UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

CONCEP90ES DE GRAMATICA E 0 ENSINO DE liNGUA PORTUGUESA

Monografia apresentada ao curso de P6s-Gradua~ao emLiteratura Brasileira e Lingua Portuguesa da UniversidadeTuiuti do Parana, como requisito para a obtenc;ao do graude Especialista.

Orientadora: ProF Maria Evanilda Tome Valenc;a

GLAIR PICOLO COIMBRA

CURITIBA2000

SUMARIO

RESUMO ...INTRODU<;:AO ..

CAPiTULO I ....

...i

. I

A GRAMATICA SOB TRES VIs6ES DIFERENTES 3

CAPiTULO II.. .. . 6

o ENSINO DA GRAMATICA- UMA PERSPECTIVA HISTORICA 6

CAPiTULO III....

o ENSINO DA GRAMA TICA - CRiTICAS E SOLu<;:6ES METODOLOG ICAS 9

CAPiTULO IV.... . 17

OS CONHECIMENTOS fMPLiclTO E EXPLiclTO NO DOMiNIO DO PORTUGUES .. 17

CAPiTULO V.. . 19

SOBRE A RELA<;:AO DOS CONHECIMENTOS IMPLiCITO E EXPJiCITO NAS AULASDE PORTUGUES... . 19

CAPiTULO VI... .......................................................................... 27

COMO DEVE SER TRABALHADA A LiNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA: ALGUNSENCAMINHAMENTOS.... . 27

CONCLUSAO .... . 32

REFERENCIAS BlBLlOGMFICAS 34

RESUMO

o presente trabalho tern par finalidade realizar urna analise te6rica sabre asdificuldades do ensino da Lingua Portuguesa em sala de aula no que tange aconcep980 gramatical. Seu objetivo e tra9ar um quadro da discrepancia que versasabre a tematica, bern como tecer considera90es a respeito do ensina da linguacentrad a na gramatica normativa que auxiliem 0 professor a urna tamada dedecisao quanta a sua aplica~o. 0 eixo da pesquisa converge para 0 desvendardo processo de aquisi9ao da linguagem em sala de aula por um conjunto deregras lingu[sticas, tendo par pressuposto basico a vi sao te6rica de educadorescomprometidos com a questao educacional, au seja, qual a melhor forma deaquisic;ao da linguagem padrao e sua real necessidade no processo decomunica9ao. A forma metodol6gica de atua9ao do educador baseada nosprincipios tradicionais necessita de nova 6tica sabre seu sujeito de trabalho, 0

aluno, e do enfoque dos valores reais da escola. 0 estudo da realidade do falarbrasileiro em contraste a Lingua Portuguesa escrita emprestou ao trabalho melhorcompreensao tematic8.

INTRODUI;Ao

Inconformada de ouvir inumeras criticas a nossa riquissima Lingua

Portuguesa - justific8veis pela maneira como ela e ensinada - e com uma

enorme vontade de fazer valer uma Qutra postura aos falantes e escritores da

Hngua, principal mente em relag80 ao ensina gramatical, e que me propus a

estudar esse assunto tao polemico.

Visto as dificuldades par que passam as professores e alunos ao ensina e

aprendizado da lingua respectivamente, abordarei, com uma analise critica, 0

ensina tradicional da gramatica nas escolas. 0 excessive usa de

nomenclaturas, teorias e regras gramaticais transformou as aulas de Lingua

Portuguesa em urn verdadeiro suplicio aos alunos e uma constante frustrac;:ao

aos professores, que naD veern resultados positiv~s de aprendizagem por parte

dos estudantes.

Muito tem se discutido a respeito desse assunto, entretanto, pouco ou

quase nada ha de novo no ensino efetivo da lingua. Alguns radicals querem

abolir par completo 0 ensino gramatical nas escolas, outros acreditam que

retirar a gramatica tradicional das escolas e baixar 0 nivel do ensino.

Cam base na que fai dita, este trabalha pretende naa apenas mastrar as

vis6es discrepantes sobre 0 tema, mas contribuir com sugestoes para urn

melhar aproveitamento das aulas de Lingua Portuguesa.

Esta e a func;ao do professor de Portugues, desmistificar essa ideia que a

maiaria das pessoas passui quando afirma: UPortugues e a lingua mais dificil do

mundo", unao sei portugues", Uneste pais todo mundo fala errado", essa visi30

distarcida de que ensinar uma lingua seja ensinar a escrever e a falar 'certa', e

que a unica e indiscutivel maneira de se atingir esses abjetivos e segulndo

ladas as regras impastas pela gramatica.

o resultado que tentarei mostrar, baseada em varios estudiosos da lingua,

sao as falhas mais correntes no ensino da gramatica e, conseqOenternente, nas

aulas de Portugues, sem desmerecer as valiosas contribuic;:oes que urn registro

oficial da lingua, no caso a gramatica, pode oferecer aos estudiosos e falantes

da lingua de urn modo geral, a firn de que se possa melhorar a desempenho

comunicativo dos falantes na linguagem oral e escrita, levando-os a discernir as

diversos modos de se expressar, conforrne a arnbiente em que estejam

inseridos.

CAPiTULO I

A GRAMATICA SOB TRES VISOES DIFERENTES

Segundo POSSENTI' "0 termo gramatica design a urn conjunto de regras que

devem ser seguidas par aquetes que querem 'falar e escrever corretamente'~

Usual mente, tais regras prescritivas sao expostas nos compendios, misturadas a

descriC;8o de dados que, em varios capitulos da gramatica, deixam evidente que 0

descrito e, ao mesmo tempo, prescrito. Ressaltam-se as capitulos sabre

concordancia, regemcia e COlOC8g80dos pronomes atonos.

POSSENTI2 esclarece ainda que a gramatica pode ser definida como urn

conjunto de regras que urn estudioso da lingua encontra nos dados que ana lisa

segundo certa teori8 e metoda. Nesse casa, par gramatica S9 entende urn conjunto

de leis que regem a estruturac;ao real de enunciados produzidos par fatantes. Dessa

lorma, nao importa se 0 emprego de determinada regra implica uma avalia9iio

positiva ou negativa da expressao lingOistica por parte da comunidade que fale esta

lingua.

Apesar da existencia dessas duas vis5es de gramatic8, ele argumenta em

favor de urna terceira: a de que a gramatica designa 0 conjunto de regras que 0

lalanle de lalo aprendeu e do qual lanc;a mao ao lalar e a escrever. Sempre que

alguem lala ou escreve segue regras de uma gramatica. 0 fato mesmo de ele falar

testemunha isso, porque usualmente nao se "inventam" regras para construir

lPOSSENTI. Sirio. 0 tcxto em sala dcaola: Gramalica e polilica. Sao Paulo: Alica, 1997, p. 47.

! Idem, p. 70.

express6es. Pelo conhecimento nao consciente de tais regras, a talante sabe sua

lingua, pelo menos urna de suas variedades. a conjunto de regras linguisticas que

um talante conhece constitui sua gramc:ttica,seu repert6rio lingufstico.

Baseados na primeira defini9iio de POSSENTI', podemos conciuir que aquela

vale para as chamadas gramaticas narmativas. Seu usa na escola objetiva levar 0

aluno ao dominio da lingua padrao. Ha urn carater ideol6gico presente nessa

definic;ao;geralmente quem fala e escreve bem domina os setores econ6micos e

sociais. Transforma-se a gramatica em um padrao escolhido, entre varios, e obriga-

S8 a respeito as regras, conforme um criteria de avaliaC;8osocial. Nesse casa,

segundo MURRIE': ...compartimentalizam-se as diferentes manifesta90es

linguisticas em certas ou erradas, repudiando 0 'erro' e valorizando 0 'acerto' ".

Por outro lado, a segunda definic;ao, que define a gramatica como um

conjunto de regras seguidas, orienta a trabalho dos IingGistas,cuja preocupa9iio edescrever as IInguas como sao faladas. Nessa perspectiva, 0 que vale e como os

falantes se expressam e nao como se deveriam expressar. Dessa forma, nenhum

modo de se expressar e ruim ou errado. Para MURRIE, 0 ensina da gramatica

deseritiva ainda e paueo explorado na eseala. Quando se propoe a ensina da

gramatica como pesquisa, esbarra-se diretarnente na sua abardagem descritiva.

Assim, 0 que ha nessa gramatiea sao diversas manifestac;oes lingufsticas que

variam de acardo com as condir;6es de uso. Ela procura verificar as regularidades

nas variac;oes,cansiderando a "norma" como uma das possibilidades. Esses autores

acreditam que, numa abordagem descritiva, a estudo da gramatica transforma aquila

antes considerado "errado" naquilo que e diferente, verifica toda a potencialidade do

JpOSSENTI, Sirio. 0 tCKto em sala de aula: gramittica e politica. Sao Paulo: Alica, 1997.4MURR1E, Zuleika de Felice. 0 cnsino de porlugucs. Sao Paulo: Contexto, 1994, p.70.

UnovoD, assimila os mecanismos sistematicos da variante, ana lisa-os

comparativamente, relacionando-os, estabelecendo identidades e diferen9as.

Pela terceira defini,80 (aquela defendida por Possenti), que diz ser a

gramatica um conjunto de regras internalizadas, admite-se a hipotese de que, para

produzir express6es lingi.Jisticas,uma pessoa nao fala nem por imitac;ao nem por

invenyao, mas uacionando"urn conhecimento implidta adquirida na comunidade em

que vive; esse conhecimento e a gramatica. Em outras palavras, se urn falante se

expressa adequadamente e de maneira compreensivel, e que ele e as pessoas com

as quais convive devem dominar as mesmas "regras". Em complementa as ideias

de POSSENTI, MURRIE diz que 0 que devemos compreender e que, nesse caso, ha

uma diferenc;a fundamental: saber as regras, usa-las, nao significa saber falar sobre

elas; uma estrategia de ensina seria levar as alunos a conhecerem a gramatica "da

cabe98", a compreender os processos de pensamento articulados pela linguagem,

para depois descreve-Ios e sistematizt3-los.

Assim, por essas tres defini,oes de gramatica, ampliam-se as possibilidades

de trabalho com a lingua em sala de aula. Alem do metodo utilizado, propoe-se a

recuperar nos alunos sua gramatica interiorizada, descreve-Ia e reconhecer outras

maneiras de analise linguistica, inclusive a tradicional.

CAPiTULO n

a ENSINO DA GRAMATICA - UMA PERSPECTIVA HISTORICA

"A materia-prima do ensina gramatical S8 concentra na observayao da escrita

considerada culta e de boa qualidade. A norma deve ser preseJada do 'mau usa' "

(MURRIE)'

Na AntigGidade Classica, essa ideia ja era difundida. As gramaticas escritas

pelos fil61ogos helenistas possuiam duas finalidades: combinavam a inten<;8o de

estabelecer e explicar a lingua dos autares classicos com 0 desejo de preservar 0

grego da corruP9ao par parte dos ignorantes e iletrados. Desde 0 inicio, a cullura

linguistica grega S8 interessQu sobretudo pela lingua escrita. Segundo afirma

MURRIE, 0 termo gramatica, aplicado pelos gregos ao estudo da lingua, deriva da

palavra "arte de escrever" .. Conforme as autares, naD S8 fazia distin9ao consciente

entre os sons e as latras que os representavam, vista que S8 percebia alguma

diferen98 entre a lingua falada e a escrita, a tendemcia era sempre considerar a fala

como dependente e derivada da escrita. Esse pensamento guarda algumas cren<;as

da pratica do ensina de gramatica ate hoje.

Entretanto, se a lala e realmente dependente e derivada da escrita, como

explicar que os povos nativos que nao possuem lingua escrita, ou mesmo, os

analfabetos dos paises considerados civilizados se comunicam, expressam as seus

'MURRIE, Zul,;b do Fcl;" 0 "";"0 de POrtub'U'S. S'o P,ulo: CO",O.,IO, 1994, p. 71[

anseios, trocam ideias?! Portanto, foi 0 homem quem criou a lingua falada ou

submeteu-se a imposi<;Eiode regras gramaticais ja existentes? E[ nesse caso, quem

teria estabelecido estas regras antes da propria tala?

Segundo COUTINHO· "a cria 0 da linguagem pelo genero humano se operau

gradual e lentamente. ( ... ) come90u 0 homem primitivo a se exprimir por interjei90es,

indicativas dos sentimentos que the despertava a visao das coisas concretas, e pela

imita<;eodos ruidos dos seres ou animais que se lhe deparavam, numa palavra, pela

onomatopeia ".

Com base no que foi dito aqui, destaquemos 0 que nos escreveu

ZABORONSKI, citado por COUTINHO: "0 homem imita os seus proprios gritos, imita

os gritos dos outros seres e as rufdos da natureza (...). Depois, reproduz suas

imita<;oesmais au menos adequadas a um fim determinado de expresseo. 0

material de linguagem foi assim constitufdon•

Apesar disso, ate os an os de 1970, estudos e pesquisas sobre 0 ensino da

Lingua Portuguesa foram subsidiarios da area de conhecimento denominada

Didatica

Assim, analisada a pradu9iio intelectual sobre 0 ensino do Portugues ate os

anos de 1970, aparecem as mesmas caracterlsticas da produ<;ao na area da

didatica, a que se vinculavam os estudos e pesquisas sabre esse ensino: de urn

lado, propostas de natureza normativa, prescritiva, conjunto de normas, recursos e

procedimentos que deveriam informar e orientar a pratica dos professores; de outro,

pesquisas, quase sempre experimentais, que procuravam intelVir no processo de

ensino, para verificar como melhor prescrever-Ihe as normas e os procedimentos.

6 COUTrNHO, Ismael de Lima. Pontos de gramatica hist6rica. Rio de Janeiro: A Noite,

Entretanto, ja nos anos de 1960, comegaram a surgir tendemcias que, na

segunda metade da decada seguinte, resultariam novos rum as aos estudos e

pesquisas sabre 0 en sino do Portugues na escola. As normas e prescri90es que,

ate entaa, pareciam garantir a sucesso desse ensine desmoronavam. Per isse, no

final dos anos de 1970 e inicio dos de 1980, 0 ensino do Portugues come90u a ser

questionado: nao mais normas, prescriy6es, instruy6es, cujo fracasso se reconhecia.

Multiplicaram-se os estudos sobre a falencia do processo de alfabetiza9iio, as

"deficiencias" de expressao oral e escrita de crian9as e jovens.

S6 a partir de 1980, portanto, as ciencias IingGisticas passaram a oferecer

caminhos de entendimento e explica,ao da crise e do fracasso do ensino de

Portugues, com propostas de solU9iio. Tais entendimentos, explica90es e solU90es

estariio sendo abordadas no decorrer deste trabalho.

CAPiTULO ill

o ENSINO DA GRAMATICA - CRiTICAS E SOLUi;OES METODOLOGICAS

Atualmente, tem-se buscado construir a aula nao apenas em funyao de seu

objeto - a linguagem -, mas tambem em func;aDdas condi<;oes historicas, sociais,

institucionais que a ela S8 imp6em.

Nota-se, portanto, que 0 saber socialmente reconhecido e 0 escolar. Quanta

melhor S8 puder transmiti-Io com palavras, rnais prestigia 58 tern. Analisando esta

ultima afirmaC;3o, perguntamo-nos: 0 que as escolas, ou mais precisamente as

aulas de Lingua Portuguesa, tem feito para melhorar 0 desempenho lingUistico dos

alunos? A res posta infelizmente naD e das mais animadoras. Centeudes gramaticais

irrelevantes ocupam grande parte das aulas, desestimulando 0 alune a aprender seu

idioma e, 0 que e pior, fazendo-o achar sua lingua "chata" e dificil. Ai nos, frustrados

professores de Portugues, perguntamo-nos tambem: 0 que e ensinar lingua

materna? Em que medida e em que sentido podemos ensina-Ia a pessoas que a

utilizam com todo 0 dominic necessaria para S8 expressar e S8 comunicar na sua

vida cotidiana? E ensinar a norma culta? E ensinar a lingua escrita? E ensinar a

falante a perceber as diferentes niveis, registros ou usos da linguagem que ele -

como falante natural da lingua portuguesa - pode dominar? E todos esses

questionamentos "esbarram" no peso da tradiyao, pela imposig8o dos programas a

cumprir ou pelas justificativas te6ricas do ensino tradicional da gramatica.

10

Tais ideias nao significam a expulsao do trabalho com a gramatica nas

escolas. Muito pelo contra rio, urn trabalho bern contextualizado de analise

gramatical e e sempre sera necessario. Bern por isso, argumentj POSSENTI que 0

objetivo da escola e ensinar 0 Portugues padrao ou criar condil'oes para que ele

seja aprendido. Qualquer Dutra hip6tese e urn equivoco de carater politico e

pedagogico.

A tese de Que naD S8 deve ensinar au exigir 0 domfnic da lingua padrao par

parte dos alunos que conhec;am e usem Qutros dialetos baseia-S8 no preconceito de

que seria dificil aprender 0 portugues padrao. Isso e falso, tanto do ponto de vista

da capacidade dos falantes quanto do grau de complexidade de urn dialeto padrao.

As razoes par que naD S8 aprende, au S8 aprende e naD S8 usa, 0 dialeto padrao

saO de Dutra ordem. Em geral, tern a ver com valores sociais dominantes e

estrah~gias escolares discutiveis. As razoes principais sao: 0 padrao tern muitos

valores e naD pode ser neg ado; nao e verdade que ele desculturaliza, que veicula

necessaria mente uma 56 ideologia. Nao e verdade que e muito dificil; ele parece ser

porque a nao-padrao as alunos ja sabem. Falar em nao ensinar a padrao equivale a

eliminar a disciplina de Portugues das escolas.

Mas, se 0 trabalho gramatical e importante, por que, entao, criticam-se as

prescric;oes normativas da gramittica estabelecidas par suas regras? A questao eque quando as aulas de Portugues se propoem unicamente ao dominio do seu nivel

culto, surge urna desconexao entre a ensino da lingua e 0 en sino metalinguistica (ou

ensine gramatical). Ha, assim, dois aspectos a considerar: ensinar propriamente a

lingua, ista e, tarnar 0 alune capaz de interagir na comunica<;:8o em diversas

situa90es de vida; ou ensinar 0 discurso da lingua, as defini90es de dicionarios e

II

gramaticas, au seja, a metalinguagem. Qual nos paraee mais 16gico? Nac 13,pais, de

pensarmos na hip6tese de que as situ8c;oes concretas e que realmente importam?

o que percebemos ate agora e refiexo do que tem prevalecido na escola,

resultado, alias, naD muito animador S8 considerarmos 0 fracasso revelado par

nassos alunos na interpretac;ao et principalmente, na prodU';ao de texto. Temas de

reconhecer que, talvez par comodismo, as professores de Portugues estendam

suas aulas para a morfologia e a sintaxe segundo c6pia fiel dos exemplos

repetitivos dos varios gramaticos. Equal 0 espa,o dado ao trabalho autentico e

autonomo dos alunos para com a escrita e leitura reais?

E hara, com certeza, de questionarmos: 0 que temas feito para corrigir essa

distoryao?

Para LUFT', a teoria gramatical na escola nao traz nenhum proveito pratico

para a formayao de falantes e escreventes habilidosos. Por mais rica e detalhada

que seja, par mais que 0 professor S8 esforc8, a teoria artificial da gramatica sempre

fica muito aquem de sua teoria natural. Conclusao: nao se sai do lugar; tiram-se

boas notas nas avalia<;5es de conteudos gramaticais isolados, mas nao se

consegue estender tal conhecimento a produyiio de textos. Qual 0 valor de se

usaber" regras gramaticais se nao se e capaz de caloca-Ias em pratica?

Para explicar melhor 0 que esta sendo falado, vamos raciocinar com base na

seguinte pergunta: Sera que falamos a mesma lingua que escrevemos e Iemas?

Tomemos alguns exemplos de PERINI" "- Me empresta ele ai um minuto." Digamos

que, numa situayiio informal, esta seja a forma adequada de falar. Qualquer pessoa

7LUfT, Celso Pedro. Li%'Ua e liberdade. Sao Paulo: Atica, 1998.

S PERINI, Mario A. Sorrendo a granultica. Sao Paulo: Alien, 1997, p. 33

12

poderia utilizar uma frase como essa, naD apenas as pessoas [ncultas. Esse tipo de

frase faz parte do repertorio de todos as brasileiros, pelo menos na linguagem oral

informal. Por outro lado, se f6ssemos falar de acordo com os preceitos gramaticais,

teriamos: Empreste-mo par urn minuto? Nao serla bastante estranho, ate espantosQ,

alguem expressar-s8 verbal mente desta forma? Serla 0 mesma que uma pessoa

praticar esporte de terno e gravata ou de vestido longo e saito alto.

Imaginemos outra situagiio apresentada por PERINI': uma senhora esta na

confeitaria encomendando salgadinhos e diz: • - Voce pode fazer eles pra sabado?

A festa val ser no domingo, mas domingo eu naD posso vim aqui, porque 0 bairro

que eu mora e multo longe, e meu marido vai no jogo e vai levar 0 carro. Ai eu busco

eles no sabado, S8 voce tiver de acordo." Conforme argumenta 0 autor aeirna citado,

S8 imaginarmos a pessoa falando, acharemos perfeitamente natural; escrita, porem,

a forma choca urn pouco, porque esta cheia de tra90S que nao costumamos

encontrar em textos escritos, tais como:

• a preposigiio pra (em vez de para);

• infinito vim (em vez de vir);

• a constru9ao 0 bairro que eu moro (em vez de 0 bairro onde/em que eu moro);

• a regencia vai no jogo (em vez de vai ao jogo);

• as express6es fazer eles (em vez de faze-los) e busco eles (em vez de eu os

busco ... );

a forma tiver (em vez de estiver).

9 PERINI, Mario A. Sofrcndo a gramatica. Sao Paulo: Alica, 1997, p.34

\3

Como vimos, as diferen98s sao muitas. Elas constituem urna das dificuldades

principais que enfrentamos na escola, quando desejamos textos escritos. E por que

isso ocorre? Segundo PERINI, na referida obra, a resposta e simples: 0 Portugues

que aparece nos textos escritos nao e a nossa lingua materna. A lingua que

aprendemos com nossos pais, irmaos e avos e a mesma que falamos, mas nao a

que escrevemos. As diferenyas sao bastante profundas, dificultando a comunicar;80.

Em Qutras palavras, htl duas linguas no Brasil: urna escrita, que reeebe 0 nome de

"Portugues"; e outra falada, esta muito desprezada, mas que e a lingua dos

brasileiros. Aquela tern de ser aprendida na escola, e a maior parte da popula98o

nunca chega a domina-Ia satisfatoriamente.

Par causa dessas diferen98s conflitantes, alguns professores, alunos e seus pais

sao favoriweis a eliminaty30 pura e simples do ensina gramaticaL Qutros reagem e,

nessa discussao, os argumentos chegam aos dois extremos: uns sustentam que a

grame.tica unao serve para nada~; outros, que "sem gramatica nao e possivel

aprender portugues" Ainda sobre 0 argumento de PERINI, nao se deve dar integral

razao a nenhuma delas. Entretanto, se essas controversias existem, e porque he.

muita coisa errada no ensino da gramatica. Para ele, 0 ensino da gramatica tern tres

defeitos: u •••primeiro, seus objetivos estao mal colocados; segundo, a metodologia

adotada e seriamente inadequada; et terceiro, a propria materia carece de

organiza9ao 16gica"". Analisaremos cada um desses defeitos detalhadamente.

o primeiro problema que ele aponta (os objetivos da gramatica sao mal

colocados) e que muitos professores dizem que 0 estudo da gramatica e um dos

10PERINI, Mario A. Para uma nova ~alllatica do POnUb'lJes. Sao Paulo: Atica, 1997, p,34

instrumentos que levarao 0 aluno a ler e a escrever melhor. arar ja ficou provado e

comprovade que ninguem fala ou escreve mether, isto e, com maior cJareza,

f1uencia, concisao, apenas pelo dominic da gramatica. Esse pensamento e

defendido quando nao se quer abrir mao da gramatica no currlculo. Alem do mais,

esta e apresentada ao aluno de maneira fragrnentada, uma vez que ha, para cada

ana escolar, urn programa estabelecide, farmada par certas unidades, per exemplo,

classes de palavras, estrutura de orac;6es e, no ano seguinte, emprego da crase,

concordancia verbal. Desse modo, ele tera que esperar completar toda a

aprendizagem gramatical para, entao, poder comec;ar a se expressar? Com base

nisso, concluidamos: se e precise saber gramatica para escrever bern, espera-se

que saibam gramatica todos que escrevem bem. Entretanto, sabemos que isso e

uma inverdade; mesmo que saibamos todas as regras gramaticais, nao estamos

seguros de que falaremos au escreveremos adequadamente, conforme a linguagem

padrao. E 0 mais grave: quando defendemos essa ideia diante de nossos alunos,

estamos prometendo "uma mercadoria que nao podemos entregar", 0 que

certamente resultara em frustrac;aoneles e descredito em n6s.

A segunda falha apontada pelo autor em questao diz respeito a metodologia.

o professor explica ao aluno, por exemplo, que a futuro do subjuntivo do verbo ver e

quando eu vir e que as formas do imperativo afirmativo do verdo ser nas segundas

pessoas do singular e do plural sao se e sede, respectivamente. Pon3m, 0 aluno

sabe que praticamente ninguem fala assim. Ou seja, 0 que 0 professor esta

explicando nao bate com a realidade. E se algum aluno questiomi-Io, a resposta

certamente sera que e assim que e 0 certo. Nao se deu nenhum motivo racional, e

sim uma ordem. Esta situac;aofaz com que 0 aluno veja a estudo da gramatica como

uma serie de ordens a serem obedecidas. Temos consciencia de que nao existem

explicac;6es 16gicas, plausiveis para certos fatos gramaticais. Somos obrigados a

impor as regras de forma ditatorial, e 0 aluno tera que aceitar, slbmeter-se mesma

sem saber a razao.

o ultimo aspecto levantado por PERINI refere-se a organizayao logica da

materia, isto e, a propria gramatica da uma defini<;aoe depois nao a respelta, e pior,

as vezes a contradiz, delxando muito a desejar. Pela definiryao de adjetlvo, por

exemplo, bonito e caro sao classificados como tal. No entanto, no perfodo: "0 bonito

sai caro~,bonito deixa de ser adjetivo para ser classificado como substantivo e caro,

por sua vez, passa a ser considerado um adverbio. Nestas circunstancias, 0 aluno,

que pretendia utilizar a gramatica para aprender a escrever melhor, vai

desacreditando na materia e esta passa a ser urn suplicio para ele.

Dessa maneira, como par em pratica aquilo que esta disciplina nos ensina? E

necessario muito born senso e mesmo assim nao temos garantia de chegar a

alguma conclusao. Ai entendermos facilmente por que a maloria dos alunos fala que

"odeia" portUgU8S.

Para que possamos ser mais coerentes ao ensinarmos essa materia,

precisamos redefinir seus objetivos e recanhecer que simpiesmente estudar

gramatica nao e 0 unico meia de aprender a ter a escrever methor. E segundo

PERINI, aprendemos a escrever escrevendo, lendo, relendo e escrevendo

navamente. 0 conhecimento da lingua e importante na medida em que se adquire

urn saber maior sabre 0 mundo. E de que maneira isso e possive!? Quanta mais

soubermos suas tecnicas, mais facilidade teremos de entender 0 que 0 outro quer

dizer.

16

o professor deve selecionar 0 que realmente e importante para 0 aluno, 0 que

vai the ser utHe nao impor a sle que decore regras e regras desconexas e cheias de

excec;oes.

CAPiTULO IV

OS CONHECIMENTOs IMPLiCITO E ExpLiclTO NO DOMiNIO DO PORTUGUEs

Como ja abordado, com muita frequemcia Quvimos as pessoas dizerem naD

saber Portugues e considerarem-no muito complexo. Segundo PERINI", dois

fatares principais contribuem para essa convicc;ao: primeiro, por falarmos com muita

facilidade e de certa modo ate sem pensar e estarmos habituados a relacionar

conhecimento a uma reflex80 consciente; segundo, pelo fata de 0 ensina escolar

nos fazer acreditar que naD conhecemos a nossa lingua. IS50 pode ser percebido

mediante as repetidos fracassos em produr;oes de texto, exercicios e avaliar;oes naD

fizeram reduzir essa baixa 8stima.

Entretanto, 0 referido autor, na obra citada aCima, defende uma posi~ao

completamenteoposta: "nosso conhecimento da lingua e ao mesma tempo

altarnente complexo, incrivelmente exato e extremamente segura" IS50 diz respeito

a qualquer pessoa que possua 0 Portugues como lingua materna.

Para apresentar sua defesa a tais ideias, PERINI distingue dois tipos de

conhecimento, chamados de implicito e explicito. Compara 0 primeiro a habilidade

que temos de andar. Somas capazes de andar utilizando todos as musculos e

articula~6es necessarias para isso, sem contudo sabermos explicar as processos

fisicos que ocorrem. Ja 0 segundo, 0 chamado conhecimento explicito, e aquele

adquirido por meio de estudos, de uma a~ao pensada e sistematizada.

II PERINI, Mario A. Sorrcndo a gramillica. Sao Paulo: ;\tica, 1997, p. 12

18

o que ele quer diz8r e que possuimos um saber implicito altarnente complexo

e eficiente e que temas muito poueD a aprender no que S8 refere a ac;ao em si.

Fazendo uma analogia ao nosso estudo, ensino e aprendizado de lingua

portuguesa, podemos notar que qualquer falante de Portugues possui urn

conhecimento implicito altarnente elaborado da lingua, muito embora nao seja capaz

de explicita-Io. E veremos que isso nao e consequencia de instrucao recebida na

escota, mas 8im de um processo natural adquirido no meio em que vivemos. Mesma

as pessoas que nunca estudararn gramatica possuem urn dolminiO perfeitamente

adequado da lingua. Esse dominic e que as faz perceber, intuitivamente, quando

uma constru9ao frasal foge a logicidade. Tudo provem do uso que fazemos a todo

momento desse mecanismo complexo em nossas mentes, que e a conhecimento

impHdto.

Portanto, temos de ficar atentos para 0 fato de que se 0 aluno nao e capaz

de explicar sua lingua utitizando a teoria gramatical, nao significa que ele nao saiba

se comunicar; 0 que acontece e que ele apenas nao aprendeu a descreve-Ia, seu

conhecimento explicito dessa habilidade e deficiente, pois uma coisa e saber seI

expressar, outra e estar apto a analisar uma lingua dominando conceitos e

metalinguagens 0 conhecimento explicito nas aulas de lingua portuguesa nada

mais e do que a memoriza<;ao de uma serie de definic;oes, quase sempre confusas

e contradit6rias. E 0 objetivo da escola nao e este, mas sim fazer com que 0 aluno

atinja uma formac;ao gramatical inteligente, atraves de analise e compreensao do

funcionamento da lingua.

CAPiTULO V

SOBRE A RElA<;:AO DOS CONHECIMENTOS IMPliclTO E ExpLiclTO NASAULAS DE PORTUGUES

Infelizmente, como sera reafirmado a seguir, esta rela9ao necessaria entre 0

conhecimento implfcito (aquele que 0 aluno ja traz com 81e) e a conhecimento

explicito (aquele que dever;, ser sistematizado pela escola) nao tem ocorrido nas

praticas educacionais. Normalmente, trabalha-se 0 segundo desconsiderando

totalmente 0 primeiro.

Oeste modo, as aulas de Portugues consistem numa simples exposi9aO de

conteudos dos livros didaticos referentes a gramatica.

A pesquisa realizada por NEVES 12 confirma tal realidade. Para S8 avaliar que

tipo de conteudo ocupa a maior parte das aulas de Lingua Portuguesa, essa autora

pediu a alguns professores que formulassem as exercicios que mais usual mente

solicitavam que as alunos executassem. Oessa pesquisa constatou que exercfcios

gramaticais faziam parte de 100%das atividades em salas de aula.

Sao relacionados a seguir, por ordem decrescente de ocorrencia, as tipos de

exercicios formulados mais de uma vez em qualquer dos seis grupos pesquisados.

Os de pouca ocorrencia nao foram citados, para que se pudesse evitar excesso de

informa90es. Assim, conforme os dados que NEVES coletou, a realidade do

!2NEVES, Maria Helena de Moura. Gratlullica na escola. Silo Paulo. Contexto, 1994.

trabalho de Portugues com os professores interrogados foi a seguinte:

Reconhecer classes de palavras.. . 31,34%

Reconhecer func;6essintaticas.. ....... 15,01%

Reconhecer e c!assificar fum;oes sintaticas.. 8,38%

Usar determinadas classes no preenchimento de lacunas ...

Reconhecer e subclassificar classes de palavras.. 7,94%

Classificar verbos quanto a sua transitividade..

Fazer analise sintatica...

Identificar acidentes do verbo...

Classificar oragoes ..

Dividir periodo e classificar ora<;oes..

Substituir nome por pro nome pessoal em frases..

Dar 0 plural de palavras ..

Flexionar verbos ...

Acentuar e justificar 0 aeento ..

Usar determinadas palavras em frases..

Separar silabas ..

Apassivar frases ...

Ampliar frases ..

Reconheeer elementos morfieos...

Treinamento ortografico ..

Reconhecer 0 numero de silabas de palavras ..

Reconhecer genera ..

Dar adjetivos correspondentes a substantivos ..

.. 1,98%

.. 1,76%

.. 1,76%

.. 1,54%

.. 1,32%

............ .. 1,32%

I 1,10%

.. 1,10%

.. 0,88%

.. 0,88%

.. 0,88%

.. 0,88%

.. 0,88%

.........i.... ..... 0,66%

..0,66%

20

4,19%

3,31%

2,42%

2,20%

Classificar termos... . 0,44%

Classificar perfodos... . 0,44%

Completar lacunas com determinados termos da oragao [

Construir lrases na passiva.. .. 0,44%

........... 0,44%

Fazer concordancia verbal 0,44%

Indicar e justificar a crase.. ..0,44%

Passar frases para 0 plural..

Mudar a posiyiio do sujeito

Fazer analise morfologica ... ..0,44%

Mudar 0 tempo verbal.. ........................ 0,44%

Substituir locuyoes adjetivas por adjetivos 0,44%

Formar substantivos derivados de adjetivos o,44%

Empregar sinonimos e antonimos.. . 0,44%

Empregar homolonos 0,44%

Empregar palavras polissemicas 0,44%

Procurar palavras no dicionario.. .. 0,44%

I .. 0,44%Separar silabas e classificar quanto ao numero de silabas.

Com 0 resultado dessa pesquisa, constatou-se que os quatro exercicios mais

aplicados, relativos a classificagaodas classes de palavras e das func;.oessintaticas,

sao responsaveis por 62,67% das ocorrencias; somando-se a esses os exercicios

que ficaram em quinto e sexto lugar, e que tambem se referem a classes de

palavras e a ~analise sintatica~, respectivamente, chega-se a mais de 70%,

22

percentual que ainda S8 eleva caso consideremos as que S8 encontram nas

posigoes 9, 10,25 e 26, todos relativos a fungoes sintaticas.

Se formos distribuir esses conteudos par areas do programa de lingua

portuguesa, apontam-se ai as classes de palavras como independentes, pela alta

incidemcia em que aparecern. Os exercfcios sabre classes de palavras e fungoes

sintaticas correspondem a 75,56% do total.

Quanta ao papel das definic;oes das entidades gramaticais, como, par

exemplo, as classes de palavras, verificou-se a capacidade de os alunos formularem

definic;oes, a necessidade de tal ocorrencia, a relac;ao das entidades que conseguem

definir e 0 tear dessas definic;oes. Com isso, chegou-se a conclusao de que, no

ensina da Gramatica, a metade dos professores considera necessaria esse

aprendizado; da outra metade, 60% julgam que as definic;oes naD sao necessarias e

as restantes 40% (20% do total) acreditam que elas nao devem ser ensinadas aDs

alunos, mas alcanc;adas p~r eles pr6prios. As justificativas para a necessidade de

aponta-Ias sao:

• permitem reconhecer as classes gramaticais e os termos das ora¢es;

• desenvolvem a capacidade de sintese e de analise do processo

lingliistico;

• sao necessarias para 0 dominio da terminologia.

A respeito da analise realizada par NEVES", BATISTA14 tambem oferece

contribui90es. Segundo ele, quando se ensina Portugues, ensina-se basicamente

gramatica. Embora em sala de aula 0 conteudo trabalhado envolva varios

conhecimentos, como conteudos gramaticais, elementos de teoria da comunicatyao,

I""'I£VES. Maria Helena de Moura. Gramiuica na escola. Sao Paulo: Contexto, 199414SA TlST A. Anlonio Augusto G. Aula de ponugues. Silo Palllo: M[lrtins Fomes, 1997

23

[eltura, escrita, vocabularia, linguagem oral, ele S8 direciona em duas vertentes: a

disciplina gramatical e 0 usa da lingua. As duas possuem, no entanto, diferentes

modos de articula<;iio e progressao, permitindo que a gramatical se destaque em

relac;aoa Dutra. Os mecanismos da repeti~o de uma masma organiz8980 discursiva

e da alternancia da prodw;:aodo discurso nas instancias da aula e do exerclcio S8

concretizam pelo usa da lingua. Diferentemente ocorre com a gramatica normativa,

que progride pelo desenvolvimento da analise e da sintese, selecionando, fixando e

destacando os conteudos trabalhados anteriormente.

Os mecanismos de articula<;iiodo discurso reduzem, portanto, 0 conjunto de

habilidades, conteudos, conhecimentos e valores que perpassam a interlocu<;iio em

sala de aula a urn conjunto de saberes ligados a uma mesma origem: a disciplina

gramatical. E ela 0 objeto privilegiado de ensino, e os demais sao 0 residuo de todo

o trabalho discursivo, que tambem e transform ado e direcionado para 0 ensina de

aspectos da tradi<;iiogramatical. Com isso, nas diferentes atividades de produ<;iio,0

professor ten de, ao corrigir os exercicios de estudo de texto, linguagem oral e

reda<;iio,a corrigir, antes de tudo, os usos da lingua feitos pelos alunos.

Como podemos perceber, as aulas de Portugues estao fundamentadas,

excessivamente, em conhecimentos tecnicas, urn saber te6rica inutil, que nao condiz

com a realidade dos falantes da lingua, nem para a classe dita privilegiada, muito

menos para a popular, porque rompe com tudo que foi aprendido ate entao, com

sua mane ira natural de falar, bern como com as necessarias habilidades de ler e

escrever.

Conforme a pesquisa citada anteriormente, vimos que as aulas de Portugues

se resumem, essencialmente, nesta tradiyao gramatical que todos conhecemos,

24

cheia de contradil):oes em relayao aD conhecimento pratico do aluno. Lanyando mao

de seu uso, 0 professor tende a transformar qualquer atividade de ensina em

atividade de correc;ao. Pareee ate que a aula objetiva apenas punir a aluno e

desvalorizar seus conhecimentos como falantes da lingua, pois sem isso ela nao

aconteee.

Esses efeitos de avaliayao certamente tambem encontram sua origem num

objeto de ens ina dado, previamente constituido, e que esta em permanente conflito

com ao conhecimento linguistico intuitivQ do aluno: a grama.tica normativa. Assim, a

utiliz8C;80 da gramatica na eseela impllea que a ensine da lingua S8 organize como

urna pratica corretiva, que visa nao ao ensina de algo que as atunos desconhecem,

mas 0 esquecimento daquilo que ja sabem pela substitui9ao de uma linguagem

arcaica e praticamente em desuso. Isto e, trabalha em fun980 das regras e

prescrig6es gramaticais, dissociadas da linguagem dos alunos.

Dessa forma, 0 professor e levado a desenvolver as habilidades de abstrair

os discursos de sua situa980 de uso para supervalorizar a forma, 0 dominio de

regras gramaticais que se acumulam na tradiryao do ensino do Portugues. Esse

metodo visa a facilitar a avalia9ao do alune e melhorar seu desempenho nos

processos de sele~o, concursos e vestibulares.

Essas atividades de correyao fatalmente levareo 0 aluno a enxergar a lingua

que utiliza e que esta aprendendo na escola como algo sem conex8o com a

realidade em que vive, dificultando, assim, sua aprendizagern. Pod em leva-Io ainda

a se julgar incompetente, desconfiando de tudo que sabia, nao acreditando ser

capaz de se expressar adequadamente.

25

Se formos analisar 0 quanta de cullura inutil 0 nossa aluno aprende, 0 quanta

de regras e macetes que sao obrigados a memorizar, sem, contudo, podermos

garantir a ale urn resultado satisfat6rio de sua aprendizagem, certamente

reavaliariamos 0 conteudo de nassas aulas.

Repensemos, entaD, alguns dos centeuctos men cion ados na pesquisa

anterior. Convictos de que as alunos naD sabem a Hngua, vista que naD conseguem

escrever sem arros, isto e, com todos as aeantos, virgulas e pontes, as professores

come<;am um ensino centrado na ortagrafia; um ensino, alias, infindavel, pois os

acompanha, de forma repetitiva, em todo 0 seu percurso escolar. Ai S8 iniciam listas

e mais listas de exercicios de completar palavras com 55, S au c; x au ch; j QU g; I

au U... , atividade essa mecanica e ineficaz. A crase tambem sa apresenta como urn

misterio e, quanta mais se tenta ensinar macetes e regras. mais as alunos se

confundem, porque Ihes falta a pratica da leitura e da escrita autenticas, que as

ajudaria a intuir tais requisitos.

Qutros conteudos que vimos, por meio da pesquisa, serem correntes nas

aulas de Portugues sao aqueles que visam a reconhecer funyoes sintaticas, como,

por exemplo, diferen<;as entre complementos e adjuntos, arayoes restritivas e

explicativas e causais, os quais possuem denomina90es e classifica90es confusas e

falhas na propria nomenclatura gramaticai.

Imensas listas de substantivos coletivos que jamais 0 atuno usara, como

caterva, cafila; combina90es de verbos e pronomes do tipo: falar-me-ei, fi-Io; verbos

irregulares e an6malos que ninguem fala, nem mesmo 0 professor, e defini90es

inconsistentes que tentam classifica-Ios no tempo, sem deixar claro que 0 tempo

gramatical rnuitas vezes nao corresponde ao tempo cronologico, tarn bam "gastam~ 0

tempo e a paciencia do aluno. Vejamos um exemplo:

No dia 15 de janeiro de 1985, a pova toma as ruas para comemorar 0 fim da

ditadura.

Neste caso, vimos clararnente que a presente do indicativa exprirne urn fata

intemparal. Ai a impartancia de aliar urna definigao semantica a outra grarnatical.

Verifica-se, entao, por algumas questoes levantadas na referida pesquisa, 0

quanta nossas aulas tern de caminhar para que 0 aluno se comunique de forma

satisfatoria, sendo capaz de interpretar a conteudo daquilo que Ie e construir suas

pr6prias argumentayoes.

Como foi possivel perceber, alguns estudiosos defendem que a melhor

maneira de aprender uma lingua a pratic8-la num contexto real, significativo, nao

par meio de exercfc1os; alias, muitos desses exercicios citadas parecem imbecilizar

os alunas, menasprezar sua capacidade. E a par essa proposta que nos guiaremas

a partir de agora.

CAPiTULO VI

COMO DEVE SER TRABALHADA A liNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA:ALGUNS ENCAMINHAMENTOS

Se a gramatica naD mais ocupar a essencia do ensina, ironicamente,

podemos perguntar - par que e para que entaD ensinar a nossa lingua, S8 toda

crian98 em idade escolar ja S8 comunica, ja codifica e decodifica as mensagens?

Bern, a crianya faz usa de um vocabulario r8strito que atende as suas

necessidades basicas e aD seu mundo familiar. Cabs a escola amplia-Io, fazendo

com que ela, desde as primeiras series, tome interesse naD 56 par tudo que a

rodeia, mas par todo este grandioso universe do qual fazemos parte. Compete ao

professor de Lingua Portuguesa motiva-Ia a descobrir este novo mundo,

infinitamente vasto, curiosa, deslumbrante.

Que material didatico utilizar para trabalhar este objetivo? as chamados livros

didaticos?

Se considerarmos as praticas normatmente propostas por livrosdidaticos, toda a 1i9ao au unidade destes livros, organizados em unidades e,em geral, sem unidade, iniciam-se par um texto para leitura. Como taisleituras nao respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles quesabre 0 texto se debrU(;am, a rela9ao interlocutival a oearrer devera setegitimar fora deta propria. Ou seja, mesmo quando a leitura se inspira emconcep¢es mais interessantes sobre textos e sobre a leitura, as rela90esintertocutivas a se empreenderem em sala de aula nao respondem anecessidade do estabelecimento destas relaryoes. Oai, sua legitimidade seestatuir e nao se constituir. Os atunos, teitores e portanto interlocutores, lE~empara atender a legitimayao social da leitura externam~nte constituida fora doprocesso em que estao, eles, leitores/alunos, eng'ajados. (grifos meus)GERALD!."

15 GERALDl, Joao Vandcrley (org). 0 texto na sala de aula. Sao Paulo: Alien. 1997, p. 168

Alem do mais, 0 texto e seguido, na maioria das vezes, de um questionario

intitulado "Entendimento do Texto", formado por perguntas que limitam a imaginac;ao

e a reflexao do aluno, Complementando a unidade, paginas e paginas de exercicios

gramaticais.

o caminho nao seria despertar nos alunos 0 90sto pela leitura pura e

simplesmente? Faze-los ter pelo prazer de ler, pela curiosidade de explorar este

mundo de riquezas imensuraveis em todos os aspectos?

A leitura deve ser trabalhada de tal forma que, a1E~mdeproporcionar ao educando 0 prazer de ler, colabore com os fins daeduca<;ao, quais sejam, compreender e transformar a realidade,assenhoreando-se do universo de significados que envolve 0 aluno. Aapropria<;ao do significado do mundo ao seu redor da-se pelaapropriayao da palavra. A leitura facilita a interayao entre os sereshumanos, pela internaliza<;ao da cultura de seu Igrupo. BELTRAN16

A medida que 0 aluno for valorizando a leitura, estars, de forma natural e

agrada.vel, aumentando 0 seu vocabulario e se familiarizando com a norma culta,

sem sentir a monotonia, 0 enfado de uma aula tradicionaL

GERALDI elucida muito bem 0 absurdo desses procedimentos didiiticos:

A escola poderia aprender muito com as procedimentos"pedag6gicos" de maes, babas e crian<;as. Duvido que alguem tenhavista ou ouvido falar de urna mae que da exercicios do tipo completarfrases, dar listas de diminutiv~s, decorar conjuga<;Oes verbais,construir afirmativas, negativas, interrogativas, etc. Crian<;as de algunsanos de idade utilizam-se, no entanto, de Itodas essas formas.Perguntam, afirmam, exclamam, negam sempre que Ihes parecerrelevante ou tiverem oportunidade. Como aprenderam? Ouvindo,dizendo e sendo corrigidas quando utilizam formas que os adultos naoaceitam. Sen do corrigidas: isso e importante. No processo deaquisi<;ao fora da escola existe corre<fao. Mas nao existe reprova<;ao,humilha<;ao, castigo, exercicios, etc. 1

E, em contato com a norma cutta da Hngua, ele absorvera a forma rna is

16ARLTRAN, Jose 1,uiz 0 ensino de pOrlugues_ Sao Paulo: Moracs, 1989, p 172

17 GERALD!, Joao Vanderley (org). 0 leXlO na sala de aula. Sao Paulo: Atica, 1997, p. 37.

elegante, considerada mais adequada de se expressar, ja que e uma tendencia

natural do seu humano seguir exemplos. E uma forma de aprender sem sacrificia,

sem esforyo. Machado de Assis e urn otimo exemplo. Homem de muita leitura,

conhecedor profundo dos classicos, ignorava a gramatica. No entanto, 81e, 0 nossa

maior escritor, e a mestre da Ifngua Gulta, citado pelos gramaticos.

Para 0 professor conduzir os alunos a este tipo de aprendizagem, sup6e-se

que seja urn amante incondicional de leitura, pois ~ninguem de. 0 que nao tern" E

necessario, tambem, que tenha habilidade para exigir que seus alunos leiam e que

saiba cobrar sem imposic;ao, sem a tao conhecida amea98 de punir com nota baixa.

MANGUEL18, destaca muito bem esse fato:"A dimensao de uma obra depende

tambem da experiemcia pessoal de cada urn, de quanta sua vida foi transform ada

por ela. E um tanto arrogante dizer "esse e 0 livro que voce deve ler e esse e 0 que

voce nao deve" Hi! obras certas para diferentes momentos de sua existenciaM•

A partir dessa concepc;:ao, a produc;:ao de textos e urna decorremcia natural,

tanto de forma oral quanta escrita. 0 aluno tera oportunidade de tecer comentarios

sobre as obras !idas. Constitui urn excelente ·treinamento~ para adquirir naturalidade

para falar em publico e tambem estara garantindo autoconfianya para enfrentar

situac;6es futuras.

Para tanto, sera necessario ordem nos pensamentos, organizac;ao de ideias

e estrutura gramaticaL Nesse senti do a coesao e a coerencia estarao sendo

trabalhadas de forma suave, pois um texto nao e produto de uma justaposiyao de

elementos lingi.Hsticos sem refen§ncia entre si, a caesao tern exatarnente esse

papel de fazer a referencia entre dais elementos explicitadas em urn texto: urn deles

\R Manguel, Alberto. Entrevista. VEJA. Sao Paulo: Abril, !7 de julho de 1999

para ser interpretado semanticamente exige a considera<;ao do outro. Da mesma

feita a coen§ncia na constru<;aodo texto se estabelece a partir da visao de mundo

do escritor, e a consistencia interna do texto, bern como a manuten<;aodo t6pico

discursivo procurando limitar os participantes no cene.riotextual.

Ah§mdisso, 0 professor deve criar situa<;oespara que os alunos realizem

pesquisas sobre quest6es as mais variadas possiveis, pois, segundo DEMO, a base

da educa<;aoescolar e a pesquisa, nao a aula e diz mais:

A aula que apenas repassa conhecimento, au a escota quesamente se define como socializadora de conhecimento, nao sai doponto de partida, e, na pratica, atrapalha 0 a1uno, porque 0 deixacomo objeto de ensino e instruyao. Vira treinamento. E equivocofantastico imaginar que 0 "contato pedag6gico" se estabele~a emambiente de repasse e c6pia, au na rela<;aa aviltrada de urn sujeitacopiado (professor, no funda tambem abjeto

rse apenas ensina a

copiar) diante de um cbjeto apenas receptiv~ (aluno), condenado aescutar aulas, tamar notas, decorar, e fazer prova. A aula copiada naoconstr6i nada de distintivc, e por isso nao educa mais do que a fofaca,a conversa fiada dos vizinhos, a bate-papa numa festa animada.19

Depois de terminadas as referidas pesquisas em datas predeterminadas,

estara preparado 0 clima para debates sobre os temas propostos. Estando os

alunos realmente motivados, interessados, a aula f1uisem problemas, com ordem e

disciplina. A fim de que os alunos possam sustentar seus pontos de vista, a

argumenta<;ao estare. em pauta. Os que estiverem mais bern preparados

encontrarao argumentos mais convincentes para apresentar.

Todas essas praticas e Qutras que dependerao da criatividade do professor

estarao concorrenda para a aluno desenvolver a reflexao sobre causas e

conseqOencias dos problemas levantados. Analisar a questao sobre todos as

angulos, procurar possiveis solu<;oesfarao parte do contexto. E a sensa critico, tao

l~ DEMO, Pedro. Eduear pelt! pesquisa. Sao Paulo: Editora Autores Assoeiados, 1998. p. 7.

importante para 0 exercicio da cidadania, estara sendo formado sem esforyo,

gradativamente.

Com respeito ao criterio para a escolha dos livros a serern lidos, a liberdade e

esseneial. 0 professor nao pode mais estar imbu[do do conceito de autoritarismo

tao comum - eu mando - e "0 aluno obedeee" Se uma obra indicada pelo professor

agrada a alguns, pode desagradar a outros. Ninguem e obrigado a apreciar um livro

que Ihe e imposto. Torna-se muitas vezes uma tortura a obriga~iio de ler algo que

nao despertou interesse. Enquanto um aluno da mesma classe se entusiasma com

uma obra maehadiana, outro tera interesse em ler romance de aventuras. Isso

depende da bagagem de cada um; nao se trata, portanto, de se exeluir totalmente

leituras direcionadas, pais he. certos momentos em que elas sao imprescindiveis.

Provavelmente, aquele que estiver lendo uma obra mais superficial hoje,

estara selecionando algo mais profunda amanha. De modo geral, a importante e que

os alunos leiam, mergulhem no mundo dos livros. Quando ja tiverem adquirido este

habito, surgira urn dialogo natural com 0 professor, com os colegas, enfim, um

intercambio cultural.

CONCLUSAO

Embora a Gramatica tenha side tao dura mente criticada nesta monografia,

paira uma duvida, uma duvida crucial: 0 ensina gramatical deve ser totalmente

abolido?

Bern, naD devemos ser tao radicais Unem tanto ao mar, nem tanto a terra-, A

SOlUg80 seria naD torna-Ia a (mica forma de S8 aprender a lingua, nem no Ensino

Fundamental nem no Ensino Media.

Sendo as aulas centradas em leitura, produc;ao escrita e analise gramatical e

lingu;stica com base no texto, como exposto em paginas anteriores, a Gramatica

devera ser considerada apenas urn coadjuvante, para que S8 evitem as erras

elementares. Nunca, porem, serem ministradas aulas de Gramatica pura e

simplesmente. Os textos produzidos pelos alunos podem servir de ponto de partida

para 0 professor fazer urn levantamento, podem ser dadas as devidas explica90es e

realizados exercicios para fixac;ao. Somente dessa forma 0 ensino gramatical tera

sentido.

Sabemos que os professores que continuam insistindo las aulas tradicionais,

considerando a Gramatica urn ponto vital, assim agem p~r se sentirem mais

seguros. Para assumirem uma outra postura, abrindo mao desse tipo de apoio,

teriam que desenvolver constantemente a pratica de leitura, para poderem motivar

os seus alunos a procederem da mesma forma.

33

Em geral, 0 professor Ie pouco e quase nunca escreve alegando falla de

tempo, assoberbado que fica com 0 trabalho estafante em preparar exercicios,

elaborar provas de multi pia escolha e depois corrigi-Ias, alem de se ver obrigado a

corrigir os texlos produzidos pelos alunos, cujos erros se repetem sempre.

Libertado desses problemas, ele nao 56 estara apta a guiar as seus alunos

para um mundo de preciosas descobertas, como tambem ira lse transformar numa

pessoa muito mais atuante. Deixara de ser um mera repetidor de regras, de fazer

parte das massas que comp6em a sociedade de consumo para tornar-S8 urn

verdadeiro Hder, consciente de seu papel social e capaz de exercer sabre as alunos

uma influencia benefica, positiv8, a tim de que estes possam seguir 0 seu exemplo.

FaZ-S8 necessaria que as estudantes concluam seus estudos convictos de

que a cultura e de um valor inestimavel e que naD S8 satisfa~am somente com 0 que

aprenderam nos bancos escolares.

A pratica da leitura e da escrita a, pois, a chave para alargar os horizontes,

desenvolver 0 senso critico tao fundamental nas sociedades democraticas e a

formula magica para se expressar satisfatoriamente.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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