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INSTITUTUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000

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De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.

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BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E APRENDIZAGEM

PROFESSORPROFESSORPROFESSORPROFESSOR

ME. ALBERICO CONY CAVALCANTI

ALTA FLORESTA ALTA FLORESTA ALTA FLORESTA ALTA FLORESTA –––– MTMTMTMT

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CURRÍCULO RESUMIDO DO PROFESSOR

Possui mestrado em Educação em Ciências pela UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso (2006). Possui mestrado incompleto em Filosofia, também pela UFMT. Psicopedagogo, Especialista em Psicologia Transpessoal aplicada à Educação. Especialista em Filosofia Existencial. Graduado em Pedagogia. Graduado em Psicologia. Foi Diretor e Assessor Pedagógico da AJES - Associação Juinense de Ensino Superior. Foi professor do Centro Universitário de Várzea Grande. Atuou na SEDUC-MT/CASIES -Centro de Apoio e Suporte à Inclusão da Educação Especial. Atua na SEDUC-DEA - Delegacia Especializada do Adolescente como Psicólogo Coordenador do Projeto Cultura de Paz, através da integração Família-Escola-Sociedade. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em História da Filosofia, Pedagogia, Psicopedagogia e Psicologia, Psicologia Jurídica, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, qualidade, cidadania, educação, relacionamento interpessoal, autoestima e espiritualidade. É Master Practitioner na Arte da Programação Neurolinguística. (Texto informado pelo autor)

(http://lattes.cnpq.br/3375743575653067)

EMENTA E BIBLIOGRAFIA

Ementa Papéis gerais do funcionamento do Sistema Nervoso na recepção de informações, nas suas interpretações e na elaboração das respostas. Noções da fisiologia do encéfalo, relações com os fatores biopsicossociais intrínsecos e extrínsecos do desenvolvimento humano, tais como o desenvolvimento cognitivo, o afetivo, o emocional e o relacional. Bases neuropsicológicas de percepção, movimentação, atenção, memória, fala e pensamento como formas humanas de organização, processamento e desenvolvimento mental. Estratégias de ensino facilitar a (re)organização e o (re)equilíbrio do sujeito ao meio ambiente e construção de vida mais saudável e feliz.

Bibliografia básica BURZA, J. B. Cérebro, neurônio, sinapse: teoria do sistema funcional de P. K. Anokhin, seguidor avançado de I. P. Pavlov. São Paulo: Ícone, 1986. CHANGEUX, J.P. O homem neuronal. Lisboa: Dom Quixote, 1984. KANDEL, E. R. Fundamentos da neurociência e do comportamento Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo Lisboa: Horizonte, 1978. LURIA, A.R. Curso de Psicologia Geral (Vol. 1) Rio de Janeiro: Civilização, 1979. MACHADO, Ângelo Neuroanatomia Fundamental Porto Alegre: Artes médicas, 1989. POPPER, K. R. & Eclles, J. C. O eu e o seu cérebro. Brasília: Papirus, 1991. ROSE, S. O cérebro consciente. São Paulo: Alfa-omega, 1984. SANVITO, W. L. O cérebro e suas vertentes. São Paulo: Panamed, 1982.






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. . . . . . . . . . . . . S U M Á R I O. . . . . . . . . .

INTRODUÇÃO ...................................................................................

01

1 PSICOLOGIA E NEUROCIÊNCIAS .................................................. 03

2 BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E APRENDIZAGEM ............... 20

CONCIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 29






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PRECE NO LIMIAR

Senhor, no silêncio deste dia Que amanhece,

Venho pedir-te a paz, a sabedoria e a força.

Quero olhar hoje o mundo com os olhos cheios de amor;

ser paciente, compreensível, manso e prudente.

Quero ver os meus irmãos além das aparências;

Quero vê-los como Tu mesmo os vês, e assim não ver senão o bem em cada um.

Cerra meus ouvidos a toda calúnia. Guarda a minha língua de toda a maldade. Que só de bênçãos se encha o meu espírito.

Que eu seja tão bondoso e alegre, que todos quantos se achegarem a mim

sintam a tua presença.

Reveste-me da tua graça, Senhor, e que no decurso deste dia eu não

te ofenda, e te revele a todos.

INSTITUTUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO

Visamos, como sempre, desenvolver nossa capacidade de sentir, de compreender, de gerar insights, sobre a sociedade brasileira, dentro do desafio de construí-las mais harmonizadas, equilibradas, igualitárias. É indispensável para o educador, sociólogo, terapeuta, psicólogo, ou qualquer outro profissional, bem como para o aluno, o exercício da reflexão, que nos leve, sobretudo, a compreender1 – além de entender – a sociedade como um todo, constituída pela “soma” dos indivíduos, dos lares, pela formação das instituições, pela constituição do Estado.

Falamos isto na aula anterior.

A educação pública encontra vários problemas e dificuldades: prédios mal conservados, falta de professores, poucos recursos didáticos, baixos salários, greves, violência dentro das escolas, entre outros. Neste sentido, a propaganda governamental é fantástica, informando que os índices estão melhorando. Como? Se cada vez mais o número de alunos que estão ingressando no Ensino Superior

nem sequer sabem ler?

E a Educação Especial? A tão propalada Educação Inclusiva!

Educação Inclusiva começou nos Estados Unidos na década de 1975, portanto, há 37 anos. Logo, um ano depois, chegou à Inglaterra. Praticamente quatro anos depois de chegar à Inglaterra chegou ao Brasil.

Entende-se como educação inclusiva o processo de inclusão dos deficientes (com necessidades especiais) ou os com

distúrbios de aprendizagem. Embora não queiramos nesta introdução alongarmo-nos nesta discussão, impreterível refletirmos, mesmo que perfunctoriamente sobre o assunto, neste limiar.

Sabemos que a ideia da Escola Inclusiva traduz um processo educativo entendido como um processo social, onde as crianças com necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança com deficiência na comunidade. Há um privilégio das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de autoajuda. Aqui um dos pontos, possivelmente essencial para nossa reflexão. Será que a Psicologia (uma das ciências que faz interface para formação da Psicopedagogia) consubstancia, valoriza este aspecto?

Será que a parceria necessária com os pais no processo de inclusão da criança com necessidade especial tem sido realizada a contento?

Será que o número de alunos dentro da classe possibilita a inclusão adequada dos que têm necessidades especiais?

Gostaria de chamar atenção para uma questão fundamental – geralmente não se questionam os avanços – dentro de uma normalidade socialmente esperada. Acontece que – como professor de Pós-Graduação – viajando, por muitas cidades de Mato Grosso e Rondônia tenho constatado uma reclamação geral sobre a dificuldade de se manter um ritmo de aula para atender os alunos em sala. A média – que constato – é de dois alunos com necessidades especiais por sala de aula, com mais 30 (trinta) alunos ditos normais. A questão é sempre a mesma: incluo os dois nos trinta ou os trinta nos dois?

O que fazer? Educar. Como? 1 Compreender, em sentido próprio, supõe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem objetiva: envolve, de algum modo, a captação de um alguém, um alguém vivo e concreto que expressou aquela mensagem. Nesses contextos, "compreender" não se deixa substituir por "entender", "conhecer" etc.






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O hábito do estudo sistematizado, o domínio da interpretação através do mundo da leitura que nos leve a leitura do mundo, contextualizado, por diretrizes metodológicas que desenvolvam a contento, com eficiência e competência, a arte do pensar inteligente, do sentir inteligente, do querer inteligente, da criatividade, do relacionamento, para sentirmo-nos concretamente integrado ao grupo social que pertencemos, que está inserido num grupo social maior e assim por diante até alcançarmos a humanidade.

Esta apostila BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E DA APRENDIZAGEM, reflete algumas contribuições teóricas da psicologia, da neurologia, da neuropsicologia, da neurosicologia etc., analisando fatores que interferem na construção do conhecimento e as possibilidades da ação docente no desenvolvimento cognitivo, emocional e volitivo. Eis a EDUCAÇÃO INTEGRAL.

Educação Integral constrói efetivamente autonomia, tolerância, indulgência, humildade, respeito, criticidade, cidadania (não a da música cidadão). Uma educação da pessoa, do ser humano, que vitalize continuamente o processo de harmonização e de desenvolvimento dos sentimentos, da razão e da intuição. Com o aluno sendo considerado como sujeito, participante ativo do processo educativo, onde sua família, a escola, a igreja e o seu grupo social se integrem num esforço concentrado para consecução da formação que se deseja: plena!






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1. PSICOLOGIA e NEUROCIÊNCIAS.

Aqui queremos focar uma questão importantíssima. Vimos na aula anterior à questão dos paradigmas. Então, precisamos compreendê-los no tocante a psicologia e a neurociências.

A PSICOLOGIA ocidental nasceu de duas fontes distintas: de um lado, da ciência experimental e laboratorial, e, do outro, de interesses clínicos e hospitalares. Em seu esforço para legitimá-la enquanto ciência, seus praticantes tomaram como modelo a física clássica, concentrando-se no observável e esquivando-se do inobservável: o mundo da experiência interior. Assim, a psicologia experimental foi dominada pelo behaviorismo2, ou 1ª FORÇA.

A psicologia e a psiquiatria clínicas, por outro lado, nasceram de uma preocupação pelo tratamento das patologias. Já que muito do sofrimento do ser humano decorre de forças inconscientes, o trabalho clínico se concentrou no subjetivo e no inconsciente. A psiquiatria e a psicologia clínicas foram dominadas pela psicanálise3, ou 2ª FORÇA. Assim, a psicanálise e o behaviorismo lançaram as bases da psicologia clínica e experimental, sobre as quais reinaram soberanas ao longo da maior parte do século XX, tornando-se as principais forças dentro da psicologia ocidental.

Contudo, em torno da década de 1960 levantou-se a suspeita de que, ao lado das inúmeras contribuições trazidas por essas linhas de pensamento, elas haviam acarretado também distorções e limitações significativas: Ficou cada vez mais aparente a sua incapacidade de fazer justiça à totalidade da experiência humana. Elas se concentravam na psicopatologia ou traçavam generalizações acerca das complexidades da vida cotidiana a partir de condições simples controladas em laboratório, ignorando dimensões cruciais da experiência humana, como a consciência e o bem-estar psicológico.

Além disso, elas às vezes consideraram patológicas certas experiências transpessoais vitais. Freud, por exemplo, interpretou essas experiências como reflexos da impotência infantil, ao passo que outros psicanalistas as viram como "formas de regresso

2 Behaviorismo ou Psicologia Comportamental – criada por John B. Watson. Reformulou os conceitos de

consciência e imaginação, negando o valor da introspecção. Watson rejeitou tudo o que não pudesse ser mensurável, replicável ou observável em laboratório. Segundo ele, somente o comportamento manifesto era possível de ser validado cientificamente. Os estudos posteriores demonstraram que essa postura não era correta em alguns aspectos, mesmo assim os estudos de Watson foram determinantes para a expansão da psicologia. 3 Psicanálise – criada por Sigmund Freud, o estudo psicanalítico focaliza prioritariamente a patologia e o extremo sofrimento diante da própria impotência e da limitação humana. Freud teve inúmeros seguidores e muitos de seus postulados sobre a psique continuam válidos e dão suporte às outras escolas que se desenvolveram a partir da psicanálise. Freud também teve dissidentes que evidenciaram outros aspectos importantes da psique humana que ele não admitia. O principal discípulo de Freud foi Carl Gustav Jung que é considerado um dos precursores da Psicologia Transpessoal devido aos seus inúmeros estudos sobre o ocultismo.






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à união com o seio" ou "neuroses narcisistas". Como notou o filósofo Jacob Needleman, "o freudianismo institucionalizou uma subestimação das possibilidades humanas".

A psicologia humanista, ou 3ª FORÇA, surgiu em reação a tais imposições. Nas palavras de Abraham Maslow, um dos fundadores da psicologia humanista e transpessoal:

Nosso ponto de vista não nega de forma alguma o quadro freudiano habitual, mas representa um acréscimo e um suplemento a este. Simplificando um pouco, é como se Freud nos tivesse fornecido a metade doente da psicologia e agora tivéssemos de completá-la, acrescentando-lhe a metade sã. Talvez essa psicologia da saúde venha a nos dar mais condições de controlar e melhorar nossas vidas, tornando-nos pessoas melhores. (grifos nossos)

Os psicólogos humanistas queriam estudar a experiência humana e tudo o que há de mais essencial à vida e ao bem-estar, e não o que é fácil de medir em laboratório. Uma das descobertas, em particular, viria a ter um impacto imenso, dando origem finalmente à psicologia transpessoal, ou 4ª FORÇA. As pessoas que gozam de excepcional saúde psicológica tendem a viver aquilo que chamamos de "experiências de pico": experiências de expansão da identidade e de união com o universo, breves porém extremamente intensas, cheias de sentido e júbilo, além de benéficas. Experiências semelhantes têm sido registradas ao longo da história e chamadas de místicas, espirituais e unitivas ou, no Oriente, de samadhi e satori.

Isto posto, poderíamos, quiçá, fazer um paralelo entre questões antropológicas, dentro da interdisciplinaridade, perguntando de onde surgiu o homem? Criacionismo ou Evolucionismo? Ora, a ciência demonstrou de forma positiva a evolução. A paleontologia não tergiversa.

Dos Ptecantropóides aos Australopthecus, destes ao homo-habilis, ao homo-erectus, ao homem de Neandertal sapiens, ao homem de cro-magnon sapiens, ao homo sapiens e ao homo sapiens-sapiens a evidência

empírica, acadêmica é patente.

Não queremos polemizar, mas evidenciar diferentes pensamentos científicos, todos muito respeitáveis.

Voltando rapidamente à Psicologia, teremos – diante das quatro forças o seguinte esquema:

BEHAVIORISMO

PSICANÁLISE

HUMANISTA

TRANSPESSOAL

FOCO NO HOMEM DOENTE

FOCO NO HOMEM SAUDÁVEL






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Como vemos a psicologia já nasceu polêmica. Polêmicas e radicalismos têm caracterizado sua história. Cabe-nos discernir, dentro de nossa filosofia pessoal, o que é mais lógico, mais claro, que nos forneça melhores subsídios para a compreensão do Homem.

Atualmente temos que escolher entre dois sistemas: o fechado e o aberto. O primeiro considera apenas o desempenho do Homem, sua otimização, seu funcionamento e exige o uso do método experimental, em laboratório. Já o outro se preocupa com a essência do Homem e sua autorrealização pessoal. A pessoa é vista dentro de uma totalidade, considerando-se a teia física, social, psicológica, econômica, política, histórica e mesmo cósmica, que forma o próprio tecido da vida neste mundo. É uma visão holística (global) do Homem. Este sistema é considerado pelos adeptos do anterior como não científico porque este, o empírico está baseado apenas na observação.

Dentro do primeiro sistema está o behaviorismo, ou comportamentalismo, ou doutrina E-R (Estímulo-Reação), a primeira força.

Já a psicanálise seria uma fronteira, um sistema colocado entre ambos. Com forte base na biologia, mas abrindo perspectivas para um estudo mais amplo e centrando suas pesquisas no Homem. Seria, pois, uma segunda força.

Como terceira força, dentro do sistema aberto, estão todas aquelas teorias de autorrealização, que acreditam na existência de um “Projeto-Homem”, que se expandiria até o infinito. Estão aqui as teorias de Rogers, Abraham Maslow, Rollo May, Frederick Perls, Reich e tantos outros.

Já a quarta força, também dentro do sistema aberto, é algo bastante novo em psicologia. Com raízes em Jung – discípulo de Freud, que começou sua vida profissional com uma tese mediúnica e que abre para a psicologia um imenso campo de questionamento – coloca o Homem como um ser cósmico, em contato com todas as ondas e frequências do universo. Esta quarta força é chamada de psicologia transpessoal e se liga, fortemente, à parapsicologia, à física e à psicobiofísica.

CONSIDERANDO AS NECESSIDADES HUMANAS: PISTAS PARA NOVAS DESCOBERTAS Maslow, psicólogo humanista, elaborou uma proposta em que expressa a ideia de desenvolvimento do ser humano, partindo do pressuposto da existência de necessidades básicas e de crescimento, as quais seriam sequenciais e hierárquicas.

O princípio norteador de seu trabalho é o de que pessoas se desenvolvem mediante a satisfação de necessidades que aparecem escalonadas. Satisfeitas umas, surgem outras, até que se atinja






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o ponto superior da pirâmide que sintetiza sua proposta.

Na base da pirâmide estariam as necessidades fisiológicas orgânicas, necessárias para sobrevivência física. Estariam incluídos aí, comida, água, sono, sexo, etc. satisfeitas essas necessidades, surgiriam as seguintes:

• Segurança, abrangendo abrigo, emprego, família, uniões, etc.;

• Afeto que envolve: carinho, amizade, nos mais diferentes âmbitos;

• Status ou estima social, enfatizando o reconhecimento nos grupos sociais de amigos, familiares e de trabalho;

• Autorrealização ou atualização, o ápice da pirâmide, que é representada por ideias humanitárias. O indivíduo torna-se mais despojado e voltado para o bem comum. Ele precisa continuamente atualizar-se e concretizar feitos

dignificantes.

Muitas interpretações e reformulações foram indicadas para a proposta inicial de Maslow. Contudo, por mais questionada que seja não podemos deixar de reconhecer que essas necessidades ou carências existem na maioria dos homens e mulheres.

Falamos um pouco sobre Psicologia. Agora vamos falar um pouco sobre PEDAGOGIA.

Dermeval Saviani afirma que as teorias educacionais podem ser classificadas em três grupos: teorias não-críticas, teorias crítico-reprodutivistas e teorias críticas. A distinção entre esses grupos reside na forma de compreender as relações entre educação e sociedade.

As teorias não-críticas, denominadas de otimismo pedagógico, concebem a educação com grande margem de autonomia em relação à sociedade e, portanto, procuram entender a educação por ela mesma. A sociedade é vista como um todo harmonioso e que pode apresentar alguns "desvios" que devem ser corrigidos pela educação. Assim é que a marginalidade é percebida como um desses desvios. A escola surge dentro desta perspectiva para "redimir" os marginais, para equalizar as oportunidades sociais, enfim, para resolver os problemas da sociedade. A educação tem aqui um caráter suprassocial, isto é, não está ligada a qualquer classe social específica, mas serve indistintamente a todas.

São três as Pedagogias não-críticas: Pedagogia Tradicional; Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. Aprofunde-se neste conhecimento buscando livros, revistas científicas e pela própria Internet. Abaixo, apenas uma pincelada:

PEDAGOGIA TRADICIONAL

No início do século passado, surgem os sistemas nacionais de ensino. A Educação é direito de todos e dever do Estado. Para ascender a um tipo de sociedade fundada nos princípios da igualdade, fraternidade e liberdade entre os indivíduos, era imprescindível vencer a barreira da ignorância. Somente assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos. Tal tarefa só poderia ser realizada através da escola.

Nesta perspectiva, a marginalidade é identificada com a ignorância, ou na nova sociedade burguesa, o marginal é o ignorante. Dentro deste quadro, o papel da escola é o de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. A escola tem a intenção de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da humanidade. O professor é o responsável pela transmissão dos conteúdos, é o centro do processo educativo. Deve, portanto, ter domínio dos conteúdos fundamentais e ser bem preparado para a transmissão do acervo cultural.






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A experiência relevante que o aluno deve vivenciar é a de ter acesso democrático às informações, conhecimento e ideias, podendo, assim, conhecer o mundo físico e social. Enfatiza-se a disciplina intelectual, para o que se necessita de atenção, concentração, silêncio e esforço. A escola é o lugar por excelência onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno não se dispersar.

A transferência da aprendizagem depende do treino, sendo imprescindível a retenção, a memorização, para que o aluno responda a situações novas de forma semelhante às situações anteriores.

PEDAGOGIA NOVA

Na primeira metade do século XX, educadores criticam a Pedagogia Tradicional porque nem todos os indivíduos tiveram acesso a ela, nem todos os que nela ingressaram foram bem sucedidos. E, além disso, nem todos os que foram bem sucedidos nessa escola se ajustaram à sociedade que se queria consolidar.

Então surge um grande movimento, cuja expressão maior foi o Escolanovismo ou Escola Nova. Trata-se, em resumo, de mudar toda a lógica da Pedagogia Tradicional. Inicialmente, o escolanovismo é implantado no âmbito de escolas experimentais. Segundo a Pedagogia Nova, o marginalizado deixa de ser visto como o ignorante. Passa a ser o rejeitado. Alguém, segundo esta Escola, se integra socialmente não quando é ilustrado, esclarecido, mas quando se sente aceito pelo grupo.

A educação atingirá seu objetivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se incutir nos alunos o sentido de aceitação dos demais e pelos demais. Contribui assim para construir uma sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenças. Esta nova forma de entender a Educação, como já dissemos, leva necessariamente a uma mudança, por contraposição à Pedagogia Tradicional, nos elementos constitutivos da prática pedagógica. Assim é que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos conteúdos, passando a facilitador da aprendizagem. Os conteúdos programáticos passam a ser selecionados a partir dos interesses dos alunos. As técnicas pedagógicas da exposição, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos trabalhos em grupo, dinâmicas de grupo, pesquisa, jogos de criatividade. A avaliação deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com ênfase na memorização, passando a valorizar os aspectos afetivos (atitudes) com ênfase em autoavaliação.

Desloca-se o eixo do ato pedagógico do intelecto para o sentimento, do aspecto lógico para o psicológico. Em resumo, as palavras se ordem da Pedagogia Tradicional são alteradas. Desta forma, esforço, disciplina, diretividade, quantidade passam a interesse, espontaneidade, não-diretividade, qualidade. Há, também, em decorrência desse ideário, uma mudança no "clima" da escola: de austero para afetivo, alegre, ruidoso, colorido. reduz-se assim, o processo de ensino a uma de suas dimensões - a dimensão do saber ser.

PEDAGOGIA TECNICISTA

Diante da constatação de que também a Escola Nova não cumpre seu objetivo, há que - mais uma vez - mudar-se a escola! Agora, não se percebe o marginalizado como o não informado (Pedagogia Tradicional), tampouco como o rejeitado, o não aceito (Escola Nova), contudo, marginalizado passa a ser sinônimo de incompetente, ineficiente, de improdutivo. Temos, como consequência, que as principais premissas desta Pedagogia passam a ser a eficiência, a racionalidade e a produtividade. O centro de ensino não é mais o professor, nem mais o aluno, mas as técnicas. Daí o






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nome desta Pedagogia: tecnicismo ou escola tecnicista. Reorganiza-se o processo educativo no sentido de torná-lo objetivo e operacional. As escolas passam a burocratizar-se. Exige-se dos professores a operacionalização dos objetivos, como instrumento para medir comportamentos observáveis, válidos porque mensuráveis, porque controláveis. Dissemina-se o uso da instrução programada (autoensino), das máquinas de ensinar, do tele-ensino e múltiplos recursos audiovisuais.

A Tecnologia Educacional, por coerência, é a grande inspiradora da Pedagogia Tecnicista. Esta pedagogia é sustentada por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo. Os behavioristas ou comportamentalistas valorizam a experiência ou a experiência planejada como a base do conhecimento. Skinner pode ser considerado como um dos principais representantes da "análise experimental do comportamento humano deveria, por natureza, retirar as funções anteriores atribuídas ao homem autônomo transferi-las, uma a uma, ao ambiente controlador." (SKINNER 1973, p. 155) O tecnicismo é também suportado pela informática, cibernética e Engenharia Comportamental.

TEORIAS-CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS

No final da década de 1970, surge no cenário educacional um corpo de teorias, aqui denominadas crítico-repodutivistas, mas também conhecidas como pessimismo pedagógico ou pessimismo ingênuo na Educação. Têm como baliza a percepção de que a Educação, ao contrário do que pensam as teorias não-críticas, sempre reproduz o sistema social onde se insere, sempre reproduz as desigualdades sociais. Seu nome, crítico-reprodutivo, advém do fato de, apesar de perceberem a determinação social da educação (críticas), consideram que esta mantém com a sociedade uma relação de dependência total (reprodutivistas).

Para os crítico-reprodutivistas, a Educação legitima a marginalização, reproduzindo a marginalidade social através da produção da marginalidade cultural, advindo daí o caráter seletivo da escola. Não é, portanto, possível compreender a Educação, senão a partir dos seus determinantes sociais.

Diferentemente das teorias não-críticas, as crítico-reprodutivistas não possuem uma proposta pedagógica; limitam-se às análises profundas da determinação social da Educação. Seus representantes: Teoria do Sistema de ensino enquanto violência simbólica, de Bourdieu e Passeron, Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado, de Althusser, e Teoria da escola dualista, de C. Baudelot e R. Establet.

A questão da marginalidade permanece.

TEORIA CRÍTICA

A partir do início dos anos 1980, alguns educadores têm-se colocado como questão: é possível uma visão crítica da Educação, ou seja, perceber os determinantes sociais da Educação e, ao mesmo tempo, entendê-la como instrumento capaz de superar o problema da marginalidade?

No sentido de dar a esta questão, uma nova perspectiva temos: a teoria crítico-social dos conteúdos. Admite ser a Educação determinada pela sociedade onde está situada, mas admite também que as instituições sociais apresentam uma natureza contraditória, donde a possibilidade de mudanças. Assim é que a Educação pode sim, reproduzir as injustiças, mas tem, também, o poder de provocar mudanças.

Dentro desta perspectiva teórica, estamos num movimento que busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias não-críticas), articulando-os na direção de uma transformação social. Assim, resgata-se da Pedagogia Tradicional a importância da






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dimensão do saber; da Escola Nova, a dimensão do saber ser, e da Pedagogia Tecnicista, a dimensão do saber fazer. Em essência, sua proposta pedagógica traduz-se pelos seguintes princípios:

• O caráter do processo educativo essencialmente reflexivo implica constante ato desvelamento da realidade. Funda-se na criatividade, estimula a reflexão e ação dos alunos sobre a realidade;

• A relação professor/aluno é democrática, baseada no diálogo. Ao professor cabe o exercício da autoridade competente. A teoria dialógica da ação afirma a autoridade e a liberdade. Não há liberdade sem autoridade;

• O ensino parte das percepções e experiências do aluno, considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social;

• A educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno, considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social;

• A educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno para detectar problemas reais e propor-lhes soluções originais e criativas. Objetiva, também, desenvolver a capacidade do aluno de fazer perguntas relevantes em qualquer situação e desenvolver habilidades intelectuais, como a observação, análise, avaliação, compreensão e generalização. Para tanto, estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno;

• O conteúdo parte da situação presente, concreta. Valoriza-se o ensino competente e crítico de conteúdos como meio para instrumentalizar os alunos para uma prática social transformadora.

A educação é entendida como processo de criação e recriação de conhecimentos. Professor e aluno são considerados sujeitos do processo ensino-aprendizagem. A apropriação do conhecimento é também um processo que demanda trabalho e disciplina. Valoriza-se a problematização, o que implica uma análise crítica sobre a realidade-problema, desvelando-a. É ir além das aparências e entender o real significado dos fatos.

Representantes desta tendência pedagógica no Brasil, Paulo Freire, Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo e Moacir Gadotti.

Sabemos que a experiência escolar tem grande influência na imagem que a criança faz de si mesma. Ela pode ter alguma experiência de fracasso na escola e isto vem abalar sua autoconfiança, além de contribuir para um número maior de fracassos. Sentir-se-á pior ainda se for rotulada como aluno-problema e passar a enfrentar diversos profissionais que tentarão resolver esses seus fracassos. Acaba vendo-se com uma severa autocrítica prejudicando assim seu desempenho escolar.

Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos não precisariam ser feitos se os profissionais estivessem atentos a uma educação mais integral do aluno e aptos para realizar uma reeducação em seu âmbito escolar.

Existem muitos casos em que as crianças são prejudicadas porque este encaminhamento se faz tardiamente, quando já foram reprovadas por dois ou três anos seguidos e depois de terem automatizado os erros, principalmente de leitura e escrita.






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Precisamos capacitar melhor nossos professores a fim de estarem aptos na aplicabilidade da educação integral, detectando, ato contínuo, alunos que apresentam algum déficit de aprendizagem, realizando, uma reeducação no âmbito da sala de aula e encaminhando ao profissional competente quando os seus recursos se esgotarem.

Há crianças que "não conseguem acompanhar" o ritmo das outras. O que fazer? Encaminhá-los aos especialistas? Deixar que suas dificuldades se resolvam sozinhas? Deixar que se distanciem dos outros e acabem abandonando a escola?

Nem todos os problemas apresentados pelos alunos são de responsabilidade da escola. Há desenvolvimentos lentos das funções neuropsicológicas devido a um atraso em sua maturação e isto pode influenciar o aprendizado. Então, a psicomotricidade será uma ferramenta muito interessante.

O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades do organismo, desde as contrações musculares, o funcionamento de órgãos e até mesmo a velocidade de secreção das glândulas endócrinas. Integra sensações e idéias, opera os fenômenos de consciência, interpreta os estímulos advindos da superfície do corpo, das vísceras e de todas as funções orgânicas e é responsável pelas respostas adequadas a cada um destes estímulos. Informações são selecionadas e às vezes eliminadas pelo cérebro como não significativas. O sistema nervoso seleciona e processa informações, canaliza-as para as regiões motoras correspondentes emitindo respostas adequadas, de acordo com a vivência e experiência de cada indivíduo.

As células do sistema nervoso são chamadas de neurônios. Um indivíduo adulto possui aproximadamente cem bilhões de neurônios. O neurônio é uma célula diferenciada e tem as funções de receber e conduzir os estímulos.

O córtex cerebral é o centro onde são avaliadas as informações e são processadas as instruções ao organismo. Para que haja uma transmissão de informações, o córtex cerebral necessita de impulsos que lhe chegam dos receptores exteroceptivos (ex. pele, retina, ouvido interno, olfato, paladar), proprioceptivos (músculos, tendões e articulações) e interoceptivos (vísceras).

As neurociências dedicam-se ao estudo

do sistema nervoso humano, ao estudo do cérebro e

das bases biológicas da consciência, da percepção, da

memória e da aprendizagem.






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O sistema nervoso e o cérebro são as bases físico-biológicas do nosso processo de aprendizagem, o suporte material do funcionamento intelectual. Este suporte é composto por três cérebros: o arqueocortex (cérebro "réptil", que data de há 250 milhões de anos), que controla as funções básicas sensório-motoras, assegurando as relações com o meio e a adaptação; o paleocortex (cérebro "Iímbico", ou “cérebro mamífero” que data 150 milhões de anos), que controla as emoções elementares (medo, fome...), instinto genésico (relativo à procriação), a memória, o olfato e outros instintos básicos; o "neocortex" ou cérebro primitivo (encarregado das funções nobres do ser, quais a inteligência, o raciocínio, a linguagem, etc., datando algumas dezenas de milhões de anos).

O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no cérebro é livre, flexível, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este é impossível funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A melhor descrição do cérebro será vê-Io como um sistema autorregulável, pois se altera com o uso através durante toda vida. A concentração mental e o esforço alteram a estrutura física do cérebro.

Os neurônios, conectados entre si através das "dendrites", (sinapses) são cerca de 150 bilhões e podem ter entre 1 e 10000 sinapses cada um. A complexidade das conexões possíveis é incalculável podem alterar-se com o uso do cérebro, isto é, após uma conexão sináptica estabelece-se um padrão que faz com que essa mesma conexão seja mais fácil numa próxima vez, como acontece, por exemplo, no campo da memória.

No campo, por exemplo, do movimento, já que falamos em Psicomotricidade, temos três grandes grupos: voluntários, reflexo e automático.

Movimento voluntário depende de nossa vontade. Andamos em direção a um objeto para alcançá-lo, eis um movimento voluntário. Há uma intenção, um desejo ou uma necessidade e finalmente o desenvolvimento do movimento. Escolhemos conscientemente as nossas reações que gratificam nossas emoções, nossos comportamentos. O ato voluntário é sempre aprendido e é constituído por diversas ações encadeadas.

Movimento reflexo é independente de nossa vontade e normalmente só depois de executado é que tomamos conhecimento dele.

É uma reação orgânica sucedendo-se a uma excitação sensorial. O estímulo é captado pelos receptores sensoriais do organismo e levado ao centro nervoso. De lá provoca direta e imediatamente uma resposta motora. Esta é compreendida em três possibilidades:

a) inatos: são independentes da aprendizagem e são determinados pela bagagem biológica. São, portanto, hereditários, quase sempre permanentes e comuns a uma mesma espécie animal. Exemplos: uma luz forte incidindo sobre os olhos provoca uma resposta imediata de contração pupilar. Este pe um movimento inato, pois não






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implica em aprendizagem para a sua produção. Outro exemplo: uma gota d limão na boca provoca, como resposta, a salivação, preparando o organismo para a ingestão do elemento ácido.

b) adquiridos: são reflexos aprendidos ou condicionados. Sua ocorrência depende de uma história de associação entre estímulos inatos, que produzem resposta reflexa a outros estímulos. No 2° exemplo acima, a simples palavra ou visão do limão pode eliciar uma resposta condicionada de salivação.

Movimento automático depende normalmente da aprendizagem, da história de vida e de experiências próprias de cada um. Depende, portanto, do treino, da prática e da repetição.

A aquisição de automatismos é importante porque propicia formas de adaptação ao meio em que vivemos com uma economia de tempo e esforço, pois não se exige muito trabalho mental. Campos4 (1973, p. 55) define muito bem este movimento:

Os automatismos tanto podem ser mentais quanto motores e até sociais como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperação, etc. A observação, a retenção mnemônica, a leitura rápida, a indução etc.. constituem exemplos de hábitos mentais. A eficiente realização de atividades dessa natureza depende de um bom desenvolvimento dos hábitos, das habilidades mentais e motoras; através da experiência e do treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o mínimo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua atenção para executá-los.

Normalmente o movimento se inicia de forma voluntária e, uma vez iniciado, pode-se interrompê-lo a qualquer momento de acordo com a nossa vontade. Exemplo: quando andamos, não pensamos no balançar de nossos braços, temos a intenção de andar (voluntário), mas a execução desse movimento torna-se automática. Logo, o movimento nem sempre é iniciado pela vontade. Alguns são iniciados sem que se tenha conhecimento, como, por exemplo, à manutenção do equilíbrio e da postura.

Existem os automatismos que são desenvolvidos através do processo da aprendizagem. Passam do plano voluntário para o plano automático. Exemplo: tocar piano, andar de bicicleta, nadar, escrever à máquina. Ocorrem na nossa vida individual, profissional e esportiva.

Para uma pessoa agir no meio ambiente é necessário que possua, além de uma organização motora, uma vontade, um desejo de realizar um movimento. Não se consegue educar ou reeducar ninguém contra sua própria vontade.

O movimento "pelo movimento" não leva a nenhuma aprendizagem. É necessário e fundamental desejar, refletir e analisar os movimentos, interiorizando-os. Só

4 CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 3ª ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1973.






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assim alcançaremos uma aprendizagem mais significativa, compreendendo mais a si mesmo, apropriando-se eficientemente de suas possibilidades.

Aprender neurologicamente falando, significa usar sinapses normalmente não usadas. O uso, portanto, de maior ou menor número de sinapses é o que condiciona uma aprendizagem no sentido neurológico. Assim, um educador, com atitude estimuladora, estará ajudando seu aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando seu número de sinapses. Isto deverá ser feito sem provocar ansiedade, portanto, sem apressar o processo de maturação do sistema nervoso. Este não se desenvolve de uma só vez e obedece a uma seqüência. O processo de maturação se dá no seu tempo. A importância desta maturação, para a aprendizagem, tem merecido muitas discussões por parte de diversos estudiosos.

A aprendizagem supõe um mínimo de maturidade de onde possa partir qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exercício de uma atividade complexa como a leitura possa integrar-se, exigir-se-á a fortiori, determinado nível de

maturidade anterior. Sem ele, será inútil iniciar a aprendizagem.

Brandão (1984, p. 41)5 também ressalta a importância da maturidade para o desenvolvimento da aprendizagem:

A aprendizagem não poderá proporcionar um desenvolvimento superior à capacidade de organização das estruturas do sistema nervoso do indivíduo; uma criança não poderá aprender das experiências vividas, conhecimentos para os quais tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturidade é, no entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, e, em parte, do que foi adquirido pelas experiências vividas.

É possível pensar que a maturidade poderá ser construída de forma progressiva contando com a interação de fatores internos e externos. Para isto, devem ser proporcionadas condições nutricionais, afetivas e estimulação que são indispensáveis. Haverá uma distinção entre maturidade escolar e prontidão. Prontidão implica em uma disposição, um "estar pronto para..." determinada aprendizagem... a definição do termo inclui as atividades ou experiências destinadas a preparar a criança para enfrentar as distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige. Maturidade escolar implicaria em um conceito globalizador que incluiria estados múltiplos de prontidão. Será, portanto, a possibilidade de que a criança possua, no momento de ingressar no sistema escolar, apresentando um nível de desenvolvimento físico, psicológico e social que lhe permita enfrentar adequadamente uma situação e suas exigências.

Jean Piaget6 aponta a maturação nervosa como um dos fatores relevantes do desenvolvimento mental. Embora ele acredite que não se conhecem bem as condições

5 BRANDÃO, Samarão. Desenvolvimento psicomotor da mão. 1ª ed. Enelivros. Rio de Janeiro, 1984. 6 PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.






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de maturação e a relação entre as operações intelectuais e o cérebro, reconhece sua influência.

A maturação abre possibilidades; constrói-se à medida que surgem certas condutas, mas que não é sua condição suficiente, pois deve se reforçar pelo exercício e pelo funcionamento. Ademais, se o cérebro contém conexões hereditárias, ele contém um número sempre crescente de conexões, das quais a maioria é adquirida pelo exercício. A maturação é um fator, certamente necessário na gênese, mas que não explica todo o desenvolvimento.

A maturação desempenha um papel muito importante no desenvolvimento mental, embora não fundamental, pois tem-se que levar em consideração outros fatores como a transmissão social, a interação do indivíduo com o meio, através de exercícios e de experimentação em um processo de autorregulação.

Ajuriaguerra7 (1980) tem a mesma opinião de Jean Piaget quando afirma que a maturação é uma condição necessária, mas não suficiente para explicar o comportamento.

O desenvolvimento motor é afetado pela oportunidade de praticar e pelas variações ambientais mais importantes. O processo de maturação sem dúvida estabelece alguns limites sobre o ritmo de crescimento físico e desenvolvimento motor, mas o ritmo pode ser retardado pela ausência de prática ou experiências adequadas.

Com um atraso muito grande da maturação nervosa, a criança não pode passar das atividades informal e global a uma atividade mais consciente, mais ordenada e mais dominada. A educação psicomotora pode permitir (à criança) recuperar em parte este atraso (da maturação nervosa) aumentando o seu vivido corporal.

Crianças que residem em lugares desprovidos de espaço para recreação e que acabem limitando as experiências motoras ficam em desvantagens em seu desenvolvimento. A este respeito temos que desmistificar o conceito de que só pobre é prejudicado pela falta de oportunidade de se exercitar. Muitos meninos "de rua" têm uma coordenação motora global superior à criança de classe média, sempre protegida pelos medos e ansiedades dos pais. Verificamos, também, que crianças que são criadas por babás, que não entendem o processo de desenvolvimento, deixam-nas constantemente em frente à televisão, limitando assim sua exercitação. As mães superprotetoras que fazem tudo pelos filhos também estão negando a ele a oportunidade de se desenvolver.

Existem muitas desigualdades entre as crianças que entram na escola, provenientes de seu meio sócio-econômico-cultural e familiar.

Diante destas reflexões podemos meditar sobre algumas dificuldades de aprendizagem.

7 AJURIAGUERRA, J. de. A escrita infantil: Evolução e dificuldades. 2ª ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 1988.






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O ideal para a criança ingressar na escola será aquela que coincide com a fase de desenvolvimento psicossocial. Neste período, compreendido entre os cinco e seis anos, é a fase em que ocorre uma crescente evolução decorrente do desafio da produtividade versus não produtividade, onde a criança quer e precisa ser reconhecida pela sua capacidade de realizar tarefas valorizadas no seu meio ambiente. O sucesso escolar, nesta fase, contribui para a resolução satisfatória deste desafio, visto que garante à criança um desempenho valorizado pela sociedade.

Os atrasos e problemas de aprendizagem foram, durante muito tempo, considerados como uma deficiência em determinada habilidade. No entanto, as teorias da deficiência apresentaram grandes dificuldades para estabelecer uma relação direta entre a dimensão psicológica alcançada e o rendimento acadêmico. Neste sentido, mais recentemente, tende-se a considerar a interação de uma série de fatores, cuja confluência específica determina o nível de rendimento da criança frente à situação de aprendizagem.

Ao se fazer referência às dificuldades de aprendizagem não se pode perder de vista a presença de distorções inerentes ao próprio sistema educacional e às influências ambientais que funcionam como contexto para as manifestações comportamentais e as peculiaridades do indivíduo que pode apresentar, no sistema escolar, o sintoma de não aprender.

Estudos sobre a didática, que poderia ser sintetizada como sendo a arte e a técnica de construir a relação ensino-aprendizagem, de forma humanizada e humanizadora, vêm reforçando a importância das influências de variáveis internas como as crenças, valores, técnicas, expectativas e, sobretudo os afetos. Tudo isto funciona como motivadores para as crianças e para os adolescentes na construção de raciocínios, emoções, ações e, consequentemente, gosto pelas aulas.

Dentre as variáveis acima, destaca-se a autoeficácia. Define-se como autoeficácia o fazer adequadamente. Envolve o julgamento para mobilizar recursos cognitivos, emocionais e volitivos em ações de controle sobre eventos e resoluções de problemas. Consubstancia-se nas aspirações e no comprometimento das metas estabelecidas, do nível de motivação, da perseverança face às dificuldades, da resiliência às adversidades, relacionando-se com a qualidade de pensamento analítico/sintético e da vulnerabilidade para o estresse e depressão.

Resiliência é a capacidade de vencer as dificuldades, os obstáculos, por mais fortes e traumáticos que elas sejam. Pode ser desde um desemprego inesperado, a morte de um parente querido, a separação dos pais, a repetência na escola ou uma catástrofe como um tsunami. Aliás, já se encontram muitos livros abordando o assunto como o Resiliência: descobrindo as próprias fortalezas, organizado por ALDO MELILO e ELBIO NESTOR SUÁREZ OJEDA. Nesse e noutros livros e artigos encontramos os autores relatando que o conceito de resiliência passou de uma fase de






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“qualidades pessoais”, até ao conceito mais atual de compreendê-la como um atributo da personalidade desenvolvido no contexto psico-sócio-cultural em que as pessoas estão inseridas. E desde os anos 80 a escola tem sido vista como um desses ambientes, por excelência, para haver o enriquecimento da resiliência.

Logo, é possível ter muito mais êxito na educação, se na vida houver flexibilidade de se viver ricamente os vínculos e os afetos que nos rodeiam. A falta de flexibilidade em situações de traumas e sofrimentos é uma das dificuldades para harmonizar um projeto de vida.

Se voltarmos a resiliência poderemos descrever seis dimensões que constituem a resiliência:

a) A administração das emoções, habilidade de se manter tranqüilo sob pressão.

b) A habilidade de não agir impulsivamente e a capacidade de mediar os impulsos e as emoções.

c) Otimismo, habilidade de ser convicto de que as situações irão mudar quando envolvidas em adversidades e manter firme a esperança de um futuro melhor.

d) A habilidade de identificar precisamente as causas dos problemas e adversidades no meio-ambiente.

e) A empatia, habilidade de ler o estado emocional e psicológico de outra pessoa, “colocando-se no lugar dela para quando "voltar para o seu”, puder alcançá-la, conectando-se com ela para viabilizar soluções para as intempéries da vida.

f) Autoeficácia, convicção de ser eficaz nas ações.

Se numa destas dimensões a pessoa não se encontrar bem, haverá alguma dificuldade no relacionamento, seja no intra, seja no interpessoal. Haverá uma área sensível na vida. Quando ocorrerem três dimensões em que a pessoa se sente com dificuldade para trabalhar, para lidar, então ela se encontrará numa situação de risco. Estas dimensões são bem concretas e relativamente fáceis de serem mensuradas. Elas não esgotam a resiliência. Outras dimensões poderão ser estudas em outros trabalhos.

A administração das emoções é um aspecto humano que pode ser desenvolvido. Essa competência está presente nas mais diversas situações em que nos deparamos na vida. Ela é responsável, muitas vezes, pelo sucesso ou fracasso na vida estudantil e profissional. Muitas vezes uma comunicação inadequada, cria conflitos com outras pessoas, deixando-as, possivelmente, fora de controle. Muitas vezes, sabemos que temos potencial para uma boa performance em determinada situação, mas encontramos barreiras que não conseguimos transpor e nem mesmo identificar a sua origem. Tomamos decisões fundamentadas racionalmente e colhemos resultados inesperados. Será que o que fundamentamos equivale realmente àquilo que produzimos?






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O que na nossa racionalização corresponde à realidade e o que é apenas fantasia nossa? Entender nossos sentimentos é requisito fundamental para o desenvolvimento da competência na administração das emoções.

Daniel Goleman, no livro Trabalhando com a inteligência emocional, cuja leitura recomendamos, apresenta uma situação extrema que lustra o que denomina de “seqüestro emocional”. O autor relata o processo que dominou as ações de Mike Tyson numa luta em que arrancou com os dentes um pedaço da orelha de Evander Holyfield. Isso lhe custou três milhões de dólares e a suspensão de um ano do boxe.

Aspectos importantes definem o grau de administração das emoções:

a) Autopercepção (perceber os sentimentos presentes nas situações)

b) Autoestima e a autoconfiança (habilidade de fornecer e receber)

Agora vamos ao controle dos impulsos, do gerenciamento de não agir impulsivamente e a capacidade de mediar os impulsos e as emoções. Você é uma pessoa impulsiva? Quando foi a última vez que você falou algo sem pensar ou agiu sem refletir e logo em seguida se arrependeu? É comum pela manhã surgir uma idéia que lhe agrada e, à tarde, não servir mais? E o nível de tolerância quando se sente sob pressão: é baixo, médio ou alto?

Se de alguma forma, a resposta para as questões propostas for sim, e você perceber e compreender que elas são de grande intensidade e ocorram com certa freqüência, então é bem provável que você seja uma pessoa impulsiva.

Mas será que isso é bom ou ruim? Quando agimos com prudência e serenidade, evitamos equívocos porque gerenciamos nossas emoções, logo, estar impulsivo não traz nenhuma vantagem.

Algumas vezes pode-se confundir impulsividade com agilidade em se posicionar frente a desafios, equivocando-se em pensar que estar impulsivo seja uma virtude.

Não resta dúvida que, quanto maior nosso nível de impulsividade, maior nossa tendência em nos metermos em situações constrangedoras e, não raro, muito complexas. Compras desnecessárias, discussões improdutivas, apontamentos desnecessários para os nossos alunos, atitudes egoístas são alguns dos sinais que amealhamos quando não procuramos conter nossa impulsividade. Agora, nem tudo é assim tão ruim. Ocorre nas raízes da impulsividade, um desejo muito bonito e importante que ainda não sabe se manifestar adequadamente: o desejo de solucionar rápido nossos problemas para estarmos em paz!

Toda atitude impulsiva é a resposta máxima num dado momento que nosso sistema emocional consegue equacionar. Depois que passa, quando a pressão diminui, paramos para averiguar o saldo do que aconteceu e fica mais fácil observar que as






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conseqüências foram sérias, mas na hora da pressão, quando nos vemos sem saída, o impulso é um grito instantâneo de nosso sistema límbico (parte do cérebro relacionado a nossas emoções) ao estímulo estressor. Traduzindo: se somos impulsivos é porque ou não temos uma estratégia definida mentalmente para agir quando pressionados, ou não a adaptamos em nosso inconsciente.

Isso significa que primeiro precisamos identificar e aceitar nossa impulsividade, caso haja de forma descontrolada. Depois, procurar compreender suas raízes profundas e onde é que esses motivos que podem ser justos perdem a razão. Então, começamos a buscar alternativas para mostrar ao nosso inconsciente que há respostas mais interessantes que as impulsivas negativas que temos vivenciado. Compreendo que não é simples, mas o início de um caminho com mais equilíbrio.

A terceira dimensão é o otimismo, que é a disposição para encarar as coisas pelo seu lado positivo e esperar sempre por um desfecho favorável, mesmo em situações muito difíceis. Ora, poderá ser descrito como uma afirmação de que, sendo o universo criado por Deus, nele se torna possível conciliar o máximo de bem e o mínimo de mal, o que faz dele "o melhor dos mundos possíveis. Logo, podemos dizer que uma posição pessoal otimista é fortemente vinculada à auto-estima, à auto-imagem, à confiança pessoas, ao bem-estar psicológico e à saúde física e mental. Com isto, pensamento positivo, mantemos o bom funcionamento do sistema imunológico e aumentamos a resistência ao stress.

Na quarta dimensão temos a análise do ambiente. O homem é um ser social por natureza e baseado nessa premissa muitos estudos e pesquisas sobre a condição humana têm sido realizados. Pesquisas que tentam compreender a cultura e o comportamento humano que diferem sensivelmente, em suas peculiaridades, dos demais primatas.

Certamente a vida social tem grande importância na evolução da espécie humana e contribuiu, entre outros fatores, para o desenvolvimento da cultura, da linguagem, e também para a evolução do comportamento afetivo.

Tantas mudanças favoreceram a formação de famílias, com um vínculo prolongado entre o homem e a mulher e com maior investimento parental na criação dos filhos. Surge, então, a necessidade de realizarmos um fórum de idéias sobre a educação ambiental como eixo estruturante da ação política. Transformar a sociedade, a partir da capacidade de aglutinar visões, vontades e expectativas em torno da questão sócio-ambiental, o que estimula o agir coletivo e a conquista progressiva de patamares cada vez mais elevados de cidadania.

No entanto, é importante esclarecer que estamos falando de uma educação ambiental que supera os limites impostos historicamente e que a reduzem a ações e atitudes conservacionistas do meio ambiente físico e natural. Entendemos, portanto, a educação ambiental como a possibilidade de construir uma sociedade mais sustentável e






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justa, democrática e participativa, capaz de estabelecer uma rede solidária de relações não só com esta, mas com as futuras gerações.

Acreditamos então que a educação ambiental é verdadeiramente transformadora se nos leva a construir valores e atitudes intimamente associadas às experiências cotidianas, que por sua vez, são dimensões da realidade com passado e futuro. Neste sentido a educação é a chave para renovar os valores e a percepção do problema, desenvolvendo uma consciência e um compromisso que possibilitem a mudança, desde as pequenas atitudes individuais e desde a participação e o envolvimento com a resolução dos problemas.

Neste sentido, vemos a ecologia profunda, desenvolvida pelo filósofo norueguês Arne Naess em 1973 como uma resposta a visão dominante sobre o uso dos recursos naturais. Arne Naess se inclui na tradição de pensamento ecológico-filosófico de Henry Thoreau, proposto em Walden, e de Aldo Leopoldo, na sua Ética da Terra. Denominou de Ecologia Profunda por demonstrar claramente a sua distinção frente ao paradigma dominante. No Brasil, nesta mesma época, o Prof. José Lutzemberger já propunha idéias semelhantes, desencadeando o movimento ecológico brasileiro.

O quadro abaixo demonstra, pelo menos em parte, as propostas de Arne Naess e as suas diferenças frente à visão de mundo predominante.

Visão de Mundo Ecologia Profunda

Domínio da Natureza Harmonia com a Natureza

Ambiente natural como recurso para os seres humanos

Toda a Natureza tem valor intrínseco

Seres humanos são superiores

aos demais seres vivos

Igualdade entre as diferentes espécies

Crescimento econômico e material como base para o crescimento humano

Objetivos materiais a serviço de objetivos maiores de autorrealização

Crença em amplas reservas de recursos Planeta tem

recursos limitados

Progresso e soluções baseados em alta tecnologia Tecnologia apropriada e

ciência não dominante

Consumismo Fazendo com o necessário e






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reciclando

Comunidade nacional centralizada Biorregiões e reconhecimento de tradições das minorias

Dessa forma, desenvolvemos um sentimento de pertencimento, onde nos inserimos tanto no contexto micro como macro social bem como no contexto micro ou macro da própria natureza.

Chegamos à Empatia. Empatia é a resposta afetiva que faz as vezes de outrem, ou seja, uma resposta afetiva apropriada à situação de outra pessoa, e não à própria situação.

Na psicologia e nas neurociências contemporâneas a empatia é uma "espécie de inteligência emocional" e pode ser dividida em dois tipos: a cognitiva - relacionada à capacidade de compreender a perspectiva psicológica das outras pessoas; e a afetiva - relacionada à habilidade de experimentar reações emocionais por meio da observação da experiência alheia. Pesquisas indicam que a empatia tem uma resposta humana universal, comprovada fisiologicamente. Dessa forma a empatia pode ser tomada como causa do comportamento altruísta, uma vez que predispõe o indivíduo a tomar atitudes altruístas.

Hoje mais do que nunca sabemos que se relacionar uns com os outros é uma arte. E poucas pessoas conseguem desenvolver esse dom de maneira empática. Essa sensibilidade de se colocar no lugar do outro e saber a forma correta de agir perante as circunstâncias. Muitos até conhecem o seu significado, mas, desconhecem que seu uso diário é necessário.

É perceptível detectá-la nas pessoas que olham nos olhos, num olhar que traduz a própria condição humana, humanizadora, humanizante. É possível detectá-la naqueles que sorriem ao verem um conhecido, que dão um aperto de mão firme sabendo ouvir, que respondem a uma mensagem ou ligação e se ocupa com os outros.

A boa educação, na conquista dos relacionamentos interpessoais, utiliza-se desta ferramenta em qualquer momento. O bom senso deve sempre prevalecer.

Procure também utilizar-se do altruísmo, ou seja, tenha amor ao próximo. Cuide dos seus amigos, dos seus alunos, como se fosse alguém da família. Tenha respeito e carinho por eles.

Quando não puder ir a algum convite avise com antecedência. Quando receber uma ligação e não puder atender no momento retorne posteriormente. Quando receber um e-mail responda. Quando prometer algo cumpra. Quando alguém fizer um trabalho interessante parabenize. Quando alguém fizer algo por você agradeça. Quando






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encontrar algum amigo dê um sorriso, um abraço ou simples aperto de mão. Isso é o mínimo que podemos realizar com educação. As pessoas se sentem bem quando são bem tratadas. Um pouco de atenção faz toda a diferença nos relacionamentos. É por essa razão que algumas delas são mais queridas do que outras. Elas apenas utilizam estes detalhes simples e os colocam em prática. Agora que você já relembrou estas dicas pratique cada vez mais a empatia e tenha sucesso em sua vida e nos seus relacionamentos. Principalmente, em nosso caso, com nossos alunos.

Finalmente chegamos à autoeficácia, a última dimensão da resiliência, pelo menos, por enquanto. As crenças de autoeficácia figuram entre os fatores que compõem os mecanismos psicológicos da motivação dos alunos. Crenças assim pertencem à classe de expectativas e, como o próprio termo sugere expectativas ligadas ao self. A definição universalmente aceita refere-se a um julgamento das próprias capacidades de executar ações exigidas para alcançarmos certo grau de desempenho. Ressaltam-se, nessa definição, que se trata de uma avaliação ou percepção pessoal quanto à própria inteligência, habilidades, conhecimentos etc., representados pelas próprias habilidades e competências.

Neste sentido, é necessário o desenvolvimento do autoconhecimento. Quem sou eu? Quem é você?

São capacidades que nos fazem sentir: “eu posso fazer” determinada tarefa. Portanto, as pessoas autoeficientes consideram as próprias potencialidades, o objetivo de atender às exigências da situação proposta e as ações que conduzam a esse objetivo.

Os julgamentos de autoeficácia determinam seu nível de motivação. Em função desses julgamentos a pessoa tem um incentivo para agir e imprimir uma determinada direção a suas ações pelo fato de antecipar mentalmente o que pode realizar para obter resultados. Portanto, as crenças de autoeficácia influenciam nas escolhas de como agir em determinadas situações, como escolher determinados cursos de ação, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforço e na perseverança em busca dos objetivos.

No contexto acadêmico, os alunos motivam-se a envolverem-se nas atividades de aprendizagem caso saibam que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades, poderão adquirir novos conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas habilidades etc. Assim, esses alunos selecionarão atividades e estratégias de ação que, segundo prevêem, poderão ser efetuadas por eles e abandonarão outros objetivos ou cursos de ação que não lhes representem incentivo, porque sabem que não os poderão implementar. Com fortes crenças de autoeficácia, os esforços se farão presentes desde o início e ao longo de todo o processo, de maneira persistente, mesmo que sobrevenham dificuldades e revezes.

Quais as implicações educacionais advindas da auto-eficácia? A relevância das crenças de autoeficácia para a motivação dos alunos geram conseqüências felizes,






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portanto, é imperioso que os educadores estejam atentos a elas e contribuam para o seu desenvolvimento. Todo educador deve proporcionar aos alunos reais experiências de êxito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto às suas capacidades e evitar ocorrências e verbalizações que possam gerar dúvidas sobre elas.

As crenças de autoeficácia desenvolvem-se mediante o cumprimento de tarefas que tenham certo grau adequado de dificuldade. Assim, desafios excessivamente altos para um aluno com certeza lhe acarretarão fracassos que, entre outros efeitos nocivos à motivação, sinalizam que ele não dispõe de capacidades suficientes. Por outro lado, dar conta de desafios mais fáceis nas fases iniciais da aquisição de novas habilidades favorece a percepção de autoeficácia, mas, na seqüência, são os desafios mais difíceis, desde que acessíveis mediante o esforço, que podem trazer informação sobre as verdadeiras capacidades.

Mesmo que seja repetitivo, importante reafirmar sempre que a família é a referência

mais importante para todos, constituindo-se no maior suporte para a segurança afetiva. Assim sendo,

todos os indicadores que são demonstrados, sugerindo a possibilidade de algum abalo na estrutura

familiar, podem alterar o estado emocional e gerar resultados negativos no aprendizado escolar.

Lembremo-nos, também, que os casos de violência (física, sexual, psicológica), as doenças graves em

membros da família, os conflitos com os pais, o litígio entre estes, as desavenças com outros membros da

família ou outros fatores de instabilidade que ameaçam o equilíbrio podem ser fatores de interferência

no desempenho escolar. Devemos, ainda, citar os modelos de família pouco estruturados ou os modelos

que “fogem” aos padrões habituais, como determinantes de instabilidade emocional e de interferência

no rendimento escolar. Outra circunstância que determina grande ansiedade é a exagerada expectativa,

dos pais, em relação ao desempenho no aprendizado. Muitos pais insistem na alfabetização precoce,

ignorando e desrespeitando o processo obrigatório de amadurecimento neurológico do seu filho. Vale

mencionar a desmotivação, por parte da criança para o aprendizado, pelo sentimento de inferioridade

gerado pela superproteção que os pais lhe dispensam. Em situação oposta, encontram-se pais que pouco

participam da vida dos filhos, ou até os rejeitam, pelos motivos mais variados. Portanto, os

descompassos familiares exercem uma forte influência no desempenho escolar da criança, levando-a ao

insucesso.






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O professor ocupa uma posição muito destacada e é visto como uma figura importante, pois é um intermediário que auxilia na aquisição e no desenvolvimento dos conhecimentos; portanto, o professor necessita ter maturidade e sensibilidade suficientes para uma boa interação e, com isso, conseguir que se alcance o máximo de rendimento no aprendizado escolar.

Não podemos deixar de citar a existência de alguns professores mal preparados, de competência duvidosa e mal orientados que atrapalham o bom desempenho. Há, também, os inábeis que exercem uma interferência negativa no estado emocional, atrapalhando, também, o desenvolvimento escolar.

2. BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E DA APRENDIZAGEM

Segundo Vânia Daniela Ramos da Silva8 a memória é a capacidade que o homem e

os animais têm de armazenar informações que possam ser recuperadas e utilizadas posteriormente. São vários os processos da memória, o primeiro deles é a aquisição (aprendizagem), seguindo–se a retenção durante tempos variáveis. A retenção por curtos períodos pode ser transformada em retenção de longa duração pelo processo da consolidação da memória. Em ambos os casos pode haver evocação (lembrança) ou esquecimento das informações memorizadas (CARNEIRO, 2008; LENT, 2001; KANDEL et.al, 2000).

Para que a memória de curto prazo seja convertida à memória de longo prazo que pode ser evocada semanas ou anos mais tarde, esta tem que ser consolidada. Isto é, a memória deve, de

algum modo iniciar as alterações químicas, físicas e anatômicas nas sinapses que são responsáveis pelo tipo de memória a longo prazo. Esse processo requer 5 a 10 minutos para a consolidação mínima e 1 hora para a consolidação forte (GUYTON, 1997). As alterações da capacidade de transmissão sináptica de um neurônio, que ocasionam a memória, podem ser moduladas, enfraquecidas ou intensificadas, por diversos neurotransmissores presentes nas áreas encefálicas envolvidas no processo de formação de memória, como por exemplo, a amígdala. A amígdala está situada no lobo temporal, comunica-se com áreas envolvidas nos processos de memória, como o hipocampo e córtex, e parece ter função na associação emoções-memória (LENT, 2001; KANDEL et. al, 2000; GUYTON, 1997).

A memória pode ser classificada como Implícita ou Explícita, com base em como a informação é armazenada e recuperada. A primeira está relacionada à como aprendemos fazer coisas, aquisição de habilidades motoras ou perceptivas que a consciência não tem acesso, enquanto na segunda a aprendizagem está relacionada sobre o que é o mundo, a aquisição de conhecimento sobre as pessoas, lugares e coisas que são acessíveis à consciência (LOMBROSO, 2004; LENT, 2001; KANDEL et.al, 2000).

8 Mestranda da Faculdade de Engenharia Elétrica e Computação / UNICAMP. Departamento de Semicondutores, Instrumentos e

Fotônica - Laboratório de Nanoengenharia e Diamante.






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A memória implícita, ou não declarativa, pode ser classificada em quatro tipos: memória de representação perceptual, que corresponde à imagem de um evento preliminar à compreensão do que ele significa; memória de procedimentos, que se trata dos hábitos, habilidades e regras em gerais; memória associativa e não-associativa, ambas relacionam a algum tipo de resposta ou comportamento (LENT, 2001; KANDEL et.al, 2000).

MEMÓRIA DE PROCEDIMENTO

A memória de procedimento trata-se dos hábitos, habilidades e regras, funções que memorizamos sem sentir e utilizamos sem tomar conhecimento, normalmente atividades sensoriomotoras. Por exemplo: tocar instrumento musical, saber andar de bicicleta, saber amarrar os sapatos e uso de regras gramaticais.

A memória de procedimentos é dependente de treino e repetição, sendo que após sua consolidação ela é bastante sólida (LOMBROSO, 2004; LENT, 2001), tem uma qualidade automática e reflexiva e sua formação e recordação não são absolutamente dependentes da capacidade de ter ou de tomar conhecimento ou de processo cognitivo (KANDEL et.al, 2000).

Estudos mostram que o ensaio ou a repetição da mesma informação por muitas vezes na mente acelera e potencializa o grau de transferência da memória a curto prazo para a memória a longo prazo, e portanto também acelera e potencializa o processo de consolidação (GUYTON, 1997).

Acredita-se que estruturas corticais temporais e límbicas estão classicamente relacionadas à memória explícita, enquanto estruturas córtico-cerebelares e estriatais, à memória de implícita (SILVA et al, 2007; LENT, 2001).

As teorias atuais entendem que os processos de memória são localizados em regiões específicas do cérebro e dependem de muitas regiões cerebrais, sendo que diferentes tipos de memória são armazenados em regiões distintas. Apesar dessem conhecimentos os mecanismos neurais da memória não são completamente conhecidos (LOMBROSO, 2004; LENT, 2001; KANDEL et.al, 2000; GUYTON, 1997).

Tendo em vista que os mecanismos envolvidos na formação da memória não são conhecidos claramente, este trabalho tem por objetivo principal estudar os mecanismos neurais envolvidos no processo de formação de memória, mais especificamente a memória de procedimentos. O objetivo secundário do presente trabalho é propor um modelo de memória para implementação em um sistema artificial de cognição.

No intuito de entender os processos de memória serão apresentados alguns autores que desenvolveram estudos relativos à memória e à aquisição de habilidades.

APRENDIZAGEM E MEMÓRIA

Segundo Lombroso (2004), para a formação de memória de longo prazo é necessário modificação estrutural e funcional nos neurônios. Alterações morfológicas nas sinapses devem ocorrer permitindo a formação de novas sinapses e fortalecimento das antigas, sendo esse fenômeno denominado plasticidade sináptica (Lombroso, 2004).

Uma série de eventos intracelulares é necessária para que ocorram as modificações estruturais nas sinapses requeridas para o aprendizado, como liberação de neurotransmissores e formação de proteínas. Deficiências de proteínas participantes da plasticidade sináptica podem estar associadas a patologias em que a aquisição e consolidação da memória estão prejudicadas, por exemplo: neurofibromtose e síndrome Rubenstein-Taybi (Lombroso, 2004).






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AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS

Ações motoras são adquiridas e refinadas dentro de um contexto, sendo esse contexto composto por diversos fatores que delimitam o comportamento motor emergente. Esses fatores são denominados de restrições e categorizados em três grupos: organismo, ambiente e tarefa (Barela, 1999).

A aquisição de habilidades motoras é o resultado do acoplamento entre percepção e ação, ou seja, a relação entre as ações realizadas pelo executante e as consequências sensoriais provenientes desta ação. No início da aprendizagem, a criança tem grande variabilidade de escolha de movimento, mas essa variabilidade decai com o fortalecimento e refinamento da habilidade (Barela, 1999).

Então, no adulto a performance das habilidades motoras é determinada por um acoplamento estável da percepção-ação (Barela, 1999) que pode caracterizar a dependência de treino da aquisição de hábitos e sua estabilidade após consolidação.

MEMÓRIA IMPLÍCITA E REABILITAÇÃO DE PACIENTE AMNÉSICO

A memória implícita é adquirida através da exposição repetida a um estímulo ou atividade, e estas experiências podem ser aferidas pela melhora no desempenho do indivíduo, já que são expressas de maneira inconsciente e não intencional. (Bolognani, 2000).

Os indivíduos amnésicos apresentam a capacidade de adquirir habilidades perceptivomotoras preservadas, o que pode ser observado através do efeito de pré-ativação (priming), de condicionamento e de aquisição de habilidades (Bolognani, 2000).

No entanto, indivíduos amnésicos não conseguem transpor o conhecimento adquirido para contextos diferentes, o que caracteriza a aprendizagem implícita como rígida e hiperespecífica, não permitindo ao paciente fazer uso flexível do que foi aprendido em outros contextos (Bolognani, 2000).

AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA IMPLÍCITA E EXPLÍCITA

Memória Implícita está relacionada à capacidade de evocar, involuntariamente, informações armazenadas. A avaliação da memória explícita em humanos geralmente consiste em testes de reconhecimento e recordação de estórias, frases ou palavras, enquanto a avaliação da memória implícita em testes de identificação de fragmentos de figuras ou complementação de fragmentos ou conjuntos e letras que representam inícios de palavras (Pompéia e Bueno, 2006).

No entanto, é difícil a separação entre memória implícita e explícita em indivíduos normais, pois ambas as estratégias de memória podem ser empregadas conjuntamente na realização do teste. Mas, em indivíduos amnésicos há uma evidência na dissociação do desempenho da memória implícita e explícita, o que sugere que elas estariam armazenadas em lugares distintos no cérebro (Pompéia e Bueno, 2006).

MODULAÇÃO NEURAL - EFEITO DO TREINO

A exposição repetida a objetos melhora a capacidade de identificá-los e nomeá-los, sendo que áreas cerebrais distintas são ativadas durante a identificação e recordação dos objetos (Tunennout et al, 2003).

Segundo Tunennout et al, (2003), o fluxo sanguíneo nas áreas cerebrais durante a visualização de uma determinada figura desconhecida após o treino evidencia uma supressão da atividade occipitotemporal (região relativa ao nome dos objetos) e região frontal inferior esquerda (área






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de formação das palavras – Broca), enquanto teve um aumento da função da ínsula esquerda e gânglios da base (regiões envolvidas nos processos de memória).

Esses dados sugerem existir regiões cerebrais específicas para aquisição de informações e evocação das informações sobre o objeto.

MEMÓRIA DE PROCEDIMENTOS ESPECT CEREBRAL

Baseado na hipótese era de que haveria uma ativação simultânea das áreas cerebrais durante a realização de uma tarefa visuomotora, no intuito de integrar uma informação sensorial e motora, Silva et.al (2007) realizou a quantificação do fluxo sanguíneo cerebral, que pode ser realizada por SPECT (tomografia por emissão dede fóton único), durante uma tarefa visuomotora (memória de procedimento).

As imagens do fluxo cerebral foram realizadas antes e após o treino da tarefa desejada e 24 horas após o treino, sendo as áreas cerebrais de interesse: área pré-frontal direita e esquerda e 4 subdivisões traçadas no cerebelo (Silva et.al, 2007).

Os resultados apontaram para uma ativação simultânea de todas as áreas avaliadas durante a tarefa, sugerindo um modo de operação em paralelo do sistema nervoso central, no intuito de integrar uma informação sensorial e motora., seja no constante planejamento da ação feita pelo córtex pré-frontal, quanto na retroalimentação real do erro, que é realizada pelo cerebelo (Silva et.al, 2007)

ANSIEDADE, COGNIÇÃO E HÁBITO: MÚLTIPLOS SISTEMAS DE MEMÓRIA.

Há evidências de que a memória de mamíferos é organizada por múltiplos sistemas, sendo o hipocampo importante no aprendizado e memória declarativa, o estriado dorsal (núcleo caudado) na memória procedural e a amígdala, que é uma região cerebral relacionada à emoção, na modulação dos processos de memória que ocorrem em outras regiões encefálicas (Packard, 2009).

Packard (2009), com a intenção de verificar a influência do estado emocional na utilização de sistemas múltiplos de memória em animais utilizou injeção intra-amígdala de drogas ansiogênicas previamente à execução de tarefas que exigem o uso de memória episódica ou de memória procedural.

Esse método foi suficiente para propiciar o uso da memória dependente do estriado dorsal (memória de hábitos) e conduzir a um perfil comportamental que indica um prejuízo na ação da memória dependente do hipocampo (Packard, 2009).

Esses dados indicam que na ansiedade e/ou estresse emocional predomina o uso da memória de hábito. Esse fato por ter implicações na compreensão do papel dos processos de aprendizagem e da memória nas psicopatologias, como o estresse pós-traumático e uso de drogas.

Evidências indicam que o núcleo caudado (estriado dorsal) é uma parte independente do sistema de memória que modulam a memória de procedimento.

GÂNGLIOS DA BASE E APRENDIZAGEM

Os gânglios da base são massas de substancias cinzentas distribuídas pelo cérebro que se relacionam com o córtex motor e por isso participam do controle dos movimentos. Constituem-se de 5 núcleos principais: núcleo caudado e putâmen, que formam o estriado; globo pálido, núcleo subtalâmico e substancia negra (Prado, 2007).






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No ser humano podemos identificar claramente a presença do aprendizado de hábito dependente do estriado, que é uma das estruturas que formam os núcleos da base; há evidências de déficits nesse tipo de aprendizado em pacientes com doença de Parkinson (Takayasu, 2007).

Wilkinson & Jahanshahi, (2007), com a finalidade de investigar a participação dos gânglios da base na aprendizagem implícita examinaram indivíduos com Doença de Parkinson e indivíduos sadios e observaram que tanto os indivíduos saudáveis quanto os parkinsonianos demonstram capacidade de aprender. Entretanto, o valor da aprendizagem foi significativamente reduzido no grupo de paciente, indicando que a via de aprendizagem implícita está danificada ou atenuada no parkinsoniano.

LESÃO DA SUBSTÂNCIA NEGRA E AVALIAÇÃO MEMÓRIA DE HÁBITOS

A perda progressiva de neurônios dopaminérgicos da substância negra leva os pacientes portadores da doença de Parkinson a um declínio acentuado no que se refere às habilidades de execução de tarefas motoras simples, levando-os a um quadro de dependência e perda de autonomia (Takayasu, 2007).

O estriado dorsal recebe aferências tanto do córtex como da substância negra. No caso da memória de hábito a via córtico-tálamo-estriatal é usada para produzir respostas motoras na presença de uma informação sensorial particular - habilidade específica pra determinada ação (Takayasu, 2007).

Takayasu (2007), através de modelos animais com lesões que mimetizam a Doença de Parkinson identificou que há um déficit na memória de hábitos dos animais lesados quando comparados com os animais controles.

ARMAZENAMENTO DA MEMÓRIA

Segundo Kandel (2002), o armazenamento da memória é realizado em etapas que pode ser evidenciado na figura 1. A entrada do cérebro é processada por um depósito de curto prazo que tem uma capacidade muito pequena (menos de 12 itens) e não ocorrendo ensaio persiste apenas por alguns minutos. A informação é, depois, transformada em depósito de longo prazo, mais duradouro. Um sistema de busca -e- recuperação procura no depósito da memória e faz com que a informação fique disponível para tarefas específicas.

Alternativamente, as memórias podem ser perturbadas por interferência com o mecanismo de busca -e- recuperação ou pode ter destruição do conteúdo da memória.

ESTRUTURAS NEURAIS DA MEMÓRIA PROCEDURAL

Através de um processamento em paralelo e mecanismos de feedback, algumas áreas cerebrais específicas estão envolvidas nos processos da memória procedural.

A aquisição de algum evento, ligado à memória, como um som, um objeto, uma sensação tátil, é realizada pelos órgãos sensoriais. O armazenamento temporário dessas informações é realizado pelo córtex cerebral, de acordo com sua função, por exemplo: área motora, área correspondente aos nomes de objetos, áreas da fala (expressão da fala e compreensão da fala), área visual, de associação somatosensorial, etc.

A consolidação das habilidades está relacionada com as funções dos gânglios da base e cerebelo. Ambos possuem interação com o córtex e com vias de saída do movimento, sendo que o primeiro está relacionado com a execução de padrões complexos de atividade motora como escrita,






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cortar papel, vocalização e habilidades em geral. Já o cerebelo realiza o controle do equilíbrio, movimentos posturais e planejamento dos movimentos sequenciais.

APRENDIZAGEM E FUNÇÕES NEURAIS NO PROCESSAMENTO DAS INFORMAÇÕES.

Dentro da óptica neuropsicológica, observaremos em aspectos geral e superficial a construção da aprendizagem e especificamente os distúrbios da aprendizagem.

A neuropsicologia é a ciência que tem por objeto o estudo das relações entre as funções do sistema nervoso e o comportamento humano, pretendendo inter-relacionar os conhecimentos da psicologia com as neurociências, desvendando a fisiopatologia do transtorno e, sobre esta base, encarar racionalmente a estratégia de tratamento.

A neuropsicologia estudará os distúrbios das funções superiores produzidos por alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos comportamentos adquiridos, pelos quais cada homem mantém relações adaptadas com o meio. Somente há pouco mais de cem anos é que se passou a conhecer o funcionamento do córtex cerebral, por meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e ressecções parciais do cérebro, que permitiram demonstrar que as diversas partes hemisféricas não possuem a mesma função e que existe uma organização cerebral semelhante em todos os indivíduos.

O cérebro é compreendido como um todo, no qual as áreas são interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende da integração de seus componentes para realizar um concerto. Isso se denomina sistema funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do cérebro, podem-se compreender alterações cerebrais, como no caso de disfunções cognitivas e do comportamento resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro. Assim podemos compreender os processos mnêmicos, perceptivos, de aprendizado e de solução de problemas, dentre outras atividades cognitivas.

Quando falamos de aprendizagem estamos nos referindo a um processo global de crescimento, pois toda aprendizagem desencadeia, em algum sentido, crescimento individual ou grupal.

Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como sinônimos, porém, é por meio do processo de aprendizagem que se adquire conhecimento, no entanto, o conhecimento resultante do processo não pode ser confundido com aprendizagem. Em alguns manuais de psicologia da aprendizagem, a aprendizagem é definida como "uma mudança de comportamento resultante de prática ou experiência anterior". Já, para outros autores, a aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos.

A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os dados que alcançam um umbral de significação, dependendo, essencialmente, da memória e da atenção. A capacidade de especialização cerebral em armazenar dados ('engramas') para a sua utilização posterior permite, mediante a memória, codificar e decodificar informação; existem vários tipos de memória (sensorial, curto prazo ou de trabalho, e longo prazo) que podem trabalhar, não só sequencialmente, mas também em paralelo, dependente basicamente da plasticidade sináptica. Atenção permite focalizar atividades conscientes dependentes de sistemas e subsistemas anátomo-funcionais, que trabalham como redes em paralelo, permitindo uma atuação simultânea e interativa nas tarefas cognitivas9.

Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um transtorno na organização funcional do sistema nervoso central, em geral de caráter leve, mas com consequências de considerável importância para o futuro social da criança, já que perturbam a conduta pedagógica esperada de acordo com sua inteligência normal. Desde o ponto de vista etiopatogênico, estes






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transtornos se inserem dentro das alterações funcionais (disfunções), porém sua base é evidentemente orgânica.

Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na aquisição de conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e outras.

Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente é a deficiência de aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão, audição, capacidade motora e equilíbrio emocional. Estudos sobre a neuropsicologia da aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a generalizada integridade orgânica convive com a deficiência na aprendizagem. Esta pode se manifestar como dificuldades motoras ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão, desinteresse, escassa participação e problemas de comportamento.

A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido.

A aprendizagem infantil, no que tange ao processo escolar em geral, está intimamente relacionada ao desenvolvimento da criança, às figuras representativas desta aprendizagem (escola, professores), ambiente de aprendizagem formal, condições orgânicas, condições emocionais e estrutura familiar. Qualquer intercorrência em um ou mais destes fatores pode influenciar, direta ou indiretamente, o processo de aquisição da aprendizagem.

Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a valorização dos processos neurais, além do fato de diferentes formas de aprendizagem envolver não só circuitos neurais diferentes, mas diversos mecanismos fundamentais, que devem ser ressaltados.

O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo que o rodeia por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais, que da periferia levam ao córtex informações provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos neurônios, que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc., estabelecendo inter-relações funcionais exatas e ricas que são de extrema importância para o aprendizado.

O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de vigilância e seleção das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com a atenção no sentido da capacidade de focalização da atividade. São elementos fundamentais de toda atividade neuropsicológica, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurônios que não interessam à situação. Sem uma organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial, não é possível uma aprendizagem normal. Os processos de codificação e decodificação são de extrema importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A linguagem, oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua especificidade, do sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de percepção e gnose, como sendo o reconhecimento modal específico por meio de analisadores visuais, auditivos e somestésicos do processamento conceptual e ação, como pensamento e resposta (verbal ou não-verbal), a linguagem é um dos componentes fundamentais na organização cognitiva e nos processos complexos da aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões cerebrais, que os processam, constituem um todo interconexo.

A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos.






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CONCIDERAÇÕES FINAIS

Para alcançarmos o desiderato proposto nesta apostila, nos inspiramos na Universidade Holística Internacional de Brasília, situada na Cidade da Paz, em Brasília, Distrito Federal, cujos princípios ou caminhos descrevemos:

1. A Universidade Holística Internacional - UNHI, antes de qualquer definição particular, deseja formar uma grande corrente de amizade e cooperação entre os diferentes centros e universidades do mundo, inspirados pela perspectiva holística.

2. Na origem deste movimento, reconhecemos como fundamental o paradigma holístico. Este paradigma considera cada elemento de um campo como um evento refletindo e contendo todas as dimensões do campo (cf. a metáfora do holograma). E uma visão na qual o todo e cada uma das suas sinergias estão estreitamente ligadas em interações constantes e paradoxais.

3. A Universidade Holística Internacional pretende explorar a sincronicidade entre:

• A emergência deste novo paradigma das ciências físicas, biológicas e humanas.

• A visão de sabedoria do Oriente e do Ocidente.

• A receptividade e o despertar crescente de um grande número de contemporâneos.

4. A abordagem holística se manifesta pelas seguintes características:

- Ao mesmo tempo que reconhece a seu nível relativo, ela integra e ultrapassa as diversas formas de dualidade e dialética.

- Ela estimula essa integração e transcendência não somente pelo seu apoio à pesquisa racional e experimental, mas também pela abordagem das vias tradicionais, intuitivas e experiências de acesso direto a um nível transpessoal da realidade, evitando extrapolações prematuras.

- Ela reconhece que a alegria e a felicidade que visa todo ser encontra-se na descoberta de sua verdadeira natureza e na expressão constante da sabedoria, do amor, do respeito de si mesmo e de todos os seres.

- Estimular e financiar projetos de pesquisas sob a perspectiva holística e sobre os novos métodos de abordagem holística (Arte, Filosofia, Ciências etc. ...).

5. Consciente dos perigos da globalização e da fragmentação (Totalitarismo e Reducionismo), a UNHI pretende combinar rigor necessário à análise do particular e abertura necessária à intuição da inter-relação inerente a todas as coisas.






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6. A UNHI, consciente dos perigos do sectarismo e da ideologia, deseja permanecer livre de todas as formas de dependência, quaisquer sejam elas, de ordem política, doutrinária ou religiosa.”

Embora bastante abrangente a metodologia da Universidade Holística Internacional de Brasília, apresentamo-la apenas como modelo metodológico que adaptaremos à nossa realidade, destacando nela, sobretudo, a abordagem holística, principalmente nos aspectos da interdisciplinaridade, onde, em nossas salas de aula, possamos com todas as disciplinas, demonstrarmos a não fragmentação do saber para o início de uma formação que se propõe autônoma, crítica, criativa, responsável, includente, portanto, cidadã.

Dessa forma, como está no início da metodologia da UNHI, antes de qualquer definição particular, desejamos iniciar uma grande corrente de amizade e cooperação entre os nossos alunos, nossos colegas professores, nossas coordenadoras pedagógicas, nossos diretores, nossos funcionários, ou seja, a comunidade escolar como um todo, inspirados pela perspectiva holística.

Esperamos deixar um bom estímulo para que o trabalho prossiga com, pelo menos, esta visão: formação de profissionais críticos, criativos, cuidadosos, autônomos, capazes de interferir na sociedade, a partir da intervenção que façam em suas próprias atitudes e procedimentos.

Desejo saúde, paz e prosperidade a você caríssimo aluno.

Conte conosco.

Amorosamente,

Professor Albérico Cony Cavalcanti

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