avaliação externa das escolas - relatório 2008-2009 · avaliaÇÃo externa das escolas 2008-2009...

INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO

Relatório 2008-2009

Colecção Relatórios

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS

ESCOLAS

AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2008-2009 – Relatório 2

FICHA TÉCNICA

Título Avaliação Externa das Escolas — Relatório 2008-2009 Autoria Inspecção-Geral da Educação

Coordenação geral: José Maria Azevedo e Maria Leonor Duarte Elaboração: Ana Paula Gravito, António Monteiro, Augusto Lima Rocha, Carlos Roque, Eduardo Oliveira, Helder Guerreiro, José Maria Azevedo, Maria Leonor Duarte e Ulisses Quevedo Santos

Colecção Relatórios Edição © Inspecção-Geral da Educação (IGE) Av. 24 de Julho, 136 1350–346 LISBOA Tel.: 213 924 800 / 213 924 801 Fax: 213 924 950 / 213 924 960 e-mail: [email protected] URL: http://www.ige.min-edu.pt Coordenação editorial, copidesque, design gráfico, revisão tipográfica e divulgação IGE — Divisão de Comunicação e Documentação (DCD) Dezembro 2009

mailto:[email protected]�

http://www.ige.min-edu.pt/�


INDICE

Nota de apresentação ...................................................................................................................................... 5

I. Introdução e metodologia ............................................................................................................................. 7

1. Escolas e agrupamentos de escolas avaliados ..................................................................................... 7

2. Notas metodológicas ............................................................................................................................... 9

II. Apreciação das classificações por domínio .............................................................................................. 13

1. Classificações dos domínios ................................................................................................................. 13

2. Comparação da avaliação dos domínios com as apreciações dos factores ..................................... 15

3. Comparação da distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a 2008-2009 ........... 20

III. Avaliação externa das escolas integradas no Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária .......................................................................................................................... 22

IV. Pontos fortes e pontos fracos, oportunidades e constrangimentos apresentados nos relatórios de escola .................................................................................................... 30

1. Pontos fortes e pontos fracos ............................................................................................................... 31

2. Oportunidades e constrangimentos ...................................................................................................... 43

3. Considerações gerais sobre a avaliação dos domínios e a análise das asserções .......................... 48

V. Avaliação do processo pelas escolas e pelos avaliadores ...................................................................... 52

A. Opinião das escolas avaliadas .............................................................................................................. 52

B. Opinião dos avaliadores ........................................................................................................................ 64

VI. Desenvolvimento do Programa de Avaliação Externa das Escolas ....................................................... 69

1. A avaliação externa e a promoção da auto-avaliação das escolas .............................................................. 69

2. Programação para 2009-2010 ............................................................................................................. 71

3. Programação plurianual ........................................................................................................................ 72

4. Avaliação externa deste Programa ....................................................................................................... 73

44


ANEXOS ........................................................................................................................................................... 75

ANEXO 1 – Escolas e agrupamentos de escolas avaliados em 2008-2009 .......................................... 77

ANEXO 2 – Quadro de referência para a avaliação de escolas .............................................................. 81

ANEXO 3 – Tópicos para a apresentação da escola ................................................................................ 87

ANEXO 4 – Questionários de avaliação do processo ............................................................................... 93

ANEXO 5 – Avaliadores externos em 2008-2009 .................................................................................... 99


NOTA DE APRESENTAÇÃO 1. A avaliação externa das escolas públicas que oferecem a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário pretende constituir, numa perspectiva reflexiva, participada e de aperfeiçoamento contínuo, um contributo pertinente para o desenvolvimento organizacional das escolas e para a melhoria da qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos. A Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, aprovou o sistema de avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, definindo orientações gerais para a auto-avaliação e para a avaliação externa. É ao abrigo desta Lei que se tem realizado o Programa de Avaliação Externa das Escolas (AEE). 2. Assim, na sequência de uma fase de concepção e de experimentação, em 2006, da responsabilidade do Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas1, a Ministra da Educação incumbiu a Inspecção-Geral da Educação (IGE) de acolher e dar continuidade a esse Programa de Avaliação Externa das Escolas. Nesse sentido, entre Fevereiro e Maio de 2007, a IGE realizou a avaliação de 100 escolas2

, assegurando a transição entre a experimentação e a generalização; esta iniciou-se no ano lectivo de 2007-2008, com a avaliação de 273 escolas.

3. Este relatório apresenta informação geral sobre a avaliação externa realizada em 287 escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas, no decurso do ano lectivo de 2008-2009. Após a introdução, que integra informação quantitativa geral e notas metodológicas, o segundo capítulo aborda as classificações atribuídas nos cinco domínios em avaliação; o terceiro apresenta uma análise da avaliação externa de 17 agrupamentos de escolas integrados no Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP); o quarto capítulo analisa as considerações finais dos relatórios de escola, onde se ensaia uma visão estratégica, se assinala os pontos fortes e os pontos fracos e se enuncia as oportunidades e os constrangimentos que se colocam à acção da escola; o quinto capítulo oferece informação sobre a avaliação do processo realizada pelas escolas e pelos avaliadores; finalmente, o último capítulo apresenta perspectivas gerais sobre o desenvolvimento do programa de avaliação externa em 2009-2010. O presente relatório deve ser entendido como um complemento dos relatórios enviados às escolas. Se estes são fundamentais e úteis, na perspectiva do desenvolvimento e da melhoria de cada escola, o relatório geral anual é igualmente importante, já que proporciona um melhor conhecimento do conjunto das escolas avaliadas, contribuindo simultaneamente para a regulação do sistema educativo. À semelhança do procedimento adoptado nos relatórios de 2006-2007 e de 2007-2008, não se procede aqui a um aprofundamento das conclusões, antes se disponibiliza a informação de base para múltiplas leituras, de acordo com as diversas perspectivas e os diferentes lugares institucionais. Os instrumentos utilizados na avaliação externa estão acessíveis na página da IGE na Internet. De qualquer modo, apresentamos em anexo a documentação que nos parece mais útil para a leitura deste relatório.

1 O relatório final da actividade deste Grupo de Trabalho está disponível em http://www.min-edu.pt/np3/392.html. 2 Neste documento, utiliza-se escola para designar uma unidade de gestão, ou seja, uma escola não agrupada ou um agrupamento de escolas.

http://www.ige.min-edu.pt/�


4. Importa realçar os contributos fundamentais para a realização deste Programa: a colaboração e o envolvimento das escolas como sujeitos da avaliação, a competência e a dedicação dos avaliadores e a acção empenhada dos membros das equipas que, a nível central e em cada uma das cinco delegações regionais da IGE, sustentaram um esforço generalizado de aperfeiçoamento permanente. 5. Pretendemos, através de um melhor conhecimento de cada escola, em particular, e do serviço educativo, em geral, incentivar práticas de auto-avaliação, promover uma ética profissional marcada pela responsabilidade, fomentar a participação social na vida escolar e contribuir para que as crianças e os jovens encontrem nas escolas espaços educativos que os sirvam cada vez melhor. 6. Não raro, reconhecemos que não concluímos os programas, que não os avaliamos devidamente e que iniciamos novos programas sem termos em conta a experiência que se poderia recolher dos anteriores. A realidade das coisas é bem mais complexa, mas referimos estas percepções para acentuar quanto importará: (i) concluir este ciclo, abrangendo todas as escolas; (ii) avaliar com profundidade e participação alargada o modelo aplicado e as respectivas práticas; (iii) com base nesta avaliação e na redefinição de objectivos, iniciar um novo ciclo de avaliação das escolas que sirva a melhoria do serviço público de educação e o reforço da confiança dos cidadãos na escola. A Direcção da IGE


I. INTRODUÇÃO E METODOLOGIA Este capítulo apresenta informação geral sobre o desenvolvimento do programa de avaliação externa, os seus objectivos, a constituição das equipas de avaliadores, os procedimentos e os instrumentos adoptados. Em certos pontos, a redacção segue de perto a do capítulo correspondente do relatório do ano anterior.

1. Escolas e agrupamentos de escolas avaliados

Escolas avaliadas de 2005-2006 a 2007-2008

Recorde-se que, em 2005-2006, 2006-2007 e em 2007-2008, a Avaliação Externa das Escolas abrangeu um total de 397 escolas (Quadro I):

• 24 escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas avaliados pelo Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas (2005-2006);

• 100 escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas avaliados pela Inspecção-Geral da Educação (2006-2007);

• 273 escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas avaliados pela Inspecção-Geral da Educação (2007-2008).

QUADRO I – ESCOLAS AVALIADAS EM 2005-2006, 2006-2007 E 2007-2008

Ano Lectivo 2005-2006 2006-2007 2007-2008 Total

Delegação Regional AE ENA AE ENA AE ENA AE ENA

NORTE 3 5 16 17 66 38 85 60

CENTRO 2 3 9 10 32 15 43 28

LISBOA E VALE DO TEJO 4 3 10 19 44 36 58 58

ALENTEJO 1 1 7 4 18 8 26 13

ALGARVE 1 1 1 7 12 4 14 12

Sub-Total 11 13 43 57 172 101 226 171

TOTAL 24 100 273 397

AE – Agrupamento de Escolas; ENA – Escolas não Agrupadas.

Escolas avaliadas em 2008-2009

A avaliação empreendida no decurso do ano lectivo de 2008-2009 abrangeu 287 escolas, sendo 213 agrupamentos de escolas e 74 escolas não agrupadas, com a distribuição regional apresentada no Quadro II. Estes valores corresponderam, no ano em causa, a 26% do total dos agrupamentos de escolas e a 20% das escolas não agrupadas existentes no Continente. O valor geral – 24% do total das unidades de gestão – cumpre praticamente o objectivo de avaliar as escolas num ciclo de quatro anos.


QUADRO II – ESCOLAS AVALIADAS EM 2008-2009

Delegações Regionais

Tipologia das unidades de gestão

Total Agrupamentos de Escolas Escolas Não Agrupadas

NORTE 87 (30%) 15 (13%) 102 (26%) CENTRO 38 (22%) 19 (23%) 57 (22%)

LISBOA E VALE DO TEJO 61 (25%) 28 (23%) 89 (24%) ALENTEJO 12 (18%) 9 (29%) 21 (22%)

ALGARVE 15 (31%) 3 (16%) 18 (26%)

TOTAL 213 (26%) 74 (20%) 287 (24%)

Os valores entre parêntesis expressam a relação das escolas avaliadas com o total de escolas existentes em 2008-2009.

As 287 unidades de gestão avaliadas em 2008-2009 compreendem 2271 estabelecimentos de educação e ensino com as tipologias constantes do Quadro III.

QUADRO III – ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO E ENSINO INTEGRADOS NAS 287 ESCOLAS

E AGRUPAMENTOS AVALIADOS EM 2008-2009

Tipologia dos estabelecimentos


Total

Norte Centro Lisboa e

Vale do Tejo Alentejo Algarve

JI 368 200 130 14 12 724

EB1/JI 200 10 81 30 24 345

EB1 407 230 236 21 24 918

EBI 6 5 7 1 1 20

EBI/JI 1 2 1 1 1 6

EB1,2 2 1 - - - 3

EB2 - - 1 - - 1

EB2,3 60 25 42 5 13 145

EB2,3/S 18 7 6 4 0 35

ES/2,3 - - 2 - - 2

ES/3 12 13 19 7 2 53

ES - 2 9 1 1 13

EP 3 - 2 1 - 6

TOTAL 1077 495 536 85 78 2271

Refira-se que estes 2271 estabelecimentos correspondem a cerca de 26% do total de estabelecimentos existentes em 2008-2009, no Continente.


Selecção das escolas avaliadas em 2008-2009 e sua representatividade

Como nos anos anteriores, a IGE endereçou, em Maio de 2008, um convite a todas as escolas que ainda não tinham participado na avaliação externa. Em resposta, 204 escolas apresentaram a sua candidatura. Em complemento, tinham sido considerados, à partida, 17 agrupamentos de escolas inseridos no Programa TEIP; posteriormente, a IGE indicou 69 escolas, com a anuência da respectiva direcção. Assim se chegou ao total de 290 escolas, 3 das quais acabariam por reunir condições que justificaram o adiamento da respectiva avaliação externa. Apesar de a distribuição regional e de a repartição por agrupamentos e escolas não agrupadas resultarem bastante equilibradas, os resultados obtidos não podem ser considerados representativos da totalidade das escolas. De facto, a prioridade atribuída à candidatura sobrepõe-se a qualquer intuito de tornar a qualidade global do desempenho destas 287 escolas representativa do universo das escolas do Continente.

2. Notas metodológicas

Objectivos da avaliação externa das escolas

Os objectivos da avaliação externa das escolas constituem-se como elemento estrutural deste modelo, sintetizando-se do seguinte modo:

• Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados;

• Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos da auto-avaliação das escolas;

• Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia; • Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo; • Contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação,

fomentando a participação social na vida das escolas.

A construção destes objectivos centra na escola a utilidade da avaliação externa. A escola é o primeiro destinatário e a unidade central de análise, pois a avaliação externa pretende, antes de mais, constituir-se como um instrumento útil para a melhoria e o desenvolvimento das escolas.

Equipas de avaliação

A avaliação de cada escola foi realizada por uma equipa constituída por dois inspectores e um avaliador externo à IGE. Assim, a avaliação externa das 287 escolas envolveu 116 inspectores e 71 avaliadores externos à IGE; estes são, na sua grande maioria, docentes e investigadores do ensino superior. A participação de avaliadores externos à IGE é uma característica essencial deste modelo de avaliação ao permitir acrescentar recursos e qualificar o trabalho realizado. De facto, o cruzamento de olhares na identificação dos aspectos estratégicos para a melhoria da escola e a diversidade de competências e experiências qualificam o processo de avaliação e constituem uma fonte de enriquecimento do trabalho da IGE.


Procedimentos

A avaliação externa inicia-se com a comunicação à escola da data da visita e o pedido de envio de documentação. Por seu lado, a equipa de avaliação trata os dados estatísticos relevantes que constam do «Perfil de escola», previamente recolhidos junto dos Serviços Centrais do ME. De facto, a IGE contou com a colaboração do Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação (MISI@) e do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), de forma a fornecer às equipas de avaliação informação mais pormenorizada, actualizada e fiável, designadamente: séries de resultados dos alunos da escola na avaliação interna, nas provas de aferição e nos exames nacionais dos ensinos básico e secundário; taxas de transição/retenção e de abandono; idade média dos alunos por ano de escolaridade; número de alunos apoiados pela Acção Social Escolar; acesso dos alunos às Tecnologias de Informação e Comunicação; profissões e habilitações dos pais e das mães. Estes dados, que permitem à equipa caracterizar o contexto social, económico e cultural das famílias dos alunos da escola e a evolução dos resultados escolares dos alunos nos últimos anos, são complementados pela informação recolhida no texto Apresentação da escola, expressamente elaborado pela escola para efeito da avaliação, e outros documentos de orientação estratégica, previamente fornecidos pela direcção executiva à equipa de avaliação ou por esta solicitados aquando da visita: Projecto Educativo, Regulamento Interno, Plano Anual de Actividades e Projecto Curricular de Escola. É reconhecida a importância do acesso a informação sistemática sobre as escolas, especialmente no que respeita à sua população e aos seus resultados, ou seja, a informação de contexto, de modo a que as apreciações produzidas pelas equipas de avaliação externa sejam mais contextualizadas e, desta forma, mais justas. Seguidamente, a equipa de avaliação externa visita a escola, permanecendo aí dois ou três dias, consoante se trate de uma escola não agrupada ou de um agrupamento de escolas (recorde-se que, no ano anterior, a visita aos agrupamentos de escolas durava dois dias e meio). A sessão de apresentação da escola, feita pela direcção executiva perante as entidades suas convidadas e a equipa de avaliação externa, marca o início do trabalho na escola. A visita às instalações permite à equipa observar in loco a qualidade, a diversidade e o estado de conservação das mesmas, os vários serviços e ainda situações do quotidiano escolar. Nos agrupamentos de escolas são também visitados jardins-de-infância e escolas do 1.º ciclo do ensino básico. Os dados colhidos por análise documental e por observação directa são complementados pelos obtidos com a audição, através de entrevistas em painel, de vários actores internos e externos da escola: alunos, pais, docentes, funcionários não docentes, autarcas e outros parceiros da escola em processo de avaliação.


Os painéis, cuja constituição deve respeitar alguns procedimentos previamente estabelecidos pela IGE, integram um leque alargado de responsáveis e representantes a entrevistar pela equipa de avaliação: membros da Assembleia de Escola/Conselho Geral; Direcção Executiva; coordenadores de estabelecimento, no caso dos agrupamentos; representantes dos pais/encarregados de educação dos alunos das turmas e membros da Direcção da Associação de Pais/EE; delegados de turma e membros da Direcção da Associação de Estudantes; presidente do Conselho Pedagógico e coordenadores de departamentos curriculares e de conselhos de docentes; directores de turma e respectivos coordenadores (de ano ou ciclo); serviços especializados de apoio educativo; serviços de psicologia e orientação; equipa de auto-avaliação; docentes sem cargos atribuídos; representantes do pessoal não docente. A audição de diversos membros da comunidade educativa e dos parceiros da escola constitui uma forma efectiva de recolha de informação pertinente para a avaliação, segundo múltiplas perspectivas, mas visa também reconhecer a importância da participação dos actores locais na vida da escola: pais, autarcas, empresas, associações culturais e outros estabelecimentos de educação e ensino. Dar voz a todos, como forma de recordar que todos devem ter voz, é um objectivo nuclear da metodologia adoptada neste modelo de avaliação externa. Esta modalidade de avaliação combina fontes e processos de recolha de informação: as bases de dados estatísticos nacionais; os documentos que plasmam as opções da escola; a observação directa de instalações, serviços e situações do quotidiano escolar; os testemunhos dos vários actores internos e externos à escola. Recolhendo diferentes tipos de dados, combinando diferentes procedimentos e cruzando fontes diversas e distintos olhares, pretende-se obter uma compreensão mais profunda das escolas e das dificuldades que enfrentam para prestar um serviço educativo de melhor qualidade e de maior equidade.

Relatórios de escola

Os relatórios de cada escola ou agrupamento de escolas contêm cinco capítulos – Introdução, Caracterização da Escola/Agrupamento, Conclusões da Avaliação por Domínio, Avaliação por Factor e Considerações Finais – elaborados com base na análise dos documentos fundamentais da escola, na apresentação efectuada pela própria escola, na observação directa das instalações, serviços e quotidiano escolar, e na realização de múltiplas entrevistas em painel. Na apresentação de cada relatório, formula-se um voto e um convite: Espera-se que o processo de avaliação externa fomente a auto-avaliação e resulte numa oportunidade de melhoria para o(a) agrupamento/escola, constituindo este relatório um instrumento de reflexão e de debate. De facto, ao identificar pontos fortes e pontos fracos, bem como oportunidades e constrangimentos, a avaliação externa oferece elementos para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de cada escola, em articulação com a administração educativa e com a comunidade em que se insere. Os relatórios foram enviados às escolas avaliadas, que dispuseram de um prazo para apresentar contraditório. Ao longo do ano, relatórios e contraditórios foram publicados na página da IGE na Internet.


Divulgação

No cumprimento de um dos objectivos da avaliação externa - contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas – a IGE tem divulgado a documentação fundamental desta actividade. Assim, para além da já referida publicação do texto integral dos relatórios e do eventual contraditório apresentado pela escola, a página da IGE disponibiliza a seguinte documentação: Quadro de referência para a avaliação de escolas e agrupamentos, Tópicos para a apresentação da escola, Escala de avaliação, Agendas das visitas e regras para a constituição dos painéis nas diversas tipologias de escolas e ainda o Folheto de divulgação da Avaliação Externa das Escolas. Tem sido também noticiado o envio das mensagens de convite às escolas e de aceitação de candidatura por parte destas e divulgada outra informação relevante. Além de dar a conhecer esta actividade junto das escolas e do público em geral, a divulgação pretende apoiar tanto a preparação da escola para a avaliação como o trabalho das equipas de avaliadores, numa perspectiva de valorização das consequências da avaliação. No sentido de apresentar o trabalho realizado pela IGE e de reflectir sobre o processo de avaliação externa das escolas públicas, efectuou-se em 2009, no dia 28 de Abril, em Lisboa, e 15 de Maio, no Porto, o Seminário Avaliação das Escolas: auto-avaliação e avaliação externa (2006-2009). Com a promoção deste evento, pretendeu-se, também, divulgar boas práticas no domínio da auto-avaliação das escolas e promover o debate sobre o contributo da avaliação externa para a consolidação da auto-avaliação e, finalmente, para a melhoria das escolas. As escolas responderam com elevado interesse a esta iniciativa, que se traduziu na necessidade de limitar a participação; no conjunto das sessões, estiveram presentes cerca de 900 pessoas (maioritariamente membros da direcção das escolas). Neste seminário, foi apresentado um filme sobre algumas facetas da vida das cinco escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas que, nos anos lectivos anteriores, tinham merecido a classificação de Muito Bom nos cinco domínios de avaliação. Intitulado Avaliar para a melhoria e a confiança, o filme foi igualmente disponibilizado na página do Ministério da Educação na Internet. A avaliação externa foi igualmente o tema central do número 14 do Boletim dos Professores, de Março de 2009, sob o título geral Avaliação Externa das Escolas promove cultura de rigor.


II. APRECIAÇÃO DAS CLASSIFICAÇÕES POR DOMÍNIO Os relatórios de escola ou de agrupamento de escolas incluem a atribuição de classificações nos cinco domínios que estruturam a avaliação externa, a saber:

1. Resultados 2. Prestação do serviço educativo 3. Organização e gestão escolar 4. Liderança 5. Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola

As classificações expressas nos relatórios tiveram como suporte os quatro níveis da escala de classificação, previamente definidos e divulgados:

Muito Bom (MB) – Predominam os pontos fortes, evidenciando uma regulação sistemática, com base em procedimentos explícitos, generalizados e eficazes. Apesar de alguns aspectos menos conseguidos, a organização mobiliza-se para o aperfeiçoamento contínuo e a sua acção tem proporcionado um impacto muito forte na melhoria dos resultados dos alunos.

Bom (B) – Revela bastantes pontos fortes decorrentes de uma acção intencional e frequente, com base em procedimentos explícitos e eficazes. As actuações positivas são a norma, mas decorrem muitas vezes do empenho e da iniciativa individuais. As acções desenvolvidas têm proporcionado um impacto forte na melhoria dos resultados dos alunos.

Suficiente (S) – Os pontos fortes e os pontos fracos equilibram-se, revelando uma acção com alguns aspectos positivos, mas pouco explícita e sistemática. As acções de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas da escola. No entanto, essas acções têm um impacto positivo na melhoria dos resultados dos alunos.

Insuficiente (I) – Os pontos fracos sobrepõem-se aos pontos fortes. A escola não demonstra uma prática coerente e não desenvolve suficientes acções positivas e coesas. A capacidade interna de melhoria é reduzida, podendo existir alguns aspectos positivos, mas pouco relevantes para o desempenho global. As acções desenvolvidas têm proporcionado um impacto limitado na melhoria dos resultados dos alunos.

1. Classificações dos domínios A predominância dos níveis positivos para os cinco domínios em análise (Gráfico 1) destaca-se na apreciação global das classificações atribuídas aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas. A exemplo de anos anteriores, os domínios Organização e gestão escolar e Liderança obtiveram uma maior frequência de classificações mais elevadas, sendo que a menção de Muito Bom é claramente superior à de Suficiente.


Em posições intermédias, situam-se os domínios Prestação do serviço educativo e Resultados. A classificação de Bom é dominante e a menção de Suficiente é superior à de Muito Bom, com particular clareza no caso do domínio Resultados. Num terceiro patamar, situa-se o domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola, com a avaliação de Suficiente a assumir a expressão dominante e com um registo de Insuficiente bem distinto dos outros domínios avaliados.

GRÁFICO 1 – CLASSIFICAÇÕES POR DOMÍNIO

A análise por nível de classificação, em cada um dos domínios, permite concluir:

• a avaliação de Muito Bom constitui-se como a classificação de segunda ordem mais representativa em dois domínios – Liderança (33%) e Organização e gestão escolar (23%). Para os restantes três domínios, a expressão relativa é inferior ou igual a 9% do total de classificações atribuídas por domínio, apresentando o valor mais baixo (4%) no domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola;

• em quatro dos cinco domínios, a avaliação de Bom foi atribuída à maioria das escolas avaliadas, tendo-se registado um máximo de 211 escolas (73%) com a atribuição desta menção qualitativa no domínio Prestação do serviço educativo. Os domínios Organização e gestão escolar, Resultados e Liderança apresentam esta classificação em mais de 50% das escolas avaliadas, respectivamente 67%, 60% e 51%. Apenas o domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola apresenta a classificação de Bom em segundo lugar (36%);

• a avaliação de Suficiente tem a sua expressão mais significativa no domínio Capacidade de

auto-regulação e melhoria da escola ao registar-se em 54% das escolas. O domínio Resultados apresenta também um número considerável de escolas com esta classificação (33%). Já os restantes domínios, Organização e gestão escolar, Liderança e Prestação do serviço educativo, evidenciam um peso da classificação de Suficiente consideravelmente inferior, entre 10% e 18%;

7

60

33

0

9

73

18

0

23

67

10

0

33

51

15

14

36

54

6

MB B S I MB B S I MB B S I MB B S I MB B S I

1. Resultados 2. Prestação do Serviço Educativo

3. Organizaçãoe Gestão Escolar

4. Liderança 5. Capacidade de Auto-Regulação

e Melhoria da Escola

(%)


• a avaliação de Insuficiente nunca assume valores relativos superiores a 6%, correspondendo este valor máximo ao domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola. Com uma expressão ainda menos significativa, regista-se o domínio Liderança com 1%. É de salientar que no domínio Prestação do serviço educativo não foi atribuída qualquer classificação de Insuficiente nas 287 escolas avaliadas e que apenas uma escola obteve esta menção nos domínios Resultados e Organização e gestão escolar (0,4%).

2. Comparação da avaliação dos domínios com as apreciações dos factores Os relatórios de escola contemplam um conjunto de apreciações qualitativas dos diferentes factores que constituem os cinco domínios (cfr. Quadro de referência para a avaliação de escolas e agrupamentos, em anexo). A análise que se segue visa identificar as tendências na relação entre a avaliação dos domínios e os registos efectuados pelos avaliadores ao nível dos factores, enquanto instrumentos de suporte da atribuição de classificações por parte das equipas de avaliação.

Domínio Resultados

A avaliação do domínio Resultados envolve a enunciação de apreciações em quatro factores específicos:

• Sucesso académico • Participação e desenvolvimento cívico • Comportamento e disciplina • Valorização e impacto das aprendizagens

Num domínio em que a classificação Bom foi atribuída a 60% das escolas avaliadas, constata-se que os factores Comportamento e disciplina (64%), Valorização e impacto das aprendizagens (60%) e Participação e desenvolvimento cívico (54%), apresentam igualmente este nível de classificação como o mais representativo e com valores próximos dos do domínio em que se inserem. Somente o factor Sucesso académico não acompanha esta tendência ao registar uma idêntica distribuição relativa das classificações de Bom e de Suficiente - 44% das escolas avaliadas (Gráfico 2). A classificação de Muito Bom neste domínio foi atribuída a 7% das escolas. No que concerne aos factores associados apenas o factor Sucesso académico apresenta idêntico valor face ao domínio. Já os restantes factores apresentam classificações de Muito Bom em percentagem superior relativamente ao domínio, destacando-se o factor Comportamento e disciplina, com 19%, seguido dos factores Valorização e impacto das aprendizagens e Participação e desenvolvimento cívico, com 15% e 12%, respectivamente. Nas avaliações de Suficiente, o Sucesso académico constituiu o factor com maior peso, ao registar 44% das escolas avaliadas com este nível. Os restantes factores apresentaram uma menor expressão de classificações de Suficiente face ao respectivo domínio, destacando-se o factor Comportamento e disciplina, com 15%.


Só uma escola (0,4%) obteve a classificação de Insuficiente no domínio Resultados. Exceptuando o factor Sucesso académico, com 5% de escolas com esta classificação, os restantes factores apresentaram valores iguais ou inferiores a 2%.

GRÁFICO 2 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO RESULTADOS E RESPECTIVOS FACTORES

Domínio Prestação do serviço educativo

A avaliação do domínio Prestação do serviço educativo compreende a formulação de apreciações em quatro factores:

• Articulação e sequencialidade • Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula • Diferenciação e apoios • Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

Este domínio apresenta uma distribuição das classificações em que se destaca a percentagem de Bom (73%) e a inexistência de classificação de Insuficiente (Gráfico 3). A comparação da distribuição das avaliações com os respectivos factores evidencia uma distinção nítida entre os dois primeiros e os dois últimos factores, com uma classificação do domínio a situar-se numa posição intermédia. Assim:

• o factor Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula constitui-se como o factor mais contrastante relativamente ao domínio, pois apresenta como classificação mais representativa o Suficiente (67%). Este factor distingue-se ainda do domínio, por, conjuntamente com o factor Articulação e sequencialidade, apresentarem 2% de escolas com avaliação de Insuficiente;

• o factor Articulação e sequencialidade embora apresente, tal como o domínio, a classificação de Bom como a mais representativa, evidencia, no entanto, um maior equilíbrio entre as classificações de Bom (50%) e as de Suficiente (41%);

7 7

12

19

15

60

44

54

64

60

33

44

32

15

25

0

52 2

00

10

20

30

40

50

60

70

80

1- Resultados 1.1- Sucesso académico 1.2- Participação e desenvolvimento cívico

1.3- Comportamento e disciplina

1.4- Valorização e impacto das aprendizagens

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(%)

DOMÍNIO FACTORES


• os factores Diferenciação e apoios e Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem apresentam um valor significativamente superior de classificações de Muito Bom face ao domínio, respectivamente 32% e 22%. Inversamente, apresentam um peso menos significativo de classificações de Suficiente, 11% e 12%, enquanto o domínio apresenta 18% de escolas com esta classificação.

GRÁFICO 3 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO E RESPECTIVOS FACTORES

Domínio Organização e gestão escolar

A avaliação do domínio Organização e gestão escolar pressupõe a formulação de apreciações em cinco factores:

• Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade • Gestão dos recursos humanos • Gestão dos recursos materiais e financeiros • Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa • Equidade e justiça

O domínio Organização e gestão escolar regista uma preponderância de classificações de Bom (67%), ao que se associa um peso significativo de classificações de Muito Bom (23 %). As escolas avaliadas com Suficiente representam somente 10% do total e a classificação de Insuficiente atinge apenas 0,4% (Gráfico 4). Do confronto da distribuição das avaliações do domínio com os respectivos factores conclui-se:

• os factores Gestão dos recursos humanos e Gestão dos recursos materiais e financeiros obtêm resultados semelhantes na repartição das classificações, com um maior peso da menção de Muito Bom no caso do primeiro e de Suficiente no caso do segundo;

• o factor Equidade e justiça apresenta um valor mais significativo de classificação de Muito Bom (29%) relativamente ao domínio, com a avaliação Suficiente a registar um valor muito semelhante (9%);

97

1

32

22

73

50

30

57

65

18

41

67

11 12

02 2

0 1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2- Prestação do serviço educativo

2.1- Articulação e sequencialidade

2.2- Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula

2.3- Diferenciação e apoios 2.4- Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da

aprendizagem

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(%)

DOMÍNIO FACTORES


• os factores Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade e Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa muito embora apresentem também a classificação de Bom como avaliação mais frequente, evidenciam valores mais baixos do que o domínio em apreciação – 57% e 52%, com reflexo no reforço da classificação de Suficiente, respectivamente 22% e 30%, face aos 10% do domínio.

GRÁFICO 4 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR E RESPECTIVOS FACTORES

Domínio Liderança A avaliação do domínio Liderança integra a apreciação de quatro factores específicos:

• Visão e estratégia • Motivação e empenho • Abertura à inovação • Parcerias, protocolos e projectos

O domínio Liderança apresenta uma distribuição das classificações em que predomina a menção de Bom (51%), logo seguida da menção de Muito Bom (33%). A classificação de Suficiente foi atribuída a 15% das escolas avaliadas. Com Insuficiente neste domínio, surge apenas 1% das escolas avaliadas (Gráfico 5). Da comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas nos factores respectivos, conclui-se:

• todos os factores têm na classificação de Bom a avaliação mais frequente. Porém, o valor desta classificação é inferior a 50% no factor Visão e estratégia (44%);

• os factores Motivação e empenho e Parcerias, protocolos e projectos apresentam uma distribuição de classificações muito similar ao domínio, com um ligeiro reforço das classificações de Muito Bom e uma diminuição da percentagem de escolas com classificação de Suficiente, cuja expressão não excede 11% e 8%, respectivamente;

23

18

24

17 18

29

67

57

6567

52

62

10

22

11

15

30

9

03

0 1 0 00

10

20

30

40

50

60

70

80

3- Organização e gestão escolar

3.1- Concepção, planeamento e

desenvolvimento da actividade

3.2- Gestão dos recursos humanos

3.3- Gestão dos recursos materiais e financeiros

3.4- Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

3.5- Equidade e justiça

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(%)

DOMÍNIO FACTORES


• os factores Visão e estratégia e Abertura à inovação apresentam, comparativamente ao domínio, um decréscimo nas classificações de Muito Bom, com valores de 27% e 21%, respectivamente, e apresentam cerca de mais 8% a 10% de escolas avaliadas com a classificação de Suficiente. No caso específico do factor Visão e estratégia verifica-se simultaneamente um maior peso da classificação de Insuficiente (4%).

GRÁFICO 5 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO LIDERANÇA E RESPECTIVOS FACTORES

Domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola

A avaliação do domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola engloba a apreciação de dois factores específicos:

• Auto-avaliação • Sustentabilidade do progresso

O domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola registou com maior frequência a classificação de Suficiente, correspondendo a 54% do total de escolas avaliadas. A classificação de Bom foi atribuída a 36% das escolas e as classificações de Muito Bom e de Insuficiente representaram valores menos expressivos, 4% e 6%, respectivamente (Gráfico 6). A comparação da distribuição das avaliações do domínio com as apreciações formuladas ao nível dos factores respectivos permite constatar:

• o factor Auto-avaliação apresenta um ligeiro acréscimo de 2% nas classificações de Suficiente e de Insuficiente, ao que se associa ainda o aumento em 1% nas classificações de Muito Bom. A classificação de Bom é a única que apresenta decréscimo face ao domínio, com 31% das escolas a registar esta avaliação;

• o factor Sustentabilidade do progresso regista, face ao domínio, mais 3% de classificações de

Bom e um decréscimo de 3% nas classificações de Suficiente. Com oscilações de 1%, embora com sentidos distintos, encontramos a avaliação de Muito Bom em apenas 3% das escolas e a classificação de Insuficiente com 7%.

33

27

38

21

41

51

44

50

55

51

15

25

11

23

8

14

1 1 00

10

20

30

40

50

60

70

80

4- Liderança 4.1- Visão e estratégia 4.2- Motivação e empenho 4.3- Abertura à inovação 4.4- Parcerias, protocolos e projectos

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(%)

DOMÍNIO FACTORES


GRÁFICO 6 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA E RESPECTIVOS FACTORES

3. Comparação da distribuição das classificações por domínio de 2006-2007 a 2008-2009 Desde que, em Janeiro de 2007, a IGE assumiu a realização da Avaliação Externa das Escolas, foram avaliadas 660 escolas: 100 em 2006-2007, 273 em 2007-2008 e 287 em 2008-2009. Este total, que corresponde aproximadamente a 55% do total de unidades de gestão existentes no Continente, possibilita uma análise comparativa das classificações atribuídas ao longo do triénio. (Gráfico 7) Esta análise permite concluir que se verifica uma apreciável manutenção na posição relativa dos domínios. No entanto, no decurso dos três anos, ocorrem algumas alterações dentro de cada domínio, de que assinalamos as mais notórias:

• o domínio Resultados mantém uma distribuição muito constante, com um ligeiro decréscimo da classificação de Muito Bom e o correspondente aumento do Bom;

• no domínio Prestação do serviço educativo há alterações mais significativas. De facto, temos

um ligeiro decréscimo da classificação de Muito Bom, uma significativa diminuição das classificações de Suficiente e um aumento claro do Bom;

• o domínio Organização e gestão escolar mantém uma distribuição constante, com um ligeiro

decréscimo da classificação de Muito Bom e um correspondente aumento do Bom. A alteração verificou-se do primeiro para o segundo ano, pois a distribuição de classificações manteve-se praticamente estável entre o segundo e o terceiro ano;

4 53

36

31

39

5456

51

68

7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

5- Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola/agrupamento

5.1- Auto-avaliação 5.2- Sustentabilidade do progresso

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(%)

DOMÍNIO FACTORES


• no domínio Liderança ocorre um decréscimo da classificação de Muito Bom e um correspondente aumento de Bom. Também aqui, a alteração verificou-se do primeiro para o segundo ano, pois a distribuição de classificações manteve-se praticamente estável entre o segundo e o terceiro ano;

• no domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola verifica-se um decréscimo da

classificação de Muito Bom, uma significativa diminuição do Bom e um aumento forte das classificações de Suficiente e de Insuficiente. Mais uma vez, é do primeiro para o segundo ano que a alteração é mais evidente, pois a distribuição de classificações manteve-se próxima entre o segundo e o terceiro ano.

GRÁFICO 7 – CLASSIFICAÇÕES DOS DOMÍNIOS NO TRIÉNIO 2006-2007 A 2008-2009

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2006

/07

2007

/08

2008

/09

Resultados Prestação do serviço educativo

Organização e gestão escolar

Liderança Capacidade de auto-regulação e melhoria

1 3 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 27 6

3437

3322

31

189 11 10

16 15 15

39

50 54

55

56

60

63

59

73

6165 67

4352 51

48

3736

104 7

1410 9

2924 23

4032 33

116 4

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente


III. AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS INTEGRADAS NO PROGRAMA TERRITÓRIOS EDUCATIVOS DE INTERVENÇÃO PRIORITÁRIA Como referimos, foram avaliados no ano lectivo 2008-2009 os agrupamentos de escolas integrados no Programa TEIP que ainda não tinham sido avaliados. Nesse sentido, entendemos proceder a um tratamento específico da informação relativa à avaliação externa desses 17 agrupamentos, o que constitui o presente capítulo. O relançamento, a partir de 2006-2007, do Programa Território Educativos de Intervenção Prioritária visou a criação de condições para promover o sucesso educativo de alunos integrados em meios particularmente desfavorecidos, especialmente daqueles em risco de exclusão social e escolar. O Programa concretizou-se na celebração de contratos-programa entre as escolas não agrupadas ou agrupamentos de escolas e o Ministério da Educação, privilegiando mecanismos de discriminação positiva para combater o insucesso e abandono escolares, a insegurança e a indisciplina. Os contratos tiveram na base projectos educativos elaborados pelas escolas, identificando um conjunto diversificado de estratégias para fazer face aos seus problemas específicos, privilegiando a articulação com as famílias e a comunidade local. Os 17 agrupamentos de escolas em análise situam-se nas áreas metropolitanas de Lisboa ou do Porto, em contextos desfavorecidos e marcados, na maioria dos casos, pelo baixo nível económico e cultural das famílias, pela heterogeneidade de origens culturais, pela exclusão social e por problemas de degradação habitacional, de violência e de insegurança.

1. Análise das classificações por domínio e por factor As classificações obtidas pelas 17 unidades de gestão inseridas em TEIP e avaliadas em 2008-2009 encontram-se representadas no Gráfico 8, sendo de salientar os seguintes aspectos:

• predominância de classificações de Bom nos domínios Prestação do serviço educativo, Organização e gestão escolar e Liderança;

• predomínio das avaliações de Suficiente nos domínios Resultados e Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola;

• o domínio com maior número de escolas avaliadas com Bom é a Prestação do serviço educativo, logo seguido da Organização e gestão escolar;

• as classificações de Muito Bom são especialmente significativas nos domínios Organização e

gestão escolar e Liderança; pelo contrário, esta classificação não ocorreu em nenhuma escola no domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola e foi atribuída apenas a uma escola nos domínios Resultados e Prestação do serviço educativo;

• nenhuma escola obteve uma avaliação de Insuficiente em qualquer dos cinco domínios.


GRÁFICO 8 – CLASSIFICAÇÕES POR DOMÍNIO – ESCOLAS TEIP AVALIADAS EM 2008-2009

A comparação da avaliação do domínio Resultados com as apreciações qualitativas dos quatro factores que o constituem (Gráfico 9) permite concluir que, tal como no domínio, a classificação mais frequentemente obtida pelas escolas é Suficiente em todos os factores, com excepção do Comportamento e disciplina, em que domina o Bom, apresentando a Valorização e impacto das aprendizagens um número também significativo de escolas com esta classificação. A classificação de Muito Bom é pouco frequente, não tendo sido atribuída a qualquer escola no factor Comportamento e disciplina. Por outro lado, nos factores Participação e desenvolvimento cívico, Comportamento e disciplina e sobretudo no factor Sucesso académico, surgem escolas classificadas com Insuficiente, o que não aconteceu no domínio. GRÁFICO 9 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO RESULTADOS E RESPECTIVOS FACTORES – ESCOLAS TEIP AVALIADAS EM 2008-2009

Conjugando as classificações do domínio Prestação do serviço educativo com as apreciações dos seus quatro factores (Gráfico 10), verifica-se que a Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da

1 1

5 5

0

5

13

11

10

8

11

3

1

2

9

0 0 0 0 00

2

4

6

8

10

12

14

1- Resultados 2- Prestação do serviço educativo


4- Liderança 5- Capacidade de auto-regulação e melhoria da

escola/agrupamento

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(nº)


aprendizagem é o que apresenta uma distribuição de classificações mais próxima do domínio, com um destaque claro para a apreciação de Bom.

GRÁFICO 10 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO E RESPECTIVOS FACTORES –

ESCOLAS TEIP AVALIADAS EM 2008-2009

O Gráfico 10 revela ainda a subida, face ao domínio, do número de escolas com Suficiente nos factores Articulação e sequencialidade e Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula e das escolas com Muito Bom no factor Diferenciação e apoios. Comparando agora as classificações no domínio Organização e gestão escolar com as apreciações nos respectivos factores (Gráfico 11), é de salientar o menor número de escolas classificadas com Muito Bom no factor Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa, e a subida das classificações de Suficiente nos factores Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade, Gestão dos recursos materiais e financeiros e sobretudo Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa.

1 1 1

7

1

13

8

5

8

13

3

8

11

2

3

0 0 0 0 00

2

4

6

8

10

12

14




2.3- Diferenciação e apoios 2.4- Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da

aprendizagem

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(nº)

DOMÍNIO FACTORES


GRÁFICO 11 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR E RESPECTIVOS FACTORES –

ESCOLAS TEIP AVALIADAS EM 2008-2009

No domínio Liderança, predominam em todos os factores as classificações mais elevadas (Gráfico 12): à semelhança do domínio, a classificação mais frequente é Bom, excepto no factor Visão e Estratégia, em que o número de escolas com esta avaliação iguala as que obtiveram Muito Bom. Uma outra diferença em relação ao domínio é o peso das escolas com Suficiente, superior no factor Abertura à inovação. GRÁFICO 12 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO LIDERANÇA E RESPECTIVOS FACTORES – ESCOLAS TEIP AVALIADAS EM 2008-2009

5 5

4

3

2

5

11

8

12

10

6

12

1

4

1

4

9

00 0 0 0 0 00

2

4

6

8

10

12

14


3.1- Concepção, planeamento e




3.4- Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa


Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(nº)

DOMÍNIO FACTORES

5

7

4

1

5

10

7

12

10

11

2

3

1

6

1

0 0 0 0 00

2

4

6

8

10

12

14

4- Liderança 4.1- Visão e estratégia 4.2- Motivação e empenho 4.3- Abertura à inovação 4.4- Parcerias, protocolos e projectos

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(nº)

DOMÍNIO FACTORES


Finalmente, como se pode observar no Gráfico 13, não se registou qualquer agrupamento com classificação de Muito Bom no domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola ou nos factores Auto-avaliação e Sustentabilidade do progresso. Uma vez que também só se verifica uma classificação de Insuficiente em cada um destes factores, as classificações dominantes na dimensão em análise são Bom e Suficiente – a primeira com maior expressão no factor Sustentabilidade do progresso e a segunda no factor Auto-avaliação. GRÁFICO 13 – AVALIAÇÃO DO DOMÍNIO CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA E RESPECTIVOS

FACTORES - ESCOLAS TEIP AVALIADAS EM 2008-2009

2. Comparação das classificações dos agrupamentos de escolas integrados no Programa TEIP com as classificações das escolas avaliadas em 2008-2009 A comparação entre os resultados da avaliação dos agrupamentos de escolas integrados no Programa TEIP e os resultados da avaliação externa das escolas em 2008-2009 não pode deixar de ter em conta que o número de escolas TEIP avaliadas neste ano lectivo é relativamente baixo, pelo que a análise procurou apenas destacar algumas tendências mais marcantes. Comparando a distribuição das classificações por domínio nas escolas integradas em TEIP com as classificações atribuídas ao conjunto das escolas e agrupamentos avaliados em 2008-2009, a principal diferença encontrada relaciona-se com a atribuição, nas primeiras, de classificações menos positivas no domínio Resultados. Pode ainda referir-se a menor expressão de classificações de Suficiente no domínio Organização e gestão escolar, acompanhada de uma proporção ligeiramente superior de avaliações de Muito Bom neste domínio.

0 0 0

8

6

99

10

7

0

1 1

0

2

4

6

8

10

12

14


5.1- Auto-avaliação 5.2- Sustentabilidade do progresso

Muito Bom

Bom

Suficiente

Insuficiente

(nº)

DOMÍNIO FACTORES


Considerando agora os resultados nos diferentes factores, devem ser assinalados os seguintes aspectos:

• em todos os factores do domínio Resultados – Sucesso académico, Participação e desenvolvimento cívico, Comportamento e disciplina e Valorização e impacto das aprendizagens - as classificações menos positivas adquirem maior expressão nas escolas TEIP do que no conjunto das escolas avaliadas em 2008-2009.

• as principais tendências na distribuição das classificações dos diferentes factores dos

restantes domínios são semelhantes às das escolas TEIP referidas no ponto 1 deste capítulo. Será apenas de destacar um maior peso nas escolas TEIP das classificações mais baixas no factor Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa e das classificações de Bom e Muito Bom no factor Visão e estratégia.

3. Síntese da avaliação externa das escolas integradas no Programa TEIP Este ponto apresenta uma síntese das principais conclusões e resultados da avaliação externa das escolas integradas no Programa TEIP, efectuada no ano lectivo de 2008-2009. Os aspectos a seguir assinalados resultam da análise das classificações dos domínios e factores atrás apresentada, complementada com uma análise do conteúdo dos relatórios de avaliação dos 17 agrupamentos de escolas, em particular dos pontos fortes e fracos, oportunidades e constrangimentos identificados pelas equipas de avaliação. Estas escolas apresentam globalmente resultados académicos baixos e inferiores aos nacionais.

Em 14 das 17 escolas foram aliás assinalados, como pontos fracos, problemas relacionados com as altas taxas de insucesso ou com os fracos resultados obtidos pelos alunos nas provas de aferição ou exames nacionais. Contudo, ao nível da análise sistemática desses resultados e da definição de estratégias para contrariar as situações de insucesso, todas as equipas de avaliação reconhecem a acção positiva da escola, sendo frequentemente referida a importância da integração dessa matéria no programa TEIP. Apesar de nalguns casos não ser ainda muito visível o impacto das medidas adoptadas e de só em cerca de metade dos relatórios ser expressamente referido que as estratégias adoptadas contribuem para a melhoria dos resultados.

A atenção aos resultados escolares conduziu à concretização em todas as escolas de diferentes

respostas aos problemas identificados. As estratégias definidas incidem sobretudo nas disciplinas com maior insucesso e podem incluir a organização de tutorias, de apoios pedagógicos individualizados ou em pequenos grupos, o reforço curricular em articulação com o Plano de Acção para a Matemática e com o Plano Nacional de Leitura ou a orientação vocacional com o envolvimento de docentes e outros técnicos.

Este trabalho de diferenciação e apoio a alunos com dificuldades, que a disponibilização de recursos humanos e materiais no âmbito do programa TEIP permitiu reforçar, foi globalmente objecto de uma avaliação positiva, visível na predominância das classificações de Muito Bom e de Bom no factor Diferenciação e apoios e no elevado número de pontos fortes com ele relacionados, identificados nas asserções finais.


A maioria dos relatórios refere a existência de problemas de comportamento e indisciplina dos alunos, mas sublinha igualmente a evolução positiva verificada em resultado de uma multiplicidade de estratégias e medidas de intervenção e prevenção adoptadas. Daí que, apesar de este aspecto ser com alguma frequência identificado como ponto fraco, essa referência está geralmente associada a uma avaliação positiva da prioridade atribuída pela escola a esta área e aos seus impactos. É também reconhecida a importância da articulação dos vários intervenientes educativos e parceiros externos à escola, bem como da disponibilização de recursos materiais e humanos no âmbito do Programa TEIP na melhoria do ambiente educativo e do comportamento dos alunos.

De qualquer forma, trata-se claramente de um aspecto especialmente relevante e específico do universo em análise, uma vez que no conjunto das 287 escolas avaliadas em 2008-2009, o factor Comportamento e disciplina apresenta globalmente classificações mais positivas do que as obtidas pelas escolas TEIP, não tendo, em comparação com outros factores, reunido um número significativo de asserções identificadas como pontos fracos e tendo sido, até, um dos factores mais frequentemente referido como ponto forte.

A seguir ao Sucesso académico, o factor que reúne o maior número de asserções associadas a

pontos fracos é Articulação e sequencialidade, resultado coerente com as classificações menos positivas das escolas neste factor, como referido anteriormente. As fragilidades ao nível da articulação curricular e da sequencialidade são também identificadas nas classificações atribuídas e pontos fracos assinalados no conjunto de escolas avaliadas, pelo que não se trata de um aspecto específico das escolas integradas em TEIP.

Pela frequência com que surge nos relatórios de avaliação, é de destacar também a identificação

de fragilidades ao nível da auto-avaliação. Além de ser um dos factores com menor número de classificações de Bom e sem registo de Muito Bom, é um dos que reúne maior número de pontos fracos.

O maior número de asserções relativas a pontos fortes concentram-se nos factores Visão e

estratégia e Motivação e empenho.

No primeiro caso, destacam-se as referências à existência de uma visão estratégica que promove a identificação de prioridades, a definição de planos de acção a desenvolver e o estabelecimento de metas claras e avaliáveis.

As prioridades definidas pela gestão revelam geralmente um bom conhecimento das principais características e necessidades do contexto e procuram responder-lhe adequadamente. Os relatórios de avaliação destacam sistematicamente iniciativas desenvolvidas pelas escolas para promover a integração escolar e social dos alunos e a valorização das aprendizagens e da imagem da escola, designadamente a oferta educativa e formativa diversificada (Percursos Curriculares Alternativos, Cursos de Educação e Formação, Cursos de Alfabetização, de Educação e Formação de Adultos) e a aposta nas vertentes artística e desportiva.

Surge também um conjunto significativo de asserções que salientam a importância da existência nestas escolas de lideranças participadas e de um corpo docente e não docente motivado e mobilizado em torno das prioridades definidas.


É ainda de salientar o destaque dado nos relatórios de escola ao contributo de parcerias e

protocolos para a melhoria do serviço educativo e para a concretização dos objectivos e metas da escola. Além de ser a categoria mais frequentemente referida nas asserções relativas a oportunidades identificadas, as equipas de avaliação identificaram em todas as escolas um amplo leque de parcerias, protocolos e projectos estrategicamente estabelecidos com entidades públicas e privadas em função dos problemas a resolver e das prioridades definidas no projecto educativo.

À semelhança do que se verifica a nível geral, o número mais elevado de constrangimentos

registados nos relatórios relaciona-se com os recursos físicos dos estabelecimentos de educação e ensino, designadamente a inexistência ou inadequação de alguns equipamentos, espaços e edifícios e o estado de conservação das instalações.


IV. PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS, OPORTUNIDADES E CONSTRANGIMENTOS APRESENTADOS NOS RELATÓRIOS DE ESCOLA

Metodologia Cada relatório de escola termina com um capítulo – Considerações Finais – onde se apresenta uma síntese dos atributos da escola/agrupamento (pontos fortes e pontos fracos) e das condições de desenvolvimento da sua actividade (oportunidades e constrangimentos), que poderão orientar a sua estratégia de melhoria. Neste âmbito, entende-se por:

• Ponto forte – atributo da organização que ajuda a alcançar os seus objectivos

• Ponto fraco – atributo da organização que prejudica o cumprimento dos seus objectivos

• Oportunidade – condição ou possibilidade externas à organização que poderão favorecer o cumprimento dos seus objectivos

• Constrangimento – condição ou possibilidade externas à organização que poderão ameaçar o

cumprimento dos seus objectivos. Tanto os pontos fortes e os pontos fracos como as oportunidades e os constrangimentos são traduzidos em asserções que expressam o que as equipas de avaliadores pretendem realçar, numa perspectiva estratégica. Assim, e em termos quantitativos, dos 287 relatórios de escola e agrupamentos de escolas avaliados, extraíram-se 1582 pontos fortes, 1364 pontos fracos, 348 oportunidades e 434 constrangimentos. Foi efectuada a análise de conteúdo das asserções registadas pelas equipas de avaliação externa nos relatórios de escola recorrendo a duas metodologias diferentes. Para os pontos fortes e fracos, foram utilizadas como categorias e subcategorias de análise os domínios e os factores do Quadro de Referência para a avaliação das escolas e agrupamentos, utilizando, assim, um sistema de categorias previamente definido. No que respeita ao tratamento das oportunidades e dos constrangimentos, devido à sua heterogeneidade, optou-se por efectuar uma análise de conteúdo emergente. Deste modo, à semelhança do procedimento adoptado no ano lectivo 2007-2008, as oportunidades e os constrangimentos foram classificados nas categorias de análise então construídas a partir da análise de conteúdo das asserções. Foram utilizadas as seguintes categorias no que concerne às oportunidades: Oferta educativa, Tecido empresarial e mercado de trabalho, Recursos humanos, Rede escolar e acessibilidade, Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa, Projectos, programas e parcerias, Recursos físicos e Autarquia. Por seu turno, nos constrangimentos, constituíram referência as categorias: Recursos físicos, Rede escolar e acessibilidade, Recursos humanos, Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa e Autarquia.


1. Pontos fortes e pontos fracos

Verifica-se que as asserções relativas a pontos fortes superam, em quantidade, as que se referem a pontos fracos (Gráfico 14). No entanto, é importante assinalar que não existe uma relação linear entre o número de asserções aqui categorizadas e a valoração da prestação das escolas nos diferentes domínios e factores. Contudo, a distribuição da sua frequência denota a percepção das equipas de avaliação sobre a realidade observada.

GRÁFICO 14 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES POR PONTOS FORTES E FRACOS

1.1. Pontos fortes

Da análise do Gráfico 15, relativo à distribuição de asserções nos pontos fortes, salienta-se que foi no domínio Liderança (32%) que se registou o valor mais elevado de atributos positivos das escolas, seguindo-se o domínio Resultados onde também se assinalaram valores significativos (28%). As asserções relativas à Prestação do serviço educativo e à Organização e gestão escolar reuniram valores de 20% no primeiro domínio e de 17% no segundo. Quanto à Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola registou-se um valor claramente inferior aos restantes domínios (3%).

GRÁFICO 15 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A PONTOS FORTES POR DOMÍNIO

Pontos fortes54%

Pontos fracos46%

28

2017

32

3

0

5

10

15

20

25

30

35



Liderança Capacidade de auto-regulação

%


1.2. Pontos fracos

Nas asserções identificadas como pontos fracos (Gráfico 16), é de salientar que a expressão mais elevada diz respeito ao domínio Prestação do serviço educativo (33%), seguindo-se o domínio Resultados com um valor de 23%. Nos domínios Organização e gestão escolar e Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola registaram-se, respectivamente, 18% e 16% de atributos menos positivos e, por último, no domínio Liderança foram assinaladas apenas 9% das asserções negativas.

GRÁFICO 16 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A PONTOS FRACOS POR DOMÍNIO

1.3. Análise dos pontos fortes e dos pontos fracos por domínio

Procede-se, de seguida, à análise comparativa dos pontos fortes e dos pontos fracos identificados em cada domínio de avaliação, sendo apresentados diversos exemplos das asserções conotadas com os pontos fortes e com os pontos fracos registados para cada factor. Domínio Resultados

Os aspectos a assinalar são os seguintes (Gráfico 17):

• o factor Sucesso Académico distingue-se dos restantes factores que integram o domínio por reunir um número significativamente mais elevado de asserções conotadas quer com pontos fortes, quer com pontos fracos, com uma ligeira vantagem para estas últimas; as referências a pontos fortes relacionam-se sobretudo com a melhoria dos resultados dos alunos na avaliação interna ou externa e com a redução do abandono escolar, enquanto os pontos fracos assinalam as baixas taxas de sucesso e insuficiências ao nível da análise sistemática dos resultados obtidos pelos alunos;

23

33

18

9

16

0

5

10

15

20

25

30

35

40



Liderança Capacidade de auto-regulação

%


• nos factores Comportamento e disciplina e Valorização e impacto das aprendizagens foram identificados mais pontos fortes do que fracos, sendo frequentes, no primeiro factor, as asserções que se reportam ao bom clima relacional e ao ambiente educativo e, no segundo, as referências a iniciativas da escola para ir ao encontro das necessidades e expectativas das famílias e da comunidade, sobretudo ao nível da oferta educativa e formativa.

GRÁFICO 17 – FREQUÊNCIA DE PONTOS FORTES E FRACOS NOS FACTORES DO DOMÍNIO RESULTADOS

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

220

1.1 Sucesso académico

1.2Participação e

desenvolvimento cívico

1.3 Comportamento e

disciplina

1.4 Valorização e impacto

das aprendizagens

PFortes

PFracos


PONTOS FORTES REFERENTES AO DOMÍNIO RESULTADOS

Factores Asserções

N.º Alguns exemplos

1.1 - Sucesso académico 210

«A melhoria progressiva dos resultados escolares nos últimos três anos» «As taxas de transição dos alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico que são superiores às nacionais» «A eficácia das medidas adoptadas na promoção do sucesso educativo e na prevenção do abandono escolar»

1.2 – Participação e desenvolvimento cívico 44

«A co-responsabilização dos alunos em várias actividades e iniciativas do Agrupamento e nas decisões que lhe dizem respeito» «Diversidade de situações educativas formais e informais, promotoras da educação para a cidadania, do reforço das aprendizagens e dos saberes práticos dos alunos» «A existência de um elevado sentido de pertença por parte de todos os agentes educativos, o que é facilitador do estabelecimento de relações interpessoais positivas»

1.3 - Comportamento e disciplina

127

«O desenvolvimento de actividades educativas e projectos que promovem um bom relacionamento interpessoal e desenvolvem atitudes de cooperação e de tolerância» «A existência de um ambiente educativo calmo e disciplinado, facilitador do processo de ensino e aprendizagem» «Articulação entre diferentes intervenientes, incluindo o Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família, na concertação de estratégias para fomentar comportamentos adequados»

1.4 - Valorização e impacto das aprendizagens 62

«A diversificação e adequação da oferta educativa e formativa às expectativas dos alunos e respectivas famílias e às necessidades da comunidade» «A valorização das aprendizagens e as elevadas expectativas das famílias e dos alunos com o desempenho das escolas do Agrupamento» «A imagem positiva da Escola junto da comunidade educativa, que contribui para a credibilidade do serviço que presta»

PONTOS FRACOS REFERENTES AO DOMÍNIO RESULTADOS



1.1 - Sucesso académico 214

«Baixos resultados escolares, no último triénio, nos exames nacionais do ensino secundário, com taxas de sucesso inferiores aos referentes nacionais» «Ausência de monitorização do abandono escolar» «Falta de elementos, globais e sistematizados, relativos às aprendizagens na educação pré-escolar, que não fomenta a reflexão e tomadas de decisão sustentadas sobre os percursos e progressos gerais das crianças»

1.2 - Participação e desenvolvimento cívico 63

«A falta de representação dos alunos nos conselhos de turma, o que compromete a participação mais activa no processo de ensino e aprendizagem» «A falta de envolvimento e participação dos alunos na construção dos documentos estruturantes do Agrupamento e na procura de soluções para os problemas com que se confrontam» «O fraco envolvimento dos alunos na programação das actividades do Agrupamento»

1.3 – Comportamento e disciplina 32

«A indisciplina, em contexto de sala de aula e fora desta, perturbadora do ensino e da aprendizagem» «A inexistência de uma estratégia global de Agrupamento no sentido de prevenir e colmatar os problemas de indisciplina»

1.4 - Valorização e impacto das aprendizagens 10

«As reduzidas expectativas da população e dos próprios alunos face ao papel social e profissional da educação»


Domínio Prestação do serviço educativo


• os factores Articulação e sequencialidade e Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula apresentam um elevado número de pontos fracos, que superam significativamente os pontos fortes, destacando-se as referências a debilidades na articulação curricular e na sequencialidade das aprendizagens e à ausência de mecanismos de acompanhamento e supervisão da prática lectiva dos docentes;

• nos factores Diferenciação e apoios e Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem predominam, pelo contrário, as asserções relativas a pontos fortes, incidindo especialmente nas medidas de apoio educativo aos alunos com necessidades educativas especiais ou com dificuldades de aprendizagem, na diversidade das actividades educativas oferecidas pela escola e na valorização do trabalho prático e experimental.

GRÁFICO 18 – FREQUÊNCIA DE PONTOS FORTES E FRACOS NOS FACTORES DO DOMÍNIO

PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

220

2.1 Articulação e

sequencialidade

2.2 Acompanhamento da

prática lectiva

2.3 Diferenciação e

apoios

2.4 Abrangência currículo

e valoriz. saberes e apz

PFortes

PFracos


PONTOS FORTES REFERENTES AO DOMÍNIO PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO



2.1 - Articulação e sequencialidade 83

«A articulação entre a educação pré-escolar, o 1.º e o 2.º ciclo, com consequência no sucesso educativo dos alunos» «O trabalho consistente desenvolvido pelos conselhos de docentes e departamentos curriculares, com vista a garantir a articulação e a sequencialidade das aprendizagens» «A orientação vocacional e profissional é assegurada, com reflexos nas escolhas dos jovens e apoio às famílias»

2.2 - Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula

14

«Aplicação de provas comuns aos alunos do mesmo ano de escolaridade do 1º ciclo, como forma de garantir a confiança na avaliação interna e nos resultados» «Práticas de observação de aulas decorrentes das oficinas de formação, no âmbito do ensino da Matemática, da Língua Portuguesa e das Ciências com repercussões no sucesso académico»

2.3 - Diferenciação e apoios 114

«Qualidade no atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais e boa articulação entre os diferentes técnicos que os apoiam, o que facilita a sua integração» «A diversificação e qualidade dos dispositivos de apoio educativo aos alunos com necessidades educativas especiais» «A cooperação da equipa dos apoios educativos, dos Serviços de Psicologia e Orientação e dos parceiros, na referenciação e no acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais»

2.4 - Abrangência do currículo e valorização dos

saberes e da aprendizagem 100

«A diversidade das actividades curriculares e extracurriculares, promotora do desenvolvimento de potencialidades artísticas, experimentais e académicas dos alunos» «A valorização das metodologias activas e experimentais como estratégia de aprendizagem» «Aposta nas vertentes artística e desportiva, no sentido da motivação dos alunos, da sua permanência no espaço escolar e do desenvolvimento do sentimento de pertença»

PONTOS FRACOS REFERENTES AO DOMÍNIO PRESTAÇÃO DO SERVIÇO EDUCATIVO



2.1 - Articulação e sequencialidade

209

«A articulação curricular inexistente entre a Educação Pré-Escolar e o 1.º CEB e entre este e os 2.º e 3.º CEB dificulta a sequencialidade das aprendizagens, traduzida em elevadas taxas de retenção nos 5.º e 7.º anos» «A fraca articulação entre os estabelecimentos de ensino e entre os departamentos que não assegura a sequencialidade das aprendizagens e impede o desenvolvimento de projectos comuns» «A articulação insuficiente, na generalidade, entre os docentes titulares de turma do 1.º Ciclo do Ensino Básico e os responsáveis pelas actividades de enriquecimento curricular, o que compromete a qualidade das mesmas»

2.2 - Acompanhamento da prática lectiva em sala de

aula 158

«A ausência de estratégias de acompanhamento, apoio e monitorização da prática lectiva em sala de aula não favorece o aprofundamento da reflexão sobre as metodologias e sobre os processos de ensino» «A fraca aferição dos critérios internos de avaliação dos alunos»

2.3 - Diferenciação e apoios 33

«O fraco investimento na utilização de estratégias de diferenciação pedagógica ao nível das práticas lectivas» «Deficiente monitorização global das medidas de apoio educativo implementadas, o que dificulta o conhecimento da sua eficácia e a eventual reorientação das medidas adoptadas»

2.4 - Abrangência do currículo e valorização dos

saberes e da aprendizagem 56

«A ausência de uma prática generalizada e sistemática da componente experimental das ciências no desenvolvimento do currículo, bem como a constatação de algumas insuficiências no que respeita à inovação tecnológica» «A abrangência do currículo, no 1.º ciclo, algo comprometida pelo reduzido trabalho experimental, no âmbito das ciências, e pela pouca importância dada por alguns professores à área das expressões artísticas e físico-motoras» «Falta de oferta de percursos formativos com componentes práticas e profissionais»


Domínio Organização e gestão escolar Os aspectos a assinalar são os seguintes (Gráfico 19):

• no factor Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade existem mais asserções conotadas com pontos fracos do que com pontos fortes, assinalando fragilidades ao nível da concepção e articulação dos documentos estruturantes da escola;

• o factor Gestão dos recursos materiais e financeiros inclui sobretudo asserções relacionadas

com a qualidade e o estado de conservação dos espaços e equipamentos escolares, sendo as apreciações positivas em número superior às negativas; a mesma tendência verifica-se no factor Participação dos pais e de outros elementos da comunidade educativa, destacando-se neste caso as referências ao grau de participação e colaboração dos pais e encarregados de educação e aos esforços desenvolvidos pela escola para reforçar essa participação;

• no factor Equidade e justiça, o número de pontos fracos identificados foi muito reduzido.


ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

220

3.1 Concepção,

planeamento e desenv. da actividade

3.2 Gestão dos

recursos humanos

3.3 Gestão dos

recursos materiais e financeiros

3.4 Participação dos

pais e outros elementos

3.5 Equidade e justiça

PFortes

PFracos


PONTOS FORTES REFERENTES AO DOMÍNIO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR


N.º Alguns exemplos 3.1 - Concepção, planeamento e


39

«Documentos estruturantes da acção educativa devidamente articulados entre si como referentes para a organização do ensino e das aprendizagens» «A organização e o planeamento das actividades, em consonância com uma gestão adequada dos recursos humanos, materiais e financeiros próprios»

3.2 - Gestão dos recursos humanos

34 «A existência de um plano de formação centrado nas necessidades dos docentes e não docentes» «Estabilidade e empenho de docentes e de não docentes no exercício das suas funções»

3.3 - Gestão dos recursos materiais e financeiros 83

«A Biblioteca Escolar, espaço privilegiado na dinamização de acções educativas estimulantes e inovadoras» «O investimento na melhoria de espaços e equipamentos tem contribuído para criar melhores condições de trabalho para os alunos e professores» «A utilização dos recursos informáticos na gestão administrativa, no trabalho pedagógico e, em geral, na dinamização da vida do Agrupamento»

3.4 - Participação dos pais e outros elementos da

comunidade educativa 83

«O incentivo à participação dos pais na vida do Agrupamento, com resultados positivos» «Dinâmica da Associação de Pais e Encarregados de Educação na ocupação dos tempos livres dos alunos, no apoio ao serviço de refeições e nas comemorações das efemérides» «Acção concertada dos Directores de Turma no sentido de estreitar as relações escola-família e de se tornarem parceiros dos Encarregados de Educação no acompanhamento global dos alunos»

3.5 - Equidade e justiça 36

«A política de inclusão e a garantia de equidade e justiça no acesso de todos os alunos ao serviço educativo» »O clima organizacional, sustentado em princípios de equidade e justiça, é propiciador de um bom relacionamento»

PONTOS FRACOS REFERENTES AO DOMÍNIO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR



3.1 - Concepção, planeamento e


94

«Os documentos orientadores da vida da Escola, como o seu Projecto Educativo e o Regulamento Interno, encontram-se desactualizados.» «Falta de articulação do plano anual de actividades com os projectos educativo e curricular de Agrupamento, que não promove uma visão integradora da organização» «A ausência de participação da comunidade educativa na elaboração dos documentos reguladores da acção do Agrupamento e o desconhecimento dos mesmos»

3.2 - Gestão dos recursos humanos 42

«A inexistência de plano de formação, para o pessoal docente e não docente, promotor de uma resposta efectiva e atempada relativamente às necessidades sentidas» «O recurso sistemático aos docentes de apoio educativo do 1.º ciclo para substituição dos docentes titulares de turma, em prejuízo das actividades de apoio educativo»

3.3 - Gestão dos recursos materiais e financeiros 55

»A inexistência de planos de emergência e de simulacros em algumas escolas do Agrupamento não garante a segurança em caso de necessidade de evacuação dos espaços» «A reduzida rentabilização das tecnologias de comunicação e informação nos processos administrativos e pedagógicos» «Falta de investimento na aquisição e manutenção de algum material laboratorial, que pode condicionar as aprendizagens experimentais»

3.4 - Participação dos pais e outros elementos da

comunidade educativa 52

«A reduzida colaboração e envolvimento dos pais e encarregados de educação no processo educativo e formativo dos seus educandos» «Escassez de estratégias efectivas para envolver activamente os encarregados de educação nas iniciativas do Agrupamento» «A inexistência de procedimentos concertados na divulgação dos documentos estruturantes aos pais e encarregados de educação»

3.5 - Equidade e justiça 7 «A falta de implementação de medidas de apoio da Acção Social Escolar aos alunos do 1.º ciclo fragiliza o cumprimento do princípio da igualdade de oportunidades no acesso de todos os alunos aos bens educativos»


Domínio Liderança


• as asserções relativas a pontos fortes predominam em todos os factores, com particular destaque no de Motivação e empenho, designadamente a motivação e empenho dos docentes e não docentes e a existência de lideranças com capacidade para mobilizar e responsabilizar os diferentes actores;

• as considerações sobre pontos fortes são também muito frequentes nos factores Visão e

estratégia e Parcerias, protocolos e projectos, com referências à existência de lideranças dinâmicas com objectivos, metas e estratégias claras, e ao envolvimento em parcerias e projectos que visam a melhoria do serviço educativo; por outro lado, o factor Visão e estratégia registou também um número significativo de pontos fracos, com destaque para a falta de definição de metas quantificadas e avaliáveis.

GRÁFICO 20 – FREQUÊNCIA DE PONTOS FORTES E FRACOS NOS FACTORES DO DOMÍNIO LIDERANÇA

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

220

4.1 Visão e estratégia

4.2 Motivação e empenho

4.3 Abertura à inovação

4.4 Parcerias protocolos e

projectos

PFortes

PFracos


PONTOS FORTES REFERENTES AO DOMÍNIO LIDERANÇA



4.1 - Visão e estratégia 144

«A diversificação da oferta educativa e formativa, no sentido de uma formação permanente e integral dos alunos» «Sentido estratégico e pró-activo revelado pelas lideranças de topo e por alguns líderes intermédios, o que tem permitido a definição de prioridades e a condução de algumas acções de melhoria» «A visão clara e partilhada dos objectivos a alcançar, sustentada por lideranças fortes, mas abertas à participação»

4.2 - Motivação e empenho 205

«Motivação e empenho dos profissionais que exercem funções no Agrupamento, que coordenando esforços e acções, se mobilizam em torno da missão do Agrupamento» «O estilo de liderança potenciador da participação e responsabilização dos outros órgãos e estruturas» «Lideranças empenhadas e capazes de mobilizar a comunidade educativa para a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem»

4.3 - Abertura à inovação 26

«Inovação ao nível da organização da Área de Projecto, tanto pelos mecanismos de escolha das temáticas pelos alunos, como pela abrangência das diferentes áreas do saber, com repercussões positivas nas aprendizagens» «Abertura e capacidade de inovação, em especial na área das tecnologias de informação e comunicação, com efeitos positivos na implementação de contextos de aprendizagem mais estimulantes e na promoção do estudo autónomo dos alunos»

4.4 - Parcerias, protocolos e projectos 136

«A multiplicidade de parcerias, protocolos e projectos com reflexos na qualidade do serviço educativo prestado» «A capacidade de estabelecer parcerias com diversas entidades e de dinamizar projectos, clubes, oficinas e outras actividades de enriquecimento curricular» «Os protocolos, parcerias e projectos desenvolvidos, com destaque para o acompanhamento e encaminhamento de alunos com necessidades educativas especiais, bem como o relevo prestado ao ensino da música e a cooperação com instituições de Ensino Superior»

PONTOS FRACOS REFERENTES AO DOMÍNIO LIDERANÇA



4.1 - Visão e estratégia 84

«A não hierarquização de objectivos e a não definição de metas claras e mensuráveis, dificultando o estabelecimento de planos de acção, bem como a avaliação da eficácia das medidas adoptadas» «Ausência de uma visão estratégica de desenvolvimento organizacional, por parte das lideranças, o que não permite a definição de medidas concertadas» «A inexistência de uma ideia clara e consistente quanto ao que o Agrupamento pretende ser e a sua importância na região onde se insere»

4.2 - Motivação e empenho 30

«A insuficiente liderança do responsável pela área das línguas estrangeiras, no âmbito da definição e implementação de um plano eficaz de melhoria dos resultados em Inglês, que não possibilita ultrapassar o insucesso recorrente nesta disciplina» «A existência de lideranças intermédias pouco actuantes não incentiva a melhoria das práticas pedagógicas e o desenvolvimento de estratégias concertadas e promotoras de maior sucesso educativo»

4.3 - Abertura à inovação 5 «O recurso a práticas pedagógicas de cariz tradicional que condiciona a motivação dos alunos para as aprendizagens e para a promoção da curiosidade intelectual»

4.4 - Parcerias, protocolos e projectos 7 «O reduzido investimento na procura de novos projectos internacionais e nacionais,

convergentes com a visão da escola»


Domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola


• a frequência de pontos fracos no factor Auto-avaliação é muito superior à de pontos fortes, com incidência na falta de processos de auto-avaliação consistentes, abrangentes e sistemáticos;

• as asserções relacionadas com a Sustentabilidade do progresso têm uma expressão muito

reduzida, embora o número de pontos fracos assinalados supere também o número de pontos fortes.


CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA

PONTOS FORTES REFERENTES AO DOMÍNIO CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA



5.1 - Auto-avaliação 32

«O impacto positivo dos mecanismos de auto-avaliação desenvolvidos na gestão, no planeamento e na organização do processo educativo» «O desenvolvimento das práticas de avaliação interna, diversificadas e participadas, que contribui para a identificação dos pontos fortes e fracos do Agrupamento e para a definição de acções de melhoria»

5.2 – Sustentabilidade do progresso

10 «A auto-avaliação realizada e a identificação dos pontos fortes e fracos, bem como a definição de planos de acção, permitirão ao Agrupamento um progresso sustentado e a melhoria da qualidade do serviço educativo que presta»

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

220

5.1 Auto-avaliação

5.2 Sustentabilidade do progresso

PFortes

PFracos


PONTOS FRACOS REFERENTES AO DOMÍNIO CAPACIDADE DE AUTO-REGULAÇÃO E MELHORIA DA ESCOLA



5.1 - Auto-avaliação 184

«A falta de um processo de auto-avaliação intencional e consistente, o que inviabiliza a monitorização das diferentes áreas de funcionamento do Agrupamento e a elaboração de planos de melhoria» «Práticas de auto-avaliação pouco consistentes para terem efeitos positivos na acção educativa e na organização do Agrupamento» «A constituição da equipa de auto-avaliação, exclusivamente por docentes da Escola Sede, limita a participação da comunidade educativa no processo de auto-regulação do Agrupamento»

5.2 – Sustentabilidade do progresso 29

«Inexistência de planos consistentes para a melhoria decorrentes das práticas de auto-avaliação, o que condiciona o progresso sustentado da organização» «Procedimentos de auto-avaliação ainda não estruturados para a identificação de pontos fortes, fracos, oportunidades e constrangimentos que conduzam a um progresso sustentado»

1.4 Pontos fortes e pontos fracos mais relevantes

Neste ponto, procede-se à análise global da distribuição das asserções assinaladas como pontos fortes e pontos fracos nos cinco domínios e nos 19 factores de avaliação. A partir do Gráfico 22, podemos destacar alguns factores que mereceram maior atenção por parte das equipas de avaliação, assim como aqueles em que o número de asserções assinaladas foi mais reduzido. Constata-se que os factores Sucesso académico e Motivação e empenho - pertencentes aos domínios Resultados e Liderança - reuniram mais asserções relativas a pontos fortes, o primeiro com 210 e o segundo com 205. Por oposição, no que respeita a pontos fracos, foram os factores Sucesso académico e Articulação e sequencialidade que recolheram o maior número de asserções, respectivamente 214 e 209. Como se pode observar, no mesmo gráfico, o factor Sucesso académico reúne um número muito aproximado de pontos fortes e de pontos fracos. Por sua vez, também os factores Visão e estratégia, Parcerias, protocolos e projectos, Comportamento e disciplina, Diferenciação e apoios e Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem, associados respectivamente aos domínios Liderança, Resultados e Prestação do serviço educativo, receberam entre 100 e 144 asserções relacionadas com pontos fortes. Aos factores, marcadamente positivos, contrapõem-se os de Auto-avaliação e Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula, - dos domínios Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola e Prestação do serviço educativo -, aos quais foram atribuídas, respectivamente, 184 e 158 asserções como expressão de pontos fracos. Um conjunto de sete factores registou menos de 50 asserções como pontos fortes, destacando-se os que obtiveram o menor número: Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula (14) e Sustentabilidade do progresso (10). Quanto aos pontos fracos, 9 factores também registaram um número de asserções inferior a 50, sendo que nalguns a frequência é particularmente pouco expressiva: Equidade e justiça (7), Abertura à inovação (5) e Parcerias, protocolos e projectos (7). Refira-se que o factor Motivação e empenho tem sido, ao longo dos três anos do desenvolvimento do programa de avaliação externa, aquele que regista o maior número de asserções relacionadas com pontos fortes.


Quanto ao factor Sucesso académico, é de assinalar que o número de asserções positivas e negativas, que constam dos relatórios de escola, tem vindo a aumentar ao longo deste processo, o que denota a atenção que as equipas atribuem à abordagem dos resultados académicos.

GRÁFICO 22 - FREQUÊNCIA DOS PONTOS FORTES E DOS PONTOS FRACOS POR DOMÍNIO

0 100 200

Sucesso académico

Participação e desenvolvimento cívico

Comportamento e disciplina

Valorização e impacto das aprendizagens

Articulação e sequencialidade

Acompanhamento da prática lectiva

Diferenciação e apoios

Abrangência do currículo e valorização dos saberes

Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade

Gestão dos recursos humanos

Gestão dos recursos materiais e financeiros

Participação dos pais e outros elementos

Equidade e justiça

Visão e estratégia

Motivação e empenho

Abertura à inovação

Parcerias, protocolos e projectos

Auto-avaliação

Sustentabilidade do progresso

Resu

ltado

sPr

esta

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ço

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ão e

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Capa

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o

Pontos Fortes

Pontos Fracos


2. Oportunidades e constrangimentos As asserções relativas a oportunidades e constrangimentos identificadas em cada relatório de escola foram objecto de uma análise de conteúdo efectuada de acordo com a metodologia anteriormente referida, cujos resultados são a seguir apresentados. Nas escolas e agrupamentos avaliados, as equipas identificaram mais constrangimentos (434) do que oportunidades (348), como é visível no Gráfico 23.

GRÁFICO 23 – DISTRIBUIÇÃO DAS ASSERÇÕES RELATIVAS A OPORTUNIDADES E CONSTRANGIMENTOS

2.1. Oportunidades


• o maior número de oportunidades identificadas diz respeito a Projectos, programas e parcerias, designadamente o estabelecimento de parcerias e protocolos com entidades locais e a participação em projectos e programas de âmbito local e nacional;

• a segunda categoria com maior expressão no conjunto das asserções relativas a oportunidades

é a Rede escolar e acessibilidade, incidindo, sobretudo, na construção e abertura de novos centros escolares e na articulação entre escolas possibilitada pela redefinição da rede escolar;

• as categorias Oferta educativa e Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e

ambiental) registam também um número significativo de asserções, remetendo, no primeiro caso, para a diversificação da oferta educativa e formativa e, no segundo, para as características do meio envolvente, em particular para os recursos das instituições nele localizadas;

• pelo contrário, a categoria Recursos humanos reuniu um número pouco significativo de

referências que apontam essencialmente para a estabilidade do corpo docente.

Oportunidades 45%

Constrangimentos

55%


GRÁFICO 24 – FREQUÊNCIA DE OPORTUNIDADES

Em comparação com as oportunidades identificadas no ano lectivo de 2007-2008, mantém-se a preponderância das asserções relativas a Projectos, programas e parcerias, tendo-se verificado até um aumento do peso relativo desta categoria. É igualmente de destacar a maior presença de referências à Rede escolar e acessibilidade e à Oferta educativa. De seguida, são apresentados alguns exemplos de asserções respeitantes a todas as categorias de oportunidades.

OPORTUNIDADES

Categorias Asserções


1 - Contextos 41

«O património histórico e cultural existente no concelho é uma das potencialidades que o Agrupamento pode explorar em prol da diversificação das actividades e do enriquecimento do currículo» «A resposta positiva das instituições locais aos desafios do Agrupamento poderá contribuir para uma maior eficácia da sua acção educativa e formativa» «Perspectiva de alteração das dinâmicas económicas e sociais do meio, como factor de aumento da população escolar e de reforço da oferta educativa»

2 – Rede escolar e acessibilidade

69

«A construção de um centro escolar poderá facilitar o acesso a equipamentos e materiais de maior qualidade e favorecer a articulação curricular e o trabalho cooperativo entre docentes» «A construção/utilização dos Centros Escolares, ao reduzir a dispersão das unidades educativas do Agrupamento, poderá facilitar a promoção da sequencialidade educativa e da articulação curricular» «A melhoria das acessibilidades e a maior diversificação dos meios de transportes que servem a Escola poderá atrair novos públicos e levar a novos desafios educativos e/ou formativos»

0 20 40 60 80 100 120 140

Projectos, programas e parcerias

Rede escolar e acessibilidade

Oferta educativa

Contextos

Tecido empresarial e mercado de trabalho

Recursos físicos

Autarquia

Imagem na comunidade educativa

Recursos humanos




3 - Recursos físicos 20

«Modernização dos equipamentos tecnológicos da escola-sede no âmbito do Plano Tecnológico da Educação» «Construção da sala de Educação Física e de um anfiteatro, em curso» «A intervenção da Parque Escolar viabiliza a criação de melhores condições de funcionamento da Escola, ao nível das infra-estruturas, recursos e equipamentos»

4 – Recursos humanos 3 «Estabilização do corpo docente das escolas com o recrutamento no âmbito do programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária»

5 – Imagem na comunidade educativa 9

«O reconhecimento da ‘nova imagem’ da Escola como factor potenciador para um maior envolvimento da comunidade nos seus projectos e iniciativas» «O reconhecimento da Escola pelos parceiros da comunidade local»

6 - Autarquia 12

«O reforço da articulação com a Autarquia, como via para um maior apoio à Educação Pré-Escolar e ao 1.º CEB»

«A abertura da Autarquia às iniciativas do Agrupamento poderá potenciar o desenvolvimento de novos projectos, com efeitos na minimização das suas problemáticas»

7 - Projectos, programas e parcerias

131

«Estabelecimento de parcerias com entidades públicas na área da Educação Especial» «O envolvimento de outros elementos externos, na consolidação do processo de auto-avaliação» «O incremento de novas parcerias com instituições da região, de forma a apostar ainda mais na Cultura, na Arte e na Cidadania» «A integração no Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária 2, enquanto factor de desenvolvimento»

8 – Oferta educativa 42

«Diversificação da oferta, designadamente de Cursos de Educação e Formação e de acordo com os interesses da comunidade» «O Centro Novas Oportunidades, instalado na área, poderá vir a constituir-se numa mais-valia para o Agrupamento, melhorando as habilitações dos pais dos alunos e do pessoal não docente» «Alargamento da oferta formativa aos cursos profissionais, de modo a responder mais adequadamente às necessidades da comunidade»

9 – Tecido empresarial e mercado de trabalho 21

«A diversidade do tecido empresarial do concelho poderá facilitar o alargamento e consolidação da oferta educativa qualificante» «O reforço da articulação com o núcleo empresarial local, na perspectiva do alargamento da oferta formativa e da garantia de empregabilidade dos formandos»

2.2. Constrangimentos


• o número mais elevado de constrangimentos registados remete para os Recursos físicos dos estabelecimentos de educação e ensino, com referências à inexistência ou inadequação de equipamentos, espaços e edifícios e ao estado de conservação das instalações;

• em segundo lugar, são referidas questões relacionadas com a Rede escolar e acessibilidade,

sendo de destacar a reduzida cobertura da educação pré-escolar, a dispersão geográfica dos estabelecimentos e a insuficiente rede de transportes;

• registou-se um número significativo de referências à categoria Recursos humanos,

designadamente a carência de assistentes operacionais e de docentes de educação especial;


• as categorias que reuniram um menor número de asserções foram Imagem na comunidade educativa e Autarquia, sendo que os aspectos referenciados dizem respeito à baixa expectativa das famílias face à escola e ao envolvimento das autarquias no funcionamento das escolas.

GRÁFICO 25 – FREQUÊNCIA DE CONSTRANGIMENTOS

É de sublinhar a semelhança do Gráfico 25 com o peso relativo das diferentes categorias de análise identificadas como constrangimentos nas escolas avaliadas em 2007-2008, registando-se, em ambos os casos, uma predominância das asserções relacionadas com a categoria Recursos físicos e uma expressão significativa das categorias Rede escolar e acessibilidade e Recursos humanos. Para cada uma das categorias de constrangimentos, são apresentados, em seguida, exemplos de asserções presentes nos relatórios de escola.

CONSTRANGIMENTOS



1 – Contextos 39

«O agravamento da situação económica e financeira das empresas do concelho poderá comprometer a formação em contexto de trabalho dos alunos dos percursos qualificantes» «A evolução demográfica, influenciando negativamente o desenvolvimento da Escola e o alargamento da oferta formativa» «Contexto sociocultural e económico desfavorecido da zona de influência do Agrupamento»

2 - Rede escolar e acessibilidade

136

«A deficitária cobertura da Educação Pré-Escolar» «A grande dimensão do Agrupamento e a dispersão geográfica que o caracteriza podem dificultar o aprofundamento da articulação curricular entre os níveis de educação e ciclos de estudos» «A falta de um Serviço de Psicologia e Orientação na escola sede fragiliza os processos de acompanhamento e de orientação vocacional dos alunos» «A organização dos transportes escolares condiciona a elaboração dos horários das actividades dos alunos e poderá comprometer a realização das actividades educativas que estão para além das aulas.»

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Recursos físicos

Rede escolar e acessibilidade

Recursos humanos

Contextos

Imagem na comunidade educativa

Autarquia




3 - Recursos físicos 190

«A degradação física do actual edifício, com condições térmicas, acústicas e de iluminação que dificultam a acção educativa» «A inexistência de pavilhão gimnodesportivo e a exiguidade e degradação dos balneários, condicionando o desenvolvimento da prática de Educação Física» «A carência de recursos materiais para funcionamento das disciplinas da formação tecnológica dos cursos profissionalizantes» «A inadequação dos laboratórios prejudica o desenvolvimento da componente experimental no ensino das ciências»

4 – Recursos humanos 53

«A escassez de docentes de educação especial no apoio a alunos com necessidades educativas especiais pode condicionar a qualidade de resposta educativa aos mesmos» «O reduzido número de assistentes operacionais, com reflexos no acompanhamento dos alunos» «Inexistência de psicólogo que não permite o pleno funcionamento dos serviços de orientação e de acompanhamento»

5 - Imagem na comunidade educativa

10 «A procura de outras escolas por parte da população escolar do Agrupamento no final do 1º ciclo, fragilizando a sua imagem social junto da comunidade» «As baixas expectativas escolares dos pais e encarregados de educação»

6 - Autarquia 6 «A oferta irregular e insuficiente das actividades de enriquecimento curricular do 1.º CEB, da responsabilidade da autarquia, inviabiliza a igualdade de oportunidades aos alunos e às respectivas famílias»

3. Considerações gerais sobre a avaliação dos domínios e a análise das asserções Neste ponto, ensaia-se uma reflexão que parte da relação entre a análise das classificações dos domínios e factores e a análise das asserções distribuídas pelos factores. Têm-se igualmente presentes as asserções conotadas com os pontos fortes e fracos, as oportunidades e os constrangimentos. Neste ensejo são também considerados alguns aspectos da avaliação dos 17 agrupamentos de escolas inseridos em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária. Verifica-se que, na generalidade, há uma correspondência significativa entre as classificações dos domínios e a distribuição das asserções.

3.1 Domínio Resultados

O domínio Resultados acentua a relevância das aprendizagens dos alunos e questiona a escola sobre o conhecimento que tem desses resultados e sobre o modo como os garante. Neste domínio, as classificações de Bom são predominantes em todos os seus factores, excepto no Sucesso Académico, no qual se verifica um equilíbrio entre as classificações de Bom e de Suficiente. As equipas de avaliação atribuem um lugar de destaque a este factor, apresentando um número elevado de asserções distribuídas equilibradamente por pontos fortes e por pontos fracos. Como aspectos mais positivos foram referidos frequentemente a melhoria dos resultados escolares e das taxas de transição dos alunos e a eficácia de medidas desenvolvidas pela escola para a promoção do sucesso educativo e para a prevenção do abandono escolar. Por seu turno, os baixos resultados na avaliação interna, nos exames nacionais e nas provas de aferição e a ausência de práticas de monitorização são frequentemente referenciados como fragilidades.


Nos agrupamentos localizados em TEIP, a avaliação de Suficiente é a mais frequente no domínio e nos factores, excepto no que diz respeito ao Comportamento e disciplina onde predomina a classificação de Bom. Valoriza-se, assim, o trabalho desenvolvido para colmatar os problemas de comportamento e a sua evolução positiva. Ainda no que respeita ao comportamento e disciplina dos alunos, são reportados como aspectos positivos o desenvolvimento de actividades educativas que promovem o bom relacionamento interpessoal, a existência de um ambiente educativo facilitador do processo de ensino e de aprendizagem e a concertação de estratégias entre diferentes intervenientes para fomentar comportamentos adequados. Apesar de pouco expressiva a alusão a aspectos menos positivos neste factor, é de referir a incidência de situações de indisciplina em contexto de sala de aula e a falta de estratégias das escolas no sentido de as prevenir e colmatar. Destaca-se ainda o número de situações identificadas como pontos fracos ao nível da Participação e desenvolvimento cívico, tais como a falta de representação dos alunos em órgãos e estruturas, o fraco envolvimento na construção dos documentos estruturantes das escolas e na procura de soluções para os seus problemas. Neste domínio, encontramos elementos da tensão sempre presente entre as funções de "instrução" e as de "educação", bem como expressões da tensão entre as dimensões sociais da acção da escola, que não podem ser ignoradas, e a necessidade de a escola se recentrar no que lhe é peculiar, as aprendizagens. Acresce que estas tensões são vividas de forma muito diversa, consoante os níveis de educação e de ensino oferecidos e o meio social das escolas em causa.

3.2 Domínio Prestação do serviço educativo

O domínio Prestação do serviço educativo é o que tem uma relação mais próxima com os resultados educativos, pois questiona a organização pedagógica da escola e permite identificar algumas questões centrais do seu quotidiano. Estas questões prendem-se essencialmente com o acompanhamento das práticas docentes em sala de aula e com a coordenação do trabalho pedagógico, em sede de programação, apoio e avaliação. Constata-se que, sendo o domínio que apresenta classificação de Bom com a maior expressão, é também aquele que obtém classificações mais heterogéneas quando considerados os seus factores. Por um lado, a Diferenciação e apoios e a Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem recolhem avaliações muito positivas. Por outro, a Articulação e sequencialidade revela um certo equilíbrio entre as classificações de Bom e de Suficiente, que é também a classificação mais frequente no factor Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula. Analisada a avaliação dos agrupamentos TEIP, constata-se uma tendência idêntica. No factor Articulação e sequencialidade, verifica-se que os pontos fracos superam claramente os pontos fortes. A este respeito, foram identificadas debilidades a nível da sequencialidade das aprendizagens e a fraca articulação a diferentes níveis - curricular, entre estabelecimentos e entre docentes - sendo que nos agrupamentos TEIP também é evidente esta fragilidade. Já no que diz respeito ao Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula, destaca-se a ausência de mecanismos de acompanhamento e supervisão das práticas docentes.


Neste domínio, o factor Diferenciação e apoios recolhe um maior número de pontos fortes. Todavia, as asserções referem-se maioritariamente à qualidade do atendimento de alunos com necessidades educativas especiais e à cooperação entre as estruturas de apoio educativo. São pouco frequentes as referências às estratégias de diferenciação, tendo em conta os contextos onde se desenvolve o currículo e as características dos alunos. Por seu turno, no factor Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem, são sinalizados como pontos fortes a diversidade das actividades curriculares e de enriquecimento curricular e a valorização das metodologias activas e experimentais. Este último aspecto surge, também, frequentemente referenciado como ponto fraco, dada a ausência destas práticas nas escolas.

3.3 Domínio Organização e gestão escolar

O domínio Organização e gestão escolar pretende avaliar como se organiza a escola e como são geridos e optimizados os seus recursos. As classificações do domínio e da totalidade dos factores foram bastante positivas. Este domínio e os respectivos factores tiveram resultados idênticos nos agrupamentos TEIP, exceptuando-se o factor que diz respeito à Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa, onde o Suficiente predomina. Apesar da classificação neste domínio, é de assinalar a predominância de pontos fracos no factor Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade, particularmente no que diz respeito à falta de articulação e actualização dos documentos estruturantes, bem como à ausência da participação da comunidade educativa na sua construção. De salientar a predominância de pontos fortes no factor Gestão dos recursos materiais e financeiros, com destaque para a utilização das Bibliotecas Escolares/Centros de Recursos, o investimento na melhoria de espaços e equipamentos e a utilização de recursos informáticos, e no factor Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa, sobretudo no que concerne ao incentivo à participação dos pais e à dinâmica das Associações de Pais e Encarregados de Educação.

3.4 Domínio Liderança

No domínio Liderança, procura-se conhecer que visão e que estratégia estão subjacentes à organização e gestão da escola. O bom desempenho das unidades de gestão neste domínio é evidenciado pela predominância das classificações de Bom em todos os seus factores, sendo ainda de sublinhar o peso das classificações de Muito Bom nos factores Parcerias, protocolos e projectos e Motivação e empenho. Tal denota uma clara supremacia de pontos fortes em aspectos relacionados com a capacidade de mobilizar os profissionais que exercem funções na escola, a partilha de responsabilidades entre órgãos e estruturas e o compromisso da comunidade educativa em melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens. Quando amplamente partilhadas, as lideranças revelam-se mais eficazes, tendo maior influência nas escolas e nos alunos. De salientar o enfoque dado pelas equipas de avaliadores aos efeitos que as parcerias, protocolos e projectos devem produzir na qualidade do serviço educativo prestado.


Não deixando de ser relevante a frequência de classificações de Muito Bom e Bom no factor Visão e estratégia, traduzido num elevado número de asserções conotadas com pontos fortes, verifica-se a existência de um número muito significativo de pontos fracos. Assim, enquanto os primeiros valorizam o sentido estratégico e pró-activo e a visão clara e partilhada dos objectivos da escola, os segundos assinalam a não definição de metas claras e mensuráveis e a inexistência de uma visão estratégica sobre o que a escola pretende ser no futuro. Também nos agrupamentos TEIP as classificações de Bom predominam, excepto no factor Visão e Estratégia onde o número de escolas com Muito Bom iguala o daquelas classificadas com Bom. Tendo presente a génese dos TEIP, que pressupõe novas formas de organização do trabalho na escola, de gestão de recursos e de abordagem curricular, é de algum modo paradoxal que se observe nestas escolas um número significativo de classificações de Suficiente no factor Abertura à inovação.

3.5 Domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola

O domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola centra-se na forma como a escola garante o controlo e a melhoria dos resultados, através da diversificação dos dispositivos de monitorização e de regulação, com realce para a auto-avaliação. Neste domínio, a classificação de Suficiente surge como a mais frequente. É também o domínio onde se regista um maior peso de classificações de Insuficiente. No que diz respeito aos agrupamentos TEIP verifica-se um certo equilíbrio entre as classificações de Bom e de Suficiente. No factor Auto-avaliação foram sinalizados um número significativo de pontos fracos designadamente, a ausência de planeamento, a pouca consistência do processo de auto-avaliação e a falta de envolvimento da comunidade educativa. Por seu turno, os pontos fortes tiveram fraca expressão, sendo, porém, de assinalar o impacto positivo que a auto-avaliação tem na gestão, no planeamento e na organização do processo educativo. Quanto ao factor Sustentabilidade do progresso apenas os pontos fracos têm expressão, incidindo sobre a inexistência de auto-avaliação estruturada e de planos consistentes para a melhoria, condicionando assim o progresso sustentado da organização.


V. AVALIAÇÃO DO PROCESSO PELAS ESCOLAS E PELOS AVALIADORES O aperfeiçoamento contínuo do programa de avaliação externa das escolas tem sido uma preocupação permanente. Uma das facetas deste esforço é a aplicação de inquéritos por questionário, no final de cada ano de avaliação, à totalidade das escolas avaliadas e aos avaliadores. Neste capítulo são analisados os dados recolhidos, na sequência da aplicação dos referidos questionários. Obtiveram-se respostas de 255 escolas (89% das avaliadas) e 160 avaliadores (86% dos envolvidos) – 105 inspectores (90%) e 55 avaliadores externos à IGE (77%). Os questionários (Anexo 4) são constituídos predominantemente por questões fechadas. Existem também questões abertas, sendo possível aos respondentes enunciarem sugestões sobre outros tópicos para a apresentação da escola e outros factores relevantes a incluir futuramente nos domínios. Tanto às escolas como aos avaliadores pediu-se, ainda, que identificassem aspectos negativos, que apresentassem propostas de melhoria e, por fim, que fizessem outros comentários. Para a classificação das respostas às questões fechadas, foi utilizada uma escala de A a D, em que A corresponde a “concordo totalmente” e D a “discordo totalmente”. Os itens não respondidos foram assinalados com NR (não responde). As páginas que se seguem traduzem a análise das respostas das escolas e dos avaliadores.

A. Opinião das escolas avaliadas Do universo das 287 escolas avaliadas no ano lectivo de 2008-2009, 255 responderam ao questionário, o qual se estrutura nos seguintes campos:

• Instrumentos adoptados para a avaliação das escolas;

• Preparação da escola para a avaliação;

• Visita da equipa de avaliação;

• Relatório da equipa de avaliação externa;

• Contributos do processo de avaliação externa para a auto-avaliação da escola;

• Identificação de aspectos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas;

• Outros comentários.

1. Instrumentos adoptados para a avaliação de escolas

A generalidade das escolas concorda com a concepção e aplicação dos instrumentos adoptados para a avaliação, sendo insignificante o número de respostas das que não se revêem nestes dispositivos (1% para os tópicos para a apresentação da escola e 3% para o quadro de referência).


1.1. Tópicos para a apresentação da escola

Da análise do Gráfico 26, conclui-se que a quase totalidade das escolas (97%) concorda com o documento Tópicos para a apresentação da escola, sendo que mais de metade (52%) manifesta concordância total com este item. Deste modo, somos levados a crer que existe um forte reconhecimento da pertinência dos tópicos apresentados pela IGE, como facilitadores da elaboração do texto de apresentação e como um elemento importante de ligação entre a auto-avaliação e a avaliação externa.

GRÁFICO 26 – PERTINÊNCIA DOS TÓPICOS PARA APRESENTAÇÃO DA ESCOLA (QUESTÃO 1.1)

A aplicação do questionário solicitava às escolas que indicassem outros tópicos relevantes para a sua apresentação. Estas aderiram de forma significativa, salientando, entre outros, os seguintes: a evolução histórica do serviço educativo prestado, o plano anual e plurianual de actividades, os canais de comunicação interna e externa da escola, os níveis de empregabilidade e a implementação de novas ofertas formativas. 1.2. Quadro de referência

O Quadro de referência utilizado na avaliação externa é avaliado positivamente por 94% das escolas e apenas 3% manifestam discordância (Gráfico 27).

GRÁFICO 27 – PERTINÊNCIA DO QUADRO DE REFERÊNCIA (QUESTÃO 1.3)

0

10

20

30

40

50

60

A - ConcordoTotalmente

B C D - DiscordoTotalmente

NR

(%)

0

10

20

30

40

50

A - ConcordoTotalmente

B C D - DiscordoTotalmente

NR

(%)


1.2.1. Factores incluídos em cada domínio A globalidade das escolas considera relevantes para efeitos da avaliação externa os 19 factores que suportam os cinco domínios que organizam o actual modelo. Numa análise mais pormenorizada do Gráfico 28, verifica-se que os factores Visão e estratégia, Motivação e empenho e Abertura à inovação (todos do domínio 4, Liderança) são os que evidenciam a maior percentagem de concordância total (superior a 80%). Por outro lado, os factores Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula, Sucesso académico e Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa reúnem um volume mais expressivo de respostas discordantes (17%, 9% e 6%, respectivamente). Apesar de ser reduzido o número de apreciações negativas, é ainda de salientar a percentagem de 4% de discordância relativamente à pertinência dos factores do domínio 1, Resultados (Participação e desenvolvimento cívico, Comportamento e disciplina, Valorização e impacto das aprendizagens) e do domínio 2, Prestação do serviço educativo (Diferenciação e apoios).


GRÁFICO 28 – RELEVÂNCIA PARA A AVALIAÇÃO EXTERNA DOS FACTORES INCLUÍDOS EM CADA DOMÍNIO (QUESTÃO 1.4)

A ConcordoTotalmente

B C D DiscordoTotalmente

Não Respostas

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5.2- Sustentabilidade do progresso

5.1- Auto-avaliação

4.4- Parcerias, protocolos e projectos

4.3- Abertura à inovação

4.2- Motivação e empenho

4.1- Visão e estratégia


3.4- Participação dos pais e outroselementos da comunidade educativa



3.1- Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade

2.4- Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

2.3- Diferenciação e apoios



1.4- Valorização e impacto das aprendizagens

1.3- Comportamento e disciplina

1.2- Participação e desenvolvimento cívico

1.1- Sucesso académico



Não Respostas


Nas respostas abertas as escolas sugeriram outros factores relevantes a incluir futuramente nos domínios. É de salientar, para o domínio Resultados, a inclusão de factores relacionados com Centros de Novas Oportunidades, contexto socioeconómico que contribui para os resultados, currículo oculto/escola paralela e consecução/taxa de sucesso dos planos de acompanhamento e de recuperação; para o domínio Prestação do serviço educativo foram também assinaladas algumas propostas, com destaque para a estabilidade do corpo docente, as tutorias educativas, a satisfação/confiança da comunidade educativa face à sua escola e ao serviço educativo prestado; para o domínio Organização e gestão escolar sublinha-se, a referência à autonomia e inovação curricular; no domínio Liderança realçam-se os aspectos que se prendem com a organização e a imagem e com o relacionamento interpessoal e a gestão de conflitos; para o domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola foi apontado um factor relacionado com a evolução dos pontos fracos para pontos fortes e vice-versa.

2. Preparação da escola para a avaliação

2.1. Envolvimento das estruturas e da comunidade educativa

As escolas fazem uma avaliação positiva do envolvimento das estruturas escolares e da comunidade educativa na preparação da avaliação externa. As respostas aos questionários evidenciam (Gráfico 29) que às estruturas de gestão de topo e intermédia é reconhecido um maior envolvimento, com percentagens superiores a 90%, nomeadamente a Direcção Executiva (98%), o Conselho Pedagógico e os Coordenadores de Directores de Turma (94%), os Departamentos Curriculares (93%) e os Directores de Turma (91%). Por outro lado, as respostas menos favoráveis, quanto ao envolvimento na preparação da avaliação externa, recaem sobre os Representantes da Autarquia e os Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma, ambos com 25% e a Associação de Estudantes e os Delegados de Turma, com 19%. No que respeita à Associação de Estudantes, é de salientar que 43% das escolas não responderam ao respectivo item, possivelmente por se tratar de agrupamentos que não possuem ou não têm activa esta organização.


GRÁFICO 29 – ENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA NA PREPARAÇÃO

DA AVALIAÇÃO EXTERNA (QUESTÃO 2.1)

2.2. Contactos estabelecidos com a IGE

A generalidade das escolas (mais de 90%) avalia favoravelmente os contactos estabelecidos com a IGE. Por ordem de grandeza, o aspecto relacionado com a afabilidade no trato colheu 97% de respostas concordantes, seguidas de 96% para a facilidade de acesso aos interlocutores e as respostas em tempo útil e de 94% para a clareza e adequação das informações prestadas. A manifestação de discordâncias é insignificante, tendo sido atingida para a clareza e adequação das informações prestadas a percentagem máxima de 5% (Gráfico 30).

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Representante da Autarquia

Associação de Pais

Representantes dos Paisnos Conselhos de Turma

Associação de Estudantes

Delegados de Turma

Funcionários não docentes

Outros docentes

Equipa de auto-avaliação

Coordenadoresde Directores de Turma

Directores de Turma

Departamentos curriculares

Conselho Pedagógico

Direcção Executiva

Assembleia



Não Respostas


GRÁFICO 30 – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTACTOS ESTABELECIDOS COM A IGE (QUESTÃO 2.2)

3. Visita da equipa de avaliação

Relativamente aos aspectos relacionados com a visita da equipa de avaliação, contemplados no Gráfico 31, verifica-se que mais de 90% das escolas considera que são adequados 5 dos 7 itens: escolha dos painéis, 95%; condução da sessão de apresentação, 95%; constituição dos painéis, 94%; organização, 92%; relacionamento da equipa de avaliação com os seus interlocutores, 92%. Em matéria de discordância, 11% das escolas entende que a condução das entrevistas não foi adequada. Destaca-se a relativamente elevada quantidade escolas (24%) que considera inadequado o tempo de duração da visita. Analisadas as respostas abertas, conclui-se que esta discordância dever-se-á ao entendimento de que a duração da visita é insuficiente.

GRÁFICO 31 – ASPECTOS DA VISITA DA EQUIPA DE AVALIAÇÃO (QUESTÃO 3.1)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Facilidade de acesso aos interlocutores da IGE

Clareza e adequaçãoda informação prestada

Resposta em tempo útil Afabilidade no trato

(%)



Não Respostas

0

10

20

30

40

50

60

70

Duração Organização Escolha dos painéis Constituição dos painéis

Condução dasessão de

apresentação

Condução das entrevistas

Relacionamento da equipa

de avaliação com os seus

interlocutores

(%)



Não Respostas


4. Relatório da equipa de avaliação externa

Da análise do Gráfico 32 infere-se que, com excepção do item justiça das apreciações, todos os aspectos do relatório correspondem ao desejável para mais de 80% das escolas. A estrutura do relatório é do agrado de 97% das escolas, a adequação do estilo do discurso aos diferentes leitores recolhe 90% de respostas favoráveis, 86% consideram que o relatório contribui para o processo de melhoria da escola, sendo que para 83% constitui também um factor de estímulo para a comunidade educativa. Importa realçar que 27% das escolas discorda da justiça das apreciações expressas no relatório da equipa de avaliação externa.

GRÁFICO 32 – ASPECTOS DO RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO (QUESTÃO 4.1)

5. Contributos do processo de avaliação externa para a auto-avaliação da escola

Para a grande maioria das escolas o processo de avaliação externa tem um impacto positivo no desenvolvimento da sua auto-avaliação. Analisando o Gráfico 33, verifica-se que os referenciais dão um maior contributo para a auto-avaliação (89%), seguindo-se a metodologia (82%) e os instrumentos (79%).

GRÁFICO 33 – CONTRIBUTO DA AVALIAÇÃO EXTERNA PARA A AUTO-AVALIAÇÃO DA ESCOLA (QUESTÃO 5.1)

0

10

20

30

40

50

60

70

Estrutura Adequação do estilo dodiscurso aos diferentes

leitores

Justiça das apreciações Contribuição para o processo

de melhoria da escola

Factor de estímulo paraa comunidade educativa

(%)



Não Respostas

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Instrumentos Referenciais Metodologia

(%)


6. Respostas das escolas avaliadas de 2006-2007 a 2008-2009

Constata-se que o sentido das respostas dadas pelas escolas avaliadas em 2008-2009 é, de um modo geral, coincidente com o verificado nos anos de 2006-2007 e de 2007-2008. Assim, apresentamos algumas tendências observadas nas respostas aos diversos campos do questionário:

• A quase totalidade das escolas considera pertinentes os instrumentos adoptados para a avaliação externa, sendo que no primeiro ano (2006-2007) os valores de “concordância total” (A) são bastante superiores aos de “concordância” (B) e nos anos seguintes as classificações de A e B aproximam-se.

• A relevância atribuída pelas escolas à maioria dos factores incluídos nos cinco domínios em avaliação tem sido bastante homogénea. Contudo, ao longo dos três anos de realização deste Programa observa-se que o factor Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula, para além de registar o valor mais baixo de concordância, quando comparado com os outros factores, tem conhecido, inclusivamente, um decréscimo no reconhecimento da sua importância para este processo. Também o factor Sucesso académico registou um pequeno decréscimo de concordância no ano 2008-2009.

• No que concerne à participação dos docentes na fase de preparação, as respostas indiciam

um decréscimo de concordância do primeiro para o segundo ano, tendência que se manteve no último ano. Em sentido inverso, regista-se um incremento progressivo da participação das Associações de Pais e Encarregados de Educação e de representante(s) da autarquia.

• O envolvimento da equipa de auto-avaliação na preparação da avaliação tem obtido valores de

concordância semelhantes ao longo dos três anos.

• Quanto aos contactos estabelecidos pela IGE na fase de preparação da avaliação, as escolas têm mantido uma avaliação muito positiva desta dimensão.

• Já no que diz respeito à visita da equipa de avaliação às escolas, é de assinalar o aumento da

concordância relativamente à sua duração, com maior expressão no último ano, o que poderá, em parte, ser explicado pelo prolongamento do tempo de visita aos agrupamentos de escolas.

• A apreciação efectuada pelas escolas sobre a constituição dos painéis e a condução das

entrevistas registou uma quebra de concordância entre o primeiro e o segundo ano, com alguma recuperação das opiniões concordantes em 2008-2009.

• O campo relatório da equipa de avaliação externa denota um aumento da discordância do

primeiro para o segundo ano no que respeita à Justiça das apreciações e ao Factor de estímulo para a comunidade educativa, recolhendo mais apreciações concordantes no último ano.

• Finalmente, sobre os contributos do processo de avaliação externa para a auto-avaliação da

escola, constata-se uma ligeira quebra de concordância ao longo dos três anos.


7. Identificação de aspectos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas

Mais de metade dos respondentes aos questionários assinala aspectos que considera negativos e apresenta propostas para a melhoria da avaliação externa. Relatando agora o resultado da análise de conteúdo3

realizado às respostas abertas, reunimos as conclusões que se seguem.

Uma parte das escolas (25%) refere a duração da visita como aspecto negativo, tendo a generalidade apontado o tempo diminuto, tanto para a visita propriamente dita como para a realização de cada painel (este facto tem correspondência na análise das respostas dos avaliadores). Quanto à metodologia da avaliação externa, algumas vozes críticas referem a existência de entrevistas que são demasiado curtas e outras que são demasiado longas, com muitas questões, de tal modo que em muitos painéis há participantes que quase não usam da palavra; o painel com o Órgão de Gestão deveria realizar-se no final e não no início, para que algumas questões fossem clarificadas; é insuficiente o número de visitas às unidades que constituem o Agrupamento. Assume alguma expressão o número de asserções negativas quanto ao modelo seguido pela IGE: excessiva valorização dos aspectos negativos em detrimento dos positivos; modelo subjectivo, as análises avaliativas dependem das perspectivas pessoais dos avaliadores; não adequado às escolas profissionais. De entre muitas outras propostas de melhoria salientam-se: do objecto de análise, deverão constar domínios, factores e itens claros e objectivos, de forma a evitar ambiguidades na avaliação; introdução de um glossário de conceitos que minimize as ambiguidades das representações de avaliados e avaliadores. É de destacar também que várias escolas apontam para a necessidade de se avaliar os efeitos da avaliação externa e para a necessidade de avaliação sequencial. O aspecto relacionado com a estrutura/redacção do relatório é apreciado negativamente por 21 escolas, tendo a maioria destas referido que não existe relação entre o descrito e as menções qualitativas atribuídas e que há muitos relatórios de diferentes escolas em que a avaliação descritiva dos domínios é semelhante e a menção final é distinta. Foi também referido que os relatórios dos últimos 3 anos têm estilos e discursos muito diferentes. Uma quantidade significativa de escolas manifesta a necessidade de se considerar o contexto em que a escola se insere, referindo em súmula: as condições socioeconómicas e características do grupo discente; a média nacional não é um bom referente, uma vez que o país tem realidades sociais muito heterogéneas; a não articulação entre metas e o meio envolvente; a utilização dos mesmos parâmetros em todas as escolas sem ter em conta a sua realidade.

3 As categorias foram organizadas tendo em conta a frequência de repetição de asserções.


Quanto à atitude/comportamento dos avaliadores verificaram-se 15 respostas desfavoráveis, tendo sido apontados, entre outros aspectos, a imparcialidade e o relacionamento difícil entre a equipa de avaliação e os participantes nos painéis. No entanto, deve salientar-se que, neste ponto, o questionário apenas permitia a indicação de aspectos negativos. Mesmo assim, em Outros comentários, algumas escolas enalteceram o comportamento dos avaliadores, tendo referido, designadamente: a forma prestativa e a empatia criada com a equipa de avaliação externa; o elogio à correcção e à atitude dialogante da equipa; o distanciamento da equipa em relação ao que a função exigia mas revelando um olhar atento; o profissionalismo, a isenção e a cortesia; a excelente preparação dos avaliadores para a execução da avaliação.

8. Outros comentários

As escolas apresentaram um conjunto alargado de comentários relativos a todo o processo da avaliação externa. As apreciações foram seleccionadas a partir dos questionários das escolas e organizadas nas seguintes categorias: comentários favoráveis; comentários desfavoráveis; comentários com sugestões. Esta forma de apresentação visa fomentar a reflexão alargada e contribuir para os processos de melhoria continuada. A informação recolhida, por ser diversificada e rica, deverá ser tida em conta para o aperfeiçoamento do Programa. Numa análise global da reacção das escolas verifica-se que estas revelam bons níveis de aceitação do processo, patente num número muito superior de comentários favoráveis face aos desfavoráveis. Por outro lado, é apresentado também um conjunto importante de comentários com sugestões. Os exemplos que se seguem procuram ser ilustrativos e, de algum modo, representativos das temáticas presentes e do sentido mais ou menos favorável dos comentários.

Comentários favoráveis

«A equipa que acompanhou a avaliação externa neste Agrupamento revelou-se construtiva, colaborativa e atenta às especificidades do Agrupamento. O processo de avaliação externa constituiu-se como uma mais valia, fundamental para o diagnóstico do trabalho desenvolvido e para a melhoria deste, nas acções futuras.» «O processo de avaliação externa decorreu de forma tranquila e cordial tendo contribuído para uma melhor organização da escola em diferentes níveis do seu funcionamento e para uma tomada de consciência, por parte de toda a comunidade educativa, dos diversos aspectos do desenvolvimento do processo educativo e dos níveis de desempenho do agrupamento.» «Reconhecemos a mais-valia que a avaliação externa constitui para a organização uma vez que se assume como uma visão isenta e externa daquilo que é o modus operandi de cada escola, apontando novos caminhos e evidenciando na comunidade as práticas efectivas e eficazes na educação.» «Apesar do volume de trabalho das Escolas e da "pressão" que uma avaliação externa "provoca", acreditamos na sua utilidade para a melhoria do sistema educativo. Registe-se que este tipo de actividade certifica a qualidade das nossas práticas e resultados; contribui para um melhor conhecimento da nossa realidade; fomenta o diálogo e a reflexão sobre a avaliação e a qualidade do serviço público de educação, contribuindo para a cultura e a melhoria dos dispositivos de auto-avaliação do Agrupamento.» «Todo o processo foi conduzido de forma excelente, com profissionalismo, eficácia e sentido de responsabilidade, pelos vários elementos da comunidade escolar envolvidos. Todos se sentiram motivados e envolvidos para que a escola pudesse demonstrar a qualidade do seu trabalho e as suas potencialidades.»


«Este processo de avaliação externa contribuiu para proporcionar novos olhares sobre os procedimentos utilizados na Escola e permite equacionar a implementação de processos de melhoria. Nunca nos sentimos constrangidos mas, pelo contrário, sempre encarámos este processo como uma oportunidade e um desafio.» «De um modo geral, a acção salda-se num balanço positivo, dado que permite obter uma visão exterior do funcionamento do Agrupamento, fornecendo dados concretos aos vários sectores da comunidade educativa que podem melhorar o desempenho das funções e cargos exercidos por cada sector.» «A Avaliação Externa permitiu à gestão ter uma visão concreta e distanciada dos pontos fortes e pontos fracos do Agrupamento. Foi a partir dos resultados apresentados que a Directora elaborou o seu Projecto de Intervenção para o próximo quadriénio.» «O Agrupamento viu neste processo uma oportunidade de desenvolvimento da sua autonomia e uma melhoria nos vários domínios avaliados.» «A visita ajuda a escola e os elementos das suas estruturas a tomarem consciência de algum aspectos essenciais à aprendizagem da instituição. Clarifica procedimentos e alerta para possíveis correcções. É um bom momento de aprendizagem!» «A avaliação externa ajudou a divulgar as boas práticas e incentivou-nos a reflectir sobre as premências de melhoria e de mudança, sem olvidar que devemos aperfeiçoar-nos continuamente.» «A equipa de avaliação externa revelou o distanciamento que a função exigia, mas sentiu-se um olhar atento a tudo e todos: profissionalismo, isenção e cortesia.»

Comentários desfavoráveis

«[… ]Cumpre-nos manifestar o nosso desagrado, pela forma como decorreu a instrução do processo de contraditório. Atendendo aos objectivos meritórios do programa nacional de avaliação das escolas, de conceder elementos (oportunidades e constrangimentos) para a implementação ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento da nossa escola, em articulação com a administração educativa e com a comunidade em que nos inserimos; não podemos concordar com a forma de tratamento informal dada ao contraditório. Estranhamos a ausência de qualquer ofício, de deferimento ou indeferimento, tendo em atenção que, o I.G.E. é uma referência maior para a nossa auto-avaliação, reflexão e oportunidade de melhoria.» «A análise redutora dos resultados não teve em conta o trabalho de inclusão desenvolvido no último quadriénio. Por outro lado, o discurso de avaliação apresentado não coincidiu, na maioria dos domínios, com a menção classificativa atribuída, tal como referimos em sede de contraditório.» «Se o objectivo é "ajudar as escolas", as equipas de avaliação devem ter uma postura mais humana, saber ouvir e perceber o que as escolas fazem e pretendem.» «Os efeitos do Relatório da Avaliação Externa (imagem-ranking) são importantes de mais para que a avaliação se faça com um tempo de duração tipo "visita de médico", que distorce, inevitavelmente, a realidade.»


Comentários com sugestões

«Consideramos que o modelo de avaliação tem que atender à especificidade dos Agrupamentos, não podendo ter o mesmo referencial que o usado para uma escola única. As condições físicas e a diversidade de níveis criam grande desigualdade na apreciação de parâmetros idênticos.» «A avaliação externa deveria ter em conta as características do meio socio-económico onde a escola está inserida, sob pena da avaliação penalizar a (s) escola (s) dos meios "pequenos" e rurais.» «Seria importante que se pensasse numa reformulação do modelo com vista à inclusão da variável dispersão geográfica e sua influência na articulação.» «Qualquer avaliação está sujeita aos naturais aspectos de subjectividade. Mas, se procuramos promover uma cultura de rigor, de exigência e de melhorias devemos reduzir esses aspectos subjectivos agilizando o processo de avaliação externa.» «Esta escola, como todas as escolas profissionais públicas, é uma organização educativa muito específica, pelo que é fundamental, para que o processo seja mais enriquecedor para todos, que as suas características sejam tidas em conta no desenho do processo de avaliação externa.» «Considera-se que, mais ou menos aprofundadamente a actual forma e estrutura da Avaliação Externa caracterizam a maior parte das escolas à excepção de um ou outro factor específico da realidade individual de cada uma delas e que nem sempre se pode enquadrar como factor tipo extensível a todas os estabelecimentos de ensino.» «Um trabalho de avaliação deste âmbito deveria ser desenvolvido em diferentes momentos do ano lectivo, não se concentrando num único momento (3 dias consecutivos) da avaliação.»

B. Opinião dos avaliadores Os questionários aplicados aos avaliadores permitiram a obtenção de respostas relativamente aos seguintes campos:

• Preparação da avaliação externa;

• Visita às escolas;

• Escala de avaliação;

• Identificação de aspectos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas.


1. Preparação da avaliação externa

Os valores expressos no Gráfico 34 revelam que, quanto à preparação da avaliação externa, os aspectos dimensão e formato da equipa de avaliação, o número de reuniões que a antecederam e os assuntos nelas tratados são vistos como adequados para mais de 90% dos avaliadores. Consideram-se ainda com valores significativos de concordância os restantes itens: formação dos avaliadores, 84%; informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliadores pela própria escola, 80%; reflexão sobre os instrumentos nas Delegações Regionais da IGE, 79%; informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliadores pela IGE, 78%. Assim, o aspecto considerado menos adequado, para 21% dos avaliadores, é o que se prende com a informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliadores pela IGE.

GRÁFICO 34 – ADEQUAÇÃO DOS ASPECTOS DA PREPARAÇÃO DA VISITA (QUESTÃO 2.1)

2. Visita às escolas

Como se pode observar no Gráfico 35, na perspectiva dos avaliadores, o relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da escola é um aspecto muito valorizado, tendo sido considerado adequado para 99% dos respondentes. Ainda com níveis de concordância igual ou superior a 90% surgem os aspectos disponibilidade da escola para responder às solicitações da equipa, com 98%, relacionamento entre os membros da equipa, com 97%, condução das entrevistas, com 93% e, por fim, formato das sessões de apresentação, com 90%. O valor de concordância baixa relativamente ao método de constituição dos painéis, com 74%, e à duração da visita, com apenas 68%. Decorrente da análise das respostas abertas dadas pelos avaliadores verifica-se que a discordância em relação à duração da visita decorre de esta ser demasiado curta, coincidindo com a opinião manifestada também pelas escolas. Já no que respeita ao método de constituição de determinados painéis, alguns avaliadores consideram que, em certos casos, a sua composição não cumpre os procedimentos previamente estabelecidos pela IGE.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Número de reuniões que a antecederam

Assuntos tratados nas

reuniões

Formato da equipa de

avaliação (2 inspectores + 1 avaliador externo)

Dimensão da equipa de avaliação

Informação sobre a escola

fornecida à equipa de aval.

pela IGE

Informação sobre a escola

fornecida à equipa de aval.

pela Unid. Gestão

Formação dos avaliadores

Reflexão sobre os

instrumentos nas

Delegações Regionais da

IGE

(%)



Não Respostas


GRÁFICO 35 - ASPECTOS DA VISITA ÀS ESCOLAS (QUESTÃO 3.1)

3. Escala de avaliação

A maioria dos avaliadores considera que a escala de avaliação é adequada. No entanto, 20% apontam insuficiências aos critérios de avaliação de cada factor, e apenas 12% respondem desfavoravelmente quanto ao texto de explicitação do significado dos níveis de classificação (Gráfico 36).

GRÁFICO 36 – ADEQUAÇÃO DA ESCALA DE AVALIAÇÃO (QUESTÃO – 4.1)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Duração da visita Organização da visita

Método de constituição dos

painéis

Formato das sessões de

apresentação

Condução das entrevistas

Relacionamento entre os

membros da equipa

Relacionamento entre os

membros da equipa e os

interlocutores da escola

Disponibilidade da escola para responder às

solicitações da equipa

(%)



Não Respostas

0

10

20

30

40

50

60

Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação

Critérios de avaliação de cada factor

(%)


4. Respostas dos avaliadores de 2006-2007 a 2008-2009

Ao efectuarmos a análise comparativa das respostas dadas pelos avaliadores aos questionários de avaliação, durante os três anos de desenvolvimento deste Programa, foram identificadas tendências nos diferentes campos em apreciação. Refira-se que um número significativo de avaliadores integra as equipas de avaliação das escolas desde o ano em que a IGE iniciou esta actividade. Assim, destacam-se os seguintes aspectos:

• Na preparação da avaliação externa, observa-se, ao longo dos três anos, um aumento da concordância relativamente ao número de reuniões realizadas. Quanto aos assuntos tratados, as respostas indiciam um decréscimo de concordância do primeiro para o segundo ano, recuperando no último ano.

• No que concerne ao formato e à dimensão da equipa de avaliação, regista-se uma ligeira quebra de concordância ao longo dos três anos.

• Já no que respeita à adequação da informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação

pela IGE e pela escola, é de assinalar que se tem verificado um aumento da concordância relativamente ao primeiro item e que, quanto ao segundo, apesar de se ter verificado uma quebra de concordância entre o primeiro e o segundo ano, esta tendência inverteu-se significativamente em 2008-2009.

• No que se refere à formação realizada e à reflexão sobre os instrumentos nas delegações

regionais da IGE, as respostas dos avaliadores expressam um aumento claro da concordância ao longo dos três anos da realização da avaliação das escolas.

• Nas apreciações efectuadas pelos avaliadores sobre a adequação das visitas às escolas,

destacam-se os seguintes aspectos: quanto à sua duração, nos dois primeiros anos as opiniões discordantes assumem valores mais elevados, registando-se uma tendência contrária no último ano, em que os valores de concordância são superiores. A este facto não será alheia, entre outros aspectos, a alteração da duração das visitas aos agrupamentos de escolas, de 2,5 para 3 dias. Quanto à organização da visita, os valores de concordância têm vindo a aumentar no decurso dos três anos.

• O método de constituição dos painéis e a condução das entrevistas tem sofrido oscilações ao

longo dos três anos, ora decrescendo a concordância, ora subindo.

• Relativamente ao formato das sessões de apresentação, as apreciações de concordância têm vindo a aumentar gradualmente.

• É também de salientar os elevados índices de concordância que se têm mantido ao longo dos

três anos no que respeita ao relacionamento entre os membros da equipa e entre os membros da equipa e os interlocutores da escola. Apreciação idêntica tem sido registada quanto à disponibilidade da escola para responder às solicitações da equipa.


• Finalmente, sobre a adequação da escala de avaliação, verifica-se um decréscimo significativo da concordância do primeiro para o segundo ano, e uma forte recuperação no terceiro ano, tanto no que diz respeito ao texto de explicitação do significado dos níveis de classificação, como dos critérios de avaliação de cada factor. Esta alteração estará relacionada com o trabalho de aprofundamento do Quadro de referência, realizado em 2007-2008 e 2008-2009.

5. Identificação de aspectos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas

Os avaliadores, nas respostas abertas, apresentam mais propostas de melhoria e outros comentários do que aspectos negativos. Tendo em conta a frequência de repetição de asserções procedeu-se à organização de diferentes categorias que a seguir se apresentam. Quanto ao tempo disponibilizado para cada intervenção, a duração da visita é um dos aspectos mais referenciado pelos avaliadores, tendo a generalidade apontado a curta duração, tanto para a visita propriamente dita como para a realização de cada painel. Relativamente à metodologia, entre os avaliadores que se pronunciaram, um número significativo faz alusão à organização dos painéis: sendo estes organizados pelas escolas podem não ser representativos, embora a sua organização deva obedecer a regras precisas, definidas pela IGE, que as escolas devem seguir; o modelo tornou-se muito conhecido e permite que as escolas "se preparem" especificamente para a avaliação externa, "construindo" uma informação pouco real, correndo-se o risco de "preparação e instrumentalização" dos painéis. As propostas de melhoria também vão no sentido das que foram apontadas pelas escolas designadamente a necessidade de haver um segundo momento, no final da intervenção, para a realização do painel com o Órgão de Gestão. Para além de ser considerado insuficiente o tempo disponível para a elaboração do relatório, face à quantidade de informação a tratar, alguns avaliadores tecem alguns comentários críticos relativamente à sua estrutura – são demasiado uniformizados, demasiado extensos e com repetições de informação, o que conjugado com a pressão no momento da sua redacção dificulta a elaboração de um bom relatório. No que respeita ao Quadro de referência, é apontada a existência de entendimentos divergentes de alguns conceitos fundamentais (liderança, articulação curricular, sucesso académico); a sobreposição de alguns indicadores de análise, a repetição dos indicadores dentro dos diversos factores e o número demasiado extenso destes. É mencionada, com alguma frequência, a necessidade da informação ser fornecida atempadamente e com melhor qualidade, tanto pelas escolas como pela IGE. Por último, são produzidos alguns comentários sobre os critérios de actuação das equipas de avaliadores: falta de uniformidade na leitura dos juízos e nos critérios na condução das entrevistas; apreciação de cada escola influenciada pela imagem pré-concebida – evidências e fundamentos equivalentes resultam em divergências na atribuição das classificações aos factores e domínios. As propostas de melhoria passam pela aferição de critérios e pela estabilidade das equipas de avaliação ao longo de um ano lectivo e sua fixação a uma mesma região.


VI. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS Este capítulo aborda algumas questões relativas ao desenvolvimento da avaliação externa das escolas, as condições da sua realização e evolução próxima. Um ponto específico trata a relação entre a avaliação externa e a auto-avaliação das escolas. Como referimos pormenorizadamente no relatório referente ao ano lectivo 2007-2008, temos vindo a introduzir sucessivas melhorias, em especial as decorrentes do parecer do Conselho Nacional de Educação, de Maio de 2008. Entre 2008-2009 e 2009-2010 haverá poucas alterações nos procedimentos e nos instrumentos de avaliação. Os esforços foram concentrados no trabalho de (in)formação com os avaliadores, tendo em vista: (i) consolidar conceitos e entendimentos adquiridos nos anos anteriores; (ii) trabalhar alguns aspectos do Quadro de referência da avaliação que mais necessitam de aprofundamento e de harmonização de práticas e (iii) melhorar a pertinência e a qualidade das interpelações, dos juízos e dos relatórios de escola. Neste sentido, para além das sessões de formação de âmbito nacional, realizadas em Outubro de 2008, desenvolveram-se reuniões regionais para preparação, acompanhamento e avaliação da realização do Programa. Recorde-se que a introdução de ajustamentos, até ao fim do ciclo de avaliação, não pode prejudicar a manutenção dos aspectos estruturais do modelo, designadamente: os cinco domínios de análise e de classificação; a escala de classificação; a constituição das equipas de avaliação; a centralidade da entrevista em painel na recolha de informação e na participação da comunidade escolar; e a estrutura de relatório. Por outro lado, importa ter presente que há matérias que ultrapassam o âmbito da actividade e das competências da IGE, designadamente: (i) a relação entre a avaliação institucional e a avaliação individual dos profissionais; (ii) as modalidades de apoio da administração educativa; (iii) a celebração de contratos de autonomia; (iv) a construção de indicadores de «valor acrescentado» com base em informação sistemática sobre as escolas e os seus alunos.

1. A avaliação externa e a promoção da auto-avaliação das escolas Sendo a promoção da auto-avaliação das escolas um dos objectivos da avaliação externa, a IGE decidiu atribuir uma especial atenção a esta vertente do ciclo de avaliação e melhoria das escolas. Com o instrumento Tópicos para a apresentação da escola, que orienta na elaboração de uma síntese da leitura que a escola faz de si mesma, pretende-se fazer um ponto de situação da capacidade de auto-regulação da escola. O guião integra campos de análise como a imagem global da escola e do seu contexto, as prioridades e metas de desenvolvimento, as estratégias para as alcançar, os resultados obtidos, a sua evolução e as reflexões e conclusões no âmbito da auto-avaliação.


Nas respostas aos questionários de avaliação desta actividade, os responsáveis das escolas reconhecem o contributo da avaliação externa para a auto-avaliação, ao constituir-se como referencial e pelos instrumentos e metodologia que mobiliza (cfr. Capítulo V). As apreciações produzidas e as classificações atribuídas no domínio 5, em sede de avaliação externa, evidenciam a fragilidade e a falta de continuidade nas práticas de auto-avaliação de muitas escolas. A IGE, ciente de que a auto-avaliação depende sobremaneira da capacidade de iniciativa e dos recursos de cada escola, entendeu dar um contributo através da criação, em 2009, de um Grupo de Trabalho para a Auto-Avaliação das Escolas. Este Grupo desenvolveu a sua acção sistematizando informação relevante para as escolas que pretendam criar ou consolidar processos de auto-avaliação. Com esta iniciativa, a IGE não pretende induzir qualquer modelo de auto-avaliação, mas facilitar a todos os potenciais interessados o acesso a ferramentas e referenciais diversos e plurais, tanto quanto possível fundamentados no conhecimento científico e em práticas de sucesso. Assim, encontram-se disponíveis no sítio da IGE:

• um conjunto de ligações electrónicas a páginas onde se poderá encontrar informação diversa com relevância para as escolas, tais como modelos de avaliação ou projectos internacionais relacionados com esta temática;

• informação sobre bases bibliográficas nacionais, designadamente teses e estudos

institucionais;

• roteiros e outros materiais de apoio a actividades de avaliação externa ou de meta-avaliação desenvolvidos pela IGE;

• informações sobre o estado da arte em matéria de auto-avaliação noutros países europeus,

recolhida através da Unidade Eurydice - Portugal, a partir de um questionário preparado pela IGE;

• um portefólio de legislação, contendo os diplomas legais que fazem referências directas à

auto-avaliação ou com particular relevância para tal;

• informações sobre a participação da IGE em actividades de carácter formativo ou informativo com interesse para processos de auto-avaliação de escolas.

Estes suportes de informação são dinâmicos, pelo que serão actualizados regularmente. No ano lectivo 2009-2010, no âmbito do seu Programa de Acompanhamento, a IGE prevê levar a efeito a actividade Auto-avaliação das escolas, que pretende, entre outros objectivos, apreciar os procedimentos de auto-regulação e melhoria desencadeados pela escola após a avaliação externa. Configurará, deste modo, uma modalidade de acompanhamento sequencial.


2. Programação para 2009-2010 Ainda no decurso do ano lectivo de 2008-2009, deu-se início ao processo de preparação da AEE para o ano lectivo seguinte com o envio, no dia 9 de Junho de 2009, de uma carta de convite aos dirigentes das escolas. Encerrada a fase de candidaturas, concluiu-se que estarão em avaliação, em 2009-2010, 300 agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, com a distribuição regional expressa no Quadro IV.

QUADRO IV - ESCOLAS EM AVALIAÇÃO EM 2009-2010


Tipologia das unidades de gestão

Total

Agrupamentos de Escolas Escolas Não Agrupadas

NORTE 76 26 102 CENTRO 47 16 63

LISBOA E VALE DO TEJO 76 17 93 ALENTEJO 20 4 24

ALGARVE 15 3 18

TOTAL 234 66 300

Esta distribuição resultou dos seguintes procedimentos:

i. 93 escolas candidataram-se em resposta ao convite da IGE;

ii. 207 escolas foram indicadas pela IGE, com a anuência da respectiva direcção. A selecção destas 207 escolas obedeceu aos seguintes critérios: escolas em que o(a) novo(a) Director(a) tinha feito parte do Conselho Executivo cessante; equilíbrio entre tipologias de escolas e equilíbrio na distribuição sub-regional. As escolas seleccionadas encontram-se, desde Julho de 2009, a preparar o processo, de acordo com os documentos de enquadramento da actividade. A visita das equipas de avaliação externa ocorre entre Novembro de 2009 e Maio de 2010, em consonância com o calendário escolar e de acordo com a disponibilidade de recursos. Os mapas 1, 2 e 3 mostram a distribuição concelhia das escolas avaliadas. Como seria expectável, teremos no final de 2009-2010 um número elevado de concelhos com todas as escolas avaliadas e um reduzido número de concelhos que continuarão sem nenhuma escola avaliada.

http://www.ige.min-edu.pt/content_01.asp?BtreeID=03/01&treeID=03/01/03&auxID=&newsID=663#content�


MAPAS 1, 2 E 3 - TAXA DE COBERTURA CONCELHIA DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS (% DE ESCOLAS DO CONCELHO)

INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃOFORMAÇÃO PARA A AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS 2009-2010

01

-

24

25

-

4950

-

7475

-

99100

Taxa de Cobertura Concelhia: (%)

AEE 2005/06 a 2007/08(397 Escolas de 1191 )- 33%

Portugal Continental

(33%)


(83%)

AEE após a realização da AEE 2009/10(978 Escolas de 1179- 83%)

AEE 2005/06 a 2008/09(681 Escolas de 1191 )- 57,5%


(57,5%)

3. Programação plurianual Com um ritmo anual de escolas avaliadas próximo dos 25%, só em 2010-2011 será possível concluir a avaliação de todas as escolas não agrupadas e agrupamentos de escolas. Nesse ano lectivo, poder-se-á avaliar as escolas em falta (201 escolas e agrupamentos), bem como as escolas que foram avaliadas em 2005-2006 e algumas das escolas avaliadas em 2006-2007, estas últimas já integradas num novo ciclo e de acordo com um novo e renovado modelo. (Quadro V).


QUADRO V - PROGRAMAÇÃO PLURIANUAL DA AEE

Regiões Rede escolar 2009-2010

Escolas já avaliadas 2006-2009

Escolas em avaliação 2009-2010

Escolas a avaliar 2010-2011*

NORTE 399 247 102 50 CENTRO 246 128 63 58

LISBOA E VALE DO TEJO 369 205 93 74 ALENTEJO 97 60 24 13

ALGARVE 68 44 18 6

TOTAL 1179 684 300 201

* Tendo como referência a rede escolar 2009-2010.

4. Avaliação externa deste Programa No ano lectivo de 2009-2010, deverá ser iniciado um processo de avaliação externa deste Programa de Avaliação Externa das Escolas. De facto, no fim desse ano lectivo, estarão avaliadas mais de 80% das escolas e importa dar passos decididos na preparação de uma revisão mais ou menos profunda deste modelo, tendo em vista o começo da aplicação de um novo ou renovado modelo ainda no ano lectivo de 2010-2011, em parte das escolas avaliadas em 2005-2006 e 2006-2007. Temos obtido e guardado abundante informação para municiar uma avaliação contínua do Programa. De forma especial, recolhemos a opinião dos avaliadores e das escolas avaliadas, de que damos um conhecimento sintético nos relatórios; no entanto, a informação recolhida é mais rica e pormenorizada que a que podemos apresentar nas sínteses. Por outro lado, o parecer que sobre esta matéria o Conselho Nacional de Educação emitiu, em Maio de 2008, constituirá igualmente uma referência relevante. Aliás, a Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, designadamente no artigo 12.º, atribui a este Conselho competências de relevo no acompanhamento, apreciação e validação dos procedimentos de avaliação das escolas. Os diversos estudos de âmbito académico que se têm debruçado sobre a avaliação externa – em vertentes como a relação com a auto-avaliação, a percepção das escolas ou os critérios e os valores presentes nos relatórios de escola – poderão igualmente constituir uma fonte de informação pertinente.


ANEXOS

ANEXOS


ANEXO 1 – Escolas e agrupamentos de escolas avaliados em 2008-20091

Delegação Regional do Norte

AE Álvaro Coutinho, «O Magriço» (Penedono) AE de Moure (Vila Verde)

AE Arqueólogo Mário Cardoso (Guimarães) AE de Nogueira (Braga)

AE Augusto Gil (Porto) AE de Palmeira (Braga)

AE Augusto Moreno (Bragança) AE de Pedrouços (Maia)

AE D. Afonso Henriques (Guimarães) AE de Peso da Régua

AE da Areosa (Porto) AE de Refojos de Basto (Cabeceiras de Basto)

AE da Corga de Lobão (Santa Maria da Feira) AE de Ribeirão (Vila Nova de Famalicão)

AE da Nascente do Este (Braga) AE de Rio Tinto (Gondomar)

AE de Agrela e Vale do Leça (Santo Tirso) AE de S. Pedro de Pedroso (Vila Nova de Gaia)

AE das Marinhas (Esposende) AE de Sabrosa

AE das Taipas (Guimarães) AE de Santa Marta de Penaguião

AE de António Correia de Oliveira (Esposende) AE de São João da Pesqueira

AE de António Feijó (Ponte de Lima) AE de São Martinho (Santo Tirso)

AE de Arouca AE de Sophia de Mello Breyner (Vila Nova de Gaia)

AE de Barroselas (Viana do Castelo) AE do Sudeste do concelho de Baião

AE de Briteiros (Guimarães) AE de Tabuaço

AE de Carrazeda de Ansiães AE de Tarouca

AE de Coura e Minho (Caminha) AE de Torre de Dona Chama (Mirandela)

AE de Couto de Cucujães (Oliveira de Azeméis) AE de Vale do Mouro (Monção)

AE de Cristelo (Paredes) AE de Valpaços

AE de Dairas (Vale de Cambra) AE de Vidago (Chaves)

AE de Eiriz (Paços de Ferreira) AE de Vila Caiz (Amarante)

AE de Freixo de Espada à Cinta AE de Vila Flor

AE de Gondomar AE de Vila Nova de Cerveira

AE de Jovim e Foz do Sousa (Gondomar) AE de Vimioso

AE de Leça do Balio (Matosinhos) AE do Atlântico (Viana do Castelo)

AE de Lordelo (Paredes) AE do Búzio (Vale de Cambra)

AE de Loureiro (Oliveira de Azeméis) AE do Castro (Trofa)

AE de Lourosa (Santa Maria da Feira) AE do Cerco (Porto)

AE de Lousada Centro AE do Marão (Amarante)

AE de Lousada Norte AE do Mindelo (Vila do Conde)

AE de Lousada Oeste AE do Olival (Vila Nova de Gaia)

AE de Maria Lamas (Porto) AE do Pinhão (Alijó)

AE de Matosinhos AE do Vale do Âncora (Caminha)

AE de Mesão Frio AE Dr. Francisco Campos Henriques (Vila Nova de Foz Côa)

AE de Miranda do Douro AE Dr. Leonardo Coimbra-Filho (Porto)

AE de Mogadouro AE Francisco Torrinha (Porto)

AE de Montalegre AE Muralhas do Minho (Valença)

AE de Mota (Celorico de Basto) AE Nadir Afonso (Chaves)

1 AE – Agrupamento de Escolas; ES com 3.º CEB – Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico; EP – Escola Profissional; EBI – Escola Básica Integrada; JI – Jardim-de-Infância.


AE Óscar Lopes (Matosinhos) EP de Arqueologia Marco de Canaveses

AE Penafiel Sul ES com 3.º CEB Augusto Gomes (Matosinhos)

AE São João do Sobrado (Valongo) ES de Amares

AE Soares dos Reis (Vila Nova de Gaia) ES de Valpaços

ES com 3.º CEB Dr. Júlio Martins (Chaves) ES com 3.º CEB de Barcelinhos (Barcelos)

ES com 3.º CEB Dr. Serafim Leite (São João da Madeira) ES com 3.º CEB de Lousada

AE Vale do Este (Vila Nova de Famalicão) ES com 3.º CEB de Marco de Canaveses

AE Vallis Longus (Valongo) ES com 3.º CEB de São Pedro da Cova (Gondomar)

AE Vieira de Araújo (Vieira do Minho) ES com 3.º CEB José Régio (Vila do Conde)

AE Virgínia Moura (Guimarães) ES com 3.º CEB Soares Basto (Oliveira de Azeméis)

EP Agrícola Conde São Bento (Santo Tirso) ES com 3.º CEB Tomaz Pelayo (Santo Tirso)

EP de Agricult. e Desenvolv. Rural de Marco de Canaveses

Delegação Regional do Centro AE Aquilino Ribeiro (Vila Nova de Paiva) AE e Jardins da Serra (Leiria)

AE Cidade de Castelo Branco AE Ferrer Correia (Miranda do Corvo)

AE da Batalha AE Finisterra - Febres (Cantanhede)

AE de Abraveses (Viseu) AE Gomes Eanes de Azurara (Mangualde)

AE de Aguiar da Beira AE Guilherme Stephens (Marinha Grande)

AE de Anadia AE Infante D. Henrique (Viseu)

AE de Avanca Prof. Dr. Egas Moniz (Estarreja) AE João Roiz (Castelo Branco)

AE da Branca (Albergaria-a-Velha) AE Rainha Santa Isabel (Leiria)

AE de Carapinheira (Montemor-o-Velho) AE Terras do Xisto (Fundão)

AE de Castanheira de Pera EB dos 2.º e 3.º CEB com ES de Penalva do Castelo

AE de Ceira (Coimbra) EBI com JI de São Vicente de Pereira Jusã (Ovar)

AE de Cordinha (Oliveira do Hospital) EP de Agricultura e Desenvolvimento Rural de Vagos

AE de Esgueira (Aveiro) EP de Artes e Ofícios Tradicionais da Batalha

AE de Lajeosa do Dão (Tondela) ES com 3.º CEB da Batalha

AE de Oliveirinha (Aveiro) ES com 3.º CEB da Sé (Guarda)

AE de Ovar ES com 3.º CEB de Afonso Lopes Vieira (Leiria)

AE de Pedrógão Grande ES com 3.º CEB de Campos de Melo (Covilhã)

AE de Pedrulha (Coimbra) ES com 3.º CEB de Esmoriz (Ovar)

AE de Silgueiros (Viseu) ES com 3.º CEB da Gafanha da Nazaré (Ílhavo)

AE de Soure ES com 3.º CEB de José Estêvão (Aveiro)

AE do Teixoso (Covilhã) ES com 3.º CEB de Júlio Dinis (Ovar)

AE de Tortosendo (Covilhã) ES com 3.º CEB de Vila Nova de Paiva

AE de Vil de Soito (Viseu) ES com 3.º CEB de Viriato (Viseu)

AE de Vila de Rei ES com 3.º CEB Dr. Jaime Magalhães Lima (Aveiro)

AE de Vila Nova de Poiares ES com 3.º CEB Frei Heitor Pinto (Covilhã)

AE de Vilar Formoso (Almeida) ES com 3.º CEB Gonçalo Anes Bandarra (Trancoso)

AE do concelho de Mêda ES de Domingos Sequeira (Leiria)

AE Dr. Correia Mateus (Leiria) ES de Seia

AE Dr.ª Maria Alice Gouveia (Coimbra)


Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo

Agrupamento Escolar de Tramagal (Abrantes) AE Frei Gonçalo de Azevedo (Cascais)

AE a Sudoeste de Odivelas AE General Humberto Delgado (Loures)

AE Aquilino Ribeiro (Oeiras) AE General Humberto Delgado (Torres Novas)

AE Avelar Brotero (Odivelas) AE José Cardoso Pires (Amadora)

AE Cardoso Lopes (Amadora) AE Luís António Verney (Lisboa)

AE Conde de Oeiras (Oeiras) AE Manuel da Maia (Lisboa)

AE D. Fernando II (Sintra) AE n.º 1 de Loures

AE D. Manuel I - Pernes (Santarém) AE Nuno Gonçalves (Lisboa)

AE D. Sancho I - Pontével (Cartaxo) AE Padre Vitor Melícias (Torres Vedras)

AE da Benedita (Alcobaça) AE Patrício Prazeres (Lisboa)

AE da Damaia (Amadora) AE Paulo da Gama (Seixal)

AE da Trafaria (Almada) AE Piscinas - Olivais (Lisboa)

AE de Alapraia (Cascais) AE Ribeiro Carvalho (Sintra)

AE de Alcanede (Santarém) AE Roque Gameiro (Amadora)

AE de Alhandra, Sobralinho e S. João dos Montes (VFde Xira) AE Vale Aveiras (Azambuja)

AE de Apelação (Loures) AE Vasco Santana (Odivelas)

AE de Arruda dos Vinhos ES com 3.º CEB Afonso Domingues (Lisboa)

AE de Atouguia da Baleia (Peniche) ES com 3.º CEB D. Dinis (Lisboa)

AE de Azambuja com Jardim-de-Infância ES com 3.º CEB D. João V (Amadora)

AE de Azeitão (Setúbal) ES com 3.º CEB da Baixa da Banheira (Moita)

AE de Bucelas (Loures) ES com 3.º CEB Daniel Sampaio (Almada)

AE de Carcavelos (Cascais) ES com 3.º CEB de Alcochete

AE de Carnaxide - Portela (Oeiras) ES com 3.º CEB de Coruche

AE de Cascais ES com 3.º CEB de Linda-a-Velha (Oeiras)

AE de Constância ES com 3.º CEB de Montejunto (Cadaval)

AE de Damião de Góis (Lisboa) ES com 3.º CEB de Pedro Nunes (Lisboa)

AE de Duarte Lopes (Benavente) ES com 3.º CEB de Pinhal Novo (Palmela)

AE de Fazendas de Almeirim ES com 3.º CEB de Rafael Bordalo Pinheiro (Caldas da Rainha)

AE de Freiria (Torres Vedras) ES com 3.º CEB de Romeu Correia (Almada)

AE de Mafra ES com 3.º CEB de Sacavém (Loures)

AE de Marinhais (Salvaterra de Magos) ES com 3.º CEB do Restelo (Lisboa)

AE de Praia do Ribatejo (Vila Nova da Barquinha) ES com 3.º CEB Dr. José Afonso (Seixal)

AE de Sacavém e Prior Velho (Loures) ES com 3.º CEB Emídio Navarro (Almada)

AE de Santa Iria de Azóia (Loures) ES com 3.º CEB Poeta Joaquim Serra (Montijo)

AE de Santa Maria dos Olivais (Lisboa) ES D. Manuel Martins (Setúbal)

AE de Santo António dos Cavaleiros (Loures) ES de Benavente

AE de São Gonçalo (Torres Vedras) ES com 3.º CEB de Rafael Bordalo Pinheiro (Caldas da Rainha)

AE de Sardoal ES com 3.º CEB de Romeu Correia (Almada)

AE do Alto Concelho da Azambuja ES com 3.º CEB de Sacavém (Loures)

AE do Bom Sucesso (Vila Franca de Xira) ES com 3.º CEB do Restelo (Lisboa)

AE do Concelho de Ferreira do Zêzere ES com 3.º CEB Dr. José Afonso (Seixal)

AE do Monte da Caparica (Almada) ES com 3.º CEB Emídio Navarro (Almada)

AE e Jardins-de-Infância do Concelho da Chamusca ES com 3.º CEB Poeta Joaquim Serra (Montijo)

AE Pedro de Santarém (Lisboa) ES D. Manuel Martins (Setúbal)

AE Vale da Amoreira (Moita) ES de Benavente

ES de Camões (Lisboa) ES de Odivelas


ES de Cascais ES de Santo André (Barreiro)

ES de Casquilhos (Barreiro) ES do Forte da Casa (Vila Franca de Xira)

ES de Mem Martins (Sintra) ES Dr. Solano de Abreu (Abrantes)

Delegação Regional do Alentejo AE de Alvalade do Sado (Santiago do Cacém) AE do Torrão (Alcácer do Sal)

AE de Castro Verde EP de Desenvolvimento Rural de Alter do Chão

AE de Ferreira do Alentejo ES com 3.º CEB António Inácio Cruz (Grândola)

AE de Fronteira ES com 3.º CEB Conde de Monsaraz (Reguengos de Monsaraz)

AE de Montargil (Ponte de Sôr) ES com 3.º CEB de André de Gouveia (Évora)

AE de Nisa ES com 3.º CEB de Campo Maior

AE de Ourique ES com 3.º CEB de Castro Verde

AE de S. Teotónio (Odemira) ES com 3.º CEB de Severim de Faria (Évora)

AE de Sines ES com 3.º CEB Poeta Al Berto (Sines)

AE de Viana do Alentejo ES de Alcácer do Sal

AE de Vila Nova de Milfontes/São Luís (Odemira)

Delegação Regional do Algarve

AE de Alvor (Portimão) AE de Boliqueime (Loulé)

AE de Boliqueime (Loulé) AE de Armação de Pêra (Silves)

AE de Estoi (Faro) AE de D. José I (Vila Real de Santo António)

AE de Salir (Loulé) AE de S. Brás de Alportel

AE Dr. João Lúcio (Olhão) AE do concelho de Castro Marim

AE Eng.º Nuno Mergulhão (Portimão) AE Eng.º Duarte Pacheco (Loulé)

AE Júdice Fialho (Portimão) AE José Carlos da Maia (Olhão)

AE S. Pedro do Mar (Loulé) AE Prof. José Buísel (Portimão)

ES com 3.º CEB Padre António Martins de Oliveira (Lagoa) ES com 3.º CEB Dr.ª Laura Ayres (Loulé)

AE de Alvor (Portimão) ES Tomás Cabreira (Faro)


ANEXO 2 – Quadro de referência para a avaliação de escolas1

I - Os cinco domínios 1. Resultados

2. Prestação do serviço educativo

3. Organização e gestão escolar

4. Liderança

5. Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola

II - Factores que contribuem para estes domínios

1. Resultados


1.2 Participação e desenvolvimento cívico

1.3 Comportamento e disciplina

1.4 Valorização e impacto das aprendizagens


2.1 Articulação e sequencialidade

2.2 Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula

2.3 Diferenciação e apoios

2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem


3.1 Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade

3.2 Gestão dos recursos humanos

3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros

3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa


4. Liderança




4.4 Parcerias, protocolos e projectos


5.1 Auto-avaliação


1 Versão utilizada no ano 2008-2009.


III – Perguntas ilustrativas do entendimento dos factores

1. Resultados


Como têm evoluído os resultados escolares nos últimos anos?

Em que áreas se observam progressos nas aprendizagens e nos resultados?

Que elementos se revelaram os principais determinantes dos casos de sucesso? E de insucesso?

Como se comparam os resultados da escola com os de outras escolas? Como se comparam os resultados da

avaliação interna com os da avaliação externa?

O abandono escolar tem diminuído? Como se compara com o de outras escolas? As ameaças de abandono são

precocemente detectadas? Como é que a escola contraria essas ameaças?

1.2 Participação e desenvolvimento cívico

Em que medida os alunos são envolvidos, em função do seu nível etário, na elaboração e discussão dos

Projectos Educativo e Curricular da Escola/Agrupamento?

Os alunos participam na programação das actividades da escola?

Como é que os alunos são consultados e, na medida do possível, co-responsabilizados nas decisões que lhes

dizem respeito?

Que tipo de responsabilidades concretas na vida da escola são atribuídas aos alunos?

Os alunos têm uma forte identificação com a escola? Que iniciativas toma a escola no sentido de fomentar essa

identificação e como a observa?

Como se cultiva nos alunos e em todos os que trabalham na escola o respeito pelos outros, o espírito de

solidariedade, a responsabilidade pelo bem-estar dos outros e a convivência democrática?

Como se estimula e se valoriza os pequenos e grandes sucessos individuais?

1.3 Comportamento e disciplina

Os alunos têm, em geral, um comportamento disciplinado?

Conhecem e cumprem as regras de funcionamento da escola?

Os casos mais problemáticos são tratados de forma a não afectar, em geral, os outros alunos e a

aprendizagem?

Há um bom relacionamento entre alunos, docentes e funcionários, com respeito e atenção pelos direitos e

deveres mútuos? Há um efectivo reconhecimento e aceitação da autoridade?

Como se fomenta a disciplina, a assiduidade e a pontualidade como componentes de educação?

1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

Que importância se atribui ao impacto das aprendizagens escolares:

• Nos alunos e nas suas expectativas?

• Nas famílias e nas suas expectativas e necessidades?

• Na comunidade local?

• Nos professores e na sua satisfação?



2.1 Articulação e sequencialidade

Há articulação intra-departamental e interdepartamental, com coordenação e consolidação científica?

Há metas e objectivos de excelência quer ao nível dos processos quer dos resultados? Quais os departamentos

com maior taxa de sucesso, nos sentidos expressos?

Como é feita a coordenação pedagógica entre as unidades que integram o agrupamento? E, ao nível de cada

disciplina, como é estimulada a interacção entre os vários professores que a ministram?

Como se garante a sequencialidade entre os ciclos de aprendizagem e, de forma especial, entre as unidades

que constituem o agrupamento? Que liderança pedagógica assumem as coordenações de grupo e

departamento/conselho de docentes?

Na transição entre ciclos, há um especial apoio aos alunos e suas famílias, orientando-os nas opções a tomar,

nas dificuldades a enfrentar e na preparação prévia aconselhável?

2.2 Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula

Existe um planeamento individual integrado no plano de gestão curricular do departamento/conselho de

docentes e do conselho de turma?

Como se realiza o acompanhamento e a supervisão interna da prática lectiva dos professores?

Como se realiza a articulação dos docentes de cada grupo/turma em função das características dos

crianças/alunos?

Como se garante a confiança na avaliação interna e nos resultados? Como é que os professores procuram

calibrar testes e classificações? Que coerência entre práticas de ensino e avaliação? Como e quem analisa os

resultados da avaliação contínua dos alunos?

2.3 Diferenciação e apoios

Como é que a escola identifica e analisa as necessidades educativas de cada criança/aluno?

Como é maximizada a resposta às necessidades educativas especiais e às dificuldades de aprendizagem?

Como são realizadas a diferenciação e a personalização do ensino, atendendo às diferentes capacidades e

aptidões dos alunos? Como é avaliada a sua eficácia?

2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

Como é que a oferta educativa tem em conta as componentes activas ou experimentais, bem como as

dimensões culturais e sociais? Como se concretiza a atenção à dimensão artística?

Como é que as aulas laboratoriais, projectos específicos ou outras actividades são utilizados para fomentar uma

atitude positiva face ao método científico? Como se incentiva uma prática activa na aprendizagem das ciências?

Como se desperta para os saberes práticos e as actividades profissionais?

Como se estimula, nos alunos, a valorização do conhecimento e se incute a importância da aprendizagem

contínua?

Como se procura a adopção, pelos alunos, de critérios de profissionalismo, de exigência, de obrigação de

prestar contas, a todos os níveis?



3.1 Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade

O planeamento da actividade tem como principal objectivo as grande linhas orientadoras do Projecto Educativo

e Curricular de Escola/Agrupamento?

Qual a intervenção e os contributos das estruturas internas e das entidades externas na definição e revisão dos

planos da escola?

Como é planeado o ano e feita a distribuição de actividades e tarefas, quer de natureza estritamente

pedagógica quer de outra?

Que critérios orientam a gestão do tempo escolar?

Como são planeadas e atribuídas as tarefas transversais, como a Área de Projecto e o Estudo Acompanhado?

3.2 Gestão dos recursos humanos

A direcção da escola conhece as competências pessoais e profissionais dos professores e do pessoal não

docente e tem-nas em conta na sua gestão?

Como é feita a afectação dos professores às turmas e às direcções de turma? A relação desenvolvida entre os

alunos e entre estes e os professores é considerada na constituição das turmas e na atribuição do serviço

docente?

Decorrente da avaliação do desempenho dos professores e do pessoal não docente, apoiam-se e orientam-se

aqueles que revelem um desempenho insuficiente? São identificadas acções de formação que possam ajudar a

colmatar algumas das dificuldades detectadas?

Há algum plano e acções específicas para a integração dos professores e outros funcionários colocados pela

primeira vez, ou de novo, na escola?

Como é valorizada a dimensão educativa nos conteúdos funcionais dos auxiliares de acção educativa?

Qual a capacidade de resposta dos serviços de apoio administrativo às necessidades da escola?

3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros

As instalações, espaços e equipamentos da escola são adequados? Existem espaços específicos para as

actividades de formação artística e educação física?

Há, a todos os níveis, preocupação com a manutenção, a segurança e a salubridade? As condições laboratoriais

são adequadas?

Os recursos, espaços e equipamentos (nomeadamente refeitório, laboratórios, biblioteca e outros recursos de

informação) estão acessíveis e bem organizados?

No caso dos agrupamentos, como se garante o acesso das diferentes unidades que integram o agrupamento a

professores, especialistas ou técnicos de apoio, a instalações, tecnologias de informação e comunicação,

projectos nacionais e internacionais, entre outros?

O uso dos recursos financeiros disponíveis está alinhado com os objectivos do Projecto Curricular de

Escola/Agrupamento e do Plano Anual/Plurianual de Actividades? A escola consegue captar verbas

significativas para além das provenientes do Orçamento de Estado?


3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

Existe uma contínua preocupação de atrair os pais à escola e de informá-los sobre o Regulamento Interno, as

estratégias educativas e sobre as iniciativas da escola?

Os pais/ encarregados de educação conhecem como se trabalha na escola e são apoiados para saber motivar e

trabalhar com os alunos em casa?

Como é promovida a participação das famílias e encarregados de educação e de outros elementos da

comunidade educativa nos órgãos de administração e gestão em que têm assento e nas actividades da escola?

Em que medida os pais e encarregados de educação e outros actores da comunidade são um recurso

fundamental na procura de soluções para os problemas dos alunos e da escola?


Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas pautam-se por princípios de equidade e justiça?

Procuram, para cada caso, as soluções específicas mais adequadas? Evitam recorrer a soluções fáceis,

simplesmente como forma de evitar conflitos?

As oportunidades são efectivamente iguais para todos os alunos, na escolha de horários, inserção em turmas,

no acesso a experiências escolares estimulantes, etc.?

Como se manifesta uma política activa de inclusão socioescolar das minorias culturais e sociais?

4. Liderança


A gestão hierarquiza e calendariza os seus objectivos, bem como a solução dos problemas da escola, por forma

a ter metas claras e avaliáveis?

Que critérios determinam a definição da oferta educativa? A escola tem uma política de diferenciação que lhe

permita ser conhecida e reconhecida? Existem áreas de excelência reconhecidas interna e externamente?

A escola pretende ser conhecida e procurada por discentes, docentes e outros funcionários por ser uma

referência pela sua qualidade, gestão, acolhimento e profissionalismo?

Os documentos orientadores expressam com clareza uma visão da escola? Face ao Projecto Educativo e ao

trabalho em curso, como se concebe o desenvolvimento da escola nos próximos dez anos?


Os responsáveis da escola e das diferentes estruturas conhecem bem a sua área de acção, têm uma estratégia

e estão motivados?

A gestão promove uma articulação entre órgãos por forma a que se reconheça, por um lado, o princípio da

subsidiariedade e, por outro, se procure valorizar a complementaridade decorrente da natureza das funções e

responsabilidades?

Os diferentes actores são incentivados a tomar decisões e a responsabilizarem-se por elas?

Eventuais casos de absentismo ou de outros “incidentes críticos” são monitorizados e existe uma política activa

para a sua diminuição? Com que resultados?



Existe abertura à inovação e capacidade de mobilizar os apoios necessários para a tornar consistente?

Perante problemas persistentes, procuram-se novos caminhos e novas soluções?

A escola procura novas oportunidades que lhe permitam trilhar caminhos de excelência?

4.4 Parcerias, protocolos e projectos

Existem parcerias activas e outras formas de associação em áreas que favorecem ou mobilizam os alunos?

Procuram-se ligações e articulações com outras escolas?

A escola ou as diferentes unidades do agrupamento envolve(m)-se em diferentes projectos locais, nacionais e

internacionais como forma de responder a problemas reais da educação local e divulga as acções e os seus

resultados?


5.1 Auto-Avaliação

A auto-avaliação é participada, envolvendo activamente a comunidade educativa, desde a fase de concepção

até à definição de planos de acção para a melhoria?

A informação recolhida é sistemática, tratada e divulgada?

Os mecanismos de auto-avaliação são um instrumento de melhoria da organização, ou seja, a auto-avaliação

tem impacto no planeamento e na gestão das actividades, na organização da escola e nas práticas

profissionais?

A auto-avaliação é uma prática contínua e progressiva?


A escola conhece os seus pontos fortes, procura consolidá-los e apoia-se neles para o seu desenvolvimento?

A escola conhece os seus pontos fracos e tem uma estratégia de melhoria para ultrapassar as dificuldades?

A escola identifica oportunidades que poderão ajudar a alcançar os seus objectivos?

A escola identifica constrangimentos que poderão prejudicar o cumprimento dos seus objectivos?


ANEXO 3 – Tópicos para a apresentação da escola1

CAMPOS DE ANÁLISE DE DESEMPENHO

Como elemento fundamental de preparação da avaliação, solicita-se a cada escola2 em processo de avaliação que elabore um texto que: (i) estabeleça a ligação entre a auto-avaliação e a avaliação externa, (ii) enquadre um conjunto de documentos básicos organizadores da escola e (iii) constitua o suporte da apresentação a fazer pela Direcção Executiva no início da visita da equipa de avaliação externa. A leitura deste texto deve proporcionar uma imagem global da escola e do seu contexto, a identificação do que tem constituído prioridades e metas de desenvolvimento, estratégias para as alcançar, os resultados obtidos e as reflexões que suscitaram, isto é, a justificação do que se pretendia, a análise do que foi conseguido ou não, bem como a identificação dos constrangimentos e desafios a enfrentar. Assim, o texto deverá ser o resultado da análise realizada sobre aquela informação, referindo como foi a sua evolução nos últimos 3 a 4 anos e o tipo de reflexões e conclusões produzidas no âmbito da auto-avaliação. Sendo uma síntese da informação contida em vários documentos de governação da escola, a sua dimensão deve ser contida, não devendo ultrapassar os 30.000 caracteres, espaços incluídos3. Para sustentação do que se afirma e aprecia devem ser referenciadas as evidências quantitativas e qualitativas disponíveis, apresentadas com o necessário detalhe nos anexos. Tendo em conta a diversidade de modelos de auto-avaliação e de modos de organizar a respectiva informação, desenvolveu-se uma estrutura descritiva comum, organizada em 6 campos de análise discriminados num conjunto de tópicos. O modo de abordar cada um destes tópicos está ilustrado, a título indicativo, por algumas questões que orientam as descrições associadas. Não se pretende sobrecarregar o texto com informação quantitativa, que, em boa parte, consta do documento Perfil de Escola, elaborado pela IGE, com informação fornecida pela MISI@ - Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação, mas antes saber como a escola analisa e interpreta os seus dados. A informação solicitada no ponto 6.1 visa complementar o referido Perfil.

1 Versão utilizada no ano 2008-2009. Por escola entende-se aqui unidade de gestão, seja agrupamento de escolas seja escola singular. 2 Por escola entende-se aqui unidade de gestão, seja Escola Não Agrupada seja Agrupamento de Escolas 3 Tomando como referência o tipo Verdana, tamanho 8, espaçamento de 12 pontos, idênticos ao do presente documento, os 30.000 caracteres correspondem a

cerca de 10 páginas.


I - CAMPOS DE ANÁLISE

1. CONTEXTO E CARACTERIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA

2. O PROJECTO EDUCATIVO

3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

4. LIGAÇÃO À COMUNIDADE

5. CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS

6. RESULTADOS

7. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

II – TÓPICOS DESCRITORES DOS CAMPOS DE ANÁLISE 1. CONTEXTO E CARACTERIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA 1.1 Contexto físico e social

Qual é o impacto, no funcionamento da escola, das características sociológicas dos diferentes núcleos populacionais onde se insere?

No caso dos agrupamentos, existem diferenças relevantes para cada um dos estabelecimentos?

1.2 Dimensão e condições físicas da escola

Como avalia a escola ou agrupamento a dispersão/concentração dos seus espaços escolares?

Qual o impacto da diversidade de níveis de educação e de ensino ministrados, bem como do número de crianças/alunos e de grupos/turmas?

As instalações da escola apresentam um nível de qualidade e segurança adequado?

Há uma adequada diversidade dos espaços específicos?

1.3 Caracterização da população discente

Como avalia o impacto do nível socioeconómico das famílias dos alunos (escolaridade e áreas profissionais predominantes nos encarregados de educação) no seu percurso escolar?

Qual é o impacto da diversidade linguística, cultural e étnica dos alunos?

Há problemas específicos com a assiduidade dos alunos?

Como caracteriza a população discente no tocante à necessidade de apoios socioeducativos?

1.4 Pessoal docente

Como caracteriza o pessoal docente, tendo em atenção o seu vínculo à escola e experiência profissional?

Atendendo a estes factores, que critérios segue a escola para a distribuição do serviço docente?

Que impacto têm os níveis de assiduidade dos docentes na organização das actividades da escola?

1.5 Pessoal não docente

O número de funcionários não docentes e a sua distribuição por nível de ensino são adequados? E o seu vínculo?

Como estão organizadas as áreas funcionais administrativas e de suporte ao ensino e qual é a sua capacidade de resposta?

Que impacto têm os níveis de assiduidade dos funcionários não docentes na organização das actividades da escola?


1.6 Recursos financeiros

O financiamento da escola é adequado? A escola tem sido capaz de, autonomamente, mobilizar recursos?

Como e quem, na escola, define as opções orçamentais?

2. O PROJECTO EDUCATIVO 2.1 Prioridades e objectivos

Que prioridades estão subjacentes ao projecto educativo?

Que objectivos estabelece para as áreas mais relevantes?

2.2 Estratégias e planos de acção

Que áreas privilegia a escola para o desenvolvimento educativo?

Que acções são desencadeadas e que relação têm com as prioridades do projecto educativo?

Como são envolvidas as diferentes estruturas e órgãos de administração e gestão e como são distribuídas responsabilidades?

Qual é a estratégia da escola para a formação contínua de docentes e não docentes em função do projecto educativo?

3. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA 3.1 Estruturas de gestão

Como caracteriza o funcionamento das várias estruturas e órgãos da escola e o seu relacionamento?

Como caracteriza o funcionamento das estruturas de orientação e a abrangência da sua acção?

3.2 Gestão pedagógica

Quais as opções de gestão pedagógica para a construção da equidade e da justiça, assegurando a integração de todos na comunidade educativa?

Como é feita a supervisão pedagógica e a monitorização dos resultados?

Como é assegurada a qualidade científica e pedagógica da actividade lectiva?

Como são apoiados os professores com dificuldades no desempenho das suas funções?

3.3 Procedimentos de auto-avaliação institucional

Como é que a escola monitoriza e avalia a sua actividade e resultados?

Que agentes internos e apoios externos são envolvidos nos procedimentos de auto-avaliação institucional?

4. LIGAÇÃO À COMUNIDADE 4.1 Articulação e participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola

Que acolhimento e incentivo são proporcionados à participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola e ao acompanhamento dos educandos?

Como caracteriza os índices de participação dos pais e encarregados de educação?


4.2 Articulação e participação das autarquias

Qual o nível de participação das autarquias na vida da escola?

Quais as áreas principais de cooperação?

4.3 Articulação e participação das instituições locais - empresas, instituições sociais e culturais

Qual o nível de participação das instituições locais na vida da escola?

Que áreas de cooperação são mais frequentes?

5. CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS 5.1 Disciplina e comportamento cívico

Que importância é atribuída à educação para a cidadania no projecto educativo?

Há situações graves de indisciplina ou violência? Como é que a escola as enfrenta?


Que formas de recepção e acolhimento dos alunos tem a escola instituídas?

Qual a estratégia de integração dos novos docentes?

De que meios de informação e comunicação dispõe a escola para a integração e o envolvimento da comunidade escolar?

6. RESULTADOS 6.1 Resultados académicos

Como avalia a escola os resultados académicos?

A escola procede a uma avaliação sistemática dos resultados escolares numa perspectiva temporal - evolução nos últimos 3 a 4 anos? Que indicadores de referência a escola elabora e trabalha?

Exemplos: evolução da taxa de Transição/Conclusão segundo o ano lectivo, por nível de ensino, ciclo de

estudo e ano de escolaridade; evolução da taxa de Retenção e Desistência segundo o ano lectivo, por nível de ensino, ciclo de

estudo e ano de escolaridade; evolução da taxa de Abandono segundo o ano lectivo, por nível de ensino, ciclo de estudo e ano

de escolaridade; evolução da taxa de Transição dos alunos com ASE, segundo o ano lectivo, por nível de ensino e

ano de escolaridade; evolução da taxa de Transição dos alunos com Planos de Acompanhamento ou de Recuperação,

segundo o ano lectivo, por nível de ensino e ano de escolaridade; distribuição dos níveis por disciplina, segundo o ano lectivo, por nível de ensino, ciclo de estudo e

ano de escolaridade; evolução da distribuição das Classificações Internas da Prova de Aferição do 4º e 6º ano: Língua

Portuguesa e Matemática; evolução da distribuição das Classificações dos Exames Nacionais do 9º e 12º anos; evolução da comparação das Classificações Internas com as Classificações dos Exames do

Secundário;

Como é feita a análise do sucesso dos alunos nos diferentes níveis de educação e ensino? Como se tem em conta a qualidade desse sucesso?


6.2 Resultados sociais da educação

• Tem a escola um conhecimento sistemático do impacto da sua acção educativa?

• Que estratégias de monitorização e remediação do abandono escolar são prosseguidas?

• Tem conhecimento do percurso escolar e/ou profissional dos alunos após a saída da escola?

7. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA


ANEXO 4 – Questionários de avaliação do processo

Questionário às escolas/agrupamentos

1- Instrumentos adoptados para a avaliação de escolas/agrupamentos

A B C D

0

1.2.1-

1.2.2-

A B C D

0

1.4- Os factores incluídos em cada domínio são relevantes para efeitos de avaliação externa

Domínios: Factores: A B C D

1.1- Sucesso académico 0

1.2- Participação e desenvolvimento cívico 0

1.3- Comportamento e disciplina 0

1.4- Valorização e impacto das aprendizagens 0

2.1- Articulação e sequencialidade 0

2.2- Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula 0

2.3- Diferenciação e apoios 02.4- Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem 0

3.1- Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade 0

3.2- Gestão dos recursos humanos 0

3.3- Gestão dos recursos materiais e financeiros 0

3.4- Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa 0

3.5- Equidade e justiça 0

4.1- Visão e estratégia 0

4.2- Motivação e empenho 0

4.3- Abertura à inovação 0

4.4- Parcerias, protocolos e projectos 0

5.1- Auto-avaliação 0

5.2- Sustentabilidade do progresso 0

Domínios:




4- A liderança

Avaliação externa das escolas

Questionário às escolas/agrupamentos

1.5- Por favor, indique no quadro seguinte outros factores relevantes a incluir futuramente nos domínios (máximo de 2 factores por cada domínio).

1- Resultados



4- Liderança

1- Resultados


Factores a incluir:

1.1- Os “Tópicos para apresentação da escola” são pertinentes

Por favor, utilizando uma escala de A a D, em que A corresponde a “concordo totalmente ” e D a “discordo totalmente ”, classifique as seguintes afirmações sobre a avaliação externa das escolas promovida pela IGE, inscrevendo um X na quadrícula que melhor corresponde à sua opinião.

1.2- Sugira outros tópicos relevantes (máximo de 2):

1.3- O “Quadro de referência” é pertinente

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente


2- Preparação da escola para a avaliação

A B C D

00000000000000

A B C D

000

3- Visita da equipa de avaliação

A B C D

0000000

4- Relatório da equipa de avaliação externa

A B C D

00000

5- Contributos do processo de avaliação externa

A B C D

000

6- Identificação de aspectos negativos (máximo de 3):

7- Propostas de melhoria (máximo de 3):

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente

ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente

5.1.2- Referenciais

5.1.3- Metodologia

5.1- Este processo de avaliação externa deu um contributo positivo para a auto-avaliação nos seguintes aspectos.5.1.1- Instrumentos

3.1.6- Condução das entrevistas

3.1.7- Relacionamento da equipa de avaliação com os seus interlocutores

3.1.2- Organização

3.1.3- Escolha dos painéis

4.1.4- Contribuição para o processo de melhoria da escola

4.1.5- Factor de estímulo para a comunidade educativa

4.1.3- Justiça das apreciações

4.1.2- Adequação do estilo do discurso aos diferentes leitores

4.1- Os seguintes aspectos do relatório produzido correspondem ao desejável

3.1.5- Condução da sessão de apresentação

4.1.1- Estrutura

3.1.4- Constituição dos painéis

2.2.2- Clareza e adequação da informação prestada

2.2.3- Resposta em tempo útil

3.1- Os seguintes aspectos da visita da equipa de avaliação foram adequados.

3.1.1- Duração

2.1.13- Associação de Pais

2.1.14- Representante da Autarquia

2.2- Os contactos estabelecidos com a IGE caracterizam-se por:

2.2.1- Facilidade de acesso aos interlocutores da IGE

2.2.4- Afabilidade no trato

2.1.9- Funcionários não docentes

2.1.10- Delegados de Turma

2.1.11- Associação de Estudantes

2.1.12- Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma

2.1.5- Directores de Turma

2.1.6- Coordenadores de Directores de Turma

2.1.7- Equipa de auto-avaliação

2.1- Houve um adequado envolvimento das seguintes estruturas e pessoas da comunidade educativa na preparação da avaliação externa.

2.1.1- Assembleia

2.1.2- Direcção Executiva

2.1.3- Conselho Pedagógico

2.1.8- Outros docentes

2.1.4- Departamentos curriculares


8- Outros comentários:

Escola/Agrupamento:

Código:

Nome:

Cargo:

Data:


Questionário aos avaliadores

1- Experiência como avaliador1.1- Avaliador interno à IGE1.2- Avaliador externo à IGE1.3- Número de avaliações realizadas:

Ano 2006 (piloto)Ano lectivo 2006-2007Ano lectivo 2007-2008Ano lectivo 2008-2009

2-Preparação da avaliação externa *

2.1- A preparação da visita foi adequada quanto aos seguintes aspectos:ConcordoTotalmente

DiscordoTotalmente

A B C D

2.1.1- Número de reuniões que a antecederam

2.1.2- Assuntos tratados nas reuniões

2.1.3- Formato da equipa de avaliação (2 inspectores + 1 avaliador externo)

2.1.4- Dimensão da equipa de avaliação

2.1.5- Informação sobre a escola fornecida à equipa de aval. pela IGE

2.1.6- Informação sobre a escola fornecida à equipa de aval. pela Unid. Gestão

2.1.7- Formação dos avaliadores

2.1.8- Reflexão sobre os instrumentos nas Delegações Regionais da IGE

3- Visita às escolas *

A B C D

4- Escala de avaliação *

A B C D

5- Identificação de aspectos negativos da "Avaliação Externa das Escolas"(máximo de 3):

Avaliação externa das escolas

Questionário ao avaliador

3.1.1- Duração da visita

3.1.5- Condução das entrevistas

DiscordoTotalmente

3.1.2- Organização da visita

3.1.3- Método de constituição dos painéis

3.1.4- Formato das sessões de apresentação

ConcordoTotalmente

3.1- Os seguintes aspectos das visitas às escolas foram adequados:

3.1.7- Relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da escola

3.1.6- Relacionamento entre os membros da equipa

ConcordoTotalmente

3.1.8- Disponibilidade da escola para responder às solicitações da equipa

4.1.2- Critérios de avaliação de cada factor

4.1.1- Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação

DiscordoTotalmente

4.1- A escala de avaliação é adequada quanto a:


6- Propostas de melhoria para a "Avaliação Externa das Escolas"(máximo de 3):

7- Outros comentários:

Nome do avaliador:

Delegação Regional:

Data:

* Por favor, utilizando uma escala de A a D, em que A corresponde a “concordo totalmente” e D a “discordo totalmente”, classifique as seguintes afirmações sobre a avaliação externa das escolas promovida pela IGE, inscrevendo um X na quadrícula que melhor corresponde à sua opinião.


ANEXO 5 – Avaliadores externos em 2008-2009

ANEXO 5 A – Despacho de nomeação dos avaliadores externos

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Gabinete da Ministra

Despacho n.º 31614/2008, de 11 de Dezembro A Inspecção-Geral da Educação realiza a avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário de acordo com o modelo de avaliação externa concebido pelo grupo de trabalho para avaliação das escolas, nomeado pelo despacho conjunto n.º 370/2006, dos Ministros de Estado e das Finanças e da Educação, de 5 de Abril. De acordo com esse modelo, as equipas de avaliação externa são compostas por dois inspectores e por um avaliador externo à Inspecção-Geral da Educação. À semelhança do estabelecido nos anos anteriores, importa designar os peritos que participam nas equipas de avaliação externa. Assim, e de acordo com indicação da Inspecção -Geral da Educação, determino: 1 — A designação dos seguintes peritos para integrarem as equipas de avaliação, a constituir no âmbito da Inspecção -Geral da Educação, no ano escolar de 2008 -2009:

Abílio José Maroto Amiguinho, professor-coordenador da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre. Alberto José Teixeira, técnico superior da Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Norte. Américo Nunes Peres, professor associado com agregação da Universidade de Trás-os -Montes e Alto Douro. Almerindo Janela Gonçalves Afonso, professor associado do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. Ana Paula Curado, professora do ensino secundário requisitada na Reitoria da Universidade de Lisboa. Anabela Bastos Tibúrcio Martins, professora, em situação de aposentada. António Alves Soares, professor, em situação de aposentado. António Augusto Neto Mendes, professor auxiliar do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro. António José de Oliveira Guedes, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Porto. António José dos Santos Neto, professor associado com agregação do Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora. António Manuel de Sousa Fernandes, professor, em situação de aposentado. Carlinda Maria Ferreira Alves Faustino Leite, professora catedrática da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Carlos Manuel Folgado Barreira, professor auxiliar da Universidade de Coimbra. Catarina Almeida Tomás, professora -adjunta do Instituto de Estudos Superiores de Fafe, da Escola Superior de Educação de Fafe. Cláudia Sofia Sarrico Ferreira da Silva, professora auxiliar da Universidade de Aveiro. Cesário Paulo Lameiras Almeida, professor -adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja. Ema Patrícia de Lima Oliveira, professora auxiliar da Universidade da Beira Interior. Fernando Luís Teixeira Diogo, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Porto. Fernando Ilídio da Silva Ferreira, professor auxiliar do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Filomena Maria Pereira Cravo, assessora da Direcção no Centro de Formação António Sérgio. Florbela Luís de Sousa, professora auxiliar do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências de Lisboa. Francisco António Cardoso Vaz, professor, em situação de aposentado. Helena Luísa Martins Quintas, professora auxiliar da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve. Henrique da Costa Ferreira, professor -adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança. Isabel José Botas Bruno Fialho, professora auxiliar do Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora. Isabel Margarida Duarte, professora associada da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. João Alberto Mendes Leal, professor -adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja. João Manuel Oliveira Rocha, professor assistente do Instituto Politécnico de Viseu. João Manuel dos Santos Rosa, professor-adjunto da Escola Superior de Educação de Lisboa. João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso, professor auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Jorge Adelino Rodrigues Costa, professor associado com agregação da Universidade de Aveiro. Jorge Manuel Rodrigues Bonito, professor auxiliar do Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora.


Jorge Matos Correia, professor-adjunto do Instituto Politécnico de Viseu. José Augusto Pacheco, professor associado com agregação do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. José Brites Ferreira, professor-coordenador do Instituto Politécnico de Leiria. José Pedro Ribeiro de Matos Fernandes, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Beja. Júlia Lopes Ferreira, professora, em situação de aposentada. Luís Alberto Marques Alves, professor auxiliar com agregação da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Luís Maria Fernandes Areal Rothes, professor-adjunto da Escola Superior de Educação do Porto. Luís Miguel Castanheira dos Santos Pinto, formador e consultor internacional. Manuel Armando Oliveira Pereira dos Santos, professor catedrático do Departamento de Física da Universidade de Évora. Manuel Fernando Ferreira Rodrigues, professor auxiliar da Universidade de Aveiro. Manuel Célio de Jesus da Conceição, professor associado da Universidade do Algarve. Manuel Joaquim da Silva Loureiro, professor associado com agregação da Universidade da Beira Interior. Maria Amália Fazenda Severino, professora equiparada a assistente do 2.º triénio da Escola Superior de Educação de Faro, da Universidade do Algarve. Maria Antónia Belchior Ferreira Barreto, professora-coordenadora do Instituto Politécnico de Leira. Maria Cláudia Perdigão Silva Mendes Andrade, professora–adjunta do Instituto Politécnico de Coimbra. Maria Eugénia Neto Ferrão da Silva Barbosa, professora auxiliar da Universidade da Beira Interior. Maria de Fátima Carmona Simões da Paixão, professora-coordenadora do Instituto Politécnico de Castelo Branco. Maria da Graça Amaro Bidarra, professora associada da Universidade de Coimbra. Maria Inês Borges Simões dos Reis, professora, em situação de aposentada. Maria Irene de Melo Figueiredo, professora-coordenadora da Escola Superior de Educação do Porto. Maria Isabel Brites Sanches Salvado, psicóloga no Colégio de Nossa Senhora de Lourdes. Maria João Machado Pires da Rosa, professora auxiliar convidada da Universidade de Aveiro. Maria Lúcia Rosa de Oliveira, professora-coordenadora do Instituto Politécnico de Leiria. Mariana Conceição Dias, vice -presidente do conselho científico da Escola Superior de Educação de Lisboa. Mariana de Jesus Pereira Valente, professora auxiliar da Universidade de Évora. Marianela da Silva Fernandez de Sá Cabral, professora, em situação de aposentada. Marta Arroja Romana, formadora e assistente de projecto. Noémia Neves Félix, professora, em situação de aposentada. Paula Cristina Santos, técnica superior da Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Norte. Patrícia Helena Ferreira Lopes de Moura e Sá, professora auxiliar da Universidade de Coimbra. Pedro António da Silva Abrantes, investigador no Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. Pedro Guedes de Oliveira, professor catedrático da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. Pedro Sales Fonseca Rosário, professor auxiliar no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. Preciosa Fernandes, professora auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Rosa de Jesus Soares de Bastos Nunes, professora auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Rute Cristina Correia da Rocha Monteiro, professora equiparada a assistente do 2.º triénio da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve. Susana da Cruz Martins, investigadora no Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. Teresa Cristina Moura Vitorino, professora-adjunta da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve. Teresa de Jesus Seabra de Almeida, assistente do Departamento de Sociologia do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. Vítor Manuel Peña Ferreira, assistente convidado do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa.

2 — O presente despacho produz efeito a partir de 15 de Outubro de 2008. 28 de Novembro de 2008. — A Ministra da Educação, Maria de Lurdes Reis Rodrigues.


ANEXO 5 B – Inspectores por Delegação Regional

Delegação Regional do Norte

Abílio Fernando V. Brito Luís Manuel Rodrigues Adriano Augusto Fonseca Silva Luísa Maria Carvalho Teixeira Ana Maria Garrett Manuel Eugénio R. Ferreira António Lopes Rebelo Manuel Fernando Carvoeiro António Norberto Rodrigues Patrício Maria Eugénia Oliveira Augusto Patrício Lima Rocha Maria Filomena Vidal Cremilda Lourenço Alves Maria Graça Costa Guilhermino Veloso Maria José Arada Leitão Ilda Lopes Maria José Rangel Pinto João Alberto Carvalho Miranda Maria Judite Cruz João António Pereira da Silva Maria Madalena Moreira João Paulo Gomes Maria Manuela Alves Jorge Silva Teixeira Mota Maria Manuela Ribeiro José Fernando Pinho Silva Maria Teresa Ribeiro José Joaquim Sottomaior Faria Maria Zita Nunes José Manuel Carvalho Ramos Ramiro Fernandes Santos José Manuel Sevivas Martins Vítor Manuel Rosa Luís Manuel Fernandes

Delegação Regional do Centro

Alexandra Maria Ferreira Monteiro Joaquim Monteiro Brigas António Almeida Gonçalves Jorge Manuel da Silva Sena Carlos António Heitor Rodrigues José João Ribeiro de Azevedo Cristina Isabel Caniceiro de Lemos Manuel José Branco Silva Eduardo Manuel Nunes de Oliveira Maria da Conceição Santos Aires Simões Fernando Nuno Pimentel Vasconcelos Maria de Lurdes dos Reis Navarro Ilda Maria Pinto Monteiro Maria de Lurdes Rosa Santos Campos Isabel Cristina Campos H. Gonçalves Pedro Manuel Pires Gerardo Joaquim José da Silva Pinto Proença Ulisses Quevedo Lourenço dos Santos

Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo

Ana Cristina Pinto Manuel Rodrigues Garrinhas

Ana Maria Correia Serra Maria Adelina da Silva Pinto

Ana Maria Leitão Matela Maria de Lurdes Ramos dos Santos

Ana Maria Muralha Maria Eugénia Gomes

António Augusto Nunes Correia Maria Fátima Boavida Pissarra

António João Galaio Frade Maria Fátima Cid Galveias

Carla Vieira Teixeira Maria Fátima Pereira Marinho

Fernando Correia da Silva Maria Filomena Lopes Aldeias

Florbela Mendes Valente Maria Helena Lopes Nobre


Francisco Manuel Monge da Silva Maria João Mendes Pereira

Francisco Teixeira Bernardo Maria José Bugia Fonseca

Helder Lopo Guerreiro Maria Lurdes Fabião Campos

Isabel Maria Dias Barata Maria Margarida Gabriel do Paulo

João Manuel Martins Nunes Maria Teresa Silva de Jesus

João Manuel Serrão Henriques Marisa Cordeiro Nunes

José Carlos de Sousa Frango Olga Correia

José Eduardo de Almeida Moreira Paulo Jorge Cruz

José da Silva Santos Paulo Jorge Rodrigues Valada

Júlia Maria Rodrigues Fernandes Pedro Miguel Ramos Valadares

Luís Carlos Campos Lobo Rui Manuel Alves Castanheira

Luísa Janeirinho Rosa Celeste Micaelo Fernandes

Manuel Cândido de Faria Silvina Maria Nunes Pimentel

Delegação Regional do Alentejo

Ana Paula Gomes Baltazar Manuel Santos Lourenço

Deolinda Maria Pinto Seno Luís Margarida Isabel da Cruz Sales Gomes

Fernando Manuel Guerreiro Coelho Maria Conceição Roque Ribeiro

Graça Maria Marques Fernandes Maria Fernanda Lota Guia

José Alexandre Seno Luís Rui Manuel Vidal Atanásio

Delegação Regional do Algarve

Ana Márcia Martins Pires João Paulo Antunes Dias

Carlos Filipe Gomes Carrajola de Mendonça Luís Manuel Pereira Correia Barregão

Clara de Fátima Moreira Lucas Luís Paulo de Carvalheira Almeida

Esmeralda Maria Viegas Paulos de Jesus Maria Paula Guerreiro Teixeira Carrusca

Isabel da Conceição Gonçalves

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