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MESTRADO EM LETRAS
LINGUAGEM, INTERAÇÃO E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
ANA CLAUDIA BENNETT
OS EFEITOS DO BILINGUISMO NA MEMÓRIA DE TRABALHO
DE JOVENS ADULTOS SUL-BRASILEIROS
PORTO ALEGRE
2016
ANA CLAUDIA BENNETT
OS EFEITOS DO BILINGUISMO NA MEMÓRIA DE TRABALHO
DE JOVENS ADULTOS SUL-BRASILEIROS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras do Centro Universitário
Ritter dos Reis, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Letras.
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Zimmer
PORTO ALEGRE
2016
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ficha catalográfica elaborada no Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Dr. Romeu Ritter dos Reis
B471e
Bennett, Ana Claudia.
Os efeitos do bilinguismo na memória de trabalho de jovens adultos sul-brasileiros / Ana Claudia Bennett. – 2016.
109 f.: il.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Letras) – Centro Universitário Ritter dos
Reis, Faculdade de Letras, Porto Alegre - RS, 2016. Orientador: Profª. Drª Márcia Zimmer.
1. Letras. 2. Bilinguismo. 3. Psicolinguística. I. Título. II. Zimmer, Márcia.
CDU 81’246.2
ANA CLAUDIA BENNETT
OS EFEITOS DO BILINGUISMO NA MEMÓRIA DE TRABALHO
DE JOVENS ADULTOS SUL-BRASILEIROS
Dissertação de Mestrado, apresentada
junto ao Programa de Pós-Graduação em
Letras do Centro Universitário Ritter dos
Reis, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Letras.
Área de concentração: Linguagem,
Interação e Processos de Aprendizagem
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Zimmer
____PROVADA Conceito final: ......................................
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ Profª. Drª. Ana Beatriz Arêas da Luz Fontes (UFRGS)
__________________________________________ Profª. Drª. Noeli Reck Maggi (Uniritter)
__________________________________________ Profa. Dra. Márcia Cristina Zimmer (Orientadora – Uniritter)
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, o meu agradecimento especial a Deus pela vida e por permitir que eu alcançasse mais esta conquista.
Ao meu marido Scott G. Bennett, à minha mãe Neida Noeli Malmann Gomes e à minha irmã Liane Gomes da Rosa Zacouteguy pelos conselhos e apoio.
Aos demais familiares, pela confiança.
Aos meus queridos colegas de trabalho (da Biblioteca de Psicologia da UFRGS) e à minha chefe, pela compreensão, paciência e apoio;
À UFRGS (EDUFRGS) pela bolsa de Mestrado e pela licença para capacitação que possibilitaram a realização do curso e o término da presente dissertação;
Aos professores do curso de mestrado do Centro Universitário Ritter dos Reis, pelos exemplos e ensinamentos, especialmente à prof. Noeli Reck Maggi e à Prof. Valéria Brisolara;
Ao pastor Waldemar Garcia Jr. pelas orações e pelos conselhos nos momentos mais difíceis;
Aos participantes desta pesquisa, pela colaboração fundamental para a dissertação.
Aos meus queridos colegas de aula, pelo incentivo.
À Profa. Dra. Márcia Zimmer, minha orientadora, e às Prof. Dras. Profª. Drª. Ana Beatriz Arêas da Luz Fontes (UFRGS) e Profª. Drª. Noeli Reck Maggi, membros da banca de qualificação e defesa desta dissertação, pela orientação.
Ao Alexandre Verfe, ao Silvio Gusmão e ao Daniel Sganzerla pela ajuda com o programa SPSS, usado na análise dos dados. À Brenda Pierobon pela ajuda na coleta de dados.
A todos aqueles amigos que me ajudaram, de uma forma ou de outra, muito obrigada.
RESUMO
Pesquisas apontam que o bilinguismo é uma experiência que exerce efeitos benéficos sobre as funções executivas. O presente estudo tem como objetivo colaborar com as pesquisas dessa área da psicolinguística, replicando um estudo americano (BAKER, 2013) que investiga os efeitos do bilinguismo na memória de trabalho de jovens adultos. Os participantes da presente pesquisa são quarenta e seis adultos brasileiros, universitários ou que já terminaram o curso de graduação, entre dezoito e trinta e cinco anos, sendo vinte e três deles monolíngues, falantes de português brasileiro e vinte e três bilíngues, falantes de português brasileiro e inglês. Foram aplicados os testes NBD e WFC1 para medir a memória de trabalho e o teste WFC2 para testar a memória de longa duração. Também foi aplicado o PNT (Picture
Naming Task) para verificar o nível de proficiência na língua inglesa. Os testes NBD e WFC utilizam vinte palavras abstratas, sendo dez cognatas para verificar se (e de que forma) a experiência bilíngue influencia a memória de trabalho. Diversos estudos canadenses sobre os efeitos do bilinguismo no desenvolvimento cognitivo, como os desenvolvidos por Ellen Bialystok e seus colaboradores (BIALYSTOK et al., 2004; BIALYSTOK et al., 2008; BIALYSTOK, 2009; BIALYSTOK, BARAC, 2012, entre outros), e estudos americanos (BAKER, 2013; MACNAMARA, CONWAY, 2014) evidenciaram vantagens dos bilíngues em relação aos monolíngues. Contudo, mais recentemente, uma série de outros estudos (BIALYSTOK, 2008; LIMBERGER, BUCHWEITZ, 2012; PAAP, GREENBERG, 2013; PAAP et al. 2014) vem contestando a chamada vantagem bilíngue. Foi encontrada uma diferença estatisticamente significativa somente em um dos testes, o WFC2. Os resultados aqui encontrados estão em consonância com os achados do estudo replicado e colaboram para o debate sobre a existência ou não da vantagem bilíngue.
Palavras-chave: Bilinguismo. Memória de trabalho. Jovens adultos brasileiros.
ABSTRACT
Bilingualism is an experience that seems to have beneficial effects on the executive functions. This thesis aims at collaborating with other studies in this area of psycholinguistics, replicating an American thesis (BAKER, 2013) which investigates the effects of bilingualism on young adults’ working memory. The research participants are 46 Brazilian adults (college students or people who have already finished their undergraduate course), between 18 and 35 years old, 23 monolinguals (Brazilian Portuguese speakers) and 23 bilinguals (English and Portuguese speakers). In this study, the following tests were applied: NBD (Naming by
Definition), WFC (Word Fragment Completion) and PNT (Picture Naming Task). The two tests, NBD and WFC, use 20 abstract words (10 cognate words) to check whether (and how) the bilingual experience influences working memory. Several Canadian studies on bilingualism and cognitive development, as Ellen Bialystok and colleagues’ (BIALYSTOK et al., 2004; BIALYSTOK et al., 2008; BIALYSTOK, 2009;
BIALYSTOK and BARAC, 2012, among others), American ones (BAKER, 2013; MACNAMARA, CONWAY, 2014) and other nationalities have evidenced a bilingual advantage. However, most recently a series of studies (BIALYSTOK, 2008; LIMBERGER, BUCHWEITZ, 2012; PAAP, GREENBERG, 2013; PAAP et al. 2014) have been contesting the so-called bilingual advantage. In this study, a statistically significant difference was found in only one of the tests, namely, WFC2. The results reported here are in consonance with the findings of the study replicated (BAKER, 2013), and they collaborate in the debate about the possible existence of a bilingual advantage.
Keywords: Bilingualism. Working memory. Brazilian young adults
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Vantagens e desvantagens cognitivas de bi/multilíngues
Quadro 2 - Exemplos de palavras e definições utilizadas no teste NBD
Quadro 3 - Exemplos de palavras usadas no teste WFC
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 -Distribuição dos participantes por sexo
Grafico 2 - Atividade profissional dos participantes
Gráfico 3 – Local de conversação de inglês
Gráfico 4 – Pessoas com quem os participantes bilíngues falam inglês
gráfico 5 – Porcentagem diária de pensamento em inglês e português
gráfico 6 – Desempenho dos participantes bilíngues monolíngues na tarefa NBD
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Média de idade dos grupos
Tabela 2 – Escolaridade dos participantes
Tabela 3 – Tempo de Estudo Pós Ensino Médio
Tabela 4 – Instituição educacional
Tabela 5 – País em que aprenderam inglês
Tabela 6 –Como os participantes bilíngues aprenderam inglês
Tabela 7 – Idade em que os participantes bilíngues iniciaram o aprendizado de
inglês
Tabela 8 – Tipos de textos escritos pelos participantes em inglês
Tabela 9 – Leitura de textos em inglês
Tabela 10 –Autoavaliação das quatro habilidades
Tabela 11 – Horas diárias de conversação em inglês
Tabela 12 – Autoavaliação do sotaque em inglês
Tabela 13 – Comparação do nível de bilinguismo com o PNT
Tabela 14 – Comparação das habilidades com o PNT
Tabela 15 – Escores dos grupos na tarefa NBD Tabela 16 – Desempenho dos participantes monolíngues e bilíngues na tarefa WFC
Tabela 17 - Correlação linear de Pearson
Tabela 18 - Correlação linear entre WFC 1 e WFC 2
Tabela 19 – Comparação entre palavras cognatas e não cognatas (grupo dos
bilíngues)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CI – Controle inibitório
CLPT- Competing Language Processing Task
FEs – Funções executivas
FMT – Frogs Matrices Task
IB – Idosos Bilíngues
IM – Idosos Monolíngues
JB – Jovens Bilíngues
JM – Jovens Monolíngues
L1 – Língua materna
L2 - Língua adicional ou estrangeira
MCD – Memória de Curta Duração
MLD – Memória de Longa Duração
MT – Memória de trabalho
NBD – Naming By Definition
PB – Português Brasileiro
PNT – Picture Naming Task
QI – Quociente de Inteligência
SPSS - Statistical Package for Social Sciences
TR – Tempo de Reação
WFC1- Word Fragment Completion – primeira etapa
WFC2 – Word Fragment Completion – segunda etapa (realizada 5 dias após a primeira etapa)
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO– MODIFIQUEI A ORDEM E ALGUMAS INFORMAÇÕES EM ALGUNS PARÁGRAFOS:........................................................................................ 13
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 18
2.1 BILINGUISMO– MODIFIQUEI A ORDEM DE ALGUNS PARÁGRAFOS: .......... 18
2.2 FUNÇÕES EXECUTIVAS E VANTAGEM BILÍNGUE .................................................... 23
2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO E VANTAGEM BILÍNGUE – TAMBÉM MUDEI PARÁGRAFOS DE LUGAR ...................................................................................... 27
2.4 ESTUDOS EMPÍRICOS ...................................................................................... 35
2.4.1 Estudos empíricos sobre bilinguismo e memória de trabalho .............................. 35
2.4.2 Estudos sobre bilinguismo e efeito cognato. ......................................................... 45
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 48
3.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 48
3.1.1 Objetivo geral ............................................................................................................ 48
3.1.2 Objetivos específicos ........................................................................................ 48
3.2 HIPÓTESES ........................................................................................................ 49
3.3 OS INFORMANTES ............................................................................................ 50
3.3.1 Critérios de inclusão .......................................................................................... 50
3.3.2 Critérios de exclusão ......................................................................................... 51
3.4 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ........................................................ 51
3.4.1 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO ................................ 51
3.4.2 Questionário de sondagem e autoavaliação linguística ........................................ 52
3.4.3 Os testes usados no estudo .................................................................................... 52
3.4.3.1 NBD - NAMING BY DEFINITION .................................................................. 53
3.4.3.2 WFC - WORD-FRAGMENT COMPLETION .................................................. 54
3.4.3.3 PNT- PICTURE NAMING TASK .................................................................... 55
3.5 PROCEDIMENTOS .................................................................................................... 55
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: ................................. 58
4.1 PERFIL DOS PARTICIPANTES ............................................................................... 58
4.2 RESULTADOS RELATIVOS À PRIMEIRA HIPÓTESE: ........................................ 69
4.2.1 Descrição ................................................................................................................... 69
4.2.2 Discussão .................................................................................................................. 71
4.3 RESULTADOS RELATIVOS À SEGUNDA HIPÓTESE ......................................... 74
4.3.1Descrição .................................................................................................................... 74
4.3.2 Discussão .................................................................................................................. 76
4.4 RESULTADOS RELATIVOS À TERCEIRA HIPÓTESE ........................................ 78
4.4.1 Descrição ................................................................................................................... 78
4.4.2 Discussão .................................................................................................................. 80
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 83
5.1 RESULTADOS OBTIDOS NA DISCUSSÃO DOS OBJETIVOS DA PESQUISA 83
5.2 LIMITAÇÕES DO ESTUDO ....................................................................................... 85
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 89
ANEXOS ................................................................................................................. 100
ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 100
ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM ..................................................... 102
ANEXO 3 - PALAVRAS USADAS NOS TESTES NBD E NA PRIMEIRA E SEGUNDA ETAPA DO TESTE WFC ..................................................................... 105
ANEXO 5 – FIGURAS UTILIZADAS NO PNT ........................................................ 108
13
1 INTRODUÇÃO
Atualmente sou professora de inglês e como sempre busco meu
aperfeiçoamento profissional, decidi cursar o mestrado em Letras. O meu interesse
pela aprendizagem e pelo ensino de inglês, além da minha experiência como
bilíngue, levaram-me a escolher os temas deste trabalho: bilinguismo e memória de
trabalho1.
Há muito tempo o bilinguismo tem atraído a atenção de teóricos e
profissionais de diferentes áreas (BHATIA; RITCHIE, 2013), como a linguística
aplicada (FINGER et al., 2011; MARTIN, ELLIS, 2012, a psicolinguística (JAY, 2003;
HARLEY, 2008; BIALYSTOK et al., 2004; BIALYSTOK et al., 2007; BIALYSTOK et
al., 2008; MARTIN-RHEE; BIALYSTOK, 2008), a neurolinguística (ABUTALEBI;
GREEN, 2007; BIALYSTOK, 2005 e HALSBAND, 2006) e a fonoaudiologia
(ABUTALEBI et al., 2009; MICHAEL, GOLLAN, 2005), entre outros.
De acordo com King (2007) e Maher (2007), há uma relação positiva entre o
bilinguismo, o funcionamento cognitivo e a competência comunicativa. O aumento
do pensamento divergente/criativo, a maior predisposição ao pensamento abstrato e
a maior sensibilidade para o contexto de comunicação são apenas algumas das
vantagens. Kroll e Bialystok (2013) acrescentam que o bilinguismo apresenta
benefícios para o funcionamento do cérebro, como a plasticidade e a flexibilidade
cerebrais e habilidades linguísticas, como a consciência metalinguística.
Outras vantagens também podem ser citadas: Os bilíngues também
apresentam maior densidade de massa encefálica no lado esquerdo do córtex
parietal. Essa diferença é maior nos bilíngues precoces (que aprenderam a se
comunicar em duas línguas desde a infância) e naqueles com uma proficiência
maior na segunda língua (MECHELLI et al., 2004).
1Segundo Baddeley e colaboradores (2011), a memória de trabalho é o sistema que armazena e manipula informação de forma temporária, permitindo que as pessoas executem atividades complexas como o raciocínio, o aprendizado e a compreensão.
14
Além das vantagens cognitivas e fisiológicas, o bilinguismo também apresenta
vantagens sociais. As pessoas bilíngues, por exemplo, tendem a ser mais abertas
para se relacionarem com pessoas de outras culturas e grupos e para aceitar
diferenças, o que também contribui para um melhor relacionamento interpessoal na
escola e no trabalho.
Apesar das diversas vantagens relacionadas ao bilinguismo citadas acima e
de muitas outras, ainda existe certo preconceito e alguns mitos. Como preconceitos,
podemos citar o fato de que alguns pais, até mesmo com bom nível cultural, ainda
hesitam em matricular seus filhos em cursos de idiomas, com receio de que eles
fiquem confusos com o aprendizado de duas línguas, ou seja, que a aprendizagem
de uma língua adicional possa prejudicar a aprendizagem da primeira língua ou
língua materna (BIALYSTOK et al, 2012). Em relação aos mitos, há na literatura
inicial sobre bilinguismo estudos que mencionavam que os bilíngues apresentaram
QI mais baixo do que monolíngues (SAER, 1922).
Até os anos 1920, as pesquisas apresentavam desvantagens da população
bilíngue em relação à monolíngue, principalmente devido a problemas
metodológicos das pesquisas da época. Entretanto, a partir dos anos 1960, mais
precisamente tendo o estudo de Peal e Lambert (1962) como um marco para o
desenvolvimento das pesquisas sobre o bilinguismo, os estudos começaram a ter
problemas metodológicos solucionados, como o controle de variáveis, como o nível
socioeconômico dos participantes, e os resultados começaram a apresentar uma
vantagem bilíngue.
Tal vantagem, de acordo com Rodrigues e colaboradores (2015), consiste em
uma hipótese de que o bilinguismo reforçaria um conjunto específico de habilidades
intelectuais chamado de funções executivas2 (FEs), demonstrada em inúmeras
pesquisas, como as que envolvem o estudo da consciência metalinguística, do
controle inibitório, da melhora da memória de trabalho, etc. (CODERRE et al., 2012;
BIALYSTOK, BARAC, 2012; BIALYSTOK et al. 2008; COSTA et al., 2008;
2Funções executivas são habilidades cognitivas envolvidas no planejamento, iniciação, seguimento e monitoramento de comportamentos complexos dirigidos a um fim. Há inúmeras FEs como: atenção, concentração, seletividade de estímulos, capacidade de abstração, planejamento, flexibilidade, controle mental, autocontrole e memória operacional ou de trabalho (HAMDAN, BUENO, 2005).
15
BIALYSTOK, 2006; BIALYSTOK et al., 2004). Em outras palavras, o bilinguismo é
uma experiência que parece exercer efeitos benéficos sobre as funções executivas.
Um dos aspectos de interesse recente das pesquisas sobre a chamada
vantagem bilíngue é a memória de trabalho. Ela também é um assunto relevante
para a linguística aplicada, pois o seu papel é fundamental para qualquer
aprendizagem e, em especial, para a aprendizagem de línguas estrangeiras
(MARTIN, 2012).
Segundo Bialystok (2008), é evidente que experiências desafiadoras têm um
efeito poderoso no desempenho cognitivo e na organização e estrutura cerebral.
Desse modo, um dos objetivos do presente trabalho é contribuir com as pesquisas
que buscam elucidar se o bilinguismo consiste em uma experiência que contribui
com resultados benéficos sobre as funções executivas, em particular sobre a
memória de trabalho de adultos jovens.
A memória de trabalho (doravante MT), apesar de ser considerada uma
função executiva (BARKLEY, 2012) que contribui na execução de atividades
cognitivas complexas, como a compreensão e o raciocínio (BADDELEY, 1992),
ainda carece de estudos no Brasil (PINTO, 2009). Além disso, até mesmo os
estudos internacionais ainda apresentam resultados divergentes e inconclusivos.
Assim, não há uma evidência clara de que os bilíngues possuam uma memória de
trabalho melhor do que os monolíngues (MORALES et al., 2013, p. 5).
A vantagem bilíngue, portanto, continua sendo um construto bastante
questionado, principalmente por um grupo de pesquisadores (PAAP et al. 2014,
PAAP; GREENBERG, 2013, BIALYSTOK, 2008, LIMBERGER; BUCHWEITZ, 2012),
que afirmam não haver um consenso sobre a evidência de uma vantagem bilíngue
entre os estudos realizados até o momento.
Entender tanto o papel da memória de trabalho junto às funções executivas
quanto o efeito que o bilinguismo exerce no seu desenvolvimento é extremamente
relevante porque a MT é fundamental para diversas habilidades cognitivas,
especialmente aquelas envolvendo interferência, conflito ou distração (KANE et al.,
16
2007). A compreensão de uma língua e a aprendizagem de uma segunda língua, por
exemplo, dependem muito da MT (MARTIN, 2012; WEN, 2012; CONWAY, 2008).
Mais estudos verificando o potencial benefício da MT, comparando o desempenho
de bilíngues e monolíngues em populações adultas contribuiriam muito para com a
literatura sobre o bilinguismo, a memória e o entendimento de seu funcionamento.
Justifica-se, assim, o presente estudo sobre os efeitos do bilinguismo na
memória de trabalho em adultos jovens, por ainda não existir um consenso sobre os
reais efeitos que o bilinguismo desempenha sobre as funções executivas e sobre a
memória de trabalho. Este é um dos motivos que me fizeram decidir sobre o tema:
trazer contribuições para as pesquisas que buscam esclarecimentos em relação às
possíveis vantagens ou desvantagens do bilinguismo. Mais especificamente, esta
pesquisa tem por tema o efeito do bilinguismo na memória de trabalho de jovens
adultos sul brasileiros.
Dessa forma, o presente estudo pretende responder principalmente à
questão: O bilinguismo pode, de fato, incrementar a memória de trabalho de adultos
jovens sul-brasileiros? Para isso, optou-se por replicar o estudo americano de Baker
(2013), intitulado Effects of bilingualism on working memory ability. A autora
americana utilizou, em seu estudo, o inglês como língua materna e o espanhol como
língua estrangeira. No presente estudo, a língua materna será o português brasileiro
e a língua estrangeira será o inglês.
Após ter sido exposto o tema, as motivações e as justificativas para o
presente estudo, passa-se para a descrição de sua organização. No capítulo dois,
encontra-se a revisão de literatura, que se subdivide em quatro seções. A seção 2.1,
intitulada Bilinguismo, traz definições dos termos bilíngue e bilinguismo, além de
apresentar os tipos de bilinguismo; a seção 2.2 trata da definição de Funções
Executivas (FEs) e das explicações sobre o funcionamento das principais FEs,
assim como a sua relação com a vantagem bilíngue; a seção 2.3 discute conceitos a
respeito da memória de trabalho; e finalmente, a seção 2.4 aponta alguns estudos
empíricos sobre bilinguismo, memória de trabalho e efeito cognato.
17
No terceiro capítulo, são apresentados o objetivo principal e os objetivos
específicos; as hipóteses decorrentes dos objetivos a que esta investigação se
propõe; o perfil dos participantes e o contexto da pesquisa; os procedimentos
utilizados para a efetivação da investigação, assim como a amostragem, a definição
e a aplicação dos instrumentos.
No capítulo quatro, os resultados da pesquisa são apresentados e discutidos.
Por fim, no capítulo cinco, são apresentadas as conclusões do trabalho, bem como
as contribuições e as limitações da presente dissertação de mestrado.
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, são apresentados os pressupostos teóricos que nortearam o
presente estudo. O capítulo inicia com uma seção que trata sobre alguns conceitos
básicos sobre o bilinguismo. Logo depois, discorre-se sobre as funções executivas e
a vantagem bilíngue. A seção seguinte é dedicada à memória de trabalho. Por fim,
são descritos alguns estudos empíricos sobre bilinguismo, memória de trabalho e
efeito cognato reportados na literatura.
2.1 BILINGUISMO
O estudo do bilinguismo tem ocupado, cada vez mais, um importante lugar
nos debates sociais, políticos, culturais, linguísticos e psicológicos que definem as
comunidades e regiões sociais e étnicas, pois o bilinguismo não pode ser separado
do contexto social e político em que a aprendizagem acontece (DORIA, 2010; JAY,
2003).
A existência do bilinguismo explica-se principalmente pela necessidade que o
homem teve, desde muito tempo atrás, de viajar com fins comerciais, religiosos,
políticos e culturais. A interação entre diferentes grupos linguísticos se intensificou
nos últimos anos com as mudanças políticas e econômicas em muitos países, assim
como com as rápidas inovações na área da tecnologia da informação, como é o
caso da internet, das redes sociais e de sites como o Skype. Muitos outros motivos
também podem ser citados, como a imigração e o casamento entre pessoas de
países diferentes (JAVIER, 2007).
Metade da população mundial, ou até mais, é bilíngue. Pode-se constatar que
existem bilíngues de todas as idades, em todas as classes sociais e na grande
maioria dos países, pois existem 30 vezes mais línguas do que países. Alguns
países possuem mais de 400 línguas, como no caso da Índia, por exemplo, e na
Nigéria existem em torno de 500 línguas (GROSJEAN, 2013).
19
Nos Estados Unidos e no Canadá, aproximadamente 20% da população fala
uma língua estrangeira em casa. Esse número é ainda maior em áreas urbanas,
chegando a 60% em Los Angeles e a 50% em Toronto. Na Europa, os números são
semelhantes: em uma pesquisa recente, 56% de toda a população da união
europeia declarou ser bilíngue funcional e alguns países alcançaram médias ainda
mais altas, como é o caso de Luxemburgo, que obteve 99% (BIALYSTOK et al.,
2012).
No Brasil, são faladas em torno de 200 idiomas. As línguas autóctones,
faladas pelos indígenas são 170, e as línguas alóctones, faladas pelas comunidades
de descendentes de imigrantes como de alemães, italianos, poloneses, ucranianos e
japoneses, por exemplo, somam um total de 30 línguas. Portanto, o Brasil está entre
os 94% de países do mundo em que são faladas mais de uma língua (OLIVEIRA,
2009; CAVALCANTI, 1999).
Mas, afinal, o que é bilinguismo e/ou o que é ser bilíngue? O novo dicionário
Aurélio da língua portuguesa apresenta a seguinte definição para bilíngue: “Bilíngue.
[Do lat. Bilíngue. ] Adj. 2 g. 1. E. Ling. Diz-se de indivíduo, ou comunidade, que faz
uso regular de duas línguas”. O referido dicionário define bilinguismo como “[De
bilíngue + -ismo.] s.m. E. Ling. Utilização regular de duas línguas por indivíduo, ou
comunidade, como resultado de contato linguístico. [Cf. multilinguismo.]”
No entanto, não há uma unanimidade entre os teóricos e pesquisadores sobre
uma definição operacional, tanto de bilíngue quanto de bilinguismo. Romaine (1995)
e muitos outros autores, como Chin e Wigglesworth (2007), citam inúmeras
definições para os termos bilíngue e bilinguismo, que vão desde a de Bloomfield
(1933), que considerava que para ser bilíngue o indivíduo teria que dominar as duas
línguas como um falante nativo, até a definição de Haugen (1953), Mackey (2000) e
Weinreich (1968), que consideravam como bilíngue a pessoa que pudesse usar
duas línguas alternadamente.
Antigamente, considerava-se bilíngue apenas quem falasse duas ou mais
línguas “perfeitamente”, isto é, até mesmo sem sotaque na língua adicional, de
acordo com alguns estudiosos, como Saer, (1922). Atualmente, a maior parte dos
20
pesquisadores define o bilinguismo ou o multilinguismo como o uso de duas ou mais
línguas (ou dialetos) no dia-a-dia, pois sabe-se que os bilíngues não são dois
monolíngues em uma pessoa, e sim falantes usando duas línguas em situações
diferentes e com propósitos diferentes (FABBRO, 2008).
Segundo Zimmer e colaboradores:
é praticamente impossível atingir-se uma proficiência total em duas ou mais línguas, considerando-se as quatro habilidades linguísticas (fala, escrita, compreensão auditiva e leitora) e cada um dos subcomponentes linguísticos de cada língua (morfologia, sintaxe, semântica, pragmática, discurso e fonologia) (ZIMMER et al., 2008).
As autoras também defendem que o nível de proficiência dos bilíngues em
cada um dos domínios de habilidade, como a da fala e da escrita em ambas as
línguas, por exemplo, assim como a forma em que eles usam esses sistemas
linguísticos separadamente ou como alternam entre um e outro sistema são
influenciados por fatores como “o tópico de discussão, a relação de intimidade entre
interlocutores, o nível de formalidade do ambiente, as condições psicológicas e
físicas dos indivíduos” (ZIMMER et al., 2008, p. 5).
Além de ser possível encontrar dezenas de definições na literatura, também
encontram-se muitas subdivisões e tipos de bilinguismo, conforme a idade de
aprendizagem, o domínio da língua adicional, entre outras condições. Serrani-
Infante (1998), por exemplo, apresenta uma classificação para os bilíngues que
depende de como se deu a aquisição da língua adicional:
· Bilinguismo precoce: ambas as línguas materna e adicional são
aprendidas simultaneamente na primeira infância;
· Bilinguismo tardio: refere-se ao bilíngue que aprendeu a língua
adicional depois da língua materna;
· Bilinguismo residual ou regressivo: quando conservam-se somente
algumas competências reduzidas;
· Bilinguismo equilibrado: quando os níveis de competência são
relativamente equilibrados;
· Bilinguismo dominante: quando as competências são assimétricas;
21
· Bilinguismo ativo: as competências de compreensão e expressão são
efetivas em ambas as línguas;
· Bilinguismo passivo: uma das línguas só é dominada no nível da
compreensão;
· Bilinguismo técnico: quando é limitado apenas a usos especializados;
· Bilinguismo substrativo: o contexto desvaloriza a língua materna.
Baker (2011) afirma que o bilinguismo e o multilinguismo podem ser
analisados de acordo com as dimensões que interagem entre si, a saber:
1) Habilidade: alguns bilíngues possuem uma competência produtiva, isto é,
são capazes de falar e escrever em ambas as línguas, ao passo que outros são
mais passivos, tem uma habilidade receptiva, apenas compreendem textos escritos
e orais.
2) Uso: os bilíngues geralmente usam as suas línguas para diferentes
propósitos. Um mesmo falante pode usar a sua língua materna apenas em casa e
no trabalho e na escola ele pode usar somente a sua segunda língua e vice-versa.
3) Equilíbrio das duas línguas: muito raramente, a habilidade e uso da língua
materna e da segunda língua dos bilíngues é a mesma. Muito frequentemente, uma
língua é dominante.
4) Idade: considera-se um bilinguismo simultâneo quando uma criança
apreende a língua materna e a segunda língua ao mesmo tempo (desde o
nascimento). Se a criança aprende a segunda língua após os três anos de idade,
tem-se o bilinguismo sequencial ou consecutivo.
5) Desenvolvimento: existem bilíngues que apresentam uma diferença bem
grande no desenvolvimento das suas línguas. Enquanto a língua materna está bem
desenvolvida, a segunda língua está nos estágios iniciais de desenvolvimento e
podem ser chamados de bilíngues incipientes.
6) Cultura: um bilíngue pode aprender bem uma segunda língua e tornar-se
bicultural quando conhece, tem empatia e se comporta de forma adequada em
relação à cultura da sua segunda língua. Por outro lado, pode apenas conhecer a
segunda língua, sem interesse pela cultura dessa língua.
7) Contextos: alguns bilíngues fazem parte de comunidades bilíngues
endógenas que usam uma ou duas línguas no seu dia-a-dia, enquanto outros
somente usam a sua segunda língua quando viajam, então o contexto é exógeno.
22
8) Bilinguismo eletivo: quando o bilíngue escolhe estudar a segunda língua,
como os que estudam em cursos particulares.
No início das pesquisas sobre o bilinguismo, até aproximadamente a década
de 1960, foram encontrados mais resultados negativos do que positivos na
comparação entre sujeitos bilíngues e monolíngues. Ao testar 1400 crianças no país
de Gales, Saer (1922) reportou um resultado significativamente inferior apresentado
pelas crianças bilíngues moradoras de comunidades rurais comparadas com as
monolíngues também moradoras de localidades rurais. A explicação de Saer para o
resultado negativo dos bilíngues em comparação com os monolíngues de seu
estudo foi a “confusão mental” apresentada pelas crianças bilíngues, participantes
da pesquisa. Entretanto, quando apenas crianças bilíngues e monolíngues
moradoras de localidades urbanas foram comparadas, o pesquisador não encontrou
diferenças estatisticamente significativas. Deve-se ressaltar que não houve um
controle sobre o nível socioeconômico dos participantes nessa pesquisa. Hakuta
(1986) salienta que as crianças bilíngues participantes da amostra foram testadas na
língua que estavam recém começando a aprender.
Porém, em 1962, com o estudo de Peal e Lambert, a história dos estudos
sobre o bilinguismo começa a mudar. Os autores desenvolveram uma pesquisa com
crianças morando em Montreal, divididas em dois grupos: monolíngues, falantes de
francês e bilíngues, falantes de inglês e francês. A hipótese era de que os bilíngues
tivessem escores inferiores aos dos monolíngues nos testes linguísticos e escores
equivalentes em testes espaciais não linguísticos. Contudo, os participantes
bilíngues obtiveram escores superiores em quase todos os testes, principalmente
aqueles que demandavam a manipulação e reorganização de símbolos
(BIALYSTOK et al., 2012).
Mais recentemente, um crescente número de estudos (BIALYSTOK,
VISWANATHAN, 2009; BIALYSTOK et al, 2008; LUK, 2011; OSSHER et al, 2013)
vem relatando uma vantagem bilíngue. Existem também, diversos estudiosos que
reportam, como visto anteriormente na introdução, um número considerável de
pesquisas que apresentam resultados negativos ou que não apresentam diferenças
significativas entre os participantes monolíngues e bilíngues (PAAP et al. 2014,
23
PAAP; GREENBERG, 2013, BIALYSTOK, 2008, LIMBERGER; BUCHWEITZ, 2012).
Portanto, ainda não há um consenso mostrando apenas resultados positivos em
relação à experiência bilíngue.
Nesta seção procurou-se trazer os motivos para a existência do bilinguismo,
além de definições apresentadas na literatura, tipos de bilinguismo e alguns outros
dados sobre o bilinguismo no Brasil e no mundo. Na seção a seguir, discorre-se
sobre as funções executivas, que exercem um papel fundamental quando se
estabelece uma relação entre o bilinguismo e vantagens cognitivas.
2.2 FUNÇÕES EXECUTIVAS E VANTAGEM BILÍNGUE
Barkley (2012) afirma que existem inúmeras definições para o termo funções
executivas (FEs), e não há um consenso na literatura sobre a sua definição. O autor
apresenta definições de vários pesquisadores, sendo que algumas possuem
características semelhantes, como a noção de que as funções executivas estão
ligadas à resolução de problemas, ao planejamento, à seleção de objetivos, à
memória e à tomada de decisão, entre outros. Uma das definições apresentadas por
ele é a de Gioia et al. (2000, p. 1), na qual as funções executivas são vistas como
um conjunto de processos responsáveis por guiar e organizar funções cognitivas,
emocionais e comportamentais, principalmente durante a resolução de problemas.
Hamdan e Bueno definem as funções executivas (FEs) como
habilidades cognitivas envolvidas no planejamento, iniciação, seguimento e monitoramento de comportamentos complexos dirigidos a um fim. Na avaliação neuropsicológica, o termo FE é utilizado para designar uma ampla variedade de funções cognitivas que implicam: atenção, concentração, seletividade de estímulos, capacidade de abstração, planejamento, flexibilidade, controle mental, autocontrole e memória operacional (HAMDAN, BUENO, 2005).
Existe uma divergência quanto à localização das FEs, mas a maior parte
dos estudos, marcados por uma visão localizacionista da cognição, indica que elas
estão situadas no córtex pré-frontal (BARKLEY, 2012; DIAMOND, 2006). Todavia,
visões mais dinâmicas e distribuídas das funções cognitivas humanas
(ABUTALEBI; GREEN, 2007) apontam que as FEs fazem parte de uma rede que
24
conecta o córtex frontal, o córtex cingulado anterior, os gânglios basais e o córtex
parietal inferior.
Também há certa controvérsia em relação aos seus componentes.
Entretanto, podem-se enumerar os mais citados na literatura, como o controle
executivo, que consiste em um sistema ou mecanismo responsável pela
coordenação dos vários processos implicados na realização das FEs (HAMDAN;
BUENO, 2005); o controle inibitório, que é um componente que suprime as
interferências externas ou internas que podem atuar como distratores (KLUWE-
SCHIAVON; VIOLA; GRASSI-OLIVEIRA, 2012); a atenção seletiva, que define os
processos que permitem a seleção de informações relevantes e seu
processamento cognitivo (DALGALARRANDO, 2008); a flexibilidade cognitiva,
responsável por mudar as nossas perspectivas e abordagens para nos ajustarmos
a novas prioridades, exigências ou para resolver problemas, entre outros
(DIAMOND, 2012) e a memória de trabalho (MT), que é um sistema que armazena
as informações somente enquanto uma determinada tarefa está sendo realizada
(MOURÃO JUNIOR; MELO, 2011), na qual o nosso trabalho focará.
De acordo com Morales et al. (2013) e Bialystok (2009), atualmente
reconhece-se que experiências cognitivas complexas como o code-switching, que é
uma situação vivida pelo bilíngue, na qual ele pode mudar de uma língua para a
outra completamente em uma frase, vêm evidenciando um melhor desempenho
cognitivo, pois modificam o desenvolvimento cerebral e, consequentemente, as
funções cognitivas. O falante pode alternar a língua no discurso sem ter consciência
sobre as trocas que fez durante a conversação. Outros fatores também podem fazer
com que o falante tenha esse comportamento, como, por motivos sociais ao
escolher adotar a língua de uma minoria como modo de expressar solidariedade
com o grupo social. Por outro lado, o codeswitching pode acontecer como forma de
excluir outras pessoas que não pertencem ao grupo utilizando uma língua que
aquelas pessoas não entendem (CRYSTAL, 1997).
O bilinguismo requer um constante envolvimento do sistema de controle
executivo para administrar a atenção para a língua alvo; então, credita-se a essa
25
experiência uma melhora no funcionamento do controle executivo, deixando-o mais
preparado também para executar outras tarefas.
É importante destacar que, segundo Abutalebi e Green (2007), o processo do
code-switching é ensejado pelas funções executivas distribuídas nas diferentes
partes do cérebro, o que configura um processo dinâmico envolvendo estruturas
corticais e subcorticais, que usam a inibição para resolver a competição lexical e
selecionar a língua-alvo. Os autores, então, defendem a ideia de que há uma única
rede mediando a representação e o controle da L1 e da L2, conforme pode ser
observado na figura 1.
Figura 1 - Áreas envolvidas no processo de controle
Fonte: ABUTALEBI, J; GREEN, D, 2007
Rodrigues e colegas (2015) sugerem que uma função executiva pode ter
influência sobre o funcionamento de outra. Sem o adequado funcionamento do
controle inibitório, por exemplo, “a memória de trabalho se ocupa com informações
26
irrelevantes e há a diminuição da eficiência do processamento cognitivo”
(RODRIGUES et al., 2015, p. 114).
Bialystok e colaboradores (2012) acrescentam que a vantagem bilíngue não
se reduz somente a uma função executiva. Ao contrário, a experiência constante de
gerenciar duas línguas modifica a maneira como o cérebro e a mente dos bilíngues
age em qualquer conversa, pois além de monitorar o contexto, o interlocutor e outros
aspectos de uma conversação, os bilíngues precisam inibir a atenção à língua que
não está em uso, mas que continua ativa. Os bilíngues mostram uma ativação das
duas línguas e uma interação entre elas, mesmo em contextos onde apenas uma
das línguas é usada (BIALYSTOK, 2011, p. 241).
Um exemplo dessa interação ou interatividade é o efeito cognato, observado
em pesquisas descritas na literatura (PREUSS et al., 2015;COSTA et al, 2000;
HERMANS et al., 1998), que ocorre por as palavras cognatas usadas nos testes
possuírem a mesma origem etimológica (MORRIS, 1981) e semelhança na forma
escrita da palavra, em outras palavras, quando há uma semelhança fonológica e
ortográfica entre a L1 e a L2, como por exemplo, a palavra irmão em inglês - brother
- e em alemão - Bruder (KROLL; De GROOT, 2009). Devido à semelhança de forma
e significado entre as línguas, as palavras cognatas são processadas de forma
diferente das outras palavras. Em algumas tarefas, as palavras são processadas
mais rapidamente, o que é chamado de efeito cognato ou efeito de facilitação (YAN,
2014), como é o caso, por exemplo, de uma tarefa onde os bilíngues têm de traduzir
palavras cognatas e não cognatas oralmente, sendo a tradução de cognatas mais
rápida do que a de não cognatas (SANCHEZ-CASAS et al., 1992).
Uma outra vantagem ligada ao bilinguismo é apresentada por alguns estudos
(KROLL; BIALYSTOK, 2013; BIALYSTOK et al., 2009; BIALYSTOK, 2004) que
investigam o controle executivo. Eles sugerem que há uma vantagem bilíngue
durante toda a vida. Assim, segundo esses autores, o controle executivo se
desenvolve mais cedo nas crianças bilíngues, mantém-se mais eficiente na fase
adulta e apresenta um declínio mais suave com o envelhecimento por apresentar um
efeito cumulativo de uma experiência estimulante durante toda a vida, consistindo
numa reserva cognitiva, um conceito que descreve os efeitos protetores da
27
experiência bilíngue contra o seu declínio durante o envelhecimento (MONIRI, 2006;
BIALYSTOK et al., 2012).
Aqui nesta seção foi apresentada a definição e a localização das funções
executivas. Na próxima seção, discorre-se sobre uma das funções executivas: a
memória de trabalho, que tem papel central nesta pesquisa.
2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO E VANTAGEM BILÍNGUE
A memória está intimamente ligada ao aprendizado. Conforme Gazzaniga e
colaboradores, o aprendizado é o processo de aquisição de informação, enquanto a
memória refere-se à persistência do aprendizado. “O aprendizado, então, tem um
resultado ao qual chamamos de memória” (GAZZANIGA et al., 2006, p. 320). Em
outras palavras, o aprendizado acontece quando se cria uma memória ou ela é
reforçada pela repetição.
A memória humana necessita de três qualidades: as capacidades de
codificar, armazenar e evocar a informação. Apesar de esses três estágios
atenderem a diferentes funções, eles interagem, isto é, a codificação determina qual
informação deve ser armazenada e como ela deve ser armazenada, limitando o que
pode ser evocado mais tarde (BADDELEY et al., 2011). Segundo Gazzaniga e
colaboradores (2006), a codificação possui duas fases. A primeira fase é a
aquisição, que é o registro das informações em arquivos sensoriais e estágios de
análise sensorial e a segunda é a consolidação, na qual é criada uma forte
representação da informação através do tempo. King (2011) acrescenta que para a
codificação acontecer, quer dizer, para processar a nova informação a ser
armazenada, é necessário prestar atenção à informação. Pessoas que têm o hábito
de executar várias atividades ao mesmo tempo, como assistir a uma palestra
enquanto enviam uma mensagem pelo celular, por exemplo, apresentam mais
dificuldades para prestar atenção à palestra e consequentemente, para codificar as
informações.
28
O armazenamento é o resultado da aquisição e da consolidação. Ele cria e
mantém um registro permanente. Finalmente, o passo seguinte que pode ocorrer ou
não, é a evocação, que é a capacidade de localizar ou lembrar das informações
armazenadas e reutilizá-las (CARLSON et al., 2010; LENT, 2005).
Na literatura, é possível encontrar vários tipos de memória. Elas estão
classificadas de acordo com a duração ou conteúdo, ou com os vários tipos de
pesquisa, como a memória de longa duração, de curta duração, memória remota,
memórias associativas e não associativas, declarativas e procedurais, etc.
A Memória de curta duração, por exemplo, (MCD) estende-se desde os
primeiros segundos ou minutos após o aprendizado até entre três e seis horas. Já a
Memória de Longa Duração (MLD) pode durar de seis horas até vários dias, meses
ou anos. As lembranças da infância, os conhecimentos que adquirimos na escola ou
o aprendizado de uma língua estrangeira são exemplos deste tipo de memória. O
papel básico da MCD é o de manter a informação disponível enquanto esta não é
armazenada pela MLD. Experiências repetidas ou a presença de um forte alerta
emocional podem converter a memória de curta duração em memória de longa
duração (IZQUIERDO et al., 1999; MCGAUGH, 2000; IZQUIERDO, 2011; KANDEL
et al., 2014).
A Memória de trabalho (MT), que é o principal foco do presente trabalho, de
acordo com King (2011), é um tipo de memória em que o cérebro manipula e
armazena informações para nos ajudar a entender, tomar decisões e resolver
problemas. Izquierdo (2011, p. 27) afirma que “a expressão memória de trabalho
provém da área de computação e se emprega pela analogia com sistemas que
cumprem essa função nos computadores”. Se por exemplo, toda a informação no
disco rígido de um computador é como a memória de longo prazo, então a MT é
comparável ao que está aberto e ativo em um dado momento. Desse modo, a
memória de trabalho é um sistema de memória ativo.
A memória de trabalho é processada, principalmente, pelo córtex pré-frontal,
nas suas porções anterolateral e órbito-frontal e nas suas conexões com a amígdala
basolateral e o hipocampo, através do córtex entorrinal. A MT depende da atividade
29
elétrica dos neurônios dessas regiões do cérebro. Os potenciais de ação de alguns
neurônios acontecem no início dos acontecimentos, enquanto para outros se dão no
meio ou no fim. Os neurônios responsáveis por detectar o início e o fim dos
acontecimentos são chamados de neurônios on e neurônios off. Eles encontram-se
no córtex pré-frontal e em todas as vias sensoriais. Para gerir a MT, o córtex pré-
frontal atua juntamente com o córtex entorrinal, o parietal superior e cingulado
anterior e com o hipocampo. Essas regiões trocam informações entre si por meio de
suas conexões (IZQUIERDO, 2011, p. 26).
O principal papel da MT é o de gerenciador, quer dizer, no momento de
receber qualquer tipo de informação, determinar, entre outras coisas, se esta
informação é nova ou não e também se é útil ou prejudicial para o organismo. Para
fazer isso, a MT deve ter acesso rápido às memórias preexistentes no indivíduo; se
a informação que lhe chega é nova, não haverá registro dela no resto do cérebro, e
o sujeito pode aprender (formar uma nova memória) sobre aquilo que está
recebendo do mundo externo. “As possibilidades de que, ante uma situação nova,
ocorra ou não um aprendizado, estão determinadas pela memória de trabalho e
suas conexões com os demais sistemas mnemônicos” (IZQUIERDO, 2011, p. 29).
Baddeley e colaboradores (2010) defendem que a memória de trabalho é
responsável pelo armazenamento temporário de informações e pela manipulação
dessas informações, o que é muito útil na execução de tarefas complexas. O nome
memória de trabalho foi criado por Baddeley para enfatizar o seu papel funcional,
como um sistema que sustenta atividades cognitivas complexas. Como a memória
de trabalho tem uma capacidade de armazenar informações temporariamente; se
ocorrer alguma interferência durante este processo, provavelmente a informação
será esquecida, porque a MT é sensível a interferências, exigindo atenção para
manter-se intacta (IZQUIERDO, 2004, 2011).
Riesgo (2006) acrescenta que a memória de trabalho também auxilia outros
processos executivos como a atenção e seus subtipos: estado de alerta, atenção
sustentada, seletiva, serial, compartilhada, de deslocamento, e os mecanismos
inibitórios que favorecem a exclusão dos estímulos quando não interessam ao
objetivo da atividade desenvolvida no momento. Portanto, o papel da MT é
30
coordenar o fluxo de informações necessárias para a execução de determinadas
tarefas e controlar a transmissão de informações entre outras partes do sistema
cognitivo (EYSENCK; KEANE, 1994).
Diversos estudos sugerem que a MT desempenha um papel ativo nos
processos cognitivos ligados à compreensão da linguagem e à aprendizagem
(CACERES, 2012; MARTIN, 2012). Por outro lado, não há ainda um consenso sobre
o seu exato funcionamento. Os pesquisadores dos diversos componentes da MT
concordam com a noção de que ela é um sistema cognitivo que permite que a
informação seja armazenada, manipulada e aplicada às tarefas presentes
(BADDELEY, 1992; ENGEL DE ABREU, 2011; GASS; LEE, 2011; MORALES et al.,
2012).
Embora a MT tenha sido estudada por décadas, ainda não há um consenso
acerca do papel do bilinguismo sobre a MT. Também não existem muitos estudos
feitos com adultos jovens, isto é, a maior parte dos estudos envolvendo a MT e o
bilinguismo foi feita com crianças ou idosos (MORALES et al., 2013; FARHADIAN,
2013; BILLIG, 2009; PINTO, 2009; BIALYSTOK et al., 2004; BIALYSTOK et al.,
2006).
É muito importante entender tanto o papel que a memória de trabalho
desempenha dentro das funções executivas quanto o efeito que o bilinguismo tem
sobre essa FE, uma vez que a memória de trabalho é um dos componentes mais
importantes entre as funções executivas (MORALES et al., 2013; BAKER, 2013;
BIALYSTOK et al., 2008).
Vários modelos de memória de trabalho foram propostos, de acordo com a
área de interesse de cada teórico. A seguir são apresentados alguns dos modelos
de MT encontrados na literatura.
Um dos principais modelos é o proposto por Baddeley, que apresenta quatro
componentes: um mecanismo central executivo, semelhante à atenção; a alça
fonológica, que retém as informações de uma forma fonológica/baseadas na fala
(um modelo de memória de curto prazo verbal que serve para ajudar no aprendizado
31
de uma língua estrangeira, por exemplo); o esboço visuoespacial, especializado na
codificação espacial e visual e o buffer episódico, que permite que os outros
componentes da memória de trabalho interajam entre si e se conectem tanto com a
percepção quanto com as memórias de curto e de longo prazo. (BADDELEY, 2010;
EYSENCK, KEANE, 2007).
O modelo atual de memória de trabalho de Baddeley (2000) é apresentado na
figura 2. Pode-se ver a ligação com a memória de longa duração a partir dos
subsistemas fonológico e visuoespacial. Também pode-se notar que as informações
conseguem acessar o buffer através de subsistemas visuoespaciais e fonológicos e
da memória de longa duração.
Figura 2 - modelo de memória de trabalho de Baddeley (2000)
Fonte: Baddeley, 2011, p. 71
Baddeley e colaboradores (2011) explicam que a alça fonológica atua
aumentando a amplitude em até três itens na tarefa de repetir números que se
acabou de ouvir, por exemplo, além de estar intimamente ligada à aquisição de
vocabulário, gramática e possivelmente da leitura.
O buffer episódico ou episodic buffer, segundo Baddeley et al. (2011), é o
sistema de armazenamento responsável por reter aproximadamente quatro
segmentos de informação em um código multidimensional. Graças a essa
capacidade para reter uma gama de dimensões, ele age como uma conexão entre
32
vários subsistemas da memória de trabalho e liga esses subsistemas a inputs da
memória de longa duração e da percepção. Apesar de cada uma dessas fontes de
informação usar um código diferente, elas podem ser combinadas dentro de um
buffer multidimensional.
O esboço visuoespacial possui uma capacidade de armazenamento limitada,
que restringe-se a aproximadamente três ou quatro objetos. O esboço visuoespacial
é importante para a orientação espacial e o conhecimento geográfico, entre outros.
Ele também é indispensável à leitura, “pois apesar de não “fotografarmos” na
memória todas as palavras que lemos em um texto, para compreendê-lo de forma
coerente é necessário que o cérebro retenha as quatro ou cinco últimas palavras
lidas” (MOURÃO JUNIOR; MELO, 2011).
O principal componente da memória de trabalho é o executivo central, que
gerencia todo o funcionamento da MT. Há várias tentativas de identificar as
principais funções do executivo central. Baddeley identificou as seguintes funções:
a) mudança nos planos de resgate; b) compartilhamento nos estudos de tarefa
dupla; c) atenção seletiva a alguns estímulos enquanto se ignora outros; d) ativação
temporária da memória de longo prazo. Um exemplo de dividir a atenção entre duas
ou mais tarefas seria conversar com alguém que está no carro enquanto dirige
(BADDELEY, 2010; EYSENCK, KEANE, 2007). Os processos básicos do sistema
executivo da memória de trabalho são o processo inibitório, a comutação de dados
(ou a flexibilidade cognitiva) e a atualização e fortalecimento da informação na MT
(BIALYSTOK, 2008). Esses processos exercem um impacto interessante no caso do
bilinguismo, como será visto mais adiante.
Existem outros modelos para explicar o funcionamento da MT na literatura.
Um deles é o Modelo Atencional Executivo de Kane e Engle (2002; Kane, Conway) e
outro modelo que também pode ser citado é o Modelo do Processo Integrado
(Cowan, 1995; 2005).
No modelo de Engle (2002), a memória de trabalho é vista como um sistema
conjugado de dois tipos de domínios, sendo um específico e um geral. O domínio
específico consiste em uma reserva para a representação temporária da informação
33
e é agrupado com o geral, que envolve um mecanismo de atenção executiva ou
controle de atenção. Alguns tipos de domínios são o visual, o auditivo e o espacial.
Nesse modelo, os conteúdos retidos na Memória de Trabalho seriam
representações ativadas (temporariamente) da memória de longo prazo. Com o
tempo, essas ligações podem perder forças e permanecer abaixo do limite da
consciência. Entretanto, essa ligação pode ser reativada e manter-se no nível da
consciência, se houver atenção (KANE et al. 2007, p. 44).
Assim, Kane e Engle (2002), consideram que a Memória de trabalho é capaz
de controlar a atenção, com a finalidade de manter as informações em um estado
ativo e rapidamente recuperáveis. A atenção seria o controle atencional, que refere-
se à habilidade em manter a meta, a informação ou o estímulo do contexto ativo.
Manter a informação no contexto ativo permite o fácil acesso quando há interferência
e inibe os estímulos irrelevantes (Kane et al. 2001).
A habilidade de inibir a interferência permite maior processamento e retenção
de informações. Segundo Kane e Engle (2000) o principal papel da MT é a
recuperação e ativação das informações mantidas na memória de longo prazo.
Diferenças individuais na MT refletem o grau em que a distração é inibida e
informações relevantes podem ser mantidas ativadas com o foco de atenção (Kane
et al. 2001). De acordo com essa teoria o controle atencional é um fator que vincula
todos os processos cognitivos, componentes e funcionamentos juntos.
Em resumo, esse modelo propõe que a MT consiste em domínios gerais de
controle atencional, utilizados para recuperar e manter a ativação de estruturas da
MLP. Diferenças individuais na MT, refletem o grau em que a distração é inibida e
informações relevantes podem ser mantidas ativadas com o foco de atenção (Kane
et al. 2001).
Um outro modelo de MT encontrado na literatura é o modelo de Cowan (1999)
– o modelo dos processos embutidos. Esse modelo enfatiza as relações entre
memória e atenção.
34
Nas próprias palavras do autor:
Nessa abordagem, o termo memória de trabalho foi usado para indicar o nível funcional no qual a memória ativada, o foco de atenção e os processos executivos centrais trabalham juntos para manter os itens temporariamente na mente a fim de ajudar nas várias tarefas cognitivas (COWAN, 2010, p. 453).
Nesse modelo, o funcionamento da memória ocorreria num processo de
integração entre seus componentes (ativação, atenção e inibição). Ele propõe que
exista uma interação e interdependência mutua entre a MT e a memória de longo
prazo (Cowan, 2005).
Além de inúmeros modelos de MT apresentados na literatura, também é
possível verificar diversas vantagens ligadas ao bilinguismo. De acordo com Kalat
(2013), os indivíduos bilíngues exercitam o controle da atenção, trocando de um
código linguístico para outro (code switching). Nesse processo, eles melhoram a
habilidade de controlar a atenção, de inibir as distrações e de armazenar
informações na memória de trabalho.
Bialystok e colaboradores (2008) sugerem que a memória de trabalho de
bilíngues pode ser mais demandada do que a de monolíngues, pois os bilíngues têm
de lidar com duas línguas. Michael e Gollan (2005) apresentam um estudo que
sugere que os bilíngues possuem uma memória de trabalho melhor do que os
monolíngues devido à necessidade dos primeiros em administrar dois sistemas de
línguas, o que requer a inibição de um dos sistemas enquanto a outra língua está
em uso. Dessa forma, o bilinguismo requereria um maior controle e manipulação dos
recursos da memória de trabalho, melhorando assim também o uso da memória de
trabalho em outras atividades e tarefas.
Rodrigues e colaboradores (2015) afirmam que:
[...] a interpretação dominante a respeito da vantagem bilíngue é a de que bilíngues praticam mais o exercício da atenção seletiva e de flexibilidade cognitiva, devido às exigências de coordenação das línguas, pois para falar fluentemente e evitar intromissões indesejadas é preciso inibir a língua não alvo para produzir a língua alvo em um determinado momento de fala (RODRIGUES et al., 2015).
35
Foi possível, nesta seção, verificar como se dá o funcionamento da MT, de
acordo com os principais modelos encontrados na literatura. Na seção a seguir,
quando forem relatados estudos sobre bilinguismo e memória de trabalho, será
possível observar com maior clareza a relação entre memória de trabalho e
bilinguismo.
2.4 ESTUDOS EMPÍRICOS
Nesta seção são relatados alguns estudos sobre bilinguismo, memória de
trabalho e efeito cognato.
2.4.1 Estudos empíricos sobre bilinguismo e memória de trabalho
Esta seção relata estudos sobre a relação entre memória de trabalho e
vantagem bilíngue.
Dentre os trabalhos que investigam a influência que o bilinguismo exerce
sobre a memória de trabalho, destaca-se o de Bialystok e colaboradores (2004).
Esses pesquisadores desenvolveram um estudo com 40 participantes, divididos em
2 grupos: o primeiro com 20 pessoas entre 30 a 54 anos (idade média de 43 anos) e
o segundo, também de 20 pessoas, com idades entre 60 a 88 anos (idade média de
71,9). Em ambos os grupos, 50% era monolíngue, falantes de inglês morando no
Canadá e 50% era bilíngue, falantes de Tamil3 como primeira língua e inglês como
segunda língua (bilíngues desde os seis anos de idade, moradores da Índia). A
pesquisa foi realizada no país onde os pesquisados moravam e com condições
semelhantes de background (origem, classe social, educação ou experiência
profissional) e sexo. Foi utilizado o teste Simon para comparar o desempenho de
bilíngues e monolíngues quanto à memória de trabalho. O teste foi feito utilizando
um computador laptop. O teste começava com uma cruz no centro da tela que
permanecia por 800 ms, seguida por uma tela em branco (por 250 ms). No final do
3O Tamil é uma língua falada no sul da Índia, em caráter oficial, bem como no Sri Lanka e em Singapura.
36
intervalo, aparecia um quadrado vermelho ou azul no lado esquerdo ou direito da
tela por até 1000 ms. Os participantes eram instruídos a pressionar a tecla shift do
lado esquerdo do teclado marcada com um “X” assim que eles vissem o quadrado
azul e a tecla shift marcada com “O” ao ver o quadrado vermelho. Os resultados
demonstram que os bilíngues foram mais rápidos do que os monolíngues, tanto na
condição congruente4 como na incongruente5e a vantagem bilíngue quanto à rapidez
foi ainda maior nos itens incongruentes, demonstrando que os participantes
bilíngues responderam mais rapidamente em condições que demandavam mais da
memória de trabalho. Além disso, o grupo de idosos bilíngues (média de idade de
71,9 anos), demonstrou melhor desempenho nos testes medindo a memória de
trabalho, a inteligência verbal e espacial, o vocabulário receptivo, a atenção e a
seleção comparados com os participantes monolíngues, tendo um desempenho
equivalente aos dos jovens monolíngues e bilíngues (com média de idade de 43
anos). Tais resultados indicam vantagens dos bilíngues em relação aos monolíngues
na realização de tarefas que envolviam grande demanda da memória de trabalho e
que essas vantagens são ainda mais significativas no caso dos participantes mais
idosos.
É importante salientar que há controvérsias na literatura sobre o uso da
Simon task (condição central) para medir a memória de trabalho, pois ela não é a
tarefa mais típica para medir a memória de trabalho. A memória de trabalho envolve
armazenamento e processamento de informações (BADDELEY, 1992; PARK;
PAYER, 2006; ENGEL DE ABREU, 2011; GASS; LEE, 2011; MORALES et al.,
2012). Assim, uma tarefa apropriada para medir a memória de trabalho deve exigir
não apenas armazenamento breve de informações, mas também manipulação da
informação. Na tarefa Simon de quadrados, utilizada no estudo de Bialystok (2004)
e de Billig (2009), por exemplo, os participantes tinham de memorizar a regra
arbitrária associando uma cor a uma tecla de resposta. Nessa tarefa, portanto, não
havia uma manipulação de informação. Park e Payer (2006) afirmam que as tarefas
apenas exigem memorização de itens, mas não exigem manipulação. Portanto, de
acordo com os referidos autores, a tarefa Simon mede a memória de curto prazo e
não a MT. 4Condição congruente, nesse teste: a tecla que correspondia à resposta correta ficava no mesmo lado do estímulo. 5Condição incongruente, nesse teste: a tecla da resposta correta ficava no lado oposto.
37
Outro estudo que Bialystok e colaboradores (2008) também desenvolveram
foi a pesquisa em que eles investigaram o desempenho de 96 participantes em
tarefas que mediam a memória de trabalho e o controle executivo. Os participantes
eram 24 jovens adultos monolíngues (idade média de 20,7 anos), 24 jovens adultos
bilíngues (idade média de 19,7 anos), 24 idosos monolíngues (idade média de 67,2
anos) e 24 idosos bilíngues (idade média de 68,3 anos). Foram utilizados os
seguintes testes: Teste dos Blocos Corsi, o Teste Simon de flechas e o Teste
Stroop. Para verificar o desempenho da memória de trabalho foi utilizado o teste de
Corsi. O teste consiste basicamente em recordar as sequências de blocos de
madeira apontadas pelo pesquisador, em ordem normal e inversa. Os bilíngues
jovens lembraram mais sequências do que suas contrapartes monolíngues, tanto na
ordem normal quanto na inversa, demonstrando uma vantagem em relação aos
monolíngues jovens. Os bilíngues (jovens e idosos) também tiveram um
desempenho melhor do que os monolíngues nas tarefas que testavam o controle
executivo.
Morales e colaboradores (2013) desenvolveram dois estudos comparando a
memória de trabalho de crianças monolíngues e bilíngues. O primeiro estudo
contava com 56 crianças de classe média, moradoras de uma cidade grande, com
uma média de idade de cinco anos e meio, sendo 29 monolíngues (17 meninos) e
27 bilíngues (11 meninos). Todas as crianças bilíngues falavam inglês na escola e
uma outra língua em casa. Foram feitos três testes: Peabody Picture Vocabulary
Test (PPVT-III, Dunn & Dunn, 1997) Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT,
Kaufman & Kaufman, 2004) e a Simon task – condição central (para medir a
memória de trabalho), na qual as crianças foram instruídas a pressionar uma tecla
específica para cada figura mostrada na tela do computador, e.g.: “pressione a tecla
da direita para a árvore verde”. As crianças bilíngues responderam mais
rapidamente do que as monolíngues e alcançaram uma maior acurácia na execução
da tarefa medindo a memória de trabalho.
O segundo estudo contava com 125 crianças (as mesmas 56 crianças de
cinco anos do primeiro estudo e mais 69 crianças de sete anos). Os participantes de
sete anos estavam divididos em 33 monolíngues, sendo 16 meninos e 35 bilíngues
(18 meninos). Assim como no estudo 1, as crianças falavam inglês na escola e na
comunidade onde moravam e outra língua em casa. Os participantes executaram a
38
Frogs Matrices Task (FMT), que é uma variante do teste de Corsi e testa a memória
de trabalho visuoespacial. Foi apresentada aos participantes uma matriz no formato
3x3. As crianças foram informadas que cada célula representaria uma lagoa que
seria ocupada por um sapo. Os nove sapos eram apresentados por um determinado
tempo, um de cada vez ou em grupos, seguidos por uma matriz em branco que
ficava também por alguns segundos na tela. Após esse tempo, as crianças tinham
de lembrar onde os sapos estavam localizados, sendo instruídas a tocar na tela do
computador para mostrar em que lagoa/célula os sapos foram apresentados
anteriormente. Em ambos os estudos, os participantes bilíngues tiveram um
desempenho melhor nas tarefas que mediam a memória de trabalho do que os
monolíngues e a vantagem bilíngue foi maior nos testes com condições mais
difíceis. No estudo 1, foi encontrada uma vantagem bilíngue relacionada à acurácia
nos testes mais difíceis, enquanto no estudo 2, as crianças bilíngues mais novas
apresentaram um desempenho melhor na condição simples do que os monolíngues
e na condição mais difícil houve uma vantagem bilíngue em todas as idades.
Diversas pesquisas brasileiras relacionando o bilinguismo à memória de
trabalho e outras funções executivas foram inspiradas principalmente nos trabalhos
de Bialystok. A maior parte delas investiga os bilíngues do sul do Brasil, falantes da
variedade da língua alemã Hunsrückisch.
Billig (2009) analisou o desempenho de quatro grupos de participantes:
adultos e idosos bilíngues e monolíngues de duas cidades do interior do Rio Grande
do Sul em relação às funções executivas. Foram aplicados testes para verificar o
Controle Inibitório (CI) e a MT (Simon de Flechas e Quadrados e Teste Stroop) nos
83 participantes, sendo 42 bilíngues, falantes de hunsrückisch e português e 41
monolíngues, falantes de português. Para medir a memória de trabalho foi utilizada
a tarefa Simon de quadrados (com estímulo central), a mesma tarefa utilizada por
Bialystok et al. (2004). Não houve uma diferença significativa entre os grupos
bilíngues e monolíngues, como a autora previa em sua hipótese. Foi constatado que
não houve diferenças significativas entre os grupos no desempenho dos testes de
função executiva (testes não linguísticos). Também não houve diferenças
significativas em relação ao CI. Uma explicação para a falta de vantagem dos
bilíngues pode estar relacionada com a escolaridade (o nível de escolaridade dos
participantes era, em média, oito anos) ou ao fato de as palavras usadas nos testes
39
estarem em português, apesar da língua dominante dos participantes ser o
Hunsrückisch.
Pinto (2009) desenvolveu um estudo com 60 participantes, distribuídos em
quatro grupos envolvendo as variáveis idade e bilinguismo. O grupo dos adultos
idosos (entre 60 e 75 anos de idade) foi dividido igualmente em monolíngues,
falantes de Português Brasileiro (PB) como L1, e bilíngues, falantes de
Hunsrückisch (língua de imigração alemã) como L1 e PB como L2. E no grupo de
adultos jovens (entre 30 e 50 anos de idade), a metade foi composta de
monolíngues, falantes de PB como L1; e a outra metade, de bilíngues, falantes de
Hunsrückisch, como L1; e PB como L2. A pesquisa foi realizada nas cidades de
Porto Alegre e de Ivoti, no Rio Grande do Sul. Para avaliar as capacidades
cognitivas relativas à memória de trabalho, à inteligência e ao vocabulário, foram
utilizados, respectivamente, as Tarefas Simon 1 e 2, o Teste Raven de Matrizes
Progressivas e o Teste Peabody de Vocabulário Receptivo com Figuras. Observou-
se que os Idosos Bilíngues (IB) apresentaram uma tendência de melhor
performance em relação aos adultos idosos monolíngues (IM), uma vez que, em
todas as condições propostas na tarefa Simon 1 e 2, os IB obtiveram percentual
maior de acurácia, menor tempo de reação (TR) nas testagens congruentes e
incongruentes, e de efeito Simon. Apesar de não terem sido encontradas
diferenças estatísticas significativas na tarefa Simon - testes 1 e 2, a autora
observou uma tendência de melhor desempenho dos grupos bilíngues, adultos
jovens (JB) em relação aos adultos jovens monolíngues (JM) na execução dessa
tarefa.
Pereira (2012) realizou um estudo com 56 participantes, adultos jovens entre
19 e 35 anos de idade e idosos entre 60 e 75 anos, sendo 20 monolíngues e 28
bilíngues (falantes de português brasileiro e do dialeto vêneto). Os participantes
eram descendentes de imigrantes italianos do sul do Brasil. A autora tinha como
objetivo verificar como o bilinguismo influencia o processamento de alguns
componentes cognitivos, como a Memória de Trabalho, a atenção e o Controle
Inibitório. Pereira utilizou o teste de Geração Aleatória de Números (GAN)6 para
6Nesse teste, o participante ouve estímulos sonoros de um computador (som de compasso) e deve gerar números aleatórios (sempre de 1 a 10), na mesma velocidade em que os sons vão aparecendo. É enfatizado ao participante que este não deve formar sequências crescentes,
40
avaliar o controle inibitório e encontrou diferenças estatisticamente significativas
entre monolíngues e bilíngues. Para testar a Memória de Trabalho, a autora utilizou
testes de Span Auditivo de Palavras, semelhante ao Teste Word Span e o teste N-
Back7. Os resultados do primeiro teste de Memória de Trabalho não apresentaram
diferenças significativas entre os grupos de monolíngues e bilíngues. Entretanto, na
tarefa N-Back, houve diferenças significativas, o que confirma a vantagem do grupo
bilíngue no processamento da MT. Os resultados da pesquisa de Pereira (2012)
sugerem uma influência positiva do bilinguismo no desempenho do executivo central
da MT e do controle inibitório nos bilíngues, o que, interessantemente, vem de
encontro à maioria dos resultados dos falantes de Hunsrückisch.
Martins (2010) procurou investigar se há diferenças no desempenho em
tarefas relacionadas às funções executivas da atenção e do controle inibitório entre
idosos bilíngues e monolíngues; se há diferenças entre idosos bilíngues e
monolíngues no desempenho de uma tarefa relacionada à memória de trabalho e se
há diferenças entre idosos dos dois grupos no desempenho de um teste relacionado
à memória emocional. A pesquisa contou com 38 participantes idosos (faixa etária
entre 60 e 75 anos), divididos em dois grandes grupos: 18 idosos bilíngues e 20
idosos monolíngues. Esses bilíngues eram falantes de alemão e/ou pomerano
(42%), de espanhol (31,5%) e o restante dividia-se em italiano, francês e inglês. Os
testes utilizados foram: tarefa de Simon, Word Span e teste de Cahill. Os resultados
dos testes não apresentaram uma diferença estatística significativa entre os grupos.
Foi notada uma sutil diferença de acurácia entre os grupos na Tarefa de Simon e de
Cahill, porém, na execução do trabalho notou-se diferenças qualitativas sutis dos
bilíngues em relação aos monolíngues.
Apesar de serem encontrados diversos estudos na literatura relatando
vantagens dos bilíngues em relação aos monolíngues em relação à memória de
trabalho, como os descritos acima, também existem muitos outros relatando
desvantagens ou não apresentando vantagens ou desvantagens. Isto é, também
decrescentes, pares ou ímpares. À medida que a velocidade dos sons aumenta, o participante precisa gerar números mais rapidamente (PEREIRA, 2012). 7 Esse instrumento consiste na evocação do item n-anterior ao apresentado numa sequência. Por exemplo: em n = 1 back, o participante deve evocar o item anterior ao apresentado; em n = 2 back, dois itens anteriores ao apresentado e assim sucessivamente (LIMA, et al., 2011).
41
existem diversas pesquisas na literatura demonstrando resultados iguais entre
bilíngues e monolíngues na execução de tarefas que medem a memória de
trabalho. Podemos citar o artigo The good, the bad and the indifferent, de Bialystok
(2008), no qual ela analisa alguns estudos comparando a memória de trabalho de
bilíngues e monolíngues e conclui que não existiu uma diferença significativa entre
os grupos bilíngues e monolíngues no que tange à execução de tarefas que medem
a memória de trabalho.
Um trabalho que exemplifica esse dado é o trabalho de Bialystok e Feng
(2009). Os pesquisadores utilizaram dois estudos. O primeiro contou com 40
crianças de sete anos de idade, sendo 50% bilíngues e 50% monolíngues. Os
testes utilizados foram: Sequencing Span (para medir a memória de trabalho),
PPVT (Peabody Picture Vocabular Test), Forward Digit Span e Proactive
Interference task. No teste Sequencing Span, os participantes tinham que repetir
uma sequência de números e os números tinham de ser reordenados em ordem
crescente, ou melhor, para medir a memória de trabalho, além de memorizar, era
necessário reordenar também. Por exemplo, se o pesquisador falava a sequência 8
– 2, o participante teria de repetir 2 – 8. Participaram do segundo estudo 109 jovens
adultos, 54 monolíngues e 55 bilíngues. Foram utilizados um questionário de
autoavaliação linguística, o Proactive Interference Task8 e o PPVT III A9. Os
resultados dos testes não demonstraram diferenças significativas entre os
participantes monolíngues e bilíngues.
O estudo de Namazi e Thordardottir (2010) é outro exemplo de pesquisa que
não demonstrou uma vantagem bilíngue em relação à memória de trabalho. Os
participantes do trabalho dos dois pesquisadores foram quarenta e cinco (45)
crianças de Montreal e Vancouver, no Canadá, divididos em três grupos: 15
monolíngues falantes de francês (idade média de 59.4 meses), 15 monolíngues
falantes de inglês (idade média de 59.5 meses), e 15 bilíngues simultâneos de
francês e inglês (idade média de 58.7 meses). Para testar a memória de trabalho
8 Teste que consiste na apresentação de 4 listas contendo 5 palavras cada. Após a apresentação das palavras,
que eram referentes a frutas, roupas, cores e partes do corpo, as crianças tinham 10 segundos para dizer quais
as palavras elas lembravam. 9 Teste usado para avaliar o reconhecimento de vocabulário. O pesquisador fala em voz alta uma das figuras
contidas no quadro e o participante tem de apontar qual é.
42
verbal foi utillizada a tarefa Competing Language Processing Task (CLLPT). As
crianças escutavam uma série de frases (42 no total) e tinham de lembrar a palavra
final de cada frase. Para avaliar a memória de trabalho visual foi usado o Pattern
Recall Task, no qual os participantes tinham de lembrar a posição de personagens
do desenho animado Bob Esponja na tela do computador, semelhante ao Frogs
Matrices Task. No estudo também foi testada a memória de curta duração. Os
resultados mostraram que não houve uma diferença significativa entre os grupos em
relação à memória de trabalho verbal e também não houve diferença
estatisticamente significativa em relação à memória de trabalho visual entre os dois
grupos.
Baker (2013), cujo trabalho está sendo replicado na presente dissertação,
contou com 35 participantes, sendo 18 bilíngues, falantes de inglês americano (L1)
e espanhol (L2) e 17 monolíngues falantes de inglês americano. A autora utilizou
três testes em duas etapas: Naming by Definition (NBD), Word Fragment
Completion (WFC) e Picture Naming Task (PNT). Na primeira etapa tanto bilíngues
quanto monolíngues realizaram o NBD e o WFC. Ambas as tarefas testavam a
memória de trabalho. Na NBD, eram apresentadas 20 definições (uma de cada vez)
na tela do computador. Após cada definição permanecer na tela por 10 segundos,
os participantes tinham de falar em voz alta qual palavra abstrata (sendo 10
cognatas e 10 não cognatas) correspondia àquela definição, então aparecia a
palavra correta, que eles foram instruídos a memorizar, mas sem saber quando e
como as palavras seriam utilizadas novamente. Ao término da tarefa, os
participantes completavam o questionário de autoavaliação e realizavam a WFC. O
teste começava com fragmentos, ou seja, apenas algumas letras de cada palavra
apresentada no teste anterior, o NBD e os participantes tinham de completar as
lacunas oralmente, isto é, eles tinham de lembrar as palavras vistas no teste
anterior. Na segunda etapa, bilíngues e monolíngues realizavam o teste WFC
novamente, mas desta vez o teste media a memória de longa duração por ser
realizado 5 dias após a primeira etapa. Após completarem o teste WFC, os
bilíngues também tinham de executar o Picture Naming Task para verificar o nível
de proficiência na língua espanhola. Na execução da NBD e da primeira etapa da
WFC, não foi verificada uma diferença significativa entre bilíngues e monolíngues,
ou seja, não houve uma vantagem bilíngue em relação à memória de trabalho entre
43
bilíngues e monolíngues. Porém, houve um número de acertos maior dos bilíngues
comparados aos monolíngues na segunda etapa da WFC, demonstrando uma
diferença significativa quanto à memória de longa duração. O uso de palavras
cognatas e não cognatas nos testes NBD e WFC não mostrou um efeito cognato.
No quadro 1, a seguir, é possível verificar alguns dos principais trabalhos
nacionais e estrangeiros descritos na literatura. Este quadro apresenta vantagens e
desvantagens cognitivas entre bilíngues e monolíngues.
44
Quadro 1 - Vantagens e desvantagens cognitivas de bi/multilíngues
Vantagens
Desvantagens
Crianças
Maior controle inibitório no desenvolvimento de tarefas de funções executivas (MARTIN-RHEE; BIALYSTOK, 2008; BANDEIRA, 2010). DESCREVER ESSA PO Maior flexibilidade mental (PEAL; LAMBERT, 1962) Maior consciência metalinguística (CUMMINS, 1978) Maior criatividade (KESSLER & QUINN, 1987) Melhor na solução de problemas (BAIN, 1975; KESSLER & QUINN, 1980)
Vocabulário menor em cada língua (BIALYSTOK; FENG, 2011). Acesso lexical (GOLLAN et al., 2005). Fluência verbal (BIALYSTOK; FENG, 2011)
Adultos
Vantagens em funções executivas relacionadas ao controle inibitório e atencional (BIALYSTOK et al., 2004). Maior promoção de reservas cognitivas: aumento da neuroplasticidade (BIALYSTOK et al., 2007). Melhor memória de trabalho e controle executivo(BIALYSTOK et al., 2008) Média de tempo de reação nos testes (medindo CI) menor do que a dos monolíngues (BILLIG, 2009) Melhor desempenho do executivo central da MT e do controle inibitório (PEREIRA, 2012) Melhor desempenho na execução do teste medindo a memória de trabalho. (PINTO, 2009) Status cognato das palavras no processo de lexicalização, ou seja as palavras cognatas foram nomeadas mais rapidamente (PREUSS, 2011) Vantagem cognata na menor latência de nomeação das cognatas em relação às não cognatas (PREUSS, 2015) Efeito cognato (Sherkina-Lieber (2004)
Acesso lexical (GOLLAN et al., 2005). Decisão lexical (RANSDELL; FISCHLER, 1987) Fluência semântica(GOLLAN et al., 2002). Estado “ponta da língua” (GOLLAN; ACENAS,
2004).
Idosos
Atraso em torno de 4,1 anos no aparecimento dos sintomas do Mal de Alzheimer e outras demências (BIALYSTOK et al., 2007). Melhor desempenho do executivo central da MT e do controle inibitório (PEREIRA, 2012) Percentual maior de acurácia e menor tempo de reação (TR) nos testes de memória de trabalho (PINTO; 2009)
Acesso lexical (GOLLAN et al., 2007).
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2013, p. 26)
Existem muitos outros estudos sobre o bilinguismo e o multilinguismo na
literatura. Aqui, foram descritos alguns das principais pesquisas que comparam o
desempenho de bilíngues e monolíngues na execução de tarefas medindo funções
45
executivas. Na próxima seção, serão relatados alguns estudos sobre o efeito
cognato, que também é analisado no presente estudo.
2.4.2 Estudos sobre bilinguismo e efeito cognato.
O efeito cognato tem sido estudado na literatura para verificar se os bilíngues
têm mais facilidade para reconhecer ou produzir palavras cognatas mais
rapidamente do que palavras não cognatas. Essa vantagem apresentada pelos
bilíngues em relação aos monolíngues é chamada de efeito cognato.
Quanto ao efeito cognato, podemos citar o estudo de Sherkina-Lieber (2004),
composto por 40 participantes russos, 20 bilíngues, falantes de russo e inglês e 20
monolíngues, falantes de inglês. Todos os participantes bilíngues eram imigrantes
ou visitantes da Rússia, morando, trabalhando ou estudando em Toronto, no
Canadá, tendo praticado o inglês por, no mínimo dois anos. A língua materna de
todos era o russo e o inglês era a segunda língua, aprendida na escola na Rússia ou
no Canadá. Portanto, eles eram bilíngues fluentes, tendo o russo como língua
dominante e os participantes monolíngues eram falantes nativos de inglês
canadense. Foram utilizadas 35 palavras cognatas e 55 não cognatas para cada
língua. Foram criadas duas versões para os bilíngues. Todos os participantes
receberam listas de palavras e foram instruídos para classificar a frequência de uso
para aquelas palavras numa escala de 10 pontos. Os resultados demonstraram um
efeito cognato, ou seja, os bilíngues classificaram a frequência das palavras
cognatas como tendo maior frequência de uso no inglês do que as palavras não
cognatas.
Outro exemplo de efeito cognato é o estudo de Preuss e colaboradores
(2015). Participaram da pesquisa dez voluntários bilíngues português-espanhol não
balanceados. Os participantes tinham uma média de idade de 23 anos, sendo quatro
participantes do sexo masculino e seis do sexo feminino. Eles afirmaram ter mais de
três anos de estudo de espanhol como L2 e foram submetidos a um exame de
proficiência (adaptado do DELE – Diplomas de Español como Lengua Extranjera–
nível superior), no qual obtiveram mais de 50% de acertos e foram classificados
como pertencentes ao nível intermediário-avançado de proficiência na L2. Também
46
reportaram, no questionário preenchido por eles, ter um bom desempenho (média de
3,1, numa escala de 1 a 5) nas quatro habilidades linguísticas e usar frequentemente
a L2 (56% de uso na universidade e 28% de uso no trabalho). O objetivo da
pesquisa era testar efeitos de interferência (semântica, de identidade, de facilitação
fonológica/ortográfica) e efeito cognato. Para isso, foi utilizada uma tarefa de
nomeação, desenvolvida com o software E-prime 2.0, na qual os participantes foram
instruídos a dizer, o mais rápida e corretamente possível, o nome do desenho na L2,
enquanto ignoravam as palavras distratoras que apareciam em sua L1. Um
computador com um microfone ligado a uma caixa de resposta (SRBOX) registrava
os tempos de reação. O experimento tinha a seguinte ordem: 1º) tela com o ponto
de fixação (300 milissegundos), 2º) tela com a palavra distratora na L1 (300 ms) e,
3º) a tela com o desenho a ser nomeado que permanecia aberta até que se iniciasse
a nomeação, desde que não ultrapassasse o limite de 4000 ms, pois, nesse caso, o
programa avançava automaticamente para uma nova sequência de palavra e
desenho. As palavras utilizadas foram controladas em termos de frequência e
extensão e a tarefa continha 190 pares de desenho-palavra, sendo que os dez
primeiros pares serviam somente de aquecimento, não sendo, consequentemente,
considerados nas análises. Os demais pares (180) foram subdivididos em blocos de
10 pares, abrangendo os tipos de efeito de interferência (semântica, de identidade e
de facilitação fonológica/ortográfica) e cognato (palavras cognatas, não cognatas e
falso-cognatas). Os resultados apontam uma vantagem cognata na menor latência
de nomeação das cognatas em relação às não cognatas em todos os casos.
O estudo de Ivanova e Costa (2008) não conseguiu demonstrar a mesma
vantagem. A pesquisa foi realizada na Espanha e contou com 111 participantes
divididos em três grupos (37 participantes em cada grupo): monolíngues falantes de
espanhol, bilíngues falantes de espanhol e catalão e bilíngues falantes de catalão e
espanhol. Todos os participantes eram estudantes universitários, sendo a maioria
estudante de psicologia. Foram utilizadas 50 figuras, retiradas do International
Picture Naming Project Database, sendo 50% cognatas e 50% não cognatas no
teste Picture Naming. Os participantes foram instruídos a nomear as figuras o mais
rápida e corretamente possível. Só houve um efeito cognato na L2 com palavras de
alta frequência.
47
Uma vez apresentado um breve panorama sobre as pesquisas concernentes
à relação entre bilinguismo, funções executivas e efeito cognato, pode-se agora
partir para a apresentação dos objetivos, hipóteses e delineamento da pesquisa aqui
relatada. Este será o assunto do capítulo 3.
48
3 METODOLOGIA
Levando em consideração a revisão da literatura, neste capítulo são
estabelecidos o objetivo geral e as hipóteses da pesquisa, além do método utilizado
na sua implementação, descrevendo os critérios de seleção da amostra, de coleta,
de levantamento e computação dos dados. Este capítulo encontra-se dividido em
cinco seções: a) os objetivos (3.1), b) as hipóteses da pesquisa (3.2); c) os
informantes (3.3); d) os instrumentos utilizados na coleta de dados (3.4) e e) os
procedimentos de tratamento dos dados (3.5).
3.1 OBJETIVOS
Este capítulo descreve os objetivos do presente estudo, apresenta as
respectivas hipóteses de pesquisa e relata os procedimentos empregados para
implementar a investigação. Para isso, serão descritos o processo de amostragem
utilizado, os instrumentos e os procedimentos de coleta de dados.
3.1.1 Objetivo geral
O objetivo geral deste estudo é investigar a influência que o bilinguismo pode
exercer sobreas funções executivas, explorando, mais especificamente, o seu
potencial impacto sobre a memória de trabalho, por meio da comparação entre um
grupo de falantes monolíngues de português brasileiro e um grupo de falantes
bilíngues de português brasileiro e inglês. Para isso, procurou-se medir as
habilidades dos participantes de lembrar (imediatamente e depois de vários dias)
palavras abstratas vistas anteriormente enquanto realizavam a tarefa Naming by
Definition, que também demandava palavras abstratas como respostas.
3.1.2 Objetivos específicos
A partir do objetivo geral foram traçados três objetivos com maior
detalhamento, que serão descritos a seguir:
49
a) comparar os escores de monolíngues e bilíngues na execução da
tarefa NBD (Naming By Definition, que será descrita na seção 3.4.3.1) (BAKER,
2013), na qual são apresentadas definições (escritas e através de uma gravação)
que devem ser respondidas oralmente com um substantivo ou adjetivo
correspondente;
b) analisar se os bilíngues possuem vantagens comparados a
monolíngues na execução da tarefa WFC (Word-Fragment Completion - descrita na
seção 3.4.3.2), que avalia a memória de trabalho através da utilização de palavras
abstratas, ou seja, os participantes precisam lembrar as palavras imediatamente
após elas serem apresentadas na tarefa Naming By Definition (NBD) e também 5
dias depois;
c) verificar se existe diferença entre o desempenho dos dois grupos na
nomeação das palavras cognatas e não cognatas usadas nos testes Naming By
Definition (NBD) e Word Fragment Completion (WFC), isto é, se existe efeito
cognato;
Na próxima seção, serão descritas as hipóteses do presente estudo.
3.2 HIPÓTESES
A partir dos objetivos explicitados na seção anterior, foram formuladas as
hipóteses a seguir:
1) Os participantes bilíngues obterão números de acertos
significativamente mais elevados do que os monolíngues na execução da Tarefa
NBD (Naming by Definition);
2) Haverá uma diferença estatisticamente significativa a favor dos
bilíngues em relação ao número de acertos na tarefa WFC (Word Fragment
Completion);
50
3) Os bilíngues obterão um número significativamente maior de palavras
cognatas do que não cognatas nas Tarefas Naming By Definition e Word Fragment
Completion.
3.3 OS INFORMANTES
A amostra final desta pesquisa foi constituída de (46) quarenta e seis adultos
jovens, (23) vinte e três monolíngues e (23) vinte e três bilíngues, com idades entre
18 e 35 anos, sendo a maior parte deles estudantes universitários e alguns já
formados em cursos de graduação, de especialização ou de mestrado. A grande
maioria deles mora em Porto Alegre e região metropolitana, RS.
A seguir, serão descritos os critérios para seleção dos participantes da
pesquisa.
3.3.1 Critérios de inclusão
Os critérios de inclusão para os participantes monolíngues foram:
1. serem falantes nativos do português brasileiro;
2. estarem situados na faixa etária de 18 a 35 anos;
3. estarem cursando algum curso universitário ou já terem concluído
qualquer curso universitário;
4. serem destros.
Os critérios de inclusão para os participantes bilíngues foram:
1. falarem inglês, com no mínimo um nível intermediário de fluência
(verificado pela autoavaliação apresentada no questionário de
sondagem e autoavaliação linguística, descrito na seção 2.4.2)
2. obterem no mínimo 60% de acertos na nomeação das figuras em
inglês no teste PNT (Picture Naming Test), descrito no item 2.4.3.3;
51
3. estarem situados na faixa etária de 18 a 35 anos;
4. estarem cursando ou já terem concluído algum curso universitário;
5. serem destros.
3.3.2 Critérios de exclusão
Os critérios para exclusão para os participantes foram os seguintes:
1 - Falarem inglês ou qualquer outra língua estrangeira (nível
intermediário ou avançado) - para o grupo monolíngue;
2 – Não falarem inglês, com no mínimo um nível intermediário de
fluência - para os bilíngues;
3 - Serem canhotos (para ambos os grupos10)
Na próxima seção, são descritos os instrumentos utilizados nesta pesquisa,
bem como os procedimentos relativos à coleta de dados.
3.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Esta seção apresenta os instrumentos 1) Termo de consentimento; 2)
Questionário de Sondagem e Autoavaliação linguística; 3) Naming by Definition; 4)
Word Fragment Completion e 5) Picture Naming Task.
3.4.1 Termo de Consentimento Livre e Informado
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da Plataforma Brasil, sob o registro CAAE 44207315.5.0000.5309, parecer 1149921.
O Termo de Consentimento (Anexo 1) foi elaborado e apresentado para todos os
participantes da presente pesquisa. Neste documento, os participantes foram
informados sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa. Neste documento,
10Esse critério foi colocado devido ao fato de que o funcionamento cerebral de destros e canhotos é diferente (BARRETT et al, 2014).
52
também foi informado aos participantes que eles poderiam desistir da participação a
qualquer momento que desejassem, sem que isso os prejudicasse. Também foi
garantido o sigilo sobre todas as informações de identificação pessoal, já que seus
nomes não serão vinculados aos resultados do estudo quando forem publicados, pois
todos os dados serão divulgados de forma coletiva. Cada participante assina o
documento em duas vias, sendo que uma fica com a pesquisadora e outra com ele.
Com a finalidade de proteger a identidade do participante, os termos não foram
anexados a esta dissertação, entretanto há uma cópia de cada um em poder da
Comissão de Ética do Centro Universitário Ritter dos Reis/UniRitter.
3.4.2 Questionário de sondagem e autoavaliação linguística
Os participantes da pesquisa responderam a um Questionário de Sondagem e
Autoavaliação Linguística (Anexo 2), adaptado de Baker (2013) e Kharkhurin (2005),
composto de 30 perguntas, em que foram abordadas questões como idade, perfil
educacional, aprendizagem e uso da língua inglesa, autoavaliação das 4 habilidades
linguísticas: escutar, falar, ler e escrever, além do nível de bilinguismo português-
inglês.
3.4.3 Os testes usados no estudo
Foram utilizados três testes no presente estudo: Naming by Definition (NBD),
Word Fragment Completion (WFC) e Picture Naming Task (PNT), sendo que os
participantes monolíngues realizaram dois testes e os participantes bilíngues, 3.Os
participantes monolíngues e bilíngues realizaram dois testes na primeira etapa;
entretanto, na segunda etapa do estudo os participantes bilíngues realizaram dois
testes, enquanto os participantes monolíngues, somente um. A seguir encontra-se a
apresentação mais detalhada de cada teste.
53
3.4.3.1 NBD - Naming By Definition
Foram usadas 20 (vinte) palavras abstratas (substantivos e adjetivos) e 20
definições correspondentes a cada uma das palavras, que foram traduzidas e/ou
adaptadas do estudo de Baker (2013), que o presente estudo replica. A metade das
palavras selecionadas para o estudo são cognatas de inglês e português, para
verificar se as palavras cognatas têm alguma influência na memória dos bilíngues.
Para obter 10 palavras cognatas em português e em inglês, foi necessária a
eliminação de uma palavra e o acréscimo de outra.
Para este teste, foi explicado aos participantes bilíngues e monolíngues que
seriam apresentadas vinte definições de palavras em forma de perguntas e eles
teriam que responder tais perguntas com substantivos ou adjetivos que eles
acreditavam ser correspondentes a cada definição.
A lista completa de palavras e definições usadas no teste NBD encontra-se no
anexo 3. Abaixo encontram-se dois exemplos de definições e palavras usadas no
teste:
Quadro 2 – Exemplos de palavras e definições utilizadas no teste NBD
Definição/pergunta Resposta correta a ser memorizada
Como você chamaria uma criação,
principalmente irreal, improvável, fruto
da imaginação de alguém?
Fantasia
Como você descreveria alguém que
prefere não falar sobre assuntos
pessoais com os outros?
reservado
Fonte: Da autora, 2016
O teste NBD foi realizado apenas na primeira etapa da pesquisa. Ele foi feito
no computador laptop da pesquisadora, usando o programa PowerPoint. Os
participantes liam as definições na tela, escutavam a gravação e tinham de
responder oralmente. Três versões desse teste, com ordens diferentes de definições
foram usadas com os participantes monolíngues e bilíngues.
54
3.4.3.2 WFC - Word-Fragment Completion
O teste WFC foi usado na primeira etapa, após a realização do teste Naming
by Definition e depois de os participantes responderem ao questionário, para testar a
memória de trabalho. Na segunda etapa do estudo, 5 dias mais tarde, o teste WFC
foi usado para testar a memória de longa duração dos participantes.
Os participantes bilíngues e monolíngues foram informados que eles veriam
fragmentos das mesmas palavras vistas no teste anterior (Naming By Definition) e
teriam que completar as lacunas de cada palavra oralmente, uma de cada vez, ou
seja, teriam de fornecer a palavra completa oralmente a partir de fragmentos. As
palavras utilizadas foram adaptadas do estudo de Baker (2013) e MacLeod e Kampe
(1996).
MacLeod and Kampe desenvolveram as pistas/fragmentos para o teste WFC
através de um teste piloto, que indicou um número de acertos por parte dos
participantes em torno de vinte por cento somente adivinhando as palavras, sem
terem visto as palavras completas anteriormente. Para a aplicação do WFC na
presente pesquisa, também foi desenvolvido um teste piloto para alcançar o mesmo
percentual de acertos sob as mesmas condições.
A lista completa das palavras usadas no teste WFC, tanto na primeira, quanto
na segunda etapa encontra-se no anexo 4. No quadro 3, abaixo, encontram-se
exemplos das palavras:
Quadro 3 – exemplos de palavras usadas no teste WFC
Fragmento da palavra Resposta correta
_a_t_si_ Fantasia
_es_ _va_o Reservado
_eg_ _ar Regular
Fonte: Da autora, 2016
55
3.4.3.3 PNT- Picture Naming Task
Somente os participantes bilínguesexecutaram o teste PNT (Picture Naming
Task). Eles receberam um álbum contendo 240 figuras, representando substantivos
concretos. Em uma folha separada, eles tiveram que escrever o nome das 120
figuras em inglês e 120 em português. Esta tarefa foi realizada para mensurar o
vocabulário dos participantes bilíngues em inglês e português, além de comparar o
desempenho deles no teste PNT com a sua autoavaliação. Os resultados deste teste
aparecem no perfil dos participantes, caracterizando o grupo bilíngue.
Uma vez apresentados os instrumentos da pesquisa, apresentam-se, a seguir,
os procedimentos.
3.5 PROCEDIMENTOS
Os testes foram aplicados em duas etapas, sendo que a segunda etapa
ocorreu cinco dias após a primeira. Eles foram feitos com a presença apenas da
pesquisadora e de um participante de cada vez em uma sala silenciosa do Centro
Universitário Ritter dos Reis(Campus FAPA e Campus Zona Sul), da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (Campus da Saúde e Campus do Vale) ou no
escritório da pesquisadora.
Em primeiro lugar, os participantes receberam instruções através do programa
PowerPoint sobre os testes a serem realizados na primeira sessão. Logo após
receberem as instruções e esclarecerem dúvidas com a pesquisadora, a primeira
sessão começou com o teste Naming By Definition (NBD). O teste começa com uma
definição em forma de pergunta que aparece em negrito na tela do computador junto
com a sua gravação que dura entre 5 e 7 segundos. Cada pergunta/definição
permanece na tela do computador por 10 segundos. Durante esse período, o
participante deve responder à pergunta oralmente, isto é, o participante deve dizer
qual palavra corresponde àquela definição. Passados os 10 segundos, a resposta
correta aparece e permanece na tela por cinco segundos. Os participantes foram
56
instruídos a tentar memorizar cada palavra, mas não foi explicado a eles o objetivo
nem quando as palavras seriam usadas novamente. Após cinco segundos, uma
outra definição aparece, e a mesma sequência segue-se com todas as vinte
definições e palavras.
Ao término do teste NBD, os participantes completaram o questionário de
sondagem e autoavaliação linguística biográfico (anexo 2). Após completarem o
questionário, os participantes receberam instruções sobre a execução do teste
Word-Fragment Completion (WFC), também no laptop da pesquisadora, usando o
programa PowerPoint. Após solucionarem dúvidas, iniciaram o teste. Ele começa
com a apresentação de um fragmento da primeira palavra do teste Naming By
Definitionna tela do computador. Os fragmentos/lacunas permanecem na tela por 10
segundos, ou seja, os participantes têm 10 segundos para completar as lacunas e
responder oralmente qual é a palavra. Se em 10 segundos, eles não conseguirem
lembrara palavra, uma tela com asteriscos aparece por 2 segundos, seguida dos
fragmentos da próxima palavra, até todas as 20 palavras serem apresentadas.
Foram usadas três versões (as mesmas palavras, porém em ordem diferente) dessa
tarefa entre todos os participantes.
A segunda sessão foi feita cinco dias após a primeira, começando a partir do
teste Word Fragment Completion, utilizando o mesmo procedimento usado na
primeira sessão. Novamente, três versões foram utilizadas com os participantes. (O
teste Naming by Definition não foi realizado na segunda sessão).
Apenas os participantes bilíngues executaram o teste Picture Naming Task
(PNT). Os participantes receberam um álbum contento 120 figuras coloridas,
repetidas uma vez, num total de 240 figuras. O álbum foi dividido em quatro seções:
os participantes tiveram vinte minutos para identificar, em uma folha separada, as
primeiras sessenta figuras em inglês, as outras sessenta em português, a terceira
parte em inglês novamente e as últimas sessenta em português. Os participantes
foram instruídos a adivinhar se eles não tinham certeza sobre o nome de alguma
figura, entretanto também receberam a informação que poderiam deixar algumas
figuras em branco caso não soubessem ou lembrassem o nome delas. Eles tiveram
trinta e cinco (35) minutos para completar toda a tarefa.
57
No próximo capítulo, encontram-se a apresentação e discussão dos
resultados do presente trabalho.
58
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:
Neste capítulo, serão apresentados e discutidos os resultados relativos às
hipóteses apresentadas no capítulo anterior, e testadas por meio dos três testes:
Naming by Definition (NBD), Word Fragment Completion (WFC) e Picture Naming
Task (PNT), além do perfil dos candidatos, que tem a finalidade de caracterizar os
participantes. Para isso, este capítulo está dividido nas seguintes seções: 4.1 -
Resultados descritivos relativos ao perfil linguístico dos informantes; 4.2 -Resultados
concernentes à primeira hipótese; 4.3 - Resultados concernentes à segunda
hipótese e 4.4 - Resultados concernentes à terceira hipótese.
4.1 PERFIL DOS PARTICIPANTES
A partir da aplicação do Questionário de Sondagem e Autoavaliação (anexo
2), composto por 35 perguntas, em que foram abordadas questões como idade, perfil
educacional, assim como outras informações sobre como se deu o aprendizado e
como é o uso da língua estrangeira no cotidiano, quando aprenderam e onde
aprenderam, com quem falavam e onde, se liam, o que liam, se escreviam e o que,
se já tinham viajado para o exterior, entre outros aspectos, foi possível delinear o
perfil dos participantes. Esse questionário, juntamente com a aplicação do teste
Picture Naming Task, permitiu a classificação dos participantes em monolíngues e
bilíngues.
Pode-se constatar que não houve uma diferença significativa em relação à
faixa etária dos dois grupos da pesquisa (p valor = 0.402): a média de idade dos
participantes bilíngues é de 27,22 anos, enquanto a média de idade dos
monolíngues é de 25,96 anos, conforme mostra a tabela 1.
59
Tabela 1–Média de idade dos grupos
C N Média Desvio Padrão Mínimo Máximo Bilíngue 23 27,22 4,612 18 34
Monolíngue 23 25,96 5,456 18 34 Fonte: Da autora, 2016
Quanto à distribuição por sexo, verificou-se que houve um número bem maior
de participantes do sexo feminino em ambos os grupos, representando 65.22% dos
entrevistados, como aponta o gráfico 1.
Gráfico 1 – Distribuição dos participantes por sexo
Fonte: Da autora, 2016
Quando questionados se eram profissionalmente ativos, a maior parte dos
participantes respondeu que se encontra profissionalmente ativo, com um total de
80% (considerando os grupos de monolíngues e bilíngues juntos), conforme mostra
o gráfico 2.
65%
35%
Sexo
Feminino Masculino
60
Gráfico 2 - Atividade profissional dos participantes
Fonte: Da autora, 2016
Em relação às atividades profissionais dos participantes da pesquisa, pode-se
identificar um maior número de professores entre os bilíngues e bolsistas entre os
monolíngues, como mostram as tabelas 2 e 3.
Tabela 2 – Atividade profissional dos bilíngues
Monolíngue
Profissão Frequência Percentual Não declarado 4 17,39% Autônomo 1 4,35% Auxiliar administrativo 2 8,70% Auxiliar de produção 1 4,35% Auxiliar serviços gerais 1 4,35% Bibliotecário (funcionário público) 1 4,35% Bolsista 7 30,43% Engenheiro 1 4,35% Estagiário 2 8,70% Funcionário Público 1 4,35% Professor de dança 1 4,35% Técnico em biblioteconomia 1 4,35% Total 23 100,00%
20%
80%
Ativo Profissionalmente
Não Sim
61
Através da tabela 3 a seguir, pode-se observar que a escolaridade dos
participantes varia de graduação incompleta a mestrado completo. Percebe-se que a
maior parte (60.87%) está matriculada em algum curso universitário. Não houve
discrepância alguma entre os grupos entrevistados, não oferecendo, portanto,
nenhum efeito adverso para o estudo.
Tabela 3 – Escolaridade dos participantes
Escolaridade
Grupo Graduação incompleta
Graduação completa
Especialização incompleta
Especialização completa
Mestrado/MBA incompleto
Mestrado/MBA completo
Total
Bilíngue 12 3 0 3 3 2 23
52,17% 13,04% 0,00% 13,04% 13,04% 8,70% 100,00%
Monolíngue 16 2 1 2 2 0 23
69,57% 8,70% 4,35% 8,70% 8,70% 0,00% 100%
Total 28 5 1 5 5 2 46
60,87% 10,87% 2,17% 10,87% 10,87% 4,35% 100%
Fonte: Da autora, 2016
Ainda em relação à escolaridade, é possível afirmar queo tempo de estudo
após o Ensino Médio, obteve uma média de 6,52 anos entre os participantes
bilíngues e 4,87 anos entre os participantes monolíngues, conforme a tabela 4.
Tabela 4 - Tempo de Estudo Pós Ensino Médio
Grupo Média Desvio-Padrão
Bilíngue 6,52 2,84
Monolíngue 4,87 2,88
Fonte: Da autora, 2016
Entre os entrevistados dos dois grupos, quase metade (45.65%) é estudante
da UFRGS, 28,26% estuda ou estudou no Centro Universitário Ritter dos Reis
(UNIRITTER), enquanto o restante se dividiu entre outras instituições privadas e a
UFSM, como pode-se verificar na tabela 5.
62
Tabela 5– Instituição Educacional
Instituição Frequência Percentual
UFRGS 21 45.65%
UNIRITTER 13 28.26%
PUC 5 10.87%
UNILASALLE 3 6.52%
UNINTER 1 2.17%
ULBRA LASALLE 1 2.17%
UFSM 1 2.17%
FAPA 1 2.17%
Total 46 100%
Fonte: Da autora, 2016
A esmagadora maioria dos entrevistados bilíngues (91.3%) aprendeu inglês
no Brasil, e apenas 2 participantes aprenderam a língua inglesa fora do país, como
pode-se observar na tabela 6, a seguir.
Tabela 6 - País em que aprenderam inglês
País que aprendeu inglês N Percentual
Brasil 21 91.30%
Estados Unidos 2 8.70%
Total 23 100%
Fonte: Da autora, 2016
Entre os entrevistados bilíngues, 34,69% aprenderam inglês em cursos
privados de inglês, enquanto 30,61% aprenderam em casa. Na tabela 6, existe a
possibilidade do participante marcar mais de uma opção, sendo assim, a coluna
percentual de casos é o percentual em relação aos 23 respondentes, enquanto a
coluna percentual das respostas tem como base o número de colunas marcadas
nesta questão.
63
Tabela 7 – Como os participantes bilíngues aprenderam inglês
Onde aprendeu inglês? Respostas Percentual das Respostas Percentual de casos
Curso 17 34.69% 73.91%
Casa 15 30.61% 65.22%
Escola 12 24.49% 52.17%
Outro 5 10.20% 21.74%
Total 49 100% 213.04%
Fonte: Da autora, 2016
O tempo médio de estudo de inglês no grupo bilíngue foi de 11.91 anos com
desvio padrão de 6.22 e a idade média de início de estudo da língua foi 10,48, como
mostra a tabela 7. A idade mínima de início de aprendizagem da língua estrangeira
foi apenas 1 ano de idade e a máxima foi 21.
Tabela 8 – Idade em que os participantes bilíngues iniciaram o aprendizado de inglês
Fonte: Da autora, 2016
Entre os participantes que escrevem em inglês, 55.88% escrevem e-mails em
inglês, e apenas 11.76% escrevem artigos em inglês. Os outros tipos de textos
relatados pelos entrevistados são: livros, poemas, jogos, bate-papo (chats) e posts
em redes sociais e textos acadêmicos, como planos de aula, textos para estudos e
trabalhos para a faculdade.
Descritivas Idade Inglês
Mínimo 1
Máximo 21
Média 10,48
Desvio-Padrão 4,68
Mediana 12
Moda 12
64
Tabela 9 –Tipos de textos escritos pelos participantes em inglês
O que escreve em inglês? Respostas Percentual Percentual de casos
Email 19 55.88% 82.61%
Outros 11 32.35% 47.83%
Artigo 4 11.76% 17.39%
Total 34 100% 147.83%
Fonte: Da autora, 2016
A maior parte dos entrevistados que lê em inglês costuma ler artigos
científicos (32.84%), como mostra a tabela 9. Os textos que estão sob o título
“outros” são: planos de aula, dissertações, teses, jogos, materiais diversos para
tradução e letras de música.
Tabela 10 – Leitura de textos em inglês
O que lê em inglês? Respostas Percentual Percentual de casos
Artigos 22 32.84% 95.65%
Livros 16 23.88% 69.57%
Revistas 14 20.90% 60.87%
Jornais 9 13.43% 39.13%
Outros 5 7.46% 21.74%
Nada 1 1.49% 4.35%
Total 67 100% 291.30%
Fonte: Da autora, 2016
Pode-se constatar, através do gráfico 4, que grande parte dos bilíngues
costuma conversar em inglês com amigos (37,74%), um número considerável
conversa com colegas (20,75%) e apenas 5,66% afirmaram conversar com o
namorado, namorada, cônjuge ou pais.
65
Gráfico 4 – Pessoas com quem os participantes bilíngues falam inglês
Fonte: Da autora, 2016
Na tabela 11, a seguir, pode-se verificar que, dentre os entrevistados que são
bilíngues, grande parte considera sua compreensão oral (65.22%) muito boa, assim
como a produção oral (52, 17%), leitura (69.57%) e escrita, 47,83%.
Tabela 11 – Autoavaliação das quatro habilidades
Ruim Regular Boa Muito boa
Compreensão 0 (0,00%) 3 (13,04%) 5 (21,74%) 15 (65,22%)
Fala 1 (4,35%) 5 (21,74%) 5 (21,74%) 12 (52,17%)
Leitura 0 (0,00%) 1 (4,35%) 6 (26,09%) 16 (69,57%)
Escrita 1 (4,35%) 7 (30,43) 4 (17,39%) 11 (47,83%)
Fonte: Da autora, 2016
Um resultado interessante, apresentado na tabela 11, é que, dentre aqueles
que se consideraram bilíngues, 39,1% não falam inglês todos os dias, enquanto
26,1% falam em inglês por mais de 6 horas por dia.
37.74%
20.75%
13.21%
5.66% 5.66%
16.98%
Amigos Colegas Alunos Pais Namorado
(a)
Outros
Com quem fala inglês
66
Tabela 12 – Horas diárias de conversação em inglês
Horas de fala em inglês, por dia Frequência Percentual
Não falo todos os dias, apenas
eventualmente 9 39,1%
Mais de 6 horas 6 26,1%
2 horas 3 13,0%
4 horas 3 13,0%
1 hora 2 8,7%
Total 23 100%
Fonte: Da autora, 2016
A tabela 13 informa que a maioria dos entrevistados que se declarou bilíngue
considera seu sotaque discreto (52.17%), enquanto apenas 4.35% dos participantes
consideram que fala exatamente como um nativo.
Tabela 13 – Autoavaliação do sotaque em inglês
Sotaque Frequência Percentual
Discreto 12 52.17%
Carregado 5 21.74%
Regular 5 21.74%
Exatamente como um falante nativo 1 4.35%
Total 23 100%
Fonte: Da autora, 2016
Além de responder ao questionário, os participantes bilíngues também
executaram uma tarefa para verificar o seu desempenho na língua portuguesa e
inglesa, a PNT (Picture Naming Task). A tarefa consiste em nomear 120 palavras
67
em português e 120 palavras em inglês, como descrito na seção 3.4.3.3, para
verificar o conhecimento dos participantes bilíngues quanto ao vocabulário nas duas
línguas. O teste foi aplicado com o intuito de medir o desempenho nas duas línguas
e consequentemente, verificar o grau de bilinguismo dos participantes. As palavras
utilizadas estão no anexo 4 desta dissertação. Os participantes também tinham de
autoavaliar o seu nível de bilinguismo português-inglês em uma das questões do
questionário, que apresentava uma escala que ia de 1 a 11, sendo que 1 significa
“eu só falo português”, 6 significa “eu sou bilíngue e fluente igualmente nas duas
línguas” e 11, “eu falo só inglês”. Assim, foi feito o cruzamento dos resultados da
PNT com os resultados da autoavaliação dos alunos no questionário, e os dados
referentes a esse cruzamento encontram-se na tabela 13, a seguir.
Tabela 14 – Comparação do nível de bilinguismo com o PNT
Nível declarado de Bilinguismo
PNT N Média
Desvio-Padrão Mínimo Máximo
4 Inglês
2 73,5 0,71 73 74
Português 119 1,41 118 120
5 Inglês
3 84,67 7,57 76 90
Português 119,33 1,15 118 120
6 Inglês
18 94 13,56 75 115
Português 118,83 1,65 114 120
Total Inglês
23 91 13,71 73 115
Português 118,913 1,53 114 120
Fonte: Da autora, 2016
O número médio de acertos no Picture Naming Task em português foi 118,91,
representando 99,09 % do total de acertos e o número médio de acertos em inglês
foi 91, o que representa 75,83%, e o número máximo de acertos foi 115 (95,83% do
total de acertos). O número mínimo foi 73 (60,83% do total de acertos), como mostra
a tabela 13 acima. Quanto ao questionário, pode-se verificar que a maior parte dos
participantes, 18 ou 78,26% afirmou ser bilíngue fluente (6 na escala), enquanto
apenas 2 participantes marcaram 4 na escala e 3 participantes marcaram 5. Os
dados apresentados na tabela 13 sugerem haver consistência entre o nível de
68
bilinguismo reportado no questionário e os resultados do PNT em inglês, pois as
médias de acertos no teste PNT na língua inglesa vão aumentando conforme a
escala de bilinguismo, ou seja, a média do PNT para os participantes que se auto
declararam 4 na escala de bilinguismo foi 73,5; a média de acertos no PNT para
quem se auto declarou 5 na escala de bilinguismo foi 84,67 e a média de acertos no
PNT para aqueles que se auto avaliaram como bilíngues fluentes, isto é, para
aqueles que marcaram 6 na escala de bilinguismo, foi 94.
Também com o intuito de verificar a congruência entre os escores do PNT e
autoavaliação dos participantes bilíngues em relação às quatro habilidades na língua
inglesa, a tabela 15, apresentada a seguir, traz alguns dados interessantes. Os
participantes bilíngues que avaliaram suas habilidades na língua inglesa como ‘Muito
Boa’ obtiveram um escore médio no PNT maior que os bilíngues que atribuíram uma
avaliação mais baixa para as quatro habilidades mensuradas. Por outro lado, essa
congruência não foi verificada quando os participantes avaliaram algumas de suas
habilidades como regular ou boa. Isso mostra um grau intermediário de boa fé na
autoavaliação dos entrevistados.
Tabela 15 – Comparação das habilidades com o PNT
PNT Inglês
Habilidade Autoavaliação N Média Desvio-Padrão Mínimo Máximo
Compreensão
Regular 3 81,67 14,15 73 98
Boa 5 82,60 7,44 76 95
Muito Boa 15 95,67 13,56 75 115
Fala
Ruim 1 74 . 74 74
Regular 5 82,60 10,29 73 98
Boa 5 89,20 7,09 81 97
Muito boa 12 96,67 14,99 75 115
Leitura
Regular 1 73 . 73 73
Boa 6 82 8,02 74 95
Muito Boa 16 95,50 13,37 75 115
Escrita
Ruim 1 78 . 78 78
Regular 7 81,14 8,07 73 95
Boa 4 86,75 8,34 79 97
Muito boa 11 100 13,14 75 115 Fonte: Da autora, 2016
69
Uma vez analisado o perfil dos participantes, cabe apresentar e discutir os
resultados da presente pesquisa na próxima seção.
4.2 RESULTADOS RELATIVOS À PRIMEIRA HIPÓTESE:
Como foi mencionado na seção 3.1.2, o primeiro objetivo da presente
pesquisa era comparar os escores de monolíngues e bilíngues na execução da
tarefa Naming By Definition (descrita na seção 3.4.3.1), na qual são apresentadas
definições (escritas e através de uma gravação) que devem ser respondidas
oralmente com um substantivo ou adjetivo correspondente. A primeira hipótese do
estudo, descrita na seção 3.2, previa um desempenho significativamente melhor por
parte dos bilíngues em relação aos monolíngues nessa tarefa.
4.2.1 Descrição
Com o intuito de verificar se a performance dos grupos no teste NBD aderiu à
distribuição normal foi realizado o Teste de Kolmogorov-Smirnov. A hipótese de que
a variável segue distribuição normal não foi rejeitada. Para esta e as demais
análises, foi utilizado o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS)
versão 18.
A comparação entre os grupos para o desempenho no teste NBD (Naming by
Definition) foi realizada, utilizando o teste t de student, não apresentando uma
diferença significativa entre o grupo de bilíngues e monolíngues, ao nível de 5% de
significância. Caso esta diferença exista, o teste não teve poder para detectá-la.
Com o auxílio do gráfico 6, verifica-se que o número de acertos dos bilíngues foi
levemente superior à dos monolíngues.
70
Gráfico 6 – Desempenho dos participantes bilíngues monolíngues na tarefa NBD
Fonte: Da autora, 2016
Ainda em relação ao NBD, também foi realizado o teste t, comparando o
percentual de acertos em relação aos acertos no alvo11entre os grupos. Através da
tabela 16, é possível verificar que não houve diferença significativa entre os grupos
na tarefa NBD (que incluía os sinônimos). A média de acertos dos bilíngues foi de
0,511, enquanto a média dos monolíngues foi de 0,439. Todavia, os bilíngues
apresentaram uma diferença significativa em relação aos monolíngues na realização
da tarefa NBD alvo (onde não os sinônimos não foram considerados). A média dos
participantes bilíngues foi de 0,361, enquanto a dos monolíngues foi de 0,289. No
estudo de Baker (2013) não foi encontrada diferença entre os dois grupos.
11Quando não se levou em conta os sinônimos, ou seja, quando os únicos acertos considerados válidos foram aquelas palavras exatamente iguais às apresentadas na tela do computador durante a execução da tarefa.
71
Tabela 16 - Desempenho dos participantes monolíngues e bilíngues na tarefa NBD
Variável Grupo Média Desvio-padrão P-valor do teste t
NBD Bilíngues 0,511 0,133
0,088 Monolíngues 0,439 0,145
NBD Alvo Bilíngues 0,361 0,103
0,053 Monolíngues 0,289 0,138
Devemos salientar que a tarefa NBD funcionou como uma primeira etapa para
os testes WFC1 e WFC2, ou melhor, na tarefa Naming by Definition, houve a
introdução das palavras que deveriam ser memorizadas para serem lembradas no
teste WFC. Apesar de não existir uma diferença significativa no teste NBD, os
participantes bilíngues obtiveram um número de acertos superior no número de
acertos total, onde os sinônimos também contavam como acertos. Quanto ao NBD
alvo, que corresponde apenas ao número de acertos reais, ou seja, onde os
sinônimos não são considerados, houve um número significativamente maior de
acertos por parte dos participantes bilíngues: 0,361, contra uma média de 0,289 de
acertos dos participantes monolíngues.
4.2.2 Discussão
A primeira hipótese previa uma diferença estatisticamente significativa em
relação aos monolíngues na execução da tarefa Naming by Definition. Embora essa
hipótese não tenha sido corroborada totalmente, como demonstram os dados
descritos na seção 4.2.1, os participantes bilíngues obtiveram um número de acertos
levemente superior ao dos monolíngües no teste NBD (onde os sinônimos foram
considerados): os monolíngues tiveram uma média de acertos de 0,439, enquanto
os bilíngues tiveram uma média de acertos de 0,511. No NBD alvo (teste onde os
sinônimos não foram considerados), os resultados mostraram uma vantagem
bilíngue, ou seja, os bilíngues obtiveram um resultado estatisticamente superior ao
dos monolíngues: a média dos participantes bilíngues foi de 0,361 e a dos
monolíngues foi de 0,289.
72
É importante destacar que o trabalho de Baker (2013), aqui replicado, não
obteve uma vantagem significativa nos resultados gerais do teste dos bilíngues em
relação aos monolíngues. Baker reportou que não existiu nenhuma diferença de
desempenho em relação às palavras alvo (NBD alvo), onde os sinônimos não foram
considerados, ao passo em que na presente pesquisa, os participantes bilíngues
apresentaram uma vantagem estatisticamente significativa em relação aos
monolíngues.
Essa vantagem bilíngue no teste NBD alvo e os números de acertos
superiores dos bilíngues na execução da tarefa NBD talvez possam justificar-se pela
prática, que segundo Crystal (1997) é comum entre bilíngues que possuem o
mesmo background linguístico ao interagirem, em que alternam o discurso entre a
língua materna e a língua adicional durante o curso da conversação, em um
fenômeno conhecido como codeswitching. Logo, por exemplo, uma frase pode
começar em uma língua e terminar em outra. Essa troca leva o interlocutor a
continuar naquela língua por um determinado tempo. O codeswitching é um
fenômeno complexo, que pode ocorrer por um fator de ordem linguística, em função
de a pessoa conseguir expressar-se melhor em determinada língua. Com o
codeswitching, Bialystok (2009) afirma que o controle executivo é bastante exigido
para direcionar a atenção à língua alvo. Então, o codeswitching teria possibilitado
uma melhora do sistema cognitivo aos bilíngues participantes desta pesquisa.
Como os bilíngues já estão habituados a gerenciar e trocar de uma língua
para outra, eles provavelmente tiveram mais facilidade para executar a NBD e a
NBD alvo. Ao invés de duas línguas, todos os participantes tiveram que realizar duas
atividades ao mesmo tempo. Eles tinham de pensar e decidir qual era a melhor
resposta para cada questão, além de memorizar palavras que apareciam na tela. A
memória de trabalho é utilizada em atividades ou experiências cognitivas complexas
como as da tarefa NBD.
Isso pode sugerir que os participantes monolíngues foram mais afetados
pelas exigências do processamento lexical da tarefa NBD, que em teoria ativaria
múltiplas possibilidades de palavras antes de uma palavra final ser selecionada.
Portanto, mesmo que a palavra escolhida pelo participante correspondesse à
palavra correta, provavelmente outras palavras também tinham sido cogitadas pelo
participante antes da sua seleção final, já que a maior parte das definições
73
apresentadas na tarefa NBD poderiam ser respondidas de outras formas, isto é,
outras palavras sinônimas também poderiam ter sido usadas. Assim, essas palavras
ativadas pelas definições da tarefa NBD poderiam interferir na memorização da
próxima palavra da tarefa NBD. Em síntese, a tarefa NBD, utilizada no presente
estudo, é uma tarefa que testa a memória de trabalho, pois utiliza duas atividades
simultaneamente, sendo uma de processamento de informação e outro de
memorização de informações, quando os participantes tinham de responder a uma
questão, fornecendo uma palavra que corresponderia à definição apresentada, e
outra de memorização de palavras. Assim, a tarefa NBD e a NBD alvo foram
escolhidas para avaliar a MT, pois envolvem o processamento e o armazenamento
de informações. Portanto, essas duas tarefas estão em harmonia com o conceito de
MT proposto por alguns autores (ENGLE, 2010; COWAN, 2008; BADDELEY, 2000),
no qual a Memória de trabalho seria responsável por coordenar o processamento e
o armazenamento de informações.
Os testes para medir e comparar a memória de trabalho de bilíngues e
monolíngues e os resultados do presente estudo se assemelham aos do estudo de
Bialystok e Feng (2009). Os pesquisadores compararam as habilidades de grupos
de crianças e adultos monolíngues e bilíngues na memorização de palavras, usando
um paradigma de interferência. Os participantes da pesquisa eram instruídos a
memorizar uma lista de palavras de uma determinada categoria e mais tarde tinham
que lembrar essas palavras. O mesmo procedimento foi realizado para mais duas
listas de palavras da mesma categoria da primeira lista (o que causa interferência), e
também tinham de memorizar uma lista de palavras de uma categoria diferente. Os
referidos autores não encontraram diferenças no número de palavras lembradas
entre os grupos de bilíngues de nenhuma faixa etária, embora quando se levou em
consideração diferenças de vocabulário, houve uma vantagem bilíngue no grupo dos
adultos.
Não foram localizados outros estudos que utilizaram o teste Naming by
Definition para comparar a memória de trabalho de trabalho de bilíngues e
monolíngues na literatura. Foram encontrados apenas testes que são semelhantes,
como o de Bialystok e Feng (2009). A seguir, serão apresentados e discutidos os
resultados relativos à segunda hipótese do presente estudo.
74
4.3 RESULTADOS RELATIVOS À SEGUNDA HIPÓTESE
O segundo objetivo era analisar se os bilíngues possuem vantagens
comparados a monolíngues na execução da tarefa WFC (Word-Fragment
Completion - descrita na seção 7.2.2), que avalia a memória de trabalho através da
utilização de palavras abstratas, ou seja, os participantes precisam lembrar as
palavras imediatamente após elas serem apresentadas na tarefa Naming By
Definition (NBD) e também 5 dias depois. Para isso, a segunda hipótese previa que
haveria uma diferença estatisticamente significativa a favor dos bilíngues na tarefa
WFC (Word Fragment Completion).
4.3.1 Descrição
Com o intuito de verificar se as tarefas WFC1 e WFC2 aderiam à distribuição
normal, também foi realizado o Teste de Kolmogorov-Smirnov. Em nenhum dos
casos, a hipótese de que a variável segue distribuição normal foi rejeitada. Foi
utilizado o programa SPSS versão 18 para esta análise.
Para o segundo teste realizado pelos dois grupos (monolíngues e bilíngues),
o WFC1, realizado poucos minutos após o término do teste NBD, foi aplicada a
mesma metodologia estatística usada para os resultados do NBD. Não foi
constatada uma diferença significativa estatisticamente, conforme os dados
apresentados na tabela 17.
Tabela 27 - Desempenho dos participantes monolíngues e bilíngues na tarefa Word Fragment Completion
Variável Grupo Média Desvio-padrão P-valor do teste t
WFC 1 Bilíngues 0,687 0,138
0,109 Monolíngues 0,63 0,093
WFC 2 Bilíngues 0,68 0,129
0,034* Monolíngues 0,607 0,098
75
No entanto, através da tabela 17, pode-se verificar que houve diferença
significativa entre o grupo de bilíngues e monolíngues no teste WFC2, ou seja, os
bilíngues apresentaram uma proporção de acertos bem superior aos monolíngues
nas questões respondidas 5 dias após a primeira etapa. Os monolíngues obtiveram
uma média de acertos de 0,607, enquanto os bilíngues obtiveram a média de 0,680.
Nos demais casos, apesar de a proporção de acertos ter sido maior para os
bilíngues, o teste não detectou diferença estatística.
Na tabela 18, a seguir, verifica-se que a correlação linear entre WFC1 e
WFC2 é superior, descritivamente, entre os bilíngues do que entre os monolíngues.
Isto é, à medida que cresce a proporção de acertos de WFC1, cresce linearmente a
proporção de acertos em WFC2, e esse crescimento mútuo, ou relação linear é,
descritivamente, maior para os bilíngues, sugerindo que o percentual de acerto nos
testes é mais parecido nesta categoria. Em contrapartida, para os monolíngues,
essa relação é quase inexistente, não sendo significativa.
Tabela 18 – Correlação linear entre WFC 1 e WFC 2
Monolíngues Bilíngues
WFC1
WFC 1 Cognatas WFC2 WFC1
WFC 1 Cognatas WFC2
WFC1 Pearson Correlation 1 1
Sig. (2-tailed)
WFC 1 Cognatas
Pearson Correlation ,477 1 ,874 1
Sig. (2-tailed) ,021
,000
WFC2 Pearson Correlation ,465 ,299 1 ,687 ,600 1
Sig. (2-tailed) ,025 ,166
,000 ,002
WFC 2 Cognatas
Pearson Correlation ,503 ,482 ,643 ,682 ,759 ,841
Sig. (2-tailed) ,014 ,020 ,001 ,000 ,000 ,000
Fonte: Da autora, 2016
Uma vez apresentados os resultados descritivos em relação à segunda
hipótese, passa-se agora à discussão desses resultados.
76
4.3.2 Discussão
Em relação à segunda hipótese, previa-se que haveria uma diferença
estatisticamente significativa a favor dos bilíngues no desempenho da tarefa Word
Fragment Completion, que mede a memória de trabalho. Assim como Baker (2013),
cujo trabalho está sendo replicado aqui, não se encontrou diferençasentre os dois
grupos em relação à primeira etapa de aplicação do WFC (ou WFC1), ou seja,
minutos após a aplicação do teste Naming By Definition, também não foi encontrada
uma vantagem significativa dos bilíngues em relação aos monolíngues na execução
da tarefa.
Porém, os resultados da aplicação da segunda etapa do WFC (o WFC2),
realizada 5 dias após a primeira, mostram uma vantagem que é considerada
significativa dos bilíngues em relação aos monolíngues. Essa vantagem se dá em
relação não só à memória de trabalho, mas principalmente em relação à memória de
longa duração, pois informações que são lembradas depois de seis horas, como é o
caso da segunda etapa da tarefa WFC (a WFC2), são consideradas memória de
longa duração.
Alguns pesquisadores afirmam que há uma relação entre a memória de
trabalho e a memória de longa duração (MIYAKE, SHAH, 1999), embora a natureza
e a extensão dessa relação seja discutível. De acordo com Baddeley, a memória de
trabalho conecta-se com a memória de longa duração através do buffer episódico ou
episodic buffer12. Graças a sua capacidade para reter uma gama de dimensões, o
buffer episódico conecta vários subsistemas da memória de trabalho e liga esses
subsistemas a inputs da memória de longa duração e da percepção. (BADDELEY et
al., 2011, p. 70). Pode-se verificar, desse modo, que a segunda hipótese foi
parcialmente corroborada, pois se encontrou uma vantagem significativa dos
bilíngues em relação aos monolíngues apenas na execução do WFC2, replicando o
resultado encontrado por Baker (2013).
Paap e Greenberg (2013) afirmam que a experiência dos bilíngues,
especialmente os fluentes, em trocar de código linguístico, envolvendo a avaliação
do contexto, a seleção de uma língua e a inibição da outra língua pode levar a uma
12Componente do modelo de memória de trabalho proposto por Baddeley et al. (2011).
77
melhora nas funções executivas, como diversos pesquisadores já reportaram
(BIALYSTOK, 2006; BIALYSTOK, CRAIK, KLEIN, & VISWANATHAN, 2004;
BIALYSTOK, CRAIK, LUK, 2008; COSTA, HERNÁNDEZ, SEBASTIÁN-GALLÉS,
2008).
Paap e Greenberg (2013) argumentam que há indícios de que as funções
executivas dos bilíngues sejam mais exercitadas e, portanto, mais fortalecidas
durante a compreensão e produção oral pelo monitoramento do ambiente
comunicativo constante em caso de haver necessidade de troca de código ou
codeswitching.
Contudo, os referidos autores acrescentam que, embora os monolíngues não
necessitem fazer o mesmo tipo de monitoramento que os bilíngues fazem durante o
codeswitching, o ato de falar qualquer língua também requer outras formas de
monitoramento e inibição. Em qualquer conversação, por exemplo, há a
necessidade de monitoramento do ambiente para perceber os sinais para a troca de
turnos, para possíveis usos de sarcasmos, mudanças de tópico, etc.
Os falantes monolíngues também precisam fazer escolhas sintáticas e
semânticas constantemente. Portanto, ainda que os bilíngues fluentes tenham mais
necessidade de monitoramento do ambiente conversacional, essa necessidade extra
pode não ser suficiente para garantir melhor desempenho quanto às funções
executivas (PAAP; GREENBERG, 2013).
A ausência de uma vantagem bilíngue no WFC1 talvez possa ser explicada
pelo efeito de outras variáveis como proficiência, tempo e frequência de uso da
língua, entre outros, que influenciam o processamento e memorização bilíngue.
O aprendizado de uma língua é um contínuo, ocorrendo ao longo de um
tempo, com prática e vivências, e de um modo monolíngue a um modo bilíngue
(GROSJEAN, 2001; COOK, 2003). Assim, acredita-se que o tempo de uso das
línguas também tem influência sobre a ativação interlinguística e, sobre o
desempenho dos participantes nas tarefas. Grosjean (1989) sugere que, na medida
em que o bilíngue recebe mais input e faz um maior uso da língua ao longo do
tempo, ele conhece novas situações, novos ambientes e interlocutores, que fazem
com que esse falante desenvolva melhor suas habilidades na língua estrangeira.
Portanto, após períodos de prática, o falante bilíngue tem acesso a um
78
conhecimento mais amplo necessário à maioria de suas necessidades
comunicativas.
Embora alguns estudos encontrados na literatura (PEREIRA, 2012;
BIALYSTOK et al., 2008) tenham reportado uma vantagem bilíngue em relação à
memória de trabalho, outros trabalhos, como o de Pinto (2009), não obtiveram a
mesma vantagem. No grupo de adultos jovens, observou-se uma tendência de
melhor desempenho dos grupos bilíngues, adultos jovens em relação aos adultos
jovens monolíngues na execução da tarefa Simon, que mediu a memória de trabalho
em sua pesquisa, apesar disso, não foram encontradas diferenças estatísticas
significativas na execução da tarefa. Existem muitos outros trabalhos que não
encontraram uma vantagem bilíngue, como os relatados em uma metanálise feita
por Hilchey e Klein (2011). Na próxima seção serão descritos os resultados
referentes à terceira hipótese, bem como a discussão desses resultados.
4.4 RESULTADOS RELATIVOS À TERCEIRA HIPÓTESE
Foi estabelecido como terceiro e último objetivo verificar se existe diferença
entre o desempenho dos dois grupos na nomeação das palavras cognatas usadas
nos testes Naming By Definition (NBD) e Word Fragment Completion (WFC). Foi
testado, então, se existe efeito cognato, utilizando-se, para isso, 10 palavras
cognatas no primeiro teste, o NBD e também 10 palavras no segundo e no terceiro
teste, no WFC1 e WFC2, respectivamente.
4.4.1 Descrição
Em relação às palavras cognatas e não cognatas usadas no teste NBD,
houve uma diferença significativa no percentual de acertos dos dois grupos de
palavras pelos participantes bilíngues, porém, neste caso, a proporção média de
acertos foi maior para as palavras não cognatas (0,691) do que das cognatas
(0,330), ou seja, apesar de a terceira hipótese prever um efeito cognato13, (descrito
13O efeito cognato consiste da facilitação na execução de tarefas pelos bilíngues pela semelhança ortográfica, fonética e de significado entre as palavras da língua materna e da língua estrangeira.
79
na seção 2.2), como é possível verificar, na tabela 19, não houve um efeito cognato
na execução da tarefa NBD.
Quanto à tarefa NBD alvo, é possível perceber, pela tabela 19, que não houve
diferença significativa na proporção de acertos entre as palavras cognatas e as não
cognatas considerando o acerto exato da palavra, sem considerar sinônimos. É
possível verificar que os percentuais médios de acertos são bastante próximos,
sendo de 0,330 das palavras cognatas e de 0,391 para as não cognatas. Isto é,
enquanto que em 10 questões de palavras cognatas, o número médio de acertos era
de 3,30, em 10 questões envolvendo palavras não cognatas, o número médio de
acertos era de 3,91 para as não cognatas. Portanto também não houve efeito
cognato na tarefa NBD alvo.
No que tange à execução da tarefa WFC1, realizada na primeira etapa da
pesquisa, também não houve uma diferença significativa entre as palavras cognatas
e não cognatas. A média de acertos de palavras cognatas e de não cognatas foi a
mesma: 0,687. Assim, também não houve um efeito cognato na execução da tarefa
WFC1.
Porém, no teste WFC2, realizada na segunda etapa da presente pesquisa (5
dias após a primeira etapa), a tabela 19 mostra que houve diferença significativa
entre a proporção média de acertos das palavras cognatas e das não cognatas para
o grupo dos bilíngues, sendo esta proporção de 0,726 e de 0,635, respectivamente.
Dessa forma, houve um efeito cognato na execução da tarefa WFC2.
80
Tabela 19 – Comparação entre palavras cognatas e não cognatas (grupo dos bilíngues)
Bilíngues Proporção média de acertos
p-valor* Cognatas Não Cognatas
NBD 0.330 (0.146) 0.691 (0.200) 0,000
NBD - Alvo 0,330 (0,146) 0,391 (0,131) 0,129
WFC 1 0.687 (0.152) 0.687 (0.160) 1
WFC 2 0.726 (0.118) 0.635 (0.172) 0,005 * Representa o teste t pareado
Após a descrição dos dados referentes à terceira hipótese, passa-se agora à
discussão desses resultados.
4.4.2 Discussão
A terceira hipótese previa uma diferença significativa em relação ao número
de acertos relativos às questões envolvendo palavras cognatas e não cognatas (nas
Tarefas Naming By Definition e Word Fragment Completion) pelos bilíngues, ou seja,
previa-se a existência do efeito cognato. Segundo Christoffels e colaboradores
(2007), diversos estudos na área de psicolinguística têm demonstrado que o status
cognato influencia o desempenho de uma gama de tarefas. Os falantes bilíngues
reconhecem as palavras cognatas mais rapidamente, traduzem e recordam palavras
cognatas mais rapidamente do que as não cognatas, por exemplo (DE GROOT,
1992; DE GROOT; NAS, 1991; GOLLAN; ACENAS, 2004; DIJKSTRA et al., 2010;
ALGARABEL et al, 2006; HOSHINO; KROLL, 2008; COSTA et al, 2000).
O efeito cognato sugere que as duas línguas faladas pelos bilíngues são
ativadas mesmo em contextos monolíngues (KROLL et al., 2008; MACNAMARA,
CONWAY, 2014). Embora existam estudos relatando um efeito cognato (como os
citados anteriormente e na introdução), no presente estudo, não foi constatada uma
diferença estatisticamente significativa na maior parte dos testes (NBD, NBD alvo e
WFC1) entre o número de acertos de palavras cognatas e não cognatas, ou seja,
não foi encontrado um efeito cognato nesses testes. Portanto, a terceira hipótese foi
corroborada apenas parcialmente, pois houve um efeito cognato apenas na
execução da tarefa WFC2.
81
Alguns estudos sugerem que para que a influência interlinguística ocorra,
resultando em um efeito cognato, é necessário um certo nível de proficiência na
língua estrangeira. Blumenfeld e Marian (2007, apud Van Hell e Tanner, 2012) em
seu estudo, testaram se a proficiência influenciaria a coativação de duas línguas no
reconhecimento de palavras. Os pesquisadores utilizaram participantes bilíngues de
alemão (L1) e inglês (L2) e bilíngues de inglês (L1) e alemão (L2) em uma tarefa
onde eles tinham de escutar e identificar palavras cognatas não-cognatas. Como
resultado, foi possível verificar que os bilíngues com alta proficiência de alemão (L1)
e inglês (L2) resolveram os problemas de competição entre semelhanças
interlinguísticas das línguas mais rapidamente do que os participantes bilíngues de
inglês (L1) e alemão (L2), que tinham menor proficiência em alemão. Portanto,
sugere-se que os participantes bilíngues com nível elevado de proficiência podem
ter mais facilidade para resolver conflitos entre candidatos com semelhanças
interlinguísticas.
Estudos realizados com intérpretes simultâneos, comparando intérpretes mais
experientes com intérpretes menos experientes, indicam que o controle cognitivo e a
memória de trabalho dos bilíngues, por exemplo, melhoram com a prática da língua
adicional e com a experiência (YUDES et al., 2011, 2012; MACNAMARA, CONWAY,
2014). Resumindo, um fator importante para os resultados obtidos é a proficiência
dos participantes em L2, ou seja, uma possível explicação para um efeito cognato
não ter sido encontrado em todas as tarefas da presente pesquisa talvez esteja
ligada ao fato de que os participantes do presente estudo não serem todos de nível
avançado e não terem uma prática diária do inglês.
Outra variável que possivelmente explicaria a ausência do efeito cognato
esperado na presente pesquisa são as diferentes funções das línguas no cotidiano
do falante (Maher, 1997). Assim, o domínio de uso de uma determinada língua vai
depender também do propósito do falante de utilizar essa língua e do contexto.
Portanto, quanto maior a frequência de uso, nos mais diversos contextos, o falante
se torna pouco a pouco mais conhecedor desse idioma. Então, acredita-se que a
frequência de uso da língua estrangeira desse estudo, também poderia ter
influenciado seus resultados. Em relação à da frequência, 39,1% dos participantes
bilíngues informou que não utiliza diariamente, 26,1% utiliza o inglês por mais de 6
horas por dia, 13% fala inglês de 2 a 4 horas e 8,7% fala inglês por apenas 1 hora
82
por dia. É possível verificar que grande parte dos bilíngues não utilizam a língua
inglesa com bastante frequência e pode-se sugerir que este sistema linguístico não
está tão ativo quanto o sistema linguístico do português, o que não facilitaria um
efeito cognato.
Yan (2014) também sugere que quanto mais tarde um bilíngue aprende a
língua adicional, menor será a tendência de o efeito cognato ser alcançado.
Portanto, talvez se este estudo tivesse sido feito apenas com bilíngues avançados,
tivesse sido encontrado um efeito cognato.
Resumindo, sugere-se, então, que o nível de proficiência e a frequência de
uso da L2 dos participantes do presente estudo pode não ter sido suficiente para
que se verificasse o efeito cognato apresentado por vários estudos relatados na
literatura, como os citados pela presente pesquisa. No próximo capítulo, encontram-
se as últimas considerações acerca dos resultados e das limitações da presente
pesquisa.
83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo de considerações finais, é apresentado um sumário dos
resultados obtidos. Para tanto, este capítulo está dividido em duas seções: na
primeira, é apresentada uma análise geral quanto aos principais resultados deste
trabalho e, na segunda, são descritas as limitações deste estudo.
5.1 RESULTADOS OBTIDOS NA DISCUSSÃO DOS OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo principal do presente estudo foi investigar os efeitos do bilinguismo
na memória de trabalho de jovens brasileiros. Para que essa análise fosse possível,
o presente estudo contou com uma amostra de 46 participantes, sendo 23
monolíngues, falantes de português brasileiro e 23 bilíngues, falantes de português
brasileiro e inglês. Os participantes realizaram duas tarefas para medir a memória
de trabalho: a NBD e a WFC1 e também realizaram uma tarefa que mediu a
memória de longa duração: a WFC2. Também buscou-se verificar se os
participantes bilíngues obteriam um número superior de acertos envolvendo as
palavras cognatas presentes nos testes, ou seja, buscou-se verificar a existência de
um efeito cognato.
Para atender ao objetivo geral da pesquisa, foram traçados três objetivos
específicos, a seguir:
Foi estabelecido como primeiro objetivo específico, verificar se os bilíngues
obteriam desempenho significativamente distinto dos monolíngues na tarefa NBD
(Naming By Definition), que mede a memória de trabalho. Os resultados mostraram
que não houve diferença significativa entre os grupos na execução da tarefa NBD,
assim como também não foram encontradas diferenças significativas nessa tarefa
no estudo de Baker (2013), que o presente estudo replica. Entretanto, o percentual
84
de acertos dos bilíngues foi sempre levemente superior ao dos monolíngues.
Quanto aos resultados obtidos, pode-se concluir, desta forma, que a hipótese
lançada para este objetivo não foi corroborada.
O segundo objetivo específico foi traçado na intenção de analisar se os
bilíngues possuem vantagens quando comparados a monolíngues na execução da
tarefa WFC (Word-Fragment Completion), que também avalia a memória de
trabalho na primeira etapa (WFC1) e mede a memória de trabalho e a memória de
longa duração na segunda etapa (WFC2), realizada 5 dias após a primeira etapa. A
análise estatística demonstrou que não houve diferenças significativas em relação à
média dos escores totais obtidos pelos grupos na primeira etapa (na WFC1), mas
houve uma vantagem estatisticamente significativa dos bilíngues em relação aos
monolíngues na segunda etapa do teste (WFC2), que media a memória de longa
duração, replicando os resultados obtidos na pesquisa de Baker (2013). Pode-se
concluir, pelo diagnóstico estatístico e pela análise dos resultados, que a segunda
hipótese foi apenas parcialmente corroborada.
O terceiro objetivo investigou se o grupo de bilíngues evidenciou um número
de acertos significativamente maior na nomeação das palavras cognatas usadas
nos testes Naming By Definition (NBD) e Word Fragment Completion (WFC),
comparados com as palavras não cognatas, ou melhor, se houve efeito cognato.
Com relação a esse objetivo não foram encontrados resultados significativos em
todas as tarefas. Apenas houve uma diferença significativa, e portanto, foi
observado um efeito cognato na execução da tarefa WFC2. A hipótese formulada
para o terceiro objetivo, dessa forma, foi corroborada parcialmente. A pesquisa de
Baker mostrou uma vantagem bilíngue na execução da WFC2, mas não houve um
efeito cognato.
Resumindo, no presente estudo, houve um resultado estatisticamente
significativo favorecendo o grupo dos bilíngues na execução da tarefa WFC2 e
também houve um efeito cognato na tarefa WFC2. Isto é, a tarefa WFC2, realizada
5 dias após a primeira, na qual a memória de longa duração é mensurada,
apresentou uma vantagem bilíngue, tanto considerando os acertos no total, quanto
85
comparando o uso de palavras cognatas e não cognatas. Na próxima seção, serão
apresentadas as limitações deste estudo.
5.2 LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Em primeiro lugar, um fator a ser considerado foi o tempo limitado para
coletar, discutir os resultados e concluir a pesquisa. Como a liberação do comitê de
ética foi recebida em julho, durante as férias letivas, houve uma maior dificuldade de
encontrar participantes durante esse mês. A investigação teve início em julho de
2015 e terminou em dezembro do mesmo ano. Outra grande dificuldade para a
realização da pesquisa foi encontrar participantes que aceitassem participar de duas
etapas, sendo a segunda 5 dias após a primeira. Foram perdidos mais de 10
participantes que, apesar de terem aceitado e se comprometido em participar da
nossa pesquisa, realizaram apenas a primeira etapa e não compareceram na
segunda, invalidando a sua participação.
Outra limitação é em relação à falta de um ambiente adequado para
realização das tarefas do estudo no computador. Mesmo tendo acesso a salas de
aula da UFRGS e UNIRITTER para aplicação do estudo, não foi possível evitar os
ruídos do ambiente externo completamente. Sabe-se que tarefas que exigem
bastante concentração, como as tarefas do presente estudo, podem ter seus
resultados afetados por qualquer leve distração, alterando a acurácia nos testes.
Ainda quanto ao número de participantes, como foi decidido acatar a
sugestão de Baker (2013), e acrescentar mais 15 participantes, para alcançar 50
participantes no total, houve grande dificuldade em recrutar e aplicar os testes, e
infelizmente, não foi possível obter 50 participantes pela desistência de quatro
participantes nos últimos dias de aplicação dos testes. Em vista disso, a amostra
final constituiu-se de 46 participantes. Quanto ao tempo individual exigido para os
participantes bilíngues executarem os testes da segunda etapa, que eram o Word
Fragment Completion e a Picture Naming Task, a demanda de mais de 40 minutos
também dificultou e atrasou a aplicação dos testes.
86
Ainda outras limitações estão ligadas à seleção dos participantes bilíngues.
Como os únicos meios para definir quem eram os bilíngues em nossa pesquisa foi o
questionário com questões de autoavalição de suas habilidades linguísticas e de seu
grau de bilinguismo, além de um teste avaliando o grau de acerto de nomeações de
figuras (Picture Naming Task), não foi possível, assim como no estudo de Baker
(2013), precisar com exatidão o grau de bilinguismo dos participantes bilíngues.
Também não foi feito nenhum teste para medir o conhecimento de línguas dos
monolíngues, apenas confiou-se nas suas respostas dadas no questionário,
afirmando que eram monolíngues. Sabe-se que, no nosso estado, temos um maior
contato com a língua espanhola por nossos vizinhos argentinos e uruguaios
visitarem nossas praias no verão, ou seja, é quase impossível existir alguém que
não tenha tido nenhum contato com outras línguas.
5.3 Contribuições do estudo e sugestões para outras pesquisas
Em estudos futuros, seria interessante fazer uma avaliação prévia mais
precisa quanto à proficiência, o tempo e a frequência de uso da língua estrangeira.
Isso contribuiria para uma seleção de bilíngues com nível de proficiência mais
equivalente entre si. Assim, o controle das variáveis que influenciam o
processamento de linguagem de indivíduos bilíngues poderia se dar de forma mais
precisa. Também seria interessante fazer uma entrevista ao invés de apenas
solicitar que os participantes respondessem ao questionário de sondagem e
autoavalição linguística para ter dados mais precisos e amplos em relação ao perfil
dos participantes da pesquisa.
Quanto às contribuições do estudo, espera-se que tenha colaborado para os
estudos sobre o bilinguismo, que é um assunto que ainda envolve controvérsias,
mitos e preconceitos. Embora os estudos sobre o bilinguismo não sejam tão
recentes, ainda há muitas pessoas que, por exemplo, pensam que o Brasil é um
país monolíngue, em que a única língua falada é o português. Na verdade, há uma
realidade multilíngue no Brasil, na qual se pode perceber a presença de distintos
idiomas e culturas tão variados e complexos que enriquecem a história do país.
87
De fato, são falados mais de 200 idiomas hoje no Brasil, entre eles, 170
línguas faladas pelas tribos indígenas, 30 línguas faladas pelas comunidades de
imigrantes, além das línguas das comunidades surdas, a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e a língua de sinais Urubu-Kaapór (Oliveira, 2008). Nos estados do sul do
Brasil, principalmente no Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, houve uma
colonização de imigrantes alemães e italianos. Os falantes de Hunsrückisch e do
Vêneto rio-grandense (também chamado Talian) ainda sofrem preconceito pelo seu
sotaque carregado no português, por exemplo. Percebe-se, assim, que o Brasil
monolíngue é uma concepção limitadora e preconceituosa e que admitir a presença
de distintos idiomas e culturas tão variados e complexos enriquece a história de uma
nação e a sua identidade. Por fim, espera-se que as reflexões propostas por este
trabalho possam ter ampliado a concepção de bilinguismo, desfazendo a noção de
um bilinguismo “ideal” ou “perfeito”, e entendendo que a competência bilíngue é um
contínuo, que se desenvolve pouco a pouco com a prática, e pode variar conforme a
situação, o interlocutor e o tema da conversação.
No presente trabalho, a partir dos dados analisados, foram encontrados
resultados semelhantes ao trabalho de Baker (2013), replicando os resultados de
quase todos os testes. Consequentemente, pode-se considerar que a replicação do
estudo e de seus principais resultados colabora para a arena de discussões sobre a
existência ou não da vantagem bilíngue, trazendo argumentos a favor da sua não
existência ou de possíveis confounds da vantagem bilíngue com outros fatores, tais
como nível de educação formal e altas demandas profissionais, apontados por
Rodrigues (2013). Paap e Greenberg (2013) acrescentam que até mesmo
determinadas atividades normais do dia-a-dia do mundo atual, com suas novas
demandas tecnológicas, por exemplo, podem levar a uma melhoria das funções
executivas dos adultos, fator que colabora para diminuir as diferenças entre
bilíngues e monolíngues nas FEs.
Convém ressaltar que, como afirmam Paap e colaboradores (2015), as
vantagens trazidas pelo bilinguismo no âmbito pessoal, econômico, social e cultural
são indiscutivelmente superiores às desvantagens. Porém, mesmo após mais de
uma década de intenso estudo, a questão sobre a influência do bilinguismo sobre
as funções executivas continua sendo controversa.
88
Por fim, espera-se, portanto, que este trabalho tenha contribuído para
aumentar o escopo de pesquisas sobre a vantagem bilíngue, replicando um estudo
cujas tarefas (NBD, WFC) ainda não haviam sido testadas em participantes sul-
brasileiros. Espera-se também que questões concernentes à influência que o
bilinguismo pode exercer nas funções executivas, em especial na memória de
trabalho, trazidas pelo presente estudo possam colaborar com o avanço do
conhecimento na área de Psicolinguística em futuros estudos.
89
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ANEXOS
ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PROJETO: OS EFEITOS DO BILINGUISMO NA MEMÓRIA DE TRABALHO DE JOVENS ADULTOS BRASILEIROS
VOCÊ está sendo CONVIDADO a participar de uma pesquisa desenvolvida por ANA CLAUDIA BENNETT, aluna do Curso de Mestrado em Letras, sob orientação da PROFA. DRA. MARCIA ZIMMER, do Centro Universitário Ritter dos Reis (UniRitter).
I. O objetivo geral da pesquisa é investigar a influência que o bilinguismo possa exercer sobre a memória de trabalho, por meio da comparação entre um grupo de falantes monolíngues de português brasileiro e um grupo de falantes bilíngues de português brasileiro e inglês.
II. Os objetivos específicos da pesquisa são: comparar os escores de monolíngues e bilíngues na execução da tarefa NBD (Naming By Definition),na qual são apresentadas definições (escritas e através de uma gravação) que devem ser respondidas oralmente com um substantivo ou adjetivo correspondente; verificar se existe diferença entre o desempenho dos dois grupos na nomeação das palavras cognatas usadas no teste NBD (Naming By Definition); analisar se os bilíngues possuem vantagens comparados a monolíngues com a mesma idade e nível escolar na execução da tarefa WFC (Word-Fragment Completion, que avalia a memória de trabalho através da utilização de palavras abstratas, ou seja, os participantes precisam lembrar as palavras imediatamente após elas serem apresentadas e também dias depois; verificar a diferença de desempenho dos bilíngues na sua L1 e na sua L2, na tarefa PNT (Picture Naming Task), na qual os bilíngues serão instados a nomear 120 figuras em português (L1) e em inglês (L2).
III. Os testes serão aplicados em duas sessões, sendo que a segunda sessão ocorrerá cinco dias após a primeira. Na primeira sessão, tanto os participantes bilíngues quanto os monolíngues executarão dois testes: o NBD (8 minutos) e o WFC (06 minutos) e também responderão a um questionário (aproximadamente 5 minutos), isto é, serão 3 atividades em aproximadamente 19 minutos. Na segunda sessão, os participantes monolíngues e bilíngues executarão o teste WFC em 6 (seis) minutos e os participantes bilíngues também executarão o teste PNT em até 35 minutos. Portanto, a segunda sessão durará aproximadamente 06 minutos para os participantes monolíngues e 41 minutos para os participantes bilíngues.
IV.A execução das tarefas pode oferecer um pequeno constrangimento em alguns participantes que não consigam responder ao que lhes é solicitado.
V.Espera-se, com esta pesquisa, comprovar que a experiência bilíngue contribua com a melhora da memória de trabalho, além das diversas vantagens cognitivas, sociais e culturais que já foram comprovadas por outros estudos científicos. De acordo com King (2007) e Maher (2007), há uma relação positiva entre o bilinguismo, o funcionamento cognitivo e a competência comunicativa. Kroll e Bialystok (2013) acrescentam que o bilinguismo apresenta benefícios para o funcionamento do cérebro, como a plasticidade e a flexibilidade cerebrais e habilidades linguísticas, como a consciência metalinguística.
VI.Os dados aqui coletados serão utilizados nessa pesquisa, podendo também ser utilizados para publicação em artigos ou anais de eventos;
101
VII. Os custos do projeto serão pagos pela mestranda ANA CLAUDIA BENNETT.
Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a minha participação neste projeto de pesquisa, pois fui informado, de forma clara e detalhada e livre de qualquer forma de constrangimento ou coerção, dos objetivos, da justificativa, dos procedimentos que serei submetido, dos riscos, desconfortos e benefícios, assim como das alternativas às quais poderia ser submetido, todos acima listados.
Manifesto, igualmente, que fui adequadamente informado:
1. Da garantia de receber resposta à pergunta ou esclarecimento de dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa;
2. Da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do estudo;
3. Da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos resultados e que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados ao presente projeto de pesquisa;
4. De que os dados que estão sendo coletados serão acessados apenas pelos pesquisadores ANA CLAUDIA BENNETT e MARCIA ZIMMER e utilizadas por este grupo de pesquisa;
5. Do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante o estudo, ainda que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando;
A Pesquisadora Responsável por este Projeto de Pesquisa é MARCIA ZIMMER e a pesquisadora assistente é ANA CLAUDIA BENNETT. Você pode entrar em contato, caso tenha eventuais dúvidas, pelos telefones 8449-1484 ou 3737-4498 ou pelo e-mail [email protected].
O presente documento deve ser assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o Participante da Pesquisa ou seu representante legal e outra com o Pesquisador Responsável.
O Comitê de Ética em Pesquisa da UniRitter (CEP/UniRitter), responsável pela
apreciação do referido Projeto de Pesquisa, pode ser consultado a qualquer momento, para fins de esclarecimento, por meio do número de telefone: (51) 3092.5699 - Ramal 9024 ou do endereço eletrônico (e-mail): [email protected].
Data __ / __ / 2015
_______________________ _________________ ANA CLAUDIA BENNETT Participante:
Pesquisadora
102
ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM
CENTRO UNIVERSITÁRIO RITTER DOS REIS PESQUISA: OS EFEITOS DO BILINGUÍSMO NA MEMÓRIA DE TRABALHO DE JOVENS ADULTOS BRASILEIROS PESQUISADORA RESPONSÁVEL: PROFA. DRA. MARCIA ZIMMER PESQUISADORA ASSISTENTE: ANA CLAUDIA BENNETT
1) Nome: ____________________________________________________________
2) Telefone: _________________________________________________________
3) E-mail:____________________________________________________________
4) Idade:_____________ 5)Local de nascimento:__________________________
6) Sexo: ( )masculino ( )feminino
7) Endereço:_________________________________________________________
8) Ativo profissionalmente? ( ) não ( ) sim – profissão/cargo: __________________
9) Você é: ( )destro ( )canhoto ( )ambidestro
10) ESCOLARIDADE:
a. Ensino Fundamental ( ) escola pública ( ) escola particular
b. Ensino Médio ( ) escola pública ( ) escola particular
c. Superior( ) cursando ( ) completo curso: __________________________ e
instituição: ______________________________________
d. Especialização ( ) cursando ( ) completo
curso:_____________________________ instituição:___________________________
e. Mestrado ( ) cursando ( ) completo curso:__________________________
instituição:_____________________
10.1 Quantos anos você estudou após concluir o ensino médio até agora?__________________________
11Qual é a sua língua materna? ___________________________________________
12) Você fala inglês? ( ) sim ( ) não- Obs.: Se você não fala inglês vá para a questão
12.12
12.1 Quantos anos você tinha quando começou a estudar inglês? _________________________
12.2 Durante quanto tempo você estudou inglês? _______________________________________
103
12.3 Em que país você aprendeu a falar inglês? _______________________________________
12.4 Você aprendeu inglês ( ) em um curso ( ) em casa ( ) na escola ( )em outro lugar:________________________________
12.5 Onde você fala inglês? ( ) em casa ( ) na rua ( ) na escola ( ) no trabalho
( ) em viagens ao exterior ( ) outro(s) lugar(es):________________________________
12.6 Quantas horas por dia você fala inglês?( ) eventualmente/não todos os dias ( ) uma hora ( ) duas horas ( ) quatro horas ( ) mais de seis horas
12.7 Com quem você fala inglês? ( ) pais ( )namorado(a)/cônjuge ( )amigos ( ) colaboradores
( ) alunos ( ) ____________________________
12.8 Você escreve em inglês?( ) sim ( ) raramente( ) não
12.9 O que você escreve em inglês? ( ) e-mails ( ) artigos ( )
outros:____________________
12.10 O que você lê em inglês? ( )nada ( ) jornais ( ) revistas ( ) livros
( ) artigos e sites na internet ( ) outros:______________________________________
12.11 Marque a opção que melhor se aplica às questões abaixo:
A sua compreensão oral do inglês é ruim regular boa muito boa
Como é o inglês que você fala? ruim regular bom muito bom
Como é o seu nível de leitura em inglês?
ruim regular bom muito bom
Como é o inglês que você escreve? ruim regular bom muito bom
Na sua opinião, como é o seu sotaque (de português brasileiro) quando fala em inglês?
carregado regular discreto exatamente como um falante nativo
12.12 Qual é a porcentagem de cada língua que você fala em casa?
Inglês: _______% Português:________% outra língua:_________________ - ________%
104
12.13 Qual a porcentagem de cada língua usada para conversar com seus amigos?
Inglês: _______% Português:________% outra língua:_________________ - ________%
12.14 Qual é a porcentagem diária de tempo que você pensa em inglês? ________ %
E em português: _______%
12.15 Que outra(s) língua(s) você fala? (além do português e do inglês) Avalie o seu domínio nessa(s) língua(s): (0 = nenhum, 1 = regular, 2 = om ou 3 = muito bom) para cada língua na tabela abaixo:
Língua: Autoavaliação do domínio
13 Você já viajou para o exterior? ( ) sim ( )não
Para onde? Quando e por quanto tempo? Que língua(s) você
falou?
14 Marque com um x no quadro abaixo o seu nível de bilinguismo português-inglês. Ignore outras línguas que você fala.
*1 2 3 4 5 *6 7 8 9 10 *11
*Eu falo só português *eu sou bilíngue e fluente igualmente *eu falo só inglês
nas duas línguas
105
ANEXO 3 - PALAVRAS USADAS NOS TESTES NBD E NA PRIMEIRA E SEGUNDA ETAPA DO TESTE WFC
(cognatas em azule em negrito):
Obs.: As perguntas/definições só foram utilizadas no teste NBD.
1. Comum - Como você descreve algo que é simples ou não é
extraordinário?
2. Cuidadoso – Como você descreve alguém que se esforça bastante para
evitar erros ou enganos?
3. Fantasia– Como você chamaria uma criação, principalmente irreal,
improvável, fruto da imaginação de alguém?
4. Difícil (do latim) – Como você descreveria algo que não é fácil de
administrar, lidar ou superar?
5. Liberdade – como que você chamaria a qualidade de estar livre da
escravidão ou detenção?
6. Saudável – Como você descreveria a condição de ter corpo ou mente
sãos?
7. Interesse (do latim) –Como você chamaria o sentimento que origina um foco
de atenção especial para um objeto ou assunto em particular?
8. Conhecimento – como você chamaria o que se ganha com o aprendizado?
9. Número (do latim numerus) – Como você chamaria uma unidade abstrata,
matemática usada para contar/para fazer cálculos?
10. Original(do latim originalis) – Como você chamaria a primeira versão de
algo que pode gerar uma cópia, reprodução ou tradução?
11. Agradável - Como você descreveria alguma coisa que traz satisfação ou
prazer?
12. Reservado – Como você descreveria alguém que prefere não falar sobre
assuntos pessoais?
13. Questão (do latim quaestio) – como você chamaria uma frase/expressão
interrogativa, geralmente usada para testar conhecimento?
106
14. Regular - Como você descreveria algo que ocorre em intervalos
uniformes, fixos ou normais?
15. Sério – (do latim serius) - Como você descreveria alguém que não é
brincalhão ou bobo, mas ao contrário está agindo/age de uma maneira
firme e
16. Especial - como você descreveria algo que é altamente estimado ou tido
em alta consideração ou considerado superior?
17. Força – como você chamaria a capacidade de esforço, perseverança ou
resistência de alguém?
18. Problema – como você chamaria uma condição difícil ou estressante, que
provavelmente levará a um resultado negativo?
19. Heterogêneo - Como você descreveria a qualidade do grupo que tem um
número de aspectos e características diferentes?
20. Inteligência – Como você descreveria a habilidade de aprender ou
entender coisas ou lidar com situações novas ou difíceis?
107
ANEXO 4 - PALAVRAS USADAS NO TESTE WFC
Comum
Cuidadoso
Fantasia
Difícil
Liberdade
Saudável
Interesse
Conhecimento
Número
Original
Agradável
Reservado
Questão
Regular
Sério
Especial
Força
Problema
Heterogêneo
inteligência
108
ANEXO 5 – FIGURAS UTILIZADAS NO PNT