Secretaria Municipal de Educação Departamento de Orientações Educacionais e Pedagógicas

PLANEJAMENTO DAS ESCOLAS DA PREFEITURA DE GUARULHOS 2011

Janeiro de 2011

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Secretaria Municipal de Educação

ORIENTAÇÕES PARA O PLANEJAMENTO E O ANO LETIVO DE 2011

Estamos iniciando mais um ano letivo! Esse momento é propício para analisarmos o trabalho que desenvolvemos no ano que passou e planejarmos nossas

ações educacionais para o ano letivo que se inicia. Organizar nosso trabalho é fundamental para realizarmos uma educação pública com qualidade social.

Essas orientações têm o objetivo de normatizar e contribuir com a organização do planejamento das Escolas da Prefeitura de Guarulhos durante os dias 3, 4 e 7 de fevereiro e também durante todo o ano de 2011.

1) Durante todo o ano de 2011 utilizaremos 4 textos como referência básica do nosso trabalho: 1) Planejamento

das Escolas Municipais de Guarulhos 2011, de Celso Vasconcellos; 2) Qualidade social da educação: uma concepção na perspectiva democrática, de Simone de Fátima Flach; 3) Quadro de Saberes Necessários (QSN), da Rede Municipal de Guarulhos; e 4) Indicadores de qualidade na educação, do INEP/Ação Educativa.

2) Para contribuir e potencializar o desenvolvimento do trabalho das e nas escolas criamos, dentre outras ações,

o Programa Saberes em Rede, com o objetivo de debater e refletir com diretores, vice-diretores e coordenadores temas que perpassam nosso cotidiano educacional.

3) A partir dos textos de referência acima citados, o planejamento deve ser utilizado como uma oportunidade

para a equipe dos profissionais da escola buscar responder à questão: “que educação queremos oferecer aos nossos alunos?” É nesse sentido que cada escola deve construir e sistematizar o seu projeto político-pedagógico, que deve estar ancorado no projeto político-pedagógico da Rede. A escola deve fazer um esforço de evidenciar sua realidade e sua especificidade no seu PPP.

4) Nosso trabalho deve ter como objetivo oferecer uma educação pública de qualidade social, definida como:

“conjunto de práticas e saberes vinculados à conscientização e mudança sociais que vislumbram o ideal de emancipação e participação social e política”.

5) Para executar uma educação pública com qualidade social precisamos elaborar nosso Plano de Ação,

começando pela definição coletiva das “metas” que a escola tem para o ano, com base nos textos de referência citados acima e em uma “sondagem da comunidade e dos educandos”. A partir da definição das metas precisamos debater quais “ações” desenvolveremos para atingi-las, quais são os “prazos” para a realização dessas ações, quem são os “responsáveis” por elas e a “rede de ajuda” que vamos acionar se precisarmos. Esse Plano deve ser sistematizado e entregue no DOEP, aos cuidados da Diretora Sandra Soria, em até 30 dias após o final do planejamento do início do ano, até 07 de março de 2011.

Sugestão para organização de planilha:

Sondagem Comunidade Educandos

Metas Ações Prazos Responsável Rede de Ajuda Avaliação

Definições: Sondagem Comunidade e Educandos: principais e relevantes características da comunidade na qual a escola está inserida e dos educandos que frequentam (ou irão frequentar) a própria escola. Meta: é o “lugar” aonde a escola pretende chegar em 2011. A meta deve ser objetiva e mensurável e quantificada para poder ser monitorada. Ações: ações que a escola pretende desenvolver para atingir cada meta. Elas devem: guardar estreita relação com as metas estabelecidas; ser exequíveis e de governabilidade da escola (estar na alçada da escola desempenhar a ação). Prazos: período de tempo para a ação ser realizada. Deve ter, pelo menos, indicação da semana e do mês. Responsáveis: pessoas que assumem a responsabilidade de referência do acompanhamento da realização da ação. É importante que a pessoa concorde com a responsabilidade.

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Rede de Ajuda: pessoas da escola, da comunidade ou da Secretaria, que podem ser acionadas para ajudar na realização da ação. É importante que as pessoas sejam contactadas para concordarem com a ajuda. Avaliação: momento de reflexão coletiva sobre os avanços na trajetória de realização da meta. Deve ser periódica.

6) A escola também deve elaborar um plano em que se relacionam o registro e a explicitação dos objetivos que

quer alcançar com a formação em cada modalidade que atua. O planejamento deve ser o momento no qual o coletivo da escola debate, com base nos textos indicados e no trabalho dos anos anteriores, como quer que os alunos saiam da etapa que ele está cursando na escola, pode ser na Educação Infantil, no Fundamental e/ou na EJA.

7) A partir do debate anterior, cada professor deve sistematizar seu planejamento do processo de ensino-

aprendizagem durante o ano para sua classe, que constitui o Plano de Ação (Cf. Texto Planejamento das escolas municipais de Guarulhos 2011). Esses planos devem estar ancorados no Plano de Ação que falamos anteriormente e, principalmente, no QSN. Sua organização deve conter, pelo menos, objetivos, temas do QSN a serem trabalhados, metodologia e avaliação.

8) O Plano de Ação das escolas é um importante documento norteador de acompanhamento do trabalho da

escola. Ao mesmo tempo em que ele é a bússola que guia as ações da escola, ele é o termômetro que indica se as ações estão atingindo suas finalidades ou não. Ele não é, portanto, um documento burocrático de ‘gaveta’.

9) Nesse ano de 2011, para contribuir com o sucesso da execução dos Planos de Ação, as escolas e as

coordenações das escolas terão formação e acompanhamento periódicos para construir subsídios que possam ajudar os profissionais e alunos nas suas dificuldades educativas. Ainda, ao longo do ano, será dado início à construção da primeira versão do PPP de cada escola.

10) Faremos uma avaliação coletiva ao final do ano para, se necessário, corrigir rotas.

Bom trabalho!

Moacir de Souza Secretário Municipal de Educação

Vereador Licenciado

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Secretaria Municipal de Educação

PLANEJAMENTO DAS ESCOLAS DA PREFEITURA DE GUARULHOS - 2011

C. Wright Mills comparou a situação dos educadores à de remadores, no porão de uma galera. Todos estão suados de tanto remar e se congratulam uns com os outros pela velocidade que conseguem imprimir ao barco. Há apenas um problema: ninguém sabe para onde vai o barco, e muitos evitam a pergunta alegando que este problema está fora da alçada de sua competência. (Alves, 1981: 86)

Introdução Aparentemente, a educação escolar é algo tranquilo, simples, já resolvido. Afinal, há tantos séculos existe a escola...

No entanto, num olhar um pouco mais atento, percebemos que, num número significativo de instituições de ensino, os alunos não estão aprendendo o mínimo necessário ou aquilo que podem, que têm direito, considerando o estágio de civilização que alcançamos. Por outro lado, há escolas da mesma rede de ensino, praticamente vizinhas, porém, com práticas (pedagógicas, comunitárias e administrativas) e resultados na aprendizagem e desenvolvimento humano dos alunos bem diferentes. Como explicar? Será que a prática (ou a falta de prática) do planejamento tem algo a ver com isto? É o que procuraremos analisar ao longo das reflexões seguintes.

Sobre o Texto Algumas vezes, há a solicitação por parte de professores de textos com abordagens simples sobre as questões

educacionais. Entendemos a pertinência desta demanda, uma vez que o texto não deve pretender centrar o leitor na decifração de sua linguagem —hermética, artificialmente complexa para ser valorizada. Assumimos o desafio de fazer uma abordagem rigorosa da prática pedagógica, mas ao mesmo tempo ter uma linguagem acessível. Cabe sim a preocupação de ser didático, no bom sentido, qual seja, sermos simples sem ser simplistas. Ser simples não é negar a complexidade do real; pelo contrário, é se esforçar para revelá-lo na sua rede de relações e de inter-retro-reações, a fim de que possa ganhar significado para o sujeito que aprende. Ocorre que, para se chegar ao simples, no estágio histórico-cultural em que nos encontramos, é preciso muito esforço, a fim de desconstruir as mais diversas armadilhas representacionais (e/ou materiais) que foram construídas pelas gerações passadas (e pela nossa). O simples, no movimento da construção do conhecimento, enquanto categoria epistemológica, é o último, é o mais exigente, por ser o mais abstrato (Marx), exigindo um amplo domínio do objeto em estudo [ver, por exemplo, a famosa frase de Pe. Antônio Vieira (1608-1697): Desculpe-me, não tive tempo para ser breve]. Além disto, há a clássica questão do processo de construção do conhecimento: aquilo que é a síntese (uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) para o mestre que apresenta o objeto, para o educando, num primeiro momento, é a síncrese (a visão caótica do todo), exigindo a atividade de análise (a desconstrução, a busca de relações, as abstrações e determinações mais simples) para elaborar a sua síntese. Parafraseando Einstein, dizemos: devemos simplificar o máximo possível (para tornar o objeto acessível), mas não mais que o possível (para não banalizá-lo). Há uma densidade, um certo grau de complexidade que tem de ser enfrentado, uma vez que a educação escolar é uma das atividades humanas mais exigentes e complexas (aprendizagem efetiva, desenvolvimento humano pleno e alegria crítica —docta gaudium— de todos)..

Diretrizes da SME

Retomamos, a seguir, as diretrizes gerais da Secretaria de Educação de Guarulhos, uma vez que elas devem pautar todo o trabalho na escola, bem como o processo de planejamento:

1) Democratização do Acesso e Permanência em todas as etapas-modalidades de Ensino Princípios:

Educando como Sujeito de Direitos Cuidado Inclusão Diversidade como um valor (e não como um problema) na sala de aula; multiculturalismo Acolhimento e diálogo com a cultura e os saberes populares Valorização da Educação Infantil, Educação Fundamental e Educação de Jovens e Adultos Ciclos de Formação/Tempos da Vida Avaliação emancipatória, partindo do pressuposto de que todo ser humano é capaz de aprender se lhe forem dadas as

condições; se não está conseguindo, tem de ser ajudado e não excluído Políticas Sócio-Educativas; integração das redes sociais de atendimento Cidade Educadora

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2) Qualidade Social de Ensino Princípios:

Desenvolvimento humano integral dos sujeitos (diversas dimensões do ser humano em seu processo de formação) Ciclos de Formação/Tempos da Vida: redimensionamento dos tempos e espaços da escola (e da Rede) Formação como condição essencial para o desenvolvimento pleno do Projeto Político-Pedagógico do Município de

Guarulhos Formação do educador e do educando contemplando a ação educativa em sentido amplo, integrando ao trabalho as

diferentes e variadas manifestações culturais como instrumento de democratização e socialização dos bens culturais, patrimônio de toda a coletividade. Ampliação do conceito de currículo.

Acesso crítico e criativo às novas tecnologias de informação e comunicação Planejamento, Registro e Sistematização do trabalho como instrumentos de qualificação e formação Avaliação como exercício crítico de reflexão sobre a prática, visando o avanço da sua qualificação

3)Valorização dos Profissionais da Educação Princípios:

Valorização do trabalho humano Reconhecimento e valorização das diferentes trajetórias e identidades dos educadores Visão positiva da escola e de seus profissionais (ênfase à positividade); valorização das práticas dos educadores Educadores como sujeitos das práticas educativas, autores e atores do processo Formação permanente Criação das condições materiais para garantir a estruturação e o funcionamento da escola Projeto Político-Pedagógico dialogando com a realidade da sala de aula

4) Democratização da Gestão Princípios:

Participação (como direito e não como concessão) Diálogo Transparência Responsabilidade com a coisa pública Escola como espaço democrático Comunidade na escola

Estas são as diretrizes que nos guiam em direção a uma escola que de fato ajude a formar o cidadão completo,

autônomo e consciente de seus direitos e deveres, crítico, criativo e solidário.

I - Sobre os Sujeitos do Planejamento Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive. Fernando Pessoa

O planejamento é, basicamente, um instrumento teórico-metodológico. Ora, o método (ou se quiserem, no grego, o

Méthodos – metà/fim + hodós/caminho) é para o sujeito. Não tem sentido falar de método se não há um sujeito vivo, em pé, desejando, acreditando, comprometido. O educador António Nóvoa sempre nos lembra que se, de um lado, grande parte da pessoa é o professor, por outro, grande parte do professor é a pessoa, ou seja, a pessoa do professor entra muito no trabalho escolar. Logo, é preciso, antes de tudo, resgatar a centralidade da pessoa na tarefa educativa. No nosso contexto específico de planejamento de início de ano, acolher os diversos sujeitos da educação —professores, colaboradores, e os próprios gestores- é fundamental, para que depois possam fazer o mesmo com os alunos.

Muitas vezes, no processo de planejamento, a participação não é valorizada. Parece que o que importa é chegar a um “bom plano” que dê conta de enfrentar os problemas. Ocorre que uma condição indispensável para que um plano seja bom é que seja do(s) sujeito(s) que planeja(m) e não um chip implantado. O viés tecnicista (e autoritário) entende que fazer plano é seguir determinados procedimentos técnicos, portanto, coisa de “especialistas”; aos demais cabe seguir o que os “iluminados” decidiram. Depois, não sabem por que não funciona...

No processo de consolidação de um ensino de qualidade social e de produção curricular, cabe um destaque à relação gestor-professor. Muitas vezes, encontramos um verdadeiro descompasso entre

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professores e gestores de diferentes escolas. Numa, os gestores se queixam dos professores que não querem mudar suas práticas em sala de aula; noutra, a queixa vem dos professores que desejam avançar em termos de inovações curriculares, mas são sistematicamente barrados pelos gestores, pelos mais variados motivos: desde a preocupação com a possível queda do nível do ensino em função das mudanças, até a expectativa de não alterar a rotina para não “bagunçar” a escola, passando pela falta de apoio aos docentes frentes às resistências —de pais e mesmo colegas— que alterações no currículo provocam. O planejamento coletivo é um importante instrumento para superar estes conflitos.

Houve época em que se estabelecia uma contradição na escola: a direção, coordenação ou orientação cobrava do professor o seu planejamento, mas nunca apresentava o seu. Depois se percebeu que, se o planejamento é uma ferramenta importante, todos os seguimentos devem utilizá-lo.

Seria interessante que durante o planejamento se buscasse: Visão abrangente, de conjunto: que o olhar não ficasse restrito a um aspecto ou detalhe da prática deixando de lado

todo o resto (Totalidade) Visão crítica: que não se ficasse preso às aparências, às manifestações primeiras; que se fosse capaz de penetrar na

essência dos processos, não ser ingênuo nas análises, captar os conflitos e contradições; que não se usasse uma linguagem estereotipada (Criticidade)

Visão de processo: que se percebesse como as coisas vêm acontecendo no decorrer do tempo; não se ter visão dicotômica: não ser acomodado, nem “apressadinho”, querer tudo já (Historicidade)

Visão esperançosa: que, apesar das dificuldades, não se desistisse, mantivesse-se o entusiasmo, acreditando que uma outra escola/mundo é possível (Princípio Esperança)

Visão compromissada: que cada um se envolvesse, que não colocasse as coisas só para os outros, como se não dependesse dele também (Ética). Algumas considerações sobre nossa postura no trabalho coletivo:

Estamos preparados para ouvir o que os colegas vão dizer? A quantas andam nossos preconceitos, nossas lentes/grades de aproximação do real? Para não truncar a comunicação, não começar logo justificar ou desqualificar eventuais críticas;

Não tomar as críticas como pessoais. Lembrar que nem sempre a intenção inicial se concretiza em função de sua entrada no jogo das intenções postas pelos diferentes sujeitos;

Considerar que os sujeitos fazem “construções do real”. Ninguém consegue ter acesso ao fato “em si”. Podemos buscar a intersubjetividade, para não cair no relativismo, mas, de qualquer forma, são sempre aproximações, leituras, interpretações. Estamos lidando com significados atribuídos por outros à realidade. A rigor, para melhor compreendermos a colocação do colega seria necessário, no mínimo, o diálogo com ele (círculo hermenêutico);

Estar atento ao risco de polarização entre objetivismo e subjetivismo (gestores só falam de compromisso, postura, e professores só falam em salário, condições de trabalho);

Que novos elementos para o trabalho os colegas nos apontam (aspectos que não tínhamos nos dado conta, que não estavam contemplados na intencionalidade mais específica inicial)?

II - Sobre o Planejamento Planejar, enquanto processo (e não como ato isolado, pontual), é: antecipar mentalmente ações a serem

realizadas numa pauta temporal de um futuro determinado (e de forma congruente com aquilo que se almeja e que se tem), para atingir finalidades que suprem desejos e/ou necessidades, em relação a determinada realidade, e agir de acordo com o antecipado. Implica, portanto, enquanto processo, a elaboração do plano/projeto e a sua realização interativa, qual seja, uma realização que é efetivamente pautada no plano elaborado. Enfatizamos este ponto para ajudar a superar o clássico problema da desvinculação entre teoria e prática, entre aquilo que “foi posto no papel” e o que de fato acontece no cotidiano da escola. Há um planejamento e há uma prática; só eles “não se conhecem”.

O planejamento —por ser algo feito hoje em vista do futuro, tendo por base o passado e o presente— nos remete a outra questão relevante que é o tempo, dimensão básica da vida e também da aprendizagem. Sabemos que o tempo na educação tem que ser bem pensado: não basta dar mais tempo para que o aluno aprenda. Tem que ser um tempo devidamente trabalhado, rico em interações e articulado a uma organização curricular cíclica, qual seja, os conteúdos trabalhados não de forma linear, mas retomados em diferentes situações, possibilitando novas aproximações do aluno, bem como o aprofundamento e a expansão dos conceitos estudados. Esta distinção no uso do tempo corresponde, em alguma medida, aos diferentes termos que os gregos utilizavam para denominar o tempo: Chronos era tempo corrido, o tempo físico, do relógio, diríamos nós; já Kairós é o tempo oportuno, o tempo da visitação, o tempo especial. O planejamento ajuda a fazer esta passagem entre o Chronos para todos e o Kairós singular ao sujeito que aprende.

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Ressignificação do Planejamento Um dos aspectos mais delicados do planejamento diz respeito ao seu sentido para os professores. São muitos os

fatores para o docente não levar muito a sério esta prática no interior da escola. Podemos citar alguns: formalismo, idealismo e viés tecnicista que teve no passado, uso do planejamento “contra o professor” (forma de cobrança autoritária de cumprimento do programa), formação frágil do professor neste campo da Didática, dependência do livro didático, falta de espaço para o planejamento na estrutura da escola, postura docente demissionária etc.

A exigência de maior ou menor ênfase no planejamento, para qualquer atividade humana, está relacionada à relevância e à complexidade da mesma. Ora, no caso da Educação Escolar, estamos nos movimentando, ao mesmo tempo, num campo da maior importância para a sociedade e para os sujeitos, e da maior complexidade. Ilustrando: considerando apenas o recorte epistemológico da atividade docente, a questão do processo de conhecimento, e neste recorte a contribuição de Vygotsky, e nesta contribuição a questão da Zona de Desenvolvimento Proximal. Como sabemos, com este conceito, Vygotsky superou um antigo dilema da Didática: ou o professor chegava muito cedo e o aluno não tinha como aprender, ou muito tarde e o aluno já tinha aprendido. O aporte vygotskyano nos esclarece que, na verdade, existem no sujeito não um nível de desenvolvimento, mas dois: o nível de desenvolvimento real, que corresponde àquilo que o sujeito já internalizou, que é capaz de fazer sozinho, e o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que está em fase de construção, que é capaz de fazer com a ajuda de parceiros qualificados (ex.: o professor ou os colegas de classe). Ora, se a intervenção do professor for abaixo do nível real, de fato não atingirá o aluno, pois, como já sabe, já domina, não se interessará; da mesma forma, se for acima do nível potencial, o aluno nem compreenderá o que o professor está propondo, portanto, também não se interassando. Isto significa que, para atingir o aluno, o professor terá de atuar justamente na sua ZDP; ocorre que, se tiver 35 alunos em sala, corre o risco de ter 35 ZDPs!1

Vejam a enorme complexidade, ainda que considerando apenas um pequeno recorte da atividade docente.

Planejamento x Resultados da Aprendizagem — Eu só venho para a escola se você me aprender a ler. Dielson – 1ª série – Teresina/PI [Três vezes reprovado, dirigindo-se à professora que foi saber por que não estava indo à escola]

Uma questão decisiva deve ser enfrentada: como se entende o resultado da aprendizagem do aluno? Depende,

basicamente, de quê? Se o professor julgar que depende essencialmente da situação familiar do educando (aspectos sociais, culturais, econômicos), não tem muito sentido pensar no planejamento, pois, segundo esta visão, a ação da escola pouca influência terá no resultado da aprendizagem, já que ela está determinada por fatores externos. Por outro lado, se entendermos que a aprendizagem do aluno, embora condicionada por outros fatores, depende sim em grande medida da ação da escola (o chamado fator escola), da ação dos professores, então pensar esta mediação passa a ser fundamental, e o planejamento passa a fazer sentido!

Há um dado muito revelador da prática educativa escolar: em diferentes contextos, e embora sofrendo reflexos destes fatores, constata-se que o fator institucional que mais contribui para a aprendizagem dos alunos não está no material didático ou nos recursos utilizados, nem mesmo na qualidade epistemológica ou pedagógica da metodologia que o professor emprega (e isto nos custa afirmar, já que pleiteamos a formação científica do educador no seu campo de atuação, na Pedagogia), mas na conjunção de dois elementos básicos que, parafraseando o lema do Cinema Novo, poderíamos assim sintetizar: um compromisso no coração e uma ideia na cabeça. Trata-se da postura dos educadores para com os sujeitos que aprendem, um profundo respeito do professor por seus alunos, o que se traduz, antes de mais nada, na crença de que seus alunos têm direito e podem aprender (e de que o professor pode ensinar)! Trata-se também de o professor acreditar em algum caminho, alguma metodologia de trabalho. Se estes dois fatores estão presentes, o professor toma a aprendizagem do aluno como uma tarefa sua e vai fazer de tudo para que aprenda. Neste movimento é que entra o planejamento: num certo momento, percebe que se refletir de forma mais sistemática, tanto pessoal quanto coletivamente, sobre a atividade de ensino pode avançar nos resultados que almeja. Assim, o planejamento não se coloca como uma exigência formal ou exterior, mas como algo pessoal e com forte sentido prático.

Se, pelo contrário, já se inicia o ano compartilhando a crença, mais ou menos explícita (e aqui há o grave problema da ideologia que oculta, desvia a atenção ou justifica as contradições), de que o resultado da aprendizagem dos alunos não depende de nós, que sentido terá o planejar?

Em relação à epígrafe logo acima, é quase impossível não dar um pitaco epistemológico: é incrível a clareza do menino: expressa a dialética do processo de ensino-aprendizagem. Não diz “se eu aprender a ler”, nem “se você me ensinar a ler”, mas “se você me aprender a ler”: Implica-se, pois é ele que vai aprender, mas implica também a mestre (“você me aprender”).

1 É certo que, na prática, as zonas de desenvolvimento proximal dos alunos se assemelham em função da idade, do repertório cultural partilhado, do grau de mobilização etc.

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III - Planejamento no Âmbito Escolar Estamos na escola. As aulas estão prestes a começar. Muitas expectativas: como vai ser este ano? Como serão os

meus alunos? Como será o relacionamento com os colegas de trabalho? Como será a participação dos pais? Teremos avanços em termos de condições de trabalho, salário, formação permanente, valorização social? Até chegar aqui, algumas decisões já foram tomadas (ser professor, trabalhar nesta Rede, nesta escola, em determinado período, com determinadas classes). Outras serão tomadas durante o planejamento coletivo de início de ano, e muitas e muitas outras ao longo do ano letivo. Ocorre que as decisões de agora podem repercutir em todo o trabalho, na medida em que vão configurar a organização do cotidiano, seja em termos de tempo, espaço, recursos, relacionamentos, normas e, sobretudo, do próprio sentido da atividade educativa!

As estruturas que vamos construindo na escola, os dispositivos pedagógicos que vamos elaborando são, antes de tudo, a concretização dos avanços que conseguimos, portanto, pontos de apoio para avançarmos ainda mais. Ao mesmo tempo, permitem que não precisemos “reinventar a roda” novamente, ou termos de ficar na dependência da boa vontade individual, do humor momentâneo do outro. Não há estrutura ou dispositivo que garanta por si um bom trabalho educativo. Por outro lado, as estruturas e dispositivos não são neutros: facilitam determinadas práticas e dificultam outras.

O planejamento no âmbito da instituição nos remete ao Projeto Político-Pedagógico da Escola.2

O PPP ganha força na Ciência Pedagógica a partir da tomada de consciência da escola como unidade de mudança. De fato, somos uma Rede (mais de 130 escolas, 4000 mil educadores, 110 mil alunos), mas a referência básica de alunos, pais e professores é a sua escola. Onde você estuda? Onde você trabalha? “Na escola Paulo Freire”, “No Seródio”. É a partir daí que as mudanças na prática educativa podem começar a ocorrer. Todavia, isto não vai se dar de forma espontânea, o que demanda a construção coletiva do projeto.

Existem diferentes níveis de elaboração do PPP: desde alguns valores vivenciados pelo grupo, uma pequena carta de princípios em que estes valores são explicitados, até uma construção rigorosa, estruturada, por exemplo, em Marco Referencial, Diagnóstico e Programação, como veremos abaixo.

A análise de projetos pedagógicos de escolas revela que, a rigor, não se tratam propriamente de projetos educativos e sim de um agrupamento de uma série de planos de trabalhos (composição de equipe, horários, projetos específicos, etc.). Falta intencionalidade, dizer a que veio a escola. É claro que a ação é fundamental; mas ação por ação, nossas escolas estariam muito bem, pois o que não falta é prática... A mudança se dá por um novo fazer, vinculado a uma nova maneira de ser. Quando existe alguma referência em termos de finalidade, o que se percebe é que falta autoria, isto é, dizer com as próprias palavras o que se busca, o que se deseja, pois é comum a prática de simplesmente se citar aquilo que se encontra nos documentos oficiais. Além disto, falta leitura crítica da realidade, já que são colocados dados sobre a realidade (às vezes, longas páginas), mas não são interpretados.

Não podemos fazer como o amiguinho da Mafalda e fugir das questões essenciais da atividade docente.

Ele é uma espécie de documento de identidade da escola, já que é o Plano Global da instituição. É a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se objetiva e se aperfeiçoa na caminhada, e que, a partir de um Posicionamento/Intencionalidade e de uma Leitura Crítica da Realidade, define a Ação educativa que se quer realizar.

Que os pais não saibam por que mandam os filhos para escola, compreendemos; que os alunos não saibam o que estão

fazendo em sala de aula, entendemos; mas que a escola, que os professores não saibam o sentido de seu trabalho, é muito grave!

Há um fato aparentemente banal da condição humana, que todavia, a rigor, é decisivo: não nascemos prontos, nem programados. Fazemo-nos por nossa atividade, e como esta atividade não é previamente programada, precisamos a cada instante fazer opções, o que implica a necessidade de critérios para balizar a escolha. É certo que podemos escolher não escolher, qual seja, abrirmos mão de nossa existência mais autêntica e sermos (tele)guiados por algum “guru”. Mas isto é morte em vida. Paulo Freire inicia uma das suas primeiras grandes obras (Educação como Prática da Liberdade) dizendo com todas as letras que é preciso fazer uma opção: queremos a sociedade do ontem (marcada pela dependência e dominação) ou a sociedade do amanhã (marcada pela democracia, pela humanização) que começamos a construir hoje? Considerando que não

2 Podendo ter diferentes denominações (projeto pedagógico, proposta pedagógica, projeto educativo, projeto educativo escolar, projeto educativo de centro, projeto institucional, projeto de estabelecimento, projeto de escola, projeto escolar, projeto pedagógico-curricular, projeto pedagógico-administrativo, projeto pedagógico-institucional, plano diretor), embora nem sempre com o mesmo sentido, sendo necessário analisar no contexto do uso.

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há neutralidade, que toda ação humana está marcada por algum nível de representação mental (conceito, teoria, valor), precisamos estabelecer direções, metas, tanto do ponto de vista pessoal quanto coletivo. Um dos aspectos fundamentais do projeto é justamente o pôr teleológico, a finalidade, o horizonte, a utopia.

Como Fazer Devemos primar pela qualidade da elaboração do projeto. Esta qualidade tem duas vertentes principais: a qualidade

formal, que corresponde ao rigor teórico-metodológico da elaboração, e a qualidade política que diz respeito à participação. Em algumas escolas, observamos uma boa vontade muito grande, um bom nível de participação da comunidade, mas um ferramental metodológico confuso. Por outro lado, há instituições que dispõem de ferramentas sofisticadas de planejamento, mas estas ficam nas mãos de poucos, de especialistas. As duas coisas são necessárias quando pensamos num projeto com caráter libertador.

Em princípio, todos os que estão envolvidos no processo educativo escolar devem participar, portanto, desde professores, funcionários, equipe diretiva, alunos e pais, até a comunidade ao redor da escola. Na metodologia participativa a construção do projeto vai se dar a partir da contribuição de cada um, uma vez que cada sujeito envolvido no processo tem a oportunidade de responder as perguntas no seu papelzinho. Quanto maior a participação, maior a probabilidade de que de fato as coisas venham a acontecer, “saiam do papel”. Por outro lado, maiores as dificuldades para gerir a construção, desde o desafio de local para reunir as pessoas, até a grande quantidade de material a ser sintetizado

Não há, evidentemente, uma “receita”, porém, de acordo com a concepção de projeto que se assume, deve existir um direcionamento para a elaboração. Na perspectiva do Planejamento Participativo, trabalhamos com três grandes partes:

1. Marco Referencial: o ideal, para onde queremos ir? 2. Diagnóstico: o real, a que distância estamos do nosso ideal? 3. Programação: a mediação, o que fazer para diminuir esta distância? A elaboração se dá de uma parte por vez (só se vai para a seguinte depois de concluída a etapa atual). A matéria prima

para a construção do projeto vem das respostas dos participantes às perguntas elaboradas sobre as dimensões essenciais a serem contempladas pelo projeto. Primeiro, escolhem-se as dimensões (ex.: concepção de sociedade, de ser humano, de educação, metodologia de trabalho em sala de aula, avaliação, disciplina, trabalho coletivo —Hora-Atividade—, formas de participação dos alunos, formas de participação da comunidade, perfil do professor, perfil da direção, perfil dos colaboradores, etc.). Estas dimensões são transformadas em perguntas (ex.: Que ser humano desejamos formar em nossa escola? Como desejamos a disciplina em nossa escola? etc.). As respostas, individuais e sem identificação, são sistematizadas por comissões (com o critério de máxima fidelidade às respostas individuais). Produz-se um texto, então, que é estudado e depois se vai para o plenário, onde é debatido, alterado, até se chegar a um consenso. Este movimento, resposta individual, síntese e plenário, é feito três vezes (para elaborar o Marco Referencial, o Diagnóstico e a Programação). Como veem, é a mesma metodologia que estamos usando com as escolas para a construção coletiva do PPP da Rede.

Na construção do projeto, devemos sonhar ou “ter os pés no chão”? Sonhos impossíveis ou possíveis? Fazendo um pequeno trocadilho, podemos dizer o seguinte: há lugar para todos estes aspectos, mas não em qualquer lugar do projeto. Indo direto ao ponto: no Marco Referencial, devemos sonhar, sem nos censurarmos se o sonho é realizável ou não, uma vez que a função do sonho aqui é desafiar a realidade e fornecer critérios para o Diagnóstico; no Diagnóstico, do ponto de vista teórico-metodológico, não cabe sonhar, pois o que buscamos é o conhecimento mais próximo possível da realidade; já na Programação, só devemos sonhar o sonho possível, uma vez que estamos definindo o que será efetivamente realizado. Se, em nome da “flexibilidade”, colocamos qualquer coisa na Programação, desmoralizamos o processo de planejamento, deixamos de resgatar a força prática do projeto.

Um aspecto a ser bem trabalhado com o coletivo escolar é que o PPP não é ponto de chegada e sim ponto de partida:

será preciso muito empenho e compromisso para colocá-lo em prática. Não tem “vida própria” (não transformar PPP em fetiche); é um instrumento e, como qualquer instrumento, sua eficácia dependerá do uso que dele se faz. Isto é importante para não gerar grande frustração depois se as coisas não acontecerem por esperar que viessem só porque “foram colocadas no papel”.

Não é panaceia, solução mágica para todos os males da escola. Porém, é um poderoso instrumento teórico-metodológico para quem está querendo, de fato, aperfeiçoar a prática educativa da sua escola (ou do município, se pensarmos em termos do PPP da Rede de Ensino).

Um dispositivo institucional fundamental para favorecer a concretização do PPP é o trabalho coletivo constante, a hora-atividade, o tempo coletivo dos educadores na escola, com a presença da direção, coordenação e professores. Fica muito

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difícil a realização do projeto quando não há este espaço coletivo constante, pois é aqui que as coisas são amarradas, as avaliações feitas, as metas estabelecidas (ex.: alfabetização, diminuição da evasão, do insucesso ao fim do Ciclo, etc.) monitoradas, as intervenções pensadas coletivamente. Para mudar a escola —e a sociedade— precisamos de pessoas e estruturas, estruturas e pessoas. Não pode haver dicotomia. O PPP e o trabalho coletivo constante são instrumentos que ajudam as pessoas na tão necessária luta pela melhoria da qualidade da prática pedagógica.

IV - Planejamento do Processo de Ensino-Aprendizagem O Projeto de Ensino-Aprendizagem (também chamado de Plano de Ensino, Plano de Estudos) é o planejamento das

atividades a serem realizadas, pelo professor e alunos, ao longo de um determinado estágio de formação (ano, semestre). A construção coletiva do Quadro de Saberes Necessários (QSN) foi uma importante conquista

de nossa Rede na direção da definição da Proposta Curricular e, portanto, do nosso PPP. Por sua própria natureza pedagógica, o QSN nos diz por onde devemos passar, onde devemos chegar ao longo da formação dos nossos educandos, mas não diz que percurso devemos fazer. Esta definição cabe, justamente ao Projeto de Ensino-Aprendizagem. Intencionalmente, o QSN apresenta os saberes a serem trabalhados ao longo de um grande intervalo de tempo; isto, sobretudo, para preservar o direito de saber dos educandos, ao possibilitar a liberdade e a autonomia dos professores em organizarem sua prática de acordo com a realidade que estão trabalhando, fugindo assim da armadilha da famigerada seriação, que tantos estragos provocou na formação dos alunos, através dos conteúdos rigidamente preestabelecidos que deveriam necessariamente ser cumpridos num período também rigidamente definido.

Como Fazer O professor quer saber o que fazer em sala de aula. Esta é uma questão básica e absolutamente legítima. Um problema

inicial, quando busca respondê-la, é entender que o que tem de fazer é desenvolver um certo rol ou lista de conteúdos, dar conta de um programa. Embora isto também seja necessário, frequentemente tem-se aqui a clássica inversão entre meio e fim: a finalidade de seu trabalho não é cumprir um programa, mas participar da formação de um ser humano, de sua aprendizagem e desenvolvimento, onde os conteúdos são um meio para se atingir esta finalidade maior. Notem que não se trata de negar a importância dos conteúdos, mas de situá-los adequadamente dentro de um projeto de formação. Quando não há esta clareza, grandes equívocos são cometidos, como o conhecido caso dos dígrafos: o aluno não tem a menor noção do significado da escrita, de sua função social, não consegue ainda expressar-se por escrito, todavia já sabe decor o que são dígrafos, encontros consonantais, encontros vocálicos, etc. E o pior é que tudo isto é feito com a melhor das boas intenções do docente (dar uma boa base, preparar a série seguinte, preparar para o vestibular...).

Qual a realidade dos alunos, o que queremos com o ensino, o que ensinar, quando ensinar, como ensinar, que recursos utilizar, como organizar a coletividade de sala de aula para o ensino, que relações o ensino estabelece com outras práticas na escola, como saber se os alunos estão aprendendo o que foi ensinado? Estes são alguns aspectos fundamentais que o Projeto de Ensino-Aprendizagem deve contemplar.

Como vimos, em termos de elaboração, não há um caminho único para o professor construir seu projeto de ensino: pode partir de alguns dados da realidade ou de alguns objetivos; colocar no papel aquilo que vem à cabeça, sem preocupação maior de sistematização; deixar o inconsciente, a intuição, a sensibilidade trabalhar um pouco. Depois, começa a organizar as ideias, confrontar; daí vão surgindo alguns elementos do plano de ação. É um processo recorrente, onde não há uma gênese absoluta. O registro possibilita tomar consciência, sistematizar, criticar e superar. O importante na elaboração é chegar ao confronto crítico entre as dimensões metodológicas básicas (Realidade, Finalidade, Plano de Ação): p. ex., as propostas de ação são coerentes com a realidade e com os objetivos visados, ou há uma mera justaposição?

Feita uma primeira elaboração, o professor leva-a para a sala de aula como uma orientação geral, que vai ser completada ou revista a partir do conhecimento da turma, da apresentação da proposta, da discussão e negociação com os alunos.3

Polo 1

Superação de visões parciais do Projeto de Ensino-Aprendizagem

Polo 2 Dialética

Universal – é tudo sempre igual (generalização)

Particular - cada realidade é uma

Universal-particular (cada realidade é uma, mas é também parte de um todo)

Levar planejamento pronto no primeiro dia de aula

Fazer o plano só depois de conhecer a turma

Levar uma primeira elaboração, uma orientação geral, que vai ser completada ou revista

Dogma do cumprir o programa

Esquecer o programa Programa como meio e não como fim em si mesmo

3 Para um maior aprofundamento, sugerimos retomar o texto de planejamento que foi para as escolas no início de 2010.

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Planejamento formal, alienado

Não planejamento (ou planejamento espontaneísta, ingênuo, não sistematizado)

Planejamento consciente, crítico, intencional, aberto e interativo; sabe-se limitado, mas também imprescindível

Valorização do conhecimento acumulado pela humanidade

Valorização da realidade concreta

Busca da articulação dialética entre realidade e saberes necessários para a formação plena dos educandos

Basear-se nas “Folhas Amareladas” (“Todo ano ele faz tudo sempre igual”)

Todo ano deve ser diferente (Ditadura da Novidade)

Inovar, responder aos apelos da realidade, mas sem desprezar a cultura pedagógica acumulada, aquilo que ainda é válido da prática de sala de aula

Reprodução das Práticas Didáticas

Inovação total Visão de Processo: mudança paulatina. Vai aperfeiçoando aos poucos Ex.: resgatar a significação dos conteúdos aos poucos (num período aprofunda um assunto; no outro, mais um; em alguns anos terá tido a oportunidade de rever boa parte da sua proposta de ensino)

Rigidez Frouxidão Flexibilidade, porém a partir de um referencial bem definido. Não se trata de negar a incerteza, a novidade. Há uma estrutura lógica, mas que está aberta ao movimento do real

Atividade de Ensino (ênfase à ação do professor)

Atividade de Aprendizagem (ênfase à ação do aluno)

Atividade de Ensino Atividade de Aprendizagem No Projeto de Ensino-Aprendizagem, o professor reflete não só sobre suas atividades mas também sobre a atividade esperada por parte dos alunos. Às vezes, só o fato de ter de explicitar a atividade do aluno já é suficiente para que se dê conta de que aos alunos está cabendo apenas “ouvir”, “prestar atenção”, “copiar” x refletir, levantar hipótese, dialogar com colega, movimentar-se, analisar, sintetizar; falar, escrever, cantar, modelar, gesticular, emocionar-se, apreciar Clareza: tempos do ensino e da aprendizagem podem não coincidir

V - Sobre o Papel da Escola na Qualidade Social do Ensino Diante das dificuldades com os alunos em sala de aula, alguns professores partem para o questionamento —

para não dizer acusação— da família. Entendemos que antes de ter tal procedimento, seria interessante verificar se a escola (e o professor) fez seu papel, qual seja, tomou as iniciativas cabíveis e possíveis. Nosso objetivo ao levantar estas questões é tanto resgatar o valor concreto do Projeto Político-Pedagógico quanto fortalecer a necessidade de os educadores tomarem consciência e ocuparem sua Zona de Autonomia Relativa.

A escola? Há unidade de linguagem e de ação entre direção, coordenação, professores e funcionários? Há trabalho coletivo constante para comunicação, reflexão e tomada de decisão coletiva? Há trabalho sistemático com Representantes de Classe? A escola se abre para a comunidade? Há formação hábitos e internalização dos valores desde os anos iniciais? Trabalha-se desde cedo com os alunos com sanção por reciprocidade? A escola chama os pais “por qualquer motivo”? Foi feita uma revisão do currículo disciplinar instrucionista? Encaminha-se aluno ao Conselho Tutelar por qualquer coisa? A proposta disciplinar da escola foi apresentada claramente aos pais nas reuniões de início de ano? Os professores dos anos iniciais “escolheram” essas turmas? Há permanência do coletivo de educadores ou alta rotatividade? A direção respalda, dá apoio, ao professor nos casos de conflito com expectativas equivocas dos pais? Foram feitos estudos sobre disciplina para suprir a falha da formação acadêmica neste campo? Há grupos de trabalho com pais? Há Associação de Antigos Alunos? O Conselho de Escola é operante? Os alunos têm voz e vez?

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O professor? Estabelece o Contrato Didático com os alunos logo no começo do ano? Põe o Contrato em funcionamento? Cumpre as normas escolares? Cumpre os combinados com os alunos? Tem preconceito em relação aos alunos? Tem respaldo do grupo classe, legitimidade com coletivo da sala de aula? Planeja as aulas? Tem compromisso com a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, ou com o “cumprir o programa”? Reviu o conteúdo? E a metodologia? Em sala, abre para possibilidades ou só aponta os limites? Trabalha com os alunos os objetivos do estudo, da matéria, do conteúdo? A avaliação é para qualificar ou para “enquadrar” o aluno? É conivente com erros dos colegas ou tem postura ética que vai além do corporativismo? É capaz de ver positividade nos alunos ou só suas falhas? Leu, estudou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ou faz comentários baseados no senso comum? Já refletiu bem o capítulo sobre medidas sócio-educativas? Está verdadeiramente aberto à formação? (Vasconcellos, 2009: 215)

Concluindo Há sempre muito o que fazer em educação, seja em função de problemáticas dadas historicamente, algumas inclusive

estruturais (ex.: formação, salário, valorização social dos professores; atendimento à demanda de vagas), seja em decorrência de novos desafios (ex.: Educação Fundamental de 9 anos), ou ainda em função da elevação do nível de exigência, a partir das conquistas que já foram feitas. Por isto, é importante não perdemos de vista a perspectiva de processo: sermos capazes de valorizar os passos que foram dados, ao mesmo tempo em que não nos acomodamos a eles.

Algumas Perspectivas para 2011 Produção de novos documentos de sistematização do PPP da Rede Municipal de Educação Sistematização dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas Programa “Saberes em Rede” para Diretores, Vice-Diretores e Coordenadores Conclusão do processo de construção coletiva do novo instrumento de Registro Síntese da Avaliação da Rede

Municipal de Educação Sistematização dos Indicadores de Qualidade sugeridos pelos coordenadores e diretores Formação sistemática e específica para professores coordenadores pedagógicos Ampliação paulatina do tempo de permanência dos alunos na escola Garantir maior presença da comunidade no interior da escola Fortalecimento dos Conselhos de Escola Avanço na informatização das escolas Construção e ampliação de escolas Avançar na integração com os supervisores da Rede

Tudo isto para acolher e trabalhar da melhor forma possível com nossos alunos.

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Bibliografia

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RJ: Vozes, 1995) GEHRKE, Marcos, ZANETTI, Maria A. e SCHWENDLER, Sonia F. (org.). Formação de Educadoras e

Educadores: o Planejamento na Alfabetização de Jovens e Adultos. Curitiba: Editora Gráfica popular, 2003. LOCH, Jussara M. de Paula (org.). EJA: Planejamento, Metodologias e Avaliação. Porto Alegre: mediação, 2009. MEIRELES, Cecília. Escolha o Seu Sonho , 26ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2005. NOGUEIRA, Madza J. (org.). Todos pela Educação no Município: um desafio para dirigentes. Brasília:

UNICEF/CECIP/MEC, 1995. NÓVOA, António (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992. SOUSA SANTOS, Boaventura. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna, 4a ed. Porto: Edições Afrontamento, 1995. PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE GUARULHOS. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Proposta

Político-Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Guarulhos. Guarulhos, [entre 2001 e 2010]. (Trabalho não publicado).

__________ Planejamento Escolar 2009. Guarulhos, fev., 2009. __________ Proposta Curricular - Quadro de Saberes Necessários. Guarulhos, 2009. __________ Planejamento Escolar 2010. Guarulhos, fev., 2010. __________ Formação Permanente. Guarulhos, 2010. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 20ª

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QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO: UMA CONCEPÇÃO NA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA

Simone de Fátima Flach

No processo de constituição do sistema educacional brasileiro, dois

conceitos se mostram integrantes das reivindicações pela universalização da educação: a

qualidade e a quantidade. Estes dois conceitos se tornam explicativos do próprio

desenvolvimento educacional brasileiro, pois constituem parte um do outro, não sendo

correto analisá-los de forma desvinculada. São, portanto, categorias constitutivas de uma

unidade, se interpenetram articulando-se para expressarem-se na materialidade do fato

concreto.

Ao investigar determinado objeto sob a luz do materialismo histórico-dialético, a

quantidade pressupõe a qualidade, pois para que aquela seja atingida também se torna

necessário a existência desta, pois ambas constituem a mesma realidade.

Ao refletir sobre a relação entre quantidade e qualidade, Gramsci já

exemplificou como o marxismo a entende. Discutindo com Bukarin, em sua obra Ensaio

Popular, Gramsci diz o seguinte:

Mas o autor do Ensaio não pensou que, se todo agrupamento social é algo mais (e também algo diverso) da soma dos seus componentes, isto significa que a lei ou o princípio que explica o desenvolvimento da sociedade não pode ser uma lei física, já que nunca na física se sai da esfera da quantidade, a não ser por metáfora. Todavia, na filosofia da práxis, a qualidade está sempre ligada à quantidade; aliás, talvez resida nessa ligação a sua parte mais original e fecunda. (GRAMSCI,1999, p. 164)

Isso quer dizer que, tomando a qualidade numa perspectiva dialética, ela

pressupõe a existência da quantidade, pois as categorias de totalidade e contradição se

tornam fundamentais nesta análise, para que todas as determinações sejam consideradas e

a compreensão chegue o mais próximo do real, superando um entendimento parcial e

possivelmente equivocado do objeto estudado.

Neste contexto, faz-se necessário entender as relações existentes entre

quantidade e qualidade, pois são categorias fundamentais para a compreensão do

movimento histórico, bem como analisar as concepções sobre qualidade existentes no meio

educacional e na elaboração de políticas educativas.

Procurando centralizar a discussão na qualidade, tem-se que, em princípio,

determinada coisa tem qualidade se possuir certas propriedades que a distingue das demais

tornando-a relativamente superior. Esta relação com o outro irá determinar a concepção1 de

qualidade na qual se sustenta o discurso sobre ela. Portanto, a concepção de qualidade

defendida pelos indivíduos é a expressão de um posicionamento político e ideológico

constituído historicamente, pois incorpora expectativas diversificadas ao longo do tempo,

não podendo ser utilizada de maneira neutra, como se não tivesse fins determinados e

comprometidos com certa compreensão de mundo, de homem, de sociedade.

Devido ao comprometimento social destas interpretações, torna-se

necessário desvendá-las para entender sua aplicação no meio educacional, bem como

esclarecer como estas influenciam de maneira direta o encaminhamento político que se dá

à educação.

O tema da qualidade em educação tem se tornado presente em discursos,

não só dos profissionais diretamente vinculados com a prática educacional como também

das lideranças políticas, seja no nível micro como macro-político2.

O movimento histórico permite observar que a qualidade da educação

colocada em prática possibilita a compreensão das relações sociais que extrapolam o

âmbito puramente escolar, vinculando-se à realidade concreta. Dessa forma, o debate sobre

qualidade da educação no Brasil vem ganhando espaço na agenda pública do País,

principalmente depois da reabertura política na década de 80.

A partir dos anos 90, o país passou a viver um processo de alastramento das

idéias neoliberais que se desenvolveram a partir de governos neoconservadores em outros

países3, propondo em linhas gerais, uma diminuição da influência estatal na economia,

1 Por concepção entende-se a maneira de interpretar determinada coisa e utiliza-la de forma prática. A concepção indica o modo de entender a realidade concreta.

2 Considera-se aqui liderança em nível micro-político tanto aquela vinculada à execução de políticas ditadas por um poder mais central, como aquela que elabora políticas em nível local, expostas por: diretores escolares, secretários de educação (municipais e estaduais), prefeitos, vereadores, governadores, etc. No nível macro-político considera-se todas aquelas diretamente vinculados à elaboração de políticas destinadas à educação de maneira mais geral, explicitados por: congressistas, funcionários dos altos escalões do MEC, Ministros da Educação, organismos multilaterais que influenciam de maneira efetiva na elaboração de políticas destinadas ao campo educacional.

3 Experiências desenvolvidas por governos neoconservadores como Margaret Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos Estados Unidos ou Brian Mulrony no Canadá (...). Na América Latina está ligada à política implementada no Chile depois da queda de Allende. (TORRES, 1995, p. 113).

caracterizando o intervencionismo estatal como parte de um problema que precisava ser

reduzido para regularização do mercado.

Este novo modelo ganhou força devido à crise fiscal sofrida pelos governos,

em função dos imensos gastos ocorridos em razão do Welfare State. Os Estados

assumiram então, uma nova forma de organização, incutindo maior responsabilidade aos

cidadãos, através de um discurso de liberdade econômica e social, fortalecendo o

individualismo crescente em sociedades curvadas cada vez mais pelos interesses

capitalistas.

No Brasil esta influência ficou mais visível a partir do governo Fernando

Collor de Mello, e se solidificou com o governo de Fernando Henrique Cardoso, o qual

possibilitou a abertura da área educacional aos interesses capitalistas, por uma política

visivelmente influenciada por interesses neoliberais, na qual a descentralização torna-se

não apenas presente nos debates, mas fato na organização educacional brasileira. Como

característica desse novo modelo, as Instituições de Ensino Superior Privadas proliferam, o

Ensino Médio perde sua identidade, sendo marcado por diretrizes que fortalecem um

“des”compromisso pela formação básica do educando. Isso tudo, sem considerar ainda as

políticas de profissionalização, de inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais

e as políticas sociais de caráter compensatório.

Porém, o Ensino Fundamental ganha status de universalizado e a Educação

Infantil compõe definitivamente a responsabilidade dos municípios, além de passar a fazer

parte da educação básica.

Neste contexto nebuloso de contradições crescentes, a escola adentra num

gerenciamento transplantado do modelo empresarial. Inúmeros governos estaduais, sem

contar a própria organização da rede privada, investem em uma organização escolar

gerencial, onde a eficiência e produtividade passam a ser as palavras de ordem. Os

interesses empresariais passam a ser também os educacionais, priorizando a relação custo-

benefício dos investimentos na área da educação. Fetichizando a qualidade através da

eficiência, a educação assume a perspectiva de que o seu maior problema é o de custos,

pois custo total da qualidade é o resultado da soma dos custos da eficiência e da

ineficiência. Nesta linha de raciocínio, a educação, por não ser eficiente, tem um elevado

custo e baixa qualidade, apresentando-se como um problema gerencial.

Todavia, uma outra concepção se contrapõe a esta concepção hegemônica

existente. Esta nova concepção passa a ser divulgada, principalmente por governos de

oposição4, fundamentando-se em direitos sociais de cidadania, onde a qualidade

educacional buscada deve superar o modelo empresarial e voltar-se aos interesses da

maioria representada pela classe trabalhadora.

A qualidade social da educação

Entendendo a educação instrumento de transformação social, através da

construção da emancipação do estudante, o qual deve tornar-se sujeito ativo em sua

comunidade e na sociedade como um todo, uma outra concepção de qualidade da educação

desenvolve-se: a qualidade social da educação.

Esta concepção ganha ênfase no processo de redemocratização do país, ao

longo da década de 80, onde os interesses das classes populares se tornam mais evidentes e

ganham força, crescendo os debates nos movimentos populares, os quais se fortalecem

com a possibilidade de uma nova ordem social e política no país.

Gestada no interior dos movimentos populares, uma nova concepção acerca

da qualidade em educação, a qualidade social, se forma e direciona inúmeras discussões a

respeito do tema: a qualidade social em educação, em contraposição à qualidade total de

cunho empresarial. Esta discussão ganha importância no âmbito da escola pública,

indicando novos caminhos para o entendimento sobre a organização pedagógica e política

da educação.

Assim, a qualidade social em educação evidencia-se mais fortemente como

objetivo central no Projeto Político dos governos de esquerda, sendo que o Partido dos

Trabalhadores é aquele que consegue, de maneira mais efetiva, demonstrar a preocupação

com a implementação de uma educação de qualidade social para todos. Para esta, alguns

eixos têm-se demonstrado como estruturantes: educação de qualidade social como direito

de cidadania, gestão democrática com participação popular, valorização dos trabalhadores

4 Como exemplo de tais experiências podemos citar os programas da “Escola Plural” em Belo Horizonte, da “Escola Cidadã” em Porto Alegre e da “Escola Candanga” no Distrito Federal, todas implantadas em governos integrados pelo Partido dos Trabalhadores.

da educação, financiamento em regime de colaboração e integração entre as políticas e

outros entes jurídicos e sociais5.

Segundo BELLONI (2003), a qualidade social como direito de cidadania

está intimamente ligada a uma política de inclusão social6, através da qual há um

compromisso sério com a participação de todos os cidadãos na construção de uma

sociedade mais justa e igualitária. A inclusão social possibilita, nesta perspectiva, a

formação de indivíduos com vistas à emancipação humana e social. Assim, a educação é

entendida como fundamental para o exercício do direito de cidadania.

A oferta de educação de qualidade como direito de cidadania contempla três dimensões específicas e complementares, a saber: I) acesso à educação, II) permanência no sistema ou em atividades educativas e III) sucesso no resultado do aprendizado. Educação de qualidade social é aquela comprometida com a formação do estudante com vistas à emancipação humana e social; tem por objetivo a formação de cidadãos capazes de construir uma sociedade fundada nos princípios da justiça social, da igualdade e da democracia. (BELLONI, 2003, p. 232, sem grifos no original)

Neste sentido a educação é voltada para uma defesa radical da cidadania, ou

seja, completamente diversa da concepção hegemônica existente, contribuindo

efetivamente para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Como a qualidade social se efetiva através da prática da democracia, a

Gestão Educacional precisa ser democrática possibilitando a participação real da população

nas decisões sobre os assuntos da educação, seja através de conselhos escolares atuantes,

eleições democráticas para dirigentes escolares, até mecanismos de controle social.

A qualidade social, nesta perspectiva, extrapola a própria escola para envolver toda a

sociedade na formação de cidadãos democráticos.

Também a valorização dos Trabalhadores da Educação torna-se

fundamental, não apenas em termos salariais, mas também e principalmente na

qualificação dos profissionais, que deve ser adequada à sua função e necessidades da

escola e do sistema. 5 In: BELLONI, Isaura. Educação. In: BITTAR, Jorge (org.). Governos estaduais: desafios e avanços: reflexões e relatos de experiências petistas. São Paulo: Ed. Perseu Abramo, 2003.

6 Por política de inclusão social entende-se aquela que tenta possibilitar que todos os indivíduos se tornem cidadãos, ou seja, todos tenham a possibilidade de participar nos diversos setores da dinâmica social, exercendo seus direitos e deveres, emancipando-se individual e socialmente.

Da mesma forma, os recursos destinados à área educacional devem ser

compatíveis com as necessidades reais de cada escola e cada sistema. Para tanto, o regime

de colaboração entre os diversos entes administrativos é primordial para atingir a qualidade

social da educação.

Além do volume de investimentos, a transparência na gestão eficiente e eficaz, com controle social e avaliação, e uma política de integração e complementaridade entre as redes de ensino são instrumentos para a construção da educação de qualidade, relevante para a sociedade. (BELLONI, 2003, p. 233)

Tendo em vista assegurar a efetivação dessa perspectiva, foi discutida no II

CONED7/Belo Horizonte, a proposta da Sociedade Brasileira o Plano Nacional de

Educação, onde há a previsão de uma escola voltada para qualidade social. Nessa proposta

vê-se a notória preocupação dos educadores em propor uma outra educação, capaz de

superar a educação vinculada aos interesses da sociedade capitalista. Para tanto se propõe

uma educação que viabilize a instrumentalização do cidadão para a luta pelos direitos da

cidadania e da emancipação social, onde este seja capaz de agir ativamente na sociedade

em busca de um projeto coletivo de inclusão e de qualidade social para o país.

Neste encontro foi aprovada a proposta para o Plano Nacional de Educação,

que entre outros, contém o seguinte entendimento:

A qualidade social implica providenciar educação escolar com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da população. Tal objetivo exige um grande esforço da sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De acordo com essa perspectiva, são valores fundamentais a serem elaborados: solidariedade, justiça, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. Tais valores implicam no desenvolvimento da consciência moral e de uma forma de agir segundo padrões éticos. A educação de qualidade social tem como conseqüência a inclusão social, através da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, à problematização, à tomada de decisões, buscando as ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanência com sucesso, nas escolas, significa gerir democraticamente a educação, incorporando a sociedade na definição de prioridades das políticas sociais, em especial, a educacional. (sem grifos no original). (CONED, 1997, p. 1-2) Nesta perspectiva, não é possível pensar em uma escola que não esteja

diretamente ligada aos interesses da maioria da população. Torna-se impossível imaginar

uma escola que se submeta aos interesses burgueses, para os quais a lógica da acumulação

capitalista se estabelece com grande impulso gerencial.

7 Congresso Nacional de Educação, realizado em Belo Horizonte em novembro de 1997.

A educação é entendida, portanto, como política pública, e sendo o Estado o

representante dos interesses da coletividade, este não pode então, se distanciar dos

interesses da população que o sustenta, especialmente da população mais pobre.

Embora os pressupostos da educação de qualidade social não tenham

aparecido no texto definitivo do Plano Nacional de Educação aprovado em 2001, que foi

influenciado de maneira sistemática pela concepção hegemônica do governo da época8,

várias iniciativas se mostraram possíveis de serem concretizadas, já que os referenciais de

uma escola realmente pública se fortalecem na mesma medida em que ela atende a maioria

da população brasileira. Fica evidenciado, portanto, que não é possível negar o papel

principal da escola pública: oferecer educação de qualidade à grande massa populacional.

Também na proposta para a educação do Partido dos Trabalhadores

intitulada “Uma escola do tamanho do Brasil”, na qual o atual presidente da República

Luís Inácio Lula da Silva pautou seu discurso eleitoral, a educação de qualidade social é

abordada de maneira bastante clara, assumindo, inclusive, o mesmo entendimento presente

na proposta da sociedade civil para o Plano Nacional de Educação. Neste documento, o

então candidato à Presidência da República, assume o compromisso de implantar uma

escola com qualidade social.

Este documento do Partido dos Trabalhadores prevê:

Quem define tal qualidade é a comunidade escolar, são os especialistas e estudiosos, os trabalhadores, enfim, toda a sociedade envolvida no processo formativo. É exatamente a prática da construção coletiva que nos tem diferenciado de outros governos, especialmente do atual governo federal e de seus conceitos utilitaristas. A qualidade social da educação pressupõe uma organização curricular baseada na interdisciplinaridade, participação e competência técnico-política. A prática social e a experiência da vida dos alunos devem ser incluídas, como elementos fundamentais, na organização do conhecimento e da cultura. (PARTIDO DOS TRABALHADORES, 2002, p. 10)

A clara presença da qualidade social nesta proposta, indica que a educação brasileira

vem avançando neste debate buscando superar a organização a que comumente esteve

submetida. A ampliação do debate sobre a qualidade em educação na perspectiva da

participação coletiva e popular torna-se necessária a partir do momento em que se

8 Neste período o governo de FHC sofreu enorme influência neoliberal, onde os interesses capitalistas se mostraram não apenas influenciadores mas determinantes nas políticas públicas do país.

percebe que a simples transposição do modelo gerencial para o âmbito escolar causa

danos no desenvolvimento da cidadania, como se discorrerá mais adiante.

Neste novo entendimento sobre qualidade em educação os interesses da

maioria da população demonstram-se preservados, o que poderá oportunizar o exercício

efetivo da cidadania e da democracia neste país caracterizado pela imensa desigualdade

social e educacional.

As previsões sobre a qualidade social da educação indicam a possibilidade

de transpor a qualidade utilitarista que sutilmente se alastra no meio educacional, ditando

normas que privilegiam apenas os interesses burgueses. As publicações sobre o tema da

qualidade social em educação apontam para a participação da população na construção de

uma escola de qualidade, desde que a educação enquanto política pública possibilite o

espaço necessário para este envolvimento.

Para tanto, torna-se fundamental que o entendimento sobre qualidade social

em educação seja ampliado, previsto nos documentos oficiais e que sejam viabilizadas

oportunidades de colocá-la em prática.

Na perspectiva da qualidade social em educação os interesses populares

demonstram-se mais fortalecidos que o discurso vazio sobre a qualidade da educação na

perspectiva capitalista.

Afastando-se muito pouco do que fala BELONI, CAMINI apresenta cinco

eixos estruturantes da política educacional voltada para a qualidade social: democratização

do acesso, democratização do conhecimento, democratização da gestão, financiamento e

regime de colaboração, e valorização dos trabalhadores da educação.

Os eixos acima relacionados, assim como aqueles apresentados por

BELONI9, baseiam-se numa democratização radical do direito à educação. Todos são

envolvidos no processo educacional, pois em uma construção coletiva a educação tende a

transformar-se, contribuindo para que a sociedade ao seu redor também sofra um processo

de transformação.

Assim, o debate acerca da qualidade em educação avança por novos caminhos, os quais

se tornam diferentes daqueles ditados pela concepção hegemônica e elitista da

sociedade, para assumirem a perspectiva dos interesses populares.

9 In: BELONI, I. Educação. In: BITTAR, J. (org.). Governos estaduais: desafios e avanços: reflexões e relatos de experiências petistas. São Paulo: Ed. Fundação Perseu Abramo, 2003.

Indicadores de qualidade social da educação

Quando se pensa em uma educação voltada para a qualidade social faz-se

necessário entendê-la como um conjunto de condições e ações que possibilitam sua

concretização na prática da política educacional.

A qualidade social se desenvolve e se efetiva quando estas condições estão

sendo previstas nos encaminhamentos políticos do setor educacional. Para tanto, alguns

eixos indicadores de qualidade social na política educacional podem ser apontados, os

quais traduzem princípios políticos vinculados às propostas de governo democráticas e

populares e que são capazes de alcançar outras políticas setoriais, contribuindo para sua

efetivação. Tais eixos indicadores podem ser assim identificados: educação como direito

de cidadania; participação popular na gestão; valorização dos trabalhadores em

educação; e recursos adequados.

a) Educação como direito de cidadania: Considera-se a educação como um bem histórico e coletivo. Histórico porque constituído historicamente ao longo do processo de

humanização do próprio homem e coletivo porque não existe de forma isolada, sendo no coletivo que se efetiva e traduz todo o seu

significado.

Embora se efetive no coletivo, a educação deve pautar-se pela realização

nas dimensões individual e social, conforme já foi muito bem abordado por PARO (2001):

A dimensão individual diz respeito ao provimento do saber necessário ao autodesenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar seu bem-estar pessoal e o usufruto de bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos; em síntese, trata-se de educar para o “viver bem”. Por sua vez, a dimensão social liga-se à formação do cidadão tendo em vista sua contribuição para a sociedade, de modo que sua atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do “viver bem” de todos, ou seja, para a realização da liberdade como construção social. (PARO, 2001, p. 34)

Neste sentido, a educação se constitui também como um direito de

cidadania, ou seja, é através dela que os homens se constituem enquanto protagonistas de

sua própria história e da história social. Para constituir-se como instrumento de efetivação

do direito de cidadania, a educação deve basear-se numa perspectiva de emancipação

humana e social, superando o senso comum, que sofre influências de ideologias diversas, e

permitindo que os indivíduos se tornem verdadeiros sujeitos de sua própria história.

Ao pensar a educação como direito de cidadania é preciso, então, considerá-

la como princípio da justiça social, da igualdade e da democracia. Por isso a educação se

torna fundamental para a superação10 da sociedade existente, procurando a construção de

uma sociedade mais justa e igualitária.

É neste sentido que a “política de inclusão social” se torna tão necessária

quanto importante, pois através dela fica demonstrada a preocupação constante em propiciar

à população, marginalizada pela própria estrutura econômico-social vigente, mecanismos

que viabilizem sua entrada num contexto social mais amplo, através dos quais esta

população possa estar munida de instrumentos que possibilitem a construção de outras

formas de relação econômica, social, cultural e política, radicalmente diferente da existente

na atualidade11. (CAMINI, 2001; BELONI, 2003).

Este eixo demonstra o compromisso de dar maior ênfase à educação da

classe popular, instrumentalizando-a e possibilitando sua inserção na sociedade como um

todo, ou seja, possibilitando a ela o efetivo exercício da cidadania.

Mas, para que esse compromisso seja possível, uma verdadeira educação de

qualidade social precisa garantir o acesso, a permanência e o aprendizado para todos,

superando mecanismos de exclusão existentes na escola brasileira e tornando a educação

cada vez mais relevante para a população, mediante ações concretas que viabilizem a

efetivação de tais propósitos.

Assim, a educação entendida como direito de cidadania enriquece as

condições coletivas das pessoas se tornarem sujeitos da história, superando a passividade de

meros espectadores dos acontecimentos dirigidos por uma minoria e com interesses

totalmente divergentes das reais necessidades da grande maioria.

b) Participação popular na gestão:

A prática da cidadania implica em participação através do efetivo exercício da democracia; por isso a participação na gestão do

sistema e das instituições torna-se tão importante quanto necessária para uma política voltada à mudança radical do modelo

econômico-social vigente.

10 A superação é aqui entendida não como mera negação, mas como negação por incorporação e conseqüente transformação para uma forma mais desenvolvida, mais condizente com a realidade social.

11 É preciso salientar que na sociedade capitalista, na qual se vive atualmente, os homens são diferentes e desiguais. A sociedade é constituída de ricos e pobres, os quais participam de forma desigual em todas as dimensões da vida histórico-social.

Torna-se necessário, portanto, explicitar o que se entende por participação e

como ela pode contribuir para o fortalecimento da educação na perspectiva da qualidade

social.

A vontade de poder quantificar os graus de participação, aliada à inexistência de um critério consensual que a defina, leva o pesquisador a ter que lidar com duas questões que dificultam qualquer análise. Em primeiro lugar é muito complexo dar conta da consciência individual do ator chamado a participar, sua verdadeira e íntima vocação, compreendida aqui como a disposição pessoal para engajar-se no processo. Outro problema é que esta situação permite associar o grau de participação ao número de pessoas consultadas; ou seja, induz a acreditar que muitos indivíduos, interferindo fortemente em muitas decisões, constitui um sistema bastante participativo. (CATANI e GUTIERREZ, 1998, p.61)

Com isto pretende-se dizer que a simples consulta aos indivíduos não

garante uma participação consciente, podendo ocorrer uma decisão prejudicial ou

equivocada, autorizada por um grande número de pessoas. (CATANI e GUTIERREZ,

1998)

Todavia, é preciso tomar o devido cuidado para que o processo democrático

não seja entendido como aquele que é capaz de propiciar decisões coletivas numa

perspectiva de “centralismo democrático”12, onde um pequeno grupo fala pela maioria

estabelecendo a posição mais “adequada”, desconsiderando a vontade e necessidade dos

demais.

Quando se fala em participação é preciso entendê-la como um verdadeiro

exercício democrático, que não se reduza a uma questão de método, no qual a população é

levada a contribuir na tomada de decisões, mas estas são realizadas de maneira a

desconsiderar os valores e interesses coletivos. A participação tendenciosa e parcial se

distancia de uma democracia, caracterizando-se mais como uma atividade ilusória, na qual

os interesses coletivos são obscurecidos e desconsiderados, enfraquecendo o próprio

desenvolvimento da sociedade.

Neste sentido são esclarecedoras as palavras de José Nun, ao abordar o

processo democrático na América do Sul:

Acontece que uma coisa é conceber a democracia como um método para a formulação e tomada de decisões no âmbito estatal; e outra bem distinta imaginá-la como uma forma de vida, como um modo cotidiano de relação entre homens e mulheres que orienta e que regula o conjunto das atividades de uma comunidade.

12 Termo retirado de Michael W. Apple no texto: Podem as pedagogias críticas sustar as políticas de direita? In: Cadernos de Pesquisa, jul 2002, n. 116, p. 107 – 142.

Estou aludindo ao contraste entre uma democracia governada e uma democracia governante, isto é, genuína. (NUN apud BORON, 2002, p. 9) Assim, procurando delimitar o que se entende por participação considera-se

que “participar significa que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos

processos de formação discursiva da vontade” (HABERMAS apud CATANI e

GUTIERREZ, 1998, p. 62), ou seja, participar consiste em colaborar de forma efetiva na

construção de um plano de ação coletivo, observando que essa construção deve superar o

conflito das partes e alcançar um consenso, mas não o consenso entendido como aceitação

da concepção defendida pela classe dominante, o qual impossibilita totalmente a

elaboração de um projeto contra-hegemônico, mas o consenso baseado no diálogo, onde a

voz mais fraca, mesmo que oriunda de uma ínfima minoria, é ouvida e considerada.

A participação é, portanto, um processo por meio do qual as diversas

camadas sociais têm oportunidade de contribuir na formação de planos coletivos,

objetivando a intervenção na realidade social e histórica.

Neste sentido, não se pode confundir o mero ativismo imediatista com

participação, pois esta implica numa consciência radical sobre a necessidade de

transformação do mundo, enquanto a outra expressa superficialidade de ações,

contribuindo para o fortalecimento do pensamento hegemônico dominante.

Se o povo produz e não usufrui dessa produção, ou se produz e usufrui mas não toma parte na gestão, não se pode afirmar que sua participação seja verdadeira e efetiva. Assim sendo, ‘a construção de uma sociedade participativa’ torna-se utopia/força que dá sentido a todas as microparticipações sociais. (VERZA, 2000, p. 110) Participação é exercício democrático, através do qual há um processo de

aprendizado e produção na própria caminhada participativa.

Embora o processo participativo pareça algo de fácil execução, sua

efetivação no contexto escolar e no das políticas educacionais se torna algo bastante

complexo, pois a própria organização social está pautada na relação de desiguais.

Quando falamos em gestão participativa no âmbito da escola pública estamos nos referindo a uma relação entre desiguais onde vamos encontrar uma escola sabidamente desaparelhada do ponto de vista financeiro para enfrentar os crescentes desafios que se apresentam e, também, uma comunidade não muito preparada para a prática da gestão participativa da escola, assim como do próprio exercício da cidadania em sua expressão mais prosaica. (CATANI e GUTIERREZ, 1998, p. 69)

Sendo contraditório e difícil, o processo participativo se fundamenta no exercício do diálogo entre as partes, através do qual estas

procuram alcançar um consenso sobre idéias pró e contra. Enfim, o processo participativo é, em sua essência, um processo dialético

de constituição de democracia e de cidadania, no qual conforme pode ser observado nas reflexões feitas por Gramsci nos Cadernos

do Cárcere, as classes excluídas podem deixar de ser dirigidas e tornarem-se dirigentes.

Intimamente associado à concepção de hegemonia, “dirigente” em Gramsci não tem o significado de chefe, vanguarda ou liderança que se sobrepõe e conduz os outros; nem de “diretor”, “gerente”, “executivo” ou de toda uma terminologia que hoje, com palavras diferentes preserva a relação fundamental de poder entre superior e inferior, comandante e comandado, dirigente e dirigido, com a conseqüente divisão da sociedade em classes. Uma sociedade que quer ser realmente democrática, afirma Gramsci, não visa apenas a que o operário manual se torne qualificado, mas que cada “cidadão” se torne “governante”, obtendo da sociedade a aprendizagem gratuita da capacidade e da preparação técnica geral necessárias para tal fim, “sem a qual permanece ‘especialista’ e não se torna ‘dirigente’ (especialista + político)”. (SEMERARO, 2003, p. 271)

A prática do processo participativo essencialmente democrático eleva social

e intelectualmente as camadas populares e as torna capazes de estabelecer o caráter da

sociedade que melhor expressa seus interesses coletivos. (SEMERARO, 2003).

O poder não se concentra em algum pólo particular, de cima ou de baixo, de dentro ou de fora, mas é uma prática ético-política tensa e aberta entre diversos sujeitos e organizações que disputam projetos diferentes de sociedade. É uma relação dialética que se estabelece entre sociedade civil e sociedade política, que acaba se tornando uma “relação pedagógica”, um reconhecimento de recíproca valorização, porque não há mais alguém ou algo que tenha prerrogativas definitivas: o que se tem em vista é, precisamente, a hegemonia da democracia, ou seja, a socialização do saber e do poder. (SEMERARO, 2003, p. 271)

Na educação de qualidade social, essa possibilidade de participação

democrática, onde o dirigido tem a oportunidade de se tornar dirigente, se dá através da

existência de: conselhos escolares atuantes, os quais discutem efetivamente sobre o que

acontece no âmbito escolar e não apenas legitimam ações das quais não são parte; eleições

de diretores com participação da comunidade e mecanismos de controle social para efetiva

construção de uma educação de qualidade social.

Trata-se da formação de uma atitude e de uma prática democrática que permeiam a gestão educacional, não como um fim em si mesma, mas como estratégia para a concretização da qualidade social da educação, que inclui a formação de cidadãos democráticos. (BELONI, 2003, p. 233)

É por isso que a prática democrática possibilita o surgimento de “novos

dirigentes”, entendidos de forma diferente daquela dada pela concepção liberal. Os

participantes desse exercício de democracia se tornam protagonistas de sua própria história

e determinante na história coletiva.

De fato, diferentemente da significação que o termo recebe na cultura liberal, os “novos dirigentes”, como se pode deduzir da visão de Gramsci, são considerados

em sua singularidade, mas não coagulados em seu individualismo; são livres, mas não anárquicos e pulverizados; são organizados em torno de um projeto de democracia popular, não “socialmente entrosados” para auferir interesses corporativos; são formados e não apenas informados, transformadores e não apenas “eficientes”; anseiam pela arte e não por modismos, são populares e não populistas, solidários e não assistencialistas. (SEMERARO, 2003, p. 272)

Através de um processo participativo, que expressa materialmente o

exercício da democracia, é possível conseguir uma proposta educativa consistente e

realista, onde a educação seja pensada considerando a concretude da escola e dos sujeitos

que a compõe, e não de forma acrítica, onde sua função seja tomada apenas como a

apropriação, pelos educandos, dos conhecimentos incluídos nas tradicionais disciplinas

curriculares. (PARO, 2001)

Para tanto, a gestão democrática torna-se componente fundamental para a

educação de qualidade social. Ela implica na abertura de espaços de discussão com a

comunidade escolar13, possibilitando um processo de participação efetiva, onde a

consciência coletiva não anula o pensamento individual, mas o transforma na busca do

bem comum.

Uma educação de qualidade social leva em conta os fins sociais da escola, o

que significa, em última análise, um exercício radical de democracia, rompendo com a

verticalidade existente em termos de decisões políticas para o campo educacional.

Assim, a educação envolve todos os seus sujeitos, tornando-os iguais e

possibilitando sua inserção no processo, não apenas de execução, mas de planejamento,

elaboração e também fiscalização de ações, projetos e medidas implementadas no contexto

educacional. Os indivíduos superam a passividade e assumem uma postura ativa na

efetivação de propostas político-educacionais, tornando-se sujeitos e não meras peças da

engrenagem comandada externamente.

c) Valorização dos Trabalhadores:

Os trabalhadores da educação na perspectiva da qualidade social são vistos

como sujeitos reais, inseridos na dinâmica social e precisam ser valorizados, pois fazem

parte do processo educacional como um todo. Por trabalhadores da educação incluem-se

13 Comunidade escolar entendida como o conjunto dos sujeitos do processo educacional: gestores em nível de sistema, diretores, pedagogos, professores, funcionários, pais e educandos.

não apenas os professores, mas os demais profissionais responsáveis pelas atividades

educativas e serviços escolares14.

A valorização dos trabalhadores se dá através de: garantia de condições

dignas de trabalho, formação (inicial e em serviço), carreira e remuneração, procurando

atender as necessidades de cada escola e do sistema, na perspectiva de educação como

direito de cidadania.

As condições dignas de trabalho implicam que os profissionais tenham

materiais disponíveis para as atividades escolares, número de profissionais condizentes

com a demanda educacional e espaços adequados para o desenvolvimento do trabalho

educativo.

A formação dos trabalhadores constitui-se em fator determinante para a

qualidade social em educação. Portanto, aos profissionais deve-se dar apoio para a

formação inicial, seja através de incentivo financeiro ou profissional, e, ainda, possibilitar

que estes profissionais possam estar em constante formação através de um processo

contínuo, onde suas necessidades profissionais e pedagógicas sejam atendidas, em um

processo democrático de estabelecimento de prioridades.

Neste sentido, todos os profissionais e não apenas os professores precisam

participar do processo de formação, pensando a educação em suas múltiplas formas,

superando a visão estritamente pedagógica e chegando à um entendimento social mais

amplo.

A carreira e a remuneração dos profissionais precisam ser pensadas,

também, com base nos condicionantes sociais que possibilitam a permanência destes no

campo educacional. Assim, o estabelecimento de um plano de carreira condizente com os

anseios e necessidades desses profissionais mostra-se necessário, para que possibilite

avanços constantes e significativos em relação à formação e remuneração.

Profissionais melhor formados, valorizados individual e coletivamente,

além de usufruírem condições dignas de trabalho estarão mais aptos para o exercício da

plena democracia e cidadania, sendo mais independentes e pouco sujeitos às pressões

externas para a realização de sua atividade laboral.

d) Recursos Adequados:

14 Incluem-se, portanto, na categoria de profissionais da educação: os diretores, pedagogos, coordenadores, professores, serventes, merendeiras, escriturários escolares, etc.

Para a implementação de uma política educacional voltada para a qualidade social da educação faz-se necessária à utilização de

recursos adequados.

Quando se aborda a questão de recursos nesta perspectiva, não se vincula

apenas aos recursos financeiros, mas tudo o que deriva da sua aplicação responsável, ou

seja, recursos materiais, humanos e técnicos que viabilizem uma busca de mais qualidade

para o setor educacional, concretizando de forma satisfatória as necessidades da população.

Portanto, os recursos financeiros destinados à educação precisam ser

aplicados, no mínimo, conforme prevê a legislação vigente e se estes não forem

suficientes convém buscar outras fontes e ampliação destes recursos para que seja possível

uma educação que atenda os preceitos de qualidade indicados nesta concepção.

Assim, o poder público deve centralizar suas ações na responsabilidade do

uso adequado dos recursos financeiros, na busca de melhor assegurar os recursos materiais,

humanos e técnicos, os quais contribuem de forma incomparável no atendimento da

demanda educacional.

O uso adequado dos recursos pode ser observado em alguns governos que

demonstram a preocupação em assegurar escolas melhor equipadas, com salas de aulas

mais amplas, laboratórios de informática, bibliotecas, material didático de boa qualidade

para alunos e professores, uniformes escolares, contratação de pessoal necessário para o

atendimento da demanda, além de procurar criar planos de carreira e remuneração aos seus

profissionais, evitando o clientelismo e buscando maior justiça social.

Além do volume de investimentos, a transparência na gestão eficiente e eficaz, com controle social e avaliação, e uma política de integração e complementaridade entre as redes de ensino são instrumentos significativos para a construção da educação de qualidade, relevante para a sociedade. (BELONI, 2003, p. 233)

O uso adequado dos recursos e a colaboração entre os entes administrativos

podem contribuir para uma verdadeira revolução na educação, que no caso brasileiro, sofre

um estigma histórico de clientelismo. Aos mais necessitados pode ser oferecida uma

educação mais igualitária, contribuindo para a justiça social e para o exercício da

cidadania.

Por isso, o poder público municipal pensaria a educação de maneira

particular, buscando e aplicando os recursos necessários para que os demais eixos da

política de qualidade social fossem atendidos. As ações do poder público visam, nesta

perspectiva, atender de forma satisfatória as necessidades da população.

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