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POLÍTICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PNAIC COMO

OBJETO DE ESTUDO

Elianeth Dias Kanthack HERNANDES – FFC UNESP/Marília

Andrea Ramos de OLIVEIRA – FCT UNESP/Presidente Prudente

Ana Laura Dias de SOUZA - FCT UNESP/Presidente Prudente

Eixo Temático: Eixo 5 – Política de Formação de Professores

Email: netezeu@gmail.com

1. Introdução

São inegáveis os avanços desde as últimas décadas do sec. XX quanto à

universalização do acesso à educação no Brasil, conforme dados do Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (IBGE) que em seu quadro síntese de 2013 (BRASIL/IBGE,

2013) revela ter, de 2007 a 2013, 98,4% de crianças entre 6 a 14 anos na escola. Apesar

de assegurado o acesso, dados obtidos em avaliações nacionais e internacionais

revelam que o fato das crianças frequentarem a escola não tem garantido que todas se

apropriem dos conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento das habilidades de

leitura e escrita. Tal ineficácia no sistema de educação brasileiro denota que cerca de

700 mil alunos ingressam no 6º ano do ensino fundamental sem o pleno domínio da

leitura e da escrita (BRASIL/MEC, 2013).

Diante desse contexto, o Ministério da Educação lançou o Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa, política pública cujo objetivo é garantir a alfabetização

plena de crianças até 8 anos de idade em todo o território brasileiro, sendo suas ações

integrantes organizadas em quatro eixos de atuação: formação continuada de

professores alfabetizadores, materiais didáticos e pedagógicos, avaliação e gestão,

controle social e mobilização (BRASIL, 2012). Para seus propositores, o PNAIC

configura-se como política de “continuidade” do governo brasileiro voltada à formação

dos professores alfabetizadores, iniciado com o Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores - PROFA, em 2001, seguido, em 2005, pelo Pró-Letramento. O Pacto se

destaca, ainda, pela mobilização e adesão nacional, pelo maior número de profissionais

envolvidos, e pelo desenvolvimento em todos os estados da federação, implantado em

5.420 municípios, envolvendo 38 universidades públicas (BRASIL/MEC, 2014).

Dada sua abrangência, torna-se relevante o acompanhamento do

programa dentro do ciclo de políticas públicas, sendo que este texto, como outros já

divulgados, visa contribuir para a análise de alguns aspectos do PNAIC, verificando quais

bases teóricas sustentaram sua concepção, sua efetiva implementação no estado de São

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Paulo, destacando-se o município de Birigui, no interior paulista, como contributo para

reflexão crítica acerca de sua efetividade diante dos resultados parciais já alcançados.

Tal qual Secchi (2013, p.2), entende-se uma política pública como “diretriz

elaborada para enfrentar um problema público” que possui como elementos fundamentais

“intencionalidade pública e resposta a um problema público”. Nos documentos que

justificam a proposta de realização do PNAIC, fica evidente que os propositores dessa

política a entendem da mesma forma descrita por Pires e Schneckenberg (2015, p.114):

“como política pública educacional de valorização e profissionalização de docentes,

repercutindo como condição para uma educação emancipatória, que busca garantir a

alfabetização dos alunos e a valorização docente”. Conforme aponta Rolkouski (2013), o

PNAIC é uma política pública de formação de professores que se mostra complexa e

robusta em face dos investimentos realizados e que, embora já venha trazendo

inovações e demonstre alguns avanços, ainda revela fragilidades e questões com as

quais o poder público terá de lidar se pretende enfrentar eficazmente o analfabetismo.

O presente artigo objetiva ampliar as discussões sobre essa política,

direcionadas pelas seguintes categorias de investigação: 1) Como o PNAIC pode ser

entendido a partir de algumas tipologias de análise de políticas públicas?; 2) O que dizem

os documentos oficiais sobre o PNAIC?; 3) O que acontece na implementação do PNAIC

em município que participa desse programa de formação?

2. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

O Governo Federal institui o PNAIC com a publicação da Portaria MEC

867, de 04 de julho de 2012. O documento legal estabeleceu critérios e

responsabilidades para que fosse firmada a parceria entre os estados e municípios com

relação aos compromissos previstos no Decreto 6.094/2007 (BRASIL, 2007), em especial

o que estabelece o inciso II do art. 2º da referida legislação, ao estabelecer a

necessidade de “alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo

os resultados por exame periódico específico”.

Além de definir quem serão os atores sociais que participarão do Pacto e

as responsabilidades e atribuições de cada um, a referida Portaria estabelece que o

programa priorize a alfabetização nos conteúdos relativos ao ensino de Língua

Portuguesa e de Matemática, prevê também a realização de avaliações externas anuais

para os concluintes do 2º e do 3º ano do Ensino Fundamental, sob a responsabilidade do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, e apoio

gerencial aos estados e municípios que tenham aderido ao PNAIC.

A formação continuada oferecida pelo PNAIC aos professores

alfabetizadores seguiu o modelo “em cascata”. Essa metodologia de formação, de acordo

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com Gatti e Barreto (2009, p. 202), tem a característica de constituir-se em “[...] um

primeiro grupo de profissionais que é capacitado e transforma-se em capacitador de um

novo grupo [...]”. Nessa organização, as universidades parceiras, no caso de São Paulo

UNICAMP, UFSCAR e UNESP, selecionam os chamados “Formadores”, que organizam e

executam os momentos de formação dos Orientadores (professores da própria rede de

ensino que, de preferência, tenham participado da formação do Pró-letramento e que são

indicados para a função para realizarem a formação com os professores alfabetizadores).

Sobre essa estrutura de programa de formação de professores, as referidas autoras

alertam que, “[...] embora permita envolver um contingente profissional bastante

expressivo em termos numéricos, tem-se mostrado pouco efetivo quando se trata de

difundir os fundamentos de uma reforma em suas nuances, profundidade e implicações”.

A divisão territorial do PNAIC aconteceu por polos constituídos por

Municípios e Diretorias Regionais de Ensino, sob a responsabilidade de uma das

Universidades Públicas (Estaduais e Federais) que assumiram a tarefa de proceder a

formação dos orientadores de estudo dessas redes. Os polos constituíram-se pelos

seguintes participantes: supervisores gerais (indicados pelas Universidades), os

professores/formadores (selecionados pelas universidades), os coordenadores das redes

estaduais e municipais, os orientadores de estudos (indicados pelas Secretarias

Municipais da Educação) e os professores/alfabetizadores em regência das classes de

1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.

3. O PNAIC e as tipologias de análise do ciclo de políticas públicas

Para que melhor se entenda essa política pública de formação de

professores, este estudo fundamentou-se em algumas tipologias de análise de conteúdo

de políticas públicas apresentadas por Secchi (2013), concluindo-se que, se utilizada a

tipologia de Lowi (1964, p. 689), que considera o impacto causado pela ação política na

sociedade, o PNAIC estaria enquadrado nas chamadas “políticas distributivas”, uma vez

que seus benefícios se concentram em um grupo de atores, no caso professores

alfabetizadores e estudantes – 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental –, e seus custos são

difusos para toda coletividade/contribuintes. Já de acordo com a tipologia organizada por

Wilson (apud SERCHI, 2013, p.26), ao analisar a relação custo-benefício na sociedade

segundo a percepção dos próprios destinatários das políticas públicas, o Pacto está entre

as “políticas de tipo clientelista”. Essa tipologia tem a mesma lógica de análise do que

Lowi (1984) considera uma política do tipo distributiva. À luz da tipologia organizada por

Gormley (1986, p. 598), o PNAIC se enquadra como política do grupo denominado “sala

operatória”, considerando o fato de ser um programa tecnicamente muito denso e com

apelo popular. Essa classificação proposta por Gormley leva em consideração o nível de

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saliência e complexidade do planejamento, implementação e avaliação da política pública

em proposição. Por fim, segundo a tipologia de Gustafsson (1983), cujo critério de

distinção toma como parâmetro o conhecimento e a intenção do propositor da política

(policymaker), entende-se que o Pacto está dentre as denominadas “pseudopolíticas”,

pelo interesse de seus propositores de vê-la funcionando, mas sem o conhecimento

técnico suficiente para estruturá-la adequadamente.

A tentativa de classificar o PNAIC segundo as tipologias explicitadas

intencionou facilitar sua análise e, com isso, identificar que o programa concentra seus

benefícios em um grupo de atores – não atende a todos os níveis da educação, mas

apenas os atores envolvidos nos primeiros três anos do Ensino Fundamental – e tem

seus custos difusos. É uma ação política de forte apelo popular, mas demanda um

grande conhecimento técnico porque envolve concepções e procedimentos sobre ensino,

aprendizagem, leitura e escrita, e sobre formação de professores. Além disso, exige

conhecimentos estratégicos e logísticos para o gerenciamento de pessoas e verbas.

Os estudos sobre os ciclos de políticas públicas permite o entendimento

acerca da existência de uma complexidade muito grande na análise de todas as etapas

desse ciclo, o que determinou a opção, nos limites deste texto, por colocar o foco da

investigação nos níveis da implementação, que, segundo Secchi (2013, p. 55), é a “etapa

que sucede à tomada de decisão”. Tendo como base o pensamento de O’Toole Jr.

(2003), foi possível, ainda, entender a fase de implementação como aquela em que

propostas, procedimentos e processos sociais são convertidos de intenção a ação. A

maior atenção a essa fase considera o alerta de Secchi (2013, p.9), quando diz:

[...] a cada nível da política pública, há um entendimento diferente dosproblemas e das soluções, há uma configuração institucional diferente,existem atores e interesses diferentes (Giuliani, 2005). O analista de políticapública é que escolhe o nível de análise. A análise de política pública é umatarefa complexa [...].

Sob tal perspectiva, para que melhor se dimensione o Pacto dentro dos

contextos de políticas públicas e entender como o programa vem se efetivando, deve-se

pesquisá-lo e analisá-lo a partir do ciclo de políticas públicas, tomando como exemplo o

modelo proposto por Secchi (2010), segundo o qual a análise dos dados leva à

identificação do problema e posterior formação da agenda e, principalmente, a breve

análise a partir dos contextos, dos materiais e discursos que acompanham sua

implementação. Como já mencionado, a identificação do problema na perspectiva

nacional tem como referência o alto índice de crianças que terminam o primeiro ciclo do

ensino fundamental com defasagens na alfabetização. É importante lembrar que tal

preocupação não é fato novo. De acordo com estudos de Mortatti (2010), a partir da

década de 1930, a educação de modo geral e a alfabetização de modo particular

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passaram a ser compreendidas enquanto áreas importantes para a promoção e

efetivação do desenvolvimento nacional.

De lá para cá, saber ler e escrever se tornou o principal índice de medida etestagem da eficiência da escola pública, laica e gratuita. E com diferentesfinalidades, de diferentes formas e com diferentes conteúdos, visando aenfrentar as dificuldades das crianças em aprender a ler e escrever, paraassim responder mais adequadamente a certas urgências políticas, sociaise educacionais do país, diferentes sujeitos foram atribuindo diferentessentidos a esse ensino inicial da leitura e escrita. (MORTATI, 2010, p. 330)

O fato é que a iniciativa da criação do Pacto foi impulsionada mais

recentemente por dados levantados pelo Censo de 2010 (IBGE, 2010): uma taxa de

analfabetismo aos 8 anos de idade no Brasil de 15,2% – por região, tendo-se: Norte

27,3%; Nordeste 25,4%; Sudeste 7,8%; Sul 5,6%; Centro-Oeste 9,0%. Já a Prova ABC –

Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização, aplicada no início de 2011 a fim

de verificar a qualidade da alfabetização de estudantes egressos do 3º ano, mostrou que

somente 59,3% atingiram os conhecimentos esperados em escrita, 56,1% em leitura e

42,8% em matemática (BRASIL/INEP, 2011). Evidenciam-se, ainda, variações entre as

diferentes regiões do país e redes de ensino (pública e privada).

Os dados verificados pelo Censo (IBGE, 2010) mostraram realidades bem

destoantes entre as regiões – o menor índice de analfabetismo está no Paraná, 4,9%, e o

maior em Alagoas, 35,0%. Mais do que percursos diferentes no tocante a programas de

formação continuada de professores, os índices permitem que questionamentos sejam

suscitados sobre a pretensão, ou tentativa, do PNAIC de “uniformizar” um modelo de

formação em âmbito nacional. Além de desconsiderar as contribuições que os estados

com melhores indicadores de alfabetismo poderiam agregar aos com menores taxas,

houve registro de concomitância de programas de formação de professores

desenvolvidos pelos governos federal e estadual observada no Estado de São Paulo,

situação que, “longe de evidenciar parceria, estabelece concorrência entre os programas,

dispersando seus potenciais beneficiados, além de representar desperdício de recursos

materiais, humanos e financeiros” (CARDOSO et al., 2014, p.13).

Tem-se a clareza de que a análise dos reais efeitos da implementação do

PNAIC só será possível a partir de um olhar que considere sua articulação com o

contexto maior da educação nacional e sob a perspectiva das políticas públicas que

demandam a sua implementação. Sendo assim, a análise dos dados foi sendo realizada

considerando-se esse contexto mais amplo e a complexidade do objeto de pesquisa.

4. O PNAIC: origem e contexto

De acordo com o Caderno de Apresentação do PNAIC 2015, a

implementação do Programa, bem como sua continuidade, se justificam porque, ainda

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que os dados nacionais apontem decréscimo na taxa de analfabetismo funcional, esse

índice ainda é expressivo – 27,8 milhões entre pessoas de 15 anos ou mais e que

possuem menos de 4 anos de estudos completos, segundo dados do IBGE, em 2012 – o

que teria despertado a atenção para a necessidade de implementação de políticas

públicas para a educação. Ainda de acordo com o documento, os dados “justificam a

preocupação do MEC com a baixa consistência entre a escolaridade e desempenho dos

alunos, bem como com a necessidade de repensar a escola devido à grande

porcentagem de evasão no decorrer da vida escolar”, oportunizando propostas para lidar

com a precariedade qualitativa dos sistemas de ensino (BRASIL, 2015, p. 13).

Tendo essa justificativa e com base no modelo adotado no Ceará com o

Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), executado pela Secretaria de

Educação do Estado do Ceará (SEDUC-CE) desde 2007, o MEC propõe o PNAIC. É

preciso esclarecer que o programa desenvolvido no estado do Ceará serviu como

referência porque a sua taxa de analfabetismo é de 18,7%, a menor dentre os da Região

Nordeste. No entanto, cabe lembrar que, se comparada com estados de outras regiões,

como Minas Gerais, 6,7%, e Paraná, 4,9%, há significativas diferenças. Ainda assim, o

MEC resolveu se basear na iniciativa aparentemente exitosa do Pacto cearense, que,

segundo dados divulgados pelo Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica

do Ceará-Alfabetização (SPAECE-Alfa), apresentou, entre 2007 e 2010, dois resultados

significativos: o percentual de crianças não alfabetizadas passou de 33% para 7%; e o

percentual de crianças agrupadas no estágio recomendado de alfabetização subiu de

30% para 55%. No PAIC, todavia, o processo de alfabetização deveria estar consolidado

no 2º ano do Ensino Fundamental e não no 3º como no Pacto Nacional, o que, segundo

Gomes (2012), demonstra certa coerência interna da política pública cearense, visto que

o objetivo central do programa é a alfabetização efetiva da criança e não a avaliação do

poder público. É compreensível, nesse caso, que a avaliação ocorra no segundo ano e o

último do ciclo de alfabetização dedique-se a ajustes necessários à conclusão satisfatória

do processo, a partir dos dados coletados pela avaliação externa.

Apesar dos questionamentos aos modelos propostos para sua

implementação, estudos já realizados (SANTOS, 2014) reconhecem o mérito do PNAIC

em propiciar, pela primeira vez no campo educacional, a integração federativa, ao propor

a participação articulada do governo federal e dos governos estaduais e municipais, onde

há predominância de mecanismos de cooperação entre os entes federados. Como

destaca Santos et. al (2014), iniciativa semelhante no Brasil só havia sido realizada no

campo da saúde, na implementação do SUS (Sistema Único de Saúde), no início da

década de 1990. Considerando-se, ainda, o fato de um maior número de Instituições de

Ensino Superior – IES – ter sido instado a colaborar ativamente, definindo conteúdo e

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metodologia de formação, elaborando materiais de apoio, realizando ações de formação

“em rede” e, ainda, envolvendo-se no processo de melhoria das redes públicas de

ensino, esse programa deveria representar um diferencial na alfabetização brasileira.

Embora pesquisas de Cardoso et al. (2014) já tenham apontado falhas na

falta de acompanhamento efetivo dos formadores das IES junto aos Orientadores de

Estudo, conforme previa a resolução FNDE 04/2013 (BRASIL/FNDE, 2013), devido a

uma série de problemas operacionais, logísticos e dificuldades de natureza orçamentária,

dificultando também, assim, a tematização, análise e discussão dos professores

alfabetizadores (CARDOSO et al., 2014, p.13), entende-se que este estudo investigativo

pode elucidar aspectos dessa política que ainda não estão devidamente explicitados.

Ao se optar pela realização do estudo sobre essa ação política na área

educacional, já se previam dificuldades porque, assim como Arretche (2001, p. 45),

entende-se que o processo de implementação modifica as políticas e muitas vezes

distanciam os objetivos e o desenho do programa, tal como foi idealizado, dos resultados

alcançados, principalmente quando estão envolvidos diversos atores, como é o caso do

PNAIC. A respeito desses movimentos contraditórios e dos campos de força existentes

dentro de uma política pública, Draibe (2001, p.26) faz a seguinte afirmação:

As políticas ou programas têm vida. Nascem, crescem, transformaram-se,reformam-se. Eventualmente estagnam-se, às vezes morrem. Percorrem,então, um ciclo vital. Um processo de desenvolvimento, de maturação e,alguns deles de envelhecimento ou decrepitude. É este ciclo (ou alguns deseus momentos) que constitui o objeto das avaliações de processo. Aspolíticas e os programas também têm, em contrapartida, carne e osso,melhor, têm corpo e alma. São decididas e elaboradas por pessoas, sãodirigidas por pessoas ou ao seu habitat, são gerenciadas e implementadaspor pessoas e, quando isso ocorre são avaliadas também por pessoas. Ora,as pessoas ou o grupo de pessoas que animam as políticas, fazem-nosegundo seus valores, seus interesses, suas opções, suas perspectivas,que não são consensuais, nem muito menos unânimes, como sabemos. Aocontrário, o campo onde florescem as políticas e programas, pode serpensado como um campo de força, de embates, de conflitos, que sesucedem e se ‘resolvem’ ao longo do tempo.

A seleção de procedimentos de coleta de dados considerou que o PNAIC

atinge todos os estados, com adesão informada pelo MEC de mais de 90% dos 5570

municípios brasileiros. Dada sua amplitude, optou-se por direcionar a análise de forma

especial ao programa de formação desenvolvido em um município paulista, no caso,

Birigui. Tal escolha motivou-se pelo fato de que essa cidade tem obtido de forma

sistemática índices positivos nas avaliações externas em larga escala, mesmo antes da

implementação do PNAIC. De acordo com os dados oficiais divulgados (SPCIDADES,

2008), em 2008 Birigui já obtinha mais de 92% de alunos alfabetizados ao final do

segundo ano de escolaridade, daí o interesse em analisar os benefícios e a aceitação

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deste Programa de Formação de Alfabetizadores, que objetiva propiciar o que o

município já tem garantido com sucesso significativo.

5. O PNAIC no município

O cenário no município de Birigui não se diferencia em muito do contexto

nacional no tocante ao perfil dos profissionais que atuam na educação. Gatti e Nunes

(2009), ao traçarem o perfil dos profissionais formados para a atuação no ensino

fundamental, revelam que a maior parte dos licenciados em Pedagogia é egressa de

instituições privadas, cujos cursos apresentam grades curriculares fragmentadas, com

grande variabilidade de disciplinas, sem a necessária articulação curricular; são docentes

com formação inicial inconsistente, mais voltada a aspectos teóricos, contemplando muito

pouco as possibilidades de práticas educacionais fundamentadas nessas teorias.

Embora se reconheça a fragilidade da formação inicial dos professores,

não se defende aqui uma formação continuada voltada ao preenchimento de lacunas que

porventura se percebam na atuação desses docentes. Vislumbra-se a possibilidade da

formação continuada como etapa de um único processo – a formação docente –,

conforme estudos que mostram o quão necessário se faz “avançar e criar um novo

paradigma, no qual a formação do educador se efetive num continuum, processo em que

a formação inicial, a formação contínua, a prática profissional, os saberes da profissão e

a carreira profissional sejam elementos articulados entre si” (FUSARI, 1998, p. 538-539).

A concepção de formação continuada assumida por Birigui, em especial

através da Lei Complementar nº 32, de 17 de setembro de 2010, que dispõe sobre o

estatuto e plano de carreira do magistério público e dos profissionais de apoio

educacional, e revelada em suas propostas formativas, ao colocar o próprio docente

como protagonista desse processo, inclui, também, em suas ações a formação de

profissionais formadores – coordenadores pedagógicos, diretores e vice-diretores de

escola, supervisores de ensino, integrantes da Oficina Pedagógica. Focar o espaço

escolar como lugar de aprendizagens, principalmente para os profissionais que nela

atuam, não se revela um fator a ser descortinado pela implantação do PNAIC, mas uma

certeza que se reafirma com as concepções que o programa traz.

É, pois, no contexto da singularidade de projetos formativos e sob a égide

do exercício da autonomia na condução desses projetos que a Secretaria Municipal de

Educação de Birigui, na incumbência de elaborar, coordenar e desenvolver práticas

formativas de acordo com necessidades da rede, entendeu, desde a implantação do

PNAIC, a imprescindibilidade de incluir nas ações do Pacto os gestores da educação

municipal – diretores, vice-diretores e coordenadores pedagógicos de escolas, diretores e

orientadores pedagógicos de centro de educação infantil, supervisores de ensino e

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coordenadores de área da oficina pedagógica – que participaram dos encontros de

formação.

Mais do que oferecer subsídios aos orientadores de estudos do município,

a Secretaria de Educação possibilitou que toda a comunidade pedagógica

compreendesse e vivenciasse o PNAIC na rede. Entender a decisão leva a refletir sobre

o estabelecimento de comunidades de aprendizagem. Uma escola “comprometida

formalmente” com a alfabetização de todas as crianças até os 8 anos de idade exige o

envolvimento de todos os que nela atuam. Responsabilizar o professor isoladamente é

desconsiderar o papel fundamental na formação desse profissional exercido pelos

gestores.

Não se tratou mudar a essência do PNAIC, tampouco o PNAIC

representou a mudança do que Birigui já vinha construindo em termos de formação

continuada. Guaraldo (2015, p.5) destaca que as ações em Birigui permitem verificar “a

solidificação de uma cultura de aprendizagem que diz respeito ao desejo genuíno dos

membros da profissão em melhorar sua prática pelo desenvolvimento de hábitos de

aprendizagem experimentados dia após dia”. Acrescenta ser esse contexto aprendente

que “tem colocado as escolas de Birigui dentre as cidades com os melhores resultados

no país”. Para a pesquisadora, esse contexto impulsiona um movimento revelador de

diversas e simultâneas ações, dentre as quais se destacam: conhecimento docente do

que ensinam e como ensinam; comprometimento docente com a aprendizagem de

sucesso; reflexão docente de maneira sistemática sobre sua prática e aprendizado com a

experiência. Relacionam-se, assim, os princípios adotados pelo município e os princípios

gerais de formação continuada assumidos pelo PNAIC: a prática da reflexidade; a

mobilização dos saberes docentes; a constituição da identidade profissional; a

socialização; o engajamento; a colaboração. O diferencial de Birigui parece ser o de

incluir os gestores como também aprendizes, de profissionais que se formam enquanto

formam seus docentes, e que aprendem com eles e se edificam em concomitância,

evidenciando que “conceber um projeto educativo local é impor certo grau de autonomia,

é revelar singularidades, é desvelar a identidade da escola e seu compromisso

pedagógico sem depender da tutela dos órgãos centrais” (DOMINGUES, 2014, p.79).

De acordo com dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de

Educação de Birigui, em 2013, o município recebeu 129 inscrições de professores

alfabetizadores para o PNAIC. Desses, 112 foram certificados pela UNESP por terem

concluído todas as atividades do curso. Já do grupo de gestores e professores auxiliares,

a quem a SME incluiu na formação, dos 56 inscritos, 32 cumpriram todas as etapas do

programa. Sendo assim, somaram-se 185 inscritos e 144 concluintes: 78% do público

que se interessou pelo Pacto o fez em sua totalidade e cumpriu com suas exigências.

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Para que melhor se dimensionem os efeitos de programas de formação de

professores – incluindo o PNAIC – em Birigui, buscaram-se informações nos sítios oficiais

sobre os resultados alcançados por seus alunos no IDEB dos últimos anos, constatando-

se que, em 2007, o IDEB registrado foi de 5,5; em 2009, 6,3; em 2011, também 6,3; em

2013, 7,3, superando a meta estabelecida para 2021, que é de 7,2. Evidencia-se a

constante melhoria nos índices de desempenho do município nas avaliações do IDEB,

com avanço considerável no período em que foi oferecida a formação do PNAIC.

6. Conclusões

Percebe-se que, para induzir mudanças consistentes e duradouras no

setor educacional, não bastam bons diagnósticos e mobilização social em torno de um

problema. Torna-se indispensável que o tema seja alçado, de fato, à condição de

prioridade na agenda política. Procurou-se analisar brevemente tal relevância tendo por

base dados da implementação do PNAIC. Com essa finalidade, ainda, buscou-se

classificar o PNAIC a partir de algumas tipologias de análise de políticas públicas,

permitindo identificar que esse programa tem seus benefícios concentrados em um grupo

de atores e tem seus custos difusos. É uma ação política de forte apelo popular, mas

demanda grande conhecimento técnico porque envolve concepções e procedimentos

sobre ensino, aprendizagem, leitura e escrita, e sobre formação de professores. Além

disso, exige conhecimentos estratégicos e logísticos para o gerenciamento de pessoas e

verbas. Tudo isso, agrega complexidade à implementação dessa política educacional.

Fica evidente que os gestores da SME de Birigui redesenharam o PNAIC a

partir de uma cultura formativa já consolidada no município e, para isso, incluíram atores

cuja participação não estava prevista pelos propositores da política educacional,

demonstrando-se, assim, que realmente “as políticas ou programas têm vida. Nascem,

crescem, transformaram-se, reformam-se”.

7. Referências

ARRETCHE, M. Uma contribuição para fazermos avaliações menos ingênuas. In:BARREIRA, M. C. R. N.; CARVALHO, M. C. B. de (orgs). Tendências e perspectivas naavaliação de políticas públicas e programas sociais. São Paulo: IEE; São Paulo: PUC/SP,2001.

BIRIGUI. Lei Complementar nº 32/2010, de 17 de setembro de 2010. Dispõe sobre oEstatuto e Plano de Carreira do magistério público e dos profissionais de apoioeducacional do município de Birigui e dá outras providências.

BRASIL. Decreto Presidencial n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre aimplementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União, em

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regime de colaboração com municípios, Distrito Federal e Estados. Diário Oficial daUnião, Brasília, 24 abr. 2007.

_______L/INEP. Microdados do Saeb 2011. Manual do usuário. Brasília: Ministério daEducação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2011

_______.Ministério da Educação. Portaria nº - 867/2012. Institui o Pacto Nacional pelaAlfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. DiárioOficial da União. Brasília, nº 129,Seção I, p. 22, 5 de julho de 2012.

______/IBGE.Censo Demográfico2010.Disponível em: http://www.censo2010.ibge.gov.br,Acesso em 10/11/2015.

_______/FNDE. Resolução/CD/FNDE nº 4/2013. Estabelece orientações e diretrizes parao pagamento de bolsas de estudo e pesquisa para a Formação Continuada deProfessores Alfabetizadores, no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na IdadeCerta, 2013. Disponível em http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/resolucoes/resolucoes-2013?start=50. Acesso em 15/12/2015.

______/IBGE. Brasil em síntese. 2013. Disponível em:http://brasilemsintese.ibge.gov.br/educacao/taxa-deescolarizacao-das-pessoas-de-6-a-14-anos. Acesso em: 11 de jan. de 2015.

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