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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

A AFETIVIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM

Vivien Lianer Mousquer 1

Maria Lídia Sica Szymanski 2

Resumo: A afetividade é uma das importantes dimensões inerente aos processos de

ensino e de aprendizagem. Entendemos ser impossível concebê-la numa perspectiva isolada dos

aspectos cognitivos, ambos integrantes de todo o processo de humanização. O presente estudo teve

como objetivo analisar como os professores concebem a dimensão afetiva no processo de ensino e

qual a relação dessa concepção no processo de aprendizagem dos educandos. Desenvolveu-se uma

pesquisa cujos sujeitos foram professores do NRE de Toledo. Constatou-se que quando os

professores se colocam na condição de alunos, revivendo suas próprias experiências, tendem a

valorizar mais a importância da afetividade no processo pedagógico do que ao se posicionarem como

professores. Com base nos resultados foi proposto um Grupo de Estudo para os professores e

pedagogos da Rede Estadual de Educação do município, no qual se objetivou a discussão da referida

temática, bem como o aprofundamento dos conhecimentos acerca da afetividade e de suas

implicações no processo de aprendizagem.

Palavras chave: Afetividade; Mediação; Processos de ensino e aprendizagem.

1 Pedagoga graduada pela UNIPAR - Toledo, com especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela

UNIPAR – Toledo. Aluna do Programa PDE –2014. [email protected]. 2 Psicóloga e Pedagoga. Mestre e Doutora em Psicologia. Professora Associada do Centro de Educação e Artes

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná -UNIOESTE –Cascavel. [email protected].

Introdução

Muito tem se discutido ao longo dos anos sobre como promover a

aprendizagem nas salas de aula e quais são os aspectos que garantem e que

dificultam esse processo.

Longe de colocar o problema da aprendizagem exclusivamente sobre os

ombros dos professores, visto que existem inúmeros fatores envolvidos nesse

processo que não perpassam pela vontade e pelo controle docente, - econômicos,

sociais, políticos, afetivos, entre outros - buscaremos refletir, sobre quais as

implicações da qualidade das relações afetivas entre professor e aluno no processo

pedagógico. É inegável a influência das estratégias de ensino adotadas e da

qualidade das relações pedagógicas e afetivas que são estabelecidas no interior da

escola. Segundo Kupfer (1992), o ato de aprender sempre pressupõe uma relação

com outra pessoa, a que ensina.

A presente pesquisa, integrante do Plano de Desenvolvimento Educacional -

PDE/2014, teve como objetivo analisar como os professores concebem a dimensão

afetiva no processo de ensino e qual a relação dessa concepção no processo de

aprendizagem dos educandos.

A partir dos resultados dessa pesquisa, organizou-se um Grupo de Estudo

para os professores e pedagogos da Rede Estadual de Educação, a fim de propor a

discussão da referida temática e assim ampliarmos os conhecimentos acerca da

afetividade e de suas implicações no processo de aprendizagem.

É preciso ter o cuidado de transmitir nossas mensagens com clareza e pensar nas consequências do que dizemos, para que nossas palavras tenham força de expressão sem, contudo, transformarem-se em armas que ferem, humilham ou danificam a autoestima dos outros (MALDONADO, 1994, p. 38).

Dessa forma, considerando esse processo, o presente artigo objetiva relatar e

refletir sobre como essa experiência pode contribuir para a prática docente.

Fundamentação teórica

Quando observamos como os professores concebem a dimensão afetiva no

processo de aprendizagem constatamos uma dualidade entre razão e emoção, visto

que historicamente atribuiu-se um domínio hierárquico da razão sobre a emoção.

Essas ideias continuam bastante arraigadas, tanto no imaginário, quanto na prática

docente.

A escola é a instituição que, por meio de processos controlados ou não, tem o

objetivo de instruir, socializar, educar, de transmitir conhecimento e cultura.

É uníssono entre os que trabalham na educação, que seu maior objetivo é

que a aprendizagem dos alunos de fato se consolide. No entanto, reconhecemos

que esta tarefa não é fácil, visto que, historicamente esta temática vem sendo

frequentemente abordada a fim responder a questões como reprovação, abandono e

fracasso escolar, fenômenos comuns à educação.

Martinelli (2008) nos alerta sobre o fato de que é sabido que o fracasso

escolar nunca deixou de existir na realidade das escolas, e a tentativa de

compreender o que se passa com as pessoas que não aprendem sempre esteve

presente. Diversas teorias buscaram ao longo dos anos explicar quais fatores que

mais influenciam os processos de aprendizagem dos alunos.

Muitas são as possíveis causas desse fracasso, como problemas

econômicos, sociais, distúrbios de aprendizagem, desinteresse, abandono e/ou,

problemas metodológicos. No entanto, é necessário que se reconheça que a

qualidade da interação que se estabelece no processo pedagógico é extremamente

importante para o seu sucesso, pois não aprendemos sozinhos. “Mesmo o ato mais

solitário de aprendizagem supõe aquilo que está disponível na cultura. Querendo, ou

não, sempre há um outro nesse processo” (PALHARES, 2014, p. 02). Sob este

enfoque, lançar um olhar para a relação professor aluno é importante para

analisarmos sua influência no processo de ensino-aprendizagem.

Embora, no discurso, atualmente, os envolvidos na educação reconheçam o

afeto como parte do sistema interfuncional de aprendizagem, essa dimensão ainda é

negligenciada nas relações pedagógicas, pois não só historicamente constata-se a

dicotomia entre saber e afeto, entre aprendizagem e emoção, como a análise dos

documentos que perpassam o cotidiano escolar revela a soberania dos aspectos

cognitivos ou do intelecto sob os de ordem emocional.

O domínio hierárquico da razão sobre a emoção é observado nos diferentes períodos históricos: na Antiguidade, pela oposição entre conhecimento inteligível (passível de uma abordagem objetiva) e conhecimento sensível (não científico), sendo os sentimentos considerados não passíveis de um conhecimento objetivo pelo seu grau de subjetividade. Na Idade Média, pelo conflito entre razão e fé, com o predomínio desta sobre aquela. Na

Modernidade, pelo dualismo cartesiano, embora tenha ocorrido uma crescente valorização do indivíduo como ser pensante, portador de uma consciência individual e de liberdade. Na sequência histórica, entendemos que o ápice do predomínio racionalista ocorreu no final do século XIX, com o Positivismo, de Augusto Comte, ratificando que o conhecimento só é possível através da razão (LEITE, 2014, p.357).

Observamos, no contexto educacional atual, a influência dessas práticas que

por muitos anos separaram os aspectos afetivos dos intelectuais, como se isso fosse

possível, pois, entender o homem como um ser cindido entre razão e emoção seria

assumir que o homem é um ser que ora pensa, ora sente, não havendo vínculos ou

relações determinantes entre essas duas dimensões (LEITE, 2014).

Diversos teóricos (VYGOTSKI, 1996; MAHONEY, 2004; WALLON, 1995;

LURIA, 1996) enfatizam que não é possível separar a aprendizagem da afetividade,

nem tampouco mensurar sua interferência recíproca, pois os processos de

aprendizagem devem ser estudados na sua totalidade, a qual para Vygostki (1995)

encerra em graus variados todas as funções que constituem o psiquismo desse

indivíduo, suas propriedades e leis do desenvolvimento, assegurando a conexão

entre a totalidade e suas partes constituintes.

Por afetividade entende-se “[...] a forma como afeto e como sou afetado pelo

mundo que me cerca, [...] [a qual envolve] emoções, sentimentos, paixão –[e] tem

uma função tanto impulsionadora quanto inibidora da aprendizagem. (MAHONEY;

ALMEIDA, 2010, p. 138). Como esclarece Vygotski (2003), só se pode compreender

adequadamente o pensamento humano quando se compreende sua base afetiva.

Não é o pensamento quem pensa, ou o sentimento quem sente, quem assim o faz é

a pessoa, que apenas artificialmente pode ser compartimentalizada. Todo o

pensamento contém a atividade afetiva em relação que o indivíduo representa

(MARTINS, 2013).

Embora a predisposição genética no desenvolvimento humano seja

considerada por teóricos como Wallon (2004), Vygotski (2003), Leontiev (1978), a

interação do indivíduo com o meio e as influências que a cultura tem sobre ele,

nessa perspectiva teórica, é soberana, pois o foco encontra-se na interação da

criança com o meio que a cerca, numa relação recíproca e complementar, uma vez

que as crianças têm suas construções do real mediadas pelas interações sociais.

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o

produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 1984, p.33).

Nesse sentido, as primeiras aprendizagens se constituem nas interações

sociais com o outro, com o mundo e com a cultura em que o sujeito está inserido.

Wallon (2004) nos traz que as primeiras aprendizagens ocorrem pela fusão do

indivíduo com o outro, pela via da emoção, da mesma forma que um bebê ao ter

suas demandas atendidas, dará sentido a elas pela interação que estabelece com o

meio que o cerca. Nesse processo de interação, o autor aponta quatro domínios

funcionais da dinâmica constitutiva da subjetividade - motor, afetivo, cognitivo e a

própria pessoa, ou seja, o todo diante do qual cada um dos outros domínios devem

ser vistos - corroborando, portanto, com a ideia de integração, sem que um aspecto

se sobreponha aos demais. As vivências afetivas comportam um sistema de sinais

instituído por impressões, por marcas da experiência que se conservam como

parâmetros, como modelos na memória em razão de seus matizes emocionais

(MARTINS, 2013). Já a qualidade desses matizes perpassam tanto pelas formas de

estimulação que podem induzir a modificações fisiológicas gerando mal-estar e/ou

bem-estar, quanto relacionam-se aos motivos que a geraram.

As relações do homem com o mundo que o cerca não são diretas e sim

mediadas pela cultura, pela linguagem e por suas interações. O homem transforma

o mundo que o cerca na mesma medida que é transformado por ele (LEONTIEV,

1968, WALLON, 1975, VYGOTSKI, 1984).

É na linguagem que Vygotski une afetividade e inteligência uma vez que “o

significado é componente essencial da palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato de

pensamento, na medida em que o significado de uma palavra já é em si, uma

generalização” (VYGOSTKY, 1989). É na palavra, que os significados do eu e do

outro se inter-relacionam, que pensamento e fala se unem. “São os significados que

vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se

no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre

ele” (OLIVEIRA, 1993, p. 48).

É impossível separar a palavra do seu significado, pois uma palavra sem

significado se constitui em nada. Mas, uma palavra não se constitui por si só, ela

encontra sentido na cultura e na relação construída entre os interlocutores e por

cada um deles. Diante disso podemos destacar que cada palavra traz consigo todo o

significado de uma vida, a representação da cultura.

Para enfatizar o aspecto afetivo do significado da palavra, Vygotsky (2000)

destaca dois aspectos; o significado propriamente dito e o sentido, dado pelo

contexto e pelas vivências dos indivíduos. A linguagem caracteriza-se como um ato

intelectual, visto que requalifica a percepção, a memória, a imaginação, a atenção e

os próprios sentimentos do indivíduo confrontando sua experiência pessoal de

mundo com as experiências objetivadas pelos que o cercam.

Buscar a reflexão sobre as palavras e seus sentidos, compreender que cada

indivíduo traz consigo um mundo de signos e significados, é trazer à tona a

discussão da importância de uma abordagem que reconheça os aspectos afetivos

nos processos pedagógicos, pois “os sentidos de diferentes palavras fluem um

dentro do outro e cada palavra está tão saturada de sentido que seriam necessárias

muitas palavras para explicá-la na fala exterior” (OLIVEIRA, 1992, p. 82).

As possibilidades de desenvolvimento de um sujeito são definidas por sua

condição de Homo sapiens a qual estabelece seus limites e possibilidades. Trata-se

do substrato biológico que fundamenta o funcionamento psicológico. Entretanto, o

homem não existe dissociado da cultura que o cerca. Essa concepção dá ao

aspecto da interação social um valor único, reconhecendo que as características -

positivas ou negativas - das interações que vivenciamos influenciam a maneira como

assimilamos as experiências vividas, assim como a importância que lhes atribuímos.

A motivação para aprender e a maneira como essa aprendizagem é

conduzida pelo professor é determinante na forma como o aluno irá recebê-la e lidar

com ela. Martins (2013) nos alerta para o fato de que os signos e os significados

mobilizados nas ações realizadas pelo indivíduo promovem rearticulações

interfuncionais, determinando rupturas no modo de operar já instalado de uma

função específica e, portanto, modifica suas articulações com outras funções,

promovendo novas formas de manifestação psíquica.

Libâneo (1991) diz que é preciso educar o olhar para a observação do aluno

com a finalidade de conhecer um pouco mais dele além do que se permite intuir em

sala de aula. É necessário que o professor se aproxime e se permita enxergar para

além do intelecto, reconhecendo que a inteligência pode, sim, ser afetada pelas

relações de afeto estabelecidas dentro e fora da sala de aula, tanto positiva, quanto

negativamente. Somente com essa aproximação o professor terá instrumentos para

avaliar o aluno a fim de atuar na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, na área

compreendida pela distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento

potencial desse aluno, conforme postula Vygotski(2000). O olhar mais atento do

professor sobre seu aluno, a aproximação entre quem ensina e quem aprende, o ato

de reconhecer diferenças, potencialidades e fragilidades dos alunos possibilita ao

professor a escolha mais adequada de estratégias didáticas e metodológicas.

Na relação pedagógica, a escolha dos recursos didáticos, da linguagem a ser

utilizada, a forma como o conteúdo será trabalhado devem ser definidos com base

em dois olhares; o de que quem ensina (e quer ensinar) e o de quem aprende.

Nessa relação supõe-se que, quem aprende traz sua cultura, seus saberes, suas

dificuldades, necessidades e potencialidades e quem ensina, além disso, também

traz o domínio do conceito científico, dos aspectos metodológicos e didáticos. Quem

ensina não pode desconhecer ou ignorar a bagagem de quem aprende.

Não considerar que cada aluno é único, com um repertório cultural próprio, é

tratar a todos de forma homogênea negando suas especificidades e, portanto

dificultando a apropriação dos conhecimentos, dos signos e significados trazidos

pela prática do docente, dificultando o compreender e o adentrar no mundo

simbólico dos alunos.

A gênese da vida social é mediada pelos significados construídos no contexto cultural em que o sujeito se insere. [...] É importante sublinhar que este processo não se concretiza de forma homogênea, conformando subjetividades idênticas, pois cada sujeito reage, elabora e lida de modo singular com as mesmas determinações e influências sociais (OLIVEIRA e REGO, 2003, p. 23).

Portanto, a afetividade é parte constituinte das relações sociais, bem como

dos processos de desenvolvimento cognitivo, servindo de substrato para as trocas

que ocorrem.

[...] É íntima a relação entre os domínios cognitivos e afetivos: o sentimento de verem reconhecidos seus esforços e habilidades e o afeto demonstrado por muitos professores permitiram que os indivíduos se sentissem integrados e principalmente seguros de suas capacidades de aprender (REGO, 2005, p. 67).

Enfim, a aprendizagem não se encontra presa apenas ao domínio intelectual

ou afetivo e sim na unidade interfuncional do indivíduo, necessitando de todas as

suas dimensões, de maneira sistêmica e dinâmica, irredutível a quaisquer de suas

partes (MARTINS, 2013). Nesse sentido, a maneira que os diferentes sujeitos

envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem relacionam-se, pode

favorecer, prejudicar ou mesmo impedir esses processos. Dessa forma, é de suma

importância refletir sobre a questão de como o afeto afeta, quando se pretende que

a escola pública cumpra com seu compromisso social de possibilitar a todos que a

ela chegam, um verdadeiro acesso.

Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faça. É a preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de “experiência feito” que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo o que escrevo e o que faço (FREIRE,1996, p.103).

Metodologia

Com o objetivo de analisar como os professores concebem a dimensão

afetiva no processo de ensino e qual a relação dessa concepção no processo de

aprendizagem dos educandos, desenvolveu-se uma pesquisa cujos sujeitos foram

professores do NRE de Toledo, abrangendo três escolas estaduais.

Além disso, foi proposto um Grupo de Estudo para os professores e

pedagogos da Rede Estadual de Educação do município, no qual se objetivou a

discussão da referida temática, bem como o aprofundamento dos conhecimentos

acerca da afetividade e de suas implicações no processo de aprendizagem.

A seguir, apresentam-se a estrutura de cada um desses procedimentos,

assim como os dados coletados no seu desenvolvimento. Concomitantemente, faz-

se a análise dos resultados obtidos.

Como se desenvolveu a pesquisa e seus resultados

A presente pesquisa, integrante do Plano de Desenvolvimento Educacional -

PDE/2014 -, objetivou pesquisar como os professores concebem a dimensão afetiva

no processo de ensino e qual a relação dessa concepção no processo de


Estabeleceu-se como critério, selecionar todos os professores que atuam nas

séries finais do Ensino Fundamental em uma escola de menor porte afastada do

centro da cidade e em outras duas escolas de maior porte localizadas no centro do

município de Toledo, totalizando 42 professores. Foi aplicado um questionário a

esses professores, com formação nas diversas áreas da Educação, a fim de

investigar qual a concepção docente sobre vínculo afetivo e seu papel na relação

pedagógica. Foi aplicado, ainda, um segundo questionário, buscando colocá-los na

posição discente, o que possibilitou comparar a importância por eles atribuída ao

vínculo afetivo no processo de ensino e no processo de aprendizagem. Os dados

coletados foram analisados com base na Análise de Discurso que pretende

compreender e refletir sobre os discursos que os sujeitos fazem para além daquilo

que é óbvio, buscando a partir de suas respostas, as categorias principais nas quais

o discurso coletivo pode ser classificado (BARDIN, 1977).

Cada questionário compunha-se por 5 questões, apresentando o mesmo

questionamento com enfoques diferentes. No questionário 1, as perguntas referiam-

se ao modo como o professor observa a sua aprendizagem, enquanto aluno. No

questionário 2, as questões formuladas ao professor referiam-se às aprendizagens

de seus alunos.

Diante disso, na análise comparou-se as respostas às perguntas 1 dos dois

questionários. Em seguida as respostas às perguntas 2, e assim sucessivamente,

até as respostas às questões 5. O Anexo 1 apresenta as questões e as respostas

aos dois questionários. Desse conjunto destacaram-se, para o presente estudo, as

questões nas quais a discrepância entre a posição do docente enquanto aluno e

enquanto professor foram mais discrepante. A pergunta 2 que indagava “o que contribui para a sua aprendizagem durante

as aulas” revelou que no questionário 1 (professor como aluno), os dados estão

centrados na figura do docente (60%) em detrimento dos alunos (40%). Enquanto

que no questionário 2 (dos alunos), a responsabilidade sobre as contribuições à

aprendizagem estão centradas na figura dos alunos (58%) em detrimento do

professor(42%). Portanto, o professor reconhece a importância de contribuição

docente para a aprendizagem enquanto aluno, mas não lhe atribui a mesma

evidência quando fala da aprendizagem de seus alunos.

Quando analisadas as perguntas 3, sobre “o que interfere negativamente na

aprendizagem”, foi possível observar que no questionário 2 em que o professor faz a

análise das interferências negativas na aprendizagem de seus alunos, os

entrevistados salientam, na sua grande maioria, os aspectos que pertencem ao

universo dos alunos (83%), negando a grande responsabilidade e interferência da

figura do professor , ao qual atribui apenas 17% dos aspectos citados. Sendo que no

questionário 1, que coloca o professor na condição de aprendente, essa importância

sobre as interferências negativas na aprendizagem, encontram-se igualmente

divididas entre as responsabilidades dos alunos (50%) e dos docentes (50%).

Na pergunta 5 buscou-se responder à questão sobre a importância do vínculo

afetivo para a aprendizagem. Observou-se que no questionário dirigido ao professor

(questionário 1) na condição de aluno, todos os professores (100%) reconhecem

que, para que sua aprendizagem ocorra, os elementos de ordem afetiva são

determinantes, sendo que, apenas um professor afirma que “não seria apenas isso”.

Já nas respostas do questionário 2, no qual o professor se coloca como

docente, apenas 70% afirma que o vínculo afetivo é importante. Fica evidente a

dificuldade do profissional da educação em compreender a afetividade como uma

constante no processo pedagógico. Respostas como, “nem sempre com todos” e

“precisa aprender apesar de”, denotam que apesar dos professores reconhecerem a

importância da afetividade, questionam a possibilidade de agir de forma igualitária,

diante das situações do cotidiano.

Como se desenvolveu a intervenção: Grupo de Estudos

Com base na pesquisa de campo e dos questionamentos levantados, foram

desenvolvidas atividades organizadas numa proposta didático-pedagógica que se

constituiu num caderno temático. O material produzido neste caderno serviu de

subsídio para a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica com o tema

“A afetividade e suas implicações na aprendizagem” e visou oportunizar aos

professores uma reflexão, para além do senso comum, sobre os aspectos que

permeiam essas relações, bem como sobre suas implicações nos processos de

ensino e de aprendizagem.

Organizado na forma de grupo de estudo, suas atividades foram divididas em

dez encontros e distribuídas entre leitura, vídeo, dinâmicas com produções escritas

coletivas e individuais, sendo um encontro de discussões, seguido de um encontro

onde os participantes assistiam a filmes relacionados com a temática trabalhada,

para posterior discussão no encontro seguinte.

Foram tomados cuidados durante os encontros, buscando que fossem

bastante acolhedores, para que os participantes pudessem observar a relevância

desses aspectos no processo de aprendizagem.

Para uma melhor compreensão do relato, os professores foram nomeados

com nomes de letras – A, B, C, D, E, F, G – . E suas colocações foram analisadas

utilizando-se a técnica proposta por Bardin (1977), buscando captar o discurso

coletivo.

Relato do 1º encontro

O objetivo principal deste primeiro encontro foi sensibilizar os participantes em

relação à afetividade como parte constituinte do psiquismo humano, e levá-los a

refletir sobre como este aspecto interferiu em suas aprendizagens ao longo de suas

vidas, buscando ampliar essa reflexão para qualquer relação pedagógica.

Todos os participantes foram recebidos e iniciou-se uma primeira discussão

acerca dos objetivos do encontro e do que eles esperavam ao final do grupo de

estudos.

A fim de sensibilizar o grupo para as discussões que se iniciavam foi

solicitado que os participantes buscassem em suas memórias como foram alguns de

seus processos de aprendizagem. Cada um deveria escrever sobre uma

aprendizagem positiva e uma aprendizagem negativa. Em anexo (Anexo 2),

apresentam-se excertos dessa atividade.

Após o momento de escrita cada participante fez seu relato e frente a isso o

grupo analisou as interferências da afetividade e as lições que tiraram desses

acontecimentos. Na busca de compreender as experiências vivenciadas, o grupo

refletiu coletivamente, identificando os elementos que contribuíram e os que

prejudicaram o processo de aprendizagem, transpondo essas experiências para o

presente, favorecendo o autoconhecimento.

Observando os relatos, fica claro que emoções como medo, ansiedade,

insegurança, vergonha, agressividade, não pertencimento, geram barreiras nas

relações interpessoais. Nas construções de aprendizagem, essas barreiras muitas

vezes parecem ser intransponíveis.

Da mesma forma podemos analisar que emoções como, segurança,

acolhimento, respeito, compreensão, auxiliam sobremaneira nos processos de

aprendizagem, constituindo-se muitas vezes como portas onde o aprendente se vê

capaz de ultrapassar e superar suas dificuldades.

Posturas individuais - estresse, compreensão, acolhimento, descontrole,

vergonha, não pertencimento, identificação com o que ensino e também com quem

ensina, exigência de quem aprende e de quem ensina, culpa ou segurança - no

momento da aprendizagem, foram citados pelos participantes como fatores

importantes para determinar a forma e os níveis de aprendizagem alcançados em

cada uma das experiências citadas.

As reflexões realizadas levaram o grupo a salientar questões bastante

específicas. A percepção de que “Levo o que eu sou para minha prática.”, “É

necessário ter conhecimento sobre si.”, revela que os docentes perceberam a

importância do autoconhecimento nas relações interpessoais. Observaram, ainda,

que eles estão constituindo a subjetividade dos alunos “A maneira como eu me

relaciono gera uma reação”. E indagaram “Como construímos as memórias no

outro”? Ainda, sentiram a importância da mediação docente, do “Agir com

segurança.”, uma vez que, “Primeira vez a vencer a dificuldade [tive ajuda] – não

seria capaz de fazer só”.

Após a sensibilização, foi realizada uma dinâmica que visava observar como,

e se, os pré-conceitos determinam as escolhas pedagógicas. Para isso foram

utilizadas três figuras de adolescentes com características diferentes e solicitado que

cada grupo respondesse, com base em uma das figuras que recebera, o que

poderia ser feito para auxiliar o aluno nela representado, bem como o que estaria

acontecendo com ele, já que não vinha realizando as tarefas e mostrava-se

desinteressado em sala.

Junto de cada um dos três subgrupos foi solicitado que um observador

anotasse as primeiras impressões dos participantes sobre a foto do adolescente.

Com base nas respostas levantadas no grupo (Anexo 3) pode-se observar como os

participantes conceberam cada adolescente representado em uma das figuras,

tendo como base de análise, apenas as características físicas.

Em seguida foi proposta uma comparação das respostas dos três subgrupos.

Logo ao iniciar os relatos de cada grupo, os participantes foram observando como o

pré-julgamento e os pré-conceitos sobre o perfil de aluno ideal e sobre os diferentes

estereótipos ficaram evidentes nas suas respostas.

Na figura 1, a menina foi descrita como dedicada, talvez pelo fato de estar

utilizando uniforme escolar e estar sentada num ambiente que se assemelhava a

uma biblioteca. Frente a este perfil foram feitas escolhas que denotaram respeito

pela aluna e por sua condição, condição esta que o grupo avaliou ser passageira.

Para a figura 2, o grupo entendeu que o aluno poderia ser homossexual e

ainda julgaram que poderia ter problemas em relação a isso. Nesse caso também foi

sugerido conversar com o aluno e posteriormente com os pais a fim de auxiliá-lo

nesse período difícil.

Já na figura 3 os participantes entenderam que o aluno se encontrava numa

situação de vulnerabilidade social, sem o apoio da família e sem as menores

condições para aprender. O grupo também propôs uma conversa com o aluno, no

entanto, sugeriu que as orientações fossem encaminhadas no sentido de que “a

melhora depende dele mesmo, pois seu futuro depende de seu desejo de mudança”.

Na comparação das três respostas foi possível observar como o estereótipo

do aluno, aliado aos pré-conceitos dos professores traduz-se em diferenças

metodológicas no momento da resolução dos conflitos. Ou seja, coloca-se sobre

determinados tipos de aluno uma expectativa maior sobre suas aprendizagens, suas

capacidades e limitações.

Dessa forma, o professor ao antever uma incapacidade do aluno passa a

esperar resultados menos satisfatórios, alterando a qualidade de sua expectativa,

interagindo menos ou até mesmo desistindo de seu progresso.

Por sua vez, o aluno sem recursos internos para reavaliar essa situação acaba por aceitar como verdade aquilo que lhe foi imposto, excluindo-se em muitos casos espontaneamente ou, em outros, procura encontrar uma maneira de permanecer ativo nessas relações, o que na maioria das vezes se traduz em problemas de comportamento (MARTINELLI, 2008, p. 46).

Para finalizar o encontro e provocar uma retomada dos conceitos trabalhados

e das sensações vividas, foi proposta a análise de um poema intitulado “Eu não

existo sem você” (GULASSA, 2010), que faz alusão, segundo a autora, à concepção

de homem na visão de Wallon, ou seja, sobre o lugar do outro na existência do eu.

Cada participante expressou suas conclusões sobre a poesia descrevendo

qual sua relação com as atividades propostas e em que medida a poesia estabelece

relação com a prática docente, conforme obervado nos relatos em anexo (Anexo 4).


Filme: Além da sala de aula - Beyond the Blackboard (Original)

Ano: 2011

Diretor: Jeff Bleckner

Sinopse: Baseado em fatos reais, aos 24 anos de idade e pela primeira vez

como professora, Stacey Bess (Emily VanCamp) supera seus medos iniciais e

preconceitos e faz a diferença na vida das crianças de rua que ela ensina em uma

sala de aula improvisada de um abrigo.


O objetivo desse encontro foi o de proporcionar aos participantes estabelecer

relações entre as escolhas afetivas no processo educativo e seus reflexos na


(...) um desempenho insatisfatório pode ser o resultado de um sentimento de baixa auto-estima, de uma crença de que ”não consigo aprender este negócio” e, consequentemente, de uma atitude desfavorável em relação à própria aprendizagem (WEISS , 2006, p.107).

A fim de introduzir os conceitos trabalhados neste encontro, foi solicitado aos

presentes que respondessem a duas questões: - É possível que a maneira como eu

me sinto, me concebo, ou a maneira como os outros me enxergam tenha reflexos

em minhas aprendizagens? Qual é o peso do autoconceito e dos rótulos nas

situações de aprendizagem? - referentes à temática do encontro.

Baseado nas discussões do encontro anterior, pudemos observar que o grupo

refletiu sobre suas aprendizagens, bem como, de que maneira suas experiências

afetivas foram decisivas para as tomadas de decisões pessoais posteriores. Além

disso, os aspectos afetivos, tanto positivos, quanto negativos interferiram na maneira

como cada um se relaciona com suas aprendizagens e com seus aprendentes, na

função de professor.

Os estados emocionais emanam na atividade que é, em se tratando de atividade humana, mediada. Assim sendo, tais estados circunscrevem-se, fundamentalmente, às mediações que lhe conferem sustentação. Por isso, o curso do desenvolvimento e da expressão dos estados emocionais pressupõe inúmeras mudanças, cujas particularidades qualitativas dependem de condição ou circunstâncias concretas (MARTINS, 2013).

Sobre as possíveis escolhas definidas pelo professor no momento do conflito,

os participantes evidenciaram “entender os motivos do conflito, para mim e para o

outro, tendo a responsabilidade de ser o adulto, o que “ensina” ou é maduro”, no

entanto, reconhecem a dificuldade em lidar com os conflitos buscando, “respirar,

pensar por que essa situação se deu, procurando a melhor resposta ou a maneira

de reagir diante de tal situação. Mas quando a situação se repete, eu acabo

perdendo a paciência e trocando os pés pelas mãos e me alterando com o aluno.”

Nesse sentido ficou evidente a dificuldade e a fragilidade na maneira que lidam com

conflitos estabelecidos no interior da sala relatando que “depende do momento e do

acontecimento. Há momentos que consigo analisar, respirar e pensar antes de

tomar uma decisão, mas há momentos que a emoção fala mais forte e não consigo

fazer a reflexão”, conforme descrito nos excertos (Anexo 5).

Diante de situações extremas, os indivíduos tendem a tomar decisões

inesperadas, sendo mais difícil o controle das ações e das reações. As relações que

são estabelecidas entre os professores e seus alunos constituem-se numa delicada

rede de interferências, provenientes de conflitos pessoais, de questões pedagógicas

propriamente ditas e/ou de situações externas ao ambiente educativo.

É ingênuo e equivocado pensar que as relações pedagógicas estabelecidas

no interior dos ambientes educativos são, ou podem ser desprovidas de conflitos.

Nesse sentido, é possível pensar que a mediação do conflito deve ser uma

habilidade esperada à prática docente, ou seja, o docente deve ter no seu rol de

aprendizagens necessárias à boa docência, o desenvolvimento de características de

autocontrole, planejamento e habilidade interpessoal.

(...) ter conhecimento dos próprios sentimentos é extraordinariamente valioso para a orquestração da sobrevivência. A consciência do sentimento alerta o organismo para a situação que provocou a emoção, além de puxar a atenção sobre si, incentivando o planejamento de formas de reação adaptativas que sejam novas e talhadas sob medida para a ocasião. (HOUZEL, 2013, p. 16).

Em seguida os participantes refletiram sobre o autoconceito, respondendo o

que compreendiam sobre a forma como o aluno se percebe, se concebe e como os

outros o veem, e se é possível que esses elementos acarretem alterações nos

processos individuais de aprendizagem (Anexo 6).

Nesse sentido os participantes afirmaram que, “é possível por que somos

formados, constituídos com e pelo meio onde convivo e me relaciono”, e relatando

as fragilidades pessoais afirmaram que “sim, por que muitas vezes não entendendo

o que o outro fala, não pergunto o que não entendi pelo fato de ter vergonha e

pensar o que o outro pensará sobre mim”. Demonstraram compreender a unidade

dinâmica do indivíduo pois “somos seres complexos, e quando envolvidos na

aprendizagem todas as nossas experiências também estão presentes”.

As relações sociais que estabelecemos ao longo de nossa vida nos dão uma

série de informações sobre nós mesmos, as quais ao longo do tempo vão se

constituindo como autoconceito. O ambiente escolar, por ser essencialmente social

tem um papel fundamental nessa construção e ao professor é atribuído um lugar

central na construção da percepção que o estudante terá sobre si mesmo.

[...] o aluno admirado ou valorizado pelo professor tem suas características valorizadas, cada vez mais acentuadas, e consequentemente, demonstra-as com mais frequência, o que o torna cada vez mais valorizado, enquanto que o aluno rejeitado ou discriminado passa a se afastar do professor e, consequentemente, se identifica cada vez menos com aquela situação que o discrimina e rejeita. Assim, pode-se dizer que os professores acabam por ver suas expectativas confirmadas uma vez que, influenciados por elas, alteram a forma como realizam seu trabalho e se relacionam com seus alunos (MARTINELLI, 2008, p. 50).

As escolhas pedagógicas e metodológicas realizadas no âmbito educacional

revelam não apenas a postura adotada pelo professor diante daquela situação, mas,

sobretudo, constroem significados tanto coletivos, quanto individuais nos alunos que

estão sujeitos àquela prática. A construção do autoconceito, portanto, passa pelos

conceitos e significados que os outros atribuem a ele.

Portanto, é vital ao professor, revisitar suas práticas, reordenar suas posturas

e buscar minimizar suas preferências a fim de evitar ao máximo a construção de

autoimagens negativas em seus alunos.

A fim de ilustrar a construção do autoconceito foi proposto ao grupo assistir a

dois vídeos que traziam essa temática, para posteriormente fazerem a leitura e

análise do texto; Fracasso escolar: um olhar sobre as relações professor-aluno

(MARTINELLI, 2008).

A partir da afirmação de Martinelli (2008) de que “não seria possível saber

quem somos sem as avaliações que os outros nos fornecem de nós mesmos”, foi

proposta uma reflexão sobre como os docentes estão se relacionando com a

construção do autoconceito de seus alunos, conforme relato (Anexo 7). O primeiro

movimento dos grupos, após a leitura do texto, foi o de julgá-lo: “é verdade o que ela

diz?” e “parece que a autora coloca o professor como o principal responsável pelo

fracasso”, mas ao longo da discussão foram modificando e realinhando suas

análises, refletindo que “o encaminhamento que o professor utiliza para enfrentar o

fracasso determina mudanças”.

Nas reflexões, enfatizou-se ainda a importância de termos um olhar mais

apurado sobre os alunos, especialmente aos que apresentam dificuldades, “que

alguns alunos são vítimas do insucesso e que nós professores acabamos por deixá-

los com menor chance por não depositar confiança”.

O grupo salientou ainda que “nunca tinham pensado nisso, em como essa

dificuldade e esses assuntos fizeram diferença”. Mais uma vez fica evidente que

embora, no senso comum e no discurso, a afetividade e o desenvolvimento do

autoconceito positivo, - tanto de alunos, quanto de professores - sejam constituintes

do processo de ensino e de aprendizagem, poucas vezes esse tema é discutido e

compreendido no âmbito escolar.


Filme: Como estrelas na terra: Toda a criança é especial

Título Original: Taare Zameen Par / Stars on Earth

Ano: 2007

Direção: Aamir Khan

Sinopse: O filme relata a história de Ishaan que tem nove anos e sofre com

dislexia. O pai dele é severo e não enxerga os desafios que o filho está enfrentando,

então, decide levá-lo para longe, em uma escola que ele acredita que a disciplina

rigorosa conseguirá melhorar o desempenho de Ishaan. Lá o menino sofre inúmeros

abusos e dificuldades, até encontrar um professor capaz de fazer a diferença em

sua vida.


O objetivo deste encontro foi o de analisar os resultados da pesquisa (Anexo

1) buscando refletir sobre o que concebemos ser o melhor tratamento pedagógico

quando “eu” aprendo, e quais os parâmetros que utilizo quando “eu” ensino.

Para a análise da pesquisa foram organizados três grupos e distribuídas

planilhas com a tabulação da pesquisa a fim de que os participantes pudessem

observar os dados levantados e, sobretudo, refletir sobre eles. Após a análise feita

os grupos organizaram suas reflexões apoiados em três questões.

A primeira questionou se, diante do ponto de vista do grupo, os professores

estabelecem parâmetros diferentes em relação à importância da afetividade para a

aprendizagem, quando estão na condição de quem ensina e quando estão na

condição de quem aprende.

Nesse sentido, conforme descrito nos relatos (Anexo 12), os professores

observaram a discrepância entre o julgamento enquanto professor e enquanto aluno,

evidenciando que “infelizmente na condição de aluno, você tem um olhar diferente

do que quando você é educador, pois como aluno, vemos todos os pontos positivos

e negativos que ajudam ou prejudicam a aprendizagem. E como educador essa

abordagem já é outra”.

Outra reflexão feita foi em relação ao que o grupo entende pela afirmativa de

que aula consistente de conteúdos não se sobrepõe a aula prazerosa (Anexo 9).

Diante desta afirmativa, os participantes reconheceram as diferenças entre as

posturas dos professores, estando na condição de quem ensina e na condição de

quem aprende, salientando que “os dados se contradizem, pois enquanto alunos a

visão é uma, jogando a maior responsabilidade para o professor e já enquanto

professores jogam a maior parte da responsabilidade das dificuldades de

aprendizagem a outros fatores”.

Retomando os conceitos trabalhados no início do grupo de estudos, foi

possível rever o quanto a aprendizagem está relacionada com a forma de

“ensinagem”. Diante disso o grupo realizou uma análise sobre as impressões de sua

aula e seus aprendizados até este momento.

Um subgrupo destacou as influências pessoais na sua prática, descrevendo:

“constantemente interfiro, influencio na aprendizagem dos alunos e também sou

influenciada; dependendo do meu estado emocional no momento, pré-conceitos que

possuo interferem inconscientemente”, “a gente sempre leva coisas e lembranças

boas e ruins, repito as boas, as ruins, que graças a Deus, foram poucas, não as

lembro e nem repito”. Cabe aqui salientar a fragilidade no autoconhecimento do

professor, visto que, se o professor afirma que não se lembra das coisas ruins que

ocorreram, como pode não repeti-las, conforme afirma?


Filme: Primeiro aluno da classe

Título Original: Front of the Class

Ano: 2008

Direção: Peter Werner

Sinopse: O filme trata de um assunto sério, porém ainda negligenciado e

desconhecido pela sociedade, a Síndrome de Tourette. O filme mostra o preconceito

que Brad Cohen (Jimmy Wolk) sofreu por toda a sua vida por fazer esses "barulhos"

estranhos. Mas ele mostrou que era superior a qualquer tipo de preconceito e então

resolveu dar aulas para crianças, coisa que ele amava e sempre sonhou em fazer. E

se tornou o professor mais amado entre seus alunos.


Neste encontro buscou-se refletir sobre a questão da mediação e suas

interferências no processo de aprendizagem, bem como sobre as contribuições dos

teóricos que discorrem sobre aprendizagem e afetividade, especialmente Vygotsky e

Wallon.

Para atender ao objetivo proposto foi organizada uma exposição oral

dialogada que buscou esclarecer o que de fato se caracteriza por afetividade, como

ela se organiza ao longo da vida dos sujeitos e sua relevância para os processos de

aquisição do conhecimento.

Observamos que o grupo não possuía um conhecimento elaborado das

teorias expostas o que gerou uma grande expectativa e envolvimento de todos

durante a exposição.


Filme: Entre os muros da escola

Título Original

Ano: 2008

Direção: Laurent Cantet

Sinopse: O filme conta a história de François e seus colegas professores que

preparam o novo ano letivo de uma escola da periferia parisiense. Munidos de boas

intenções, eles se apoiam para tentar manter o estímulo de dar a melhor educação a

seus alunos. Na sala de aula, o choque entre as diferentes culturas dos jovens que

por mais inspiradores e divertidos sejam, desanimam seus professores e os

desestimulam com seus projetos de melhorias.


Nesse encontro buscou-se retornar aos conceitos trabalhados anteriormente,

buscando alternativas, práticas pedagógicas e posturas docentes que viessem ao

encontro das necessidades de uma abordagem que considere as relações

interfuncionais da construção do sujeito, compreendendo a afetividade como mais

um dos aspectos constituintes a ser considerado no ambiente educativo.

Para embasar as discussões foi sugerida a leitura de um texto, intitulado “O

Reino das Gotas” de Robert Mager (1979), e em seguida a observação e análise de

algumas charges cujo tema central era a problemática da educação atual.

Foi solicitado aos participantes que se organizassem em dois grupos e

refletissem sobre o que é afetividade e como trabalhar diante desta perspectiva, e,

sobretudo, como conceber a dissociação entre a apropriação do conhecimento

científico e o afeto no ambiente educativo, que aparece no discurso docente (anexo

10).

Os participantes iniciaram o Grupo de Estudos com uma compreensão

bastante superficial sobre a relação entre afetividade e aprendizagem e, sobretudo,

sobre como transformar essa afetividade em atividades docentes, capazes de alterar

sua prática. No entanto, foi possível observar nos relatos dos participantes que “a

afetividade está associada ao conhecimento científico e a aprendizagem, pois

quando o aluno se sente seguro, cativado, “afetado” pelo professor a aprendizagem

ocorre de forma mais eficaz e tranquila”, denotando uma compreensão mais

complexa sobre a aprendizagem e suas interferências. Também apareceram falas

relacionadas ao fato de que “se o afeto acontecesse, o conhecimento estaria

automaticamente garantido, pois os dois são interdependentes, pois um conteúdo

dissociado não proporcionaria ao aluno a motivação para a aprendizagem”(sic). Este

relato demonstra, por parte dos professores, certa dificuldade na compreensão da

unidade entre cognição e afeto, uma vez que é impossível não ocorrer relações de

afeto envolvidas na aprendizagem, visto que essas trocas são inerentes ao ser

humano, pois as emoções acompanham o processo de humanização,

Ainda Freire afirma que não é a rigidez excessiva que ensina e sim as trocas

que são estabelecidas entre quem ensina e quem aprende.

Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar (FREIRE, 1996, p.141).

Conceber a prática docente como algo em movimento, onde ora eu atinjo e

ora sou atingido pelo outro é fundamental para que a docência cumpra seu objetivo.

Por fim, foi descrito pelos presentes como forma de síntese dos encontros, o

que cada um sentiu e o que aprendeu durante o grupo de estudos (Anexo 11).

As colocações tanto em relação ao que cada um sentiu como em relação ao

que aprenderam se mostraram bastante semelhantes e por diversas vezes se

misturam na compreensão e na descrição, mais uma vez enfatizando que seria

impossível dissociar as experiências vividas, das sensações e emoções que as

provocaram.

O professor “A” relatou essa impossibilidade de dissociação quando salienta

que “a pessoa (adulto) que ele (aluno) vai se tornar não será só reflexo do que

aprendeu em sala, mas também da forma como ele ali foi tratado”, denotando que

analisa essas interferências e que as considera como um dos aspectos constituintes

desse processo, tendo a possibilidade de reordenar suas práticas sempre que

professor e aluno julgarem relevantes.

Nos relatos apareceu também, a necessidade sentida pelos participantes de

incrementar suas leituras acerca deste e de outros temas pertinentes à prática

docente. É impensado falar de excelência em educação sem conceber professores

preparados, dotados de capacidade crítica, profundo conhecimento sobre o

conteúdo da disciplina que ministram e sobre si mesmos, e com domínio dos

recursos didático-metodológicos, pois compreender as relações de afeto na

educação demanda esforço, autoconhecimento, pesquisa, estudo, criatividade e

prática pedagógica.


Filme: O Estudante

Título Original: El Estudiante

Ano: 2009

Direção: Robert Girault Facha

Sinopse: O filme conta a história de um homem de 70 anos, que se inscreve

na universidade para estudar Literatura. Lá encontra um choque de gerações,

culturas, costumes bem diferentes da sua. Porém ele vem enfrentando todas as

adversidades até sofrer uma situação complicada em sua vida. Seus amigos nesse

momento vêm ao encontro para ajudá-lo.

Considerações finais

A finalidade precípua da educação é o desenvolvimento e a promoção dos

sujeitos em busca da conquista e da consolidação dos comportamentos e

aprendizagens histórica e culturalmente construídas. Em outras palavras, a

educação tem o compromisso com a qualidade da imagem subjetiva da realidade a

ser construída pelos educandos. Essa qualidade, por sua vez, depende da natureza

das atividades promovidas pela educação escolar, ou seja, nem toda a educação

escolar alia-se, de fato, a um projeto de humanização, uma vez que a formação da

consciência não se afasta da construção do conhecimento e da aprendizagem, no

mesmo sentido em que a qualidade dessa formação não se isenta da natureza do

saber transmitido (MARTINS, 2013).

Podemos observar a importância da mediação no processo educativo, no

sentido de trazer intencionalidade, promover desenvolvimento, dar sentido social ao

exposto, ou seja, uma condição externa que, internalizada, potencializa o ato de

trabalho, seja ele prático ou teórico (MARTINS, 2013).

Ficou bastante clara durante este trabalho, principalmente diante dos

professores que fizeram parte do grupo de estudos, a preocupação em acertar, em

“afetar” positivamente seus alunos, contribuindo para suas aprendizagens. No

entanto, os professores citaram o exaustivo trabalho burocrático, a má formação

inicial e continuada, a realidade social e familiar dos alunos, o currículo

sobrecarregado e a carência de estrutura física adequada e necessária às boas

práticas pedagógicas. Essas situações são, sem dúvida alguma, fatores que

interferem profundamente na configuração da relação pedagógica e que não podem

ser minimizados, pois corremos o risco de sermos levianos e injustos.

Ficou evidente o poder da relação entre professor e aluno durante os

processos de aprendizagem. Práticas assertivas, condutas respeitosas, decisões

pautadas nas características do grupo e não exclusivamente nas preferências do

professor, caracterizaram-se como verdadeiras janelas de aprendizagem.

Diante das respostas dos docentes sobre a relação entre a afetividade e a

aprendizagem e, sobretudo como isso se organiza na prática pedagógica, pode-se

observar a dificuldade para transformar as concepções pedagógicas, em práticas

educativas metodológicas adequadas à aprendizagem dos discentes.

As colocações docentes destacaram que ainda existe a preocupação em

relação à possibilidade de “esvaziar” as aulas de conteúdos, ao destacar os

aspectos afetivos nas relações pedagógicas, pois muitas foram as recomendações

dos professores no sentido de não deixar “de lado” os conteúdos, refletindo uma

ideia de que a afetividade possa impedir sua aquisição, bem como de que, para

aprofundar conceitos fosse necessário buscar uma seriedade que distanciasse o

grupo de “aspectos secundários” como a afetividade.

Segundo Martins (2013), esse dualismo, ainda imperante em inúmeros

enfoques acerca das emoções e da cognição, contribui para uma série de

incompreensões sobre a vida subjetiva. É possível entender esse dualismo apenas

no discurso, pois não se pode separar o inseparável.

A importância da afetividade no ambiente educativo é amplamente defendida

nos discursos diários, no entanto, todos reconhecem que na prática esses conceitos

são paradoxalmente difíceis de serem mantidos, pois os docentes não conseguem

transpor a dualidade entre afetividade e cognição, o que traz consequências às suas

práticas metodológicas.

Vygotski ainda nos lembra que o ensino não deve se limitar a buscar o

desenvolvimento, mas pode adiantar-se a ele, fazendo-o avançar e provocando nele

novas formações. Nesse sentido cabe pensarmos em como será possível vencer

essa dicotomia historicamente construída entre saber e sentir, sendo primordial

abordar, nos cursos de formação acadêmica, essa temática, de forma a construir

bases pedagógicas que considerem a afetividade no processo educativo e em toda

a construção da subjetividade.

Os gregos diziam que a filosofia nasce da surpresa. Em termos psicológicos, isso é verdadeiro se aplicado a qualquer conhecimento no sentido de que todo o conhecimento deve ser antecedido de uma sensação de sede. O momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho educativo (VYGOTSKY, 2003).

Referências

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http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000032006000100058&script=sci_arttext

http://www.miniweb.com.br/ciencias/artigos/aspectos_socioafetivos.pdf

ANEXOS ANEXO 1 - PERGUNTAS 1 LEMBRANÇAS - QUESTIONÁRIO 1

PERGUNTA 1; Para que você, na condição de aluno, aprenda, é necessário que;

Foco no aluno Foco no professor

Gostar da disciplina, interesse / Empatia pelo professor, interação

6 Materiais adequados 1

Repetição (revisar) 2 Motivação / Despertar o interesse/ Estímulo/elevar a auto estima

4

Colaboração dos colegas e professores, Incentivo dos pais

3 Ambiente agradável / adequado/ Aula Dinâmica

3

Dedicação, empenho / Interesse/ Curiosidade

8 Domínio de conteúdo / Conhecimento/ Conteúdo Prático (exemplos)

4

Silêncio / Tranquilidade / Atenção / Concentração/ disciplina/organização

15 Bom relacionamento entre professor e aluno / Amizade entre ambos / Afetividade entre ambos

4

Necessidade 1

TOTAL 35 16

Embora a maioria das respostas tenha tido um foco maior nas questões ligadas aos alunos, vale observar que, nessa coluna, 6 respostas se voltam às questões de interesse e empatia. Já na coluna onde o foco é o professor, apenas 4 respostas apontam para o domínio didático metodológico e as demais também apontam para as questões que envolvem o estímulo e o relacionamento do professor com seus alunos.

PERGUNTAS 2

MEUS ALUNOS - QUESTIONÁRIO 2

PERGUNTA 1; Para que os alunos aprendam é necessário que;


Entenda o conteúdo/ Reflexão para formular hipóteses/ Compreensão/ Coloque em prática o conteúdo

4 Cobrança do professor/ Atenção do professor/ Cobrança da família

3

Atenção / Foco/ Concentração/ Silêncio

9 Ambiente com condições 2

Interesse/ Empenho nos conteúdos/ Motivação/ Comprometimento/ Querer/ Estar estimulados/ Vontade/ Curiosidade

11 Comprometimento na busca da interação/ Interação entre quem ensina e quem aprende

2

Receptividade 1 Aplicabilidade do conteúdo/ Conteúdos interessantes/chame a atenção/ Motivar os alunos/ Estímulo aos alunos

5

Aulas preparadas para atingir os vários sentidos/ Metodologia adequada

3

TOTAL 25 15

A maioria das respostas (25) está concentrada na coluna onde o foco é o aluno e se faz necessário ressaltar que nenhuma resposta cita possíveis dificuldades de aprendizagem ou algum impedimento, e sim, a maioria nas características onde o aluno se coloca como responsável pelo processo.

LEMBRANÇAS - QUESTIONÁRIO 1

PERGUNTA 2; O que contribui para a sua aprendizagem durante as aulas;


PERGUNTAS 3

Silêncio /Atenção/Concentração

6 Uso do material concreto/ Recursos audiovisuais/ Operacionalização do conteúdo

3

Iniciativa de questionar/ Contribuição da turma/ Participação nas aulas

3 Tirar dúvidas/ Exemplos 2

Esforço / Determinação 2 Postura do professor/ Segurança do conteúdo/ Domínio do conteúdo/ Conteúdo interessante

5

Sentir-se bem/ Sentir-se parte

2 Ambiente limpo/ Ambiente escolar 2

Gostar da disciplina/ Interesse/ Gostar do professor

4 Bom estado físico 1

Didática e metodologia/ Forma de passar o conteúdo/ Boa explicação/ Aula dinâmica/ Interação com a sala /Atrair a atenção/ Incentivo aos alunos/ Fala adequada ao aluno/ Ambiente colaborativo, participativo.

13

TOTAL 17 26

A maioria das respostas esteve centrada nas responsabilidades do docente e do ambiente pedagógico.


PERGUNTA 2; O que contribui para a aprendizagem de seus alunos durante as aulas?


Força de vontade/ Dedicação/ Interesse/ Querer aprender/ Motivação

9 Forma como ensina/ Domínio de conteúdos / Planejamento/ Contextualização do conteúdo/ Atividades práticas, aulas diferenciadas/ Assunto que prenda /Dinamismo/ Retomada de conteúdos.

10

Concentração / Atenção/ Silêncio

8 Colaboração / Relação professor aluno/ Cobrança

3

Participação / Colaboração/ Interação

4 Organização do ambiente 2

TOTAL 21 15

Mais uma vez os aspectos do interesse, da concentração e da participação estão em evidência, destacando a responsabilidade do aluno na tarefa de aprender, visto que a maioria das respostas está concentrada na coluna onde o foco é o aluno.


PERGUNTA 3; O que interfere negativamente na sua aprendizagem;


Falta de interesse dos colegas/ Indisciplina/ Falta de interação/ Barulho, conversa, Falta de concentração/ Pressa

14 Falta de conteúdo planejado/ Falta de clareza de objetivos (metodologia)/ Professor não preparado/ Falta de explicação/ Falta de comprometimento dos profissionais/ Vínculo negativo entre professor e aluno/ Falta de empatia/ Professor mal humorado/ Aulas monótonas/ Não desperta a curiosidade.

10

Doença / Faltas 2 Falta de organização do ambiente/aulas Falta de estrutura adequada da escola/

2

Críticas não construtivas 1 Falta de aplicabilidade/ Conteúdo desinteressante/ Não desperte a curiosidade

3

Interferências extras (ruptura da aula) 1

TOTAL 17 16

Neste questionário a quantidade de respostas com foco no aluno e com foco no professor foram semelhantes, valendo ressaltar que na coluna onde o foco é o aluno, aparece a maioria das respostas centradas em características externas ao indivíduo, como “falta de interesse

PERGUNTAS 4

dos colegas”. Já na coluna onde o foco é o professor, a maioria das repostas estão relacionadas às questões de fragilidades na organização pedagógica.


PERGUNTA 3; O que interfere negativamente na aprendizagem de seus alunos?


Indisciplina,tumulto/ Bagunça ,conversa/ Falta de respeito/ Falta de colaboração/ Falta de interação/ Falta de concentração/ Desmotivação/ Apatia/ Falta de interesse/ Falta de compromisso/ Estado emocional do aluno.

25 Falta de preparo do professor/ Falta de planejamento/ Angústia do professor/ Professor distante dos alunos

5

Falta estímulo familiar 2 Conteúdo insignificante 1

Dificuldade de aprendizagem/ Defasagem na aprendizagem.

2

Barulho externo 1

TOTAL 30 6

A maioria das respostas está concentrada sob a responsabilidade do aluno em relação a sua aprendizagem, especificamente na falta de interesse, motivação, estímulo externo desconsiderando os aspectos da interação entre o professor e o aluno. Apenas 2 respostas trazem as questões de dificuldade e defasagem como possíveis causas da interferência na aprendizagem.


PERGUNTA 4; O que significa para você “vínculo afetivo”?

Ligação capaz de fortalecer o aprendizado 2

Sentir segurança com a turma e professores/ Identificação com o professor/ Tranquilidade e respeito entre professor e aluno/ Sentir-se parte/ Sentir se respeitado/ Tratar o estudante no mesmo patamar, sem inferioridade.

6

Equilíbrio/ Saber que todos são bons 1

Algo importante e necessário, essencial 2

Contato direto/ Carinho ao falar/ Troca de afetos/ Gostar de estar perto/ Gostar do outro

5

Olhar diferenciado (olhar a vida familiar, etc) 1

Relação mútua entre professor e aluno/ Bom relacionamento/ Confiança mútua/ Respeito/ Ter atenção com o outro

9

Construído no dia a dia 1

TOTAL 27

Ressalta-se que ninguém abordou aspectos pedagógicos envolvidos nesse “vínculo afetivo”, e sim, aspectos essencialmente das relações humanas de qualquer natureza, entendemos que isto demonstra que, embora os professores compreendam a importância dos aspectos afetivos e suas especificidades, ainda tem dificuldades em relacioná-los aos aspectos didático-metodológicos. Demonstrando a forte dicotomia entre saber e sentir.

PERGUNTAS 5

ANEXO 2 Professor A

Experiência positiva Experiência negativa

“ Dirigir no sítio o trator e depois o carro de “Andar de moto, mesmo com carteira era


PERGUNTA 4; O que significa “vínculo afetivo”?

Confiança entre professor aluno/ Relação de reciprocidade/ Estabelecer relação com o aluno/ Relação entre as pessoas/ Necessita-se conquistar a confiança/ Colaboração/ Identificação do professor e colegas/ Vínculo entre professor aluno/ Amizade

11

Professor estar preparado 1

Olhar nos olhos dos alunos 1

Tranquilidade 1

Conhecer limitações e interesses do outro/ Considerar o aluno como sujeito 2

Interação de modo afetivo e próximo/ Aconchego e aceitação Bom relacionamento/ Fazer o aluno sentir-se importante/ Ultrapassar a simples preocupação com o aprendizado/

4

Inserção do aluno no “texto e contexto” 1

TOTAL 21

O professor pensando no processo de aprendizagem de seus alunos também concebe a dimensão afetiva como importante no processo de aprendizagem, mas ainda enfatiza os aspectos das relações humanas e não os de ordem didático pedagógicos.


PERGUNTA 5; O vínculo afetivo é importante para sua aprendizagem? (Professor na condição de aluno)

SIM NÃO

Contribui para a superação das dificuldades 1

Deveria 1

Ponto fundamental/ É a base/ Primordial/ Sim / Sempre / Com certeza/ Muito importante 14

Sim. Mas não só isso.

TOTAL 17 TOTAL: 0

Todos os entrevistados reconheceram a importância do vínculo afetivo, e apenas um ressaltou aspectos para além dessa dimensão.

Meus alunos - QUESTIONÁRIO 2

PERGUNTA 5; O vínculo afetivo no processo ensino aprendizagem é importante durante as aulas? (professor como docente)

SIM NÃO

É importante/ Sim. Importantíssimo/ É fundamental/ Com certeza 14

Tem que saber SEPARAR para que “eles” levem a sério.

Acredito que sim. Com antipatia pelo professor o aluno não aprende.

Nem sempre é possível o tempo todo

Nem sempre é possível com todos...o estudante precisa aprender “apesar de”...

Infelizmente na correria, não conseguimos criá-lo.

TOTAL: 14 TOTAL: 4

Observamos que surgiu nessas respostas a possibilidade de que nem sempre é possível tratar a todos os alunos com afeto.

meu pai, era muito prazeroso, sentia-me como alguém capaz, que estava vencendo uma grande vitória...” “Era ainda adolescente, cheia de disposição e confiança.” “ 1º dia de aula, lembrança viva, a professora ensinou uma “musiquinha” que lembro até hoje.” “Em outro momento da vida escolar (ginásio) me sentia muito bem podendo ensinar os colegas quando não entendiam o conteúdo.”

insegura, minha irmã foi comigo. Mas nunca superei totalmente. A relação com a afetividade posso dizer que a minha insegurança tinha a ver com o momento que estava vivendo, com o emocional um pouco perturbado talvez.” “Dificuldade com o primeiro ditado, minha colega me mostrou como fazer daí percebi que era fácil.”

Professor B


“Troca de ambiente de trabalho, que por necessidade fui forçada a fazer novas amizades e com o apoio de uma colega contribuiu para a minha aprendizagem.” “A necessidade mais a confiança que senti nessa colega proporcionou uma certa confiança dando possibilidade de avançar.”

“Quando assumi a coordenação de uma escola onde não contava com a escolha das pessoas do grupo (essa é minha filosofia de vida), mas fui indicada pela diretoria.” “Eu não sentia bem e parecia sendo avaliada, comparada, enfim, apesar de ficar por 2 anos não foi uma experiência positiva.”

Professor C


“Em minha infância aprendi a jogar futebol com meus irmãos e é sempre com saudade que me lembro de meu irmão e primos mais velhos que jogavam juntos e me orientavam quanto ao posicionamento em campo e jogadas.” “Tínhamos um time formado por parentes e disputávamos vários campeonatos e torneios, e até hoje me lembro das dicas do meu irmão e quando temos oportunidade, jogamos juntos”

“O respeito para com o outro. Em um clube reservei lugares para amigos identificando como imprensa, quando cheguei encontrei uma família ocupando os lugares.” “Apresentando uma carteira, retirei a família e ocupei os lugares com os amigos. No outro dia descobri que a família era de um empresário onde tinha deixado meu currículo para emprego. É claro, não fui contratado e tive que continuar no emprego anterior ganhando metade do que iria receber no novo emprego.” “Com isso aprendi a tratar a todos com o respeito necessário, independente de estar em posição de vantagem.”

Professor D


“Aconteceu na 7ª série, onde a professora de matemática, nos ensinava a temida fórmula de Báskara.” “Praticamente ninguém na sala compreendia o que a professora, que era muito brava na classe e na escola, explicava, e eu já sabia fazer com facilidade.”

“Foi durante o meu processo de alfabetização.” “Demorei muito mais que os demais alunos para compreender a relação fonema/grafema e com isso não produzia tanto como os colegas.” “Lembro de ser uma aluna lenta e distraída,

“A partir daí, passei a me sentir confiante e nunca mais tive dificuldade em matemática.”

que sempre levava um “peteleco” da professora, o que me fazia sentir muita vergonha.”

Professor E


“Gostava que após as reuniões escolares a minha mãe falava que a professora estava feliz comigo.” “Observava que minha mãe sentia muito orgulho.”

“Por errar uma resposta escrevi 10 páginas da resposta correta.” “Não houve momento nenhum que a professora mostrasse um afeto. Não demonstrou afeto e nem fez a pergunta: ‘e por que não estudou’?”

Professor F


"Uso da tecnologia (computador), internet." “Desde que surgiu a necessidade de (na época da faculdade – 2000- por aí), eu tinha aversão ao computador, mas com a necessidade, ou seja, a necessidade me fez aos poucos chegar perto do computador para (suprir) aprender a usá-lo, pois havia uma disciplina sobre a tecnologia/internet.” “Hoje já avancei muito, fiz até meu tema de PDE sobre o uso das tecnologias...”

“Uso das tecnologias” “A experiência negativa foi que a única vez que fiquei de recuperação desde que iniciei meus estudos até o momento da faculdade foi na disciplina de tecnologia/informática. Fiquei muito arrasada e decepcionada.”

Professor G


“No primeiro ano da escola, entrei com 7 anos (não fiz pré escola). Só sabia escrever o nome. Escrevia com a mão canhota e minha mãe pediu para a professora mudar a minha mão. E ela com toda a sua sensibilidade me disse que eu não tinha problema e em julho me passou para o 1º ano “forte”, por que era uma boa aluna.”

“No terceiro ano primário vim do interior e mudei para outra cidade maior. Não sabia escrever a palavra “etc”, sua abreviação, nem sabia o que era, após várias tentativas a professora me empurrou na carteira e caí no chão.” “Uma colega contou à minha mãe (eu não iria contar), minha mãe dentro de toda a sua sensibilidade e falta de estudo foi a à escola conversar (me senti protegida).” “A professora, a partir daquele dia mudou e começou a olhar para mim com muito respeito.”

Professor H


“Meu pai foi meu primeiro professor e isso me deixava bastante seguro e certo de que teria sucesso em tudo o que viesse pela frente – seus gestos como professor não se modificavam em relação aos de pai. Eu não tinha nenhum benefício em ser seu aluno, porém me sentia na obrigação de ser sempre

“No início da minha vida profissional docente, meus atos de rigidez faziam com que alguns alunos se negassem, ou até mesmo, me desafiassem. A palavra amiga de uma profissional da escola, “a diretora”, me fez repensar a maneira de agir com estes alunos, pois muitos não tinham família unida, não

o melhor, ou pelo menos tentar ser o melhor para não decepcionar meu professor pai. Tive a sorte, pois ele me tratava igual a todos, mas no fundo dava para perceber seu orgulho em ensinar seu filho, seu próprio filho, as primeiras letras, números, de muitos na vida.”

tinham pais, viviam em abrigos. Isto me fez refletir e modificar o modo de falar, de tratar eles com mais cuidado, carinho e responsabilidade. Assim, com o tempo as coisas mudaram e um relacionamento mais simples e amigável surgiu.”

ANEXO 3 Subgrupo 1

Descrição da foto Anotações do observador Respostas do grupo

Menina com uma trança lateral, vestindo uniforme de escola, sentada e ao fundo uma prateleira de livros.

“Jeito de ser dedicada, olhar triste.” “Sem ajuda em casa.” “Pais brigando, pais separados.”

“Apesar de apresentar ser uma aluna dedicada, pode ser que esteja com problemas na família. Apresenta um olhar triste.” “1º momento: conversar com a aluna e sondar se ocorre algum tipo de situação diferente com ela... 2º momento: informar a coordenação (pedagoga) da escola... 3º momento: se necessário, chamar a família.”

Subgrupo 2


Rosto de um menino claro, de olhos azuis e cabelos levemente ruivos.

“Apaixonado, conflito familiar, depressão, descoberta da sexualidade, mudanças hormonais, vítima de bulling.”

“Esse aluno pode estar apresentando um quadro depressivo em consequência da descoberta da sexualidade, um relacionamento não correspondido, ou um relacionamento homoafetivo, descoberta da homossexualidade.” O professor pode conversar, ouvir com atenção, avaliar o quadro, pede autorização para o aluno se ele aceita ajuda. Então passa a um profissional para acompanhamento e tratamento com o conhecimento da equipe pedagógica.” “Em o aluno não aceitando que o professor peça ajuda, mesmo assim o professor deverá levar o caso ao conhecimento da equipe pedagógica e está deverá ter a sensibilidade de chegar ao aluno sem revelar que foi o professor quem levou caso.”

Subgrupo 3


Menino negro, sem uniforme escolar, em pé, e atrás dele aparece uma favela.

“Ah! também, o ambiente que ele vive.” “Situação social (deve ser catador de lixo).” “A cara dele é desanimada (sofrido).” “Talvez veja outra situação, do outro lado da rua...por que estou assim?”

“Poderia estar vivendo numa família desestruturada, sem condições sociais adequadas. A família não acompanha seu andamento na escola.” “Conforme o ambiente em que vive, talvez não tenha tempo para suas tarefas diárias, pois pode ter que ajudar seus pais na rotina de trabalho.” “Conversar com o aluno e explicar sobre

“Começam a culpar os pais, as vezes.” “As vezes a mãe não está nem ai e daí a criança também não sabe se posicionar.” “Talvez não faça por que tem que ajudar seus pais.” “Desacompanhado da família, sem estrutura.”

sua situação, estimulando-o a procurar melhoras na escola, pois mostrando a ele o valor que é estudar pode trazer para sua vida. Se continuar na mesma situação, sem interesse, as coisas podem piorar e que a melhora depende dele mesmo, pois seu futuro depende de seu desejo de mudança.”

ANEXO 4 Professor A

“Muitas vezes nos colocamos em situações complicadas diante de alguns alunos e que fica difícil contornar, desejamos não ter vivido aquele momento porque é difícil alterar o rumo em que a situação chegou.” “Mas com as discussões que o grupo de estudos está proporcionando, as reflexões me levam a repensar minha prática docente, repensando em como “eu existo” para o meu aluno, que marcas deixo neles e que marcas eles deixam em mim.”

Professor B

“A poesia me fez refletir minha atuação como professor. As vezes eu canso de tentar e penso que não devo cobrar tanto de mim mesmo, as vezes mesmo sem querer perco o sono pensando em alguma coisa para melhor atingir alguns alunos. Também já estive em situações que penso em desistir, depois volto atrás e sofro ouvindo outros falando sobre essa atuação (professor).” “O texto para mim retrata minha angústia constante; por um lado as influências negativas fruto de uma vivência construída sob todas as influências; por outro lado, o meu imaginário que não me deixa desistir de sonhar, acreditar que eu posso colaborar para um mundo melhor.”

Professor C

“A percepção do outro sempre se dá a partir do eu, um “eu” que se constitui em outras relações e que também não está pronto, um “eu” que continua a se fazer em todas as relações.” “Neste grupo pude perceber que o outro é também um ser de relações e que portanto, esta consciência pode me levar a respeitá-lo na sua outricidade . Percebi que a diferença precisa ser acolhida e respeitada, isso fará bem à ele e também à mim.” “A relação docente é este encontro entre diferentes, que irão afetar-se, transformar-se, nas relações que estabelecerem e que vão muito além da mera transmissão de conteúdos.”

Professor D

“O que senti ao ouvir a poesia foi uma reflexão do “eu” sendo o que sou hoje porque tive as influências de todos os indivíduos que conviveram comigo até agora.” “Com relação com as atividades realizadas neste grupo, acredito que veio a somar, pois o encontro de hoje foi bastante reflexivo.” “Como já dito, sou o que sou hoje pelos contatos que tive anteriormente, ou seja, sou a professora que sou pelos exemplos de outros docentes do passado e também do presente. As vezes bons exemplos, as vezes não, e nem sempre posso e/ou consigo escolher o meu comportamento/atitude em situações adversas.”

Professor E

“Eu me colocar no lugar do outro (aluno), sentir do outro (do meu aluno).”

Professor F

O professor “F” teve um imprevisto e teve que sair antes do término desta atividade.

Professor G

“É uma poesia com um conteúdo bastante profundo, onde nos faz refletir sobre quem somos, como agimos, o que pensamos de nós mesmos e do outro. Nos faz pensar sobre o que produzimos e o que reproduzimos, os modelos que a sociedade nos impõe.” “O texto em relação a nossa prática “me” fala, segundo o meu jeito de interpretar que a relação entre aluno e professor é uma relação profunda de troca de existência. O professor só existe porque o aluno está ali, e o aluno só existe porque o professor também está ali. Então é uma relação de troca e de crescimento mútuo.”

Professor H

“A poesia relata o sentimento de insegurança, da falta de afeição julgado e lamentado. Mostra a representatividade que alguém pode ter na vida de uma pessoa, mesmo não estando próximo. Demonstra que o poder que se tem de nossos sentimentos as vezes fica distante do que queremos. A vida se transforma e a memórias se acumulam e a transformação se dá pelo sentido de viver as lembranças que não se distanciam.” “Toda relação que acontece em qualquer lugar, momento, tende a ser um aprendizado e que as condições desfavoráveis ou favoráveis não podem impedir a realização de um desejo. Os sentimentos acumulam-se diariamente entre todos os indivíduos envolvidos e de maneira alguma nós podemos desvincular as imagens, os sonhos e desmerecer valores e atitudes.”

ANEXO 5 “Entender os motivos do conflito, para mim e para o outro, tendo a responsabilidade de ser o adulto, o que “ensina” ou é maduro.” “Procuro achar o equilíbrio e me alterar o menos possível.” “Quero resolver logo.” “Procuro respirar, pensar por que essa situação se deu. Para procurar a resposta ou a maneira de reagir diante de tal situação. Mas quando a situação se repete, eu acabo perdendo a paciência e trocando os pés pelas mãos e me alterando com o aluno.” “Buscar conversar e conciliar as problemáticas que acredito ser mais dominantes no momento e estabelecer um conjunto de atitudes a serem desenvolvidas.” “Com as crianças maiores procuro deixar eles conversarem sobre o problema. Assim eles chegarão a uma conclusão sobre o que está acontecendo e entenderão o conflito, não ocorrendo em outros momentos.” “Depende do momento e do acontecimento. Há momentos que consigo analisar, respirar e pensar antes de tomar uma decisão, mas há momentos que a emoção fala mais forte e não consigo fazer a reflexão.”

ANEXO 6 “É possível por que somos formados, constituídos com e pelo meio onde convivo e me relaciono.” “Sim, por que muitas vezes não entendendo o que o outro fala, não pergunto o que não

entendi pelo fato de ter vergonha e pensar o que o outro pensará sobre mim.” “Com certeza. Quando alguém busca a aprendizagem, procura espaço e se este for negado torna-se um desprazer a convivência entre ele e os demais.” “É possível, muitas vezes agimos com a pretensão de atender alguma exigência, devido a isso podemos tomar atitudes que não seria realmente o que gostaríamos de fazer.” “Com certeza, auxilia e muito nas aprendizagens.” “Somos seres complexos, e quando envolvidos na aprendizagem todas as nossas experiências também estão presentes.”

ANEXO 7 Subgrupo 1

- “É verdade o que ela diz?” - “Quando questiono a indisciplina também coloco em questionamento minha

metodologia.” - “Alunos desinteressados. Parece que a autora coloca o professor como o principal

responsável pelo fracasso.” - “Importância das influências fora da sala de aula.” - “Parece que nós (professores) nunca nos avaliamos.” -“O encaminhamento que o professor utiliza para enfrentar o fracasso determina

mudanças.” (16

) - “É preciso desarmar-se.” -“Objetividade e não subjetividade.” -“Professor, mais sociedade, mais família constroem o autoconceito.” - “Professor deve perceber essas múltiplas relações.” -“Metodologia a fim de minimizar o fracasso (...) sistema promove o fracasso.” -“Que alguns alunos são vítimas do insucesso e que nós professores acabamos por

deixá-los com menor chance por não depositar confiança.” (15

) -“Que muitos são os outros casos onde desistimos e que essa não deveria ser a

atitude.” “Em nenhum momento nos preocupamos com isso (autoconceito), pois fomos

formados para outros nos dizer o que e como fazemos e repetimos isso com nossos alunos mesmo sabendo que isso é ruim e difícil para nós, mas repetimos o mesmo erro com nossos alunos sem analisar o sistema.”

Subgrupo 2

-“Como os professores trabalham é determinante.” -“Olhar para si com mais critério.” -“Rever posturas pessoais.” -“Características do professor. Percepção do professor (olhar sensível).” -“Relação professor-aluno.” -“O texto fala sobre a relação professor-aluno, nos coloca algumas questões de como

alguns professores diferenciam alunos pelo seu grau de desenvolvimento, alguns questionamentos sobre o professor, suas características na forma de agir e trabalhar.”

-“Na verdade, lendo com mais tranquilidade, o texto joga bastante responsabilidade pelo fracasso escolar para o professor, na minha prática procuro tratar todos iguais, oportunizando aos mais lentos e tímidos (utilizando de sequência do dia do ajudante e seu colaborador). Isso propicia a todos levarem a bandeja de lanche, buscar algo, puxar a fila, varrer a sala, distribuir cadernos, etc.” (

14)

-“ A construção do autoconceito de nosso aluno é muito visível, pois quando você a elogia, parabeniza, estimula, você vê o quanto a criança progride em relação a fala, socialização. Só que o que dificulta nosso trabalho ainda é o conceito que vem de casa, que muitas vezes faz com que a criança se sinta incapaz e sem referências para firmar seu autoconceito e sua autoimagem.”

Subgrupo 3

-“Momentos de sucesso – colocamos esses alunos com dificuldade em momentos de sucesso?.”

-“Círculo vicioso. Porque? Salas super cheias, muitas coisas no currículo, muita rapidez.”

-“Nunca tínhamos pensado nisso, em como essa dificuldade e esses assuntos fizeram diferença (

17) (meu filho chorou).”

ANEXO 8 Subgrupo 1

“Acredito que temos que lidar sem parâmetros definidos e estabelecer um ambiente que cultive a liberdade de expressão condicionando, é claro, com um grau de responsabilidade definido e encaminhado por todo o grupo (professores, alunos).”

Subgrupo 2

“Sim, embora acredito que não deveria, mas eu trago comigo todo o meu processo de vida que influenciam nas minhas atitudes e ações e por isso acabam tendo diferentes relações.”

Subgrupo 3

“Infelizmente na condição de aluno, você tem um olhar diferente do que quando você é educador. Como aluno, vemos todos os pontos positivos e negativos que ajudam ou prejudicam a aprendizagem. E como educador essa abordagem já é outra.”

ANEXO 9

Subgrupo 1

“Primeiro, existem diferentes ritmos de aprendizagem. Cada aluno tem seu ritmo e deve-se trabalhar conforme a realidade de cada um. Porém, uma aula prazerosa da consistência dos conteúdos administrados; o elo e a reciprocidade do aluno se dão pela sua complexidade de entendimento.”

Subgrupo 2

“Que o professor precisa estar disposto a essa situação em sala de aula, levantando ou considerando-se que enquanto “seres”, não aprendemos de e pelos mesmos mecanismos que as demais pessoas e que por isso é importante diversificar. Nossa atuação sem deixar de considerar a importância dos conteúdos é estar sempre atentos aos nossos pré-conceitos e assim evitar que nossa atuação levem alguns ao fracasso.”

Subgrupo 3

“Os dados se contradizem, pois enquanto alunos a visão é uma, jogando a maior responsabilidade para o professor e já enquanto professores, jogam a maior parte da responsabilidade das dificuldades de aprendizagem ou outros fatores.”

ANEXO 10 Subgrupo 1

“Para nós professores é o ato de afetar nosso aluno, é tentar chegar até ele para que a aprendizagem ocorra. Para os alunos é a segurança, o respeito e a paciência com que o professor ensina, para que ele consiga aprender e absorver a aprendizagem.” “É necessário que nosso trabalho seja pautado em um ensino comprometido, responsável e

eficaz. Precisamos ver nosso educando com olhar mais amplo, sabendo que ele trás muito quando vem para a escola. É necessário que usemos uma metodologia que desperte no educando o interesse pela aprendizagem. Precisamos aprender a ouvi-los, perceber que eles precisam, quais anseios e necessidades.” “Com relação a conceber a dissociação entre a apropriação do conhecimento científico e o afeto, pensamos que na verdade, um está associado ao outro. A afetividade está associada ao conhecimento científico e a aprendizagem, pois quando o aluno se sente seguro, cativado, “afetado” pelo professor a aprendizagem ocorre de forma mais eficaz e tranquila” “Com todo esse aprendizado durante o curso, estamos refletindo no nosso dia a dia, no entanto, essa mudança é lenta e contínua. Estamos repensando em algumas atitudes diárias, na hora da exaltação nos é remetido a várias aprendizagens que já ocorreram dentro de nós. No exato momento do conflito, não se deixar levar pela emoção, mas sim, parar e pensar “qual é o impacto que essa palavra vai causar.”

Subgrupo 2

“A capacidade que o professor tem de provocar no outro uma condição de movimento, retirar ele da zona de conforto, ou seja, o aluno sentirá o desejo de acompanhar o professor na caminhada de aprendizagem, avançando de maneira a acompanhar o professor e não segui-lo.” “O primeiro passo para trabalhar é estar aberto, desenvolver a sensibilidade de maneira a aceitar ser afetado também, o professor precisa ser acessível e flexível para, se necessário, mudar seu plano e entender o outro na sua outricidade, como ele é.” “A abordagem didático-pedagógica precisa ser construída a partir daquilo que ele estabeleceu com o outro, da relação com seu aluno.” “Para conceber a dissociação entre a apropriação do conhecimento científico e o afeto, deveria começar com a ressignificação do conteúdo, do conhecimento científico.” “Se o afeto acontecesse, o conhecimento estaria automaticamente garantido, pois os dois são interdependentes, pois um conteúdo dissociado não proporcionaria ao aluno a motivação para a aprendizagem.” “Os encontros nos provocaram a repensar nossas atitudes. Proporcionou refletir em algumas práticas de intuição, agora como práticas fundamentadas, que antes agia por intuição, depois das discussões, proporcionou-nos rever as práticas e fundamentá-las.” “Fez nos refletir sobre a diferença entre o afeto e o sentimento de carinho, acolhimento e afeto no sentido de afetar, atingir alguém. Ocorreram mudanças de postura na “prática” de sala de aula, nas atitudes do dia a dia.”

ANEXO 11 Professor A

O que aprendi O que senti

“Aprendi que a relação aluno e professor vai muito além da construção de conhecimento, do ensino-aprendizagem.”

“Senti que a forma como falo com meu aluno e como a relação que tenho com ele pode influenciar não só no seu aprendizado, mas no seu futuro. A pessoa (adulto) que ele vai se tornar não será só reflexo do que aprendeu em sala, mas também da forma como ele ali foi tratado.”

Professor B


“Diferenciar o significado de afetividade enquanto atitude, postura para com o aluno.” “Aprendi que sempre estamos aprendendo (relembrei conhecimentos que estavam meio sem sentido.)” “Aprendi que preciso começar a ler mais o livro para chegar a uma conclusão sobre a

“O quanto preciso ler para atualizar-me.” “Que não podemos desistir mas, sobretudo, acreditar, respeitar, ouvir.”

capa – meus alunos tem história-.”

Professor C


“Que afetar é muito mais que amar e tão ou mais importante que os conteúdos a passar.”

“A necessidade de ler mas sobre o tema e transformar minhas práticas intuitivas e impensadas em práticas refletidas e intencionais dentro de um processo planejado.”

Professor D


“Emoção – refletir antes de agir.” “Pensar que afeto não significa carinho e sim afetar o outro com o que eu tenho para lhe oferecer.” “Que se eu quero ter um bom professor para repassar conhecimento a mim, também devo ser esse profissional para meu aluno.”

“Mais segurança no momento da aula.” “Que a prática na sala de aula pode ser mais fácil se conseguirmos afetar nosso aluno positivamente.” “Afetar o outro não é perder a autoridade, não é ser querido e bonzinho.”

Professor E


“Que através do afeto posso transformar ou tentar transformar o aluno.” “Que vai além dos muros da escola a aprendizagem dos alunos e o professor poderá fazer a diferença.”

“Senti prazer de estar nestas aulas, pois sei que vou pensar antes de tomar qualquer atitude em relação aos meus alunos.”

Professor F


“Aprendi que nós, enquanto professores, precisamos estar sempre aprendendo, estudando e buscando novos caminhos para atender melhor nossos educandos. Aprendi que somos capazes de mudar para melhor, de ver nosso aluno como uma criança cheia de sonhos e que temos o dever de auxiliá-la da melhor forma possível, dando sempre nosso melhor.”

“Senti o quanto ainda precisamos melhorar e que esse processo de mudança é contínuo e diário.” “E que essa mudança, quando é significativa, os resultados são visíveis. O clima na sala melhora e o aprendizado flui de maneira mais ampla e significativa.”

Professor G


“A repensar a minha prática.” “A observar mais cada comportamento (aluno); o porquê daquele comportamento.” “A importância da afetividade.”

“Que faz e fez a diferença.” “Agora penso antes e no depois: como eu tratava na sala de aula e como eu entro hoje – as palavras, os gestos – fazem a diferença.”

Professor H


“A maneira, postura com que o professor ceve agir dentro de sala de aula buscando compreender e se dispor a ouvir seus alunos para que haja um ambiente mais propício e apto a tarefa da busca da aprendizagem

“O ambiente escolar é cheio de mistérios, como nós somos, como são nossos alunos. Me vejo uma pessoa melhor, mais aberta, de olho na visão de meus alunos e também uma pessoa que precisa ouvir para ser ouvido.”

pelos alunos. Refletir que, como nós, os alunos também tem suas próprias histórias, suas vivências e por isso muitas vezes, deixam de produzir e se frustram com coisas que acontecem.”

os desafios da escola pÚblica paranaense na … · introdução muito tem se discutido ao longo...

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