Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

NARRATIVA DE MISTÉRIO PARA LEITURA SEM MISTÉRIO

Suzane Ceolin Valério1

Aparecida de Fátima Peres2

RESUMO: O presente artigo tem como finalidade apresentar os resultados de uma proposta de intervenção pedagógica, implementada no Colégio Estadual Monteiro Lobato, na cidade de Colorado-PR, com os alunos do 2º ano do Ensino Médio. Tal proposta teve como objetivo estimular o gosto pela leitura, utilizando as estratégias de Isabel Solé (1998) e Ângela Kleiman (1997) e aproveitando a constatação de que as narrativas de mistério exercem um grande fascínio sobre o público-alvo e sobre o público em geral. O formato do material aplicado foi unidade didática, constituída por uma sequência de leituras e análise de narrativas misteriosas, que considerou o grau de dificuldade dos textos escolhidos, partindo de uma reportagem simples e corriqueira, passando por crônicas leves e chegando ao gênero conto, narrativa escolhida pela sua unidade dramática, o que facilita a sua compreensão. São com duas histórias intrigantes e desafiadoras deste gênero, ambas de autores brasileiros consagrados, que a gradação se encerra.

PALAVRAS-CHAVE: leitura; conto; mistério; popular; clássico.

1 INTRODUÇÃO

A situação paradoxal do tema leitura é algo que nos chama a atenção, pois se

de um lado temos uma avalanche de informações, proporcionada pelo mundo

midiático, que oferece uma riqueza inimaginável de objetos passíveis de leituras:

imagens, sons, vídeos e texto que, a princípio, deveriam ser lidos e interpretados a

todo o momento, pois é assim que eles se fazem presentes; de outro temos uma

grande maioria de jovens e adultos que não leem, ou se os “leem”, não os

compreende.

É a busca pelo letramento que se faz cada vez mais urgente, é a compreensão

por parte desses sujeitos, àqueles que leem sem compreender, de que ele faz parte

de uma sociedade cheia de ideologias e que ele precisa, não só saber ler e escrever,

1 Professora da rede pública desde........, com licenciatura em Letras – Português/Inglês pela Universidade..........,

pós-graduada em .......... pela universidade.........Professora PDE 2013. E-mail......... 2 Professora Adjunta do Departamento de Letras Modernas da Universidade Estadual de Maringá. Doutora em

estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina. E

mas também saber usar a leitura e a escrita de maneira prática em suas interações

sociais, tornando-se um membro atuante desta sociedade e conseguir posicionar-se

criticamente diante dos conflitos que o cerca (SOARES, 1998, apud PARANÁ, 2008,

p. 50).

Resgatando o papel formador da escola e compreendendo que é na escola que

o jovem passa grande parte de seu tempo, novos encaminhamentos e busca por

estratégias que amenizem essa situação se fazem necessárias. Também a

conscientização sobre o valor da leitura como elemento essencial para a

compreensão do mundo e que a partir desta compreensão, torna-se possível sua

transformação.

Engajados nesta busca e nessa conscientização, a opção pela leitura literária

parece-nos muito propícia, pois permite ao leitor um posicionamento mais crítico e

ativo diante do texto, sendo capaz de sentir e de expressar o que sentiu, em um

“envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por

meio de uma interação que está presente na prática da leitura (PARANÁ, 2008, p.58)”.

E é a partir desse envolvimento que a leitura ganha significação, e importância,

pois, como afirma Solé: “A leitura nos aproxima da cultura, ou melhor, de múltiplas

culturas, e, neste sentido, sempre é uma contribuição essencial a cultura própria do

leitor (1998, p.46).”

Sendo assim, acreditamos que os gêneros escolhidos: notícia, crônica e

principalmente o conto, por sua brevidade e dinamicidade, vêm de encontro às

expectativas almejadas, ou seja, propiciam o envolvimento e consequentemente o

maior interesse pela leitura.

2 AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA ESCOLHIDAS

As estratégias de leitura que serão aqui apresentadas têm como princípio

norteador a necessidade de valorização do conhecimento prévio dos alunos e de sua

capacidade de inferência e construção de hipóteses interpretativas, atividades estas

que, a nosso ver, maximizam seu interesse. A partir do momento em que ele (aluno-

leitor) reconhece traços familiares no texto lido, começa a focar naquilo que despertou

sua atenção, assim já afirmou Antunes: “(...) o grau de familiaridade do leitor com o

conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura

(ANTUNES, 2003 apud PARANÁ, 2008, p.73)”; também Kleiman (1997) ratifica-a,

dizendo que: “parece-me que é ponto pacífico que a pouca familiaridade com um

determinado assunto pode causar incompreensão” (p. 20).

Isto posto, um cuidado especial deve ser tomado ao se selecionar os textos

para leitura, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, doravante denominadas

DCEs, nos indicam que:

Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos (PARANÁ, 2008, p.74).

Essa necessária preocupação com a escolha dos textos se confirma quando

compreendemos as etapas do processo de leitura apresentado por Menegassi (1995),

que nos esclarece que primeiramente há a decodificação, onde o leitor somente faz a

identificação do código e faz a ligação deste com os significados; ao compreender o

texto, informações que estão na memória do leitor são ativadas, estas são agregadas

às novas informações que o texto traz e ao terminar a leitura o leitor tem seus

conhecimentos prévios alterados e renovados; ao analisar essas novas informações,

refletindo e julgando-as, o leitor já se encontra na etapa de interpretação e finalmente

a retenção ocorre com o armazenamento na memória das informações produzidas na

etapa anterior e se solidificam como mais conhecimento prévio sobre o tema (in:

GRECO e GUIMARÃES 2010, pp.54,55).

É imprescindível que o professor compreenda todas essas etapas e motive

sempre para conseguir passar de uma etapa para outra. Além da motivação, o

respeito ao tempo também deve ser observado, pois cada aluno tem um ritmo de

assimilação tanto de informação quanto de interpretação. Sobre essa motivação

necessária e o planejamento adequado para as aulas de leitura, Solé (1998) afirma

que:

(...) motivar as crianças para a leitura não consiste em que o professor diga: ‘Fantástico! Vamos ler!’, mas em que elas mesmas o digam – ou pensem. Isto se consegue planejando bem a tarefa de leitura e selecionando com critério os materiais que nela serão trabalhados, tomando as decisões sobre

as ajudas prévias de que alguns alunos possam necessitar, evitando situações de concorrência entre as crianças e promovendo, sempre que possível, aquelas situações que abordem contextos de uso real, que incentivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avançar em seu próprio ritmo para ir elaborando sua própria interpretação (...) (SOLÉ, 1998, p. 92).

Portanto, ao trabalhar com qualquer gênero textual, o professor deve atentar

para o uso de métodos que contemplem essas etapas e que ao chegar à última

observe que o aluno tenha conseguido alcançar o objetivo de descobrir as reais

intenções do texto. Segundo as DCEs, para que isso ocorra é importante cuidar para

a diversidade de interpretações que alguns textos permitem e que podem dar a falsa

impressão de que tudo é válido em se tratando de interpretar tal texto; o diferencial

consiste na consideração do contexto de produção, a finalidade do texto, o interlocutor

e o gênero, segundo Geraldi (1997) é preciso analisar, na interpretação do aluno:

Que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; (...) cabe ao professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que se lê, e, portando, sua ‘inadequada leitura’ é consequência deste processo e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor (GERALDI, 1997 apud PARANÁ, 2008, p. 72).

Nesses momentos, a interferência do professor faz-se muito necessária, cabe

a ele guiar esse aluno, usar de estratégias que o faça ultrapassar esses erros e não

mais cometê-los, para isso Solé (1998) esclarece:

Entendendo as situações de ensino/aprendizagem que se articulam em torno das estratégias de leitura como processos de construção conjunta, nos quais se estabelece uma prática guiada através da qual o professor proporciona aos alunos os ‘andaimes’ necessários para que possam dominar progressivamente essas estratégias e utilizá-las depois da retirada das ajudas iniciais (SOLÉ, 1998, p. 76).

Ainda segundo essa autora, ler é um exercício que deve ser realizado de

maneira compartilhada, de forma que os alunos alcancem a competência de formular

hipóteses, verificá-las e poder construir suas interpretações.

Baseada em Palincsar e Brown (1984, apud Solé, 1998, p. 118), algumas

estratégias são apresentadas, como sendo responsáveis pela compreensão durante

a leitura compartilhada, essas consistem em: formular previsões sobre o texto a ser

lido; formular perguntas sobre o que foi lido; esclarecer possíveis dúvidas e resumir

as ideias desse texto.

Também Kleiman (1997) nos apresenta algumas estratégias próprias da leitura

de levam à compreensão do texto, assim as descreve:

Uma vez que o leitor conseguir formular hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais mais visíveis e de alto grau de informatividade, como título, subtítulo, datas, fontes, ilustrações, a leitura passará a ter esse caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou refutação e revisão (...). Ao formular hipóteses o leitor estará predizendo temas, e ao testá-las ele estará depreendendo o tema; ele estará também postulando uma possível estrutura textual, e, na testagem de hipóteses, estará reconstruindo uma estrutura textual; na predição ele estará ativando seu conhecimento prévio, e na testagem ele estará enriquecendo, refinando, checando esse conhecimento (KLEIMAN, 1997, p. 43).

Sendo assim, esclarecidas as etapas e explanadas as estratégias, para

concretizar nosso objetivo maior: a obtenção de um leitor aprimorado, capaz de

buscar, analisar, selecionar e organizar as informações complexas do mundo

contemporâneo e exercer sua cidadania plenamente, pois como afirma Solé (1998,

p.32): “(...) a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas

sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não

conseguiram realizar essa aprendizagem”; também merece uma atenção especial a

escolha do gênero a ser trabalhado: o conto.

3 O GÊNERO CONTO EM EVIDÊNCIA

Compreendendo a importância da leitura e observando as características dessa

geração imediatista que temos em nossas mãos, a escolha dos gêneros é de suma

importância para a concretização de nossos objetivos enquanto formadores de

leitores.

Por esse motivo a escolha os gêneros: notícia, crônica e conto. São narrativas

curtas, que exigem uma dinamicidade no processo de compreensão, uma velocidade

que combina com o nosso público-alvo. A primeira característica comum a todas é a

brevidade, o que facilita a compreensão e de certa forma atrai os leitores mais

resistentes; a outra é que não possui muitos personagens, o que mantém o foco e por

último, a sua unidade dramática, sendo esta a principal característica dos dois últimos

textos trabalhados.

Como já foi explicitado anteriormente, a proposta prevê uma gradação de

leituras, partindo dos textos mais simples para os mais densos: os contos. Tal gênero

propicia o envolvimento necessário para a compreensão efetiva da obra, pois é “uma

forma lúdica de entender melhor sua própria realidade (SILVA, 2005 apud VENTURA,

2008, p.05)”, devido ao caráter reflexivo que o caracteriza. Oferece também a tal

velocidade tão em voga, pois, como afirma LINHARES (1973):

O conto é um caleidoscópio, como tal, deve comunicar uma impressão de vida ou então de simples emoção a ser instalada na alma do leitor, sempre apressado em chegar ao fim, como supõe a época da velocidade em que vive, o que não quer dizer que não se empenhe ele em conhecer as virtualidades do contista, as suas tendências voltadas para o folclore, ora para o anedótico, ou então para a utilização do absurdo, para a mortal angústia de uma cosmovisão apocalíptica que o mundo de hoje tantas vezes comporta (p.06).

A dramaticidade sempre presente e a decorrente universalização dessas

narrativas são elementos que nos servem muito bem para a construção do leitor crítico

ao qual buscamos.

Buscando as raízes do conto, o teórico e crítico literário Massaud Moisés

(1983), explica que os textos mais tipicamente caracterizados como contos nos vêm

do Oriente, da Pérsia e da Arábia, pois, quem nunca ouviu falar das “Mil e uma noites”,

“Aladim e a lâmpada maravilhosa”, “Simbad, o Marujo”? Essas e muitas outras

histórias fantásticas e muito antigas já denunciavam certas características que o

tempo só acentuou ou desenvolveu e que nos servem de parâmetros até hoje para

entender a estrutura do gênero conto.

Procurando ainda defini-lo, podemos acrescentar algumas outras

características que lhes são próprias: o ambiente é sempre bem definido, as ações

decorrem em um certo espaço de tempo e na maioria deles há a presença de diálogos

e todas essas devem estar de tal modo articuladas que consigam provocar no leitor

um único efeito, é a objetividade tão singular desse gênero. Sobre essa articulação

Massaud Moisés (1983) comenta:

O conto caracteriza-se por ser objetivo, atual: vai diretamente ao ponto, sem deter-se em pormenores secundários (...). As unidades de ação, lugar e tempo deve-se acrescentar a de tom. Entende-se por isso que todas as partes da narrativa devem obedecer a uma estruturação harmoniosa, com o mesmo e único objetivo. Este, por sua vez, corresponde à preocupação de todo contista no sentido de provocar no espírito do leitor numa só impressão, seja de pavor, piedade, ódio, simpatia, acordo, ternura, indiferença, etc., seja o contrário delas (MOISÉS, 1983, p. 23).

Tais características, tão bem explicitadas pelo teórico literário, nos auxiliam a

construir uma definição precisa do gênero, mas deve-se ter sempre em mente,

principalmente nos contos contemporâneos, as especificidades próprias do estilo;

sobre esse fenômeno, Maria (2004, p. 10) explica que o conto vem: “adquirindo uma

formulação artística, literária, escorregando do domínio coletivo da linguagem para o

universo do estilo individual de um certo escritor.” Encerrando a polêmica, fazemos

uso da famosa frase do escritor modernista Mário de Andrade dita como resposta à

pergunta do que ele achava que era conto: “em verdade, será sempre conto aquilo

que seu autor batizou com o nome de conto” (ANDRADE in: MARIA, 2004, p. 18).

Entre uma diversidade de contos produzidos, já que cada vez mais se percebe

a preferência de muitos autores por este gênero, escolhemos os de mistério, pela

sensação de extrema curiosidade que os mesmos provocam e depois de solucionado

o mistério essa curiosidade pode transformar-se em criticidade, ao compreender os

motivos, as artimanhas dos personagens, do escritor ao tecer o texto, a

verossimilhança presente nas histórias.

Restringindo-nos a um tipo específico de conto, faz-se necessário um

esclarecimento sobre a tipologia dos contos. Moisés (1983) nos apresenta uma

classificação feita por H. Grabo, o pioneiro estudioso do conto, onde aparecem cinco

tipos de conto, a saber: histórias de ação, de personagem, de cenário ou atmosfera,

de ideia e de efeitos emocionais. Mas, faz ressalvas:

(...) uma classificação do conto, por mais rigorosa que seja, não é rígida nem estratificada, a ponto de abarcar todas as variações possíveis (...) qualquer classificação do conto apenas diz respeito ao emprego de certos expedientes técnicos (...) e não à essência ou ao objetivo singular da narrativa (...) é preciso atentar para o fato de que não existem, adentro de qualquer classificação, contos ‘puros’: todo conto apresenta características múltiplas, certamente com a predominância de uma só, que autoriza e fundamenta sua localização em determinada categoria (MOISÉS, 1983, p. 38).

Analisando as narrativas selecionadas compreendemos que os dois contos:

“Venha ver o pôr do sol”, de Lygia Fagundes Telles e “A causa secreta”, de Machado

de Assis, os mais densos em nossa escala de progressão, uma mescla de três tipos

parece ocorrer: de ação, de ideia e de emoção, sendo que a emoção é a característica

predominante.

Já esclarecidas as características do conto de ação, faz-se necessário

especificar os demais que fazem parte deste trabalho. Segundo Moisés (1983), o

conto de ideia implica:

(...) uma visão profunda, e mesmo filosófica da existência, nele o escritor oferece a síntese generalizada das observações que a vida lhe permitiu fazer acerca dos homens e do mundo. O material de que se serve é ainda o usual (personagens, conflito, etc.), mas o objetivo principal consiste em fazê-lo instrumento ou concretização da ideia que pretende transmitir (MOISÉS, 1983, p. 41).

Também define o conto de emoção que, como o próprio nome diz:

(...) tem por objetivo transmitir uma emoção ao leitor, geralmente vem mesclado ao de ideia (...) o leitor, à medida que progride na história, vai-se tomando dum sentimento misto de curiosidade e sofreguidão (...) A emoção preexiste e subsiste ao exame racional, e é isso exatamente que tais narrativas pretendem oferecer (MOISÉS, 1983, p. 43).

Os enredos dos contos confirmam a mescla, pois em “Venha ver o pôr do sol”,

vemos a personagem Raquel sendo induzida por Ricardo para uma misteriosa

armadilha, que ao descobrirmos do que se trata realmente, várias emoções nos são

suscitadas: espanto, angústia, tristeza, piedade, raiva, etc. Já em “A causa secreta”,

os atos solidários de Fortunato, são muito duvidosos. A atmosfera misteriosa irá

culminar com uma atitude surreal, despertando talvez as mesmas emoções do conto

anterior. Também podemos perceber as ideias sobre problemas existenciais

materializados em personagens profundamente perturbados.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O primeiro passo para a efetivação deste trabalho foi a produção do projeto de

intervenção pedagógica, requisito solicitado no primeiro período (fevereiro a junho de

2013) do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), resultado de pesquisas,

leituras e embasamento teórico proporcionado pelos cursos gerais e específicos deste

programa, cursos estes ministrados pelos docentes da instituição: Universidade

Estadual de Maringá (UEM); tal projeto teve como tema de estudo: “aprendendo a

gostar de ler por meio de narrativas de mistério” e foi intitulado: “Narrativas de mistério

para leitura sem mistério”.

Dando continuidade ao desenvolvimento do projeto, no segundo período (julho

a dezembro de 2013) foi produzido o material didático: “Produção Didático-

pedagógica”, que explorou a temática mistério e o gênero conto e foi didaticamente

dividida em quatro módulos. Considerando também as valiosas contribuições dos

participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) as atividades da produção foram

desenvolvidas/implementadas no terceiro período (fevereiro a junho de 2014), nas

turmas de segundo ano do ensino médio, do período da manhã, do Colégio Estadual

Monteiro Lobato, no município de Colorado.

Tal implementação iniciou-se com uma apresentação do projeto à direção,

equipe pedagógica e professores, durante a Semana Pedagógica, no início do ano

letivo; tal proposta foi muito bem recebida por todos, que a consideraram viável e

interessante, pois partia de temas bem próximos à realidade circundante e possuía

um tema bem atrativo.

Como abordagem inicial com os alunos, além da conversa sobre os objetivos

do projeto e seus desdobramentos, também foi utilizada uma enquete para obtenção

de informações sobre as leituras realizadas por eles e as temáticas recorrentes

nestas; tal instrumento serviu de base para a confirmação da preferência pela temática

“mistério”.

Enquete: O que gostamos de ler?

QUESTÕES OPÇÕES

Quais os telejornais que você e sua família costumam assistir?

( ) nível nacional ( ) nível regional

E os jornais escritos, você ou sua família costumam ler ou somente folhear?

( ) lemos ( ) só folheamos

Quais as páginas dos jornais que mais lhe atrai?

( ) policiais ( ) esportivas ( ) culturais

E nas revistas, quais reportagens mais lhe chamam a atenção?

( ) fofocas ( ) científicas ( ) misteriosas

O que há nestas páginas escolhidas que o faz parar para lê-las?

( ) famosos ( ) mistérios ( ) crimes

E no seu convívio com os colegas, já se reuniram para compartilhar histórias intrigantes?

( ) sim ( ) não ( ) às vezes

Fonte: Enquete adaptada da Produção Didático-pedagógica – PDE 2013/2014.

As atividades desenvolvidas com o texto buscaram a construção de um leitor

crítico e competente; foram organizadas de tal forma que consideraram o antes, o

durante e o depois da leitura; etapas importantes sugeridas por Solé (1998) e

consideradas na explicitação dos níveis de leitura feita por Menegassi (1995).

Antes da leitura houve a preocupação com a motivação, visto que é preciso

sempre motivar os alunos para que eles vejam sentido naquilo que estão fazendo ou

que vão fazer e que se sintam capazes de fazer; durante a leitura, as questões

buscaram o nível da compreensão; nesta fase instigou-se a formulação de hipóteses,

esclarecimento de dúvidas. A etapa final – depois da leitura – visou à confirmação ou

não das hipóteses levantadas e a consequente interpretação do texto. Depois de

constatadas a compreensão e interpretação, objetivou-se a etapa de retenção, onde

o aluno seja capaz de ligar seus conhecimentos prévios com os conhecimentos

adquiridos pelo texto, bem como construir um novo conhecimento e ser capaz de retê-

lo para utilizá-lo nas mais variadas práticas sociais.

5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Após a breve explanação sobre o projeto, já citada anteriormente, demos início

a implementação da proposta com uma conversa sobre os hábitos de leitura dos

alunos e de suas famílias; já prevíamos o resultado dessa pesquisa, pois já é sabido

por todos que a maioria da população brasileira, infelizmente não possui o hábito da

leitura, é a chamada "geração imediatista" que não vê a necessidade de tal

hábito, diferentemente de países de primeiro mundo em que a quantidade de leitores

assíduos é muito maior, mas esses leitores foram ensinados e motivados desde

sempre, por meio da leitura, a estarem preparados para os desafios desse novo

tempo, pois, usando as sábias palavras da antropóloga americana Margaret Mead3:

“Chegamos ao ponto em que temos de educar as pessoas naquilo que ninguém sabia

ontem, e prepará-las para aquilo que ninguém sabe ainda, mas que alguns terão que

saber amanhã” (apud SOUZA, 2004, p.09).

O grande desafio foi lançado: realmente os alunos e suas famílias não leem,

digo, não leem praticamente nada. Apesar dessa esperada constatação negativa,

outra constatação se confirmou e essa, muito positiva: a preferência pela temática

“mistério”, abordada em nossa proposta. Tais resultados podem ser confirmados pela

tabela abaixo com as respostas dos alunos que responderam a enquete.

QUESTIONAMENTOS

Nº DE ALUNOS: 120

%

1 - Os telejornais que você e sua família costumam assistir são de nível? a) nacional b) regional

a) 72 b) 48

60% 40%

2 - E os jornais escritos, você ou sua família costumam ler ou somente folhear? a) lemos b) só folheamos

a) 17 b) 103

14% 86%

3 - Quais as páginas dos jornais que mais lhe atrai? a) policiais b) esportivas c) culturais

a) 86 b) 28 c) 06

72% 23% 5%

4 - E nas revistas, quais reportagens mais lhe chamam a atenção? a)fofocas b)científicas c)misteriosas

a) 45 b) 09

37% 7%

3 Citação feita por Nelly Novaes Coelho na apresentação da obra: Caminhos para a formação do leitor,

organizada por Renata Junqueira de Souza.

c) 66 56%

5 - O que há nestas páginas escolhidas que o faz parar para lê-las? a)Famosos b) mistérios c) crimes

a) 18 b) 72 c) 30

15% 60% 25%

6 - E no seu convívio com os colegas, já se reuniram para compartilhar histórias intrigantes? a)Sim b) não c) às vezes

a) 120 b) 00 c) 00

100% 0% 0%

Fonte: Enquete adaptada da Produção Didático-pedagógica – PDE 2013/2014.

Aproveitando da resposta unânime da última questão da enquete, foi solicitado

que os alunos formassem pequenos grupos para compartilhar histórias misteriosas e

depois escolhessem uma para contar à turma. Tal atividade foi muito interessante e

proporcionou grande interação. Após isto, foram apresentadas e distribuídas algumas

páginas do material didático produzido, doravante denominado PD (Produção

didático-pedagógica), tal metodologia, a distribuição por partes, foi adotada durante

toda a implementação e objetivou o maior envolvimento dos alunos na temática, pois

muitos queriam ver todo o material e isso já aguçou a curiosidade de muitos.

O módulo 1 da PD, intitulado “Narrativas cotidianas e misteriosas” teve como

gêneros analisados: uma música, um texto informativo e uma notícia. Os alunos

ouviram, leram, cantaram e gostaram da música e logo perceberam qual era o mistério

presente. Nesse momento , a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos foi

realizada, pois estes foram capazes de citar várias outras histórias, principalmente

filmes com piratas, naufrágios, onde o episódio da garrafa também aparece e essa

interação motivou a leitura do texto informativo, que foi realizada de forma oral pela

professora e alunos.

Ao distribuir a cópia da notícia e apresentar o jornal “Gazeta do Povo” do dia

em que ela foi veiculada, a maioria dos alunos quis pegar o jornal e lê-lo,

demonstrando incredulidade e muita curiosidade. O jornal foi afixado no quadro e as

partes que compõem o gênero notícia foram indicadas. Primeiramente foi feita uma

leitura do texto inteiro e ao identificar cada parte da estrutura da notícia, esta era lida

novamente. As questões de compreensão e interpretação realizadas serviram para

confirmar algumas hipóteses levantadas pelos alunos e ainda proporcionaram a

permanência de parte do mistério, fato este que pode servir de motivo para a leitura

do jornal, a fim de elucidá-lo totalmente um dia ou de outras histórias cotidianas e

misteriosas que surgirão.

Ao iniciarmos o módulo 2: “Narrativas divertidas e misteriosas”, levantamos a

questão sobre o que caracteriza um texto como sendo uma narrativa e se os três

gêneros analisados no módulo anterior seriam narrativas. Grande foi a satisfação dos

alunos ao perceberem que seus conhecimentos foram valorizados e validados e que

eram capazes de identificar uma narrativa pela presença de cinco elementos básicos:

enredo, personagens, tempo, espaço e foco narrativo. Nesse momento foram

alertados de que as próximas narrativas que seriam lidas e analisadas poderiam

suscitar dúvidas quanto às suas classificações; tentando esclarecer tal controvérsia

foram lidos os boxes explicativos da PD sobre as características do conto e da crônica.

Feito isso foi exibido na TV pendrive o vídeo sobre Stanislaw Ponte Preta, o que

motivou à leitura de suas produções.

Apesar das narrativas de Ponte Preta serem bem curtas, optamos,

propositalmente, por distribuí-los em partes, objetivando aguçar a curiosidade dos

alunos, motivá-los à leitura e a criarem hipóteses para solucionar os mistérios

apresentados. A leitura da primeira narrativa “O grande mistério” foi dividida em três

partes; estas foram lidas primeiramente de forma silenciosa e depois com a

participação dos alunos, sendo que “entraram no clima” divertido da história e

dramatizaram-na. A cada parte lida foi realizado o levantamento das hipóteses e a

resolução das questões interpretativas da PD. Essa metodologia foi utilizada também

na leitura da segunda narrativa “Conto de mistério”, com a única diferença de que esta

só foi dividida em duas partes.

Observou-se que os objetivos foram alcançados, pois os alunos ao lerem

apenas partes das histórias, ficaram ansiosos e interessados por suas continuidades,

formularam inúmeras hipóteses e começaram a perguntar e a procurar na biblioteca

da escola outros livros que também tematizavam o mistério. Ao resolverem as

questões sobre as narrativas, confirmaram algumas hipóteses levantadas, refutaram

outras e a dúvida sobre o gênero foi esclarecida, pois concordaram que ambas as

narrativas são crônicas, pois têm assuntos cotidianos e leves, mesmo que a segunda

seja intitulada pelo próprio autor como sendo um conto; fato este que vem materializar

a frase famosa de Mário de Andrade já citada na fundamentação deste artigo.

Antes de passarmos para o outro módulo, bem diferente dos realizados até

aquele momento, pois traria dois contos densos, enigmáticos e desafiadores, muito

propícia foi a realização da dinâmica “Construindo um enigma”, pois proporcionou a

interação entre os alunos e a possibilidade de novamente criar, confirmar ou refutar

hipóteses.

O módulo 3 “O mistério levado muito a sério” foi iniciado com a leitura

dramatizada pela professora do pequeno trecho do conto: “Venha ver o pôr do sol”,

de Lygia Fagundes Telles, que se encontra na PD, acompanhado de uma sugestiva

ilustração. Os alunos ficaram muito motivados à leitura do conto, mas essa

curiosidade ficou um pouco suspensa, pois houve a exibição na TV pendrive do vídeo

produzido pela Revista Nova escola que levantava as principais características do

gênero conto de terror e mistério. Após essa exibição, foi solicitado que identificassem

duas delas no trecho lido. Mais um vídeo foi exibido, uma produção da “Companhia

das Letras”, agora para apresentação da autora do conto, onde ela mesma faz

comentários sobre suas obras. Após a leitura e análise do conto, este vídeo foi

novamente exibido para que os alunos, agora conhecedores do estilo da escritora,

anotassem e procurassem as obras comentadas na biblioteca.

A leitura dos contos também foi realizada usando a metodologia de

fragmentação da história, já que se observou uma grande participação e motivação

no módulo anterior. Sendo o conto de Lygia, uma narrativa um pouco mais extensa

do que as lidas anteriormente, foi solicitado que fizessem a leitura em casa de cada

parte entregue e se preparassem para uma leitura dramatizada em sala. Em sala, a

leitura foi sempre iniciada pela professora, que deu o “tom” necessário ao tipo de

narrativa e este foi seguido pelos alunos que se revezavam nos papéis principais, a

cada parte lida tivemos leitores diferentes, vários narradores, Ricardos e Raquéis.

Quanto ao trabalho com o conto machadiano, exigiu muita maturidade dos

alunos, pois diferentemente do conto moderno de Lygia, este possui uma linguagem

rebuscada, clássica e seu estilo exige leitores perspicazes, observadores e

preparados. A apresentação do autor proporcionada pelos textos da PD e pela visita

ao site do MEC e a “Coleção Digital Machado de Assis”, fez com que a admiração dos

alunos pelo escritor aumentasse, para quem já havia lido alguma de suas obras ou

surgisse para quem ainda não conhecia suas origens e todas as suas realizações. A

leitura também foi fragmentada, com um diferencial: o conto estava na PD e isso foi

questionado pelos alunos: por que este pode e os outros não? Esclarecidas as

questões de direitos autorais e de vocabulário, que sempre geravam dúvidas, fez-se

a leitura dos trechos. Primeiramente em casa, depois em sala, iniciada pela professora

e depois com a participação dos alunos.

A resolução das questões sobre o gênero conto proporcionou aos alunos a

compreensão de suas características, a identificação dos estilos dos autores e dos

recursos próprios do texto literário, bem como a temática ligada aos problemas sociais

e existenciais. Também a criação de hipóteses foi possível e nesse momento os

alunos perceberam que estavam diante de um texto desafiador, pois além do mistério

sugerido pelo enredo também havia o mistério das palavras, o desafio das entrelinhas.

Tal atividade: o decifrar, quando atingida proporcionou-lhe grande prazer, foi o

momento da fruição, do deleite e da conscientização de que eram leitores

competentes; sobre essa relação: prazer e fruição, Barthes (1973) explica:

Texto de prazer: aquele que contenta, enche, dá euforia; aquele que vem da cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável da leitura. Texto de fruição: aquele que põe em estado de perda, aquele que desconforta (talvez até um certo enfado), faz vacilar as bases históricas, culturais, psicológicas do leitor, a consistência de seus gostos, de seus valores e de suas lembranças, faz entrar em crise sua relação com a linguagem (pp. 20, 21).

Os alunos também se surpreenderam ao perceber a atemporalidade dos

temas, o de Lygia publicado há mais de quarenta anos (o que para eles já é muito

tempo) e o mais surpreendente ainda, o de Machado, escrito há mais de cento e

cinquenta anos, ainda sim conseguem tratar de problemas atuais, são conflitos e

situações de ontem e de hoje; são as mazelas da sociedade: o sadismo, a crueldade,

o interesse, a falta de amor, a vingança; todas elas percebidas e exemplificadas pelos

alunos em histórias reais apresentadas pela mídia ou comentadas na própria região.

A finalização da proposta ocorreu com o desenvolvimento do módulo “Os

mistérios de onde vivo...”. Nesta etapa os alunos fizeram uma pesquisa de campo com

pais, avós, fundadores do município e trouxeram à sala desenhos e relatos de lendas

muito curiosas, algumas bem antigas e que até hoje circulam na cidade. Em grupos

primeiramente apresentaram à sala, depois ensaiaram, confeccionaram cenários,

vestimentas, tudo para apresentação à comunidade. Em uma noite especial intitulada:

“Lendas misteriosas que rondam Colorado”, alguns pais e avós vieram ao colégio para

assistirem as apresentações das histórias que o povo conta. O resultado foi

maravilhoso e surpreendente: os alunos, suas famílias e amigos se envolveram nestas

histórias e juntos descobrimos várias versões de algumas delas e partes verídicas

também.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A constatação da falta de leitura e do número cada vez mais reduzido de

leitores competentes impulsiona, impulsionou e ainda impulsionará muitos outros

trabalhos a respeito; é uma luta incansável por alternativas, estratégias, métodos que

nos auxiliem nessa triste situação, ou melhor, “nessas circunstâncias” em que nos

encontramos, nós educadores preocupados com a formação integral de nossos

alunos; “circunstâncias” estas lembradas por Nelly Novaes Coelho, ao citar a frase do

filósofo espanhol Ortega Y. Gasset, que assim diz: “Eu sou a minha circunstância; se

não a salvo, não me salvo também a mim! (apud SOUZA, 2004, p.08).”

É isso, estamos inseridos nessa circunstância, cabe a nós tentar mudá-la, cabe

a nós a tarefa de “guiar os novos para a conquista do saber, aspecto essencial para a

formação da consciência-de-mundo, que fará de cada aluno uma pessoa feliz e

atuante no meio em que lhe cabe viver e agir (COELHO in: SOUZA, 2004, p. 09).”

Um sentimento de satisfação nos invade ao terminar essa proposta de

implementação, ao perceber uma significativa melhora nos alunos, quanto à

motivação para a leitura, muitos buscaram as crônicas, os jornais e outros os contos

modernos e alguns até os contos machadianos, estes se autointitularam: “leitores

exigentes” e afirmam gostarem de desafios. Este envolvimento se deu de forma

gradativa, como assim também foi a constituição das leituras propostas na PD,

começando com leituras leves até chegar a uma mais densa e intrigante.

Nutrimos um outro sentimento, o de que esta iniciativa tenha continuidade e

muitos outros vitoriosos, pois:

Muitas são as propostas, as correntes ou enfoques, mas, por enquanto, estamos ainda na fase das experimentações. As conquistas definitivas, sem dúvida, estão muito longe de serem alcançadas, pois trata-se de uma ‘mudança de mentalidade’, e não apenas de ‘metodologia’. É, pois, preciso continuar testando, buscando...Essa é a nossa tarefa como professores e pesquisadores (COELHO in: SOUZA, 2004, p. 09).

7 REFERÊNCIAS

BARTHES, Roland. O prazer do texto. 4ª edição. São Paulo: Editora Perspectiva, 1973.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5 ed. São Paulo: Pontes, 1997.

LINHARES, Temístocles. 22 Diálogos sobre o conto brasileiro. Rio de Janeiro. José Olímpio, 1973.

MARIA, Luzia de. O que é conto. São Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção Primeiros Passos).

MENEGASSI, R.J. O leitor e o processo de leitura. In: Leitura: aspectos teóricos e práticos. GRECO, E.A.; GUIMARÃES, T.B. (Orgs.) Maringá, EDUEM, 2010.

MOISÉS, Massaud. A criação literária. 11 ed. São Paulo: Cultrix, 1983.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba, SEED, 2008.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUZA, Renata Junqueira de (org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Editora DCL, 2004.

VENTURA, Marisa Aparecida. O conto como incentivo à leitura. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense, 2008. Curitiba: SEED/PR., 2011. V.1.(CadernosPDE).Disponível<www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em 15/09/14. ISBN 978-85-8015-039-1.