 5.626/2005); aspectos linguísticos da Libras: introdução à gramática e morfologia da Língua

Brasileira de Sinais; aulas práticas de Libras: alfabeto datilológico, sinais de apresentação pessoal,

cumprimentos, numerais e calendário, sinais da família, sinais da área educacional, localidades geográficas, transportes, verbos e classificadores.

Metodologia

Aulas expositivas; seminários; estudos de caso e situações-problema do cotidiano do ambiente escolar na educação inclusiva para debates e proposições; utilização de CD--ROM, vídeos (filmes), gravuras e ilustrações; atividades teatrais e jogos; atividades de pesquisa, memorização e dinâmica de grupo; produção de material adaptado para auxi-liar a prática pedagógica; contextualização e conversação sistemática em Libras, priori-zando o método comunicativo; visita a instituições especializadas e escolas para entre-


vista sobre a concepção e a prática da educação inclusiva.


Serão propostas duas visitas:

espaço Catavento, onde os alunos observarão todos os recursos de acessibilidade disponíveis no local;

EMEBS Helen Keller, escola bilíngue para surdos que desenvolve trabalho significativo de inclusão com alunos que apresentam surdez, surdo-cegueira e surdez associada a outras deficiências.

Com base nos textos discutidos em sala de aula, a observação em campo deverá fomentar um olhar crítico sobre as práticas de educação inclusiva adotadas pela escola/instituição.

Avaliação

Capacidade no uso do referencial teórico em situações de análise da prática (estudos de caso).

Capacidade de sistematizar o conhecimento por escrito com qualidade.

Atividades extraclasses, oficinas de materiais, visitas a escolas/instituições.

Prática de comunicação em Libras: produção e compreensão da língua.

Pontualidade e assiduidade.


BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Educação de Surdos, 2000.

CAPOVILLA, Fernando C.; RAPHAEL, Walquiria D.; MAURICIO, Aline C. L. Novo Deit-Libras: dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Edusp, 2009. v. I-II.

GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

GLAT, Rosana (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de janeiro: 7Le-tras, 2007.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: WVA, 2010.

ZAJAC, S.; SOARES, R. S. LIBRAS Fácil; Livro 1. (No prelo.)

Textos do VI Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial, Prática pedagógi-ca em educação especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado, realizado em Vitória-ES, pela Univresidade Federal do Espírito Santo, 2011.

123PLANOS DE ENSINO


AMARAL, Ligia A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconcei-tos e sua superação. In: AQUINO, Julio G. (Org.). Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. p. 11-30.

BUENO, José Geraldo S. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa da educação especial? In: ; MENDES, Geovana M. L.; SANTOS, Roseli A. (Orgs.). Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise de preconceitos na escola – alternativas teóricas e práticas. Araraquara: Junqueira & Martins; Brasília: Capes, 2008. p. 43-63.

FELIPE, Tânia A.; MONTEIRO, M. S. LIBRAS em contexto. Brasília: Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos/MEC/SEE-SP, 2001.

FERREIRA, Lucinda. Legislação e a Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: Ferreira & Ber-goncci Consultoria e Publicações, 2003.

. Por uma gramática das línguas de sinais. São Paulo: Tempo Brasileiro/UFRJ, 1995.

QUADROS, Ronice M. O tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portu-guesa. Brasília: MEC/SEE-SP, 2004.

; KARNOPP, Lodenir B. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Ale-gre: Artmed, 2004.

REVISTA Aprendizagem. Ano 2, n. 8, set.-out. 2008.

SACKS, Oliver W. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução de Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

PEREIRA, Maria C. C. P. et al. Libras: conhecimento além dos sinais. São Paulo: Pearson, 2011.

Pedagogia | Gestão Escolar – do Currículo e da Formação dos Professores

Profa Marisa Ferreira Vasconcelos


Ementa

A disciplina discute fundamentos e dispositivos de concretização da gestão de uma escola democrática, levantando questões relativas ao papel da escola na contempora-neidade, ao o projeto político-pedagógico, aos colegiados de participação, à questão da qualidade da educação, às avaliações do sistema e à formação de professores.

Objetivos

Refletir sobre os desafios da gestão escolar, considerando as demandas da contemporaneidade.


Problematizar as expectativas e caminhos de concretização de uma gestão democrática, abrangendo a questão da equipe escolar, da relação entre família e escola e outros aspectos.

Refletir sobre aspectos e dispositivos de gestão escolar, partindo da perspectiva democrática da educação, incluindo o projeto político-pedagógico, a questão da participação e os colegiados e a gestão dos indicadores educacionais.

Discutir aspectos relativos ao plano de formação dos professores no contexto de trabalho.

Conteúdo

Unidade 1 – Introdução ao curso; a escola no mundo contemporâneo e os desafios da gestão; o paradigma da gestão democrática.

Unidade 2 – Dispositivos da gestão escolar: projeto político-pedagógico, gestão do currículo e autonomia escolar; questão da participação e colegiados como dispositivos de gestão participativa (conselho escolar, conselho de classe, APM, grêmio estudantil, conselhos municipais/estaduais/nacional de educação; gestão dos indicadores educacionais (avaliação da qualidade da educação e avaliação institucional).

Unidade 3 – Relação entre família e escola.

Unidade 4 – Gestão da formação de professores e plano de formação.

Metodologia

Aulas expositivas e dialogadas, leitura e reflexão de textos da área; trabalhos indivi-duais e em grupo; debates de temas educacionais contemporâneos e reflexão a partir de relatos de experiência; investigação de situações relativas à gestão em instituição edu-cativa.


As instituições escolares têm vivido o desafio de concretizar uma gestão efetiva-mente democrática. Nesse sentido, a participação de todos que compõem a comunidade escolar, incluindo aqui a comunidade mais ampla em que a escola está inserida, faz-se necessária em diferentes âmbitos do projeto político-pedagógico. Para viabilizar essa participação, tem-se enfatizado o fortalecimento das instâncias e das ações democráti-cas da gestão, com especial atenção para os diferentes colegiados escolares. Além disso, é possível observar modos de pensar e de agir de gestores e de professores que facilitam ou dificultam a participação das famílias, da equipe e/ou dos alunos.

A proposta da prática curricular Gestão participativa na escola é investigar práticas de gestão que viabilizam a participação dos diferentes participantes da comunidade escolar.

125PLANOS DE ENSINO

Planejamento do trabalho

Momento 1 (preparação em sala de aula)

Em duplas, pesquisar sobre os espaços colegiados e de participação na escola e socializar com a turma:

conselho escolar;

APM;

grêmio estudantil ou outras organizações de alunos;

conselho de classe;

reuniões;

assembleias.

Essa pesquisa tem como objetivo compreender:

como se organizam esses espaços;

qual o seu papel;

que desafios se colocam para a concretização da participação;

que estratégias de intervenção podem ser observadas (relatos de experiência).

Momento 2

Ainda em dupla, elaborar roteiro de perguntas para nortear a realização de uma entrevista com gestor em uma escola de educação básica (creche, pré-escola e escolas de Ensino Fundamental e Médio). O objetivo é investigar como funcionam os colegiados e outras instâncias de participação na escola.

O aluno deve investigar as estratégias da gestão, o que considera bem-sucedido e o que é desafio para a equipe gestora. É preciso perguntar como é realizada a mediação em situações que os diretores apresentarem como desafiadoras no que se refere à par-ticipação. Além disso, o objetivo também será compreender que concepções acerca da questão da participação norteiam esse gestor, o que poderá ser percebido pela fala do gestor e pelas oportunidades de participação que ele favorece.

Outro aspecto importante é compreender como os diferentes participantes da co-munidade escolar têm participado do cotidiano escolar, em que âmbitos do trabalho edu-cativo e como.

A entrevista é uma boa oportunidade para aquele que, em breve, estarão aptos a atuar na gestão de instituições educativas e querem aprender com a experiência de um colega já em atuação profissional.


Momento 3

Conta com carga horária de 4 horas, no mínimo, na instituição educativa (creche, pré-escola ou escola de Ensino Fundamental)

Observação em diferentes espaços da instituição escolar, procurando identificar o clima do ambiente, verificar como as pessoas se relacionam, em termos da participação no cotidiano da instituição, a relação dos gestores com funcionários, professores, crianças, famílias e vice-versa. As observações devem ser regisradas em um diário de campo.

Entrevista com o gestor (diretor), a partir do roteiro de perguntas elaborado em sala de aula. Ela deve ser gravada, depois de autorizado pelo diretor mediante assinatura de termo de consentimento de participação na atividade.

Momento 4

Tratamento e organização dos dados coletados: organização dos registros do diário de campo e transcrição da entrevista.

Análise dos dados.

Momento 5

Elaboração do relatório de prática curricular (individual).

Momento 6

Socialização com a comunidade acadêmica do Instituto Vera Cruz, por meio de apresentação de painel de trabalho (em dupla).

Avaliação

A avaliação será realizada no decorrer do semestre, considerando os seguintes cri-térios:

Presença, participação e pontualidade nas aulas.

Leitura e contribuições às aulas.

Desenvolvimento de atividades propostas (individuais e em grupo).

Também será proposta atividade de prática curricular, a ser desenvolvida no de-correr do semestre e apresentada em formato de painel em data previamente agendada.


CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LÜCK, Heloísa et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

127PLANOS DE ENSINO

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma cons-trução possível. 27. ed. Campinas: Papirus, 2010.


ARAÚJO, Ulisses Ferreira. Assembleia escolar: um caminho para a resolução de conflitos. São Paulo: Moderna, 2004.

CANÁRIO, Rui. Gestão da escola: como elaborar o plano de formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional/Ministério da Educação, 1995. (Cadernos de organização e gestão escolar, 3.)

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alter-nativa, 2004.

PARO, Vítor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo: Ática, 2010. (Educação em ação.)

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Perei-ra. Organização de Deise F. Viana de Castro. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

Pedagogia | Trabalho de Conclusão de Curso

Professores do curso

5o e 6o semestres

Ementa

O trabalho de conclusão de curso (TCC) constitui-se atividade acadêmica de siste-matização do conhecimento sobre objeto de estudo pertinente ao curso de graduação, desenvolvida mediante orientação, acompanhamento e avaliação docente. Essa ativi-dade individual constitui requisito essencial e obrigatório para a obtenção do diploma do curso de graduação.

O TCC configura-se como artigo científico ou relatório de experiências em escolas, acerca de tema relevante para a formação do pedagogo, fundamentado nos conteúdos estudados durante o curso. Deve, preferencialmente, privilegiar a análise de dados ob-tidos em pesquisa realizada nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelas disciplinas do curso e tratar de fatos ou eventos observados em sala de aula, materiais e documentos pedagógicos e administrativos e exemplares da produção de alunos coletados em insti-tuições de ensino. A elaboração do artigo científico ou relatório tem como ponto de par-tida considerar os problemas da prática e refletir com o auxílio da teoria, sob a supervisão de um professor orientador.

Como ocorre?

Para inscrever-se no programa de orientação, o aluno deverá estar regularmente


matriculado no curso e apresentar projeto impresso, produzido conforme a orientação fornecida na disciplina Leitura e Escrita III: Registro/Avaliação. É facultada a ele a escolha do tema, quando em consonância com as linhas de investigação que organizam os con-teúdos apresentados durante o curso.

O aluno recebe orientação para realização do trabalho em dois momentos distintos:

No 4o semestre do curso, será orientado pelo professor da disciplina Leitura e Escrita III: Registro/Avaliação, encarregado de auxiliá-lo na produção de um projeto de pesquisa, de acordo com as linhas de pesquisas que organizam os conteúdos tratados no curso. Para essa etapa de preparação do projeto, o estudante tem 40 horas de atividades complementares.

No 5o e 6o semestres, desenvolverá seu TCC sob a orientação de um professor. Para essa etapa, o aluno tem 60 horas de atividades complementares, divididas em 18 horas de orientação e 42 horas de trabalho pessoal.

O professor orientador deve:

analisar com o aluno o tema escolhido, propondo adequações, quando necessárias;

aprovar o tema a ser desenvolvido pelo orientando;

gerenciar o cronograma das atividades a serem realizadas;

recomendar leituras e materiais de pesquisas;

avaliar o desempenho do orientando no processo, apreciando a qualidade do trabalho e sugerindo ações para prosseguimento;

orientar o aluno quanto ao formato e conteúdo pertinentes ao artigo científico ou relatório, gênero de texto que deve dar forma final ao TCC;

avaliar o trabalho apresentado nas bancas de qualificação e final.

Cabe ao orientando procurar o orientador para solicitar atendimento. As orientações poderão ser combinadas entre orientador e cada orientando e devem ser organizadas em um cronograma que preveja datas e natureza da orientação, se presencial ou a distância.

A redação deve seguir os padrões do gênero textual e a apresentação gráfica deve seguir os padrões da ABNT, conforme modelo fornecido pela Instituição.

Avaliação

O aluno participará de uma banca de qualificação, em sessão reservada, que apre-cia o projeto em desenvolvimento e faz sugestões que auxiliem no término do trabalho. Haverá também banca final de avaliação, em sessão pública, que decidirá pela aprovação ou pela reprovação.

129EQUIPE PEDAGÓGICA

A avaliação será feita pelo professor orientador e pelo professor examinador convi-dado para a banca. Os critérios serão:

natureza do texto: adequação do texto às características do gênero textual;

tema e problema: adequação do objeto de estudo selecionado;

suficiência e coerência dos dados analisados;

fundamentação: qualidade da fundamentação teórica; suficiência e relevância das referências bibliográficas;

reflexão: coerência das relações entre dados, problema em estudo e conceitos;

qualidade e relevância do diálogo com autores de referência da área temática;

redação: correção gramatical, clareza, precisão e objetividade;

apresentação: adequação do texto às normas de apresentação estabelecidas pela instituição.

Da análise desses aspectos resultará o consenso dos professores orientador e exa-minador para atribuição dos conceitos.

17. EQUIPE PEDAGÓGICA

Coordenação

Magdalena Viggiani Jalbut

Psicóloga, mestre em Educação. Formação de professores pela PUC-SP. Foi orienta-dora educacional e coordenadora pedagógica na Escola Vera Cruz, assessora em escolas públicas e particulares, autora de livros didáticos e artigos de educação. Coordenadora do Instituto Vera Cruz dos cursos de graduação em Pedagogia e de extensão do CEVEC.

Corpo Docente

Ana Luiza Fridman

Doutora em Música pela USP, com pesquisa sobre a utilização de estruturas da mú-sica não ocidental na prática da improvisação, com estágio na Guildhall School of Music and Drama, ministrando workshops de improvisação musical para os alunos de mestrado dessa mesma instituição. Mestre em Composição e Performance pelo California Institute of the Arts e graduada em Música e Dança pela Unicamp. Pianista de formação erudita e popular, atua como diretora musical para espetáculos multimídia, incluindo trilhas para o coreógrafo Ivaldo Bertazzo para diversos espetáculos. Participou como arranjadora e pianista do disco Chiquinha em Revista, produzido por Gilberto Assis, entre outros.


Cristina Aparecida Reis Figueiras

Doutora e Mestra em Educação: História, Política, Sociedade pela PUC-SP. Especia-lista em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Licencia-da em História pela FIG-SP. Licenciada em Pedagogia pela UnG-SP. Professora do Ensino Superior e da Educação Básica nas redes particular e pública. Autora de livros didáticos de História e destinados à formação de docentes para PNLD e PNBE. Professora do Curso de Pedagogia, no Instituto Superior de Educação Vera Cruz e na Secretaria Municipal de Educação-SP. Coordenadora do Programa Quem Lê Sabe, Por Quê.

Débora Rana

Mestre em Educação e Currículo e psicóloga pela PUC-SP. Coordenadora de Proje-tos do Instituto Avisa Lá, coordenadora Pedagógica de Educação Infantil da Escola Projeto Vida; assessora de secretarias municipais de educação; especialista em Educação Infantil e iniciais do Ensino Fundamental, com experiência em elaboração, execução, avaliação e monitoramento de programas de formação de professores e coordenadores pedagógicos com ênfase em alfabetização e matemática. Participou da elaboração, implantação e de-senvolvimento do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores do MEC (PROFA) e das Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para Educação Infantil da SME-SP. Tem publicações na revista Avisa Lá, Nova Escola e Gestão Escolar. É coautora do livro Língua Portuguesa: soluções para dez desafios do professor.

Glaucia Affonso

Especialista em Educação Inclusiva pelo Instituto Superior de Educação Vera Cruz e pedagoga com habilitação em Orientação Educacional pela PUC-SP. Atuou como pro-fessora alfabetizadora e de Educação Infantil, como orientadora educacional de crianças do berçário ao 2o ano do Ensino Fundamental em escolas particulares e como professora universitária de supervisão de estágio e metodologia de ensino. É orientadora educacio-nal do 6o ao 9o ano na Escola Vera Cruz.

Gustavo Isaac Killer

Doutor em Educação pela USP, mestre em Ensino de Ciências pela USP, especialista em Informática Educativa pela Universidade de Tsukuba (Japão), graduado em Física e em Pedagogia pela USP, colaborador da Faculdade de Educação da USP. Foi professor titular do Centro Universitário FIEO e atualmente do Ensino Médio do Colégio Santa Cruz.

Juliana Filgueiras

Pós-doutora em História pela Unifesp. Doutora e Mestre em Educação pela PUC-SP. Graduada e licenciada em História pela USP. Pesquisadora na área da História da Educa-ção, desenvolve estudos com ênfase na educação durante a ditadura militar, história da Educação Moral e Cívica, das disciplinas escolares e dos livros didáticos. Integra o grupo de pesquisa “A educação dos sentidos e o ensino das ciências”.


Márcia Fortunato

Doutora na área de Linguagem e Educação pela Faculdade de Educação da USP, mestre em Educação pela USP, licenciada em Letras e pesquisadora na área de aprendi-zagem da escrita para produção de textos. Foi assessora da SME-SP para elaboração das Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para os Ciclos I e II do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa. Coordenadora do curso de pós-gradua-ção em formação de escritores do Instituto Vera Cruz.

Marco Antonio de Oliveira

Doutor e mestre em Educação pela USP, bacharel e Licenciado em História. Atualmen-te atua como professor de História da África e Prática Pedagógica nas Faculdades Integradas de Ciências Humanas Saúde e Educação de Guarulhos. Coordenou a área de Ciências Hu-manas do Simulado para o Enem e do Guia do Estudante (Editora Abril, 2009). Capacitador em cursos de formação continuada para professores. Elaborador de curso preparatório para professores ingressantes na rede pública de ensino. Possui artigos publicados.

Maria Alice Junqueira de Almeida

Especialista em Alfabetização pelo Instituto Vera Cruz, Psicóloga pela PUC-SP, con-sultora do MEC na elaboração do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, formadora de professores em escolas públicas e particulares, coordenadora do Fórum de Reflexão do Programa Vivências Culturais para Educadores, realizado pela Prefeitura de São Paulo em parceria com o Instituto Tomie Ohtake e Espaço Unibanco de Cinema, foi coordenadora regional do projeto Escola que Vale (MG) no CEDAC e atualmente é forma-dora no CENPEC.

Maria Gloria Porto Kok

Doutora e mestre em História Social pela USP, formada em Filosofia na USP, pós--doutoranda no Departamento de Antropologia da Unicamp e autora de artigos, de re-senhas e dos livros: A escravidão no Brasil Colonial, Os vivos e os mortos na América Portuguesa: da antropofagia à água do batismo, Trabalhadores em movimento: desafios e perspectivas; São Paulo 450 anos: de vila a metrópole; O sertão itinerante: expedições da Capitania de São Paulo no século XVIII e O Rio de Janeiro na época da Avenida Central.

Maria Lydia Manara de Mello

Psicopedagoga pelo Instituto de Psicologia da USP, pedagoga pela PUC-SP, autora de materiais didáticos, assessora em escolas, assessora técnica dos Parâmetros em Ação na divulgação dos Referenciais Curriculares da Educação Infantil. Foi professora do curso de Psicopedagogia do Instituto Sedes Sapientiae.


Maria Paula Vignola Zurawski

Doutoranda, mestre em Educação pela FE-USP e graduada em Artes Cênicas pela ECA-USP. É formadora em projetos de capacitação em redes públicas e particulares, além de atriz do Grupo Furunfunfum de teatro para crianças. Trabalhou na elaboração do RC-NEI e das Orientações Curriculares da SME-SP. Professora do curso de pós-graduação em Gestão Pedagógica e formação em Educação Infantil no ISE Vera Cruz.

Marília Costa Dias

Doutoranda e mestranda em Educação na FE-USP, pedagoga pela UFRGS. Foi ge-rente técnica da APAE de São Paulo, professora e orientadora na Escola da Vila, coor-denadora pedagógica na Escola Projeto Vida, consultora do Ministério da Educação na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental II e nos pro-gramas Parâmetros em Ação, TV Escola e Escola Ativa. Atuou em instituições do terceiro setor e em diversos projetos de capacitação continuada de professores das redes pública e particular. Atuou como coordenadora pedagógica na Fundação Projeto Travessia e na capacitação de educadores sociais no Centro de Atendimento ao Trabalhador (CEAT). Foi coordenadora do curso de pós-graduação em Educação Inclusiva no Instituto Vera Cruz.

Marisa Garcia

Doutora em Psicologia da Educação PUC-SP, integrante da equipe central da Coor-denadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) como formadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – Letra e Vida, elaboradora do documento so-bre orientação para estudo e pesquisa do Ciclo I publicado pela CENP, professora univer-sitária de instituições particulares, assessora de programas municipais de formação de professores de Educação Infantil e membro da equipe de avaliadores do SINAES-MEC. Professora do curso de pós-graduação em Alfabetização do Instituto Vera Cruz.

Marisa Vasconcelos Ferreira

Doutora em Educação pela PUC-SP. Mestre em Psicologia pela USP. Psicóloga pela Universidade Federal do Ceará. Autora de material didático para programas de formação de professores da educação em redes públicas de ensino, incluindo os programas PEC - Formação Universitária. Desenvolve ações de formação de professores, coordenadores pedagógicos e diretores da rede pública e privada. Na docência no Ensino Superior, tem se dedicado aos campos da psicologia do desenvolvimento e da educação, assim como da Educação Infantil. Mediadora no programa de formação de professores a distância Práticas de leitura e escrita da contemporaneidade. Autora do capítulo “Comer, comer... comer, comer... é o melhor para poder crescer”, no livro Os fazeres na Educação Infantil. É professora do curso de pós-graduação Gestão Pedagógica e Formação em Educação Infantil, coordenadora o Pibid no Instituto Vera Cruz.


Mônica Conforto Gargalaka

Especialista em Tradução/Interpretação e Ensino de Libras pela Faculdade de Agu-dos (FAAG-SP). Pedagoga com habilitação em Educação de Surdos (EDAC) pela. Professo-ra de Informática Educativa em Escola Bilíngue para surdos em São Paulo, professora de cursos de pós-graduação em Educação Inclusiva e Libras. Tutora do curso de licenciatura Letras Libras – polo USP, coordenado pela Universidade Federal de Santa Catarina. Tutora do curso de bacharelado Letras Libras – polo UNICAMP, coordenado pela mesma univer-sidade. Trabalhou como assessora técnica educacional da SME-SP, atuando na Divisão de Orientação Técnica – Educação Especial (surdez).

Priscila Campanholo

Mestre em Letras Clássicas e graduação em Letras (Latim/Língua Portuguesa) pela USP. Atua como professora de Língua Portuguesa, Literatura e Produção de Textos. Atual-mente, é coordenadora pedagógica de escola particular e docente da oficina de Crônicas no curso de pós-graduação Formação de Escritores, do Instituto Vera Cruz.

Silvana de Oliveira Augusto

Doutoranda e Mestre em Educação pela USP e graduada em Filosofia. Formadora do Instituto Avisa lá, consultora da FDE e assessora em programas de formação pedagógica em redes públicas e particulares. Coordenou a área de Orientação da Prática Educativa do Programa ADI-Magistério e participou da elaboração das Orientações Curriculares da SME-SP. Professora do curso de pós-graduação em Gestão Pedagógica e formação em Educação Infantil no Instituto Vera Cruz.

Suzzane Goulart Mattos Mazzamatti

Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas pelo Instituto de Ar-tes da Universidade de Brasília, licenciada em Desenho e Plástica pela FAAP. Arte-educa-dora e assessora de Arte do 3o ao 5o anos na Escola Vera Cruz. Artista plástica, desenvolve trabalho em seu ateliê e participa de exposições no Brasil e no exterior. Professora de oficinas de arte do CEVEC/Instituto Vera Cruz.

Acompanhamento Pedagógico

Maria Carolina Veiga Ferigolli

Mestranda em Educação pela FE-USP. Psicopedagoga formada pelo Instituto Sedes Sapientiae. Licenciada em Letras pela PUC-SP. Profissional com atuação em formação de educadores e projetos de desenvolvimento comunitário em contextos adversos. Docente com experiência em intervenções junto às populações que apresentam dificuldades de aprendizagem.

ppc 2014 final - vera cruzsite.veracruz.edu.br/doc/ise/ppc_2014_projeto_pedagogico... · 2015. 5....

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