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MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE DE UM

PROFESSOR FORMADOR EM INÍCIO DE CARREIRA

Rita de Cássia Mitleg KULNIG; Adriana TEIXEIRA REIS, Pontifícia Universidade Católicade São Paulo - PUCSP

Eixo 07 – Formação e desenvolvimento profissional de professores do ensino superiorritakulnig@gmail.com

1. Introdução

A docência universitária, além de referir-se ao exercício das atividades do magistério nos

espaços da educação superior, inclui também as ações de pesquisa e extensão. Como afirma

Cunha (2010), o componente da docência é alimentado, fundamentalmente, pelos saberes

provenientes da história de vida e o componente da pesquisa, pela formação acadêmica realizada

na pós-graduação e no exercício das atividades investigativas que o professor realiza. Já a

extensão se institui na relação entre o ensino e a pesquisa e terá maior presença na vida do

professor quando a perspectiva epistemológica que preside essa relação valorizar a prática e a

leitura da realidade como ponto de partida e de chegada da teoria.

Um aspecto importante destacado por Cunha (2010) é que a investigação sobre a

docência universitária quase não encontra ressonância nas investigações no âmbito das diversas

áreas acadêmicas, evidenciando, desta forma, que os valores presentes na cultura acadêmica

estão indicando que o componente da docência não precisa ter, na universidade, o estatuto

profissional que se requer para as outras profissões e conclui que só quando for reconhecida a

complexidade da docência universitária é que se poderá avançar em processos de qualificação

mais efetivos.

Se a pesquisa sobre a docência universitária, de um modo geral, é objeto de pouca

investigação, a pesquisa sobre o professor iniciante na carreira universitária o é mais ainda. Como

afirmam Papi e Martins (2010), embora a pesquisa sobre professores iniciantes “[...] seja um tema

complexo e de grande relevância para a área de formação de professores, continua sendo – pelo

número de pesquisas encontradas – pouco pesquisado no Brasil (p. 53).

André e outros (2010) afirmam que ainda sabemos pouco sobre os professores

formadores, aqueles que são responsáveis pela formação inicial de professores: Quem são eles?

Quais as especificidades de seu trabalho? Como e em quais condições o desenvolvem? Quais os

desafios que enfrentam? Pesquisar o desenvolvimento profissional de professores iniciantes,

especialmente daqueles que atuam em cursos de licenciatura é de extrema relevância,

principalmente quando consideramos toda a complexidade envolvida na formação de professores

para atuarem na educação básica (GATTI, 2010, 2014).

Considerando essa relevância, este relato, que faz parte de uma pesquisa mais ampla

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desenvolvida no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP, cujo objetivo é investigar os movimentos

constitutivos da profissionalidade docente de professores iniciantes que atuam em cursos de

licenciatura, em instituições públicas e privadas situadas na região sudeste do Brasil, apresentará

os resultados da análise da narrativa de Sandro (nome fictício), um dos sujeitos participantes

dessa pesquisa.

2. Professor formador

Hobold e Menslin (2012), recorrendo a Beillerot (1996), explicam que o termo formador ou

professor formador é uma denominação que tem sua origem no contexto educacional europeu,

porém pode ser compreendida no contexto educacional brasileiro. Beillerot (1996, apud HOBOLD

e MENSLIN, 2012) faz a distinção entre dois tipos de formadores: o formador de base, aquele que

forma o docente; e o formador de formadores, aquele que intervém para formar novos formadores.

Mizukami (2005, apud HOBOLD e MENSLIN, 2012) também ajuda a esclarecer o conceito

de Professor Formador: aquele profissional envolvido no processo de aprendizagem da docência

de futuros professores. Ou seja, no Brasil, os professores que atuam em cursos de licenciatura.

Como apontam Hobold e Menslin (2012), os Professores Formadores tem uma significativa

responsabilidade no processo de constituição da profissionalidade dos futuros docentes, "[...] pois,

os professores em formação utilizam-se dos modelos, sejam eles positivos ou não, para o

desenvolvimento da atividade docente (p. 789)."

3. Profissionalidade docente

Entendemos como profissionalidade docente aquilo que foi adquirido pelo professor como

experiência e saber e sua capacidade de utilizar esse conhecimento em uma dada situação. A

profissionalidade requer uma aprendizagem permanente e coletiva de saberes novos e em

construção. Profissionalidade docente "[...] não se refere somente ao desempenho do ofício de

ensinar, mas principalmente a exprimir valores que se pretende alcançar no exercício da

profissão", como explica Bazzo (2008, p. 2).

Para compreendermos a profissionalidade docente precisamos compreender os

movimentos construtivos da docência. Neste sentido, Isaia e Bolzan (2011) apontam quatro

movimentos construtivos da docência que se constituem desde um período preparatório, já

caracterizando uma formação inicial para a futura carreira, passando pela entrada efetiva no

magistério superior, implementado pelas marcas da pós-graduação, até um movimento final o qual

denominam de autonomia docente, sendo este último movimento a marca distintiva da docência

universitária. Porém, as autoras alertam para o fato de que a construção da docência não

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acontece de uma forma linear, apresentando características idiossincráticas e apontam a tomada

de consciência do inacabamento como um catalisador do processo.

Com isso, as autoras reforçam a tese de que o processo constitutivo de ser professor

universitário parte de uma ambiência em que a possibilidade de "[...] resiliência docente, e

alternância pedagógica permitem a construção de algo novo, a partir da trajetória pessoal e

profissional de cada professor em particular e do grupo como um todo, pautado na autonomia

docente (p. 198, grifo das autoras)."

4. Metodologia

Para a produção dos dados, optamos pela modalidade de entrevista semi-estruturada,

realizada por meio dos recursos das tecnologias de informação tanto na forma síncrona quanto na

forma assíncrona.

Segundo Lüdke e André (1986), as entrevistas do tipo semi-estruturadas partem de um

roteiro base que não necessita ser seguido rigidamente, permitindo ao entrevistador fazer as

adaptações necessárias no momento da entrevista. Esse tipo de entrevista, ainda segundo as

autoras, permite que o entrevistado discorra sobre o tema proposto a partir das informações que

detém sobre o assunto, que, em última instância, são a razão de ser da entrevista.

De acordo com Félix (2012), a técnica de entrevista on-line é uma forma de adaptação das

entrevistas convencionais para a internet, podendo ser organizada de forma síncrona – isto é,

pesquisador e sujeito da pesquisa conversam em tempo real, on-line, em salas de bate-papo ou

utilizando ferramentas de comunicação instantânea, ou assíncrona – quando as perguntas são

enviadas pelo entrevistador para que o informante responda quando melhor lhe convier, não

sendo necessário, portanto, que ambos estejam conectados à internet ao mesmo tempo.

O primeiro contato com Sandro aconteceu via e-mail, quando foi enviado o convite e a

apresentação do projeto de pesquisa. Nesse mesmo e-mail, foram enviadas perguntas para que

respondesse antes da realização da entrevista on-line. Os outros dois contatos foram realizados

por meio do skype, ferramenta que permite interação on-line entre as pessoas, integrando

imagem, audio e texto. O uso dessa técnica foi positivo pelo fato de entrevistador e entrevistado

residirem em estados diferentes, bem como foi um aprendizado para o entrevistado, considerando

sua “precariedade com tecnologia”, como apontada por ele.

Foram dois encontros efetivos via skype, organizados em torno de três eixos: a trajetória

profissional, o trabalho do formador nos cursos de licenciatura e as condições de trabalho. Esses

encontros, considerados como um espaço narrativo que possibilitou ao entrevistado uma reflexão

acerca dos processos constitutivos de sua profissionalidade docente, tiveram uma duração de

aproximadamente duas horas, sendo gravados e transcritos com o seu consentimento.

Tomando como base as categorias que caracterizam os processos formativos do docente

do ensino superior propostas por Isaia e Bolzan (2011), a aprendizagem docente, a atividade de

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estudo docente e o trabalho pedagógico, analisamos a narrativa de Sandro, professor iniciante em

curso de licenciatura em uma instituição de ensino superior (IES) pública situada na região da

grande Vitória/ES.

5. Sandro, o professor formador iniciante

Com uma formação em Licenciatura Plena em Geografia, concluída em 1996 na

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), e Bacharelado também concluído nessa mesma

IES, em 2000, Sandro trabalhou como docente no ensino fundamental na prefeitura de Vitória

durante 19 anos. A escolha pelo curso de Geografia teve como referência as viagens às várias

cidades que sempre fazia com a família durante sua infância, bem como a influência de um

professor de curso preparatório para vestibular, que conheceu em sua adolescência.

Durante sua atuação como professor na rede municipal de ensino, Sandro concluiu seu

mestrado e doutorado em Educação na mesma IES onde se graduou. No decurso de seu

doutorado, lecionou durante um ano no curso de Pedagogia em uma IES privada, no interior do

estado do Espírito Santo (ES). Em 2013, foi admitido, por concurso público, como professor

adjunto, com 40h de dedicação exclusiva, em uma IES pública, situada na região da Grande

Vitória/ES.

Há mais de vinte anos que Sandro tem uma ligação com a vida universitária, embora

exerça a docência no ensino superior a menos de três. Na ocasião da entrevista, estava

lecionando as disciplinas de Estágio Supervisionado I e II, Tópicos Especiais de Ensino, além de

orientar Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Fazia parte de dois grupos de pesquisa ligados

à IES onde trabalha: o Laboratório de Ensino e Aprendizagem em Geografia (LEAGEO) e o

Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudo em Educação Ambiental (NIPEEA). Porém, como

ressalta em sua narrativa, ao longo de sua ação docente na educação básica, na prefeitura de

Vitória, sempre esteve na educação ambiental, tanto que foi trabalhar na secretaria municipal do

meio ambiente, o que possibilitou-lhe manter contato com a universidade pública por meio da

educação ambiental, muito antes de seu ingresso como professor.

Os diálogos com a educação ambiental se fortaleceram em suas pesquisas realizadas no

mestrado e no doutorado em Educação. Na IES onde trabalha, Sandro coordena projetos de

pesquisa e extensão na área.

Embora Sandro possua uma larga experiência no magistério da educação básica, pode ser

considerado, nos termos de Feixas (2002), um professor iniciante na docência universitária, por

ter menos de três anos de experiência docente em IES na ocasião desta pesquisa.

6. Movimentos constitutivos da profissionalidade docente de Sandro

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Isaia e Bolzan (2011) afirmam que um dos movimentos constitutivo da docência no ensino

superior, que denominam de preparação à carreira docente, corresponde às várias experiências e

vivências anteriores à entrada efetiva no magistério superior. Essas experiências e vivências, no

caso de Sandro, o "levaram" à docência universitária, como ele nos relata ao descrever sua

trajetória profissional:

[...] eu iniciei com a geografia e da geografia eu fui para a educação ambiental emuitas coisas foram acontecendo, e... então, assim... essa trajetória, ela foiacontecendo e quando eu percebi, eu estava lecionando geografia, fazendotrabalhos e estudos em educação ambiental, trabalhando com educação àdistância e na graduação [...], lá na pedagogia [em uma IES privada] (Trechos danarrativa de Sandro).

No início de sua carreira, Sandro não se imaginava professor, embora soubesse que isso

pudesse acontecer, considerando as opções de trabalho para um licenciado em geografia.

[...] eu não imaginava que eu fosse estar como professor, mas foi acontecendo, efoi ótimo. E essa descoberta foi boa. [...] Aí que tá, pegando o que eu falei, euescolhi ou fui escolhido? Porque no início, eu não imaginava que eu fosse serprofessor, sabendo que isso podia acontecer (Trechos da narrativa de Sandro).

Canário (2005) reporta o valor das experiências docentes na escola enquanto lugar de

formação e construção da profissionalidade docente. O autor afirma que a escola é um lugar onde

os professores aprendem a sua profissão, um lócus de formação que se dá pelo exercício do

trabalho e que se configura como um processo da produção de sua profissionalidade. A

experiência da docência na educação básica, anterior à entrada no ensino superior, tem

implicações positivas na constituição da profissionalidade de Sandro, possibilitando-lhe um melhor

enfrentamento dos desafios de estar docente no ensino superior.

Sandro, no processo de significação de sua experiência como docente na educação

básica, consegue suspender essa experiência, projetando-a para fora de si para torná-la para si

de novo e depois refletir sobre ela, rompendo com um modelo estabelecido de docência e, no

ensino superior, procurando outros modos possíveis de exercê-la, como nos conta em sua

narrativa: [a docência na educação básica] foi muito bom pra mim enquanto aprendizagem,

enquanto escola de vida, de formação profissional, docente, de pensar a prática docente como

pesquisa (Trechos da narrativa de Sandro).

Esta experiência é vivida por Sandro como a possibilidade da visão de um novo horizonte,

a necessidade de mudar de direção para sair do mesmo e experimentar o outro, a diferença. Esta

possibilidade de pensar outros modos possíveis de viver a docência tem suas raízes na vivência

do doutorado, que possibilitou a Sandro retirar-se do espaço concreto seja da sala de aula ou dos

cursos de formação para poder pensar sobre sua organização pedagógica, como ela foi produzida

e qual sua repercussão na prática com os alunos e professores, favorecendo-lhe pensar outros

modos de formação, romper com uma lógica conteudista e prescritiva, que, segundo ele, é

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hegemônica nos processos formativos de alunos e profissionais.

[...] hoje eu vejo, assim, que durante muito tempo foi..., eu só lecionava, entravana sala, fazia aquela parte social, burocrática, que a escola pede, que o alunoquer, que os pais acham que tem que ser. Só aquilo. Mas hoje, eu vejo, também,que a licenciatura, no meu caso agora, até por conta do doutorado e no ensinosuperior, ela é atravessada pela pesquisa. Então lecionar, estar na licenciaturacom os meus alunos, nos estágios, nas práticas de ensino, nos TCCs, se constituitambém como produzir pesquisa, fazer com que a prática docente seja tambémuma prática de pesquisa, o professor pesquisador, né? [...] Entendo que os cursos de formação que vivenciei, e ainda vivencio, meajudaram a problematizar como ocorre a formação na atualidade [...] umaFORMA-ação de ajustamento e adaptação à uma realidade. Essas experiênciasque vivenciei ajudaram-me a furar a suposta bolha instaurada e encarnada nosmodelos-prontos. Procuro, agora, pensar e praticar uma formação inventiva deprofessores.[...] Eu meio que, pensando antropofagicamente, eu meio que me devorei, tirandooutras coisas que eu não sabia, que eu poderia pensar, [...] E foi quando eudesenvolvi a tese da educação ambiental autopoiética e aí foi muito diferente paraa minha experiência. [...] Ficava pensando justamente que eles [os integrantes dalinha de pesquisa no doutorado] trabalhavam com formação de professores...como que isso é complexo hoje em dia... e a gente percebe muito quando a gente,ou lê alguma coisa, ou alguém comenta que tá fazendo formação na escola ouque vai fazer (Trechos da narrativa de Sandro).

Essa atitude "antropofágica", marcada pela pós-graduação, permite a Sandro uma

mobilização contínua e pessoal na identificação da necessidade da organização de espaços de

reflexão sobre sua própria docência, possibilitando-lhe uma reflexão sobre o papel do formador

nos cursos de licenciatura.

[...] não que isso fosse uma categoria de status que me elevasse [ser professoruniversitário], pelo contrário, mas de como ver, no caso do ensino superior, alicenciatura como uma formação. E formação é também pesquisa, é ummovimento seu de pesquisar o mundo, os problemas. Não só resolver osproblemas, mas sustentar um campo de problematização. Você está ali, na escola,não tanto esperando respostas, mas pensando que eu sei e muita coisa eu nãosei, e vou aprender com você que sabe, mas também muita coisa não sabe. E quenós juntos vamos aprender muitas coisas. Então, é um movimento de curiosiar, deestar sempre com uma atitude de curiosidade. Não de saber o que não sabe, masir buscar aquilo que às vezes está escondido. As pessoas falam uma certaverdade e você acredita naquilo como uma verdade. Então, o professor, ele tem,eu acho, na sua atuação política na licenciatura, levar também esse movimentopara os seus alunos. Deles estarem sempre questionando o seu modo dedocência, de fazer na sala de aula. Que o fazer na sala de aula pode ser tambémum processo de pesquisa e descoberta de outros saberes. De descoberta de simesmo com o mundo. Não é só um problema teórico, é um problema... acho queé político. É ético. E é um problema, vamos dizer assim, um problemaepistemológico, uma política cognitiva. No caso dos alunos, eles tambémperceberem que eles estão se formando como professores, mas também comopesquisadores (Trechos da narrativa de Sandro).

Esta possibilidade de incorporar e recombinar as experiências e conhecimentos próprios

da área de atuação, uma das categorias identificadas por Isaia e Bolzan (2011) no processo de

aprendizagem da docência universitária, denominada pelas autoras como atividade docente de

estudo, torna-se possível quando os professores estão dispostos a aprender. Como apontam as

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autoras, a tomada de consciência do inacabamento é essencial para permitir aos professores

moverem-se em direção a futuras transformações, como acontece com Sandro.

[...] eu agora vou pensar em uma formação inventiva. Partindo desses modelos,mas pensando que todo mundo aprende o tempo inteiro. Somos incompletos. Issoaí não sou eu que estou falando. A poesia fala. Paulo Freire fala. Muita gente faladessa incompletude nossa e apostar nessa incompletude como modelo mesmo derelação de si mesmo e com o mundo e com o conhecimento. Não em umaverdade a ser alcançada, uma técnica para você dominar. Você vai estar semprese fazendo e muitas coisas vão aparecer e você vai aprendendo também. Não éfim da história. As coisas continuam se transformando o tempo inteiro. Então euacho que foi uma experiência muito boa esses cursos de formação. Nesse sentidopara mim me ajudam a pensar bastante isso (Trechos da narrativa de Sandro).

O reconhecimento da condição de incompletude permite ao professor abrir-se ao Outro, de

reconhecê-lo como legítimo Outro na convivência (MATURANA, 2006). De compreender a aula

como um espaço de encontro entre professor e alunos, espaço marcado pela diferença e

reciprocidade de papéis entre eles e que tem como consequência não uma aula "dada" pelo

professor, e sim uma aula "que professor e alunos fazem juntos" (RIOS, 2008).

[...] a ideia com esses alunos agora é deles pensarem a sua docência de umaforma diferente. Eles estão no sedentarismo epistemológico, vamos dizer assim.Você pega um livro de ensino de geografia, ensino didático e tal... eles estãomartelando aquela mesma coisa o tempo inteiro e eles [os alunos] falam isso para agente: "Professor, é sempre a mesma coisa". Então... e aí, o que a gente vai fazer?E tem o que fazer? Receita não tem. Eu não tenho. Mas por isso que eu acho que aformação e a licenciatura têm sido importantes para eles pensarem que existemoutros modos de ver. Mas é só fazendo que eles vão aprender. Eu não tenho comoensinar isso para eles. Não está guardado num livro. Mas eles têm que ter umaatitude curiosa sempre, de buscar, de inventar outros problemas (Trechos danarrativa de Sandro).

Roldão (2005), ao referir-se à função de ensinar, sinaliza a existência de duas leituras para

esse ofício da docência: ensinar como professar um saber e ensinar como fazer com que o outro

seja conduzido a aprender. Parece-nos que Sandro procura equalizar essas duas representações

do ofício de ensinar, ao pensar o papel do Professor Formador como aquele que, juntamente com

seus alunos, busca "[...] uma outra forma de reinventar o que já está sedimentado (Trecho da

narrativa de Sandro)", propondo, dessa forma, a associação da investigação à docência, que,

segundo Roldão (2005), no ensino superior, parece ser a via mais promissora para equacionar a

especificidade da profissionalidade docente no que se refere ao ato de ensinar.

Sandro, em sua narrativa, marca, diversa vezes, que a ação docente não é uma ação que

se estabelece de forma solitária. É uma ação dialógica, que implica no estabelecimento de redes

de cooperação, não só entre o professor e os alunos, mas entre o professor e seus pares. Redes

que consolidam os saberes emergentes da prática profissional e que possibilitam ao professor

refletir sobre e redimensionar suas ações pedagógicas. Como explica Nóvoa (1995, p. 26), "[...] a

troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais

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cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando

pela criação de redes de (auto)formação participada."

[...] e a gente começou a se incomodar, algumas pessoas lá do grupo de pesquisa."Espera aí, né... É sempre a mesma coisa!"... E daí, na geografia também. E entãoisso foi incomodando a gente e foi a partir desse incômodo que a gente buscoualguma coisa para respirar, um oxigênio. Se não, como diz Deleuze, “um pouco depossível, se não eu sufoco." Buscar uma outra forma de reinventar o que já tásedimentado, se não daí fica complicado. Então, não é um problema teórico, é umproblema também de se relacionar com essa ideia de formação.[...] esse encontros coletivos tem... reuniões departamentais... Tem os núcleos depesquisa que a gente participa. Então... assim, é uma rotina de quarenta horas,muito de encontros... de trabalhos individuais... mas que são sempre coletivos,né… e trabalho de orientações e apoio às escolas e agora eu estou com umplano de extensão… [...] (Trechos da narrativa de Sandro).

Para Canário (2005), o processo de socialização da profissão ocorre em contextos de

trabalho, de maneira formativa profissional e identitária. Segundo o autor, é pela socialização

profissional que poderá haver mudanças nos professores e nas instituições de ensino. Nesse

sentido, é possível afirmar que Sandro encontra-se em processo de socialização profissional ao

explicitar em sua narrativa tanto uma adesão individual às normas da instituição quanto uma

posição e atuação críticas. Esse processo torna-se claro quando identifica a sua formação por

meio de sua experiência docente na educação básica e da relação que possuiu e possui com os

professores do ensino superior.

Ah... eu acho muito bom, com certeza. Até porque, no meu departamento, porexemplo, alguns professores foram meus professores no mestrado e doutorado[...] por outro lado, também os outros professores que eu já tinha algum contatopor estar ali na UFES de alguma forma. Então... assim... eu estou num momento...eu acho...mais de ouvir o que eles têm a dizer, aprender com o que eles estãofazendo. E é claro, contribuir na medida do possível quando eu for solicitado. Massem eles ali, eu acho que seria um problema (Trechos da narrativa de Sandro).

Compreendendo que a construção do papel de ser professor é coletiva, realizada na

prática e no exercício cotidiano dos espaços pedagógicos, essa construção deve ser considerada

uma conquista social e compartilhada pois implica trocas e representações.

Quando você entra, você já chega lá, por isso que é interessante a pesquisacartográfica. Quando eu chego, quando eu entro, as coisas já estão colocadas.Ninguém vai chegar e dizer: Sandro, vai, faz assim, porque eu estou fazendo isso,tenho feito isso há muito tempo e é assim que a gente trabalha com essa aposta.Ninguém fala isso. Mas, por outro lado, você encontra, por exemplo, uma ementade uma disciplina que já tá toda neste contexto. Então ela fala por si só. Vocêencontra já alunos que já passaram por essas pessoas, que estão dentro de umcampo de pensar já constituído, de uma linha que é antes de quando você entrou.Assim, as pessoas não falam, mas a estrutura, os documentos, a forma deorganização, elas estão dizendo muito. É aí que eu estou te falando que a gente éum combate, é uma negociação. Eu parto disso, mas eu também não fico sónisso... porque também eu preciso respirar. É uma questão daquilo que eu falei:“um pouco de possível, se não eu sufoco”... porque eu acho que tem que seguir.Tem que sentir prazer. Porque inclusive é algo que está constituído por várias

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pessoas, documentos curriculares, mas também você não pode prescindir da suaautoria. A sua autoria, ela pode também contribuir (Trechos da narrativa deSandro).

Izaia e Bolzan (2011) identificam, nos movimentos construtivos da docência, o que

denominam de autonomia pedagógica, que segundo as autoras, caracteriza-se pelo “[...]

amadurecimento pessoal e profissional, bem como a consciência de que a docência é um

processo construído ao longo da carreira (p. 191).” Este movimento em direção à autonomia

pedagógica é marcado não só pela preocupação em dominar conhecimentos de um determinado

campo do saber, mas também pela preocupação em estar sintonizado com as demandas

pessoais e profissionais em termos de atitudes e valores, tanto suas, como dos estudantes, o que

leva o docente a processos de organização e de escolhas de caminhos metodológicos adotados

para produzir a aula.

É possível identificar a posição que Sandro assume enquanto autor, sujeito de sua prática,

a partir de significados que ele mesmo lhe dá. Ou seja, uma apreensão pessoal dos saberes e

fazeres ligados à docência, configurando uma profissionalização docente. O que Bourdoncle

denomina profissionalismo docente. Agindo com profissionalismo, Sandro se situa em um campo

livre e incerto, onde sua atuação profissional poderá marcar os próprios rumos da coletividade

(BOURDONCLE, 1991, apud BOING, 2002, p. 11).

7. Conclusões

As análises empreendidas evidenciam que a trajetória pela educação básica e pelos

cursos de pós-graduação trazem elementos importantes para a compreensão da constituição da

profissionalidade docente de um professor formador em início de carreira. A experiência na

educação básica, por possibilitar ao docente construir tanto imagens quanto expectativas e

crenças em relação à docência e ao processo de ensino e aprendizagem; e a pós-graduação, por

possibilitar a aproximação do docente com novas perspectivas e abordagens em relação ao

conhecimento, podem fornecer, ao professor formador iniciante, elementos para problematizar o

processo de formação inicial dos futuros docentes, como no caso de Sandro.

Outro aspecto evidenciado nas análises, apontado diversas vezes por Sandro em sua

narrativa, é a parceria com os diversos Outros com quem vivenciamos nossas experiências como

aluno e professor. Essas parcerias possibilitam-nos novas aproximações com o conhecimento,

aspecto amplamente apontado por vários estudiosos da área (NÓVOA, 1995; CANÁRIO, 2005;

TARDIF, 2008): a formação docente não acontece única e exclusivamente nos cursos de

formação acadêmica, mas também em experiências pessoais que acontecem tanto no âmbito da

vida pessoal quanto profissional.

Um terceiro aspecto evidenciado nas análises refere-se às estratégias que Sandro utiliza

para compreender e enfrentar as situações, os desafios e o sentido de ser um formador de

professores. Apostando na incompletude como um “modelo” de relação de si consigo mesmo, com

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o mundo e o conhecimento, podemos, parafraseando Kastrup (2010) quando esta se refere ao

sentido dado por Dewey à experiência estética, afirmar que Sandro concebe o papel do Professor

Formador como o de um artista enquanto trabalha: o professor, como o artista, também deve

incorporar em sua aula a atitude de quem percebe, pois, como este, sua “obra” só se completa

com a participação do aluno, que, como o expectador de uma obra de arte, em sua experiência

perceptiva, também considerada uma experiência criadora, complementa o trabalho de “produção”

do professor. Como apontado por Gold (1997, apud BOZU, 2010, p. 64), o compromisso inicial

dos professores iniciantes com a docência é considerado um dos indicadores mais significativos

que influenciam na decisão do professor continuar ou não na carreira universitária.

Outro fator relevante presente na análise da narrativa de Sandro, e que deve ser

considerado na constituição de sua profissionalidade é a integração profissional e social,

representada pela qualidade de vida profissional dos professores iniciantes, que, como também

apontado por Gold (1997, apud BOZU, 2010, p. 64), tem um impacto de longo prazo em seu

desenvolvimento profissional.

Enfim, podemos afirmar que a constituição da profissionalidade de Sandro como um

Professor Formador é um processo marcado por vários movimentos, que não são cumulativos,

justapostos e nem acontecem de uma forma linear, personificando o pensamento de Nóvoa (1991,

p. 26), quando este afirma que “[...] estar em formação implica um investimento pessoal, um

trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma

identidade, que é também uma identidade profissional”.

Considero difícil pensar em uma trajetória...algo linear..., o que aconteceu econtinua acontecendo, trabalhando com geografia, educação ambiental, educaçãoa distância, são os encontros que foram acontecendo, bons encontros ou não, quefazem parte da complexidade da vida cotidiana de qualquer ser vivo, não apenasser humano [...] os acontecimentos produzem saberes, desejos e relações que vãoconstituindo em mim, modos de existências e subjetividades, configurando umaoficina do viver e do aprender (Trechos da narrativa de Sandro).

Apesar de ser um professor iniciante na carreira do magistério superior, Sandro não traz,

em sua narrativa, "marcas" de um professor iniciante, como as apontadas por alguns autores

como Lüdke (1996), Bozu (2010) e Alliaud (2014). Nosso professor iniciante pode ser considerado

o que Tardif (2008) denomina como um professor de profissão, ou seja, [...] um sujeito que

assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui

conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a

estrutura e a orienta (TARDIF, 2008, p. 230).

[...] o que aconteceu comigo é o que eu tenho pensado, como que a gente vaisendo atravessado por outras coisas e que não estava no livro, não está nocurrículo, não está no texto que você leu. É uma formação também que é pra alémde uma forma. Ela é muito mais um movimento, então assim é minha trajetória.Ela foi um pouco nesse sentido e eu tenho levado um pouco isso pra a sala deaula para eles [os alunos dos cursos de licenciatura] pensarem que a formação do

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professor, [...], é como que a gente vai se constituindo por várias questões né, temos estudos mas as relações vão ajudando bastante (Trechos da narrativa deSandro).

Assim, podemos concluir que nosso professor iniciante na docência do ensino superior é

professor de profissão, aquele que constitui sua identidade profissional e seu profissionalismo por

meio dos inúmeros saberes, experiências e relações que vão além do conhecimento específico

que ele possui das disciplinas que ministra.

Referências Bibliográficas

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