oab ensino jurídico- balanço de uma experiência

7/17/2019 OAB Ensino Jurídico- Balanço de Uma Experiência

http://slidepdf.com/reader/full/oab-ensino-juridico-balanco-de-uma-experiencia 1/240

OAB En s i n o Ju r í d i c o

B a l a n ç o d e u m a

E x p e r i ê n c i a



D i r e t o r i a ;

R e g i n a l d o O s c a r d e C a s t r o

U r b a n o V i t a l i n o d e M e l o F i l h o

M a r c e l o G u i m a r ã e s d a R o c h a e S ilv a

C a r l o s A u g u s t o T o r k d e O l i v e i r a

R o b e r t o A n t o n i o B u s a t o

P r e s i d e n t e

V i c e - P r e s i d e n t e

S e c r e t á r i o - C e r a l

S e c re t á ri o - G e ra l A d j u n t o

D i r e t o r T e s o u r e ir o

M e m b r o s H o n o r á r i o s V i t a l í c i o s ;

A l b e r t o B a r r e to d c M e l o , L a u d o d e A l m e i d a C a m a r g o , J o s^ C a v a l c a n ti N e v e s , C a i o M i r i o d a S i lv a

P er ei ra , R a y m u n d o F a or o , E d u a r d o S e a b r a F a g u n d es , } . B e r n a r d o C a b r a l , M á r i o S é r g i o D u a r t e G a r c i a ,

H e r m a n n A s si s B a e ta , M á r c i o T h o m a z B a st os , O p h i r F i lg u e ir as C a v a l c a n te , M a r c e l l o L a v e n cr e M a c h a d o ,

J o s é R o b e r t o B a t o c h i o , E r n a n d o U c h ò a L i m a .

C o n s e l h e i r o s F e d e r a i s ;

A C : M a r c e l o L a v o c at G a i v ã o , R o b e r t o R o s as , S ér g i o F er ra z ; A L ; A n t ô n i o N a b o r A re i as B u l h õ e s . M a r c o s

B e r íi a r d es d e M e l l o , M a r i a d o S o c o r r o V a z T o r r es ; A M ; E z e la i d e V i cg a s d a C o s t a A l m e i d a , j o s é P a iv a d e

S o u z a F i l h o, M a r i a D o m i n g a s G o m e s L a r a n je i ra ; A P ; C a r l o s A u g u s t o T o r k c ie O l i v e ir a , G u a r a c y d a

S il va F r e it a s, P a u l o J os é d a S il va R a m o s ; B A : P e d r o M i l t o n d e B r i to , S a u l V e n ã n c i o d e Q u a d r o s F i lh o ,

Y on Yv es C o e l h o C a m p i n h o ; C F.: M a r c e l o V i n í ci u s G o u v e i a M a r t i n s , M a r c o s A n t ô n i o P ai va C o la r es ,

R a i m u n d o B e z e r ra F al cã o ; D F ; E s d r a s D a n t a s d e S o u z a , L u i z F i l ip e R i b e ir o C o e l h o . M a r c e l o H e n r i q u e s

R i b e i r o d e O li v e i ra : E S: A n t ô n i o A u g u s t o G c n c l h u J ú n i o r , A n t ô n i o J o s é F er re i ra A b ik a ir , L u i z A n t ô n i o

d e S o u z a B as íl io ; G O : E d m a r L á z ar o B o r g es , J o s é P o r f í ri o T e le s, W a n d e r l e y d e M e d e i r o s ; M A : C a r l o s

S e b a s t i ã o Si lv a N m a , J o s é B r i t o cie S o u z a , J o s é C a r l o s S o u s a S i lv a; M G ; J o ã o O t á v i o d e N o r o n h a , J o s é

M u r i lo P r o c ó p io d e C a r v a l h o , R a i m u n d o C â n d i d o J ú n i o r ; M S ; E l id e R i g o n , Jo sé W a n d e r l e y B ez er ra

A lv es , L e o n a r d o N u n e s d a C u n h a ; M T ; I va n Sz e li g ow s ki R a mo s < R e n a t o C é s a r V i a n n a G o m e s , R o b e r t o

D i as d c C a m p o s ; P A; C l ó v i s C u n h a d a G a m a M a l c h e r F il h o, E u d i r a c y Al ve s da S ilv a, S é r g io A l b er t o

F r a zá o d o C o u t o ; P B ; J o s é A r a ú j o A g r a , L e i d s o n M e l r a F ar ia s , N a d j a D i ó g e n e s P a l i t o t y P a l i to t ; P E ; J o ã o

H u m b e r t o d e F a ri as M a r t o re l l i, Jo s é J o a q u i m d e A l m e i d a N e t o , U r b a n o V i c a l in o d e M e l o F i l h o ; P L

F i d es A n g él i ca d e C a s t r o V. M . O m m a t i , J o ã o P e d r o A y r i m o r a e s S o ar e s , R o b e r t o G . d e F r e i ta s F il h o;

P R ; A l b e r t o d c P a u l a M a c h a d o , A l f t e d o d e As si s G o n ç a l v e s N e t o , R o b e i t o A n t ô n i o B u s a t o ; R j : A l fr ed o

J o s é B u m a c h a r F i l h o , J o s é C a r lo s S a n t o s C a t a l d i , E s t e r Ko s o v s k i ; R N : A d i l s o n G u r g e l d e C a s t r o , H é l i o

X a v i e r d c V a s c o n ce l o s, P a u l o L o p o S a ra i va ; R O : F r a n c i s c o A q u i l a i i d e P a u la , H e i t o r M a g a l h ã e s L o p es ,

O d a i r M a r t i n i ; R R : A n t o n i e t a M a g a l h ã e s A g u i a r , E l e n a N a t c h F o r t es , H e l d e r F i g u e i r e d o P er ei r a; RS :

| a i r B a l d ez M o r a l e s , J o r g e L u i z G a r c i a d e S o u z a , N e r c u L i m a ; S C ; A n g e l i t o l o sé B a r b i er i , J o s é G e r a l d o

R a m o s V i r m o n d , O s w a l d o J o s é P ed r e ir a H o r n ; S E : E d s o n U l is s es d e M e l o , J o r g e A u r é l io S i lv a, Jo sé

A l v i n o S a n t o s F i l h o ; S P ; C l e m e n t e C a v a s a n a , M a r c e l o G u i m a r ã e s d a R o c h a e S i l v a , P a u l o N i m e r ; T O ;

E r cí l io B e z er r a d e C a s t r o F i l h o , I v a ir M a r t i n s d o s S a n t o s D i n i z , S a d y A n t ô n i o B o e s si o P i g a tt o .

C o m i ss ã o d e E n s i n o J u r íd i c o - 1 9 9 8 / 2 0 0 1

A d i l s o n G u r g e l d e C a s t r o ( P r e si d e n te ) , J o s é G e r a l d o d e S o u z a J ú n i o r ( V i c e -P r e s id e n t e ) ; M e m b r o s

e fe ti vo s; M a r íl i a M u r i cy , A n t o n i o Jo s é F e r re i ra A b ik a i r, P a u l o R o b e r t o d e G o u v ê a M e d i n a ; M e m b r o s

c o n s u l t o r e s ; J o s é M a u r í c i o L e i t ã o A d e o d a t o , Á l v a r o M e l o F i l h o , J o s é A d r i a n o P i n t o . P a u l o L u i z N c t t o

L ô b o .

R e v i s or ; J o ã o M a u r í c i o L e it ã o A d e o d a t o

A p o i o t é c n i c o e a d m i n i s t r a t i v o :

A n n i b a l D i a s d e F i g u e i r e d o N e t oB i s t r a S t e f a n o v a A p o s t o l o v a

C a r l o s A u g u s t o P e r e i r a L o p e s

I n é s d a F o n s e c a P o r t o

M a r a n a C o s t a B e b e r S t ef an e lo



O r d e m d o s A d v o g a d o s d o B r a s i l

C o n s e l h o F e d e r a l

O A B E n s i n o Ju r í d i c o

B a l a n ç o d e u m a

E x p e r i ê n c i a

Brasília, DF

2000



© Ordem dos Advogados do Brasi l

Conselho Federal , 2000

Ed i t o r ação e d i s t r i b u i ção :

G e r ê n c i a d c D o c u m c n t a ç ã o e I n f o r m a ç ã o

S e t o r d e A u t a rq u i a s S ul - Q . 5 - L o te 2 - Bl. N - S o br el oj a

B ra sília, D F - C E P 7 0 0 7 0 - 0 0 0

F o ne s : ( 61 ) 3 1 6 - 9 6 3 1 e 3 1 6 - 9 6 0 5

F ax : ( 6 1 ) 3 1 6 - 9 6 3 2

c-mai l : w e b m a s t e r @ o a b . o r g . b r

T i r a g e m ; 3 . 5 0 0 e x e m p l a r e s

C o o r d e n a ç ã o : L u i z C a r l o s M a r o c l o

C a p a : F o r u m P r o p a g a n d a

FICH A CATALOGRÁFICA

OA B Ensino Jurídico : balanço dc um a cxpcricncia Brasília, D F :

0 6 5 OAB, Conselho Federal, 2000.

245 p.

ISBN 85-87260-10-3

I. Ensino j urídico - Brasil. 2. Dire ito - Brasil. I. O rd em dos

Advogados do Brasil (OAB). Cons elho Federal. Comissão de Ensino

Jurídico.

C D D : 3 4 ! . 4 1 5 0 7

CDU: 34:378(81)

G D I / C F - O A B / L u i z C ar lo s M a ro c l o

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



SUMÁRIO

Apresentação...................................................................................................... 7

Reginald© Oscar de Castro

Pela melh oria do s cursos ju r íd ic o s ............................................................. 9

Adilson Giirgel de Castro

Juspedagogia: ensina r di re ito o D i re i to ..................................................... 37

ÁJvaro Melo Filho

Reflexões pedagógicas sobre a Port aria M E C n" 1 .8 8 6 /9 4 .................. 51

Antonio José Ferreira Abikair

Formação jurídica docente: conh ecim ento , atitudes,

operacionalização.............................................................................................. 67

João M aur íc io Adeodato

A uto no m ia universitária, s entim entos sociais e confro ntos

dc quaÜdadc do ensino juríd ico .................................................................. 89

José Adriano Pinto

Critérios e dou trina para aprovação c rejeição dc pro jeto s ................. 117

José Geraldo de Sousa Junior

A crise da universidade pública e o ensino ju rí d ic o ................................ 139

M arí lia Muricy

Ens ino juríd ico: realidade e perspectivas.................................................... 147

Paulo Luiz N et to Lobo

O ensino jurídico na literatura: testem un ho s e crítica s ......................... 163

Paulo Rober to de Gouvêa Medina

Mon ografia final: exigência de graduação em curso dc D ir e ito 173

Nel son Nery Cos ta



A N E X O S

1) Programação e conclusõcs do I Sem inário “O Ens ino Jurídico

no Limiar do Scculo XXI - C on stru ind o o Projeto Didático

pedagógico”, Nata l, R N ........................................................................ 213

2) Programação e conclusões do II Sem inário “O E nsin o Jurídico

no Limiar do Século XXI - Apre nder a Apre nder D ireito”,

Cuiabá, M T .............................................................................................. 219

3) Programação e conclusões do III Seminário “O Ensino Jurídico

no Limiar do Século XXI - Diálogo entre a Teoria e a Prática”,Belém, P A .................................................................................................. 227

4) Programação e conclusões do IV Seminário “O Ensino Jurídico

no Limiar do Scculo XXI - Aprend er a Ed uca r”, Vitória, E S 233

5) Programação do V Sem inário “O Ensino Jurídico no Limiar

do Século XXI - Diretrizes Curriculares: Balanço de uma

Experiência”, Florianópolis, S C ......................................................... 243



APRESENTAÇÃO

O lançamento do qu in to vo lume da co leção OAB Ens ino

Jurídico, sob o titulo de O AB Ensino Jurídico: Balanço de Uma Experiência, traz novam ente à colação o tem a da q ualidade d o ensino jurídico no País.

O que mais se evidencia em lançam entos com o este, prom ovido

pelo Cons elho Federal da OAB , com o valioso concurso de sua Com issão

de Ensino Jurídico, é uma característica singular, nunca ausente das

campanhas empreendidas pela entidade. Nestas, o diagnóstico e a denúncia,

por mais severos e incôm odo s q ue se mo strem , aca bam , invariavelmente,

sobrepujados pela pertinência e pela qualidade das terapias que a OAB

não se omite de propor.

Nossa histór ica campanha pela reforma do Poder Judiciár io

culminou com a entrega oficial ao Presidente da Comissão Especial da

Câmara dos D eputado s dc um a proposta de emend a constitucional visando

à referida reforma. É ocioso dizer qu e tal pro po sta acab ou send o, em boa

parte, incorporada ao projeto aprovado na Câmara dos Deputados, oraem votação no Senado Federal.

E o que, também, acontece relat ivamente à campanha pela

atualização e qualificação acadêmica dos cursos jurídicos . Ela deu ensejo à

elaboração de algumas propostas de elevado teor técnico-científ ico,

formuladas po r integrantes da Comissão de Ensin o Jurídico do Co nselho

Federal da OA B.

Tais estudos compõem a coleção OAB Ensino Jurídico, e forampublicados sob os títulos de Diagnóstico, Perspectivas e Propostas (1992);

Parâmetros para Elevação de Qualidade e Avaliação (1993); Novas Diretrizes

Curriculares (1996) e Ensino Juríd ico OAB , 170^ Anos de Cursos Jurídicos

no B ras i l{ \^^7) .

Todos eles lograram intensa repercussão no meio acadêmico e

prof issional . Todos t iveram suas edições rapidamente esgotadas e

im puser am a necessidade de sucessivas reimpressões.Todavia, o im pacto mais visível pr od uz ido po r tais estud os fez-se

sentir na Portaria M E C n° 1.886/94, que in stituiu as diretrizes curriculares

e o con teú do m íni m o dos cursos jurídicos no País.

7



Cu m pre noiar, entretanto, não ser próprio da OA B contentar-se

com resultados apenas parciais de suas cam panh as.

A cartografia dos pontos críticos que comprometem o ensino

jurídico brasileiro e os subsídios visando à implantação de um sistema

consis tcntc dc avaliação e de classificação desses cursos não rep rese ntam oesgotame nto das contribuições da dou ta Comissão dc En sino Jurídico do

Con selh o Federal da OAB.

Mestres consagrados do Direi to e especial is tas de renome,

nacion alme nte re conhecidos, seus integrantes trazem agora a lum e esta

nova publicação. Nela, o tem a do ensino jurídico é revisitado com refinado

apuro.

Novas conclusões e perspectivas são aduzidas. Busca-se projeta r oprofissional do direito que deverá atuar na Sociedade do século XXL

Quercm-no “qualif icado, ct ico e competente”. Configuram-no, ainda,

hábil no manejo dc material jurídico em constante mudança, segundo

preconiza Paulo Luiz Netto Lobo.

Daí, a preocu paç ão com a formação e qualificação do magistério

jurídico, para a qual novos instrum entos são ofertados.

Em suma, analisando-se as reflexões propostas em O A B Ensino

Jurídico: Balanço de Uma Experiência, colhe-se a impressão de que seus

ilustrados autores ca m inh am a passos seguros para a formulação de um a

''juspedagogia" que seria, noutras palavras, a arte c a ciência dc '^ensinar

direito o Direito \ segu ndo apr opria da expressão de Adria no Pinto.

Antevejo, para esta publicação, a mesma c esplêndida acolhida

que tiveram os lançamento s anteriores.

Reginaldo Oscar de Castro

Presidente do Conselho Federal da OAB

8



PELA MELHORIA DOS CURSOS JURÍDICOS

Adilson Gurgel de Castro

I N T R O D U Ç Ã O

Dep ois de um período on de nã o houve qua lqu er tipo de avaliação,

os cursos jurídicos olham em volta e se vêem ccrcados por um grande

nú m er o de instru me ntos para verificar com o estão se saindo. O cardápioparece não terminar; Exame de Ordem; comissões verificadoras; auto-

avaliação; “provão”; Comissão de Especialistas no Ensino do Direito, da

SE Su/ M EC ; C omissão de Ensino Jurídico, da OAB; pedido de autorização

para abertura de novos cursos; ped ido dc reconh ec ime nto de curso; projeto

OAB/Recomenda.

Rea lmente , o cerco parece ter sido feito aos cursos jurídicos, Mas,

é de se perguntar: por que tal procedim ento ? Por que n ão deixar qu e cadauniversidade, cada centro universitário, cada faculdade isolada cuide de

sua própria vida? Por que não deixar que a própria concorrência seja o

termômetro a decidir quais os cursos que podem preparar os bacharéis

cm Direito para o seu m ún us profissional?

Quanto mais a gente se pergunta, mais vai chegar ao ponto em

que se verifica que a avaliação faz parte de qua lquer planejamen to. Primeiro,

a realidade é sonha da e se prepara um projeto de com o será o me u cursode Direito. Depois, todo u m processo de solicitação de autorização para

funcionamento, envolvendo o Conselho Federal da OAB e o Conselho

Naciona l de Educação.

S u p e r a d a e ss a p r i m e i r a “ a v a l i a ç ã o ” - q u e é m a i s u m

“acrcd itam ento ”, - com eça a segunda fase do que estava planejado: a

execução do qu e foi pensado e autorizad o. O vestibular é feito e as turmas

começam a funcionar e os alunos em breve vão estar se graduando. No

entanto, para que o dip lom a tenh a validade, necessário o reconhecimento

d o cu r so . E v em u m a p r i m e i r a g r an d e av a l i ação ; o p ed i d o d e

9



rcc on he dm en to. Aqu i vai se verificar se aquele voto de confiança da do ao

projeto (que cha ma mo s de “acr edit am ent o”) está send o correspon dido na

realidade fática. Exa mina-se a execução do proje to didático-pedagógico,

o corpo docente, as instalações físicas, a biblioteca, o laboratório de

informática, o núclco de prática jurídica e tu do mais que foi pro m etidorealizar c cumprir.

Depois do reconhecimento, dado por um certo núm ero de anos

(que náo ultrapassa cinco), o curso f orm a suas turm as e os bacharelandos,

antes mesmo de receberem o diploma, são subm etidos ao Exame Nacional

de Cursos, mais conhe cido pelo apelido; Provão.

Supe rada a fase universitária e assim q ue recebe m seus diplomas

em Direito, os bacharéis verificam (alguns até com surpresa) que odo cu m en to de conclusão do curso não os habilita imedia tam ente a coisa

alguma... E logo são subme tidos a Exame de O rd em e a concursos públicos

dc provas e de límlos, para po der em exercer um a profissão jurídica. Tu do

isso significando novas avaliações do curso, mesmo indiretas.

Doravante, vai ser sempre assim; os cursos de Direito vão estar

sendo c onst antem ente avaliados, que r direta, qu er indiretamente!

O qu adr o qu e se aprese nta nos faz pensar e refletir: qual o sentidodc tu d o isso? Mais ainda; qual o sen tido de se ter um curso jurídico? Para

responder, recordamos uma historinha (em qua drinh o, m esmo) na qual

um aluno, indagado se tinha alguma pergunta a fazer, fulmina a sua

professora com sua grande dúvida; “qual o sentido da vida?” E a

surpree ndida mestra se desculpa dizendo qu e queria saber se havia alguma

questão sobre o que acabava de ser explicado “em sala de aula”. E a historinha

termina, no últ imo quadrinho, como o menino cabisbaixo a lamentar;

‘‘Q u e pena! Eu queria tanto saber o sen tido da vida para p ode r saber on de

gastar minh as ou tras energias”.

Pod emo s tirar dua s lições dessa estória; prime iro, a faculdade de

Di re ito não é só para se apre nd er o q ue está nos livros e sim o qu e está na

vida, ta mb ém ; segund o, se não soub erm os o sentido da nossa vida e do

nosso curso, desperdiça remo s nossas energias em vão ou a esmo.E po r isso qu e fir ma mos nossa cren ça de que, para se saber qual o

sentido de se ter (ou dc se fazer) um curso jurídico, deve-se buscar a resposta

necessariamente no sentido q ue p rete nde mo s dar a nossa vida. Para que

10



ela possa ser mais bem vivida por todos, necessário que se lute por uma

melhor sociedade, com justiça para todos. E as Faculdades de direito, talvez

mais do que qualquer outro curso superior, têm todas as condições de

fazer realizar esse desiderate; cornar o m u n d o m elh or e mais justo.

Pedimos licença a qu em pensa em contrário , mas é inadmissível sedizer que a educação é “um negócio” com o out ro qualquer. Afinal, estamos

lidando com a formação integral e ctica do ser hu m an o e com suas próprias

vidas.

Neste artigo, pretendemos colocar algumas idéias a respeito do

assunto. Para tanto, vamos iniciar com um breve histórico dos cursos

jurídicos no Brasil e, em seguida, falarmos da participação da OA B e de

outras instituições no processo, procurando mostrar o porquê de assimagirem. Continuaremos comentando a respeito das avaliações que são

feitas dos cursos e dos seus bacharéis em Di reit o (pela própria sociedade e

por rodas as instituições envolvidas). Depois, mostramos qual o perfil e

quais as habilidades q ue deve m ser observadas n a form ação dos bacharéis

em Direi to (desde logo, chamando a atenção para o fato de que,

infelizmente, poucos professores sabem q ue a hab ilidade mais exigida por

todos é um a que não se exige de mane ira algum a do bacharel em Direito:memorizar as coisas). A partir daí, entramos na busca da qualidade no

ensino juríd ico e fazemos algumas consideraçõe s finais.

Em tud o isso, guiou-nos o desejo prof un do de dar um a parcela de

contribu ição para os estudos e as práticas em prol da m elhoria do ensino

jurídico. Jamais tivemos a pretensão de pontificar a respeito. Sim, pois

temos plena consciência que, nesta área, cada dia aprendemos algo de

novo.

H I S T Ó R I C O D O S C U R S O S J U R Í D IC O S

As faculdades de D ireito foram criadas no Brasil há mais de 170

anos, através da Lei de 11 de agosto de 1827 , dec ret ad a pela AssembléiaGeral e sanciona da pelo Im pe rad or D. Pedro I. Inicialmente, tivemos os

cursos de Olinda (PE) e São Paulo (SP). O objetivo imediato seria a

formação de bacharéis em Dire ito pa ra suprir as necessidades do Império,

11



evitando assim que os nossos jovens tivessem que atravessar o Occano

Atlân tico para buscar, na Europ a, um a educação universitária.

Daqueles “embriões” iniciais, chegamos hoje a um núm ero superior

aos 400 (quatrocentos) cursos, com a prox ima dam ente 30 0.0 00 (trezentos

mil) estudantes. D en tre eles e de u m lado, tem os cursos com vestibularpara apenas 80 (oitenta) alunos po r ano; en qu an to de outr o lado, alguns

que ousam abrir 1.000 (mil) vagas (ou mais), em cada um desses concursos.

Se volvermos os olhos para os Estados Unidos, com praticamente uma

centena de milhão de habitantes a mais do que o Brasil c apenas 190

(cento c noventa) cursos de Direito, passamos (no mínimo) a meditar

sobre a necessidade ou não de novos cursos po r aqui.

N o âm bito profissional, a OAB já registra em seus quad ros mais

de 5 00 .00 0 (qu inhentos mil) advogados inscritos e os estagiários já devem

superar a marca dos 50 .000 (cinq üenta mil) bacharelandos.

Vale ressaltar que houve uma exacerbada e acirrada corrida pela

a b e r t u r a d e novos cursos ju r íd ic o s , nos ú l t im o s ano s . C h a m a

significativamente a atenção o fato de que se levou quase 170 (cento e

setenta) anos para se chega r aos 190 (cent o e noventa) cursos - niimeroequivalente ao quad ro atual dos Estados Unidos. Con tud o, somen te nos

últimos 5 (cinco) anos, quase 200 (duzentos) novos cursos foram abertos.

Para se ter um a idéia do qua dro atual, é imp orta nte observar que

apenas 229 (duzentos e vinte e nove) cursos de Direit o foram sub metid os

ao Exam e Na cional de Cu rsos - Provão, neste ano 2.000 . Isso significa

que duas centenas de novos cursos ainda não fo rma ram sua primeira turma!

M es m o assim, não se po de d esconhecer algumas realidades.Primeira - a grande c ontrib uiçã o c|ue, ao longo de todos esses

anos, os cursos de Di reito vem d an d o para a formação dos nossos jovens;

Seg und a - na faixa etária dos 18 aos 25 anos, é m ui to baixo o

índice de jovens brasileiros que se en con tra m cursand o o terceiro grau; o

que implica na necessidade de se trabalhar para que muitos mais deles

chegue m até o ensino universitário (e que o terminem );

Jerceira - o curso de Direito se constit ui no único cur st' - iperior

que prepara, com exclusividade, os recursos hu m an os q ue com po em um

dos Poderes da República: o Judiciário; além disso, preparam também

12



todas os outros profissionais envolvidos co m a admin istraçã o da Justiça:

Advoga dos (piibíicos c privados), Pr om otor es de Justiça e Delegados de

Polícia.

Tu do isso au m en ta mais a respon sabilid ade dos cursos jurídicos e

exige que todos pu gne m, incansavelmente e cada vez mais, po r apresentarmelhores índices de qualidade. Afinal, pode-se dizer que deles depen de,

em b oa parte, a m elhoria da própria sociedade em que vivemos.

N ão é sem razão, po rta nr o, qu e essas situações e esses fatos todos

despertaram a OAB para chamar a si a responsabilidade por participar

tam bém do processo de melhoria da qualidade do ensino jurídico, com o

veremos m elh or na parte següinre deste artigo.

Reflexo primeiro desse envolvimento da OAB pode ser retirado

da luta que teve com o im porta nte conse qüência a elaboração da Portaria

n" 1.886 /94 do M E C (obrigatória a partir do período letivo 97.1), cujo

principal objetivo é a elevação da qua lidade dos cursos de Dire ito. A bem

da verdade, impõe-se ressaltar que a con qu ista desse dipl om a legal não foi

mérito exclusivo da OAB. De maneira alguma. Pode-se dizer que essa

reforma do ensino jurídico c onto u com o m aior consenso já havido, noBrasil, em torno de uma norma jurídica. Todos os parceiros envolvidos

foram consultados, ten do fornecido suas idéias, sugestões e contribuições,

que foram acatadas. In úm ero s e ncontro s, sem inários, palestras e oficinas

de trabalhos foram realizados até se chegar à forma final, com todas as

novidade s (boas) q ue fo ram trazidas aos cursos jurídicos: novas diretrizes

curriculares, monografia de final de curso, niicleo de prática jurídica,

a t i v i d ad es co m p l em en t a r e s , i n t e r d i s c i p l i n a r i d ad e , l ab o r a t ó r i o d einformá tica jurídica, me lhoria das bibliotecas e outras.

Com satisfação, colhemos depoimentos de faculdades que já

formaram turmas nos moldes da nova portaria, as quais atestam que a

diferença é notável na qualidade do “novo” Bacharel em Direito. Mas,

con vém sem pre se ressaltar que a portaria , po r si só, não tem o condã o de

melhorar tudo com o nu m passe de mágica. I m po rtan te se af i rmar que o

em pen ho do fator hu m an o, representado princ ipalm ente pelos dirigentes

e pelos professores de D irei to, é imp resc indíve l p ara as con quista s qu e se

impõem.

13



A PA R T IC IP A Ç Ã O D A O AB : P O R Q U E A I N T E R V E N Ç Ã O ?

Em bo ra a sensação seja aquela de um a com pree nsão (ou apoio)

quase unâ nim e a essa participação da OAB no processo indu tor de melhoria

da qualidade do e nsino jurídico e das faculdades de Dire ito, às vezes somosquestionados: p or que a intervenção?

Além do que já tivemos opo rtu nid ad e de aqui conversar, queremos

ressaltar mais alguns pontos que precisam ficar esclarecidos. E, ao fazer

esse exame, lemb ram o-no s do qu e u m a vez escreveu B ER N A R D SHAW,

ao se surpreender com a atitude de alguns homens que vêem as coisas

como elas são e simp lesmente pergun tam : “Por quê?” Pelo que ele afirmou

o seu credo: “Eu sonho com as coisas que ainda não aconteceram eperg unto : ‘Por qu e não?”’.

O sonho imaginado pela OAB foi aquele de transformar as

fliculdades de Direito. Cremo s q ue algo como o pensam ento de SHA W

inspirou a OAB a assim sonha r e pergu ntar: “po r que não?"

A resposta veio com buscar trans for ma r a utop ia cm realidade, o

que começou com a criação da Comissão de Ensino Jurídico da OAB,

em 1992. Ela é co m po sta por C onselheiros Federais (sendo a Presidência

escolhida entre um deles) e por advogados de todo o país e que sejam

tam bém professores de Direito, sempre com conh ecim ento s reconhecidos

nessa área específica.

Desde então, a Comissão tomou consciência da tarefa a ser

desenvolvida e partiu para se reu nir não só com o M E C , mas com todas

as faculdades de Direito do Brasil. Dos muitos debates, seminários,congressos e oficinas de trabalho veio à baila a Portaria n° 1.886/94,

reform ando totalmen te o anterior currículo dos cursos c pug nan do por

tran sfo rm ar as antigas “faculdades de leis” em verdadeiras Faculdades de

Direito!

Antes de continuar, é muito importante ressaltar um detalhe

fundam ental: a OAB não e ntro u no processo de avaliação com o objetivo

de fechar os cursos de D ireito. Absoluta me nte! O grande objetivo daOAB é lutar pela melhoria desses cursos, é ser um instrumento indutor

de qualidade. Por isso, vai con tinua r sendo sempre intrans igente com quem

não se preocupa em fazer bem feito, com qu em procura iludir seus alunos.

14



com quem não apresenta interesse em melhorar. Mas, de ou tra parte, vai

continuar também intransigentemente defendendo e a judando todos

aqueles que querem dar o melhor aos seus alunos, que querem uma

sociedade mais jusca e dem ocrática, que que rem lutar pelo Di reito co mo

instru m ento de obtenç ão d a paz social.Feita a ressalva, e im per ios o c ha m ar a ate nçã o para o fato de não

haver som bra de dúvida que a nova C ons titu ição Federal elevou a advocacia

a um múnus social, tornando o Advogado indispensável à realização da

J us t i ç a ( a r t . 133 ) . E m c ons e qüê nc i a de s s a me s ma C ons t i t u i ç ã o

democrática, houve o despertar da cidadania e um m aior conh ecim ento

dos direitos de rodos, fazendo o Pod er Jud iciár io passar a ser mu ito mais

acionado, exigindo Magistrados cada vez mais com peten tes n o seu ofício.Acrescente-se que, constitucionalmente falando, também o Ministério

Público ganhou muitas outras atribuições para a proteção dos direitos

difusos, além do seu papel de fiscal da lei. Nã o se pod e olvidar, ta m bé m ,

a exigência da sociedade com o ma ior cuida do que os entes piiblicos devem

ter na defesa judicial do Estado e da adm inistr ação pública, através dos

seus Procuradores, e o anseio de que os instrum entos repressores do m esmo

Estado sejam com andad os p or Delegados de Polícia com conhecim entos

e formaçã o específica em Direito.

Tudo isso é razão mais do que suficiente a provocar, como

provocou, a OAB a se preo cupar com a qualidade do Bacharel em Direito.

Afinal, até mes m o p or disposição legal, a OAB tem a tarefa de m an ter o

Estado Dem ocrático de Direito e tam bém possui o im po rtan te papel de

defesa da cidadania. Da í a exigência legal para que ela se pronunc ie a respeito

de rodos os cursos de Direito: tanto no pedid o de abertura qua nto no seu

reconhecimento.

No entanto, deve ser ressaltado que a luta da OAB não surgiu

somente com o advento do novo Estatuto da Advocacia e da Or de m dos

Advogados do Brasil (Lei n° 8.906/94). Fazendo-se um retrospecto

histórico, verifica-se que o tema do ensino jurídico perpassa todas as

Conferên cias Nacion ais dos Advog ados, desde aquela primeira de 1958,no Rio de Janeiro.

Antes mesmo de existir essa exigência legal (havida justamente

com 0 novo Estatuto), a OAB criou a Comissão de Ensino Jurídico -

15



CEJ. Hoje, ela é encarregada de, em no m e do C onse lho Federal, emitir o

parecer prévio sobre a criação de um novo curso jurídico, bem como

sobre o reco nhec imento (ou a renovação desse reconhec imen to) dos cursos

já existentes e em funcionamento. Em bora referidos pareceres não tenham

caráter vincuiativo, eles são emitidos com a máxima responsabilidade,bascando-se não só nos requisitos c exigências legais para a formulaç ão do

projeto de criação de um novo curso, mas também se examinando o

pretendido pelas instituições interessadas e em dados coletados junto ao

Poder Judiciár io, às estatísticas locais e às Secionais e Subsecionais d a OAB

(as quais po de m sc pr on un cia r a respeito).

Para os reconhecimentos de cursos existentes, além dos dados

acima, a OAB envia um a Co mis são Verificadora que, através de critériosobjetivos, examina o func iona m ento d o curso - in loco, - bem como o

atendimento às exigências que qualificam c permitem o funcionamento

de um curso de Direito. Ainda assim, normalmente são feitas novas

diligências pela CE J/O A B para que, u m a vez cumpridas , possa ser dad o o

parecer favorável ao reconhecimento.

Alem disso, essa Co mis são p roc ura dialogar co m o M inisté rio da

Educação (especialmente com as entidades que trataremos no item a seguir),

bem como com os envolvidos com os cursos de Direito brasileiros,

objetivando se mpre me lhora r a qualidade do ensino jurídico.

Consciente do seu papel indutor de qual idade, a OAB tem

realizado, através da C EJ, u m a serie de semin ários sobre en sino jurídico.

Nesta administração (1998/2001), cinco deles estão sendo realizados,

sem pre com grande participação de professores, mantenedores , dirigentes,consultores e alunos de Direito, além da m arcan te presença de educadores

que se interessam pelo assunto e qu e têm dado valiosa con tribuiçã o para a

me lhoria dos nossos cursos jurídicos.

Num outro ângulo, pode-se dizer que o Exame de Ordem sc

consti tui também num eficiente instrumento de aferição da qualidade

dos cursos ju rídicos. C o m efeito, as estatís ticas estão com provando que

dete rmina dos cursos estão sem pre ob ten do elevados índices de aprovaçãodos seus egressos no exame da OAB para a entrada dos novos bacharéis

nos seus quadros de advogados, o que lhes atesta a qualidade. En qu an to

que outros cursos apres entam sem pre resultados m uit o sofríveis.

16



Fazemos crer que o Exame dc Ordem serve não só como um

ins trum ento d e aferição dos bacharéis, para a OA B, mas igualm ente para

que ela possa conhecer melhor os cursos de Direito. Além disso, os

resultados também servem como uma espécie de alerta para os vários

cursos que não têm apresentado bons resultados, os quais precisamme lhora r para um a m aior aprovação dos seus bacharéis.

Aqueles que part icipam do processo com o um rodo (pareceres,

discussões, reuniões, palestras, seminários, comissões verificadoras,

elaboração de livros e artigos, organização e realização de palestras,

seminários e oficinas de trabalho) se ntim os q ue o traba lho po de ter falhas

(eis que feito por seres humanos), mas os resultados estão sendo muito

promissores. Prova inequívoca disso é a existência, hoje, de um maiorinteresse no diálogo, de um maior interesse em se fazer mais e melhor.

E, para cum pr ir esse objetivo, a OA B está sem pre p ro nt a a ajuda r e a ser a

que mais traba lha nesse sentido.

A P A R TIC IP A ÇÃ O D E O U T R A S I N S T I T U I Ç Õ E S

Além da OA B, outras inst i tuições tam bé m se preo cup am com a

qualida de dos cursos jurídico s no Brasil. Vamos trata r de todas elas nesta

parte d o artigo.

C O L É G I O B R A S I L E I R O D E F A C U L D A D E S D E D I R E I T O -Dentre as várias entidades vinculadas ao ensino jurídico, talvez a mais

ant iga seja o Colégio Brasileiro de Faculdades de Dire ito. Por mais de três

décadas, o Colégio vem se re un ind o em todas as regiões do país, sempre

pro curan do integrar todas as faculdades e congregá-las nas discussões sobre

a maneira como é possível formar melhores bacharéis. Essa entidade é

um a das únicas com caráter privado, por isso não tem as funções legais de

intervenção, como acontece com as entidades públicas. Contudo, porocasião das discussões que levaram à Portaria n° 1.88 6/ 94 -M EC , o Colégio

tam bé m de u sua impo rtante contribuiçã o, p articipa ndo dos debates e das

discussões sobre o novo cur rículo dos cursos de Di reito . H oj e em dia, ele

17



con tinua realizando o seu congresso anual e pugnando sempre pela melhoria

do ensino jurídic o e das faculdades de Direito.

C O M I SSÃ O D E ESPEC IA LI STA S D O M EC - Para le lamente à

criação da Comissão de Ensino Jurídico, da OAB, o Ministério daEducação criou a sua Comissão de Especialistas no Ensino do Direito,

direta me nte ligada à Secretaria de Edu caçã o Su perior - SESu. A escolha

dos seus membro s {sempre professores de D ireito) é efetuada a par tir de

um edital publicado no Diário Oficial da União (DOU), solicitando às

Instituições de Ensin o Super ior (lES) que in diq uem dois dou tores de seu

corpo docente para fazer parte da Comissão. A partir desses nomes, a

escolha e feita diretamente pelo MEC. E interessante fazer um registrohistórico: de início essa Comissão contou com alguns membros que

pertenciam também à CEJ/OAB. Essa fel iz coincidência inicial em

m uito facilitou os trabalhos que cond uz iram à promulga ção da Portaria

n" 1.886/94 e à sua imple menta ção.

Por sua vez, as imp orta nte s atribuições legais da C EED /S ESu são

aquelas de op inar sobre os processos de autorização para o func iona mento ,

de reconhecimento e de renovação do reconhecimento dos cursos de

Direito. O instrum ento util izado pela SESu é cha m ado “Condições de

Oferta”. Ele foi desenvolvido há algum tempo e é usado também pela

OA B. A lém disso, essa Com issão pod e o rien tar e fazer sugestões qua nt o

à política do MEC para as faculdades de Direito.

Rcccntcmente, a CEED/SESu estabeleceu uma sistemática de

“audiências públicas”, através das quais as lES poderão se pron un ciar sobrevários temas de seu interesse, bem co mo sobre os seus processos em trâmite.

Mas, que m realmente decide sobre a abertura ou n ão de um novo

curso de Direito ou sobre o seu reco nhecim ento é o Con selho Nacional

de Educação. E é fora de questão que este se consti tui num forte

instrumento de avaliação dos cursos, apreciando-os tanto no seu estágio

inicial quan to naquele dete rm ina nte do seu reconhecim ento.

I N S T I T U T O N A C I O N A L D E E S T U D O S E P E S Q U I S A S

E D U C A CIO N A IS - A part ir de 1996, um out ro órgão do ME C, o

Instituto N acional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, come çou



a realizar o Exame Nacional de Cursos, apelidado simplesmente de

“Provão”. Este se tornou talvez no mais Forte instrumento de avaliação

não só dos cursos de Direitos, mas de todos os cursos superiores que

examina. Inicialmente, o Provão foi muito combatido e até teve um

elevado percentual de boicote por parte dos bacharelandos. N o e ntanto,faz-se crer que, com plet ado o prim eiro ciclo de cinco anos e cinco exames,

ele está prat icam en te co nso lidado e deve se to rn ar irreversível.

Os dados do Provão são muito relevantes para todos os que

est ud am os cursos jurídicos no Brasil, não só pelos resu ltados das provas

em si, com o tam bém pelas respostas que são dadas pelos próprios estudantes

a um questionário socioeconômico qu e lhes é enviado para preenchim ento

antes do dia da prova. N ele os estudantes tam bém em item suas opiniõessobre o curso que freqüentaram .

AUTO-AVALIAÇÂO —Alem de todas essas instituições, a maioria dos

cursos de Direito possui aquilo que po dem os d en om ina r de “um controle

interno de qualidade”. Com efeito, talvez inspirados pela metodologia

do Programa de Avaliação Inter na das Universidades Brasileiras - PAIUB,

vários cursos possuem u m rígido ac om pa nh am en to de professores, alunos

e egressos, objetivando implantar um a cultura de melhoria d a sua qualidade,

com reflexos extrem am ente positivos.

Nesse sentido, pro cu ram os cursos realizar congressos, seminários

e palestras não só para a me lhoria d o de se m pe nh o dos seus alunos, mas

tam bém para que os seus professores tenha m condições de conhecer melhor

o ensino jurídico e de aprender as mais modernas técnicas pedagógicas

aplicadas ao Direito. Tudo isso sem descuid ar de qu e os docentes possam

atualizar e melhorar os conhecimentos específicos nas disciplinas que

lecionam. Aí está incluído tam bé m o estímulo d ado a que façam cursos

de pós-graduação. (Muito embora já tenhamos t ido oportunidade de

lamen tar que, em alguns casos, entidades particulares ainda não entenderam

o alcance de ter seus docentes m elh or qualificados. C o m isso, apenas lhesdão um a licença não-rem unera da, qu an do eles se afastam para cursar a

pós-graduação fora da sede de sua faculdade. Felizmente, nã o são muitos

os que assim ainda proced em... em prejuízo de sua próp ria qualidade).

19



Essas, portanto, as entidades públicas e privadas que tratam da

matér ia pertine nte à melhor qualificação dos cursos jurídicos. E ntre tanto ,

não poderíamos deixar de registrar, com satisfação, que mais duas

inst i tuições se juntaram recentemente a essa luta: o Inst i tuto dos

Advogados Brasileiros - lAB e a Associação Brasileira de M an ten edore sde Ensino S uperior - ABM ES. Ambas já realizaram encontros co m as

Faculdades de Direito para discutir o ensino jurídico, com resultados

muito proveitosos que estão encam inha ndo ao M E C e à OAB.

AS A V A L IA Ç ÕE S: S O C I E D A D E , C O M I S S Õ E S , P R O V Ã O ,

O A B / R E C O M E N D A

Passemos agora a examinar as diversas avaliações a que são

subm etidos os cursos jurídicos, conform e acima mencionados.

SO C IE D A D E - Alguns anos atrás , antes mesmo da promulgação da

Portaria 1.886 /94 -M EC , um empresário mineiro vociferou bravamente

con tra os cursos jurídicos e a má preparaç ão dos bacharéis, escrevendo um

artigo p ublicado na últim a págin a da revista Veja, ao qual deu o título de

“N ão sou cobaia de rábula!”.

Recentemente, no dia 31 de agosto de 2000, um editorial do

jornal O Globo elogiou as faculdades de D ire ito pelo trabalho presta do às

comunidades carentes, através dos núcleos de prática jurídica. C om o títulode ' O q ue dá certo", o jornal tece o seguin te comentário: “D e n orte a sul,

faculdades de direito estão aju da nd o a supr ir as insuficiências das defensorias

públicas, co m a instalação de escritór ios-modclo de advocacia. Já existem

mais de 300. De um lado, beneficiam estudantes com uma experiência

importante para a vida profissional; de outro, socorrem pessoas pobres,

que não podem pagar advogado.”

C om o visto, as opiniões e mitid as pela sociedade vá o da críticaexacerbada ao registro positivo e em apoio ao trabalho dos cursos de Direito.

As exigências da sociedade atual au men tam a cada dia. O campo de trabalho,

a cada dia mais acirrado, cria a de m an da para profissionais do Dire ito cada

20



vez melho r qualificados. Os desafios sociais são mu itos e os cursos jurídicos

não escapam a esse concrole social.

Verifica-sc que em cidades grandes e com vários cursos, o

ju lgam ento social se reflete na disputa por vagas naquela instituição

específica, melhor conceituada. Em cidades menores, especialmentenaquelas em que existe apenas um curso, ele pode ser fonte de orgulho

para sua população. Tudo vai depender da seriedade e da competência

com que os cursos sejam condu zidos.

Um fato interessante dessa cobranç a tem su rgido dos questionár ios

respondidos pelos bacharelandos em Direito que se subm etera m ao Provão.

Por incrível que possa parecer, em torno de 60% {sessenta por cento)

daqueles que fizeram o exame em 1999 disseram que os seus cursos

poderiam ter exigido mais ou muito mais do seu corpo docente. Pelo

visto, a opinião dos estudantes parece refletir aquela crítica feita antigamente

de que ter m inar o curso de Dire ito era um a m era questão biológica...

CO M ISS Õ ES V ER IFIC AD OR AS - Para da r uma sat isfação a essa

sociedade e para conhecer a verdade dc cada curso, tan to a OAB qu anto oM E C utilizam-se dc comissões verificadoras. Elas visitam cada u m dos

cursos e emitem relatórios circunstanciados da situação encontrada.

Referidas análises servem não só para instru ir os pareceres dados pela OAB

e pelo MEC, como também para que as faculdades de Direito possam

fazer suas “correções de percurso”, me lh or an do seus desempenhos.

Os relatórios dessas comissões são divididos em três partesfundamentais: instalações físicas, corpo docente e projeto didát ico-

pedagógico (sobre o que conversaremo s mais adiante ). N ão resta dúv ida

de qu e todos os três itens são im portan tes e relevantes, mas os dois últimos

possuem u m percentil maio r na determina ção do conceito a ser atribuído

ao curso.

PR O V Ã O - C om o já foi menc ionado antes , o Provão const itui mais umins t rume n to de a va l i a ç ã o . C oorde na do pe lo INE P /M E C , o s s e us

resultados são aqueles que possuem maior repercussão nos órgãos de

imprensa e, por isso, são os mais divulgados. Em conseqüência, para o

21



grande públ ico o Provão se const i tu i ho je na pr incipal fonte de

conh ecim ento da situação dos cursos.

Contudo, as instituições de ensino superior mantenedoras dos

cursos jurídicos têm algumas críticas ao Provão, as quais já foram discutidas

por duas vezes nos seminários nacionais promovidos pela CEJ/OAB.A principal reclamação vem a ser aquela de que o curso n ão é diretamente

avaliado e sim os seus estudantes. Jus tam en te estes que não teriam qualquer

compromisso com o exame, a não ser comparecer ao local designado e

apor a assinatura. Entretanto, nas várias projeções já feitas pelo INEP

(inclusive excluindo-se os piores resultados de cada curso e/ou os melhores

resultados), o q ua dr o não difere dos valores absolutos.

A esse respeito, vale a pena co m pa rar os resultados o btido s pelos

bacharelandos no Provão (onde se afirma que o estudante não tem

compromisso) e pelos Bacharéis no Exame de Ordem (quando o

com prom isso e total, pois só a aprovação per mi te a inscrição nos quadros

da advocacia brasileira). O que se constata é que a semelhança de resultados,

por curso, é muito grande. Ao mesmo tempo, verifica-se a existência de

Estados ond e os cursos de per si possuem resultados do Exame de O rd emum pouco melhores do que os obtidos no Provão. Paralelamente, em

outros estados ocorre o inverso: os seus resultados no Exame de Ordem

são piores do que no Provão. Donde se conclui que, ao invés de pura e

simplesmente procurar desqualificar os resultados (quer do Provão, quer

do Exame de Orde m) , os cursos devem tê-los com o u m bom termôm etro

aferidor de seu dese mp enh o didático, d e sua qualidade, enfim.

O A B /R E C O M E N D A - M esmo exist indo esses ins trumentos todos, o

Conselho Federal da OAB se mostro u ainda preocupado com o andam ento

da qualidade dos cursos jurídicos. C on he ce do r da realidade existente em

to do o Brasil e ouvidas as críticas que se apr esenta ram a cad a avaliação, o

Conse lho deliberou autorizar a sua Comissão de Ens ino Jurídico a proceder

aos trabalhos de um novo tipo de avaliação, que está sendo conhecido

como o projeto “OA B/Rec ome nda”.

Fruto de inúmeras discussões havidas ao longo de vários meses,

entre os integrantes da própria CEJ, bem como com professores e

22



m anten edore s dc cursos jurídicos em todo o Brasil, o projeto p retende

coletar dados dos vários instrumentos dc avaliação existentes, para

computá-los e reuni- los num documento único onde se vai mostrar à

sociedade (e na med ida d o possível), a verda deira situação de cada curso.

Dessa forma, estão sendo compilados dados fornecidos sobre osresultados dos Exames de O rd em , em todas as Secionais da O AB, bem

com o toda a eno rm e qua ntid ad e de informações contidas nos relatórios

finais do Pro vão. A lém disso, to do acervo de relatórios das comissões

verificadoras vão ser exam inados , bem co m o as condiçõe s de oferta dos

cursos.

Em sua edição de julho de 2000, o jornal OAB Nacional, do

Conselho Federal, publicou ampla reportagem sobre esse projeto, que ému ito mais de verificação do b om fun cion am en to dos cursos jurídicos.

Ali foi estampada uma lista contendo os itens a serem considerados na

avaliação:

- C om porta m ento dos egressos do curso no Exame de Ord em ,

da OAB;

- Resul tado no Exame Nac ional de Cursos;

- Exame das condições dc oferra do curso;

- Projeto didático-pedagógico;

- Qu al idade da biblioteca;

- Realização de pesquisas;

- Existência e dese mp enh o de núcleo de prática jurídica;

- Instalações físicas de salas de aulas e de adm inistração;- Qual idade do corpo docente ;

- Existência de publicações próprias;

- N úm ero médio de alunos em sala de aula;

- Publicações do corpo doc ente e do corpo discente:

- Existência de atividades com plem enta res e co m o são feitas;

- Existência de projetos de extensão universitária;

- Programa de auto-avaliação insti tucional.

O aten dim en to a esses requisitos vai perm itir à OA B atribuir u

conceito de recom endaçã o ao curso, q ue já está sendo con hecid o como

23



"selo dc qualidade”. Mas, o principal objetivo da OAB é mostrar à

sociedade quem está fazendo bem feito.

C om todos esses ins tru m en tos dc avaliação ao seu inteiro dispor,

os cursos juríd icos no Brasil po de m se conside rar privilegiados. Sim, pois

essa gam a total de informações, vin da de vários pontos, permit e aos cursosfazer uma análise comple ta e sempre atualizada do seu desempenho. Den tro

da hones tidade científica e acadêm ica que deve orien tar tan to avaliadores

qu an to avaliados, temos u m qu adr o a ltam ente favorável a que os cursos

possam estar constantemente melhorando o seu desempenho, basta a

vontade de fazer bem e partir para assim o fazer.

C O M O D EV E SER F O R M A D O O B AC HA RE L

Para ter realmente qualidade, o curso de Direito precisa saber

exatamente qual o tipo dc bacharel que pretende formar. Infelizmente,

são pouco freqüentes as perguntas que são encaminhadas à CEJ/OAB

ob jetiv and o saber co m o deve ser essa formação.No entanto, é bo m a gen te se perg untar: qual o perfil do Bacharel

formado por meu curso? Quais são as habilidades que estou ensinando

aos meus alunos como sendo aquelas necessárias ao exercício de qualquer

profissão no campo jurídico? Mais: como anda o projeto didático-

pedagógico do meu curso?

Ao respondermos tais perguntas, podemos chegar a uma triste

constatação de que a maioria (mais do que absoluta) dos nossos docentes

desc onhecem quais são as habil idades exigidas para seu estudan te vir a ser

um bo m bacharel em Direito. N u m a certa ocasião arriscamos dizer que

talvez 80 % (oitenta po r cento) dos professores de Direito não c onh ecem

qual o perfil, nem quais as habil idades do bacharel em Dire ito. Para nossa

surpresa, alguns professores e diretores de curso, partic ipantes do encontro ,

achara m qu e tính am os sido m ui to com placentes em nossa estatística.Mas, aquelas perguntas postas são muito importantes para

sabermos avaliar a qua ntas and a o m eu curso e com o vão os demais cursos

jurídicos no Brasil. Calcados em vários docum entos e estudos que saíram

24



a respeito do assunto, b em como nas suas normas disciplinadoras, podem os

traçar algumas linhas gerais sobre a matéria e o fazemos de fo rma didática

c resumida, deixando a cada professor os com entá rios a respeito de cada

item. Vejamos o que podemos dizer a respeito:

I. D O P ER FIL D E S E JA D O D O F O R M A N D O

Pelas exigências feitas pelas comissões exam inadoras e, em especial,

pelo próprio Exame Nacional de Cursos, podem os formular nada menos

que oito itens que com põ em o perfil desejado do for ma ndo e que deveriamser explorados e incentivados du ra nte tod o o Cu rso de Direito:

1 °) pe rmanen te formação humanística, tecnico-jurídica e prática,

indispensável à adequada compreensão interdisciplinar do

fen ôm eno jurídico e das transform ações sociais;

2°) co n d u t a é t i ca a s so c iad a à r e sp o n sa b i l i d ad e so c ia l e

profissional;3®) cap acidade de apreensão, tran smis são crítica e pr od uç ão

criativa do Dire ito a parti r da constante pesquisa e investigação;

4") capacidade para equ acio nar problem as e buscar soluções

harm ônicas com as dem and as individuais e sociais;

5°) capac idade de desenv olver formas judiciais e extrajudiciais

de prevenção e solução d e conflitos individua is e coletivos;6°) capac idade de atuação individ ual, associada e coletiva no

processo comunica tivo pró pr io ao seu exercício profissional;

7°) do m ínio da gênese, dos fun da m en tos, da evolução e do

conteúd o do o rden am ento jur ídico vigente; e

8°) consciência dos problem as de seu te m po e de seu espaço.

Cuidando de se estudar esses itens e procurando colocá-los emprática nas aulas e nas provas aplicadas aos alunos, o curso de Direito,

co m certeza, vai form ar melhores bacharéis.

25



II. D AS H A B I L I D A D E S D E S EJ AD A S D O F O R M A N D O

As habilidades const ituem as qualidades indispensáveis para que o

Bacharel cm Direito possa bem exercer o seu múnus profissional. Elas

também são fruto das preocupações e das obsei-vaçoes feitas por todas asentidades envolvidas com ensino jurídico, bem como pela metodologia

utilizada nos Exames N acion ais de Cu rsos, e estão assim enum eradas:

1 lei tura , compreensão e e laboração de tex tos e documentos ;

2^) interpretaçã o e apHcação do Direito;

3‘‘) pesquisa e utilização da legislação, da jurisprud ên cia, da

do utri na e de outras fontes do Direito;4-‘) cor reta utilização da linguag em - co m clareza, precisão e

pro prie dade fluência verbal e escrita, co m riqueza de

vocabulário;

5-’) utilização de rac iocín io juríd ico , de ar gu m en taç ão , de

persuasão e de reflexão crítica;

6'0 julg am en to e to m ad a de decisões;

7-') do m ínio de tecnologias e m éto do s para pe rm an en tecom pree nsão e atualização do Dire ito.

Vale ressaltar que essas habilidades são verificadas especialmente

pelo Exame Nacional de Cursos, qu e faz a apuração dos resultados finais,

por curso de Direito, individua lmen te. Por sua vez, os coordenado res de

curso e diretores de faculdade recebem sempre o resultado obtido por

seus bacharelandos, com as explicações respectivas das habilidades queforam solicitadas em cada perg unta. A partir do exame cuidado so desse

poderoso instrumento, a direção do corpo docente vai ter condições de

verificar onde seu alunado está mais fraco ou mais forte, para poder

determinar a maior ênfase c as correções a serem feitas nos estudos

ministrados.

III . D O P R O JE T O D I D Á T I C O P E D A G Ó G I C O

Cuidados devem ser tomados q ua nd o se elabora o projeto didático-

pedagógico do curso. A sugestão q ue está sen do feita pelos diversos órgãos

26



envolvidos com o assunto Foi resumida recentemente pela Comissão

ad hoc, nomeada pelo MEC, no começo do ano 2000, para rever as

diretrizes curriculares dos cursos jurídicos. Eis aqui as recomendações

propostas p ara o projeto:

l'i) objetivos gerais do curso, con tex tua lizados em relação às

inserções institu cion al, geográfica e social;

2=) condições objetivas de ofe rta (perfil, titulaçã o e no m in ata

do cor po doc ente, infra-estrutura) e vocação do curso;

3^) m od os de dese nvolvim ento das habilidades de seus alunos

para alcance do perfil de f or m an do desejado;

4 ‘*) cu rr ículo pleno;5^) cargas horárias da atividades didá ticas e da integralização do

curso;

6^) formas de realização da inte rdisciplina ridadc;

7-’) m od os de integ ração ent re teori a e práti ca das atividades

didáticas;

8^) formas de avaliação do ensino e da aprendiz agem ;

9' )̂ mod os de integ ração ent re gra duaçã o e pós-g radua ção,quan do houver;

10'0 m o d o s d e i n c e n t i v o à p e s q u i s a , c o m o n e c e s s á ri o

prolongam ento d a atividade de ensino e como instrumento

da realização de iniciação científica;

11"') concepção e com pos ição das atividades do estágio de prática

jurídica;

12‘*) forma s de avaliação in terna pe rm an en te do curso;13^) concepç ão e com posição do pr og ram a de extensão;

14-*) conc epção e com pos içã o das atividades com plem enta rcs;

15^) reg ulam ento da mo nog rafia de final de curso;

16^) sistema de ac om pa nh am en to de egressos;

17^) formações diferenciadas, em áreas de concentra ção, qu an do

necessárias ou recomendadas;

18^) oferta de cursos seqüenciais, quan d o for o caso.

Ao lado de tudo isso, faz-se necessário lembrar que o corpo docen te

é fun da me nta l na for mação do Bacharel. O s professores são aqueles que

27



t ransmitem o Direito ao aluno. Eles precisam estar conscientes de tudo

isso que aqui foi dito nesce item. Eles precisam ter consciência de qual é o

objetivo do seu curso, q ue bacharel sc deseja formar.

Em relação ao corpo docente, deve-se insistir qu e mui to mais que

professores, eles sejam educadores. Em seus livros (especialmente no“Conversas com qu em gosta de ensin ar”), R ub em Alves faz m uito bem a

distinção entre um e outro, entre aquele que é meram ent e um profissional

do ensino e aqueloutro que se preocupa com a formação do alunado;

entre aquele que mer am ente “bate o po nto ” e aquelo utro que, preocup ado

com a formação integral do bacharel , não contabil iza horas e sim

crcscimcnto c vitórias dos seus alunos. O auto r ainda com para o educad or

a um a árvore velha, qu e tem um a história. Aprove itamos o seu exemplo

e o parafraseamos para dizer que a diferença entre um profissional do

ensino e um educad or pode ser com para da à diferença entre dois tipos de

pinheiro: a araucária brasileira e o p inus eliotis. A araucária possui uma

história tal que se to rn ou símbolo de u m dos estados brasileiros (o Paraná),

enqua nto o p inus mera men te é plantado para ser rapidame nte derrubado

e utilizado para fins industriais (pr incip alm ent e para o papel).Assim, cabe a cada um de nós, docentes, fazer a opção entre sermos

meros “repassadores de conh ec imen tos” (e, às vezes, até pior: meros leitores

do qu e está escrito na lei) ou sermos verdadeiros educadores, pre ocup ados

com a formação integral dos bacharéis em Direito. Logicamente, a liderança

de u m bom diretor faz com que todos se engajem nessa luta.

Com todas essas cons iderações , f az - se c re r que , embora

aparentemente difícil, a luta por um bo m curso de Direito é hu mana men tepossível. Fazer bem feito só dep en de de cada u m de nós.

A BU S CA D A Q U A L I D A D E

Fina lmen te , a busca da qua l idade pode se r ob t ida com a

observância dos seguintes itens (alguns dos quais já aqui abordados):

INSTALAÇÕES FÍSICAS —Para o funcionamento de um curso de

Dire ito, é recom endável qu e a faculdad e tenh a suas instalações próprias.

28



Isso faz com que não seja aconselhável o que alguns cursos fazem, ao

funcionar por som ente u m período em espaço físico que perrence a um

colégio dc segund o grau. Pode-se até adm itir qu e o curso assim comece,

mas não c m uit o recomendável que esta seja a situação perm ane nte.

As instalações físicas com pletas de u m curso de Dir eito implicamnão so mente na existência de sala de aulas suficientes para todas as turmas,

mas tam bém salas suficientes para o func ion am en to d a administração do

curso e para que os professores possam ter cond ições de estudar, pesquisar,

prep arar aulas e artigos, be m co m o fazer orien tação de alunos, na pró pria

faculdade. Além disso, local próprio para funcionamento do núclco de

prática jurídica, do la boratório de inform ática jurídica, da biblioteca.

Embo ra não seja um a exigência legal, a maioria dos cursos jurídicos,em muito boa hora, está providenciando espaço para o funcionamento

de Juizados Especiais Cíveis e Crim ina is em suas próprias instalações. Isso

não só auxilia na preparação do seu alunado, co mo ajuda a Justiça a chegar

mais per to dos jur isdicionados (como já t ivemos oportunidade de

co men tar acima, com o editorial de u m jornal). Para atingir esse louvável

objetivo, os cursos de Direito tem con tado com a grande comp reensão e

contribu ição do Poder Judiciário.

C O R P O D O C E N T E - A ex igênc ia maior é feita quan to a preparação

acadêmica do co rpo docente. Assim, a cada dia cresce a de m an da po r mais

mestres e doutores nos cursos jurídicos. Legalmente falando, os cursos

deverão ter, pelo men os, um terço de seus professores com título de pós-

graduação, em sentido estrito.

As vantagens são inquestionáveis e os benefícios para o curso

incalculáveis. O s estudos em nível de pós-grad uação tê m o co ndã o dc dar

um a m elhor preparação e um a m elhor visão do Direito para o docente, o

qu e se reflete na melh or prepa raçã o do Bacharel.

PR O JET O D I D Á T I C O - P E D A G Ó G I C O - A esse re speito, já tivemosop ortu nid ad e de conversar na parte ante rior deste trabalho. Ressalvamos

apenas a necessidade de cada curso ter seu próprio projeto didático-

pedagógico, de acordo com suas peculiaridades. U m projeto q ue seja “a

29



&ua cara” e que possa distinguir aquele curso dos demais. É sempre

convc nicntc lem brar que se deve evitar turm as m uito grandes. Elas não

permitem ao professor ter co ntro le sobre os alunos, ne m saber co mo eles

estão progredindo no conhecimento da matéria. Deve-se evitar que o

professor ten ha q ue realizar “com ícios” ao invés de d ar aulas.Q ua nt o ao projeto didático-pedagógico, um a das perguntas feitas

com muita freqüência é a respeito da possibilidade ou não de o curso

prom over u m a espécie de ‘ especialização”, ao seu final. Inicialm ente, há

de se po nd er ar q ue a “especialização” em si é tarefa para a pós-graduação,

em sentid o largo. Aos cursos de graduação é admissível fazer um a espécie

de “concentração ” em alguma de term inada área do Direito, especialmente

se a direção do curso observar que há uma demanda social específica.Veja-se a esse respeito que as conclusões da Comissão a d hoc, nomeada

para verificar a possibilidade de m ud anç as nas diretrizes curriculares de

Direito, opinou favoravelmente a essa concentração, quando fala em

^'formações diferenciadas, em áreas de concentração, quando necessárias ou

recomendadas'' - Vide a 6^ parte desse trabalho.

PRÁ TICA JUR ÍD IC A - Um a g rande mudança que tivemos com o

advento do novo currículo de Direito foi justamente a exigência da prática

jurídica, em substituição às antigas práticas forenses, que serviam apenas

para o Bacharel ser dispensado do Exame de Ordem. Assim, os núcleos

vão se preocu par em prepara r o bac harela ndo não só para ser advogado,

mas também para o exercício de qualquer profissão na área jurídica.

A exigência da prática jurídica é curricular e é imprescindível para a obtençãodo diploma.

A prática jurídica deve ser feita tan to sim ulad a qu an to real.

N ão podem os esquecer que os cursos poderão sim ter um a prática

dedicada especialmente à advocacia. Ela é fei ta através do estágio

profissionalizante. Esse estágio é extracurricular e só pode ser feito em

convênio com a OAB.

M O N O G R A FI A D E F I N A L D E C U R S O - Em palestra realizada em

Santa Catarina, t ivemos oportunidade de ouvir o Prof. CÉSAR LUIZ

PASOLD (autor, dentre outros, do livro “Prática da Pesquisa Jurídica”)

30



dizer tcxtuaimcnte “ben dita monografui”. Realmente, c onco rdam os com

essa posição. A mo nog rafi a de final de curso pe rm ite ao ba cha rela ndo ter

condições de saber co m o elaborar um traba lho de cun ho científico.

Contudo, não sc deve exacerbar a importância da monografia.

Professores orientadores, tem os u m im po rtante papel a desempenhar, poiso estresse dos bacharelandos é fruto justamente da superestimação do

trabalho de sc elaborar a monografia. A esse respeito, costum amo s mosrrar

aos alunos que eles devem di m inu ir a dificuldade do trab alho e au m en tar

o reconhecimento de sua própria capacidade, pois eles têm perfeitas

condições de elaborar o trabalho. Afinal, em termos bem simples, a

“tradução” da palavra monografia e “escrever sobre um assunto”. Nada

mais.

ATIV IDA DE S CO M PL EM EN TA R ES - As at iv idades complementares

foram criadas para permitir um a formação mais complet a do bacharelando.

Assim, os cursos pode rão p rom ov er eventos que serão aproveitados pelo

aluno, em forma de créditos, para com picm enta ção do seu currículo. C om

isso, a freqüência a seminários, palestras, simpósio s e congressos perm ite

que o aluno possa diversificar e ampliar seus conhecimentos jurídicos.

C ada curso vai ter seu pró prio regu lam ento para decidir quais atividades

poderão ser com putad as c om o de finalidade didática. A coordenação do

curso fica encarregada de controlar e registrar as atividades que são

desenvolvidas ou assistidas po r cada u m de seus alunos.

E S T Á G I O P R O F I S S I O N A L D E A D V O C A C I A - C o m o r essaltadoacima, este tem o papel de preparar o bacharelando para o exercício

profissional da advocacia e deve ser feito a parti r de con vênio co m a OA B.

Ele possui previsão legal no Esta tuto da Advocacia e da O AB , possuin do

caráter extracurricular (podendo inclusive ser oferecido a pessoas já

graduadas). Ressalte-se que a orientação didática desse estágio é da

faculdade de Direito.

Ele deve ser leito com atividades práticas típicas de advogado e

dedicar tempo também para o estudo do Estatuto da Advocacia e da

OA B, bem como do Có digo de Ética e Disciplina.

3 !



REVISTA D O C U R SO - Para que o curso possa tornar públ ico aqui lo

que está sendo feito por seus docentes e discentes, é importante que o

curso dc Direito publiq ue unia revista própria. U m a boa parte dos cursos

estão assim agindo e temos notícia até de curso on de os alunos ta m bé m

tem sua própria revista, às vezes se utilizando até da Internet, para umarevista virtual (como está acontece ndo na U FR N ). D e qualq uer forma, as

letras jurídicas brasileiras só têm a gan ha r co m essas revistas, que perm item

a todos conhecer o que se está estudando e o que se está fazendo em

termo s de Dire ito, no Brasil.

AT IVIDA DE S D E E X TEN SÃ O - Não pode o curso de Direi to se

esquecer que possui uma forte inserção social. Ele representa não só umgrande avanço sociocultural para o local ond e esteja sediado, co mo tam bém

tem grandes co ndições d c até m odific ar a realidade na qual está inserido.

Isso tudo p ode e há de ser feito com atividades dc extensão. N os seminários

p romovidos pe la CEJ /OAB, cem-se ver i f i cado exper iênc ias (que

denominamos dc “exemplares” com a finalidade não de exaltar, mas de

servir efetivamente de “exemplo” para que outros cursos possam assim

tam bé m agir), as quais bem de m on str am o esforço de vários cursos paratorn ar m elho r a vida das pessoas que vivem na com un id ad e on de eles se

inserem.

Um dos melhores exemplos dessas atividades está não só nos

serviços jurídicos cm sentido escrito, m as t am bé m nas chamadas “caravanas

da cid adan ia”, on de professores e aluno s são envolvidos para d ifu nd ir os

direitos que cada pessoa possui. Dessa forma, orientam a todos quantoaos doc um ento s legais que deve m ter (e ajuda ndo-os a obtê-los), além de

mo strar os direitos inerentes a cada cidadão - tanto políticos, como

trabalhistas, co mo previdenciários, co m o de proteção ao meio am biente,

entre outros.

PE SQ U ISA JU R ÍD IC A - Para que o curso cresça. Para que seus alunos

e professores cresçam. Para qu e o curso possa ter a merecid a reputação dequalidade. Para tudo isso, é impresc indível a pesquisa jurídica. N ão é com

a mera repetição do que foi dito por outros que se vai fazer crescer a

ciência jurídica. Assim, ela fica estagnada.

32



Por tais motivos, é imprescindível que a pesquisa jurídica seja

estim ulada nos cursos de Direito. Ela vai per mi tir um a ma ior facilidade

para os alunos e laborarem suas monogra fias de final de curso, vai pe rmit ir

descobrir novos caminhos para o direito das pessoas, vai consolidar os

conh ecim entos havidos no curso, vai per miti r a melho ria da faculdade deDireito, em si. Reconhecendo essas qualidades, procura-se estimular os

cursos particulares a que dediquem parte do seu faturamento (2%, que

seja) à pesquisa jurídica. O s de po im en tos recebidos daqueles que assim

procede ram são os mais animadores, pois o cresc imento foi mu ito grande.

C o m essas observações, fazemos crer qu e o curso vai ter condições

não só de alcançar a desejada qualid ade , mas sim ultrapassá-la a cada dia.

Tu do é um a questão de que rer fazer e, então, realizar a utop ia pretendida .

C O N S I D E R A Ç Õ E S F I N A I S

De tudo que acabamos de escrever, podemos chegar a algumas

considerações finais, além de todas aquelas que ap rese ntamo s ao longo de

to do este artigo:

1°) Deve ser objetivo de tod o curso a tentativa de form ar aquilo

que podem os den om ina r com o “bacharel in tegrai”. Nele

está contida não só a capacidade técnica para exercer o m ún us

e m q u a l q u e r p r o f i s s ã o j u r í d i c a , c o m o t a m b é m o s

conhecimentos é t icos e da real idade c i rcundante que

permitam ao Bacharel ser alguém útil à sociedade que orecebe.

2°) De pois de m ui to despreza da cm todos os se tores da

sociedade, é ho ra de os cursos jurídicos d ar em ênfase à ética.

Causou-nos impacto m uito posit ivo a l ição do P ro f JO Ã O

L U I Z D U B O C P I N A U D d e q ue , s em p re qu e o ad vo gado

escrever uma petição, sempre que o Promotor emitir umparecer, sempre que o Juiz lavrar um a sentença, sem pre que

um acadêmico de Direito ate nder a um excluído, devemos

sempre nos lembrar que estamos fazendo história. Qua nta s

33



vezes o “profissionalismo” nos impediu de ver no cliente,

na parte, não um a pessoa hu m an a, mas sim mais um “caso”

a ser resolvido?

Do poeta GAB RIEL GARC IA MA RQU ES, colhemos

a lição ética da hu mildad e, q uan do diz: “Aprend i que o serhumano só pode olhar outro de cima para baixo quando

lhe estender o braço para ajudá-lo a se levantar.” Além

disso, ele nos lembra que “todos querem estar no topo da

m on tan ha , sc esque cendo que toda a beleza está no escalara encosta".

Que isso nos sirva de lição e que possamos meditar

sobre o nosso comportamento ético e sobre o ensino daética pessoal e profissional aos bacharelandos em Direito.

3°) Por fa lar nisso, tem os notíc ias de que um gru po de

professores está estudando e elaborando um “Código de

Ética das Faculdades dc D irei to” . A idéia é mu ito boa e virá

ajud ar a todos os cursos de Di reito a cuidarem melhor desse

segmento, o que redundará, também, em egressos maiséticos. Pode parecer desnecessário dizer, mas a idéia já

encon tra apoio na CE J/O AB e em todos os cursos de Direito

que querem fazer bem feito.

4 “) Por ult im o, gostar íamo s de expressar nossa esperança nos

frutos a serem colhidos em virtude do projeto “OAB/

Recomenda'. Fazemos crer que ele vai se constituir numforte indu to r de qualidade. Para isso, é importa nte qu e todos

os segmentos envolvidos com os cursos de Direito possamestar unidos, sem deixar qualque r pessoa ou q ualquer curso

ser que im ado pela fogueira de vaidades. O trabalh o é sério eprecisa ser feito em c on junto e com a contribu ição de todos.

C O N C L U S Ã O O U C O M E Ç O ?

Seria tentar nos enganar dizer que aqui concluímos este artigo

sobre a melh oria da qualid ade dos cursos de D ireito. ImpÕe-se começar

34



essa luta agora ç recomcçá-la a cada dia. Combater o bom combate.

De nossa parte, temos esperança c acreditamos que este mundo vai ser

bem m elhor a part ir do m om en to cm que aprenderm os a compart i lhar

os don s e os bens que nos foram d ados gra tuit am en te pelo Pai Celeste.

Possuidor de u m a tr idimens ionalidadc que o diferencia das demaiscriaturas da natureza, o ser humano possui um aspecto físico, um

psicológico e um espiritual. Infelizmente, até agora, a ênflise maior tem

sido dada ao aspecto f í s ico e , por tan to , mater ia l , em det r imento

especialmente dos sentimentos humanos. E essa má influência atinge

tam bé m nossos cursos jurídicos.

A conseqüênc ia é aquela que estamos acos tuma dos a ver: o triunfo

de um a cultura de gue rra, com a vitória do egoísmo, da individualidade,

da co mp etição desenfreada, da pobreza, da miséria, da exclusão social, da

violência, das guerras, do te rrorism o...

Por isso, torna-se necessário um a m ud an ça de ó tica que há de ser

iniciada pela educação , d an do a todo s u m a visão mais altruísta, coletiva,

solidária, pacífica, de bem-esta r, de partilha , de paz e de amor. Necessário

um a m uda nça de ótica que leve o ser hu m an o a prom over um a cul tura

de paz. A se reconhecer vivendo num mundo que é único, que não é

infinito, que possui recursos limitados. Q u e a sua destruição significa a

destruição de toda a humanida de.

Será que já esquecemos a af i rmação de VON IHERING de

que “a paz é o objetivo do Direito”? O u aquela de R EC A SE N SIC H ES ,

ao recom enda r ao aplicador do Direito utilizá-lo de ma neira a provocar a

ord em e não a desor dem da sociedade?Se essa educação para se im pla nta r u m a cu ltura de paz ainda não

foi iniciada, urge tomarmos a iniciativa. E começarmos pelas faculdades

de Direito! Por que não?

Por que o ensino jurídico tem que insistir em apenas estudar as

leis, o direito positivado?

Por que não m ostrar a todos que o D ireito é mais, mu ito mais do

que a letra fria e m or ta da lei? Será que esquecemos ta m bé m a lição de SãoPaulo: a letra m at a e o espírito vivifica?

P o rq u e nã o ensina r qu e o D ireito possui sua estética, sua beleza?

Por que não mostrar a inigualável lição do mestre M A R IO M O A CY R

35



PORTO de que o Direito não pode nem deve ser interpretado tal qual

um pianista que apenas “datilografa” as notas da partitura, mas sim com o

aquele outro que interpreta a mesm a partitura co m o sentim ento de alma

que distingue o ser humano do ser bruto, sem expressão. Por que não

transformar nossas faculdades de leis em faculdades dc Direito, comopretende o Pro f R OB ER TO AGU IAR?

Seria isso um sonho? Um a utopia?

Não po de m os jamais olvidar que tud o hoje existente foi fruto

primeiro de um sonho, o qual se tornou realidade graças ao necessário

esforço hu m ano .

Assim os nossos cursos jurídicos. O passado é passado e não pode

ser modificado. Mas, o futuro, este sim, po de ser modificado para melhor!Para isso, o que pod em os fazer é com eçar agora. Para isso, vamos construir

verdadeiras faculdades de D ireito , de Ética, de Paz! Só assim teremos um a

melho r sociedade. Aquela em qu e é m ui to mais dign o de se viver!

36



JUSPEDAGOGIA: ENSINAR DIREITO O DIREITO

Álvaro Melo Filho

O mundo vive uma constante e intermitente “revolução sem

armas” em todos os campos, sobretudo em face da aceleração da

globalização e dos avanços na informática, nos transportes e nas

comun icações im po nd o novos paradigmas. E o D ireito não pode ria ficar,

como não ficou, alheio e marginalizado dessas mudanças impactantes,

daí por que n ão se desfun cionalizou face a um a realidade em p erm an en te“estado de devir” . De outra parte , o ensino jurídico que envolve,

fundam entalm ente, o currículo {o que ensinar) e a m etod olog ia didática

(o como ensinar), ganhou novas diretrizes e conteúdos “anatômicos”

(currículo) exsurgidos da Portaria MEC n° 1.886/94, enquanto suas

dimensõ es “fisiológicas” (metod ologia) per ma nec eram imobilizadas em

desoiadora estagnação didática.

Convém recordar que entre os professores de Direito pouco se

fala sobre método de ensino “cada um guardando suas reflexões para si

mesm o. Escrúpulo de criticar-se, de parecer querer criticar a outro s, respeito

a tradição herda da dos mestres, m uito s fatores - e a simples igno rância

em qu e cada um se enc ont ra a respeito do e nsino d ispensado pelos colegas

- se conjug am para conduzir ao silêncio.” - Jean Rivero.

Ao revisitar a did ática juríd ica percebe-se o agra vam en to de seusproblemas, fruto da abertura massiva de novos cursos jurídicos e da

ampliaçã o irresponsável de vagas de vestibular nos cursos autoriz ados ou

reconhecidos, perfazendo hoje um total de 380 cursos de Direito, onde

estão matriculados 250 .00 0 alunos, aten didos por 9.5 00 professores que,

anu alm ente, “despejam ” no m ercado de trabalho 37 .000 novos bacharéis,

a maio ria com notóri as deficiências técnico-profissionais.

Apesar do aumento s ignif icat ivo de docentes t i tulados commestrado e doutorado e m Direito , da visível melhoria das instalações físicas,

especialmente bibliotecas, e de u ma novel organização didático-pedagógica

envolvendo atividades complementares, práticas profissionais indissociáveis

37



da formação jurídica e defesa de monografia jurídica ao final do curso,

todo o esforço qualitativo esbarra na porta da sala de aula de Direito.

C om efeito, os ntimcros do Prov ão/99 atestam q ue os 229 cursos jurídicos

e os 41.963 graduandos obtiveram, numa escala de 0 a 10, uma nota

4 ,24 como média, isto é, bem distante de um patamar desejável. Porop or tun o, cabe registrar que em 1996 a méd ia toi de 5,62, em 1997, de

4,10 e em 1998, de 3,59.

A rigor, essa mé dia geral baixa persistente e reiterada nos qu atro

anos de Provão (de 96 a 99) não pode scr debitada ao empenho , assiduidade

c pontualidade dos professores, nem às qualidades dos currículos e

bibliotecas.

A adoção das aulas expositivas pela gra nde maioria dos professores,como método quase exclusivo do ensino do Direito, parece scr a razão

primeira do sofrível c insuficiente des em pe nh o desses cursos c gradu andos

no Provão. Aliás, urge destacar que a utilização excessiva da nominada

aula-conferência ou aula monoiogada como técnica preponderante de

ensino jurídico é conseqüência e reflexo direto de dois obstáculos de

natureza institucional:

a) a carga horária reduzida dos professores, dad o que apenas 21 %

têm regime de traba lho igual o u super ior a 40 horas semanais;

b) o gigantismo do n úm ero de alunos em sala de aula, conq uan to

nada menos que 68% das turmas contam com mais de

50 alunos.

Agrcgam-sc a esses palpáveis óbices instituc iona is o utro s entraves

jungidos, visceralmente, à m etodologia do ensino jurídico:

a) 63 % dos docentes fazem uso da aula expositiva co m o técnica

iinica ou modus operandi did átic o exclusivo em sala de aula;

b) 67 % dos alunos restr ingem o seu escudo, cm cada disciplina,

a um só livro-texto ou manual “adotado” pelo professor;c) 58% das disciplinas jur ídicas estão mal dime nsiona das,

ou seja, com muito conteúdo e pouco tempo para o seu

desenvolvimento;

38



d) 90% da avaliação contempla tão-somente provas escritas

discursivas onde não se m en su ram as qualidades de refutar as

teses contrárias e de refletir crit ica me nte sob re o Dire ito;

c) 72% dos professores dos cursos jurídicos miniscram u m a só

disciplina duas ou três vezes po r sem ana , não realiza trabalhosde pesqu i sa , não o r i en ta os a lunos ind iv idua lmen te e

extraclasse, não é po rta do r de habilitação did ática específica,

não p articipa de o utras atividades acadêm icas fora de sala de

aula, exerce um a outra ocupação paralela que é a principal, e, a

remuneração que percebe como d ocen te é inexpressiva para a

sua rend a mensal.

Infere-se desta “radiografia" e da conju gaç ão d os obstáculos -

instituc ionais e me todo lógic os - qu e os maiores estorvos e as mais

renitentes barreiras para mudanças qualitativas no ensino do Direito

assentam-se n um a “fossilizada” e estereotipada pos tura juspedagógica.

Nesse co n t ex t o , a s d i s s i n t o n i a s m e t o d o l ó g i cas r e su l t am ,

essencialmente, do “Dire ito que se Ensina Errado”, im pedin do que o esforço

qualitativo pene tre e produza efeitos concretos nas salas de aula dos cursos

jurídicos. Relembre-se que o apego fetichista à aula expositiva e à vetusta

retórica balançam “entre as sístoles exegéticas e as diastoles dogmáticas”

gerando um a formação tópica, superficial, “acrítica, sem p anora mas largos

e prof und os, a estiolar as melh ores q ualidad es d a inteligência natur al e a

coarcar os impulsos de qu es tio na m en to” —R. Lyra Filho.

De todo modo, não há qualquer preconceito ou aversão à aulaexpositiva no âmbito do ensino jurídico. Verbcra-se, aqui, contra seu

exclusivismo ou abuso onde “sobra m certezas e falta qu es tio na m en to ”. A

propósito, observa Sérgio Ferraz que “o método preletivo, no curso de

graduação, não é um mal em si. A prcleção, com sua função o rdena dora,

deve, sem excessos, ser mantida, ao lado das pesquisas, do diálogo, do

debate e do la boratório jurídico”.

Aliás, a aula expositiva não pod e ser usada com o “bod e expiatór io”das mazelas da juspedagogia. De faro, sob o rótulo de “aula expositiva”

qua dram -se diferentes ações meto dológicas do professor em sala de aula:

desde os que fazem “navegação de cabotagem ao longo dos códigos”,

39



passando por aqueles que monopolizam o raciocínio jurídico, em voz

alta, antec ipa ndo e refuta ndo, s ub-rep ticiame nte, as opiniões contrárias,

até chegar aos que, após expor conceitos, princ ípios, teorias dou triná rias e

excmplificações jurisprudenciais, induzem os debates e conduzem os

diálogos com a participação ativa dos alunos na con strução de seu própriosaber jurídico.

Conscientes de que a adoção exclusiva de um dete rm inado mé todo

pode torn ar a educação jurídica ineficiente ou me smo impro dutiva, cabe

ressaltar que o processo didático do Direito funda-se no dualismo aula

expos i t iva x au la d ia logada , donde def luem p l i i r imas var i an tes

metodológicas. Nesse diapasão, veja-se o quad ro compa rativo condensan do

características antagônicas e sinais distintivos das duas tipologias de aulade Direito nas suas formas mais puras e usuais. Trata-se, então, de uma

dicotomia arqui te tada com f ins d idát icos c sem qualquer animus

maniqueísta:

AULA EXPOSITIVA AULA DIALOGAD A

1) Monólogo reperitivo. Estabelcccrelação Dominaçáo/Autoridade.

Ação unilateral r e su l tando em

distanciamento

l) Diálogo construtivo. Estabelece

relação de Integração/Liberdade

A ç ã o bilateral i m p l i c a n d o e m

reUicionamento

2) Cen tra da no Professor. Utilitarismo

egocétnrico áo Professor

2) Centr ada no Aluno. Utilitarismo

altruísta do Professor

3) Alunos passivos, de pen den tes e

induzidos à aceitação que passam a

pensar o Direito com a cabeça do

Professor

3) Aluno .s a t ivos , au tô n o m o s e

es t imulados à participação que

passam a pensar o Direito por si

niesmos

4) Professor c o d on o d a verdade 4) A verdade n ão te m pro prietário

5) Resulta no acú mu lo de

conhec imento pela memória

5) Despert a o raciocínio jurídico

6) Inexistência de crítica e perda dequalquer poder criador para resolver

problemas. Aguça apenas a visão e

audição

6) Op or tu ni za a visão crítica e reforçanos alunos a capacidade de resolver

problemas. Mot iva a reflexão crítica

40



AULA EXPOSITIVA AULA DIALO GADA

7) Uni formidade rnccodológica própria

d a s s o c i e d a d e s h o m o g ê n e a s ,

gerando uma escravidão mental dosalunos

7) Diversidade metodo lógica própria

d a s s o c i e d a d e s h e t e r o g ê n e a s ,

l ibertando o s a l u n o s p a r a acriatividade jurídica

8) Embasa-se nu m a visão fo rm al e

dogmática do Direito

8) Apóia-sc nu m a visão cxperiencialc

pragmática do D ireito

9) Ênfase demasiada na teoria jurídica 9) Enseja conciliar-se teoria e prática jurídicas

10) Direito é aprese ntado com o algo

estático e imutável (conhecimento

fechado)

10) Direito é apresentado com o algo

dinâmico e wwMVf/Cconhecnnento

aberto)

11) Induz a um a dimensão retrospectiva

ou reprodução do Direito

1 1) Propicia um a dim ens ão prospectiva

ou produçã o do Direito

12) Centra-sc na retórica de Aristóteles 12) Utiliza-se da dialética de Platão

13) Estabelece um Fosso entre professor/

alunos, con de na nd o os discentes à

inércia e paralisia mental e a pensar o

Direito com a cabeça do professor

13) Permite o enrique cime nto mú tuo

on de até o professor “corre o risco"

de aprender e os alunos passam a

pensar o Direito po r si mesmos

14) De tém um a pretensão informativa,

enciclopédica e exaustiva dos temas

jurídicos, onde o professor regra geral

impõ e seu ponto de visra com lastro

no passado

14) Despe -se da obrigação de exaurir a

temática jurídica pois “o mes tre não

deve ensinar pensamentos, mas

ensinar a pensar” vislumbrando e

projetando ofiitiiro

15) As pau tas ou no rmas de

comp ortamen to do docente e alunos

são form ais e rigidas, sugerindo a

mante nca do status quo

15) As pautas e norm as de ações do

professor e alunos são informais e

flexíveis, incitan do um processo de

mudança

41



Inobs tant c este quad ro comparacivo possa parecer tcndencio so c

favorável às aulas dialogadas, em contraposição às aulas expositivas, arc

porque ^'nidíis acidictus ju ra ri in verba m agistrr (ning uém está obrigado a

jurar nas palavras dc mestre algum), o grande cam inho ou alternativa da

metodolo gia d o ensino jurídico é conciliar os aspectos benéficos da aulaexpositiva com as vantagens da aula dialogada. Porém, csca simbiose

ou “reengenharia” didático-jurídica não é uma questão simples, pois,

os professores de Direito são, na maioria, indiferentes e refratários às

aircraçõe.s nos métodos de ensino, o que se agrava com o indisfarçável

desc om pro misso d ocente, além das idiossincrasias e “guerra dos egos” tão

com uns no âm bito dos cursos jurídicos.

Muito a propósito, sinale-se que as distorções, os vícios e oestrabism o juspedagógico estão, lapida rme nte, retratados nas palavras do

educador Paulo Freire: “D itam os idéias. Não trocamos idéias. Discursamos

aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos o educando.

Não trabalhamos com elc. Im po m os -lhe um a orde m a que ele não adere,

mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico,

porqu e, recebendo as fórmulas que lhe dam os, sim plesm ente as guarda.

Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo

que exige, dc quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige

reinvenção."

Outrossim, é de irrecusável significação que a circunstância do

advogado , do mag is t rado , do p romoto r e do p rocurador se r um

profissional com pe ten te e de sucesso não assegura ipso facto habilit ação e

qualidade para a docência jurídica. C o m o resultado, suas ações didáticas einstrumentos metodológicos, não raro, tornam-se “rotinas ineficazes”,

autoritárias, dogmatizadas, com os loquazes professores de Direito

ensinando o certo e o errado ou trans form ando o quadra do cm círculo,

diante de alunos apáticos e silentes, cingidos à monocultura jurídica e

“castrados” em qu alq ue r reflexão crítica ou criativa, o nd e o professor é o

único m ode lo e o “livro ad ot ad o”, a referência maior. Exsurge aqui, com

visibilidade, o teatro do en sino jurídico, te ndo c om o enre do um direitopretensamente imutável, e, onde os atores principais são, de um lado, os

professores, com im po nên cia verbal, fingindo qu e ensinam , e, do outro ,

os alunos, co m subserviência metod ológica , fazendo o jogo cênico de que

42



aprendem . Em resumo, docentes e dfsccnces são cúm plices d e u m a “farsa

bem encenada” na tensão entr e totalidade e particularidade, entre passado

c futuro, entre m em ória e desejo, entre estru tura e processos.

O com o ensin ar Direito é, sobretudo, um questão dc mentalidade,

exatam ente n u m a época cm q ue “o m u nd o pede aos juristas idéias novas,mais que sutis interpretações”. Por isso para enfrentar os desafios

juspedagógicos no século XXI é preciso lem brar sempre que:

a) os m étod os de ensino devem aguçar o raciocínio jurídico c

desenvolver a autonomia intelectual, para que o aluno não se

converta num "robô jurídico” , ou seja, despreparado para pensar

juridicamente e desprovido dc instrumentos para conviver c omo imprevisível, com as divcrsidades te m po ral e espacial, co m o

novo direito da mundialização e com o po der metaestatal que

se ampliam todos os dias;

b) à didática jurídica com pete tr ansfu ndir o discente de espectador

passivo em part íc ipe at ivo do processo dc aprendizagem

inovadora do Direito on de são mais imp ortantes as perguntas

que as respostas, vale dizer, ao invés de fazer dos alunos receptores

de “verdades” do “one man show”, que se lhes desperte o

pensa men to crítico pelo diálogo e debate de prob lemas jurídicos

a tua is e fu turos , mot ivando- lhes mais re f lexão e menos

aceitação;

c) há necessidade de “ens inar o aluno a pe nsar os códigos e os fatos

juridicamente relevantes, nunca a pensar apenas com os códigos”,evitando o desvalioso ensino “cosmético” e “piedosamente

superficial” de u m Di reit o que c “da do ” c nã o “co ns tru íd o” , e,

on de o professor acaba po r “pe nu m bra r ou opacizar a realidade”

ao entro niz ar “no lugar dos fatos, a versão, no lugar da teoria, a

opinião e no lugar do m ode lo epistemológico, o senso co m um ”;

d) a questão medu lar está cm “im plod ir” um a educação jurídica

conservadora em q ue pred om ina m a patologia da interpretaçãoliteral e retrospectiva de leis e manuais jurídicos, bem como o

pedantismo retórico, acrítico e a-histórico na “imposição” de

um “saber jurídico em paco tad o” onde “a eloqüência mui tas vezes

43



substitui o arg um en to preciso, o raciocínio jurídico ou o pleno

do m ínio da matéria", sem habilitar o aluno a apr en de r a

a p re nde r” ;

e) o exclusivismo da aula expositiva ou do monólogo estereotipado

deve cedcr espaço às aulas dialogadas, às técnicas audiovisuais eaos recursos teleinformáticos, sem descurar dos seminários e

debates para que haja a produção reflexiva do conhecimento

juríd ico e não apenas a mera “reprodução” de con teúdos

petrificados, no com od ism o da rotin a e no te m or da novidade;

f) a preponde rân cia e os excessos no uso da aula expositiva nos

cursos jurídicos inibem qualquer processo metodológico-

didático eniancipacório, po r se tratar de um a técnica pedagógica jungida ao formalismo crcpuscular do magister dixit que se

restrige a “transferir conh ec im en tos”, sem criar as possibilidades

para a sua prod ução ou a sua construção, conseguindo, quan do

mu ito, forma r o que os franceses de no m in am de ''technicien de

Azg) a prática dem on stra q ue o efeito é m áxi m o q ua nd o se associa

exposição e diálogo no ensino jurídic o ''para evitar que en Ias clases de nuestms Facultades de Derecho los conocimientos vayan

de Ias notas de los profesores a Ias de los alum nos sin pa sa rp or Ia

cabeza de ninguno de ellos" (L. Reixach). Ou tro ssim, os docentes

hão de considerar qu e o ap rend izado do Direito “se baseia não

em um a ciência adquirida de fora para dentro , dogm aticamente,

senão um saber conquistado pelo espírito, organicamente, de

de nt ro para fora”, na colocação de Ferrière;h) a tipo logia de aula jurídica, seja expositiva, seja dialogada , “deve

pro porc iona r ao futu ro profissional a instru me ntaçã o capaz de

levá-lo a ope rar o direit o se gundo um a visão heracfitiana, isto

é, sob o signo de um constante devenir”, como observa João

Baptista Villela;

i) no cam po jurídico, a aula expositiva corresponde à parte primeira

do provérbio chinês “dá um peixe a um ho m em e matarás suafome por um dia”, enquanto o fecho da máxima oriental, ou

seja, 'ensina-o a pescar e o alimentarás para o resto da vida”

ajusta-se co m o u m a luva à aula dialogada;

44



j) o exclusivismo das aulas expos ic ivas dc D ire ito levou Rui

Barbosa a asseverar que “aquele qu e existe entre nó s não é um

m éto do de ensinar, c, ao contrário, o m éto do de não apren der” .

Na mesma linha, Paula Baptista já alertava que “o ensino do

Dire ito red uzido sim plesm ente aos textos de lei sem exame desuas razões e de seu espírito, é erro calamitoso e deplorável;

afugenta os talentos que querem aprender raciocinando c

desenvolvendo a intel igência, sujei tando-os unicamente ao

trabalho estéril e fastidioso dc dccorar”. Por isso é de suma

relevância que as figuras do professor-informador e aluno-

ouvin te sejam substituídas pelo pro fes sor -an im ad or e aluno-

pesquisador , pois , o problema fundamental da pedagogia jurídica é m uito mais u m a questão de consciência do que de

conhecimento ;

1) o m étod o de ensino do Di rei to ao alvorecer do século XXI, seja

aula expositiva ou dialogada, não pod e deixar de se funda r tan to

na lógica dessa ciência [via rationalis inquirendi), quanto na

técnica adequada dessa arte {via rationalis operandi), incumbindo

aos sujeitos do processo educacional - professor e alunos - buscaras soluções dos p roble ma s d o presente, sem olvidar os desafios

do futuro, cabendo-lhes, po r isso mesmo, ultrapassar os estreitos

limites do texto legal, repudiar o dogmatismo de qualquer

p o s i ção d o u t r i n á r i a e d esv i n cu l a r - s e d a j u r i sp r u d ên c i a

consagrada;

m) em qu alqu er estratégia ou tipologia de aula jurídica o professor

tem de concretizar a práxis pedagógica de criar e recriar, dedescobrir e redescobrir, de aprox ima r o co nh ec im en to teórico

com o prático, o idealizador com o realizador, estimulando a

criatividade, a capacidade de resolubilidade das demandas e

despertar a consciência crítica e ética para coord enar o pluralismo

social, p rom ov er a justiça social e dem oc rati za r a vida coletiva

no âmbito de uma sociedade est igmatizada pela pobreza e

contradições;n) ao invés de cultivar mé tod os de ensi no ond e, de um lado, os

‘míopes” alunos são compel idos à repet ição mecânica de

“verdades escravas” e à mem orização de n or m as positivas, e, de

45



outro, os professores fazem uso do ‘pedantismo livresco, do

dogmacismo petulante e do cientismo feito de eloqüência

dcvancadora”, há de privilegiar-sc a liberdade de aprender e

ensinar num contex to de abertura e debate perm anentes, pois,

de acordo com Karl Popper, no d om ín io das ciências human as,só possui n atur eza científica aquilo que for refutável;

o) o ensino do Di reito , seja qua l for a tipologia de aula (expositiva

ou dialogada), tem necessariamente de ser problematizante, mais

destinada a ensinar aos alunos a colocar - e a resolver - questões

jurídicas, sem preocupar-se com o estudo exaustivo e aparente

das disciplinas ministradas. E isso passa por um ensino que deve

ser orientado no sentido de substi tuir a “quantidade pela

qualidade, a extensão pela prof undida de, o conh ecim ento dos

pormenores pela compreensã o dos princípios fund ame ntais e

sua função sistemática”;

p) ensinar direito não é sofisticar, ens inar direito é simplificar, pois,

no magistério de Nelson Hungria “o Direito que deve ser

ensinado e apre ndid o n ão é o que se co ntenta com o eruditismoe a eloqüênc ia impecável das teorias, mas o que, de preferência,

busca encon trar-se com a verdade da vida e do ho m em , para o

conhecimento de todas as fraquezas e misérias, de todas as

infâmias e putrilagens, de todas as cóleras e negações, e para a

tentativa, jamais desesperada, d e contê-las e corrigi-las na medida

da justiça terrena” ;

q) a polarização entre o ensin o juríd ico cen trad o no professor ouno alu no está ultrapassada, daí a imperios idade de conjugar-se

ambas as vertentes. Por isso, a didática jurídica deve sempre

procurar com bina r m om ento s de exposição do professor com

m om ent os d e participação ativa dos alunos, a par de realçar o

liame estreito ent re as dim ensõ es teóricas e práticas do m un do

jurídico, entre a aprendizagem dos conceitos e teorias jurídicas

c o seu exercício através da resolução de casos práticos ousimulação de situações jurídicas concretas, entre a qualificação

científica e o desenvo lvim ento das habilidades requeridas para

a futura práxis profissional;

46



r) as aulas exposirjvas dc D ire ito n ão dc vcm visar a esgotar tod a a

matéria e “cu m pri r” todo o program a, dcstinando -se apenas a

“focar os seus tópicos fundamentais, a precisar este ou aquele

ponto mais difícil ou mais impressivo, a proceder a esta ou

aquela dem on straç ão ou conc retização”, cab cnd o ao professordesvestir-se de “do no da verdade”, aprese ntan do a maté ria de

forma não dogmática, sublinhando os pontos de incerteza,

evocando concepções opostas e tra nsf undin do o ensino jurídico

num “diálogo de aquisições recíprocas”, posto que, “qu em ensina

de verdade também aprende , e quem aprende de verdade

tamb ém ensina”;

s) o professor, na escolha de m éto dos didá ticos aplicáveis a um a

de terminada disciplina jurídica, deve fazer o possível para “passar

das simples formas de ensino “unilaterais” (que t om am o Direito

co m o um a realidade estática) para a utilização de m étod os de

ensino dinâmicos: que r “bidime nsionais”, qu an do se trata da

apl icação do Dire i to a s i tuações de terminadas , rea is ou

hipotéticas {v.g. resolução dc casos práticos, análise de decisões jurisprudenciais), quer “tridimensionais”, quando se trata da

concretização do Direito em situações de litígio, obrigando a

um a lógica de intersu bjetividade na afirmação ou refutação de

direitos (e deveres) antagônicos alegados pelas partes (v.g.

simulações de julgamento, de celebração e negociação de

contratos, de pr oce dim ento s judiciais);

t) a discussão livre de temas e pro ble m as jurídicos atuais deve ter'''habitat'^ e m qu alqu er tipologia de aula, instigand o nos alunos

o esp í r i to d ia lé t i co e a capac idade de a rgumentação , a

participação mais intens a e a lógica intersubjetiva, a habilidade

de tomada de decisão e de refutação das objeções alheias, os

poderes de persuasão e de improvisação, além do respeito pelas

diferentes opiniões dos outros;

u) cada professor de Direi to deve con ce be r sua próp ria “receita”,dado que na didática jurídica não há “modelos mágicos”, nem

“soluções milagrosas”. De todo modo, ele não pode deixar a

latere z indissolúvel relação entre a ciência e a técn ica jurídicas,

47



entre a norm a e a realidade, entre o Direito legislado c o aplicado,

impondo-se-Ihe opta r po r m étodos pedagógicos que valorizem

e esti mu lem as “capacidades de raciocínio, de espírito crítico,

de investigação e de elaboração co nceitua i”;

v) não há mais locus para ações pedagógicas de docen tes de Direitoatrelados ao universo tecnico-formal e portadores do vírus

me t o d o l ó g i co d e d o g mat i za r su a v i s ão d o s p r o b l emas ,

difundindo-a como a verdadeira, a melhor e a definit iva,

criando, assim, um terreno fértil on de bro tam , p or exemplo, a

fantasia da segurança jurídica e a equivocada sin oním ia entre lei

e Direito;

w) o Direito, como acentuava Windscheid , “menos que um a ciênciaque SC possa ensinar, é mais um a arte q ue se deve conq uis tar ”,

cabendo ao aluno vencer a natural inibição c insegurança,

tornando-se 'e scu ltor de seu pró prio cérebro”, ao conscientizar-

se que a opinião do professor é apenas uma opinião, pois, no

mundo jurídico, as questões podem ser tanto “dogmáticas”

(visam a possibilitar um a decisão c orienta r u ma ação, o qu e as

faz finitas), quanto “zeteticas” (dissolvem meras opiniões, pond o-as em d úvida, o que as tor na infinitas)\

x) o m un do do Direito não com porta homogeneização nem

pensamento único e mumificado, daí porque o método de

ensino jurídico deve, com criatividade e o quanto possível,

co ad u n a r t r ê s mo men t o s : ex p o s i ção {lectio), d i scussão

[dispiitatio) de problema colocado pelo professor e analisado

pelos alunos, cabe ndo ao docente, após sopesar os argum entospró e contra, indicar um a solução [determinatio), o que assegura

um cerco equilíbrio e ntre o valor da autorida de {auctoritas) e o

valor dos direitos da razão {ratio)-,

z) é urg en te elidir a “folia verbal” e sep ulta r o deletério ensino

“nocionís t ico” do Dire i to , responsável por “mut i lados”

formandos “em estado de indigência jurídica”, incapazes de

equac ionar d ivergênc ias jud ic i a i s ou de c r i a r so luções

extrajudiciais harm ônica s c om as dem anda s de u m a sociedade

cada vez mais diferenciada, com plexa e com petitiva, e que, ao

me sm o tem po , aspira ser pluralista, frate rna e justa.

48



São estas, exemplificadamcnte, algumas diretrizes pedagógicas e

estratégias didáticas sugeridas pa ra superação dos obstáculos metodológicos

do ensino jurídico, propiciando a operacionaíização e, sobretudo, a

“intcrnalização” de u m a novel juspedagog ia nas salas de aula com o pré-

requisito para Ensin ar direito o Direito.

49



REFLEXÕES SOBRE AS DIRETRIZES

CURRICULARES DA PORTARL\ MEC L886/94

Antonio José Ferreira Abikair*

1) Considerações preliminares

A Portaria n® 1.8 86 /94 do M E C fixou as diretrizes curriculares e

o cont eúd o m ínim o dos cursos jurídicos em tod o o território nacional.

Ela reflete as necessidades dos cursos jurídicos dentro do contextosocjoeconò mjco-poJjtico da sociedade brasileira do fim do século XX.

O confronto entre a citada Portaria e a Lei de 11 de agosto de

1827, q ue ainda na época do Império "Crèa dos Cursos de Sciencias juríd icas

e sociaes, um na cidade de S. Paido e outro na de Olinda", demonstra e

comprova a grande evolução sofrida pelo ensino jurídico brasileiro, ao

longo destes 170 anos de escolas de Dire ito.

E desnecessário registrar, a toda a evidência, que , desde a criaçãodesses cursos jurídicos na ép oca do Brasil Im pé rio até os dias de hoje, o

ens ino ju r íd ico sof reu g randes t rans formações sus ten tadas pe los

acontecimentos históricos e pelas mudan ças sociais que cont ribuí ram com o

fatores decisivos neste processo evolutivo.

H á a unanimidade qu anto à importância do papel desempenhado

pela O rd em dos Advo gados do Brasil/OAB nesce processo evolutivo do

Ensino Jurídico pátrio. A sua participação foÍ definidora dos caminhospercorrid os pelos cursos jurídic os brasileiros.

O envolvimento da OAB nesse processo é histórico e só muito

recentemente foi n ormati zado através do Estatuto da Advocacia e da OAB,

Lei n” 8.906 , de 04 de jul ho de 1994, que, cm seu artigo 54, inciso XV,

d e t e r m i n a : “ C o m p e t e a o C o n s e l h o F e de ra l c o l a b o r a r c o m o

aper feiçoamen to dos cursos jurídicos, e opina r, pr eviamente, nos pedidos

* M e m b r o d u c o m i s s á o d e e n s i n o j u r í d i c o d o C o n s c l l i o F e d e r a l d u O A B ; c o n . s cl h ei ro ( -edcr-il; e

d i r e t o r d a F a c ul d .i de d e D i r e i t o d e V i t ó r ia - F D V ,

51



apresentados aos órgãos competentes para criação, reconhecimento ou

crecienciamcnto desses cursos”.

Como demonstrado pelo texto legal, a participação da OAB é

ampla e não se restringe somente ao processo de criação dos cursos

jurídicos, estando envolvida em suas diversas etapas. A O rdem , por meiodo Conselho Federal, com sua Comissão de Ensino Jurídico, cem o

poder/dever de buscar o aperfeiçoamento dos cursos jurídicos, tendo

garan tido o seu direito de emissão de parecer sobre cada novo ped ido de

criação e rec onh ecim en to de curso.

A part ic ipação consolidada e s is tematizada da Ordem neste

processo voltado para a formação dos operadores do Dire ito foi resultante

de um processo histórico demorado (mais de 170 anos), permeado porvárias criscs, sucessos e retrocessos. Sobre a questão posiciona-se Pinto;

com plexidad e mesm a das questões envo lvidas pa ra se encontrar

metodologia e instrumentalidade de sua execução, assim como o processo

evolutivo da conquista de seu reconhecimento ins tituciona l pelo Estado, e da

consolidação de sua credibilidade no sentido da aptidão para se fa ze r agente

induto r da qua lidade do ensino juríd ico, jus tificam , como circunstâncias,

que somente agora tenha a O AB um desempenho ordenado e permanente,

como partícipe do sistema de qualificação do operador do Direito. ” '

Com a nova sistemática do ensino jurídico, o objetivo que se

pretende alcançar é a formação de operadores do Direito que alcancem

um perfil , no qual necessariamente estejam presentes as seguintes

características: capac idade de análise crítica, ha bili dad e de negociação e

potencial para o trabalho em equipe.

E evidente que a questão do perfil não pode ser entendida de

íorm a estanque. C ada curso jurídico deve descobrir a sua vocação, inserido

dentro do seu contexto histórico e da localidade em que se encontra

instalado, não olvidan do jamais as necessidades impostas pelo mercado

de trabalho.

O perfil profissional do g rad uan do deve ser ente ndid o com o um a

meta a ser alcançada para todos os envolvidos no processo ensino-

' P I N T O , A d r ia n o , A O A B n o s 1 7 0 a n o s d o E n s i n o J u r í d ic o . I n ; O A B E n s i n o J u rí d ic o ; N o v a s

D i r e t ri z e s C u r r i c u l a r e s . B ra sí lia : O A B . C o n s e l h o F e d e r a l d a O A B , 1 9 9 7 , p . 1 7 .

52



aprend izagem dos cursos jurídicos {professores, a lunos e coordenadores).

O com prom isso cem que ser co m um , sob p ena de alcançar-se o insucesso

de todo o projeto didácico-pedagógico. H por isso que se recomenda a

mais ampla discussão prévia com os agentes envolvidos sobre as

individualidades do curso e suas peculiaridades, para que o com prom issocom os resultados seja fruto do diálogo e, portanto, aceito por todos

com o o me lhor cam inho a ser tr i lhado.

Mas é incontestável que o ope rad or do Dire ito deve ser um agente

capaz de transitar pelas várias profissões jurídicas, com a capacidade de

adaptar-se às variações sociais e políticas, adequando-se ao pluralismo

jurídico que norteia a sociedade m oderna e lidando tranqüilam ente com

formas alternativas de conflito, setorizadas em gru pos sociais específicos

(especificidade cultural, econômica e política de u m grupo) e com a mesm a

desenvoltura com que deve ser capaz de en fren tar questões jurídicas globais

(direito na esfera internac ional/g lobal).

Neste sen tido, Santos traz valiosas con tribuiçõ es, sobre as “ordens

jurídicas” que sc desenvolvem atualmente: “...ao contrário do q ue pretende

a filosofia política liberal e a ciência do direito qiie sobre ela se constituiu, circulam na sociedade, não um a, mas várias fijrm as de direito ou modos de

juridic idade. O direito oficial, estatal, que está nos códigos e é legislado pelo

governo ou pelo parlam en to, é apenas um a dessas fiormas, se bem que

tendencialmente a mais importante. ” H continuando afirma que "Nas

últim as três décadas, a investigação sobre o pluralism o juríd ico cham ou a

nossa atenção para a existência de direitos locais nas zonas rurais, nos bairros

urbanos marginais, nas igrejas, nas empresas, no desporto, nas organizações profiissionais. Trata-se de fiormas de direito in fia-esta ta l, infiorm al não ofiicial

e mais ou menos costumeiro.

Nessa mesm a l inha de raciocínio, o auto r afirma que “O capita l

transnacional criou, assim, u m espaço juríd ico transnacional, um a legalidade

supra-estatal, um direito m u n d ia l Este direito é, em geral mu ito infiormal

Baseado nas práticas dominantes, ou seja, nas prá ticas dos agentes dominantes,

- . S A N T O S , B o u v c n t u ra d c Souza. P ar .i u r n r u iv o s e n s o c o m u m : a c i ê n c ia , o d i r e i t o e a p o lí t i ca

n a t r a n s i çã o p a r a d i g m á t i c a . V . ! . A c r í ti c a d a r a z ão i n d o l e n t e : c o n t r a o d e s p e r d í c i o d a e x p e r iê n c i a .

S ã o P a u l o : C o r t e z , 2 0 0 0 , p . 2 0 3 -

53



não é um direito costumeiro no sentido tradicional do termo. ”E conclui que

"Estes desenvolvimentos socio'jiiridicos revelam, pois a existência de três espaços

juríd icos diferentes a que correspondem três form as de direito: o direito local,

0 direito nacional e o direito glo ba l ’’-^Atualmente, não se sustenta mais a

idéia de formação de um profissional do Direito dissociado do novocon tex to sociaí-político-jurídico que se apre senta a todos.

Não basta somente conhecer esses novos “espaços jurídicos”, é

imprescindível que os graduandos em Direito sejam agentes capazes de

estabelecer um diálogo crítico com os espaços, visualizando-os como

am bientes acessíveis a sua atuação co mo profissionais.

O ate nd im en to às diretrizes curriculares da Portaria deve ser um

objetivo a ser perseguido pelas cscolas de Direito do Brasil, na busca da

formação profissional do bacharel de Direito habilitado a enfrentar esta

nova realidade que bate à sua porta.

No âmbito da presente análise, destacam-se alguns aspectos da

norm a qu e devem ter um lugar dc destaque gara ntido na discussão sobre

a melhoria do ensino jurídico pátrio: o projeto didático-pedagógico, as

atividades de ensino, as atividades de pesquisa e atividades de extensão,com enfoqu e no Nú cleo d e Prática Jurídica.

2) O projeto didático-pedagó gico

A Portaria 1.886/94 deixa claro, em seu art. 3°, que através da

articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão, deve-se“atende r às necessidades de formação fun dame nta l, sociopolítica, técnico-

jurídica e prática do bacharel cm direito”.

Pode-se com preend er, po rtan to, que a formação do profissional

do direito, passa, necessar iamente pela ques tão da cidadania, qu e é função

primord ial da educação cm todos os seus graus de ensino, que m uito bem

ilustrada na Lei de D iretrizes e Bases da Edu cação brasileira.

•' S A N T O S , B o a v c n t i i r a d c S o u za . P a r a u m n o v o s e n s o c o m u m ; a c i ên c ia , o d i re i t o e a p ol í ti c a

n a t r a n s i ç ã o p a r a d i g m . í t ic a . V . 1. A c rí t i c a d a r a zã o i n d o l e n t e : c o n t r a o d e s p e r d í c i o d a e x p e r i ê n c i a .

S ã o P a u lo : C o r t c z , 2 0 0 0 , p . 2 0 7

54



Considerando-se como características essenciais ao proPissinal a

competência técnica para o trabalho e o com pro m etim en to com o destino

social de seu país e até mesm o do m undo, faz-se necessário iniciar a discussão

de u m projeto didático-pe dagógic o a pa rtir desses dois aspectos.

No caso do profissional da área jurídica, podemos entender acompetência técnica como a apropriação cr í t ica dos conhecimentos

jurídicos, no que se refere à parte conceituai deste conhecim ento , bem

co m o das habilidades específicas exigidas pela profissão. Ela é adqu irida ,

por tan to , no desenvolv imento dos conteúdos curr icu lares , sempre

articulados c om a realidade social.

No caso do comprometimento com o destino social do país,

pod em os considerar que o papel do ensino jurídico é a formação de hábitos,atitudes, valores éticos e morais que irão nortear todo o envolvimento

deste profissional, tan to no mer cado de traba lho co mo em sua vida pessoal

e coletiva. Ser um profissional co m pr om et id o dessa form a significa, antes

de mais nada, participar efetiva e democraticamente das instâncias de

discussões e/ou deliberações de sua sociedade.

“O trabalho doc ente con stitui o exercício profissional doprofessor e este e o seu primeiro compromisso com a

sociedade. Sua responsabilidade e preparar os aluno s para

se to rna rem cidadãos ativos e partic ipan tes n a família, no

trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política.

É u m a a t i v i d ad e f u n d am en t a l m en t e so c i a l , p o r q u e

contribui para a formação cultural e científica do povo,

tarefa indispensável para outras conquistas democráticas” .'̂

Resta então perguntar qual seria o Projeto Didático Pedagógico

capaz de co ntrib uir para esta forma ção almejad a pelas nossas diretrizes

educacionais e que v enh am ao enc on tro dos anseios da sociedade.

Libâneo, na tentativa de esclarecer o term o Didático-P edagógico

define a Pedagogia como “uma ciência composta de ramos de estudo

próprios, tais como a Teoria da Educação, a Didática (grifo nosso), a

L I B A N E O , J üv é C ar lo A. D i d á d c a . Si io C o r f e z , ] 9 9 1 , p . 4 6 .

55



Organizaçã o Escolar e a História da E ducaçã o e da Pedagogia. O estudo

destas áreas, em conjunto com a Filosofia da Educação, a Sociologia da

Educação , a Psicologia da Educa ção, a Biologia da Educação, a Econom ia

da Educação e outras , proporcionam o entendimento do fenômeno

educa tivo em todas as suas dim ensõ es na esfera institucion al escolar”.̂A Didática, compete, neste contexto, transformar os “objetivos

sociopolítico-p edagógicos” em ações concret as de sala de aula, traduzidas

pela formulação dos objetivos de ensino, pela seleção de conteúdos e

métodos, pelos procedimentos de avaliação, e pela relação professor/aluno/'

Podemos concluir que, qualquer Projeto Pedagógico implica na

apropriação de todos esses saberes pelos envolvidos com o processo

educativo para que se tenha, de forma legítima, a clareza dos aspectosformadores da com petê ncia técnica c do co mp rom isso social, funções da

educação escolar, e co m o esta pod e ser desenvolvida na prática educativa.

Ora, pela própria estrutura curricular dos cursos de formação

jurídica, podc-sc perceber que, ao fu turo profissional de Direito não é

propiciado o conhecimento destas áreas de conhecimento e, portanto,

deve-se dar no próprio contex to do seu trabalho docente.

Nesse sentido, as Instituições de Ensino de Direito devem se

preocupar, antes de mais nada, com um processo de sensibilização e

mobil ização do seu corpo docente e técnico administrat ivo para a

apropriaçã o destes saberes. Este mo vim en to deve se da r sim ultan eam ente

e continuamente, numa perspectiva dialét ica, do pensar/agir/pensar.

Evid enteme nte, este é um m ov im en to que , po r ser dialético e realista em

relação ao tempo gasto pelos professores em outras atividades profissionais,se dá nu m ritmo que nem sem pre a tende às expectativas imediatistas das

Instituições.

Portanto, um Projeto Pedagógico para u m a escola form adora de

profissionais da área jurídica não pode abrir mão de um processo de

Avaliação Institucional p er m an en te e participativo (professores, a lunos e

corp o técn ico/adm inistrativo ), para situar as dificuldades enfrentadas pela

ausência desses saberes, na inten ção de, co letivamente to m ar decisões de

L I B Â N E O , J os c C ^ ar lo s . D i d á t i c a . S f i o P a u l o ; C o r t c z , 1 9 9 1 , p . 2 5 .

L I B Â N E O , J o s é C u r l o s . D i d á t i c a . S ã o P a u lo ; C o r t e z , 1 9 9 1 , p. 2 5.

56



com o supri-las. Este é um dos maiores comp rom issos da Instituiçã o que

rea lmen te p re t ende fo rmar um pro f i s s iona l competen te t écn ica e

politicamente.

3) As atividades de ensino

E m seg undo lugar, um Projeto Didático-peda gógico deve pautar-

SC c m alguns princípios de ens ino-aprendizagem básicos que deverão nortear

o trabalho doc ente em sala de aula, bem co m o os indicadores da referida

avaliação institucional.

U m dos primeiros princípios a sc considera r é que o entusiasm odo professor com a disciplina em qu e atua é u m dos principais requisitos

para que haja realmente o processo do ensino. Aquele que tenta passar

para alguém um con hec ime nto no qual n em ele me smo acredita em sua

importância, não consegue, ev identem ente, contagiar outras pessoas.

O diagnóstico periódico das condiç ões dos alunos em term os de

pré-requisitos e condições de apre ndizagem deve ser tarefa im po rta nte da

prática docente. A desconsideração deste princípio pode incorrer na

“que ima de etapas”, gera ndo des motivaçao do aluno, c ond ição essencial

para qu e haja aprendizagem.

O caráter científico e significativo dos conteúdos transmitidos

deve es tar presente em toda a t iv idade de ens ino . Os métodos de

investigação dos conte údo s dev em ser colocados se mp re à disposição dos

alunos, estimulando sua aut on om ia acadêmica e sua curiosidade científica,rom pend o um a prática comodista e alienadora de receber respostas prontas.

Esta postura deve ser estimulada e desenvolvida em sala de aula para

continuar nas instâncias apropriadas da Instituição escolar, tais como

Núcleos de pesquisa e extensão, atividades co mp lem entare s, seminários,

congressos, etc. Isto se to rn a mais claro no artigo 4 ° da Po rtaria 1886, qu e

prescreve:

“Indepe nden teme nte do regime acadêmico que adotar o

curso (seriado, créditos ou o utro ), serão destin ados cinco

a dez por cento da carga horária total para atividades

57



complemencares ajustadas entre o aluno c a direção ou

coordenação do curso, incluindo pesquisa, extensão,

s e m i n á r i o s , s i m p ó s i o s , c o n g r e s s o s , c o n f e r ê n c i a s ,

m onito ria, iniciação científica e disciplinas não previstas

no currículo plen o”

A atualização e organização dos conteiídos é tam bém fundamenta l

para o ato de ensinar, refletidos nos Planejamentos dos professores e nas

bibliografias sugeridas, (art. 5° da portaria 1.886)

A articulação dos conhecimentos teóricos à pratica social é um

dos mais importantes princípios norteadores do processo de ensino. Se

partirmos do pressuposto de que o conhecimento escolar é instrumentode mediação en tre o cidadão e o seu m u n d o social, não pod em os pensar

em teorias que não justifiquem um a prática e vice-versa. O im por tan te c

percebermos tam bém que esta articulação deve se dar prefercncialmcnte

de forma dialética, sem priorizar um a em d etrim en to da outra. Atitudes

como ilustrações da teoria, exemplificações práticas, p roblem atizaçã o da

realidade face às teorias estudadas etc. são dimensões importantes desta

articulação que devem estar presentes em todo o processo de ensinar.

A Prática Jurídica passa a ser, então, um a das dim ensões dessa articulação,

vinda nos períodos finais do curso, com a função de consolidar os

conhecimentos, habi l idades e o comprometimento social do futuro

profissional.

As insistentes reclamações de professores, que atuam em disciplinas

dos últimos períodos da grade curricular, em relação à ausência de prc-reqiiisitos básicos para o desenvolvimento do seu trabalho docente, nos

remete a um ou tro princípio im por tan te que é o de garantir a solidez dos

conhecimentos. O freqüente inter-relacionamento dos conteú dos estudados

com as matérias anteriores e correlatas, a recapitulação periódica dos estudos,

e o atendimento individualizado a alunos que apresentam dificuldades,

são atitudes qu e passam a garan tir esta solidez dos co nhecim entos.

A relação professor alu no deve ser perm ead a p or u m a orientaçãopedagóg ica p rov ida de au to r idade ( e não de au to r i t a r i smo) , de

com pan heirism o e cons iderand o o coletivo, sem con tud o perd er de vista

particularidades individuais. O ritmo pró prio de cada um , as dificuldades

58



individuais psicológicas, físicas c sociológicas devem ser traçadas pelo

professor de m od o especial, fiizendo com que rodos os alunos consigam

atingir um nível mínimo desejado pelo perfil de profissional que se

prete nde atingir.

Desta forma, a avaliação discente passa do caráter classificatóriopara o caráter diagnóstico, p ro cu ran do investigar dificuldades do processo

para supri-las, a f\m de propic iar a todos os alunos o alcance do p atam ar

desejado.

Como se pode observar nos princípios relacionados ao ensino, a

un ida de entre este, pesquisa e extensão está sem pre presente. Essas funções

não se dão de forma isolada, dev end o fizer parte de qu alqu er ato educativo

de um Projeto Pedagógico.

4) As atividades de pesquisa

O que se propõe enquanto experiência redefmidora do ensino

jurídico no Brasil é u m a rup tu ra com a forma tradicional de transmissão

do conh ecim ento estabelecendo novos paradigmas que tenha m na pesquisa

e na extensão seus fun da m en to s e suas diretrizes.

Não se está defendendo aqui a idéia de que seja necessária uma

desconstrução do mod elo ate então adotado. Para um a profissão com as

características do Direito que se sustenta na história e a redireciona na

medida em que existe, não há que se falar em negação do passado, mas

reorganização de seu m odelo didático-pedagógico c entrad o na figura do

professor e de seu ins trum ento de trabalho mais co m um , quais sejam, oscódigos.

A mu dan ça que vem se processando no m un do mo dern o, passa a

exigir de nós educadores um ma ior dina mism o, criatividade e sensibilidade

para perceber a hora exata ou mais apro priada e m que essas mu danças

dev am operar.

Nesse sentido, quando se propor discussão acerca da portaria

1.88 6/94 e suas diretrizes curriculares, pode-se observar que ela inovouem vários aspectos avançando na valorização das atividades extracurriculares,

com o fo rm a de aprendizage m mais ade ren te ao estilo de vida de nossos

alunos e compatível com a realidade atual.

59



A pesquisa c, sem dúvida alguma, a grande mola propulsora do

co nhe cim ent o e integ rada com as diferentes formas de se fazer a extensão,

uma maneira moderna e dinâmica de superar como afirma Souza Jr

"a distância que separa o conhecimento do Direito, de sua realidade social,

política e moral, a edificação de pontes sobre o fu turo , através das cjuais transm item os elemento de um a nova teoria do D ireito e de um novo modelo

de ensino jurídico . ”

Ao relevar as atividades de pesquisa, com o elem ento indispensável

ao processo de formação, a Portaria 1.8 86 /94 deixa entrever uma crítica

ao modelo ante rior e a seu esgotam ento co m o estratégia de formaç ão de

sujeitos críticos e capazes de fazer frente a um a realidade social, política e

econôm ica absolutam ente diferente daquela que m otivou p or décadas avida no país.

A comp lexida de do cenário qu e hoje está pos to ao profissional de

Dire ito e as imagens já possíveis de s erem visualizadas do fut uro parecem

convidar, e talvez impor a todos nós comprometidos com a educação,

um a ati tude dc cnf rentam cnto e construção de modelos que não apenas

SC ade qüem , mas que im pr im am um a marca qu e seja o grand e diferencial

entre simplesmente transmitir um conhe cimento, mesmo que ultrapassado

e dcsconectado da realidade, e produzi-lo a partir dos fenômenos que

acontecem no m un do da vida e a partir dos sujeitos que im prim em vida

c sentido à nor ma fria e que d evem alimenta r a cha mada ciência do Direito.

Antes de mais nada , é necessário destaca r que, em suas diretrizes

relativas à pesquisa, a Portaria abre um leque de possibilidades à construção

desse novo modelo que possibilitará um a melh or compreensão do m un do ,um a atuação mais relevante por pa rte dos profissionais de Direito e um a

maio r inserção e equilíbrio daqueles que irão no fu turo op erar o Direito.

M uit o tem sido escrito e deb atid o acerca da Portaria. Ela que foi

fruto de grandes discussões ocorridas previamente nos encontros e

seminários da categoria, perm anec e sem um a avaliação mais sistematizada

sobre os modelos que foram implantados a partir dela, nas diferentes

instituições dc ens ino jurídi co do país.

' S O U Z A J R , J os e G e r a l d o. E n s i n o J u r íd i c o : E n s i n o e I n t e r d i s c i p li n a r i d a d e . In : O A B - E n s in o

J u i í d i a i ; N o v a s D i r c t r i / e s C u r r ic u l a r e s . B ra sí li a; C o n s e l h o F e d e r a l d a O A B , 1 9 9 6 , p . 1 9.

60



Ainda que em educação só se possa pensar em avaliação de

resultados, após a consolidação das estratégias, o que de m an da um tem po

lógico, parece-nos que já há tempo suficiente a permitir uma avaliação

criteriosa das mudan ças ocorridas a partir de sua recepção pela co munida de

acadêmica.C o m relação mais cspecific adam ente à pesquisa, é necessário que

nos façamos alguma s indagações;

1) Foram estas atividades efetiva mente inseridas no c otid ian o do

ensino jurídico?

2) Houve, por parte daqueles que conduzem todo processo de

formação profissional, a sensibilidade necessária à implan taçã o de u m novo

modelo, pautado na concepção de que há um m un do a construir e que

nós som os responsáveis po r essa construção ?

3) A adoção de novo modelo encontrou no meÍo daqueles que

efetiva men te operacio naliza m o currículo, os professores?

4) Q ue tipo de pesquisa vem sendo desenvolvida?

5) H á em nossos pesquisadores a consciência de que m era copilaçãode idéias emitidas na vasta literatura do Dire ito, n ão pod e ser ch am ad a de

pesquisa, não hav end o ali de fato, a pro duç ão de u m saber?

6) Tem havido, po r parte dos dirigentes de nossas instituições de

ensino, um a atitude de investim ento capaz de dar sustentação à construção

de um a am biência p rópria ao desen volvim ento d a pesquisa científica?

7) T ê m esses mesmos dirigentes percebido qu e pesquisa dem and a

experiência, capaci tação metodológica, e invest imento de recursos

financeiros?

Estes e muitos outros questionamentos devem fazer parte de

nossas reflexões e constituir-se inclusive em questões norteadoras ao

desenvolvim ento de um projeto de investigação/avaliação dos resultados

obtido s a partir da P ortaria 1.88 6/94 no que diz respeito à pesquisa.Ca da u m desses questionam entos é na realidade o po nto de partida

para u m a série de outras indagações o u reflexões sobre a pesquisa científica

desenvolvida na Portaria.

61



Em primeiro lugar é preciso que se faça um a redefinição conceituai

da den om ina da Pesquisa Bibliográfica. C o m já explicitado anteriormente,

a mera copilação de textos e idéias de diferentes autores sobre um dado

cema não levam a produção do conhecimento, consti tuindo-se apenas

em um a organização diferente dos subtemas.Pesquisa, seja ela bibliográfica ou não, pressupõe um a de limitação

do objeto de estudo com sua natural problcmatização. Não há que se

falar em pesquisa quando não se parte de um problema para o qual o

pesquisador busca um a solução.

Na nova concepção de pesquisa, a dúvida tanto pode surgir de

uma leitura crítica, quanto da observação da realidade que se coloca ao

pesquisador no dia-a-dia da sala dc aula, no exercício do Direito, e nos

fenôme nos que a cie se aprese ntam no m un do da vida.

Ao buscar conhecer, compreender, ou solucionar problemas, o

pesquisador insere-se no ensino com o alguém qu e enco ntra sentido para

o conh ecim ento já prod uzido, c para aquele que se que r conhecer.

E na inter-relação com o ensino e a extensão que a grande finalidade

da pesquisa é alcançada, de forma a prod uzir u m c on hec im ento q ue possa

ser socializado, q ue tenh a sentido e que melhore a qualida de de vida do

homem.

Seja investindo na formação de Grupo de Estudos sobre temas

diversos, seja na ampliação das relações extracurso através da extensão, seja

no incentivo às atividades de pesq uisa co m bolsa de iniciação científica e

remu neraç ões a professores pesquisadores, nossas instituições de ensino

devem d em on str ar seu interesse através de açÕes práticas de inves time ntoe valorização da pesquisa.

5) As atividades de extensão (enfoqu e N úc leo de Prática Jurídica)

A Portaria reconheceu formalmente a art iculação do trinômio

ensino-pesquisa-extensão ao estabelecer em seu artigo 3° que “O curso jurídic o desenvolverá atividades de ensino, pesquisa e extensão, interligadas

e obrigatórias, segundo programação e distribuição aprovadas pela própria

In stitu ição de Ensino Superior, de fo rm a a atender às necessidades de

62



fo rm ação fundam ental, sócio-política, técnico-jurídica e prática do bacharel

em direito".

No ensino jurídico, não há mais como fugir da necessidade de

conhecimento da realidade social dos cidadãos. E preciso oferecer aos

gra duando s o acesso dire to à realidade à sua volta, sem deixar de oferecer-lhes o co nh ec im en to teórico e científico.

O profissional do D ireito precisa con hec er as de m and as sociais c

políticas próximas de si, sendo um agente capaz de atua r crítica e ativamente

no curso da história política em que está inserido. Nes te sentido, Severino

afirma: "O projeto educacional é assim, necessariamente, um projeto político

e pressupõe necessariamente um projeto antropológico. E por isso que não

bastará à universidade d ar capacitação cien tífica e form ação política, se ela

não inserir estas dimensões num a dimensão mais am pla que éa da construção

do próprio sentido da existência histórica da nação. E m termos m uito mais

concretos, isto significa que a educação cabe, em últim a análise, a construção

da identidade autêntica do homem brasileiro.

Os cursos jurídicos tam bé m deve m form ar indivíduos capazes de

transitar tr an qü ilam en te pelas variadas atividades profissionais (advocacia,

mag istratura, M inistério Público e outras), não se ad m ite a existência de

cursos vol tados para a formação exclusiva de uma única categoria

profissional.

O Núcleo de Prática Jurídica dos cursos de Direito deve ser o

celeiro das atividades de extensão d irecion adas à formação sociopolítica e

técnico-jurídica dos alunos, criando um am biente com atividades práticas

reais e simuladas abr ang endo con teúd os interdisciplinares.Uma análise mais próxima demonstra que os cursos jurídicos

brasileiros devem estar atentos às novas de m an da s jurídicas existentes na

atualidade. E necessário en ten de r a sociedade em qu e se está inserido. Nã o

bastam mais as letras frias dos códigos. É preciso aprender a pensar em

novas soluções.

N em todas as atividades de extensão dos cursos de D ireito estão

restritas aos Núcleos de Prática Jurídica, mas estes podem ser os locais

^ S E V E R I N G , A n t o n i o Jo a q u i m . M e t o d o l o g i a d o t r a b a l h o c ic nc íA co . 20". c d . S ã o P a u l o ;

C o r t c z , 1 9 9 6 , p . 18 .

63



mais recomendáveis para o seu de senvolv imento a rticulad o às atividades

de Pesquisa. Como o Estágio Curricular Obrigatório é cumprido nos

dois últimos anos do curso, os alunos já possuem u m conhec ime nto maior

e m a i s c o n s o l i d a d o , p o d e n d o r e a l i z a r a t i v i d a d e s c o m m a i o r

aprofundamento.As trezentas horas de estágio obrigatório devem ser distribuídas

pelas Faculdades de forma a ampl iar o acesso do aluno às vivências práticas

jurídicas, sendo necessário estimular a sua participação em projetos de

extensão junto às comun idades.

A prática de ensino nos cursos jurídicos apresenta problemas, com o

já nnrrado em item anterior. Essas dificuldades, que são de ordem

m e t o d o l ó g i c a , p e d a g ó g i c a e p r o p e d ê u t i c a , s ã o a g r a v a d a s n odesenv olvim ento das atividades de ensin o de prática jurídica.

O ensino de prática jurídica sem pre ficou restrito a segundo plano,

como se não fosse um aspecto relevante na form ação dos alunos. Os cursos

jurídicos estavam andando em sentido contrário ao de outros cursos, nos

quais os investimentos em laboratórios sempre foi questão imprescindível,

c omo , po r e xe mplo , o s c u r s os de me d ic ina e odon to log i a , que

m od ern am en te não tiveram os seus con teúd os teóricos tratados com o se

fossem dissociados da vivência prática.

A Portaria M E C 1.886/94 rom peu com essa estagnação dos cursos

jurídicos, determ inando a criação e a efetivação de núcleos institucionais

voltados especificamente para a formação prática do corpo discente. Q ua tro

dos dezesseis artigos da portaria foram destinados à questão do estágio

curricular e extracurricular, de m on stra nd o que surge a necessidade de serepensar a formação p rática dos graduandos.

Atualm ente, os cursos de Direito dev em con tar com laboratórios

jurídicos para o desenvolvim ento das atividades de prática jurídica,

devidamen te equipados para o cum pr im en to dessa missão. Devem possuir

espaço físico adequa do, arquivo de autos findos (para consu lta dos alunos

e professores), acervo bibliográfico, equipamentos de informática, salas

de conciliação e vários ou tro s espaços.Devem ser desenvolvidos projetos de extensão que pr om ov am o

co nh eci m en to e a prática de técnicas de conciliação de arbitragem. N ão

po den do o NPJ ficar restrito ao aten dim ento judicial, deve ser um agente

64



atuante na formação de profissionais que saibam resolver de forma

alternativa os conflitos, sem q ue rodas as ques tões necessariamente devam

ser subme tidas à apreciação do po de r judiciário.

Sendo assim, é recomendável que o atendimento à comunidade

não ocorra somente dentro dos limites físicos do Núcleo. Mecanismosdevem ser estabelecidos no sen tido de levar o Dire ito até o cidadão.

Quase todos os projetos dc extensão desenvolvidos no NPJ,

qu an do bem planejados e executados com seriedade e efetiva participação

orden ada dos corpos doce nte e discente, propiciam o desenvolvimento

de projeto s de pesquisa.

As atividades de prática jurídica devem tom ar um a outra dimensão,

voltada para a formação de cidadãos p reocupa dos com as questões políticas

e sociais, fu nd an do a sua atuação n a aplicação dos direitos hum ano s.

65



FORMAÇÃO j u r í d i c a DOCENTE:

CONHECIMENTO, ATITUDES, OPERACIONALIZAÇÃO

João Maur íc io Adeodato

Sumário: 1. Resumo histórico da pós-graduação em direito no Brasil.

2. Situação atual dian te dos cursos de graduação. 3. Legislação e atual

política de capacitação dos professores de direito. 4. O fut uro estratégico

da pós-graduação na formaçã o e qualificação doce nte. 5. O dilem a entrecontrole (coercitivo) e autonomia (responsável) na avaliação da pós-

graduação.

1. Re sum o histórico da pós -gradu ação em d irei to no Brasil e si tuação

atual diante d a graduação

Este artigo tem por objetivo analisar a formação dos professores

de direito no Brasil, ap on tan do alguns problem as e eventuais sugestões

para tratame nto da mesma. O estado da arte nas condições dessa formação

tem -m e mo dificado vertigino sam ente e u m a visão geral prévia afigura-se

essencial. M etod olog icam en te tentar-se-á um a descrição o mais possível

ne utra para posterior sugestão de vias para supera ção das dificuldades.

A pós-graduação em direito no Brasil com eça na primeira m etadedeste século, com a implantaçã o dos cursos de dou to rad o no Recife, Rio

de Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte. Esses cursos tinham perfis

relativam ente simples, pode-se dizer mais corre spon den tes aos mestrado s

ou me sm o às especializações de hoje. A pós -gradu ação da F aculdade de

Direito do Recife, por exemplo, instituída em 1938 como curso de

do uto rad o, apresentava apenas oito disciplinas de trint a horas em sua grade

curricular, sem exigências de língua estrangeira ou produção científicasubstancial. Tal qual em outros países como a Itália, por exemplo, não

havia nível de mestrado na pós-graduação em direi to. Tampouco eram

padronizadas as estruturas acadêmicas.

67



N a passagem para a década de 70, co m um a m aior centralização e

fiscalização por parce da União, as exigências doutorais passaram a ser

maiores e mais unificadas, fazendo c om que se expandisse no país a criação

de cursos jurídicos de mestrado, em d etrim en to dos de dou torado , mu itos

dos quais foram, por assim dizer, rebaixados à condição de mestrados,como foi 0 caso na Faculdade de Direito do Recife. A tradição anterior

desses douto rados, poré m, parece ter feito co m q ue os primeiros mestrados

c os demais q ue a eles se seguiram se encam inh assem para u m a excessiva

complexidade: os poucos mestrados em direito consolidaram-se como

cursos longos, dispersos em seus conte iidos, calcados em estudos que não

se dirigiam às dissertações, fazendo com que a média de tempo de conclusão

se colocasse entre as mais aítas e men os desejáveis das áreas de conhecimento

classificadas pela Fundação Co ord ena doria de Aperfeiçoam ento d o Pessoal

de Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação e do Desporto

(MEC).

Implantou-se assim, no Brasil, uma cultura de mestrados em

direito com carga horária exagerada, consis tindo de disciplinas desconexas

entre si e de corpos docentes isolados em suas linhas de pesquisa eexcessivamente burocráticos em suas exigências curriculares. N ão se deve

esquecer, po rém , a im por tânc ia desses primeiros m estrados na formação

da pesquisa jurídica e ma turação científica da área. Este perfil ac adêmico

começa a muda r com rapidez nos últimos anos e aí a O rd em dos Advogados

do Brasil (OAB), através de sua Co mis são d e Ens ino Juríd ico (CEJ), tem

tido um papel importante na criação e apoio de exigências prévias para

criação e manutenção de cursos jurídicos, mesmo sendo um órgão declasse, na opinião de alguns, desvinculado dessa sorte de problemas. De ntre

elas, a exigência de titulação qu e incentiva a de m an da po r pós-graduações

em direito. D iscutir-se-ão os núm eros mais adiante.

A tend ênc ia parece ser a de simplificar e exp an dir os mestrados,

reservando às instituições mais sólidas a responsabilid ade pelos cursos de

dou toram ento. O problema é que, para consolidar um curso de mestrado,

a instituição precisa de doutores e não de mestres, pro blem a que só podeser solucio nado e nviando professores para cursar dou tora do s fora, opção

cada vez mais difícil diante da escassez e da qua nt ia das bolsas para a área

de direito, o u realizando do utora dos interinstitucionais ou itinerantes.

68



D o o utro lado, mais na base da pirâm ide da educação jurídica no

Brasil de hoje, está ap are nte m en te consolid ado um processo de au m en to

de possibilidades de acesso à Univers idade p or parte da população, processo

este que já há várias décadas teve início. Nesse sentido, continua sendo

crescente o n úm ero de cursos de graduação, aum en tam -se vagas em cursos já instituídos e m esm o novos centros universitários e universidades

despontam a todo mom ento .

O nível de crescimento dos cursos de pós-graduação, contudo,

longe de ac om pa nh ar este ritmo, sequer tem feito frente à d em an da e às

expectativas dos egressos do ens ino do terceiro grau, clientela em potencial

para programas de especialização, mes trado o u do utorado. Evidentem ente,

pelo seu grau de a profun damen to e po r suas exigências peculiares, os cursos

de pós-graduação não podem oferecer o mesmo índice de crescimento

em relação aos bacharelados. M as esta e outras discrepâncias são exageradas

no qu e co ncern e à área jurídica.

A um, a graduação e m direito faz frente à m aior d em an da social

por cursos de terceiro grau em todas as regiões do país. As possibilidades

profissionais do curso, o mercado de trabalho, custos razoáveis e umasérie de outros fatores que não cabe discutir aqui respondem por essas

estatísticas. A dois, m uito em bo ra tal de m an da perm aneç a proporcion al

- e daí extrem am ente al ta - no que se refere ao quarto grau na educação,

a pós-graduação em direito, tam bé m por causas diversas, é das mais frágeis

e que meno s vagas oferece no país. Podem-se rastrear as causas desse estado

de coisas.

2. Situação atual dian te dos cursos de graduação

Segund o os dados da Fun dação CAPE S disponíveis na internet,

o país tinha em 1995 somente 20 (vinte) programas de pós-graduação

em direito credenciados, dos quais apenas qu atro com curso de doutorad o:

USP, PUC/SP, UFMG e UFSC; para se ter uma idéia do aumento e da

juventude da área jurídica cm pesquisa e pós-graduação, o núm ero de

mestrados saltou para 35 {trinta e cinco) e o nú m er o de do uto rad os para

11 (onze), mais do qu e o do br o. Esses novos cursos agora é qu e estão

produzindo suas primeiras dissertações e teses.

69



Mais ainda, a distribuição geográfica desses cursos não é de maneira

alguma equânime, concencrada no Sul e no Sudeste, havendo regiões

e x t r e m a m e n t e p r e j u d i c a d a s , s e m n e n h u m a p o s s i b i l i d a d e d e

aperfeiçoamento na área, como N or te e Cen tro-Oe ste. H á dez programas

cm São Paulo, dos quais dois com do uto rad o; seis no Rio de Janeiro, trêscom doutorado; quatro no Rio Gra nde do Sul, dois com doutorad o; três

em M inas Gerais, um com d outo rado ; três no Paraná, um com doutorad o;

d o i s em San t a C a t a r i n a , u m co m d o u t o r ad o ; u m p r o g r ama em

Pernambuco, com mestrado e doutorado. Têm programas apenas com

mes trado; Bahia, Brasília, Geará , Pará, Paraíba e Goiás.

N ad a obstante, espera-se qu e o nú m er o de solicitações por cursos

dc pós-graduação de mestrado e do utor ado d obre nov am ente em pouco

tempo. Aliás, já se encontram protocolados, aguardando avaliação e

credenciamento na CAPES, um número de solicitações quase igual ao

número de mestrados atualmente credenciados. Tudo bem previsível,

conclui-sc, diante da desp ropo rção e ntre graduaçã o e pós-graduação em

um a área de alta de m an da social co m o direito.

Comparem-se esses dados com aqueles referentes aos cursos degraduação em direito, disponibilizados pelo Institu to Nacional de Estudos

c Pesquisas Educacionais (IN EP ) d o M E C , segu ndo os quais exatamente

229 (duzentos e vinte e nove) cursos submeteram seus alunos ao Exame

Nacional de Cursos (EN C), o 'Trovão", em 1 999' O s dados da CEJ da

OAB contudo, referentes aos cursos efetivamente em funcionamento,

apo nta m para 356 (trezentos e cin qüe nta e seis) cursos de bacharelado em

direito no Brasil, além do fato de que mais cerca de 400 (quatrocentos)projetos de implantação já foram protocolados para autorização ou

reconhecimento junto ao Conselho Federal da OAB, à Secretaria de Ensino

Superior (SESu) do M E C e ao Conselho Nacional de Educação (CN E).

Quando se observa que, até I960, o Brasil t inha 49 (quarenta e nove)

cursos de bacharelado em direito, vê-se o crescimento interno mais do

que expressivo na área. O s d ados com parad os, sobre tudo em relação ao

número de advogados nos Estados Unidos, podem ser consultados nos

’ M E C / I N E P : P r o v ã o — E x a m e N d c i o n a l d e C u r s o s . R e l a t ó r i o S í n t e s e 1 9 9 9 - Br as il i. i: M E C / I N E P ,

I V9 9, p. U 9 - I 8 9 .

70



t rabalhos apresentados pelos membros da CEJ na XVII Conferência

Nacional da OAB^. Para as raízes históricas e o desenvolvimento deste

estado de coisas, o leitor deve dirigir-se aos quat ro volumes ante riorm ent e

publicados pela CE J/OA B.

Me smo que os dados do Exame N acional de Cursos, o "Provão",não espelhem a totalidade de faculdades de direito, eles são precisos e

indicam a direção geral em termos de estatísticas-^.

No ENC-99, seguindo tendência del ineada desde o início da

implantação do Exame, 6 9 3 % (sessenta e nove vírgula três por cento)

dos cursos de D ireito são m antido s po r instituições privadas, re spon den do

as públicas federais pela oferta de 17 ,5% (dezessete vírgula cinco p or cento)

dos mesm os. As instituições públicas mu nicipais têm apenas 6 ,1 % (seis

vírgula um por cento) e as estaduais, 7,1% (sete vírgula um por cento)

dos cursos.

O s cursos de Direito apresentam concentração regional acentuada,

principalm ente nas Regiões Sudeste (45 ,4% - qua renta e cinco vírgula

qua tro por cento) e Sul (2 5,5% - vinte e cinco vírgula cinco p or cento).

Essas duas regiões re spo nde m, junta s, po r mais de dois terços dos cursos,cabendo um a par ticipação bem m eno r para o Nordeste, Ce ntro-O este e

N orte (8,3 % - oito vírgula três po r cento cada). O Estado de São Paulo,

maior presença no E N C- 99 , part icipou com 48 (quarenta e oito) cursos,

sendo 39 (tr inta e nove) de inst i tuições privadas, também a maior

proporção, correspo nden te a 89 ,6 % (oitenta e nove vírgula seis por cento)

dos cursos de Direito da região. A proporção de cursos de Direito

particulares é bem maior nas regiões Ce ntro -O este (62,5 % - sessenta edois vírgula cinco p or cento). Sul (63,6% - sessenta e três vírgula seis por

cento) e Sudeste (7 9,8% - setenta e nove vírgula oito por cento). N o

Nordeste, o n úm ero de instituições públicas federais e privadas é o m esm o

(11 - onze —em cada grupo), havend o 5 (cinco) cursos de direito estaduais,

en qu an to que no N or te há 9 (nove) cursos federais, 1 (um) m unic ipal e

^ A n a i s d a X V I I C o n f e r ê n c i a N a c i o n a l d a O r d e m d o s A d v o g a d o s d o B r a s i l ( 5 a 9 d c s e t e m b r o d c

1 9 9 9 ) . B ra síl ia : C o n s e l h o F e d e r a l d a O A B , 2 0 0 0 .

' P a ra u m a a n a l is e m a i s d e t a l h a d a v. Á l v a r o M e l o F i l h o : “ E n t r e o “p r o v ã o ” e o e x a m e d c o r d e m :

a i n t e g r a ç ã o c x i g ív c l ” . T e x t o i m p i i b l i c a d o .

71



8 (oito) particulares. Os processos protocolados na Comissão dc Ensino

Jur íd ico da OAB, por seu turno , apontam para uma tendência de

crescimento na participação da iniciativa privada nas regiões Norte e

Nordeste.

Tudo isso significa que o ensino jurídico de graduação já estásubstan cialm ente privatizado no Brasil hoje, ond e apenas 2 0% (vinte por

cento) dos alunos cursa m Instituições de En sino Sup erior (lES) piiblicas.

Pode-se razo avelmen te sup or q ue a pós -gradu ação virá a refletir situação

semelhante nos anos vindouros. E note-se que, muito em bora os conceitos

A do provão estejam 6 0% (sessenta po r cento) com as públicas, as quais

também obtiveram a menor proporção de conceitos E, pouco mais de

30 % (trinta por cento), a falta de apoio governam ental para o setor público

parece sinalizar um a queda de qualidade na universidade pública e gratuita.

E sabido que investimento em educação é uma das vias mais

eficientes para possibilitar a mobilidade social. N o Brasil de hoje, entr a na

escola pública superior quem fez escola básica privada e vice-versa"*.

Excluindo-se estratégias complicadas e de re sultado duvidoso, na direção

de “ações afirmativas” que reservariam quinhão de vagas especificamentepara os economicamente menos favorecidos, chega-se então a uma

encruzilhada lógica e, enquanto tal, muito simples: só há duas maneiras,

as quais não são excludentes, mas, m ui to ao co ntrário , conciliáveis, para

enfrentar o problema.

U m a delas é melhorar a qualidade do ensino público fimdam ental,

possibilitando aos mais pobres concorrên cia leal pelas melhores faculdades

de direito. A outra , me lhora r a qua lidade da escola privada superior. Claroque sem deixar cair o nível da escola sup erior pública, p atrim ônio ímpa r

den tre países subdesenvolvidos co m o o nosso, asneira que o governo já

vem há m uito praticando, infelizmente. A prime ira solução está realmente

nas mãos do governo, é um problema social . A segunda tem como

estratégia básica incre m en tar a pós-g raduação em direito nas instituições

privadas, nas quais investir na qualidade da infra-estrutura física (de

' [ ' c r n a n d o S c af f: “ Q u e m s e r ão o s n o v o s b a c h a r é i s e m d i r e i t o n o B r as il n o i n i c i o d o s e c u i o X X I

— p r i m e i ra s c o n s i d e r a ç õ es " . C n ã e n w s d a P ó s - G r / i d i u t ç ã o e m D i r e i t o d a U F P A , v o l . 3 , n ° 1 1 .

B e l é m : U n i v e r s i d a d e F e d e r a i d o P a r . í , j u l / d e z 1 9 9 9 , p 7 7 - 9 8 .

72



informática, biblioteca, instalações etc.) é relativamente simples; seu grande

pro blem a é a qualificação docen te.

E observe-se que, mesmo diante de uma boa infra-estrutura, a

qualificação docente é o elemento catalisador essencial. Tome-se como

exemplo o acervo bibliográfico, considerado importante pela Comissãode Ensino Jurídico, como sc pode ver nas exigências da Portaria MEC

1.886, de 30/1 2/94; tão imp ortante, tamb ém , é haver um programa de

orientação para consulta, poÍs tem-se repetidamente comprovado, nos

exames do Provão, p or exemplo, que, apesar de po de rem consu ltar textos,

os alunos não sabem com o fazê-lo, pois não tiveram orientação para tanto.

E esta orienta ção com pe te aos seus docentes.

Um a das mais bem-sucedidas estratégias de p reparação para a pós-

graduação e ao mesmo tempo de integração entre graduação e pós-

graduação tem sido o Programa In tegrado de Bolsas de Iniciação Científica

(PIBIC) , fomentado pelo Conselho Nacional de Desenvolv imento

Científico e Tecnológico (CNPq) em cooperação com as universidades,

sobretudo as federais. A área de direi to tem part icipado, ainda que

t imidamente . Mesmo d ian te dos dados quan t i t a t ivos r e fe ren tes àprogressiva privatização do e nsino sup erior, so bre tud o n a área jurídica, a

absoluta pred om inân cia das universidades públicas em relação ao PIB IC

demonstra uma relação qualitativa inteiramente diferente, na qual estas

levam grand e dianteira. In ob stan te a que da no en sino piíblico superior,

seu alunad o ain da é, sem dúvida, o melhor. Para atrair um a clientela mais

capacitada, dentre outras estratégias, as universidades privadas que

perseguem a qualidade precisam instituir seus próprios programas deiniciação científica, c om ou sem apoio d o governo.

Sa l t a aos o lhos a enorme desproporção quan t i t a t iva en t re

graduação c pós-graduação em direito, a qual não tem paralelo em q ualqu er

das áreas do conhecim ento e m que se tem estrutu rado o sistema educacional

brasileiro. Observe-se ainda, d en tre as num erosas peculiaridades do curso

e do campo profissional jurídico, que a pós-graduação não se dirige

especialmente à formação de novos docentes, notan do-se u m a de m and adiversificada também da parte de bacharéis sem especial interesse no

magistério mas com pretensões de t i tulação e aprofundamento para

inserção e progresso em suas respectivas carreiras profissionais, d em and a a

73



que a pós-graduação lato sensu não cem conseguido responder em termos

qualitativos. Q u e os juristas precisam co ns tan tem en te atualizar-se parece

ser um truísmo no mundo moderno. Os dados coletados e analisados

pela CEJ, nas duas pesquisas levadas a efeito pela O A B ^ , mo stram qu e há

um a grande demanda, tam bém por parte de agentes jurídicos desvinculadosde atividades acadêmicas, pelos cursos de pós-graduação, sejam cursos

curtos de atualização, sejam especializações, mestrados ou doutorados.

Todos os indicadores apontam na direção de um mercado de trabalho

cada vez mais dirigido à prestação dc serviços, ambiente do operador

jurídico, mas sobretudo a serviços especializados. Para setores mais

complexos, um a formação de qu arto grau é primordial.

Ainda mais necessitadas de revisão aparecem essas contradições

qu an do se verifica que tan to a Secretaria de En sino Superior, responsável

pela avaliação governamental dos cursos de graduação, qu an to a Fundação

CAPES, responsável pela avaliação governamental dos cursos de pós-

graduação, trabalham supostamente em conjunto, sob supervisão do

Ministério da Educaçã o c do De sporto. A pesar de constituir um setor de

grande importância na SESu, tendo inclusive liderado e apoiado as reformaslevadas a efeito e ora em andamento no ensino superior, servindo dc

exemplo e abrindo o ca m inh o pa ra tantas outras áreas, inclusive no que

concerne ao "Provão", a área jurídica só no ano 2000 passa a ter

representação no Conse lho Té cnico Consu lt ivo da CAPE S, no qual têm

assento campos do conhecimento muito menos expressivos.

Falta tam bém pessoal dev idam ente qualificado: caracteristicamente

cm países subdesenvolvidos, pessoas recém-doutoradas ou até semformação acadêmico-científica, sem p rod ução científica substancial, e/ou

sem experiência educacional em formação de alunos de nível superior,

mas politicamente bem relacionadas, vêm ocupando postos de decisão

importantes.

’’ J o ã o M a u r í c i o A d e o d a t o ; “ P er fi l d o a d v o g a d o b r as i l e ir o : u m a pe s q ui s ;i n a c i o n a l ” , / «; C o m i s s ã o

d c E n s i n o J u r í d ic o d o C o n s e l h o F e de ra l d a O r d e m d o s A d v o g a d o s d o Br as il ; P e r f i l d o a d v o g a d o

b r a s i l e i r o : u m a p e s q u i s a n a c t o > i a l . B r as íl ia : B r a s íl i a J u r í d i c a , 1 9 9 6 , p . 0 9 - 1 7 , e J o s é G e r a l d o d e

S o u s a J u n i o r : “A d v o g a d o : c r e d i b i l i d a d e p r o f i s s i o n a l c c o n f i a n ç a n a s u a i n s t i t u i ç ã o ” i n : C o n s e lh o

F e de ra l d a O r d e m d o s A d v o g a d o s d o B ra si l : A O A B v i s t a p e l o s a d v o g a d o s - p e s q u i s a d e a v a l i a ç ã o

i n s t i t u c i o n a l d a O A B . B r a s í l i a : O A B , 2 0 0 0 , p . 1 5 - 3 1 -

74



Tentem -se listar alguns ou tros entraves que en con tra a qualificação

do m agistér io jurídico no mo m ento:

a) As dificuldades encont radas pelas instituições de ens ino jurídico

para qua l i f i ca r seus docen tes em n íve l de Mes t rado eDoutorado;

b) Os índices efetivos insuficientes de t i tulação dos acuais

professores, prejudicando a qualidade e a produtividade do

ensino e da pesquisa em direito, posto ser a titulação uma

cond ição prévia exigida pelas agências de fo m en to naciona is e

internacionais;

c) A necessidade de desenvolver um a política de capacitação para

todo o Sistema de Educação Superior das lES, sobretu do d iante

das exigências de titulação e p ro du çã o científica colocadas aos

cursos de graduação em direito pelo M inistério da Educaçã o e

do Desporto;

d) A dem an da no sentido de criar mecanismos de integração entre

a Universidade e a com un ida de profissional, representada pelas

diversas categorias de oper adores jurídicos, visando a prim orar

as práticas jurídica s forenses e não-forenses;

e) A d i f icu ldade encont rada para publ icação da produção

acadêm ica e científica na área jurídica, pois há pou cos veículos

com controle de qualidade e sua longevidade é ainda menor.

O catálogo Qualis da CAPES precisa de maior divulgação e

transparên cia de critérios, tais co m o q ualid ade dos trabalhos,curricula dos autores, vinculação a um a instituição de prestígio,

longevidade, den tre outros.

Uma solução já em andamento tem sido a criação de cursos de

pós-graduação lato sensu e de mestrados e dou torad os interinsti tucionais,

os quais, apesar das facilidades decor ren tes d a expedição de dip lom as pelas

entidades de origem, sem necessidade de maiores investimentos nocredenciamento pela CAPES, p ode m vir acom panhados de alguma queda

de qualid ade, difícil de ser avaliada e daí fiscalizada. A qu est ão é que os

interinstitucionais po de m ta m bé m ajudar, e m uito, instituições e mes mo

75



regiões sem a menor condição de implantar autonomamente uma pós-

graduação em direito. Mas ce rtam ente parece mais adequada a criação de

cursos de pós-graduação própr ios nas instituições, quan do isto for possível.

Implantam-se assim novas relações entre o ensino superior e sociedade,

procurando fazer do professor também um pesquisador que atualiza osaber que transmite, pois uma instituição de ensino superior deve ser

caracterizada, principa lmente , pelo nível de seu corpo docente.

Face à função da universidade, no sent ido de responder aos desafios

colocados pelas mudan ças, o sistema de pós-graduação stricto sensti precisa

ser colocado como maior estimulador ao progresso do conhecimento

jurídico. N o entanto , em termos nacionais, apesar de algum apoio às

instituições prom otora s desses cursos, através das agências de fo m ento, a

situação da pós-graduação, em especial a da área de direito, não tem se

desenvolvido de forma ideal, quando se consideram os problemas, as

especificidades regionais e as parcerias institucionais.

3. Legislação e atual p olítica de capacitação dos professores de direito

A pós-graduação em direito brasileira está hoje estruturada em

lato e stricto sensu. E m sentido a m plo há a extensão —que tam bé m existe

em nível de graduação, claro que com outros parâm etros - , a qual apresenta

um conteúdo inferior a 360 (trezentas e sessenta) horas de trabalhos

acadêmicos, tendo ou não carga horária mínim a, a depend er da instituição,

c a especialização, com carga horária d e 3 60 (trezentas e sessenta) horas.

H á ainda a figura confusa do ap erfeiço am ento , em geral ente ndid a com o

um a especialização simplificada, cuja regu lamentaçã o te m sido deixada à

criatividade das lES. A pós-graduação stricto sensu está dividida em

m estrado e do utorad o, não havendo um a fronteira definida entre os dois

tipos de cursos, apesar das tentativas de uniformização e controle da

CAPES. Em algumas instituições o doutorado não exige créditos, em

outras os créditos são muitos, em algumas há matérias obrigatórias, emoutras, não, em algumas o utras a banca exam inadora com põe-se de cinco

mem bros, em outras, de apenas três, há instituições que exigem a presença

do orientad or na banca, outras a proíbe m e assim por diante.

76



E l e m e n t o c o m p l i c a d o r n e s t e c o n t e x t o é o m e s t r a d o

profissionalizante, ressuscitado pelo M E C através da Resolução 01/ 19 95

e da Portaria 80/ 19 98 . A idéia de separação entre m estra do a cadêm ico e

mestrado profissionalizante não c nova, tend o nascido da Portaria M E C

977 /196 5, a qual disting uiao mestrado com o último estágio na formaçãodo aluno, que eqüivaleria ao profissional, do mestrado com o preparação

para o do uto rado , similar ao acadêm ico/ '

Ainda estão para ser precisamente fixadas as características específicas

do me strad o profissionalizante, seja em relação à especialização, seja em

relação ao aperfeiçoamento. A área de direito d a C APE S, após u m a oficina

de trabalho em Brasília à qual compareceram a suas próprias custas

representantes de quase um a centena de instituições, p rodu ziu do cu m en tosobre sua visão do mes trado profissionalizante. M uitas dessas conclusões,

contudo, tais como competência e requisitos para criá-los, exigências

curriculares para o corpo docente e o corpo discente, dent re outras, parecem

ir de en co nt ro às diretrizes gerais menos criteriosas que a CAP ES preten de

implantar, e stando a situação aind a indefinida. A gran de questão deverá

ser se o credenciam ento anterio r de um mestra do acadêmico na mesm a

área, po r parte da instituição candid ata, é pré-requisito p ara o mestrado

profissionalizante. A má técnica legislativa demonstrada pela expressão

“preferencialmente”, na resolução da CAPES, certamente levará a

equívocos. Parece duvidoso, contudo, que a CAPES venha a curvar-se

dem ocraticame nte ao que decidiu a com un idad e jurídica.

Por outro lado, a alta de m an da social da área de direito, com enta da

acima, tende a agir contrariam ente à luta da CE J-O AB e me smo do M E Cem prol da qualidade, posto que u m a indevida simplificação do mestrado

profissionalizante pode vir a calhar com os interesses de instituições m enos

sérias, tolhidas pelas exigências legais de form ação acadêm ica. Observe-se

que o mestrado profissionalizante inspira-se na realidade norte-americana,

sobretudo nas áreas ditas básicas —natura is e tecnológicas —, cuja dem anda

G i s e ld a M a r i a F e r n a n d e s N o v a e s H i r o n a k a : "‘M o m e n t o a t u a l d a p ó s - g r a d u a ç ã o , n o B ras il :

m e s t r a d o p r o f is s i o n a li z a n t e c m e s t r a d o i n t c r i n s t i tu c i o n a l , n a á r e a d o d i r e i t o ” . A n a i s d o S e m i n á r i o

N a c i o n a l E n s i n o J u r í d i c o - a s n o v a s d i r e t r i z e s c u r r i c u l a r e s e o p r o j e t o p e d a g ó g i c o d o c u r s o d e d i r e i t o .

S ão P a ulo : C M C o n s u l t o r i a . 2 9 - 3 0 d c j u n h o d e 2 0 0 0 .

77



social relativamente baixa diminu i o u quase elimina possibilidades para o

mero mercantilismo. Isso não significa qu e deva haver preconceito con tra

o m estrado profissionalizante, mas apenas cuid ado com sua estruturação.

De toda forma, um mestrado profissionalizante não é um mestrado

acadêmico com exigências menores: suas finalidades são com pleta me ntediferentes.

Mais próxim a da base, a graduação foi a principal p reocupação da

Lei n" 9.3 94 /9 6 (Lei dc D iretrizes e Bases da Edu cação - LD B), a qual

trouxe três novos requisitos importantes, visando elevar a qualidade do

ensino de terceiro grau e amplia r a produç ão científica. São elas a exigência

de um m ínim o de um terço do corpo docente com pós-graduação stricto

sensu, com regime de tempo integral , e com produção intelectual

institucionalizada, co m o se pod e conferir verbatim:

“Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de

formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de

extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam

por:I - produção intelectual insti tucionalizada median te o estudo

sistemático dos temas e prob lemas mais relevantes, tan to do ponto

de vista científico e cultural, q ua nt o regional c nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação

acadêmica de mestrado o u dou torado:

III - um terço do corpo d ocente em regime de tempo integral .”

Relativamente ao disposto nos incisos II e III , possuem as

Universidades 8 (oito) anos para sua impleme ntação, co nform e prescreve

o artigo 88, § 2° das Disposições Transitórias da LD B. N o en tan to, não

SC pode om itir o fato de que, frente ao grand e núm er o de cursos de direito

existentes no país (sem mencionar o imenso número de solicitações de

novos cursos) e a carência extremada de professores com pós-graduaçãostricto sensii, necessária se faz a criação de n ovos progr amas d e m estrado e

do uto rad o, para q ue se possa viabilizar a proposição legislativa dentr o d o

prazo definido em lei.

78



Ao lado disso, o ut ra qu estão necessita ser explicitada. O inciso I

exige das universidades a prod uç ão instituciona lizada de con hec im ento .

A concretização desse desiderate só será possível se as universidades

possuírem pessoal qualificado (ou, em outras palavras, titulado) e com

dedicação à vida acadêmica. N ov am en te surge a necessidade de formaçãode profissionais, em nível de Pós-Graduação Stricto Sensu, para que esse

obje tivo possa ser alcançado.

Saliente-se, ainda, que a nova LDB tornou ainda mais clara a

e x i g ê n c i a d a p ó s - g r a d u a ç ã o p a r a o e x e r c í c i o d o m a g i s t é r i o ,

comparativamente com a legislação anterior. E o que se depreende da

leitura do a rtigo 66;

“Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superio r se

fará em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de

mestrado e dou torado.

Parágrafo único - O no tório saber, reconhecido po r universidade

pública com curso de do ut or ad o em área afim, p ode rá suprir a exigência

de tí tulo acadêmico.”

No mesmo sentido da LDB, pela qualificação do magistério

superior, vai a Portaria M E C n° 1.886, que “fixa as diretrizes curriculares

e o conteúdo m ínimo do curso jurídico". A um entan do o núm ero m ínimo

de horas-aula (a r t . 1°) , ampl ia-se a necess idade de professores ;

increm en tan do o ensino extra-classe, fora da sala de aula (art. 4°), exige-se

mais disponibilidade de tempo do professor, tornando mais imperiosaainda a necessidade de capacitação pedagógica e didática; au m en ta ndo as

disciplinas “fundamenta is”, de caráter men os dog mático (art. 6°), crescem

as possibilidades de interdisciplinaridade; e insti tui nd o a obrig atoried ade

de monografia (art. 9°), a pesquisa ganha espaço na graduação, pois é

inadmissível que um professor oriente e avalie pesquisa discente sem

conh ecim ento de causa, c de m an da mais tem po do professorado.

Esses dois fatores, o inusitado au m en to no nú m ero de faculdadesde direito, respondendo a uma demanda social grande e reprimida, e a

maior gama de exigências e aumento no controle por parte dos órgãos

governamentais, fizeram com que o magistério em direito deixasse a

79



posição cie atividade secundária qu e assum iu d ura nte décadas, torn and o-

se um a profissão jurídica co mo ou tra qualquer. O crescimento mé dio do

salário do professor dc direito é um dos fe nôm eno s recentes mais notáveis

no m ercado de trabalho jurídico brasileiro.

Na mesma direção, o decreto 1.916, de 23 de maio de 1996,exarado pela Presidência da República, passou a exigir, nos te rmos do § 1°

e do § 5° de seu art. 1°, capacitação forma l dos doc entes q ue pr ete nd am

se habilitar a dete rm inad os cargos administr ativos mais im por tant es nas

universidades federais - reitor, vice-reitor, dir eto r e vice-diretor de Cen tro

- isco é, pertencer, no m ín im o, à classe de professor ad junto IV ou ser

doutor, por exemplo. Pressupõe-se que aquele que tem capacitação

estimulará a qualificação e a hierarquia.

O cr i té r io seguramente mais de terminante na ava l iação da

capacitação do cen te tem sido a titulação em nível de pós-graduação. N o

m esm o sentido salutar de integraçã o entr e juristas “teóricos” e “práticos”,

a expansão dos cursos de pós-graduação em direito n o Brasil vem atraindo

operadores jurídicos das mais diversas áreas, os quais não demonstram

qualquer motivação pela carreira docente ao'fazer o curso, buscandocapacitar-se para suas próprias atividades. Istp afigura-se sem diívida

benéfico, na m edid a em qu e am plia a função social da pós-graduação em

dire i to , que não se deve jamais reduzir a produzir professores e

pesquisadores, com o se fora matem ática ou quím ica fundam ental.

Isto não significa que a pós -graduaç ão em direito se deva torna r

preferencialmente profissionalizante, voltada para a faina diária de

promotore s, p rocuradores, juizes, advogados, mas sim que essas atividades

dogmáticas têm muitas e proveitosas informações a trocar em proveito

dc todos os envolvidos. Com a criação do mestrado profissionalizante

pela CAPES, ainda em fase de definição de suas regras, a área jurídica

deverá passar po r modificações substanciais.

E necessário, ass im, f ixar as diferenças entre o Mestrado

Profissionalizante e a Especialização (modalidades Magistério Superiore Profissionalizante), por um lado, e as diferenças entre o Mestrado

Profissionalizante e o Mestrado Acadêmico, por outro. Além de não

h a v e r u n i f o r m i d a d e , j á s e c o n f u n d e m h o j e E s p e c i a l i z a ç ã o e

80



Aperfeiçoamento, como dito, o que não deve ocorrer em relação ao

Me strado Profissionalizante.

O plano ideal de qualificação docen te não existe, pois cada região,

cada contexto, cada instituição tem suas peculiaridades. M as o currículo

m ínim o sugerido pela OAB —e tão com batido pelo C N E - certamentetom a diretrizes definidas.

Alem da p obreza generalizada enfren tada pelas agências públicas

brasileiras de fom en to à pesquisa e à capacitação - federais, estaduais,

municipais - , o q uin hão ded icado ao direito c dos menores de ntre todos

os mais de cem segm entos em que a bur ocrac ia gov ern am ental divide as

áreas de conhecimento . Apesar de os cursos jur íd icos serem hoje

m aciçamente procurados pela sociedade, em qu antid ade e qualidade deegressos dos cursos secundários, a p roporção de recursos públicos dedicados

a seu aprimoramento é irrisória, assim como é quase nulo seu poder de

decisão na educação de segun do grau. U m dos fatores fun dam en tais nesse

alhe am ento do pod er é a po uca capacitação dos juristas.

4. O futuro es tratégico da pós-grad uação na formação e qualif icação

docente

A pó s-graduação passou a ocu par lugar de destaque n a discussão

sobre o advogado q ue o Brasil qu er form ar para o terceiro milênio, o que

se insere na mesm a consciência já adqu irida pelos países ricos do prim eiro

mundo. A pós-graduação cresce a olhos vistos e em todas as direções.

M esm o assim é preciso respon der a argum en tos falaciosos, baseados emcasos excepcionais, como dizer que a pós-graduação não é garantia de

qual idade no ensino. Ta mbé m os cursos não são mais para o litígio forense,

ainda que os mesmos antiquados permaneçam dizendo isto; crescem as

atividades preventivas no direito: consumidor, ONGs, arbitramento,

conci liação etc.

Não só a pós-graduação já se tornou conditio sine qua non para

qualificação do ensino do direito, claro que sem prejuízo dos muitos out roscritérios para tal aferição, como també m essa situação já se vinha anu nc ian do

há tempos, desde que o ensino jurídico voltou a ter auton om ia e retomou

sua imp ortância com a democratização do país. Mas agora, am pliada a

81



graduação a níveis quase insuportáveis, o crescimento na demanda por

pós-graduaçã o em direito p arecem favas contadas.

C om este aum ento, prob lema preo cupante diz respeito à chamada

privatização do ensino superior, sobretud o q ua nd o vem ac om pan had a de

um crescente descaso pela iniciativa pública na área. Isso é partic ularmen tegrave no ensino jurídico, pois áreas sem dem an da social significativa, com o

matemática ou biologia, dificilmente se tornarão alvo da cobiça de

empresários inescrupulosos.

O Programa de Recuperação e Ampliação de Meios Físicos das

Instituições de Ensino Superior, denominação pretensiosa para um a carteira

dc empréstimos do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e

Social - B N D ES , criada há cerca de três anos, vem servindo apenas àsinstituições privadas c confessionais, igno rando in teiram ente as necessidades

das escolas públicas. E observe-se que estas respondem po r 90 % (noventa

por cento) da pro dução científica brasileira e po r um terço das matrículas

efetivas, enqua nto as primeiras co bram mensalidades que, altas ou baixas,

arrecadam bilhões de reais po r ano. E inadmissível que haja lucro para os

mantened ores ao mesmo t em po em qu e o dinheiro púb lico c usado para

investimentos que tenderão a aumentar esse lucro. Se é louvável a

disposição do M EC , com a qual a OAB e sua Comissão de E nsino Jurídico

vêm cooperando, no sentido de avaliar, fiscalizar, cobrar e até punir

instituições de ensino jurídico dc m á qualidade, é absurdo que o mesmo

M EC , responsável pela man ut en ção das lES públicas, aja co m o se nada

tivesse a ver com elas e não lhes dê absolu ta priorida de na destinação dos

recursos públicos.Ao mesm o tem po em que deve ma nter sua bem-sucedida estratégia

dc avaliação e controle da g raduação em direito, a OAB, através da CEJ

do Conselho Federal e das CEJs seccionais, cooperando com o MEC e

sua SESu, precisa olhar para o antes e o depois, ou seja, para o ensino

médio e para a pós-graduação, pois o ensino é un o e um a política global

é sempre bem-vinda. O ensino dc segundo grau tem preparado os jovens

para um exame vestibular que pouco tem a ver com as necessidades do

E li o G a s p a r i ; “A e sc o la p ú b l i c a v ir a s u c a t a . A p r i v a d a g a n h a B N D E S " . y f ; ; - ; / , ? / ã o C o m m e r c i o .

R c c i t c : d o m i n g o , 2 7 dc f e v e r e i ro d e 2 0 0 0 . p . 1 6.

82



curso jurídico, p rivilegiando disciplinas e capacidades m ais adeq uad as às

áreas tecnológicas ou biológicas. Mesmo compurando o maior número

de candidatos e o alto grau de competitividade no vestibular, os cursos

jurídicos não parecem exercer influência sobre o conteúdo do exame, que

ignora po nto s im por tan tes e privilegia matérias estranhas às necessidadesdo fut uro bacharel. O diferencial de classificação no vestibu lar de direito,

assim m ostra a experiência, vem s endo a capacidade de o alu no lidar com

informações que lhe serão de pouca ou ne nh um a valia com o profissional

do d ireito. Algumas m odificações no exam e vestibular seriam suficientes,

pois os colégios e cursos preparatórios ce rtam ente adaptar-se-iam a reboque.

5. O di lema entre controle (coerci tivo) e au ton om ia (responsável) naavaliação da pó s-gradua ção

Este é u m dilema que tem ac om pa nh ad o a teoria geral e a filosofia

do direito na modernidade, qual seja, em que medida a coercitividade

caracteriza o direito e pode garantir o cu m pr im en to inexorável de normas.

Aqu i entram a SESu, o CN E , a OA B, em nível de graduação, e a CAPE S,

no que concerne à pós-graduação, assunto a ser mais detalhadamente

tratado agora.

N ada obsrance a carência de dados objetivos a respeito, parece um

lug ar-com um a afirmação de qu e o Brasil possui um dos melhores sistemas

de pós-g raduaç ão den tre os países subdesenvo lvidos. E isto se tem devido

sobretudo à CAPES, enquanto fator indutor de qualidade. Logo, se a

área de direito pre tend e, c om o obri gam os fatos, fazer pós-graduaç ão, elatem que se adaptar à CAPES e vice-versa, isto é, defendendo suas

especificidades.

A novidade no contexto é o grau de exigências do MEC, o qual

sem dúvida au m en tou em todos os níveis educacionais. Mas, en qu an to

os indicadores parecem apontar para um aumento de invest imentos

governamentais nos ensinos fun dam enta l e médio, os investimentos no

ensino superior não correspondem. £ sabido que o M E C e rodos os demaisministérios estão subordinados à polít ica econômica do Ministério da

Fazenda. E também compreensível que o MEC exija e até ameace de

fechamento, acredite quem quiser, as instituições privadas cujos indicadores

83



seguidamente não vêm correspondendo aos padrões mínimos fixados;

mas este não pode ser o caso com as instituições públicas federais, cuja

manu tenção e qualidade são responsabilidade exclusiva do p rópr io M EC .

Sc os docentes das públicas não estão suficientemente qualificados, se os

funcionários administrativos são incompetentes e desmotivados, e adedicação exclusiva c um eng od o e se os professores substituto s fo rm am

metad e do co rpo d ocen te, d entr e o utros diversos dados, isso é porq ue os

salários não conseguem atrair, não há concursos, não h á política de ensino

superior. Se não há infr a-es trutura con diz ent e e as condiç ões de trabalho

são insuficientes, em suma, é porque o próprio governo não investe.

Mui tas das re iv indicações dos movimentos de docentes c

funcionários parecem fazer sentido em um conte xto nacional no qual as

universidades públicas têm sido s ubm etid as a vexames, seja em term os de

discursos ambíguos sobre seus destinos e de entrega dos mesmos a

buroc ratas ignorantes de sua realidade, seja em termos da falta de apoio ao

que se poderia vislumbrar como uma inteligência nacional, sobretudo

tend o e m vista recursos de tra balh o científicos.

E notc-se que a falta de cuidado para com as especificidades daárea de direito é mais u m fiuor, em prejuízo dos cursos jurídicos, que não

vem sendo considerado na definição de conceitos avaliatórios básicos

empregad os pelos comitês assessores da CA PES, tal com o o de “inserção

internacional”, considerado pela CA PES c om o u m critério definido para

as pontuaç ões máxim as de 6 (seis) o u 7 (sete): é evide nte mente bem mais

fácil para áreas tecnológicas public ar no exterior, po sto que, entre ou tros

motivos, seu objeto não depende de conte xto social e cultural específico eseu vocabu lário é mu ito mais simples e reduzido. As ciências hu m an as e

sociais nunca tiveram m esmo espaço isonôm ico no Brasil e a área de direito

deve vir a ter papel frontal na modific açã o desse estado d e coisas.

A eficácia de norm as jurídicas de plane jamento depende do que se

p o d e a n a l o g i c a m e n t e d e n o m i n a r d e m a n u t e n ç ã o , i s t o c , d e

ac om pa nh am en to e adaptações ao longo da aplicação efetiva do currículo

planejado.A decadência do ensino jurídico, nem sempre isentamente

discutida, não é só um produto do regime militar e da política de

rec rutam ento de docentes levada a efeito nas últimas três a qu atro décadas,

84



mas t am bé m da falta de co ntinu ida de nas sucessivas tentativas de avaliação.

Agora que as coisas pod em com eçar a mudar, q ue ressuscitam os critérios

de qualidade e difÍcultam~se os de apadrinhamento, as pressões em

contrário tendem a aumentar. A avaliação de um corpo docente deve

privilegiar critérios com o o conc urso público, que gera a indep end ência ,o reconhecimento nacional, que possibiHta a competição saudável, a

qu an tida de c om qualid ade de publicações, que enseja a avaliação limpa e

aberta dos pares sobre os próprios pares. E deve recusar, ao contrário, a

depe nd ên cia r esultan te da acum ula ção d e sinecuras, a troca de Favores, o

direito de sucessão sobre prestígios alheios, o bo m relacio nam en to com o

poder polít ico etc. E m s uma, os mesm o critérios que têm dad o certo em

outras partes do m un do .

A endogenia de um corpo docen te de pós-graduação, por exemplo,

elem ento fiicilitador do ap adr inh am ent o e do n epotism o, e po r isso mesm o

considerada defeito da m aior im portân cia em sistemas educacionais de

qualidade, com o o alemão, vem sendo seg uidam ente desconsiderada no

Brasil, pois as maiores universidades - e muitas das menore s - são tamb ém

as mais endogênicas: seus corpos docentes fizeram m uita s vezes graduação,mestrado, dou torad o, livre-docência e titularidade n a pró pria instituição.

No que concerne a controle e avaliação da pós-graduação em

direi to , a CAPES inst i tu iu , dentre outros cr i tér ios mais ou menos

definidos, para todas as áreas, o conceito de “núcleo de referência docen te”

ou N R D , o qual compreende do N R D 6 —mais a lto - ao N R D 1 - mais

baixo. D o em aranhad o de normas e orientaçõe s e m vigor pode-se tirar o

seguinte esquema:

N R D l - Docenres há mais de nove meses no Programa de Pós-Graduação.

N R D 2 - Docentes há mais de nove meses no Programa de Pós-Graduação

e regime de trabalho de 30 horas semanais ou mais na Instituição a que

pertence o Program a de Pós-Graduação.

N R D 3 - Docentes há mais de nove meses no Programa de Pós-Graduação,regime de trabalho de 30 horas semanais ou mais na Instituição a que

pertence o Programa de Pós-G raduação e dedicação ao Program a de Pós-

Gra duaç ão de 30 % ou mais de seu tempo.

85



N R D 4 - N R D 1 com vínculo permanente com a Instituição a que pertence

o Programa de Pós-Graduação (CLT ou Estatutário).

N R D 5 - N R D 2 com vínculo permanente com a Instituição a que pertence

o Programa de Pós-Graduação (CLT ou Estatutário).

N R D 6 - N R D 3 com vínculo permanente com a Instituição a que pertenceo Programa de Pós-Graduação (CLT ou Estatutário).

O prim eiro p rob lem a qu e aparece diz respeito aos cursos de pós-

graduação novos, que investem na contratação de professores no m om en to

de sua criação, pois a m en or classificação, N R D 1, já pressupõe a presença

do professor há um ano letivo. Na área de direito, na qual a dedicação

exclusiva desempenha um papel be m menos significante do que em outras

áreas, a avaliação do N R D deve dizer respeito mais à dedicação de te mpo

do que ao fato de o professor de pós-graduação ter ou não ou tro trabalho.

Um juiz ou um advogado militante pode perfeitamente ser NRD 6,

m esmo sabendo-se que ele dedica pelo m enos metad e de seu tem po a sua

atividade não-acadêmica. Em compensação, um professor que é só

professor pode ser N R D 6 em dois programas ou mesm o N R D 5 em trêse assim progressivamente. Pela especificidade da área do d ireito, o N R D

precisa ser melhor definido. Em geral, a acuai concepção do NRD c

imprecisa, pouco transparente e peca po r seu caráter meram ente formalista,

conc entrada em horário e vínculo, esquecendo fatores importan tes com o

a produção científica e a orientação.

Diante da recém-ins t i tu ída P la taforma Lat tes , reunindo as

principais agências de fo m en to brasileiras, a qual deverá to rn ar púb lica eacessível toda a prod uç ão científica do país, o contro le e a avaliação dos

NRDs dos programas de pós-graduação deverão tornar-se mais fáceis,

completos e transparentes.

Não e de estranhar, também, que o Conselho Federal da OAB,

na condição de responsável pelas atividades da Comissão de Ens ino Jurídico

perante a sociedade, seja pressionado pelos diversos interesses contradi tados.

E um a incógnita se os níveis de qualidade virão a ser m antidos , so bre tudoem épocas de nova eleição e renovação dos quad ros de rep resentação dos

advogados. Para isso é essencial a inde pe nd ência dos critérios de m érito

aplicados pela Com issão de Ensino Jurídico.

86



Forres inreresses são pre judic ados, co n tu do , pois as faculdades de

direito se torn ara m um negócio altam ente rentável para diferentes setores,

sob retud o mas não apenas no plano empresarial. Então , é o ensino jurídico

que sofre os ataques dos diletantes, visionários e empresários sem

escriipulos, os quais dificilmen te dem on str am interesse em criar cursos debotânica ou filosofia. Nos últ imos cinco anos, qu an do a OA B começa a

atuar seriam ente e consolida as ações de sua Co missã o de En sino Jurídico,

foram autorizados cerca de 160 (cento e sessenta) cursos de direito, dos

quais apenas 43 (quaren ta e três), isto é, pou co mais de u m qu arto, foram

aprovados pela refer ida comissão. Como o parecer da OAB não é

vinculatório, esses projetos rejeitados foram aprovados no Conselho

Nacional de Educação e no M EC .

A importância do binômio est ímulo aos cursos sérios versus

d e s e nc o r a j a m e n t o dos c u r s os de m á qua l i da de d i f i c i l m e n t e s e r á

superestimada. Um entrave à ação da OA B te m sido a oposição contu m az

que o C N E tem feito à luta pelo currículo m ínim o e por u m maior grau

de exigências de qualificação por parte dos cursos de direito. Repita-se

que a situação da área de direito é única, pois não há comparação em

niim ero exagerado de cursos. Áreas sem d em an da social não ensejam cursos

caça-níqueis e outros cursos de forte demanda, como medicina, exigem

muito maiores invest imentos. Baseado em uma isonomia al tamente

discut ível , por esses e outros motivos, o CNE tem-se pronunciado

reiteradamente contra a Portaria M E C 1.886/94, tendo inclusive obtido

hom olog ação a u m parecer que sugere sua revogação.

D a í que , m e s m o t e ndo r e s gua r da do um pouc o m a i s s ualegitimidade para pron un ciar-s e sobre o ensino jurídico no país, através

da lei que é seu estatuto, a OAB vem enfrentando dificuldades neste

campo. Claro que mais coercitividade seria desejável, pois direito sem

sanção é chama que não arde, fogo que não queima.^ Como e o MEC

que d etém a força legal para descredenciar cursos sem qualid ade m ínim a,

é preciso desenvolver trabalho conjunto: com a SESu e o CNE no que

^ C o m o d e f e n d i a T o b i a s B a r r c ro d c M e n e z e s ; Q u e s t õ e s v i g e n te s - d e p h i l o s o p h i a e d c d i r ei to .

Recif-c: T y p o g r a p h i a P e r n a m b u c a n a , 1 8 8 8 , / ' / w / w .

87



concern e a criação e fiscalização de cursos de graduação; com a CA PE S no

qu e concerne a criação e fiscalização de cursos de pós-graduação .

Conseqüentemente , mesmo que o MEC venha a homologar

pareceres ou solicitações do C N E po r sua revogação, é necessário m an ter

as diretrizes da Portaria 1.886, sobre a qual toda u m a política foi construída ,com bons e evidentes frutos que só setores predo min antes no atual CN E ,

intei ramente desavisados da realidade do ensino jurídico brasileiro, parecem

quere r ignorar. Os valores consagrados na Portaria 1.886 não po dem ser

deixados ao sabor de governos e con jum inânc ias políticas depen den tes da

compo sição de conselhos e ministérios.

Para isto a OAB, através de sua Comissão de Ensino Jurídico e

com o apoio das Comissões de Ensin o Jurídico das Seccionais, ain da que

sem po de r coercitivo, deve criar um a lista classificatória, u m rankingói2&

faculdades de direito brasileiras, r eu nin do critérios próprios e internacionais

de avaliação, a fim de gerar u m a consciência persuasiva e alertar a sociedade

e as instituições bem -inten cion adas , o bte nd o aind a mais transparên cia na

ação moralizadora em prol da qualida de do ensino do direito e respaldo

da sociedade para essa ação.Os critérios de avaliação das Instituições de Ensino Superior, assim,

precisam ser con stan tem ente aplicados, c ond icio nando a autorização para

fun cio nam en to d e cursos e seu reconh eci me nto a sucessivas avaliações em

intervalos dete rm inado s de te mp o. A área de direito precisa conquista r a

importância que merece, sem separar seu desempenho social de seu

desempenho acadêmico, pois a união dos dois campos de atuação virá

com certeza m elh ora r a eficiência e a celeridade da justiça, pos to q ue é afalta de preparo dos agentes jurídicos u m a das grandes causas dos problemas

jurídico-institucionais em nosso p a í s ,o n d e a união entre os aspectos

acadêmico -científico e prático -instituc ional só trará benefícios.

'* A n d r c a s K r c ll : " R e a l i z a ç ã o d o s d i r e i t o s f u n d a m e n t a i s s o c i a is m e d i a n t e c o n t r o l e j u d i c ia l d a

p r e st .! ç á o d o s s e r vi ç o s p ú b l i c o s b á s i c o s " . A n u á r i o d o s c u r s o s d e p ó s - g r a d u a ç í w e m d i r e i t o n " 10 .

R e c if e : U n i v e r s i t á r ia d a U F P I : , 1 9 9 9 , n o p r e l o , e ,í b i b l i o g r a fi a al i a p o n t a d a .



AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA, SENTIMENTOS

SOCIAIS E CONFRONTOS DE QUALIDADE

NO ENSINO JURÍDICO

José Adriano P into

Sum ário: 1. Introduç ão. 2. Auto no m ia universitária e sentim entos sociais.

3. Co nfro ntos de qualidade no ensino jurídico. 4. Sentim ento s sociais,

formação profiss ional e confrontos corporat ivos. 5. Confrontos de

qualidade, livre empresa e ética profissional.

1. Introdução

O destino da Universidade e, em especial, seu apare lham ento para

oferecer ensino ju rídico qualificado se faz, cada vez mais vinculado à relação

entr e integração econô mica, estru turas jurídico -políticas e cidadania.Co nco m itantem ente à resistência con tra a cham ada reforma do

sistema federal universitário, assistimos nos dias atuais a um a reorganização

dos espaços da autonomia universitária segundo anseios e sentimentos

sociais, em diferentes níveis, pro jctando-se, em destaq ue c ircunstancial, a

construção de padrões socialmente valorados para a atividade dos chamados

operadores d o direito.

O presente escrito agita idéias provocadas pela vivência acadêmica,profissional e, sobretudo , pela participação na Com issão de Ensino Jurídico

do Conselho Federal da nossa OAB, onde, desta feita, nos foi proposto

colocar sob o título anunciado, articulações de visões e expectativas

integrados aos valores, sentim ento s e confr ont os envolvidos n a formação

dos operadores d o direito.

Em outras palavras, pretendemos resolver o encargo recebido,

oferecendo algumas faces das m uitas q ue se po de m apresentar qu an do sevão quest ion ar as perspectivas jurídicas, políticas e sociais que se oferecem

em termos de cidadania diante da realidade brasileira profundamente

afetada pela mudanças provocadas pela nova ordem constitucional e o

89



contraponto de seus valores afetados pelo processo de integração

econômica.

2. Autonomia univers i tár ia e sentimentos sociais

A criação de novas estrutu ras institucionais de pode r oriundas dos

anseios e sentim entos fund ado s em valores dem ocráticos, sofre evidente

desvio desse processo social forma lmente proclam ado , que interessa e afeta

também as aplicações da autonomia universitária e do ensino Jurídico

com o instrumen tos de construção da cidadania.

Falar de estrutura s institucionais, de sen tim entos e valores sociais,

significa con tem pla r os desvios do discurso político, em todos os níveis, e

da resistência às con junturas de po de r em todos os grupos sociais, inclusive

dos que afetam o processo educativo.

A cidadania, em seu aspecto jurídico-p olítico, com o m ostr am os

diferentes modelos his tóricos , é sempre cons t ru ída com re lação a

determ inada s estruturas Jurídico-políticas de poder.

Não vamos cons ide ra r qua i squer pos ições conce i tua i s dadiferenciação que se faz entre Sociedade e Estado, mas entre a nossa

sociedade em m ud ança e a estru tura institucional de poder, on de se fazem

os desvios que afrontam os sentimentos e os valores para os quais se

deveriam voltar as aplicações da a uton om ia universitária, d o ensino jurídico

e de todas as poten cialidades de in ferência no p rocesso educativo.

Nesse contexto, alem dos agentes institucionais da estrutura de

poder, a Escola de ensino jurídico, as corporações dos operadores do Direitoe, em especial, a OAB, po de m e devem atua r para a construç ão da cidadania

segund o sentim ento s e valores proclam ado s no discurso político.

En tende mos que existe em desenvolvimento u m processo de poder

econôm ico e corporativo acom pan had o de u m a sustentação legalista, onde

a cidada nia encontra -se en fraquec ida em seus aspectos políticos e sociais,

restando uma visão do cidadão reduzido a um mero dado econômico,

inclusive qu an do se trata de p rop orcio nar-lh e a formação jurídica.Certamente, existe no Conselho Federal da OAB, assim como

em todas as unidades de nossa corporação, e também da maioria dos

empre endedores da atividade educativa, um sen tim ento geral de perseguir

90



a qualidade do en sino jurídico, mas, o esforço indu tivo desenvolvido por

esra Comissã o de Ensino Jurídico t em sido inco mp reendid o, muitas vezes,

predominando a visão tormalista, o interesse meramente polít ico ou

financeiro.

Exisre uma lógica de acesso ao mercado do ensino jurídico que

opera o interesse de obter um pron tuár io de qualidade fincado na aprovação

do curso pelo Conselho Federal da OAB, mas, busca encontrar meios e

m odo s de escapar de critérios que são estabelecidos para evitar-se o culto

ao prestígio oficial, político, corporativ o, econômico , preservando-se nível

de credibil idade funda da na ind epe ndê ncia dos juízos de valor que são

produzidos.Essa independência dos juízos de valor contrapõe-se à lógica

fisiológica próp ria da cul tura p re do m in an te na vida social brasileira, onde

se estabeleceram verdadeiros mercados da pressão, coerção c peso das

personalidades.

Portanto, é comum, devendo aumentar , o confronto entre o

dese mp en ho d a CEJ e os interesses específicos e localizados, na geração de

um reconhec imento de qualidade a ser pronu nc iado pelo Conselho Federalda OAB, onde já se tem po ntua do a ausência de compreensão qu anto a

necessidade de preservar valores e sentimentos sociais alem da órbita

meramente legalista e/ou dos interesses e conveniências periféricos às

vinculações profissionais, políticas e corporativas.

E preciso remover, inclusive do âmbito do Conselho Federal da

OAB, o s r e s sa l t o s d e ap eg o à s f ó r m u l as d o g m át i ca s , ao t r a t o

processualístico no que pertine à contemp lação da eventual inconformid ade

de destinatários da proclamação negativa de qu alidade dos cursos jurídicos

examinados pe la CEJ , sob pena de comprometer a c red ib i l idade

conquistada pela nossa corporação como agente ind uto r de mudança s no

processo educativo voltado para a formaç ão de operad ores d o D ireito.

A resistência a essa mu dança busca enco ntra r n o sent imento legalista

e na suposta perda de a uto rida de colegial dos conselheiros federais, u mpatam ar de sustentação para con torn ar os juízos técnicos formulad os pela

CEJ co m fundamencos em valores e sentim entos sociais qu e não po dem

ser a feridos sob o calor da decisão assemblear p on tu ad a p or injunções de

91



legitimação do livre jogo do mercado socorrido por elites intelectuais,

corporativas e políticas, sem compreensão do esforço indutivo de qualidade

desenvo lvido pela CEJ.

Entretanto, é fundamentai pensarmos a diferenciação entre o

âmbito da proposta e dos dados materiais concretos que possam gerarcrença justificadora de uma manifestação favorável a mais um curso de

ensino jurídico.

A ideologia da livre qualificação dos projetos de novos cursos

jurídicos atende, de maneira óbvia, aos in teresses fis io lógicos e do capita l

na m edida em visa a escapar de qualquer t ipo de con trole m aterialmente

fundado.

O d e s e m p e n h o d a O A B , m a n t i d o a t é a g o r a , c o m

imp ermeab ilidade às forças do pod er econôm ico e político, foi responsável

pelo desenvolvimento da idéia que a sociedade não estará a ten dida em

seus sen t ime ntos e valores pelo nú m ero de cursos jur ídicos existentes

m a s , f u n d a m e n t a l m e n t e , p e l a q u a l i d a d e d o e n s i n o q u e p o s s a m

oferecer.

Vemos, na verdade, que a OAB con tribu iu decisivamente para aformação de uma nova ordem de concepção quanto ao ensino jurídico

que c om po rta certas transferências de com petê ncias que, estávamos

habituados a considerar como atribuições exclusivas do Estado e das

instituições universitárias.

A possibilidade institucional de exercício de direitos conforme a

ofer ta de pressupostos para a qual idade do ensino jur ídico, agora

submetido ao valor de mercado gerado pela credibil idade conquistada

pela OA B, bem m ostra o papel catalisador dessa atuação.

Efetivamente, além da autorid ade formal, o cidadão vai encontrar

na OAB um novo t ipo de proteção, traduzida em valor comunitário,

co ntra os direitos dos ma nten edo res, das comp etên cias dos conselhos de

educação, da auton om ia universitária, onde e qu an do tud o isto desatenda

os sen tim en tos e valores sociais.Assim, no qu adro da construção da qua lidade do ensino jurídico,

a atuação da OAB é um novo i tem na medida em que dá ao cidadão a

possibilidade de ter proteçã o de um a Jurisdição de m ero juízo de valor,

93



externa ao Estado, co nfro ntan do meros parâm etros de legalidade com a

lógica de so lidariedade social.

Ate o mo m en to, vemos claram ente que falta ao desemp enho da

OAB, ainda, a consolidação dessa nova área de defesa da cidadania,

pod end o ser destacadas algumas questões em anda m ento .Em primeiro lugar, existe um desvio político do tipo funcional ista

no âm bito das unidades federativas da OA B, inclusive em seu Conse lho

Federal, que associa de maneira linear uma aproximação de culturas

corporativas e de ate nd im en tos a interesses particulares.

Em segun do lugar, a ausência da liberação dos valores me ram ente

dogmát icos c /ou s i s têmicos ge ra sens ib i l idade t ranspos ta pa ra o

aproveitamento do mercado de ensino jurídico centrado no lucro e/ou

no mero aten dim ento político.

O reflexo dessa constatação materializa-se em desdobramentos

que constituem sinais preocupantes de resistência e/ou desvirtuamento

do desempenho institucional da OAB, responsável pela credibilidade

conquistada com o agente ind uto r da qualidade do ensino jurídico.

Exatamente por ser uma construção social em andamento, odesempenho da OAB como agente propulsor da qualidade do ensino

jurídico necessita de mecan ismos de presei-vação, dada a crescente valorização

fisiológica atribuída à sua manifestação em favor dos projetos de criação e

de re conhec imen to de cursos jurídicos.

3 . Co nfrontos de qual idade no ens ino jur íd ico

Dentro dessa realidade exposta, pode e deve a OAB levar em

consideração co m o item d e qualid ade dos projetos qu e são oferecidos ao

seu exame, os valores e sentimentos sociais em ebulição no processo de

mudança, ainda qua nd o barrados pela legalidade emergente sob influência

do poder econôm ico e dos humo res governamentais.

Na verdade, em sendo a proclamação de qualidade do curso jurídico feito pela OAB fundada em juízo de valor e destinada a conferir

mera referência para a autoridade ministerial, ela deve propiciar um

contraponto de agitação dos sentimentos e valores sociais, legitimado.

94



exa tamen te , pe l a c red ib i l idade conqu i s t ada jun to à soc iedade em

decorrência da luta por m uda nças em favor da cidadania.

E nesse sentido que já se fez co ns um ad o e aceito pela com un ida de

dos emp reendedores d a atividade de ensino j urídico, m uito s itens externos

à legalidade, como é o caso da denominada necessidade social , doaparelhame nto adeq uado à otimização de funciona me nto, d a formação e

remuneração docentes, entres outros, que todavia não esgotam os

parâ me tros de m aterialidade para qu e a OAB possa exercer seu juízo de

con venc imen to para proclamar a qualidade do curso.

Ex i s t e , po r exemplo , uma ques t ão a t é agora de ixada sem

consideração pela CEJ, na qual, certam ente, se rec om end a co m o item de

materialidade para formação do juízo de qualida de social do curso, qual

seja o regime de trabalho do pessoal administrativo.

Porque a CF /8 8 refere-se ao regime de tra balho dos docentes, a

CEJ o tem adotado como critério seletivo, mas, pensamos nós que se

im pu nh a avançar mais no sentido de a ferir, ta m bém , o tratam en to dado

ao corpo administrativo d a instituição, pois isto ta m bé m interfere com o

des em penho geral que se possa pre tend er para minis trar o ensino jurídico.N ing ué m pode desconhecer ou negar que a questão do t rabalho

aparece como elemento presente na dinâmica social, revelando-se no debate

atual sobre as relações de trabalho em que os paradigmas existentes tor nam-

se insuficientes para dar conta das m uda nça s ocorridas nos últimos anos.

Nesse sentido, o regime de trabalho do doc ente, assim com o do

pessoa l de apo io admin i s t r a t ivo , pode se rv i r como um e lemen to

impor tan te na c red ib i l idade dos modelos t eó r i cos , bem como nareconstrução dos m ecanism os de gestão do ensino jurídico.

A temática do regime de trabalho é aind a mais relevante qu an do

não se pode deixar de con sider ar a realidade dos graves prob lem as sociais

provocados pelo atual processo de reestruturação do trabalho, cuja

conseqüê ncia mais evidente é o desemprego .

Con traria o espírito universitário e os sentim entos gerais de qu antos

contemplam a nossa realidade social que o processo educativo possa ter

desenvolvimento aproveitando-se da lógica econômica perversa que

do m ina as açÕes governam entais e norte ia os em pre en dim en tos na área da

educação, especialmente quando envolve o ensino jurídico, pois, neste

95



não existirá qualidade onde e quando for postergada a preocupação

com as formas de solidariedade social , ou se contribua para o seu

esfiicelamenro.

Na formação do advogado, onde o meio provedor de sua

capacitação cultural e profissional jamais pode ser considerado umelem ento neu tro, impõe-se dar-lh e sensibilidade para distingu ir e reagir,

como possível, contra a nossa sinistra realidade social, onde o processo

político, econômico e educativo gera categorias de excluídos, sendo

op ortu no e adequ ado que a OA B possa, em sua intervenção meram ente

opinativa sobre a crença de u m projeto de qualidade para o ensino jurídico,

atuar para remover do regime docente e administrativo os mecanismos

que sacrifiaini a integração social.

Não será despropositado afirmar que Íntegra o ensino jurídico,

faz parte da formação do advogado, a sua convivência com a realidade

inte rna da instituição, qua nd o esta lhe deve repassar a sensibilidade para a

realidade social externa, com os temas da cidadania, e das relações do

capital colocados, necessariamente sob reflexão que im pu lsion a a próp ria

visão do direito.D e ou tra parte, se o currículo pro pos to pa ra o projeto de curso de

direito oferece desenvolvim ento de u m a linha de estudo e/ou de pesquisa

sobre as relações de trabalho, com a adoção de u m enfo que interdisciplinar

que busque a interação das diversas disciplinas que estudam o trabalho

como elemento social sob a ótica do Direito, cumpre verificar se existe

um a prática, fu nda da nesse valor social, p or q ue m se pro põ e a oferecer

ensino jurídico com diálogo pe rm an en te entre o Dire ito e a Sociologia.A interdisciplinaridade entre o D ireito e a Sociologia n ão há de

ser mero discurso acadêmico, c um pri nd o à instituição universitária que

minis t ra o ens ino jur íd ico demonst rar que empres ta execução de

conse qüên cia dos valores qu e são colocados par a a formação jurídica.

N a verdade, sendo real o dilem a de conciliar o direito com o fato

social capaz de gerar solidariedade social, ao mesmo tempo que seja

m ecan ismo eficaz de regulação da vida social em regime on de prospera o

po de r econ ôm ico e o po de r político, essa questão há de ser enfrentad a e

resolvida pela instituição de ensino jurídico em suas próprias estruturas

administrativas.

96



Sabido q ue a interdisciplinaridade entre o direito e a sociologia

leva ao operador do direi to uma melhor compreensão da real idade

social, deve ser cobrada de quem vai ministrar o ensino jurídico com o

pressuposto da interdisciplinaridade a superação do sistema institucional

adm inistrativo fmcado nos limites da legalidade.Q ua n d o o discurso acadêmico projeta a formação dos operadores

do Dire ito com fu ndam en to n a percepção dos valores e sentim entos sociais,

a sua credibilidade passa, necessa riamente, p or um a prática reveladora de

que esse com prom isso deve ser de todos, e specialm ente dos que exploram

com o atividade econô mica o ensino jurídico.

A fo rmação dos operadores do Di re i to p roporc ionada por

empreend imen tos que r e t i r am dessa a t iv idade educa t iva p rove i to

econômico e /ou pol í t i co , se faz opor tunidade para cobrar -se dos

empreendedores demonstrarem algo mais do que o anúncio de uma

vonta de transcendente, mas, tam bém , a execução de um processo fruto

de uma prá t ica imanente , como conseqüência d i re ta de uma nova

solidariedade social, sem qu e o direito oficial a ten ha estabelecido.

Devemos compree nder que a produção de um determina do sabersobre a realidade jurídico-social envolve tod o o con texto no qual se insere

o ap rendizado, as condições de criação do saber jurídico.

Pensamos que medrou o esforço desenvolvido pela OAB para

que os novos cursos viessem p rojetado s c on for m e as diretrizes tornadas

oficiais, mas, entendemos que não se deve buscar qualidade na simples

pluralidade enunciativa de propósitos, de textos, hoje, uma espécie de

jogo de espelhos, onde a elaboração técnica dos projetos de cursos juríd icos

oferta um sistema de reenvio de um a im agem rem eten do a outra.

O reconhecimento do valor dessa pluralidade de imagens, de

conceitos e de representação no seio desse discurso acadêmico, não

prescinde de encontra r elementos materiais que nos perm itam acreditar

na execução de certos en unc iado s e de certos propósitos.

O s enunciados jurídicos, que se expressam na teoria, não po demser vistos fora do co nj un to das relações sociais, ou, d o m od o de pro du ção

da vida social, pois são partes constitu tivas das relações sociais, s ignificando

que o discurso possui u m a existência material, no sentido de q ue ele obedece

97



a uma mater ia l idade de ordem ins t i tucional , a qual def ine suas

possibilidades e seus limites.

Esse aspecto inst ituc iona l das práticas jurídicas sc revela através de

“regra dc juízo”, na qual o direito é aplicado a partir dc u m dado contexto

his tórico e social.E a “regra de juízo” que t or na possível identificar e co mp ree nd er

como, dentro de u ma certa regularidade, ocorrem mudanças no conteúdo

do direito.

O direito está am ar rad o a certos tipos de racionalidade, isto é, o

que se tem como verdade jurídico-social , num dado momento e num

da do lugar, depen de tam bé m de critérios da orde m d o saber, significando

qu e as “regras dc juízo” co nd icio na m a ma neir a d e pensar e de agir.

O direi to compree nde u m conteúd o normat ivo, u m sis tema de

normas jurídicas, um corpo de teorias ou doutrinas e um conjunto de

decisões judiciais, mas, em todas as suas faces possui u m cará ter reflexivo,

em suas manifestações reguladoras das práticas sociais, onde tem lugar,

cm certas relações, um a prática regida por regras de condições de existência,

ou seja, p or “regras de juízo”.

Entretanto, estas são condições de possibilidade não só para as

práticas jurídicas, mas t am bé m para a “comunicação social geral”, ou seja,

as diversas práticas sociais existentes nu m a sociedade estão subm etidas às

mesmas regras de existência.

As diversas práticas sociais, apesar de constituírem formações

discursivas próprias, fazem pa rte de u m a m esm a unid ad e discursiva mais

am pla que as condiciona.Nessa perspectiva, dá-se o ro m pi m en to das clivagens cristalizadas

no direito estatal, para adotar-se um a lógica aberta a um a concepç ão dc

com plem entarida de e de comunicaç ão vinculada ao con junto do espaço

social, ou ao “m u n d o da vida”, ao qual elas devem o briga toriamente estar

ligadas.

As práticas discursivas, dent re as quais se situa a esfera do direito,

estão articuladas co m o “m u n d o da vida”, pois a idéia da resgatabilidadede pretensões dc validade criticáveis impõe idealizações, produzidas

pelas pessoas que agem comunicativamente, em sua órbita de influência

social.

98



Para romper com a ideologia da independência do direito e do

corpo social, é preciso levar em co nta que as práticas e os discursos jurídicos

são, com efeito, produtos do funcionamento de um campo cuja lógica

específica está determinada, de um lado, pelas relações de força própria

qu e lhe confere a sua estrutura e que ori en tam as lutas de conc orrênc ia ou,mais precisamente, os conflitos de com petê ncia q ue nele têm lugar e, por

ou tro lado, pela lógica intern a das obras jurídicas que d elim itam cm cada

m om en to o espaço dos possíveis e, deste mo do , o universo das soluções

prop riam ent e jurídicas.

O enfraquecimento dos laços de solidariedade, provocado pela

exclusão dete rm ina da pelo pode r econ ôm ico, recalca a solidariedade em

favor da lógica do mercado.

No caso da a tuação da OAB como agen te fo rmulador de

reconhecim ento de crença na qualidade do ensino jurídico a ser propiciado,

cu m pre contrap or-se a essa lógica perversa, ap on ta nd o para ações sociais

com um sentido, ao mesmo tempo, l ibertário e comunitário.

C om o agente social que logrou co nquista r a credibil idade que se

quer emprestada em favor da qualidade do curso jurídico, a OAB não

po de ficar indife ren te às características específicas de nossa estrutura social,

dos sentim ento s e anseios que envolvem o processo educativo.

A sociedade brasileira caracteriza-se por uma prática política e

econômica de exclusão social, de negação da solidariedade, fatores que

consti tue m um a das vertentes do discurso público da OA B, nem sem pre

efetivado no processo deliberativo inte rno que, algumas vezes, segue um

dogmatismo inaceitável ou cede às pressões que se fazem característicasem nossa história política, e conô mic a e social, pro fu nd am en te excludente

e concen tradora.

N o plano da am plitud e de interesses que atuam sobre o processo

deliberativo da O AB , propicia-sc a incidência desse mod elo de exclusão

social em situação concreta , em bo ra prevaleça o discurso d a solidariedade

social, que /ãcilmente vai frustrado num a cul tura jurídica fechada, marcada

pelo form alismo e pelo dog m atis m o exegético.A percepção desse desvio do discurso da OAB, que logrou

conquistar espaço nos resultados dos mo vim en tos sociais que projetaram

mudanças institucionais nos anos 70 e 80, é fun dame nta l para a preservação

99



dessa conquista junto aos detentores do poder econômico e político e,

sobretudo, perante os setores sociais mais desfavorecidos em termos de

cidadania.

A partir dessa credibilidade social conquistada impÕe-se à OAB

refletir um pouco mais sobre suas funções intei-ventivas no processo deproclam ação da qua lidade dos cursos jurídicos.

Através dessa sua atividade in terven tiva no processo educacional

pode c deve a OAB atuar em busca da efetividade social de princípios

contidos na C F/8 8, no tad am en te aqueles qu e se referem à justiça social,

aos direitos sociais, à cida dan ia e à solidariedade.

Dizemos “efetividade social”, considerando que, do ponto de

vista formal, a CF/88 expandiu os direitos sociais, estabeleceu um padrãovalorativo da cidadania dc plena efetividade jurídica, sem, contudo,

corresponder a resultados dc avanços sociais concretos , para cujo

retardamento contribui o profu nd o enr aizamento de um a cultura jurídica

sedimen tada no formalismo.

A intervenção da OAB na questão da cidadania, tendo com o eixo

a sua participação no processo hom ologatório oficial dos empreendimentos

destinados ao ensino jurídico, por via do qual se vai proporcionar

sentimen tos e valores básicos na fu nd am enta ção teórica da formação dos

operadores do Direito, pode contribuir para a criação de uma cultura

juríd ica aberta que rom pa com o formalism o exegético, mas sofre,

contradi tor iamente , os e fe i tos desse formal ismo em seu processo

deliberativo destinado a expressar sua proclamação de qualidade dos cursos

jurídicos em si tuações concretas.Urge, pois, buscar uma conduta objetiva capaz dc viabilizar a

atuação da OAB no processo seletivo dos cursos jurídicos segundo os

valores e sen tim entos sociais, conferindo aos novos mecani smos jurídicos

e políticos de regulação social a efetividade desejável.

A participação da OA B n o desen volvim ento de tais mecanism os

de regulação jurídica passa pela construção de novos critérios, como,

por exemplo, o de equilíbrio, em que não se vislumbrem interessescorporativos, políticos, econômicos, mas de princípios básicos com caráter

essencialmente procedimental, que, nem sempre, podem ser definidos

po r critérios apriorísticos e, jamais, po r meras fórm ulas dogm áticas.

100



Cabe, no caso, rcssaltar-se a posição que defend e a subs tituiçã o do

enfoque processualístico tradicional p or critérios de racionalidade material,

em que se valoriza a “instrumentalidade do processo”, na convicção de

que a busca da “Justiça” e da “eqüidade” sempre implica uma margem

mais ampla e flexível do que a fundada exclusivamente nas prescriçõesdos códigos c das leis, ou seja, a aplicação de critérios que rem ete m a um a

“sociologização" da inte rpretaç ão e aplicação das lei e dos códigos."

Essa noção de equilíbrio, como referência para a solução dos

conflitos jurídico-sociais, é baseada tam bé m n u m a visão esrrafcgica do

direito, pois funda-se em relações de poder e contrapoder, nas quais a

unidade não elimina a diversidade, enq uanto se buscam soluções provisórias

e flexíveis, para dar conta da diversidade e da dinâmica dos conflitos

inerentes à sociedade.

Nessa perspectiva, cumpre à OA B exercitar as soluções de equilíbrio

que co m bin am semp re três dimensões: o consenso, qu e é a referência às

orientações culturais comuns; o conflito, que opõe como adversários os

interesses econô mic os, políticos e corpora tivos à solida riedad e social e à

cidadania; o compromisso, que concilia esse conflito com o respeito deum quadro social onde hão de prevalecer os valores e sentimentos que

socorram os excluídos do p od er decisório.

Cumpre à OAB em sua atividade interventiva no processo do

ensino jurídico operar utilização de um a lógica de com plem entari dade no

direito, em que o todo social é visto como expressão de novas práticas

situadas nu m espaço com plexo q ue articula meios e m od os para fornecer

aos que vão form ar operadores do Direito elementos para p ensar os novosmecan ismos jurídicos de gestão do social, os quais devem ate nde r a um a

sociedade cada vez mais comp lexa q ue exige formas jurídicas se gun do os

sentim ento s e valores da c om un id ad e que vai lhes oferecer os resultados

econô micos e /ou os dividendos políticos perseguidos.

C om essa atuação, a OA B vai con tri bu ir para mais um a reflexão

sobre um dos problemas d o nosso sistema jurídico atual, que diz respeito

“ N c s s c s e n t i d o , e m b o r a s e m r e la ç ã o o b j e ti v a , v e r I -;iria, J o s e E d u a r d o : “ O s d e s a f io s d o j u d i c i á ri o " ,

i n “ D o s s i ê J u d i c i . í r i o " . R e v h t a c i a { J n i v e r ú d a ã e d c S a o P a u l o , n " 2 1 . São P a u l o ; U n i v e r s i d a d e d e

•São P a u lo , m a r ç o / a b r i l / m a i o 1 9 9 4 , n " 2 1 , p á g s . 5 4 - 5 6

101



à ineficácia de mu itos princípio s con tido s nos textos legais, no tad am en te

aqueles que se referem à just iça social, aos direitos sociais, à cida dania e à

solidariedade.

Certamente, c am inha ndo nessa direção, a OAB atua para rom per

os embaraços que os constirucionalistas registram-' , decorrentes daperplexidade vivenciada ao estarem atados a um a dinâmica social, exigindo

soluções mais de caráter administrativo do que a proposta de um amplo

aspecto da presença de u m a constituição.

Sabidamente, no centro das dificuldades institucionais está o

conflito de com o conciliar a legalidade, como um a expressão das dema nda s

sociais congeladas e fixas tem poralme nte , com o alargamento da jurisdição

constitucional, com o espaço político e púb lico legitim o para abrigar via

mecanismos interpretativos os valores democráticos e os sentimentos

sociais.

A C F /9 8 dispõe, por exem plo, n o inciso 1 de seu artigo 7°, sobre

o direito dos traba lhadores urbanos e rurais à “relação de emprego protegida

contra despedida arbitrária ou sem ju sta causa”. N o enta nto, os agentes

econôm icos op eram cada vez mais com a flexibilidade na apropriação damão-de-obra, o que significa ampla facilidade de demitir, e determina

alta rotatividade do empregado .

Nessa vertente, surge valor visível em materialidade p rod ut iva de

juízo de credibilidade exerci tável pela OAB em sua função indu tora do

processo educativo, co nsiderar a eventual aplicação da lei rom pe do ra da

solidariedade social em proveito do pod er econôm ico, c riando o contr ato

temporário de trabalho'*, alternativa ao contrato regido pela CLT, cujopressuposto é a duração por tem po indete rminado, e só por exceção admite

o contrato por temp o determinado.

Aliás, no conte xto político do m in an te, tão desprestigiado, está o

instituto da estabilidade no emprego que mesmo aquela atribuída aos

•' V e r C^ ii n or il h o, J . J . G o n ic - s (1 9 9 7 ) : D i r e i t o c o n s c i r u c i o n a l e t e o r i a d a c o n s t i t u i ç ã o . C o i m b r a :

L i v ra r ia A l m c i d i n a , 1 9 9 7 , e s p c c i a l m c n t c o ú l t i m o c a p í t u l o , d e d i c a d o à a n a l i se d a T e o r i a

( ' o n s c i t u c i o n . i l .

'' O “c o n t r a t o t e m p o r á r i o d c t r a b a lh o " n ã o d c v c s cr c o n f u n d i d o c o m o “c o n t r a t o d e t ra b a l h o

t e m p o r á r i o " r e g i d o p e l a L e i i i " 6 . 0 1 9 / 7 4 e a d e q u a d o h s d i s p o s i ç õ e s c o n s o l i d a d a s .

102



se r v i d o r e s p ú b l i co s cn co n t r a - se f r u s t r ad a p e l a ch am ad a r e f o r m a

adminiscraciva, colo cando em paiira a siruação das instituiçõe s dc ensi no

jurídico oficiais.

E s t a s r e f l ex õ es su g e r em o q u es t i o n am en t o a r e sp e i t o d a

especificidade, n o caso da litigiosidade do exame de qu alidade do curso jurídico realizado pela OAB, q u ando se tem perd ido de vista que sendo

m era m en te “opinaciva” e sem efeito vinculativo, essa manifestação presta-

se ao aco lhim en to dos valores e sen tim ent os sociais, por qu e vai funci ona r

com o elem ento de indução, sem oferecer legalmente qualqu er prejuízo

ao conve ncim ento diferente que a autoridade de educação possa ter em

benefício dos emp reen dim entos destinados ao ensino jurídico.

O papel da OA B nesse contexto há de estar voltado para as relaçõessociais do cotidia no, de m od o a cap tar as tendências a favor ou co ntra o

espírito das instituições jurídicas formais vigentes, e consid erando qualidade

para os cursos jurídicos baseada em fatos e dados materiais de suporte

para u m juízo de valor e não apenas na fo rmulação do discurso acadêmico

repr od ut or de idéias festejadas.

Ob viam ente , semp re poderão oco rrer desvios de resultados, com o

se tem no açodamento da produção de t i tu lação de mestrados para

responde r a um merca do profissional, inc rem enta do pela exigência dessa

titulação, com o item de qualida de na aferição dos cursos jurídic os.’

Sem constituir resposta definitiva para o problema, a própria

evidência dessa s i tuação de perda de qual idade do mest rado , da

industrialização deles até mesmo à margem da normatividade vigente,

pode e deve ser levada em conta pela OAB, em sua ação verificadorades tinada à avaliação dos cursos jurídicos.

Deve, porém, ser ressalvado o equívoco em afirmar-se que há

me mb ros da CEJ que privilegiam a exigência da infra -estrutura ao projeto

didático-pedagógico^’, pois, na verdade, este sem pre se coloca em prim eiro

’ V e r r e g i s t r o c r i t i c o f o r m u i a d o p o r E d m u n d o I . i m a d c A r r u d a J u n i o r c m t e x t o d e i i o m m a d o

" l o r m a ç á o j u r í d i c a e p e r s p e ct iv a p ro f is s i on a l : r e f o r m a c t r a n s f o r m a ç ã o ” d i s t r i b u í d o a o s m e m b r o s

d a C E J d u r a n t e o II S e m i n á r i o O F . n s i n o J u r í d i c o n o L i m i n a r d o S é c u l o X X I , r e a l iz a d o e m C u i a b á .

E d m u n d o L i m a d c A r r u d a J u n i o r ( n “ 5) .

103



plano do exame realizado, embora se tenha como padrão verificar-se a

existência de sinais materiais qu e possam g erar a crença da com issão em

sua fu tura execução.

N a verdade, a ccse qu e con trap õe a simples oferta de um projeto

didático-pedagógico qualificado co m o fator determ inante da aprovaçãodo curso juríd ico peca pela ausência de objetividade , pois essa qualida de

formalizada em extratos discursivos propícios a serem p roduzidos em série

pode não se materializar na execução do projeto, donde, indispensável a

exigência de infra-estrutura, de investimentos iniciais e de capacidade

financeira que ofereçam po tencialidade para a consecução do projeto como

elementos de crença em seu desenvolvimen to.

Cer tamente , a lógica da realidade onde se tem o processo educativotransformado em mercado, com destaque para o baixo investimento

destina do ao curso jurídico que sabid am ente oferece alta rentabilidade,

de term ina visão objetiva das condições materiais existentes para a execução

de um projeto de qualidade.

E m uito mais se afirma a necessidade dessa avaliação obje tiva das

condições materiais para a execução do projeto de curso jurídico qu and o

se faz conhecido existir a prática de “preparação” destinada a receber a

visita de comissões verificadoras da O AB e do M E C .'

D en tro desse con texto é que a CEJ não se limita, p or exemplo, a

verificar a existência de corpo docente com titulação, mas também

considera a program ação e linhas de pesquisa, para as suas avaliações, assim

com o a endoge nia na forma ção dos titulados.

Por outro lado, sempre que a CEJ depara-se com sistema deremu neração que possa enco brir a utilização de paga me nto d e hora-aula,

nega aprovação ao projeto, em mais uma utilização de elementos de

materialidade que devem expressar pressupostos para sua crença na

qualidade do futuro curso jurídico.

D o m esm o modo, salvo condições excepcionais de aparelhamento

das salas e da ministração de aulas, cuja avaliação objetiva depende do

funcionamento do curso , não se pode ace i ta r , como e lemento de

' E d m u n d o L in ui d e A r r u d a J u n i o r ( n " 5).

104



maierialidade da desejável qualidade de ensino, que as curmas tenham

além de qu are nta alunos, e, atribui-se ao en ge nh o gerencial viabilizar-se a

sustentação financeira do curso, ate po rqu e o valor a ser cons idera do pela

CEJ jamais poder á ser a relação de cus to/bene fício (rentabilidade) para a

instituição m antenedora.N a verdade, é preciso an im ar o deba te sobre as conseq üências das

políticas a respeito das relações de custo econômico e benefício social

imposta s pelo dever geral de solidariedade, e m um país on de os interesses

fisiológicos setoriais do m in am , q u an do se trata de delinear a execução do

processo educativo, m ui to especialmente no toca nte aos cursos jurídicos,

reco nhecida men te um po nt o de excelência para resultados econômicos.

Costumava-se dizer que o Brasil era o país dos bacharéis e, de

certo modo , essa era um a verdade até o adven to dos economistas, os quais,

de tem pos para cá, se transf orm aram nas vedetes da sociedade na era da

tecnologia, qu an do os governantes, sob discurso dem ocrá tico, passa ram a

desfrutar o poder sacrificando os valores sociais em flivor de planos

econômicos.

Mas às virtudes do bacharelismo, representadas por u m alto espíritocívico, fund ad o em corajoso am or à liberdade, con trap õe m -se os vícios,

sob retudo a tendên cia para a fuga dos encargos sociais, subs tituídos por

abs t rações i lusór ias e medidas de emergência , e , de modo gera l ,

institucionalizando-se o “jeitinho” como conseqüência perniciosa do

prestígio poh'tico e/ou econômico.

Infelizmente, na atualidade, ainda prosperam no trato da vida

pública esses vícios do bacharelismo, sem prejuízo da identificação dos

bacharéis com os valores da cidadania, com a luta pela igualdade de direitos

e deveres en tre todas as categorias sociais.

Essas duas s i tuações convivem na era da CF/88, quanto à

compreensão do Estado Democrát ico do Direi to como aquele que se

dist ingue pelo prim ado d a l iberdade, que r no plano econôm ico, n o qual

ela se realiza co mo livre iniciativa, livre concorrência e livre empresa (artigos1° e 170 e seu parágrafo único), qu er no plan o juríd ico, no qua l se há de

conciliar valores expressos na Secção I, do seu Capítulo III, ao tratar da

Educação (Arts. 205 a 214).

105



4. Sentimentos sociais, formação profissional e confrontos

corporat ivos

Em SC trata ndo da formação de advogados, um entro sam ento

necessário com a realidade social, d om in ad a pela exclusão da maio ria dosbrasileiros da capacidade econô mica, pode e deve ser instr um ent ado por

via da conjugação do treinamento profissional com a prestação de

assistência jurídica aos necessitados.

A Constituição com eteu à União e aos Estados-m emb ros o dever

de prestação de assistência juríd ica gra tuita aos necessitados, med ian te a

Defensoria Pública, sem emb argo do dever de qualqu er advogado prestar

essa assistência, sendo remunerado pelo Estado, como determina oEstatuto, ou da escolha de patrocínio ofertado gratuitam ente po r pessoas

e/o u entidades.

Essa garantia constitucional tem tudo a ver com a formação do

advogado e com o de sem pe nho da instituição universitária que ministra

ensino jurídico, embora, nem sempre isso tenh a sido comp reen dido, canto

pelos educadores, como pelos que fazem a OAB.O art. 5°, LXXIV, da CF dispõe que “o Estad o prestará assistência

judiciária integral c g ra tu ita aos que com provarem insuficiência de

recursos”. Projeta, pois, essa garan tia co nstitucio nal o dever da assistência

judiciária , em to d a a am p l i tu d e da ab rangênc ia do tem a, com as

conseqüências e recursos cabíveis em todas as situações ond e caiba o controle

judicial necessitado, especialmente nos três principais ramos dajustiça: o

cível, o penal e o trabalhista.Embo ra se possa dizer que a assistência judiciária não se co nfunde

com justiça gratuita, sendo a primeira fornecida pelo Estado, possibilitando

0 acesso aos serviços profissionais do adv ogado e dos dema is auxiliares da

justiç a, inc lusive os peritos, seja mediante a defensoria pública ou da

designação de um profissional liberal pelo Juiz, enq ua nto a justiça gratuita

consiste na isenção de todas as despesas inerentes à demanda. Sendo

instituto de direito processual, ambas estão compreendidas na garantia doacesso àjustiça.

D e fato, com o já foi dito, “a garantia cons tituc iona l da assistência

jurídica aos hipossuficientes tem por escopo o princípio da igualdade, de

106



form a a do tar os desiguais ccono m icam ence de idênticas condições para

o pleito em juízo"^, significando qu e n ing ué m ten ha a busca ou a defesa

de seus direitos dificultada ou imped ida em função dc sua condiç ão social,

ou por insuficiência dc meios econômico s.

Daí porque a defensoria pública estabelecida pelo Estado, pormelhor que seja seu nível, tem caráter de atuação supletivo, e não

obrigatório, nã o sendo exigível que o pobre venha, obrigatoria men te, dela

se utilizar para ob ter a justiça gratuita.

R e a l m e n t e , t a n t o p o d e o p r o f i s s i o n a l l i b e r a l t r a b a l h a r

caridosamente, quanto ter um interesse financeiro no resultado a ser

proporcionado pela causa, como ocorre com freqüência nas demandas

trabalhistas e previdenciárias, como essa mesma assistência mesmosem interesse de recompensa financeira pode ser prestada por entidades

não-oficiais.

Aliás , a lgumas entidades não-governamentais têm encargos

instituic ionais de prestar a assistência judiciária, c om o ê o caso estabelecido

no art. 514, b, da CLT, que incumbe aos sindicatos providenciar assistência

jurídica aos seus associados.'^

C om o advento da CF /88 , que elastcceu o cam po de aplicação da

Lei 1.060/50 , e por força da Lei 7.510 /86, tem-se que a simples declaração,

na pecição inicial, do estado de hipossufíciência é suficiente para que se

presum a o estado de pobreza do reclamante.

Essa garantia constitucional se expan de n o artigo 133 da C F/8 8,

quando proclama ; “O advogado é indispensável à administração da

justiça, sendo inv iolável por seus atos e manifestações no exercício daprofissão, nos Jimires da lei” .”^

E o atual Estatuto da Advocacia, promulgado através da Lei

n° 8 .906 /94 , considera infração disciplinar o tato de o advogad o “recusar-

* R ó b s o n F l o r es P i n t o ; “A g a r a n t i a c o n s t i t u c i o n a l d a . i ss i st ê n c ia j u d i c i á r i a e s t a ta l " . C a d e r n o s d e

D i r e i t o C o n s t i t u c i o r u d e C i ê n c i a P o l í t i c a . S ã o P a u l o : R e v i st a d o s T r i b u n a i s , 3 / 1 0 1 .

V a l c n t im C a r r i o n ; C o m e n t á r i o s à C L T . S ã o P a u lo ; R e v is ta d o s T r i b u n a i s , 1 9 9 4 , p . 7 9 0 .P a u t o L u i z N e t t o L ô b o : C o m e n t á r i o s a o N o v o E s t a t u t o d a A d v o c a c i a e d a O A B . B r a s í l i a : E d i t o r a

B r as íl ia J u r í d i c a , p. 2 4 : “o p r i n c í p i o d a i n d i s p c n s a b i l i d a d e n ã o t o i p o s t o n a C o n s t i t u i ç ã o c o m o

f a v o r c o r p o r a t i v o a o s a d v o g a d o s o u p a r a r e s er v a d c m e r c a d o p r o f is s i o n a l. . . c g a r a n t i a d a p a r t e c

n ã o d o p r o f is s io n a l " .

107



sc a presrar, sem justo motivo , assistência jurídica, qu an do no m ea do em

virtu de de imp ossibilidade da Defensoria Pública” (art. 34, XII).

C om o se sabe, o estágio profissional de advocacia não se confu nde

com o estágio de prática jurídica (curricular ou extracurricular) m an tido

por curso dc Direito, posto qu e este últim o é mais amplo e busca qualificaro estu dante para tod as as profissões jurídicas.

Todavia, o estágio dc prá tica juríd ica p ode ser desenvolvido com o

estágio profissional de advocacia, desde que a instituição universitária

celebre convênio com a OAB e inclua o estudo do Esta tuto da Advocacia

e da OAB e do Código de Ética e Disciplina, devendo, ainda, ter uma

duração m ínim a de dois anos.

Mas, esse estágio profissional, ofertado pelo Curso Jurídico em

regime de convênio com a OAB , não e obrigatório, p od en do o bacharel

em Direito optar por submeter-se diretame nte ao Exame de Or de m para

fins de inscrição com o advogado.

O estágio profissional pode ser ofertado diretamente pela OAB

ou mediante convênios celebrados com instituições de ensino jurídico

e/ou com departamentos jurídicos de órgãos públicos ou escritório deadvocacia, e também realizado por bacharel em direito, inclusive na

instituição em que se formou .

N o regime atual, qua lque r que seja o estágio profissional realizado,

sempre haverá necessidade do Exame de O rd em para fins de ob ter inscrição

como advogado nos quadros da OAB.

Nesse contexto, surge a questão, já verificada em caso co nc re to ",

qu an to a saber se a instituição universitária, ao desenvolver a atividade deestágio curricular com alunos supervisionados po r professores-advogados,

isto é, inscritos na OAB, pode realizar atendimento público prestando

assistência jurídica gra tuita a pessoas sem capacidade eco nôm ica para pagar

po r este serviço.

A universidade, com o todos sabem, deve encontra r meios e modos

de aproveitar o seu potencial para servir a comunidade também com

' ' O A B - C o n s e l h o F e d e i a l / C E J : c o n s u l ta . I n t e r e s s a d o s : 2 4 = S u b s e ç ã o d a O A B - S P -

. So ro ca ba /S P , F un d ai ^ ão D o m A g u i r r e — U n i v e r s i d a d e d e S o r o c a b a . — U N I S O , R e l a t o r: A d r i a n o

P i n t o -

108



atividades de extensão, prestando-se estas a instrumentar a formação

acadêmica com a prática d estinada a viabilizar me lhor d esem pen ho do

futuro profissional.

A preocupação de oferecer am paro às com unid ades carentes em

suas necessidades de acesso à Justiça é legítima para qua lqu er instituiçãoou pessoa que possa ofcrecê-lo, sendo, pois, recomendável que a OAB

disp onh a-se a prestigiar e colaborar, o nd e e qu an do isto se faça possível,

sem p rejuízo de sua vigilância qua nt o a eventuais desvios caracterizadores

do exercício irregular da advocacia.

Ora, modernamente, salvo situações excepcionais, não se pode

desenvolver atividade de advocacia sem usar força de traba lho adv ind a de

não-advogados, pelo que a utilização de estudantes de direito na prestaçãoda assistência judicial não deve merecer recriminações, especialmente

qu an do em sistema destinad o à sua formação profissional.

De outra parte, o atendimento à população carente feito sob

responsabilidade de advogados regu larme nte inscritos, sem a cobr ança de

taxas ou valores a qua lquer título remuneratór io, não pode ser caracterizado

co m o conc orrên cia desleal ou exercício irregular da advocacia.

Ademais , cum pre notar que qu and o a C F/8 8 explic itou o dever

do Estado de prestar assistência judicial aos cidadã o carentes de recursos,

não resolveu o prob lema por qu e a Defensoria Pública ainda está longe de

dispor de condições para atender à demanda e, mesmo que fosse ela

suficiente a esse ate nd im en to , não exclui a legit imidad e de outro s órgãos

ou pessoas para realizar esse serviço quando possa oferecê-lo através de

estrutura organizada sob a responsabilidade de advogado regularmenteinscrito na OA B.

A Defensoria Pública, sendo inst i tuição essencial à função

jurisdicional do Estado, como instrum ento do dever de prestar assistência

jurídica integral e gratuita aos que comprovarem insuficiência de recursos,

corresp ond e ao meio instituciona l de fazer efetivo o direito dos cidadãos

desfavorecidos de co ntar co m um a assistência eficaz {CF, art. 5°, LXXIV

e art. 134), mas, com o são poucos os Defensores Públicos para a mu ltidãode desvaiidos, e desaparelha da a instituição para ate nd er à dem an da e à

qualidade da assistência judicial, a falha do Estado não pode ensejar

impedimento para que outros órgãos e entidades públicas ou privadas

109



soco rmm os necessitados dc assistência jurídica sem c ondições para pagar

tais serviços.

Se aos acusados, em geral, a C F /8 8 assegura “am pla defesa, com

os meios e recursos a ela inerentes”, maior deve scr o em pe nh o dos grupos

sociais com poder dc socorrer aos pobres, para ver realizado o ideárioconstituciona l (CF, art. 5", LV), con stitu indo-se m otivo de ord em pública,

portanto, o desempenho que a instituição universitária, assim como a

OA B, e qualq uer ou tra m erec edora de credibilidade, possa oferecer para

prestar assistência judicial, até po rqu e é tam bé m dever de solidariedade

social assegurar-se o acesso à Justiça.

O acesso ao Poder Judiciário requer a assistência por advogado,

pelo que não se recomenda qualque r t ipo de con duta da O AB impeditivade que a assistência judiciária deixe de scr acessível para os mais pobres,

pois estes não teriam condições de arcar com os honorários dos profissionais

liberais.

Nenhum valor social ou consti tucional veda a existência de

aparatos não-oficiais que propiciem que os men o s favorecidos tenham

acesso à Justiça, ou que o advo gad o se abs ten ha de co brar h ono rár ios ao

traba lhar para os mais pobres.

Ademais , como acen tuado dou t r inar i amen te ' " , “a garan t i a

constit ucion al da assistência jurídic a aos hipos.suficientes tem po r escopo

o princípio da igualdade, dc form a a do tar os desiguais eco nom icam ente

de idênticas condições para o pleito e m juízo”, sendo , pois, contrário a tal

princípio qualquer con du ta que possa inibir o atend im ento a quem busca

a defesa de seus direitos, dificult ando ou im pedind o fórmulas operacionaisvoltadas para socorrer a cond ição social de ter m ina da p or insuficiência de

meios econômicos.

Pelo antigo Estatuto, constituía-se u m dever ético do advogado a

prestação gratuita aos necessitados ec ono mic am ente , mas, agora o novo

Es tatu to traz expresso que esse encargo, em bo ra dever profissional, será

rem une rado pelo Estado {Art.22 c/ A rt.34, XII, da Lei 8.906 /94)

Portanto, pelo novo Estatuto, passou a ser uma obrigação doEstado o pagamento dos honorá rios de advogados que mi litam para pessoas

R ó b « ) i i F l o r e s 1’ i i u o ( n " 8 ),

110



carcntes, devendo esses honorários serem arbitrados pelo Juiz, após o

trânsito em julgado da sentença, con form e tabela organizada pelo Conselho

Seccional da OA B par a tais casos.

Concluímos, pois, ser valor constitucional, cuja efetividade se

impõe ao Estado e aos que te nh am missões instituciona is, o acesso à Justiça,do nd e n ão se justificar venha a OAB gerar resistências contr a qu aisquer

dese mpenh os que possam oferecer a assistência judicial gratu ita a que m se

apresente sem condições para pagar, send o abs olu tam en te legítimo e até

m esm o recomendável q ue a instituição de ensino jurídico ofereça prática

real de advocacia em estágio curricular com a prestação de serviço a

com un ida de , sob orientação e responsabilidade de professores qu e sejam

advogados reg ularmen te inscritos co m o tal.

5. C on fron tos de qualidade, l ivre empre sa e é t ica profissional

Emergem do ordenamento jurídico princípios , fundamentos e

sistemas de valor moral que impõem um tratado dos deveres a serem

cu m prid os pelo cidadão no seu relac ion am ento profissional e social.

D entro desse com posto de viilores éticos, fiz-se necessário destacaroutros valores que devem ser cultuados pelo op erad or do Direito e que

lhes são impo stos pelo acelerado processo de tran sform ação econ ômic a,

política, social e tecnológica que se vem desen volven do no m un do .

H á de se reconhecer que o discurso do ensino jurídico da atualidade

tem se preo cupa do e m destacar o novo papel a ser exercido pelo ope rador

do Direito no exercício de suas funções, diante do conflito gerado pelo

processo social de m udanç a.Renega-se, hoje, o positivismo jurídico-científico qu e se vincula a

uma tarefa de formar homens profundamente cultos , dominadores da

ciência humanística, poré m, insensíveis ao processo de m ud an ça im posto

pela sociedade contem porân ea, on de o direito à cidadania se apresenta

com o sendo o centro principal da conqu ista do h om em do Século XXI.

O ord enam ento jurídico brasi le iro adota um posicionamento de

impor regras de conduta profissionais, quase todas com imposição dereprim enda, se forem desobedecidas.

Tu do isto c m ui to mais há de ser objeto da form ação profissional

dos operadores do Direito, cumprindo à OAB fomentar e fiscalizar o

111



processo educativo, aplicando, como já def-endcmos, juízos de valor na

verificação das qualidades d o cursos juríd icos qu e deva recomendar, nos

quais deve compor extratos dos sentimentos e valores sociais a serem

respondidos pela atividade econ ômica desenvolvida no processo educativo.

Tem sido comum defrontar-se a CEJ com resistências fundadasnas preocupações com os riscos financeiros do em preen dim en to, funda do

no projeto de curso jurídico sub m etid o à su a avaliação de qualidade.

Pode, então, surgir qu estio nam ento qu an to ao com po ne nte ético

dessa postura da CEJ em tomar juízos de valor como base para suas

avaliações, ao suposto de negar-se aos futuros mantenedores do curso

jurídico a segurança jurídica q ue se faz p rincípio incidente, onde e quando

exista a relação jurídi ca de depe ndênc ia.Segundo au torizado ensinamento, “entre as principais necessidades

e aspirações das sociedades humanas encon tra-se a segurança jurídica. Não

há pessoa, grupo social, entidade pública ou privada, que não tenha

necessidade de segurança jurídica, para ating ir seus objetivos eacé mes mo

para sobreviver” .'-̂

A C F/ 88 proclama, no título relativo aos princípios fundamentais,

que a República Federativa do Brasil constitui-se em E stado De mocrátic o

de Direito e tem com o fun dam ento s a soberania, a cidadania, a dignidade

da pessoa hum an a, os valores sociais do rrabalho e da livre iniciativa e o

pluralismo político.

Acrescen ta cons t i tu í rem-se seus ob je t ivos fundamenta i s a

construção de uma sociedade livre, justa e solidária, a garantia do

desenvolvimento nacional, a erradicação da pobre za e da marginalização,a redução das desigualdades sociais e a prom oçã o do bem co m um com

eliminação de quaisquer formas de discriminaç ão (C F/8 8, arts. 1° e 3°).

Os fundamentos e objet ivos fundamentais , todos de caráter

permanen te, materializam opções ideológicas cuja implementaç ão somen te

se viabiliza ao longo do tempo, por degraus, implicando, por isso, em

pro jeto de realização e execução sem pre inacabadas.

' ’ D a l m o d c A b r e u D a ll .i ri : S e g u r d f i ç a e D i r e i t o . O r e n a s c e r d o D i r e i i o . S ã o P a u l o : S a ra i v a , 1 9 8 0 ,

2-‘ ed. . p. 26.

112



Sabidamente, “a segurança jur ídica é indispensável para os

governantes e os governados. Para os governantes, a fim de que possam

desempenhar plenamente suas atribuições, usando com o máximo de

eficácia os instrumentos legais, tendo a certeza de que não irão sofrer,

mais tarde, as conseqüências dos atos que tiverem pratic ado co m o agentesdo poder público". “Para os governados é, talvez, mais evidente ainda a

necessidade de segurança jurídica, para que, sob pretex to de razão de Estado,

não sofram o a rbítrio e a violência, ficando à mercê de autorida des mal

preparadas, desprovidas de espírito piíblico, incapazes de compreender

seu papel de órgão social, ou, o que não é raro, empolgadas com a

possibilidade de exibirem algum a supe riorid ade ”.

Ta m bé m se faz reconhecido que a segurança jurídica consiste “no

con jun to de condições que to rna m possível às pessoas o con hec ime nto

ante cip ado e reflexivo das conseqü ênc ias d e seus atos e de seus fatos à luz

da libe rdade reconhecida”.^̂

C o n t u d o , n o â m b i t o d a d i n â m i c a s o c i a l e d a v i v ê n c i a

constitucional, a segurança jurídica tem-se garantida aos empree ndedo res

de atividades de ensino jurídico pelo con he cim en to prévio das exigências

qu e vinculam legalmente a aprovação de seus projetos, inexisrindo ofensa

a tal princípio, o julgam ento de valor ofertado pela OA B, considerando

que ele não é vinculativo e, tam bém, que sua peculiaridade se faz divulgada.

E dentro desse propósito de transparência quanto aos valores

defendidos no processo de avaliação da qu alida de dos projeto s de cursos

jurídicos, que oferecemos essas reflexões e questionamentos, os qua is , sem

implicarem compromisso coletivo da Comissão de Ensino Jurídico doConse lho Federal da OAB, expressam padrões de con ven cim ento de um

dos seus mem bros.

N o mesmo sentido, embo ra com maior abrangência, se devem

com pree nde r as normas e orientações expendidas pela própria CE J, que,

sem prejuízo da flexibilidade para aj usta mento aos casos concretos, objetiva

oferecer elementos de consideração quando do planejamento do curso

D u l m o d e A b r e u D a l l a r i ( n " 1 3 ) , p. 2 9 .

J o s é A f o n s o d a S il va : C u r s o d e D i r e i t o C o n s t i t u c i o n a l P o s i t i v o . S á o P a u l o ; M a l h e í r o s E d i t o r e s ,

1 9 95 , 1 0 " e d . . p , 4 1 2 .

113



jurídico, à luz de razoável co n jun tura de previsibilidade, dentro do risco

próprio de qualquer empreen dime nto.

Extrai-se da experiência vivida na CEJ que ainda p red om ina entre

os empreendedores dos cursos jurídicos, e ate mesmo entre integrantes

dos quadros diretivos da OAB, o culto e/ou o estímulo à interpretaçãotímida e burocrática da Cons tituição, de m od o que a realidade fática acaba

por afastar os valores e sentim ent os q ue a nossa corporação deve defende r

em proveito da cidadania.

Essa resistência atenta c ontra a construção de um a sociedade mais

justa e so lidária , levando-a a um individualismo exacerbado e ao “vale-

tud o” da conveniência, em de trim en to da postura ética e das convicções

pessoais, suscitando a despersonalização e o fingime nto com o m od o de

vida.

Por desinformação, por falta de prioridade ao compromisso de

solidariedade social, modulam-se reações para soluções inspiradas no

oportun ismo , com total desc om pro m etim ento com as causas e avanços

sociais.

O grande proveito prático que a OAB deve extrair dos resultados

ate agora obtidos, na sua atividade interventiva no processo de qualificação

dos cursos jurídicos, é a credib ilidade alcançada pela constatação d e que

não escolhe destinatários de suas proclamações, pois, qualquer um, por

critérios técnicos e avaliações de desprovidas de co mprom issos fisiológicos,

de conveniência e oportunidade, pode ou não receber o crédito de

confiabilidade qu an to à qualidade do seu projeto.

A cidadania, nos dias de hoje, não p ode ser vista nem sob o enfoquedo in dividualismo liberal, da liberdade pera nte o Estado, ne m tam po uco

sob a ótica do universalismo dos antigos. As sociedades modernas reclamam

a proteção dian te de um a o rde m cada vez mais coletiva, ao passo que a

liberdade política do mundo clássico consiste no privilégio de atuar em

co m um e em prol do Estado, do nd e surge maior o cam po de incidência

dos va lo res p lasmados na Cons t i tu ição , en t re es t es , a lguns sem

co ntem plaç ão explicitada nas soluções dos con fron tos sociais.N ão temos registro revelando fun dam enta ção de decisões, mesm o

judiciais , calcadas expressamente na tutela da dignidade da pessoa hum ana

com o parâmetro.

114



D e fato, raras vezes a jurisprudên cia busca fun dam en tos anteriores

ao estabelecidos no art. 5° da CF para solução de conflitos que, em grande

parte dos casos, apenas poderiam ser solucionados com o recurso das

interpretações axiológicas ou principiológicas da Co nstitui ção .

Urge que sc leia a CF /8 8 não apenas com o u m doc um en to jurídico,mas também como um glossário de valores políticos fundamentais de

u m a especial ma ne ira de ser do Estado brasileiro, qua l seja, de u m Estado

Social e De mo crá tico d e Direito.

A dignidade surge como valor intrínseco de todo ser humano,

que não pode ser substi tuído por seu equivalente, como preço de uma

mercadoria, com o não pode, da m esma forma, ser toma do funcionalmentecomo engrenagem ou membro de um organismo, nem simples e mera

força de trabalho.

Logo no Preâmbulo da CF/88 consta que os representantes do

povo, reunidos e m Assembléia K.icional Co nstit uin te, ali estavam c om a

finalidade de “instituir um E stado De mo crátic o, de stina do a assegurar o

exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem -

estar, 0 des envolvimento, a igualdade e a justiça co m o valores suprem os

de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na

har mo nia social e com prom etida , n a ordem internacional, com a solução

pacífica das controvérsias...” .

De scend o do Pre âm bulo ao texto articulado, ali estão inseridas,

em diversos dispositivos, normas de conteúdo finalístico, vendo-se no

art . os fund am entos do Estado de Direito De mo crático, forma pelaqual se manifesta a Re pública Federativa do Brasil.

Pouco adiante, no art. 3°, que enu m era os objetivos fundamentais

da Repúb lica, em seus incisos I, III e IV, elege-se co m o tais: “a co nst ruç ão

de uma sociedade livre, justa e solidária; a erradicação da pobreza, da

marginalização e redução das desigualdades sociais; e a pro moç ão do bem

de todos, sem preconceitos ou formas de discrim inaçã o”.

A idéia de dignidade da pessoa hu m an a, no sentido de um EstadoDem ocrático de Direito, com preen de status objetivo, material, consistente

no p leno acesso às condições necessárias para pr om oção de u m sentim ento

pessoal de satisfação e da garan tia material fo rtemente desenvolvida tam bém

115



no plano da consciência indiv idual e social de que os direitos ftindamentais

do ho m em prevalecem sobre as restrições arbitrárias e irrazoáveis.

Ta nto é verdade que, pou co adiante, no § 1° do art. 5°, que trata

dos direitos e garantias individuais e coletivos, está inscrito em termo

lapidar que “as normas definidoras de direitos e garantias fundamentaistêm aplicação imediata ”.

Corolário disso é qu e a dignidad e d a pessoa não é um valor futuro,

mas presente desde a vigência da Con stitui ção , assegurando a todos acesso

ao direito de dign idad e material.

D ian te dos arg um en tos expostos, é forçoso con cluir ser premissa

da proteção à dignidade que a ordem jurídica não po de to m ar o cidadão

com o simples meio, mas com o fim, o que se aplica, em toda dimens ão,

como limite à liberdade de empresa, ao acesso da atividade de ensino

jurídico como desempenho de result ado econômico, legitimando-se, pois,

em toda extensão possível, a co nd ut a da CE J em conferir efetividade aos

valores e sentimentos sociais por meio de intervenção indutiva em sua

participação no processo de aferição da q ualid ade dos cursos jurídicos.

116



CRITÉRIOS E DOUTRINA PARA APROVAÇÃO

E REJEIÇÃO DE PROJETOS

José Gera ldo de Sousa Junio r

Sum ário: 1. Antecedentes e Pressupostos do Tema; 2. C on trib uiçã o da

OAB para a Do ut rin a do Tema; 3. Condições Objetivas e Intersubjetivação

na Contextualização de Projetos Didático-Pedagógicos; 4. E nfr en tan do e

Superando Obstáculos; 5. Respostas Criativas para Novos Desafios: o

Protagonismo da OA B na Formulação de Alternativas.

1, Antecedentes e pressupostos do tema

Para ferir o tema “Critérios e D out rina para a Aprovação e Rejeição

de Projetos”, é indispensável retomar alguns antecedentes e proceder anecessário recorte descritivo dos pressupostos do próprio tema.

Co ntu do , com o estes antecedentes e pressupostos são com uns e

balizam os demais tem as desenvolvidos po r me us colegas de C om issão de

Ens ino Ju rídi co neste livro, será preciso estabelecer o viés qu e distin ga os

dados recortados e recolhidos dos m esm os referenciais.

Por outro lado, se se impõe um certo nível descritivo para esse

procedimento, a descrição segue diretriz metodológica, segundo a qual“a descrição verdadeira d o obj eto é, sim ulta ne am ent e, a sua explicação”.

Assim, procurarei im prim ir a m in ha abo rdag em um enfo que descritivo,

como disse, mas ao mesmo tempo, crítico/analítico relativamente aos

materiais recortados, neste caso, ind icando as fontes e as referências precisas

par a a localização dos dados e info rmaçõe s utilizados no texto.

Em razão das condições de localização do tem a, alguns p on tos só

poder ão ser designados na expectativa de sua integração no c on ju nt o dost r a b a l h o s d e s t a C o l e t â n e a , e n q u a n t o o u t r o s , e m b o r a t a m b é m

problemáticos, serão examinados de tida me nte po rque cons tituem questões

cujo con he cim en to é imprescindível aos objetivos desta obra.

117



Exemplifico. Em bo ra n ão seja possível estruturar u m sistema de

conhccimcnto de uma dada realidade sem definir um campo objetivo ,

um a problem atização e um a dou trina que o difi.mda, a exigência descritiva

a que antes mc referi po de co nd uz ir ao sacrifício dos pressupostos sociais

e teóricos que lhes dão sentido . Ne ste caso, algo do esforço realizado pararomper com o pragmatismo c o senso comum, que configuram os

obstáculos epistemológicos a todo processo de conhecimento, afeta a

correta percepção da direção qu e seguem as correntes de transformações

dos modos de conhecer, dos paradigmas dessas transformações e dos

protagonismos q ue as impu lsionam.

Com efeito, objeto permanente das reflexões desenvolvidas no

âmbito d o C onselho Federal da OAB com o já indicado em outro lugar’,

acentuou- se no início da década de 1990 o processo de crítica ao ensino

jurídico brasile iro, elaborando a sua Comissão de Ensino Jurídico um

im po rtante diag nóstico da situação dos cursos de direito no País.

Em 1992, a Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal

da ÜAB lançou o livro “OA B En sino Jurídico: D iagnós tico, Perspectivas

e Propostas’', no qual traçou u m a cartografia de problem as qu e afetavamo ensino do Dire ito n o Brasil, nela identificando a co nju ntu ra de crise cm

que esses problemas se produziram, indicando, ao mesmo tempo, as

condições para a superação dos obstáculos, impasses e dilemas deles

d e c o r r e n t e s . N e s s e e s t u d o , p u s e r a m - s e e m r e l e v o e l e m e n t o s

paradigmáticos oferecidos pela rica reflexão dos autores convocados a

participar do livro que, assim, ofereceram ao deba te categorias novas por

eles apreendidas e tornadas visíveis e que se constituíam, tal como asdesignou a Comissão, em “figuras de fu turo” por meio das quais se poderia

operar a transição entre a velha e a nova realidade emer gente no pan oram a

do ensino jurídico brasileiro.

No ano seguinte, 1993 portanto, novo l ivro “OAB Ensino

Jurídico; Parâmetros par a Elevação de Q ua lida de e Avaliação” pe rmitiu à

Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB, com a

' A d r i a n o P i m o : "A O A B n o s 1 7 0 a n o s d o c n s i n o j u r í d i c o ” , i n C o m i s s ã o d e E n s i n o J u r í d i c o :

h n s i n o J u r í d i c o O A B : 1 7 0 A n o s d e C u r s o s J u r í d i c o s n o B r a s i l . B ra sí li a: C o n s e l h o F e d e r a l d a O A B ,

1 9 9 7 .

118



colaboração de especialistas, estabelecer um estratégia metod ológ ica e u m

esqu ema de compr eensão acerca do tem a para, com base neles, oferecer ao

debate elementos para a implantação de um sistema de avaliação e de

classificação dos cursos jurídicos d o I^a/s, o q ue de fato foi feito pela OAB.

O foco destes trabalhos refletiu de u m a visão de crise do Direitoe procu rou ilum inar reflexões sobre suas determ inaçõ es. Em perspectiva

epistemológica esta reflexão arti culo u elementos (1) de representação social

relativa aos problemas identificados, (2) de conhecimento do Direito c

suas formas sociais de produção, (3) de cartografia de experiências

exemplares sobre a autopercepção e o imaginário dos juristas e de suas

práticas sociais e profissionais. Ao fim c ao cabo, cond ições par a supe rar a

distância que separa o conh ec im en to do Dire ito de sua realidade social,política e moral, poss ibilitando a edificação de pontes sobre o fu turo através

das quais pudessem t rans i tar os e lementos novos de apreensão e

com preensão do D ireito e de um novo mo delo de ensino jurídico.

Tratava-se, como se vê, de empreender um trabalho crínco e

consciente ap to a afastar o jurista das determ inações das ideologias, quebrar

a aparente unidade ou homegen eidade da visão de m un do constitutiva de

um pensamento jurídico hegemônico produzido por essas ideologias e

romper, em suma, co m a estrutura do m odo abstrato de pensar o direito,

inapt o para captar a com plexida de e as mu taçõe s das realidades sociais e

políticas.

Esse trabalho representou, p od e dizer-se, u m a espécie de superação

do mal-estar de uma cultura jurídica convertida em caleidoscópio de

i lusões e de crenças responsáveis pelo est iolamento de modelos eparadigmas de racionalidades funda ntes de certezas e seguranças adquiridas

ao preço do imob ilismo científico e da eliminaç ão do espírito crítico na

forma ção intelectual do jurista e do profissional do Direito.

Propunha-se, então, articular o ensino jurídico com a exigência

científica de identificação de p arâme tros para a legitimidade epistemológica

de conceitos pe rm an en tem en te reelaboráveis e de ampliação crítica para a

apreensão de categorias aptas a organizar um a prática de ensino na qual adisponib ilidade de artefatos científicos operacionais e de hipóteses relevantes

de con hecim ento não viessem a funcionar com o substi tutivos de visões

globais acerca dos fenôm eno s estud ados, ao risco de con dic iona r tod o o

119



proc edim ento, a pro duç ão de seus resultados e a próp ria transmissão dos

conhe cimen tos desse m od o gerados.

Lembrei por isso, em estu do anterior^, a advertência de Rob erto

Lyra Filho quando este identificava “o Direito que se ensina errado".

Seg undo ele, essa acepção “pode entend er-se, é claro, em pelo men os doissentidos: como o ensino do direito em forma errada e como errada

con cepç ão d o direito que se ensina”. Se o prim eiro a specto “se refere a um

vício de metodologia; o se gun do à visão inco rreta dos co nteú dos que se

pretend e min istrar”, ambos perm ane cem vinculados, “uma vez que não

se pode ensinar bem o direito errado; e o direito, que se entende mal,

determ ina, com essa distinção, os defeitos da pedagogia”^

Por isso recomen dava o m esm o Ro bert o Lyra Filho a necessidade,

tanto no ensino qu an to na pesquisa, de se estar ate nto a que eles visam a

um a definição de posicionam ento: “o simples recorte do objeto de estudo

pressupõe, queira ou não o cientista (o professor ou o estudante), um

tipo de ontologia furtiva. Assim é que, por exemplo, quem parte com a

persuação de que o D ireito é u m sistema dc norm as estatais, destinadas a

garantir a paz social ou a reforçar o interesse e a conveniência da classe

dominante, nunca vai reconhecer, no trabalho de campo, um Direito

praeter, supra o u contra legem c mu ito me nos descobrir u m verdadeiro e

própr io D ireito dos espoliados e oprim idos. Isso porqu e, de plano, já deu

por não-ju rídico’ o que Ehrlich e outros, após ele, den om in ar am o ‘direito

social’” "'. Este mesm o au tor pôde , assim, fal ar em “direito achado na rua”,

apreendendo-o “não como ordem estagnada, mas positivação, em luta,

dos princípios libertadores, na tota lidade social em m ov im en to” , on de oDireito se constitui com o enu nciação dos princípios de u m a “legítima

organização social da l iber dad e” .̂

Nessas condições, o conh ecim ento do Dire ito opera, exatamente,

na consciência das interações que toda atividade intelectual e prática

^ J o s é G e r a l d o d e S o u s a J u n i o r ; “ M o v i m e n t o s s o c ia i s e p r á t i c a s i n s t i t u i n t e s d c d i r e i t o : p e rs p e c t iv a s

p a r a a p e s q u i s a s ó c i o - j u r í d i c a n o B r a s i l ” , i n C o m i s s ã o d e E n s i n o J u r í d i c o (n® I ).^ R o b e r t o L y r a F i l h o ; O d i r e i t o c j u e s e e n s i n a e r r a d o . B r a sí li a ; E d i t o r a O b r e i r a , 1 9 8 0 .

R o b e r t o L y ra F i l h o : P e s q u i s a e m q t i e d i r e i t o ? B r as íl ia : E d i ç õ e s N a i r , Í 9 8 4 .

^ R o b e r t o L y r a F i l h o ;O q u e é d i r e i t o { C o l e ç ã o P r i m e i r o s P a s s o s ) . S ã o P a u l o : E d i t o r a B r a si l ie n s e ,

1 9 8 2 .

120



con st i tui h istor ica me nte, ar t icu land o cond ições sociais e teó rica s/’

O m un do jurídico não pode, com efeito, ser propr iam ente conhecido,

senão “em relação a tu do o que pe rm itiu a sua existência e o seu futuro

possível. Esse tipo de análise desbloqueia o estudo do Direito do seu

isolamento, projeta-o no m un do real onde e nc on tra o seu lugar e a suarazão de ser, e, ligando-o a todo s os out ros fenô me no s da sociedade, torna-

o solidário da m esm a história socia l" ' .

Desse modo, nos seus antecedentes e nos seus pressupostos, os

cam inhos percorridos pela O A B em associação co m o utros protagonistas

desse processo, visando à refo rma d o ens ino do D irei to n o Brasil, tiveram

como leito as condições sociais e as condições teóricas que s ustent am ainda

agora o debate acerca da função, do sentido e dos mo dos de prod ução doprópr io conhec imen to , no con tex to das múl t ip las t r ans ições que

dete rm inara m e determ ina m ainda o seu valor para as práticas sociais.

En qu an to reflexão sobre as condições de possibil idade da ação h um an a

projetada nessas práticas sociais, esse debate remonta à consideração,

mesmo quando sc cuide de designar o que é aí propriamente jurídico,

destacada por Boaventura de Sousa Santos, de que “ne nh um a forma de

co nh ec im en to é, em si mesm a, racional; só a con figura ção de todas elas é

racional e é, pois, necessário dialogar com outras formas de conhe cim en to,

deixan do-se penet rar po r elas”®.

N o livro “OAB En sino Jurídico: Novas Diretrizes C urriculares”,

lançado em 1996, a Com issão de Ensino Jurídico d o C onse lho Federai

da OA B fez o balanço das contribuições da Entidade , do M E C e de todos

quant os, recentem ente, se dedicaram à tarefa de repensar o ensino jurídicono Brasil. Nesse traba lho, pôs em relevo as diretrizes indicadas na Portaria

n° 1.886/94, qu e o reorientaram e que desencadearam o processo ora em

curso, de re formulação curricu lar em todas as escolas de Dire ito d o País.

Delas também extraindo-se os parâmetros para autorização, avaliação e

recon hecim en to dos cursos jurídicos brasileiros.

^ B o a v e n t u r a d e S o u s a S a n t o s : P e i a m ã o d e A l i c e . O s o c i a l e o p o l í t i c o n a p ó s - m o d e m i d a d e . P o r co :

E d iç õ e s A f r o n t a m e n t o , 1 9 94 .

^ M i c h e l M i a i l l e : U r n a i n t r o d u ç ã o c r í t i c a a o d i r e c t o . L i sb o a : M o r a e s E d i to r e s , 19 7 9 .

® B o a v e n t u r a d e S o u s a S a n to s : U m d i s c u r s o s o b r e a s c i ê n c i a s . P o r to ; E d i ç õ e s A f r o n t a m e n t o , 1 9 8 7 .

121



Nos ensaios c documentos editados pela Comissão de Ensino

jurídico, nos quatro livros anteriores da sér ie “OAB Ensino Jurídico”,

abre-se um a perspectiva de futuro acerca da função do Direito e do papel

do jurista na sociedade. Pode dizer-se, com convicção, q ue os estudo s da

OA B desc ortina ram alternativas paradigm áticas para a constru ção dessefuturo, o qual não pode prefigurar-se, senão sobre a consciência da

responsabilidade que tem o ensino juríd ico para a criação de categorias

novas apreendidas na leitura atenta da realidade social. Num exercício

prefiguraiivo, estas categorias, percebidas pela Comissão de Ensino

Jurídico, foram enunciadas como demandas apelando à real ização;

1) demandas sociais: 2) demandas de novos sujei tos; 3) demandas

tecnológicas; 4) de m an da s éticas; 5) dem an da s técnicas; 6) dem an da s deespecialização; 7) demandas de novas formas organizativas do exercício

profissional; 8) de m an da s de efetivação do acesso à justiça; 9) d em and as

dc re fund am enta ção científica c de atualização dos paradigmas.^

Esses elementos, c riticam ente operacionalizados pela Comissão

dc Ensino Jurídico da OAB em sua dinâm ica de atuação, for ma m a base

na qual se assentam os critérios construíd os pela OA B para avaliar e a ferir

propostas funcionais, legislativas e de efetivação de projetos no cam po do

ensin o jurídico, em face de sua atrib uiçã o legal de manife star-se sobre o

tema."’

O próprio M EC , que já vinha conduzin do gestões para implantar

um sistema de avaliação instituc ional , im pr egn ou -se desses elem ento s e,

ao recriar as comissões de especialistas de ens ino, en tre elas a Com issã o de

Especialistas de Ensin o do Dire ito, p au to u com eles os dois instr um ent osque atualmente aplica: “Levantamento das Condições de Oferta dos

Cu rsos” e “Exame Na cional de Curs os”.

Em estudo preparado para o Con selho N acional de Educação pela

Comissão de Especialistas de Ensino do Direi to do M EC , deno min ado

“Descriçã o da Área de D ire ito ”, estes elemen tos estiveram presentes e se

traduziram em indicadores p ara aferir a adeq uação dos cursos existentes e

'* V er, p a r u u m a p r i m e i r a a p r o x i m a ç ã o a e s sa s d c m a n c l . i s, R o b e r t o A R . d e A g u i a r : A c r i s e d a

a d v o c a c i a n o B r a s i l . S ã o P a ul o: E d i t o r a A l f a - O m e g a , 1 9 9 6 .

A r t . 5 4 d a Lei n " 8 . 9 0 6 / 9 4 - E s t a t u t o d n A d v o c a c i a e d a O A B .

122



que devessem ser apreciados dc m od o rigoroso na análise de pedidos de

autorização de novos cursos c dc reco nhe cim ent o de cursos já autorizados:

a) padrão m ínim o de qualidade, prin cipa lme nte para os cursos noturnos;

b) integração permanente do ensino com a pesquisa e a extensão; c)

interdisciplinaridade; d) acervo bibliográfico atualizado mínimo; e)instalações adequadas para a prática jurídica; f) maior dedicação e

qualificação do corpo docente, para as atividades de pesquisa e de orientação

das monografias finais; g) disponibilidade para áreas de concentração e

especialização; h) dese nvo lvime nto de intercâmb ios.

Esses indicadores, construídos numa metodologia participativa

de consulta, contrib uíram para consolidar consensos acerca de sua validade

e aplicação, em âm bit o ac adêm ico e profissional e são eles que avalizam a

qualificação de projetos pedagógicos coerentes em condições de ultrapassar

a fase de estagnação bu rocra tizante e medíocr e a que chegara o ensino do

Direito. Para Álvaro Melo F ilh o' ', estas eram as condições para: “a) rom per

com o posi t ivismo normat ivista; b) superar a concepção que só é

profissional do Direito aquele que exerce atividade forense; c) negar a

auto-suficiência disciplinar do Direito; d) superar a concepção de educaçãoco m o sala de aula; e) fo rmar u m profissional com perfil interdisciplinar,

teórico, crítico, do gm ático e prático.

Enquanto adensava a sua percepção acerca das condições de

apresentação de projetos, a Comissão de Ensino Jurídico do Conselho

Federal da OA B foi sistematizando indicadores para orie ntar o exame de

proposições, sinalizando aos interessados, objetivamente, os elementos

balizadores de sua apreciação e de fo rma ção de seus juízos de valor. E m1997, por meio de duas instruções norm ativas deu p ublicid ade a esses

parâmetros, no prime iro ato (IN n° 1), destinado a orientar a apresentação

de propostas de criação de cursos e, no s egu ndo (IN n “ 2), co m o objetivo

de orientar a análise de pedidos de re con hec imen to de cursos já autorizados

a funcionar.

Nessas condições, em se trata ndo da p rim eira situação, isto é, da

criação dc cursos, a CEJ sinalizou que ao receber os pedidos, além dos

' ' Á l v a r o M e l o P i lh o ; I n o v a ç õ e s n o e n s i n o j u r í d i c o e n o e x a m e d e o r d e m . B e l o H o r i z o n t e , E d i t o r a

D e l R e y . 1 9 9 6 .

123



tópicos exigidos pelo MEC, notadamente os indicados na Portar ia

n° 1.886/94, observaria os seguintes dados devidamente comprovados

pela instituição interessada, relativamente a uma área equivalente a um

raio inferior a 50 km do c entro do município: 1) população do município,

indicada pelo IB GE - que não p oderá ser inferior a 100 mil habitantes -levando-se em conta a proporção máxima de 100 vagas iniciais anuais

para cada 100 mil habitan tes; 2) instituições de ensin o mé dio, existentes

no municíp io, co m respectivos núm eros de alunos; 3) cursos de graduação,

em geral autorizados ou reconhec idos, inclusive os jurídicos existentes no

mu nicípio , co m respectivas vagas anuais, e os cursos de pós-gra duação, se

houver; no caso de capitais c regiões metropolitanas, apenas os cursos

jurídicos; 4) havendo cursos jurídicos no município , a relação média

cand idato /vaga , nos vestibulares mais recentes; 5) composição dos órgãos

da administração da justiça e segurança instalados no mun icípio, com o

tr ibunais , ju izados, OAB, ministér io públ ico, defensoria públ ica,

delegacias, penitenciárias, órgãos notariais e dc registro público; 6) total

de advogados inscritos na O AB local; 7) órgão ou e ntidades qu e possam

absorver estagiários; 8) livraria jurídica e bibliotecas de órgãos jurídicosfranqueados à consulta pública; 9) curricula vitae e cópias dos dip loma s

relativos à mais alta titulação dos professores, com respectivas declarações

de comprom isso com o curso.

Considerados satisfatórios esses fatores, o prosseguimento do

exame do projeto segue indicadores correntes de avaliação apropriados ao

pedido, nos seguintes âm bitos: 1) qualificação do co rpo docente, regime

de trabalho, plano de carreira e de capacitação; 2) qualidade da organizaçãodidático-pedagógica, inc luindo ensino, pesquisa, extensão, estágio e número

de alunos por turma; 3) infra-estrutura destinada ao curso, acervo

bibliográfico disponível (30% do total mínimo exigível) e plano de

aquisição do restante, além de instalações do núcle o de prática jurídica.

E claro que nas condições desse exame está presente u m requisito

de satisfação da necessidade social do curso, u m a limitação necessária mas

não impeditiva de superação, já que a CE J n ão po de d eterm inar regras de

mercad o, senão indicar eleme ntos de diferenciação qualitativa presentes

em projetos que carreguem m arca de execepcionalidade que justifiquem a

sua implantação emulativa em áreas já atendidas, bem ou mal. Assim,

124



para fun dam enta r um juízo claramente de pond eração, a CEJ indicou os

seguintes valores, entr e outros: I) m etade do corpo docen te com titulação

de doutorado ou mestrado; 2) metade do corpo docente em regime de

tem po integral ou sua totalidade em regime de t em po integral e 20 horas;

3) qualidade do acervo bibliográfico atualizado, co m pro vad am ente emno m e da instituição: 4) qualidade da estrutura curricular; 5) implementação

dos núcleos de pesquisa (incluindo a orientação à monografia ) e de extensão;

6) remun eração do corpo do cen te acima da média praticada na região; 7)

número reduzido de vagas pretendidas e dimensão das turmas que não

ultrapassem 40 alunos; 8) instalações adequad as destinadas ao núcleo d e

prática jurídica e recursos previstos n o seu func iona m ento ; 9) laboratório

de informáti ca jurídica.

Já nas situações de reconh ecim ento , reafirma ndo a sua postura de

cooperação com tod o o sistema, a CE J considera inicialmente os resultados

aferidos no instrumental de avaliação oficialmente adotado, tendo,

inclusive, par ticipa do d e sua elaboração e, a partir das indicações regular,

bom e muito bom, considera o projeto em escala de periodicidade, aferindo

a implantação definitiva de: I) totalidade das insrajações indicadas noprojeto de criação ou autorização do curso; 2) Núcle o de Prática Jurídica,

em instalações próprias e adequadas e com recursos materiais e hu m an os

suficientes; 3) acervo bibliográfico em número, estabelecido na Portaria

MEC n” 1.886/94, além de 5 periódicos; estes em suporte gráfico ou

informatizado de jurisprudência, do utrin a e legislação, p ara cada grup o

de 1.000 alunos; 4) organização, cu m pr im en to e efetiva regulam entação

da carga horária das atividades com plem entare s; organização e controle

das atividades relativas à monograf ia de final de curso; 6) plano de carreira

docente, programas de capacitação e níveis salariais praticados; 7) programas

de pesquisa e extensão.

Como se vê, os parâmetros existem, são objetivos, seguem uma

construção que é base para form ar um a cu ltura e um a dou trin a para sua

herm enêutica e aplicação e, m ctodologicam cnte, po r meio d e semináriose de uma literatura hoje com a marca de referência, conf erindo ao processo

um grau razoáve l de in te rsub je t ivação dese jáve l pa ra pe rmi t i r a

contextualização singularizada de projetos didático-pedagógicos.

125



3. Co ndiçõ es objetivas e intersubjetivação n a contextualização de

projetos didático-pedagógicos

N a tradição weberiana, com seu núcleo de racionalidade récnico-

cicntífica e positiva, o conhe cim ento se estru tura de m od o objetivo. Assim,a questão da objetividade, alem de critério dc validação, é antes de tud o,

um conforto epistemológico.

En qu an to o processo de reorientação do ensino do Direito seguiu

parâm etros objetivos, a discussão que ele suscitou perseguiu indicadores

de consenso m anten do-se serena nu m pata m ar de segurança presumida.

A medida porem, que o debate, sob acicate da crise, eliminou as

certezas presum idas d iant e das cont radições pa radigmáticas, inclusive noplano epistemológico e obrig ou ao exercício da dúvida e à interpelação do

novo sem garantias quanto aos resultados, abriu-se, efetivamente, um

cam po razoável para a subjetividade.

A CEJ desde o início, ao se dar conta de que lidava com um

processo problemático e não mais dogmático, impôs-se o exercício de

arrostar suas dúvidas sem se deixar subjugar pelos seus impasses, criando,

ao contrário, uma estratégia para a intersubjetivação dos significados

razoavelmente dete rm inado s n u m debate em tais condições.

Observe-se, desse modo, a forma problematizante do modelo

interrogante que a CEJ imprimiu aos Seminários realizados a partir de

1998, sob a designação geral dc “O Ens ino Jurídico no Limiar do Século

XX I”. O primeiro, realizado em Natal, o segundo, em C uiabá, o terceiro,

em Belém e um quarto, realizado em Vitória em maio de 2000.Sem descer aos porm eno res, isto é, aos eixos sub tem áticos desses

Seminários e à sua metodologia de trabalho em grupo e de partilha de

experiências exemplares, cada Seminário traduziu , no seu enfoque central,

a partir do sentido com um - a transição para o Século XXI - um a chamada

à intersubjetivação transversal aos problemas enfrentados. E m Natal , tratou-

se da “construção do projeto didático-pedagógico”, em Cuiabá, de

“apr end er a apr end er D ire ito”, em Belém, de estabelecer “diálogo en tre ateoria e a prática” e em Vitória, de ‘ ap re nd er a edu car ”.

Na exper iênc ia desse debate , conquanto se v is lumbre um

adensamento doutrinário e um fortalecimento da objetividade para o

126



manejo dc ind icadores, exercicou-se de Faro um a incra e intcrsub jetivação

de uma cultura comum para a formação jurídica, consti tuída mais no

perguntar do que no prescrever , mais no diferenciar subjet ivo da

singular idade das propostas do que na modelagem homogênea dos

en qu ad ram en tos objetivos e de seus cortes m eridianos.Permanece, entretanto, uma inquietação, fruto da ausência de

definições abr indo à subjetividade o p róp rio processo dc avaliação. Eliane

Botelho Junqueira, citada em hom ena gem ao trabalho sério que desenvolve

e à reflexão sempre cuidadosa que imprime em suas análises, não hesita

em sinalizar o perigo ilusório da subjetividade, fazendo a sua mais dura

crítica exatam ente ao qu e m elho r trad uz o espírito da reforma: as amplas

e singulares possibilidades de criação de alternativas didático -ped agóg icas

para o ensino jurídico'^. Propõe a autora, assim, uma minimização dos

indicadores ponderáveis pela subjetividade. Parece ela tem er ou ao menos

desconfiar dc pedagogias sem pré-condições. C o m o se os projetos didático-

pedagógicos fossem quebra-cabeças, complexos em sua montagem, mas

não po de nd o produ zir imagens diferentes das que já vêm pré-inscritas no

modelo imutável, que não dá, assim, espaço para novos desenhos ouvariações.

Ora, o mais significativo contributo do pensamento sociológico

que Eliane Junqueira, aliás, identifica no processo de reforma, foi o de

nela valorizar, epistemo logica me nte, a subjetividade.

Com efeito, a publicação no começo dos anos 1960 do livro de

Wright Mills'^ trouxe para as ciências sociais a novidade heurística de

uma capacidade, em si mesma qualidade do espírito, mas não apenashabilidade da razão.

O ineditismo do trabalho de Mills veio marcado, antes de tudo,

por configurar a imaginação sociológica en qu an to condiç ão de passagem

en tre perspectivas —da p olítica para a psicologia e des ta pa ra a sociologia,

transitando “das mais impessoais e remotas transformações para as

características mais íntimas do ser hum ano”, sensível às relações entre ambas.

E l i an e B o t e l h o J u n q u e i r a : F í i c u t d a d e s c i e d i r e i t o o u f á b r i c a s d e i l u s õ e s ^ R i o d c J a n e i r o : l O F . S -

I n s n t u c o D i r e i t o e S o c i e d a d e / L e r r a C a p i t a l E d i t o r a , 1 9 9 9.

W r i g h t M i l ls : A i m a g i n a ç ã o s o c i o l ó g i c a . R i o d e J a n e i r o : E d i t o r a Z a h a r , 1 9 6 3 .

127



A imaginação, numa época de imprecisões, de indefinições, de

subentendidos, de incertezas e de inquietações em face de problem as sequer

formulados, n ota da m en te no ca m po das ciências sociais, se pu nh a com o

recusa à indiferença ou à impotência perplexa, exercitando “razão e

sens ib i l idade” , fo rma f ru t í f e ra , d i z Mi l l s , de uma “consc iênc iatransformadora da história”.

O texto de Mills deu à imaginação um sentido metodológico

claro, be m distinto d o trata m en to filosófico do tema, a partir de sua raiz

psicologista, como aparece por exemplo, em Montaigne''^, sensível à

impossibilidade de livrar-se de seu dom ínio : “um a imaginação fortem ente

preocupada com um ac ontecimento pode provocá-lo - fortis imaginatio

general casnm - , dizem os eruditos”.

Este sentido novo aparece nos trabalhos do grupo Socialisme ou

Barbaric, para indicar a compreensão d o processo social e histórico, isto é,

da tensão en tre sociedade instituin te e sociedade instituída, da história

feita e da história se fazendo, co mo invenção e co m o criação, p or impulso

de um imaginário radical que o funda. Expressão das mais importantes

desse grupo, C lau de Lefort'^ traba lha o processo de re-instituição contín uado social e da democracia pelo imaginário dos direitos hum ano s, enq uan to

Cornelius Castoriadis'^’, revela a emergência histórica do novo, em

decorrência do trabalho do imaginário.

Para Mirtes M irian Am orin , em sua tese de dou tora do' ^, essa é a

con tribuiç ão mais significativa de C astoriadis para o estu do da sociedade

e da história: “a história não mais pode ser pensada n um a visão tradicional,

que quer tudo explicar através da Razão, baseada numa ontologia de

determinidade; a história pensada como criação e a sociedade como a

tensão entre o i nstituinte e o instituído s om ente possível n um a visão que

restituísse ao imaginário radicai o seu papel de fundação do social-histórico”.

M o n t a i g n e ; E n s a i o s ( C o l e ç ã o O s P e n s a d o r e s ) . S á o P a u l o ; E d i t o r a A b r i l .

C l a u d e L e f o r t: A i n v e n ç ã o d e m o c r á t i c a , S ã o P a u l o : B r a s il i en s e , 1 9 8 7 .

C o r n e l i u s C a s t o r i a d i s ; A i n s t i t u i ç ã o i m a g i n á r i a d a s o c i e d a d e . S ã o P a u l o : E d i t o r a P a z e T e r r a , 1 9 8 2 .

M i rc es M i r ia n A m o r i n : L a b i r i n t o s d a a u t o n o m i a . A u t o p i a s o c i a l i s t a e o i m a g i n á r i o d e C a s t o r i a d i s .

F o r ta l ez a : E d i ç õ e s U F C , 1 9 8 5.

128



Surpreende-se, nesse processo, uma inflexão entre o que se pode

cham ar de imaginário referido às estruturas que d ete rm inam e categorizam

o simbólico de um a realidade ou de um a época e a elas atribu em sentido,

e a própria imaginação como atividade, para configurar, tal como o faz

Claude-Gilbert Dubois, uma distinção necessária'^. A distinção entre o“imag inário ‘espec ular’ - do latim speculum, espelho - essa busca que

postula uma relação narcisística de isomorfia com relação ao objeto, em

vir tude da or igem da i lusão mimét ica que repousa sobre efe i tos

pro lon gad os do estado de esp elho ’ e da identificação” e o imagin ário

simbólico, enquanto “modo de significação consti tuído em linguagem

não a partir de signos lingüísticos, mas sim de imagen s significantes”, por

impulso de uma imaginação já não especular mas especulativa, “a qual

consiste em transform ar em redes de sentido o que só exprimia um cam po

de forças”.

Fiz essas considerações sobre tr abalh o de ínês da Fonseca Porto''^,

cen trado e m idéias qu e a autora, aliás, ap resen tou em Painel no Seminário

de Belém para um a atenta audiência. A autora, co m o Mills, coloca tamb ém

como “tarefa e promessa” de “espionamento do real pela imaginação”,para pod er cap turar ângulos em qu e ele não se percebe observado e, desde

a perspectiva de testemunho (“testemunho da construção do projeto

didático-pedagógico na reforma do ensino jurídico”), poder avaliar “o

modelo central do ensino jurídico” e indicar, na medida em que “a

imaginaçã o dê form a à von tade de trans form ação ”, as possibilidades que

ele co mpo rta de abrir-se “a novas experiências - não vividas, mas possíveis”,

co m o projeto a realizar. Nesse estudo a autora, iden tificando elemen toscaracterísticos - a descontextualização (negação do pluralism o jurídico),

o dogmatismo (exclusão das contradições e preservação dos processos

u n í v o co s d e s eu p en samen t o co n s t i t u t i v o ) e u n i d i s c i p l i n a r i d ad e

(exclusividade de um m od o de conhecer) - de m on stra o impasse crítico a

que chegou o modelo central de ensino jurídico e apela à subjetividade

para superar o limite p aradigm ático d e sua ma triz positivista e formalista.

C l a u d e - G i l b e r t D i ib o is : O i m a g i n á r i o n a R e n a s c e n ç a . B r a s/ li u: R d i t o r a U i i B , 1 9 9 3 .

I n ê s d a F o n s e c a P o r t o : A c o r i s r r t t ç l o J o p r o j e t o d i d â i i c o - p e d ã g ó g i c o n a r e f o r m a d o e n s i n o j u r í d i c o .

D i á l o g o s c o m a i m a g i n a ç ã o ( D i .s s cr t aç ã o d e M e s t r a d o ) . B r. is íl ia : F a c u l d a d e d e D i r e i t o d a U n B , 1 9 9 9 .

129



e por meio dela, isco é, da subjetividade, situar, co m o diz M auro A lmeida

No leto, "a titu lar idade de direitos em perspectiva em ancipató ria” *̂̂.

O trabalho dc Inês da Fonseca Porto é uma das mais criativas

leituras até aqui feitas sobre os cam inhos e instrumentos que es trutura m a

reforma do ensino juríd ico sin tetizada nas diretrizes curriculares da Portaria1.886/94, do MEC.

Dife rentem ente de Eliane Jun que ira que, ao analisar o m odelo de

ensino jurídico dos anos 1990, que stion a o seu m od o dc elaboração e o

sentido de sua concepção, pondo-o sob suspeição por traduzir “uma

valorização da visão hu man ista”, e po r te mer “a direção dessas m ud anças”,

a seu ver disfunciona is em relação às de m an da s do me rcad o simb ólico de

ensino ju rídico, Inês Porto não se deixa atemo rizar e m face dos riscos da

subjetividade que se introduz no sistema de ensino com a reforma. Ao

contrário, ela sugere a pertinência da subjetividade, mostrando que no

mo delo o significativo c que a inco m ple tud e é a face da reforma qu e a

tran sm uta n um projeto de realização quo tid ian a e sem fim”, centrada no

aprendizado do diálogo ou, conforme a sua formulação elegante, no

aprendizado do aprendizado: “a construção da identidade de um perfil

profissional, conte xtu alm en te engajado, deve criar condições pa ra que os

alunos aprendam a aprend er”.

Essa, de resto, é a posição sugerida por Juan Ramón Capella^',

que contrap õe à aprendizagem de simples ma nut ençã o a aprendizagem

renovadora, algo que se con stitua mais qu e m era atualização, antes, u m

m od o de aprender a aprender. Trata-se de u m processo atento d o observar-

se no processo de aprender, exam ina ndo c uida dosam ente as habilidades einteresses que se adquirem paulatinamente, e do despertar da própria

sensibilidade intelectual e moral.

Para Capel la é necessário vencer o m edo de aprender pois, diz ele,

o te mor de não ser capaz de fazê-lo paralisa o esforço criativo para enf rentar

questões não resolvidas, abr indo-se à imaginação e não apenas à m emória,

porque aprender não é recordar, mas saber integrar a aprendizagem de

M a u r o A l m e i d a N o l e t o : S u b j e t iv i d a d e j u r íd i c a . A t i tu l a r id a d e d e d i r e it o s e m p e rs p ec t iv a

e m a n c i p a t ó r i u . P o r t o A le g re : S er g i o A n t o n i o F a b r is E d i to r , 1 9 9 8 .

J ii a n R a m ó n C a p e l l a : E l a p v e n d i z a j e d e l a p r e n d i z a j e . M a d r i d : E d i t o r ia l T r o t t a , 1 9 9 5 -

150



hoje no conjunto de capacidades sempre disponíveis que se adquirem

contin uam ente , n o ade stram ento profissional e ao longo da vida.

4 . Enfrentando e superando obs táculos

Nos debates regulates que a CEJ promove e sobretudo, no seu

cotidiano deliberativo, tem-se camin had o, e fortem ente, para a construção

de um sistema de referências com uns que perm itam orientar a toma da de

decisão da C om issão nos temas a ela afetos, en tre eles, o proferi r pareceres

acerca da criação e do rec redenci am ento de cursos jurídicos.

Esse trabalho implica, na tura lmente, enfrentar e superar obstáculos.

Parte desse processo de enfren tar e superar obstáculos diz respeito ao padrãode interlocução que a CEJ promove ou ao qual necessariamente deve

ater-se e qu e resulta em relações cr/ricas, às vezes de en fre nc am en to e, em

geral, terçando confrontos de entend im ento. Adriano Pinto tra tou com

m uita acuidade desse viés em sua exposição n o Sem inário de Belém e é

este o tem a de sua abor dag em nesse livro.

N a perspectiva aqui desenvolvida, à luz da reflexão am adu recid a

no seio da C EJ, cuida-se mais de indicar parâmetros para a contextualização

dos projetos didático-p edagógico s qu e a ela são sub m etido s, estabelecer

os seus referenciais de verossim ilhança e visualizar o perfil e as habili ldades

que os cursos jurídicos, co m seus projetos, in ten tam formar.

No primeiro caso, que se inscreve na indagação sobre a própria

necessidade social do curso e de que m od o este respo nde às interpelações

e aspirações reais de u m m erca do não ape nas profissional mas simbólico,“a descontextualização dos cursos jurídicos trad uz des conhecim ento dessa

rea l idade e descons idera ques tões re levantes para o ades t ramento

profissional qu e não interage com as dem an da s sociais e de m erca do em

transformação”.

N o s egun do caso, relativam ente às experiências de implantação,

quando se verifica a ruptura entre o discurso de inovação realizado por

um fenô men o de inserção do trabalho de consultoria, hábil n a apropriaçãodo universo conceituai no qual se abrigam as novidades curriculares e

organizacionais mas que não se comunica às equipes responsáveis pela

execução do projeto, salvo nos raros casos em que o trabalho de

131



preparação haja incorpo rad o o proc agonismo de indispensáveis núcleos

perman entes de gestores e docentes q ue se incum birão da im plantação

dos projetos.

No terceiro caso, mais nitidamente tem lugar a retórica de

atualização, substitu indo-se por meio de expressões ou rótulos de inovaçõesdidático-pcdagógicas o cnfrentamento a questões inéditas relativas à

formação profissional nas quais co m um en tc se arm am os impasses e os

dilemas da formação profissional: autonomia/padronização , especialização/

generalização, teoria/práti ca, form ação téc nica /forma ção ética, exigências

sociais/exigências profissionais, engajamento/neutralidade e assim por

diante.

En qu anto esquema de compre ensão e cm nível epistemológico,não tem sido difícil enfrentar esses obstáculos e a sua superação vem se

da nd o co m o im pulso do m éto do d e incerlocução e de busca de consenso

com os protagonistas do campo, valendo considerar a qualidade de

participação nos Seminários conv ocados pela OAB.

Nesse espaço, que c também um espaço de aprendizagem, tem

sido possível criar uma interlocução desarmada e sincera e construir

definições de interesse com um , enfre ntand o questões que são inerentes

ao processo formativo, à determinação de perfis e de identidades e por

meio do diálogo que d em arca diferenças en tre visões de m u n do e é base

para a criativ idade e a sin gu lar ida de subjetiva. Vale, nesse particular, não

perder dc vista a didática do imaginário prop osta po r Luiz Alberto Warat

para o ensino jurídico-^, c om o fo rma de interpelação do novo, na medida

em que sugere com Bachelard "a possibilidade de pensar e sentir sem

censuras, de revelar os segredos da singularidade, e de revelar o ponto

neurológico da diferença: o ho m em novo, aquele que não tem seus sonhos,

seu imagin ário cen surado pela instituiç ão e qu e organiza seus afetos sem

desejos alugados” .

Basta ver, neste aspecto, qu e o próp rio M E C , por m eio do Exam e

Nacional de Cursos, logo aproveitou dessa interlocução e metodologia

de diálogo, ass imilando em seu s is tema de avaliação, rapidamentedif un did o na Sociedade, os seus benefícios, n a m ed ida em que se integra

L u i z A l h e r t ü W a r a t : M a n i f e s t n d o s u r r e a l i s m o j u r i d i c o . S ã o P a u l o : E d i t o r a A c a d ê m i c a .

132



aos Seminários da O AB , dialoga com seus rcpresenranres e os incorpora

em suas comissões técnicas.

Com efeito, a experiência do Exame Nacional de Cursos tem

sido 0 âmbito privilegiado para a tradução desses esforços e na sua

organização, me lhor se enc arn ou o espírito da re forma do ensino jurídico,p recon izada nas d i r e t r i zes cu r r i cu la res da Por t a r i a n^ 1 .886 /94 ,

respo ndendo o mod elo do “Provão” pela me lhor explicitação do c ontexto

de atualiziição curricular e de determinação dos perfis e habilidades essenciais

à form ação dos juristas.

Não se trata aqui de simplesmente aludir aos imperativos já

definidos por Kan t, com o habilidade ou destreza, com o o que se tem de

fazer para alcançar uma finalidade razoável e boa"\ Em Kant, tal como

Miche l Villey já observara^"*, de na da valem cais imp era tivos, a inda qu e se

leve em conta qu e “todas as ciências têm um a p arte prática, que se com põe

de problemas que estabelecem que u m a dete rminada finalidade é possível”,

se na clivagem por ele estabelecida, o ensino jurídico exclui o jurista da

discussão de fundo acerca do justo {qu id sit jus), objeto de análise do

filósofo (na Faculdade de Filosofia), restando-lhe apenas (na Faculdade deDireito), estabelecer se um de ter m ina do fato ou ato seja lícito ou ilícito

sob o po nt o de vista jurídico {q u idsit luris)}'’

Por isto que no espírito da reforma, a determinação do perfil

profissional remete ainda à subjetividade como interpelação criativa e

síntese das várias habilidades q ue co ns titu em o afazer do juris ta e, com o

diz Ma rth a Nus sbau n, “ingrediente indispensável ao pensam ent o piíblico,

com condições de criar hábitos m entais que co ntri bu am para a efetivaçãoda igualdade social"^.

A experiência do “Provão” caminha para a sua quinta aplicação

com ple tand o a série histórica prevista para serenar a sua qualificação com o

instr um en to de avaliação e para pe rmitir extrair do m odelo o seu papel de

I m n i a n u c l K u i u : F u n d a m e n t a ç ã o c ia m e t a f í s i c a d a s a i s t i i m c s ( C o l e ç ã o O s P e n s a d o r e s ) . S ã o P a u l o ;

E d i t o r a A b r il .

•'* M ic hc l Vi l ley : L e ç o n s d ’h i s t o i r c d e l a p b i l o s o p h i e d u d r u i t . P a r i s : D a l l o z , 1 9 6 2 .

M i c l i e l V i l le y ; L e c o n f l i t d e s f ã c i d t é s . 1’ari .s: L i b r n i r i c P h i l o s o p h i q i i e J . V r i n , 1 9 7 3 .

M a r t i i a N u . s. s b ai i n ; J i i s t i c i a p o é t i c a . L a i m n g i n a c i o n U r e m r i a y l a v i d a p u b l i c a . B a r c e l o n a / B u e n o s

A i r c s / M c x i c o D . R / S a n t i a g o cic C h i l e : E d i t o r i a l A n d r e s B c ll o, 1 9 9 7 ) .

133



fomento a mudanças no sistema. Certamente, nessa experiência, é nota

significativa a indução proporcionada pelo Exame Nacional de Cursos

para desenhar o perfil profissional do jurista, fortemente hum anista, sensível

aos condicionamentos de seu tempo e espaço e dotado de senso ético-

profissional e de responsabilidade social para atuar no sentido da realizaçãoda libertação do ho m em e do ap rim ora m ent o d a sociedade.

Essas categorias, designadas e normatizadas para demarcar os

procedimentos de aplicação do ENC em Direito, são mediadas por um

diálogo perm ante no social em condições de atribuir, define ainda o EN C ,

“visão atualizada do m un d o e, em particular, consciência dos problem as

nacionais”, requerendo, lem bra Bistra Stefanova Apostolova: “a habilidade

de ver o outro como diferente e saber colocar-se no lugar dele, e desse

m od o desenvolver a capacidade de i mag inar e compree nder, essencial na

formação do bacharel”"'.

Nesse ponto radica um outro tipo de obstáculo mais difícil de

arrostar porq ue co nstituíd o no interior me sm o d o sistema e gerado pelos

ruídos e destempos de integração de seus agentes nas etapas de implantação

de um modelo no qual há uma part i lha de responsabil idades paraimplementá-lo.

Veja-se, a propósito, o seguin te trecho do R elatório da Comissã o

de Direito do Exame Nacion al de Cursos 1999, que bem ilustra o ponto;

“Curioso e inquietante, feitas essas considerações, é o

fa to de te r a Câmara de Ens ino Super ior do Conse lho

Nacional de Educação acolhido e aprovado iniciativa deconselheiro seu no sen tido de revogar a Portaria n° 1886 /94,

sob o argumento de sua anterioridade à Lei de Diretrizes e

Bases da Educação . Esta atit ud e eq uivocada e descolada da

própria metodologia que preside o Edital n® 4, de 10 de

dezem bro de 1997, lançado pelo Ministério da Educação para

orientar a discussão de novas diretrizes para o ensino superior,

ignora a recepção jurídica dos enunciados e princípios da

B i s c r a S c e f a i i o v a A p o s t o l o v a : “ P e r f i l c h a b i l i d a d e s d o j u r i s t a ; r a z ã o e s e n s i b i l i d a d e . N o t í c i a d o

D i r e i t o B r a s i l e i r o , n " 5. B ra sí li a: F a c u l d a d e d e D i r e i t o d a U n B , 1 9 9 9 .

134



portaria pela Lei de Diretrizes e Bases, assim como códigos

anteriores à Co nstit uiçã o não foram, só po r isso, revogados,

ou se ja , mant ive ram-se v igen tes naqu i lo em que não

contrariavam a nova ordem constitucional. Pior é que essa

proposta, volun tarista e arredia ao espírito de integração quevem marcando o protagonismo dos atores envolvidos no

processo de requalificação do ensino juríd ico , retira-lhe

açodada men te o pont o de sustentação e o paradigm a em que

tod o ele se estrutura, prin cipalm ente o Exam e Nacio nal de

Cursos. Nã o foi por outra razão que no Relatório do Exame

de 1998 a Comissão, explicitamente, declarou seu apoio à

man utenção da Portaria n° 1886/94, concedend o argumentoshermenéutico-jurídicos para avalizar a sua vigência mesmo

após a promu lgaç ão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Procedeu do mesmo modo ao adiantar pos ic ionamento

contido nas sugestões para as diretrizes em discussão segun do

a convocatória do Edital n° 4 e pôs-se em con sonân cia com

as principais manifestações n o m esm o sentido, aduzidas pelas

mais re sponsáve i s ins t i tu ições , como por exemplo , o

Conselho Federal da OAB. A Comissão espera, assim, que,

prudentemente , o Minis t ro da Educação não homologue

essa deliberação, recusando caráter normativo ao Parecer

n" 50 7/9 9 e Indicação respectiva (n" 1 /99 )”.

O u po rqu e o M inistro resistiu ou aind a resiste a hom olo gar esseparecer, volta agora em procedimento oblíquo o mesmo expediente

desconstitutivo. De sta feita, ho m olo ga do pelo M inistro . Sob a aparência

de fixar critérios para autorização e reconhecim ento de cursos de Instituições

de Ensino Superior {Parecer n° 1.070/99, Processo n° 23001.000406/

99-64), a Câmara, outra vez pretendendo uniformizar procedimentos ,

subtrai elementos fund am en tais para a área de D ireito, assim os alusivos à

iniciação científica e à estruturação de uma infra-estrutura capaz defom enta r a pesquisa institucional, desm obilizando esforços já consolidados

para adensar a qualidade do cam po. N ega validade, co m alegação, que

ignora evidências em contrário, de falta de regras sobre procedimentos

135



clássicos, como elaboração de monografia de final de curso e sugere no

geral não p on der ar indicadores, não apenas vitais para a ma nu tenç ão de

avanços, mas o que é mais grave, já aceitos e praticados pela ma ioria dos

agentes do s istema preocupados com a qualificação da área, resssalvadas as

resistências conhecidas dos grandes empreendedores, renitentes aosinvestimentos em seus megaprojetos, todavia, indisponíveis aos apelos

para realizar os necessários inves timentos para a qualificação de seus cursos

ou para contribuir com a elevação geral do ambiente de ensino, uma

responsabilidade já assumida pelos empreendedores conscientes de sua

responsabilidade social a pa rtir de seu lugar no m ercado.

5. Respostas criat ivas para novos desafios: o pro tag on ism o da O AB

na formulação de al ternat iva

Em um magn í f i co t ex to o r i en tado para a busca de “uma

fundamentação substantiva para o Direito”, Cláudio Souto fala em

alternatividade e apela a que se perceba o Direito co mo pro du to hum ano ,

carregando a marca de sua origem hominal para se constituir “clara eessencialmente idéia-sentimento, co m o tudo que é hu m an o”

“Idear, sentir, decidir em função do idear-sentir” - diz Souto - “aí

estará a essência do homem e de tudo que é produto humano”. Assim,

para ele, “mesmo as coisas materiais produzidas pelo trabalho humano

são resultado de decisões da von tade em função de idéias-sentimentos”.

N ão é excessivo localizar no pro tago nism o da OA B, no tem a do

ensino jurídico, este valor “idéia-sentimento”, pleno de sentido dealternatividade. Basta ver, a pa rtir da trajetória aqui resumida, a designar

os anteced entes e pressupostos que balizam a atuação da Instituição neste

cam po, a sua capacidade de perceber a direção correta do m ov im en to de

m ud an ça paradigm ática e a sua sensibilidade política para se saber colocar

em papel protagonista.

Assim, em qu e pese a sua contrib uição irrecusável ao m ov im en to

atual de requalificação do sistem a de ensin o jurídic o n o Brasil, o que lhe

C l á u d i o S o uc o ; T e m p o d o d i r e i t o i t l t e r i t a t i v o . P o r c o A l eg r e: L i v r a ri a d o A d v o g a d o E d i t o r a , 1 9 9 7 .

136



granjeou prerrogativa, inclusive legal, de manifestação sobre procedim entos

de criação e de re conhec ime nto dc cursos, não são pequenas as dificuldades

a enfr ent ar e os obstácu los a superar, c om o se viu.

Não surpreendem, inclusive, tergiversações que possam afetar

prerrogativas já estabelecidas, notadamente quando se trata de umaInstituição que organiza a única atividade profissional com assento

constitucional ("o advogado c essencial à administração da Justiça”).

E que, embora entidade corporativa, o seu papel histórico atribuiu-lhe

m ún us público q ue ultrapassa as fimções de organismo de classe e im prime

à sua ação um mandato de claro alcance transubjetivo para a defesa de

interesses gerais da Sociedade. Por isso, em sua atuação p ara a preservação

da qualidade do ensino jurídico não lhe move o desiderato qualquer

sentido corporativo, de intervenção e m merc ado, senão a preservação de

valores e de salvaguardas da c idadan ia.

Assim é que a Instituição O AB pe rm ane ntem ente se prop õe novos

desafios, sem se deixar imobilizar nas prerrogativas dur am en te alcançadas

e se impõe, desse modo, um exercício de autocrítica contínua para

reorientar e acentuar, reforçando-as, as expectativas que a Sociedade

natu ralm ent e alim enta relativamente a seu agir.

A que novos desafios a experiência da OAB no campo do

credenciamento, do reconhecimento e da avaliação do ensino jurídico

pode levar neste mo m ento? Acu mu lam- se os sinais decorrentes de um a

co njun tu ra sem precede ntes de facilitação à criação de novos cursos, com

o amole cim ento de indicadores de qualidade (ver parecer CE S 1.070/9 9)

e com o concurso de um mercan t i l i smo ren i ten te que impede ageneralização de um a legítima consciência em pr ee nd ed ora balizada pelo

reco nhec ime nto do valor social da educação.

Cada vez ma is d i sc repam os n i imeros que as s ina lam os

pronunciamentos da OAB favoráveis (enquanto se conf i rmam nas

avaliações o desempenho medíocre de projetos que não tiveram o seu

aval) e as autorizações, numa proporção tal que, computados os dados

recentes, tem-se já o registro de criação nos últimos sete anos de maiscursos jurídicos do que os autorizados a funcionar em 160 anos,

considerando-se que em 1993 existiam 184 cursos instalados no País e

hoje eles chegam a quatrocentos.

137



Nesce diapasão, a manifestação da OAB, permanentemente

necessária, quase se dilui no cartorialismo de credenciamentos. Que

altcrnafiva então? Tudo se enc am inha pois, no sentido de consti tuir a

Entid ade um sistema de recomendação, tantas são as sugestões da Sociedade

para que a OAB reto me o p roc ed im en to de classificação de cursos, após abcm-sucedida experiência feira em 1993, co m a publicação do livro “OAB

Ensino Jurídico: Parâme tros para Elevação de Q ua lida de e Avaliação”,

q u a n d o a E n t i d a d e o f e r e c e u u m m o d e l o b e m f u n d a m e n t a d o e

do cu m en tado de classificação dos cursos jurídico s brasileiros.

Cuida, assim, a CEJ de organizar um proc edim ento alternativo

para a alternativa que formula, factível na medida em que avança para

além do pa tam ar ante rior que alcançou carregada da credibilidade porqu e

já a realizou e suficientem ente tópica para preservar a marca de sua

singularidade, fru to dessa mesma experiência que lhe perm itiu criar e testar

instrumentos , metodologias e bem elaborados esquemas de compreensão

da sistemática de avaliação de projetos. Segue-se, aqui, o conselho de

Boaventura de Sousa Santos, a propósito de sociabilidades alternativas:

"não basta pensar em alternativas, já que o pensamento moderno de

alternativas tem-se mostrado extremamente vulnerável à inanição, quer

porque as alternativas são irrealistas e caem no descrédito por utópicas,

quer porque as alternativas são realistas e são, por essa razão, facilmente

cooptadas p or aqueles cujos interesses seriam ne gativam ente afectados por

elas: precisamos pois de u m pe ns am en to alt ern ativ o de alternativas""'^.

Quem senão a OAB e a sua Comissão de Ensino Jur íd ico

acumulou experiência para pensar, pois, não só alternativas mas umpensamento alternativo para as alternativas que está em condições de

formular.

Trata-se, então de propor e oferecer respostas criativas ao novo

desafio.

B o a v e n t u r a d e S o u s a S a n t o s : R e i n v e n t a r a d e m o c r a c i a ( C o l e ç ã o F u n d a ç ã o M á r i o S o a re s) .

L i s bo a ; E d i ç ã o G r a d i v a , 1 9 9 ^ .

138



A CRISE DA UNIVERSIDADE PÚBLICA

E O ENSINO j u r í d i c o

M aríl ia M ur icy

Sumário: 1. A crise da Universidade Pública: privatização e lógica de

mercado. 2. O sentido público do ensino jurídico. 3. Conclusões.

1. A crise da Un iversidade Pú blica: P rivatização e lógica de m ercado

A notória incapacidade das políticas públicas adotadas pelo governo

brasileiro, no setor do ensino, trouxe, en tre outras c onseqüências, surto

incontrolável de privatização que, estimulado pela ideologia neoliberal,

terminou por instalar, com nitidez que ninguém ignora, a lógica do

mercado no campo educacional . Começando pelo ensino básico, o

primeiro a sofrer os efeitos da incúria governamental, logo chegou aoensino superior e co m intensidade cada vez maior à área do ensino jurídico,

vista com o de dem an da garantida e baixo custo empresarial . Longe de

um quadro de equilíbrio entre a escola pública e a privada, o que seria

perfeitamente aceitável, na con jun tur a histórica em q ue nos enco ntramos,

0 que se vê é uma avassaladora e nociva invasão de cursos jurídicos, em

que a preocupação com a qualidade não passa de retórica vazia, desmentida

por uma realidade em que turmas de mais de cem alunos refletem osmecanismos facilitadores utilizados pelo sistema de rec rutamen to e geram

profissionais incapacitados, cont ribuindo para u m a crescente deslegitimação

da profissão jurídica, co m graves prejuízos p ara a vida dem ocrática.

Fortes razões existem, por tanto, para trazer ao deb ate o significado

e o destino da Universidade Pública Brasileira: o espaço qu e lhe é próprio,

os dano s p rodu zido s pela sua desqualificação e, sob retu do , as alternativas

para sua recuperação. E, pe ns an do nessa direção, refletir sobre a relevância

do ensino público superior para a formação dos operadores jurídicos, tendo

em vista a natureza das atividades a que são convocados e a responsabilidade

ético-política qu e elas envolvem.

139



Escrevendo sobre a idéia de Universidade, Boaventura de Souza

Santos mencio na a existência de tripla crisc: crise de hege monia , crise dc

legitimidade c crise instituciomil. A primeira diz respeito à perda progressiva

do espaço piiblico pela instituição universitária, com pr im ida pela ação de

grupos sociais que acionam meios alternativos para realização dc funçõesque, antes, lhe eram exclusivas. A segunda (crise de legitimidade) resulta

da incapacidade de absoi'ver a dem an da de u m a sociedade em que a procura

da educação superior assume proporções de u m a reivindicação de massa.

Finalmente, a crisc institucional manifesm-se pela substituição dos modelos

organizativos consentâneos com a sua especificidade por padrões de

funcionalidade característicos dc outras instituições.

Pensamos que a categorização elaborada por Boaventura, sobre tudo

no que concern e à crise de legit imidade e à crise instituciona l, ilum ina a

compre ensão do ca minh o que con duz o ensino piíblico superior no Brasil,

de suas origens ate o atual m om en to histórico, em qu e testem unh am os,

com indignação e certa impo tênc ia, o triste processo de seu sucateamen to.

A Universidade Brasileira nasceu como Universidade Pública,

inspirada no ideal repu blica no de igualdade n o acesso aos bens culturais.C on tem po râne a de um a fase histórica em que o papel do Estado, com o

provedor de bcneficiamentos coletivos, distingue-se, com precisão, do

desempenho da iniciativa privada, logo o imaginário social a associou à

abertura de canais de ascensão popu lar e, não obstante os mui tos elementos

estruturais da sociedade brasileira que oblitcravam a realização de seus

objetivos, por m uito tem po assim se a conc ebeu, tan to qu an to se cuido u

de preservar o seu sentido utópico de instituição voltada à livre e au tôno m aprodu ção/repr oduçã o dc u m saber para o desenvolvimento nacional.

Entretanto, o desmonte do ensino público fu ndamental, realizado,

com êxito indiscutível, term ino u p or abalar, co mo conseqüência perversa,

0 su port e de confianç a social na U niversidade Pública, cujos critérios de

acesso, pelo rigor e seletividade (em si mesmos imprescindíveis)

determinaram por deixar à margem os egressos da Escola Pública, em

benefício do contingente, melhor habilitado, proveniente do ensinoprivado. Instala-se assim, a crise de legitim idade, estim ulada , com o be m

observa Marilena Chauí em trabalho intitulado “Ideologia neoliberal é

Universidade”, pela visão ingênua dos que aceitam o argumento, nada

MO



ingênu o, da necessidade de baixar o cusro pú blico da U niversidad e para

“democraiizá-Ia”.

T ão grave qu an to a desiegitimação da U niversidad e Pública, é o

processo de sua “crise institucional”, cujos sintomas —e ainda aqui nos

valemos da análise de C ha uí - origina dos pela servil acom oda ção àsexigências do neoliberalismo, incluem, entre outros, o modo como a

co m un ida de d ocen te se relaciona com a sociedade, e formu la os processos

de avaliação de sua produ tivida de. N o pla no das relações Universid ade/

Sociedade, o sentido desenvolvim entista de que falava Darcy Ribeiro deu

lugar a políticas de pesquisa e extensão que vão, aos poucos, transform and o

a Universidade em prestadora de serviços às empresas privadas, co m franco

prejuízo à investigação básica, na área das humanidades. A “ondamodern izadora” nada poupa , ne m é recente. E com o disse, quase dez anos

atrás, em aula inaugural proferida na Universidade Federal da Bahia, os

espaços da Universidade vão-se, cada vez mais, privacizando, pela ocupação

privilegiada de convênios, firmados com base na atuação de segmentos

tidos como “de ponta” porque mais aptos a atender às expectativas do

mercado. Já no âm bito interno, o que se vê é mero reflexo. A crescente

incorporação, pela com un idade universitária, da lógica da eficiência, própr ia

dos negócios privados, leva a aferição da produtividade acadêmica por

critérios meramente quantitativos, tais como número de publicações e

titulação formal que des den ham o potencial crítico e transf orm ado r da

atividade docente. E não será dema siado lem brar o m od o pelo qual a pós-

graduação, cuja importância e indiscutível, termina por funcionar, em

muitas situações, como fator de justificação para afastar o docente dasatividades de ensino de graduação, transformando-os em “professores

pesquisadores”, escravos da lógica burocrática dos relatórios exigidos pelas

agências financiadoras.

2. O sentido público do ensino jurídico

A crise da Universidade Pública, como até aqui procuramosentendê-la , const i tui importante e lemento para a compreensão das

dificuldades e resistências enfrentadas pela tentativa de impr im ir ao ensino

jurídico, nos moldes projetados pela Portaria 1 .886/94, rum os que o

141



apro xim am de resp onde r satisfatoriamen te às experiências da cidadan ia e

da vida democrática.

Com essa af i rmação , não es tabelecemos o pressuposto da

impossibilidade do ensino jurídico privado de boa qualidade. Se assim

fosse, não apenas nos ãeixaríãmos c on ta m ina r po r excessos ideológicosmas, o que é pior, estaríamo s a decretar, com impe rdoáv el pessimism o, a

absoluta inviabi l idade do atual modelo brasi leiro de formação de

profissionais do direito, em larga medida composto pela presença da

iniciativa privada. Pensamos, sim, que a preservação do sentido público

do processo de formação acadêmica, em nossa área , é condição

indispensável para eficácia das diretrizes normativas q ue ora d isciplinam o

ensino jurídico e que estão, indisc utivelmen te, voltadas para a formaçãode um profissional cuja militância, ainda quando realizada no âmbito

privado, tem a marca do público, razão aliás decisiva para que atingisse

foros de atividade essencial à Adm inistraç ão da Justiça, nos te rmos do art.

133 da Cons tituiç ão Federal.

Quem l ida com o direi to , encontra à sua frente um objeto

caracterizado po r ser história e estar referido a valores que, po r sua vez,

não po de m ser identificados senão po r referência às estruturas de po der

em que se articula a vida social. Conhecer o direito, e com ele atuar

profissionalmente, não é, po rta nto , tarefa que se possa levar a cabo co m o

estra nham ento de qu em depa ra algo que lhe é externo; é, sim, assumir-se,

0 sujeito, co mo prota gonis ta de um processo que é parte essencial de sua

instalação. N ão e possível, na formação do profissional do direito, adm itir

fronteiras rígida entre técnica e ética. Aqui, a eficiência do desempenhom ed e- se , t am b ém , p e l a n a t u r eza d o co m p r o m e t i m en t o é t i co d o

profissional com o mundo em que atua. E é este, como tantas vezes se

tem repetido, o perfil de profissional perseguido pela Portaria 1.886/94

e a partir do qual devem ser examinadas suas diretrizes básicas: conhecimento

produzido através da pesquisa e da at itude interdisciplinar; desenvolvimento

de atividades complem entares, d e m od o a descompartimentalizar o estudo

produz ido na sala de aula, pro jetand o-o para ourros campos d o saber epara o conjunto da sociedade; convivência entre teoria e prát ica,

im un iza nd o co ntr a a falsa crença n a oposição e ntre a atitu de reflexiva e o

m om en to de aplicação do con hec imento; ênfase nas disciplinas e métodos

142



que estimu lam a crítica c o desenvo lvimen to do raciocínio são, entre outros,

instrumentos para assegurar, além da mera informação que repassa

conhecimentos pré-constituídos, a formação de um profissional apto a

procurar soluções próprias e criativas para problemas, cujo ineditismo

desorienta a postu ra rigidam ente dogmática.Tudo isso conduz a uma primeira conclusão: o profissional

projetad o pelo atual mod elo de ensino jurídico, fruto de muitas décadas

de discussão, com am pla e decisiva participação da OA B, é o profissional-

cidadão, que, a nosso ver, a dom inâ nc ia da lógica de m erca do é incapaz de

produzir.

Em t raba lho pub l icado na rev i s ta Car ta Cap i ta l de 10 de

maio de 2000, Rafael Alcadipani e Ricardo Bresler refletem, com

indisfarçável indignação c ironia inteligente, sobre o que chamam de

“MacD onald ização do E nsino ” o u o processo pelo qual “Universidades e

Escolas adotam o m od elo da fast-inbecilização”. O alvo da crítica são os

megaempreendimentos , quase que exclus ivamente inspi rados pe la

perseguição do lucro, co m inocultável desp rezo a critérios de qu alida de e

não raro indiferentes a exigências básicas, tal co m o a seriedade do exame

vestibular. M as os autores ta m bé m cuida m, ultrapa ssando a análise dos

exemplos teratológicos, de ap on tar os prob lem as de fun do que viciam o

ensino superior submetido à lógica mercantil , denunciando o divórcio

entre a racionalidade in stru m enta l q ue rege a “empresa” e os princípios

que dev em orienta r as práticas das instituições de ensino. E nesse po nto

nos dão a ocasião de refletir sobre o indisfarçável con flito en tre a “lógica

dos resultados” e o privilegiamento do lucro e a responsabilidade dos cursos jurídicos na função do profissional que a sociedade requer e a que a

Con stituição em presta lugar de destaque.

N ão é preciso esforço para atingir o óbvio: postulações pedagógicas

com o a de Ínterdisciplinaridade do en sino, prática jurídica e atividades

com plem enta res, projeta das para além da Escola, não são realizáveis pelo

ensino de massa, protagonizado por professores horis tas e a lunos

apressados. Exigem, sim, a profissionalização de docen tes bem remuneradose estudantes disponíveis, afetiva e intelectualmente, para o tempo do

diálogo, do desen volvim ento das suas ponten cialidad es e do exercício da

criatividade. Por seu imediatism o pragmático, a lógica de mercado tam bé m

143



não favorece às atividades de pesquisa, co m as peculiaridades co m qu e se

apresentam na área do direito, não sendo, pois, de surpreender, que a

produç ão universitária, neste âmbito, em bora ainda insuficiente, concentre-

se na esfera do e nsino públic o, fornecida pelo sistema de bolsas.

Não é preciso ir mais longe para concluir que o profissionalmo delado pela atual conccpção de curso jurídic o nã o po de surgir senão

de condições acadêmicas que assegurem a interlocuç ão entr e os atores do

processo de ensino/aprend izagem e a realidade viva da experiência jurídica.

Pois é dessa inter locuç ão que em erg em os pressuposto s do pró prio saber

sobre o direito e as pautas, dc ordem valorativa, que direcionarão a sua

aplicação.

Pequeno intervalo, de natureza epistemológica, pode auxiliar a

comp reensão do q ue dizemos. R econhece r a politização da ciência, o nde

quer que ela se efetive, constitui, desde muito, um truísmo filosófico,

não fazendo sentido ignorar a extrem a problema ticidade dos limites entre

ciência e técnica. Ent reta nto , no D ireito , a questão se apresenta ainda mais

complexa . Pois, em nossa peculiaríssima ciência, os pro blem as de ordem

ético-politica não aparecem apenas na motivação para conhecer e na

aplicação dos resultados, mas, sim, integram a estrutura mesma do

conhecimento produzido, cuja natureza normativa é, aliás, aspecto de

acentuada im portância para a compreensão do desem pen ho prescritivo

da do utr ina dos Juristas, a nosso e nte nd er im po rtan te Fonte do direito.

Assim, o co nhe cim ento que se prod uz e se ensina nos cursos jurídicos não

é apenas relevante para de finir o perfil ético e técnico do profissional in

fieri; desempen ha, tam bém , o papel de elemento formativo do própriodireito, o que t orn a ai nd a mais exigível a otimização da postura reflexiva

e do recurso à crítica, antídotos contra as seduções da ideologia e as

armadilhas do conservadorismo e, portanto , condições a serem preservadas

dos efeitos da lógica do me rca do e das ‘simplificações pedagógicas” da/

decorrentes.

3. Conclusões

N o debate mais recente acerca da crise da Universidade Pública há

consenso quanto a um ponto: o melancólico processo de deterioração

144



progressiva a que tem sido submetida a Universidade Pública no Brasil

danifica, a um só tempo, o desenvo lvimento nacional e a vida democrática.

Esvaziada pela evasão de seus melho res cérebros qu e vão em igra nd o para

as Universidades privadas, em busca de salários meno s indignos; c ompelida

a t e r que admin is t ra r de f ic i t s f inance i ros c a sobrepor ques tõesadministra tivas e gerenciais aos problemas de natureza acadêmica; induzida ,

cada vez mais, a adota r estratégias de sobrevivência q ue descaracterizam a

sua identidade pública, pela incorporação de mecanismos operacionais

própr ios à esfera privada, a Universidade Brasileira encontra-se, nesse início

de século, em agonia, c om riscos incalculáveis para o futu ro do país.

Mesmo os mais entusiásticos defensores dos mecanismos de

me rca do não ignoram a existência de aspectos da vida social que resistemà consagração d a lógica da eficiência e ao uso das estratégias qu e lhe são

próprias. A vida universitária, co m o hab itat privilegiado do pen sam ento

e da ciência, ocupa, entre esses lugares de resistência, uma posição de

destaque. Isso, entretan to, não tem evitado a atitude de olímpica indiferença

do governo federal ante os dados estatísticos que revelam expressiva

superio ridade do nú m ero de matrículas nas escolas privadas em relação ao

número de matriculados nas Universidades Públicas, em um quadro de

crescimento inc ontrolado do ensino superior.

Se deixamos de lado a questã o geral e co nc en tra m os o o lhar sobre

os cursos de direito, aind a m aio r é o desequilíbrio entre o setor público e

o setor privado.

A Declaração Mundial sobre o Ensino Superior, aprovada pela

Co nferê ncia da Unesco, realizada em Paris, em o u tu br o de 1998, preferiunão enfrentar, direta mente, a questão (talvez delicada e cont rovertida , para

um universo de 3.00 0 participantes) da responsabilidade do p ode r público

na manutenção das Unive rs idades . Optou-se por uma l inguagem

m ediado ra entre as forças do capitalismo e as da d emo cracia - que

compõem, segundo Agnes Heller e Ferenc Féher, o palco do mundo

m od erno - def in indo a educação com o serviço públ ico , para cuja

sustentação d evem conc orrer recursos privados e governamentais. FoÍ esseo c o n s e n s o p o s s í v e l , e m u m e n c o n t r o q u e r e u n i a e x p e r i ê n c i a s

socioeconò mico-p olíticas extre m am en te diversificadas: firmar o sentido

públic o do ensino universitário.

145



Abrir espaço, nesse trabalho, para o debate con tem po rân eo sobre

a distinção entre o púb lico e o privado, qu e, pa ra imp orta nte s ideólogos

do governo, deve constituir o eixo da avaliação sobre o futuro da

Universidade brasileira, seria tran sborda m en to inútil.

O que temos vivido, no Brasil, não é o desenvolvimento deparcerias entre o Estado e a iniciativa privada, definidos os limites de atuação

e as responsabilidades dos parceiros. E, sim, a proliferação descontrola da

de Escolas Superiores Privadas, na ausência d o Estado, limita do a utilizar

mecanismos de avaliação de resultados, o que, apesar de sua utilidade,

termina, até por força de seu desloca me nto q ua nto a m odo s mais amplos

de participação e controle, por ser apropriado, por parte de algumas

instituições, como um puro desafio à melhoria de suas condições demercado , tal co m o indica a exem plo limite, recente me nte divulgado em

periódico paulista, de Universidade que ofereceu um Corsa 0 km para a

comissão de forma ndo s, se exitosa a turm a n o Provão.

Am pliar a responsabilidade ética do ensino privado, coibin do os

excessos da procura de lucrativ idade; viabilizar, na Universidade Pública, a

reimplanta ção das condições necessárias a seu pleno des em pen ho com o

instituição a serviço do desenvolvimento e da democracia são tarefas a

serem cum pridas, com a urgência q ue a cidada nia brasileira está a exigir.

146



ENSINO JURÍDICO:

REALIDADE E PERSPECTIVAS

Paulo Luiz N et to Lôbo

Sumário: 1. As etapas da reforma do ensino jurídico, na década de noventa.

2. O papel funda men tal da avaliação dos cursos jurídicos, no processo de

mudança . 3. N atureza e objetivos da avaliação externa e interna. 4. Crítica

da classificação dos resultado s do provão e da avaliação das co ndiçõ es de

oferta. Rankin g. 5. Rem odelando o Exame de O rde m . Sua importânciapara a melhoria do ensino jurídico. 6. Renovação do reco nhec ime nto dos

cursos jurídicos. 7. O estado atual dos cursos e análise dos quantitativ os.

8. Proje to pedagógico do curso jurídico e a busca do perfil profissional.

1. As etapas da reform a do ensino jur ídico, na década de noven ta

A última reforma do ensino jurídico, no Brasil, no século XX,

está sendo impu lsionad a pela con jun ção e harm oniza ção de vários fatores,

qu e tê m possibilitado sua efetiva conc retização, a saber:

a) a participação significativa e representativa da comunidade

acadêmica (docentes, discentes e instituições de ensino) e da com un ida de

profissional {entidades profissionais da advocacia, da magistratura e do

ministério público) na discussão e definição das diretrizes básicas, em

sucessivos eventos nacionais e regionais, superando-se as desconfianças

recíprocas;

b) a crescente consciência da necessidade de refun damenta ção dos

cursos jurídicos, para m elh or compatibilizá-los aos novos paradigmas do

direito e das profissões jurídicas, bem como às mudanças sociais que seapr ofu nd ara m n o final do século;

c) a insatisfação com modelos uniformes de diretrizes oficiais,

fixadas sem discussão com os interessados, que não contemplem as

147



cspecificidades da área de conhecimento do direito e as reais condições

dos cursos;

d) a comprccnsão mais abrangen te do projeto pedagógico do curso

de direito, que não se resume a m era reform a de grade curricular;

e) a progressiva profissionalização acadêmica dos docentes doscursos jur ídicos, par t icularmente com o notável aumento de pós-

graduados, nas últimas duas décadas;

F) a melho r compreensão da necessidade de articular o ensino co m

a pesquisa e a extensão;

g) a superação das resistências, ou da inércia, aos processos de

avaliação pe rm an ente dos cursos jurídicos.

O ano de 1991 significa o marco inicial da sistematização dos

esforços, con ducentes à reforma. An tes dele, as iniciativas foram isoladas

de pesquisadores, de especialistas e de pensadores, cujos resultados,

diagnósticos e reflexões, todavia, formaram o indispensável arcabouço

teórico para o processo de mudan ça. Em 9 de agosto de 1 99 1, 0 Conselho

Federal da OAB, um dos mais fortes críticos da baixa qualidade dos

egressos dos cursos, criou a Com issão de Ens ino Jurídico (CE J)', desde

então com post a por professores de direito. N o d ia 29 de janeiro de 1993,

o M E C recriou a Comissão de Especialistas em Ensino do D ireito (C EED),

para assessorá-lo na área".

As duas comissões, favorecidas pelo fato de contarem com dois

membros comuns-^, passaram a desenvolver iniciat ivas conjuntas.

' R e s o l u ç ã o n " i 3 / 9 1 . D e n o m i n a d a , I ni ci ai m e n t e , d e C o m i s s ã o d e C i ê n c i . i e E n s i n o J u r í d i c o .

O s m e m b r o s d a C o m i s s n o sã o e s c ol h i do s p el a D i r e t o r ia d o C o n s e l h o F e d e ra l d a O A B , c o i n c i d i n d o

o m a n d a t o d e s t a c o m o d a q u e l a . I n t e g r a r a m a p r i m e i r a C o m i s s ã o : p r o f e ss o re s P a u l o L u iz N e c t o

l . ô b o [ AI . ( P r e si d e n t e )] , J o s é C . e r a ld o d e S o u z a j u n i o r ( D F ) . Á l v a r o V il l aç a A z e v e d o ( S P) ,

E d m u n d o A r r u d a L i m a J u n i o r ( S C ), S é rg i o F er ra z (R J) e R o b e r t o R a m o s A g u i a r ( D F ) .

- P o r ta r i a n " 1 5 / 9 3 , d a S E S u / i V l E C . F o r a m d e s ig n a d o .s p a r a c o m p ô - l a ; p r o fe s s o re s S i lv i n o

J o a q u i m L o p es N e t o ( P U C - R S ) , J o sé G e r a l d o d c S o u z a J u n i o r ( U n B ) c P a u lo L u i z N c t t o L ò b o

( U F A L ) , q u e e x e r c e ra m s u c es s iv o s m a n d a t o s a té o i n í c io d e 1 9 9 8 . O p r i m e i r o c o n t i n u a v a a

p r e si d i- l a n a d a t a d e s t e t r a b a l h o . N e s s e p e r í o d o , h o u v e i n e s t i m á v e l c o n s u i r o n a e s pe c ia l p r e s t a d a

p el .i P r o f ' L o u s s i a P e n h a Mu. s.se Fe li x, q u e s e i n c u m b i u d o p r o j e t o p i l o t o d c a v a l i a ç ã o d o s c u r s o s

j u r í d i c o s , o b j e t o d e s u a te se d e d o u t o r a d o .

' P ro fe ss or e. s P .i u lo L u i z N c t t o L õ b o e J o s é G e r a l d o d e S o u z a J u n i o r .

148



promovendo seminários , encontros e ivorkshops com especialistas em

ensino jurídico, além de docentes, discentes e profissionais do direito, nos

anos de 1993 c 1994, voltados, prin cipa lm ente , para recolher propostas

relacionadas a três questões funda men tais;

a) elevação da qualidad e dos cursos de direito, má xim e do co rpo

docente;

b) novas diretrizes curriculares;

c) avaliação.

A partir das conclusões desses eventos, foi possível à C E E D elaborar

projeto de resolução, aprovado pela SE Su /M EC , a ser subm etid o ao entãoConselho Federal de Educação, e, após a extinção deste, convertido na

Portaria do M E C n° 1.886/94, datada de 30 de dezembro dc 1994, com

vigência obrigató ria para todo s os cursos jurídicos, a partir d o a no letivo

de 1997.

Paralelamente, a CEJ publicou nos anos de 1992 a 1997 quatro

livros de estudos e análises sobre ensino jurídico , re un ind o trabalhos de

especialistas e do cu m en tos, cada u m des tinad o aos seguintes temas:

1°) Diag nóst ico, perspectivas e propostas;

2°) Parâm etros para elevação de qua lida de e avaliação;

3°) Novas diretrizes curriculares;

4") 170 anos de cursos juríd icos n o Brasil.

No início de 1992, o Conselho Federal da OAB concluiu oantepro jeto de lei do Estatuto d a Advocacia e da OA B, afmal convertido

na Lei n° 8.906, de 04 de julh o de 1 9 94 .0 Estatuto (artigo 54) estabeleceu

a competência do Conselho Federal da OAB para colaborar com o

aperfeiçoamento dos cursos jurídicos e opin ar nos p edidos d e autorização

de novos cursos ou de reconhecimento. O Estatuto (art . 9°) instituiu

novo regime de estágio profissional de advocacia, para fins exclusivos de

inscrição n o q ua dro de estagiários, rela cion ando-o ao estágio previsto nasdiretrizes curriculares da Portaria do MEC n° 1.886/94, tendo sido

pormenorizado pelo Regulamento Geral da OAB, datado de 06 de

novembro de 1994.

149



No ano de 1996, as duas comissões realizaram seminário e

encontros específicos sobre os critérios e indicadores de avaliação dos cursos

jurídicos, cujas conclusões serviram para fundam entar a elaboração do

instrum ento respectivo. O s 74 indicadores foram agrupados em três partes:

corpo docente (14 indicadores), organização didático-pedagógica (34indicadores) e instalações (26 in dic ado res ). A avaliação das condições de

oferta, aplicando esse instrumento, foi promovida por comissões de

especialistas designadas pela SESu/MEC, entre novembro de 1997 e

outubro de 1998, cm todos os cursos jur íd icos que t inham s ido

subm etidos ao Exame Nacio nal de Cursos (provão). Desde então, a CE J/

OAB tem observado o mesmo instrumento para fins de manifestação

prévia nos pedidos de recon hec ime nto de cursos jurídicos.

2. O papel fund am en tal da avaliação dos cursos jurídicos, no processo

de mudança

Eme rgiu desse esforço coletivo, a firme convicção de que a reforma

não se consolidaria se não fosse aco m pa nh ad a da avaliação perm an ent e

dos cursos. A avaliação envolve e compromete todos os protagonistas,

alcançando seus objetivos qu an do ob tém a participação ativa do avaliado.

N a fase em que se enc ontra o m ovim ento de reforma do ensino

jurídico, na virada do século e do milênio, a avaliação dos cursos passou a

desempenhar um papel determinante. Tendo presentes as diretrizes

curriculares, c om o ossatura, const itu i ela a referência básica para a elevação

da qualidade e a permanente construção do projeto pedagógico, querespond a às variadas de m and as dirigidas aos cursos jurídicos.

Desde cedo, os especialistas mais diretamente envolvidos na

condução das iniciativas, notadamente os que integraram as comissões,

perceberam que o controle da proliferação dem asiada de cursos jurídicos

e vagas, que está ocorrendo no Brasil, como adiante se analisará, não

produziu os efeitos desejados. A definição das diretrizes curriculares foi

imprescindível para demarcar o campo consensual das mudanças.Constit uem , todavia, pontos de partida, hipóteses normativas, que devem

ser densificados e concretizados pela realização constante do projeto

pedagógico de cada curso. A avaliação externa, sob retud o, c on tribui para

150



qu e o curso ten ha referências objetivas de identificação de e leme ntos para

elevação da qualidade, a par tir dos indicadores qu e ela utiliza, segu ndo o

consenso da co m un ida de acadêm ica e profissional da área de direito.

Os cursos jurídicos nunca t iveram clareza da importância da

avaliação. Em verdade, a ela sempre resistiram, até po rqu e desconfiavamdos indicadores utilizados, d e m od o genérico, p or e nas demais áreas, sem

co nte mpla r suas especificidades. C o m efeito, o que é bo m para o curso de

engenharia civil ou para o curso de medicina ou de educação não é

necessariamente adequado para o curso de direito, ante suas condições

históricas, culturais e profissionais. D e t od o m odo , havia a percepçã o da

impo rtância de indicadores claros de qualidade m ínim a, que pudessem

aferir os desempe nh os dos cursos e, dessa forma, melho rá-los e torná-lo s

conhecidos da comunidade em geral, destinatária dos profissionais por

eles formados.

N os eventos referidos, conc luiu-se que os indicadores de avaliação

dos cursos jurídicos deveriam ser sistematizados e m qu atro partes: corpo

docente, corpo discente, projeto pedagógico e instalações, que term inara m

prevalecendo e sendo adotados tanto pelo M E C q ua nto pela OA B (CEJ).Todavia, a avaliação do corpo discente terminou por ser inteiramente

absorvida pelo provão, des ligando-se das dema is partes.

3. N atu rez a e objetivos da avaliação ex terna e inte rna

Tanto a avaliação das condições de oferta quanto o provão são

espécies do gênero avaliação externa. A avaliação é externa quando oscritérios, os indicadore s e os avaliadores são definid os fora da instituiçã o

avaliada. A avaliação externa utiliza critérios e indicadores uniformes

{requisito de unifo rmid ade), pa ra que possa atingir outro de seus requisitos

fundamentais, ou seja, a comparabilidade. São, também, requisitos a

pub licida de e a objetividade.

A publicidade tem por f i to esclarecer a comunidade sobre o

desem penho do curso e de adequ ação às expectativas qu e nele depo sita deformação ade qua da dos profissionais de direito. A objetividade resulta da

escolha de critérios que reduzam o quantum de subjetividade d o avaliador

e permitam a comparação dos resultados. A avaliação externa tende a

151



privilegiar critérios quantitativos, po rque os critérios qualitativos envolvem

maio r juízo subjetivo, a partir dos valores e mode los q ue o avaliador tem

por ideais ou que derivem de sua experiência acadêmica. De qualquer

forma, a mescla de critérios quan titativ os e qualitativos é salutar, p orq ue

um razoável grau dc subjetivida de é inerente à avaliação, com o qu alq uerespécie de julgam ento.

A avaliação é um processo e, como tal, permanentemente em

construção. Os indicado res de avaliação devem refletir a realidade de cada

época (condições reais de oferta) e, ao mesmo tempo, os objetivos

realizáveis. Portanto, jamais constitui m ode lo ideal, permanen te. A m edida

qu e as condições reais forem melh ora nd o (por exemplo, a qualificação do

corpo docente), os indicadores devem ser ajustados. Atualmente, asdificuldades de oferta de cursos de pós-graduaç ão stricto sensii em direito

justificam que se exija apenas 50% de mestres e doutores, para que o

curso atinja o conceito m áx imo nesse indicador. No te-se que é um objetivo

realizável, mas ainda não realizado, pois em 1998 apenas 9,1% dos

professores dos cursos jurídicos, inc lui nd o os de m atérias não jurídicas,

eram doutores e 19,2% eram mestres"^. No futuro, certamente, poderá

ser ampliado, quando se alcançar patamares equivalentes aos de outras

áreas.

Os indicadores dc avaliação das condições de oferta dos cursos

jurídicos devem ser objeto de periódica atualização, mediante discussões

amplas de sua pertinên cia ou adequação. Tal com o ocorre em países ond e

esse processo está avançado , c reco mendáv el q ue as entidade s envolvidas,

MEC, OAB e inst i tuições de ensino superior , juntamente com osespecialistas, professores e estudantes de direito, promovam eventos

D a d o s d a A v a U a ç ã o J u s C . o n ã i ç õ e s d e O f e r t a d e C u r s a s d e G r a d u a ç ã o : R e l a t ó r i o S í n t e s e d e 1 9 9 8 . d a

S c c rc ta r ia d c E d ii c aç á o S u p e r i o r d o M E C , B ra sí l ia : M E C / S E S i i , 1 9 9 8 . D o s 9 - 3 8 6 d o c e n t e s d o s

c u r s o s j u rí d i c o s ( i n c l u i n d o o s d c o u r r a s á r e a s q u e m i n i s t r a m d i s c ip l i n a s n o s c u r s o s ju r í d ic o s ) ,

3 7 , 2 % e r a m e s p e c i a l i s t a s e 3 4 , 6 % e r a m a p e n a s g r a d u a d o s . C o m p a r e - o s c o m o s d o c e n t e s d o s

c u r so s d e e n g e n h a r i a c iv il ( c o m p er fi l p r o fi s si o n a l m u i t o p r ó x i m o a o s d e d i r e it o ) , n o m e s m o a n o ;

2 2 , 6 % e r a m d o u t o r e s c 3 2 , 6 % e r a m m e st re s , l o d a vi a , q u a n d o a p u r a d o s t o d o s o s 1 4 i n d ic a d o r es

d o c o r p o d o c e n t e , a m é d i a n a c i o n a l f o i s a t i s f a tó r i a (a s i n s t i t u i ç õ e s p ú b l i c a s f e d e r ai s e e s t a d u a i s

a p r e s e n t a r a m í n d ic e s m a i s e l ev a do s : a p e n a s 2 7 , 9 8 % d o s c u r s o s j u r í d i c o s f o r a m a v a l ia d o s c o m o

i ns u fi ci en tc s , e m b o r a s o m e n t e 7 , 7 7 % d o s c u rs o s fo s s em c o n s i d e r a d o s m u i t o s b o n s c m c o r p o

d o c e n t e ( p . 7 8 d o R e l a t ó r i o ) .

152



bianuais ou trianuais, de caráter naciond, para que recom endem as alterações

que se façam necessárias.

A cultura de avaliação apenas será disseminada, nos cursos jurídicos,

qu an do se torn ar freqüente a avaliação interna. Ente nde -se p or avaliação

inter na a que se utiliza de critérios e pro cedim en tos definidos pela própr iacomunidade ava l i ada do cu rso , ou pe la in s t i tu ição man tenedora .

A instituição pode valer-se de avaliadores externos, sem modificar sua

natureza. A avaliação inte rna apresenta a vantagem de am pliação m áxima

dos critérios qualitativos, voltados aos objetivos propostos no projeto

pedagógico do curso, principa lme nte qu an to às habilidades pretendidas

do aluno, ao perfil profissional def inido e à vocação do curso. N a avaliação

interna não se comp ara u m curso jurídico com outro, mas o desem penh oobtido em um período com outro, do mesm o curso, além do desempenho

do curso jurídico com os demais cursos da m esm a instituição, qu an to aos

indicadores comuns. Inclu i -se na aval iação in terna o denominado

Program a de Avaliação Insti tucional das Universidades Brasileiras - PAIUB,

coordenado pela Secretaria de Educação Superior do MEC, no caso de

cursos jurídicos ofertados por universidades. A avaliação interna pode

ad ota r indicadores mais flexíveis e afeiçoados à instituição, inteira me nte

distintos dos praticados na avaliação externa, que não po de m ir além de

critérios com uns , m édios e gerais para todos os cursos do país.

4. Crít ica d a classificação dos re sultados d o pro vão e da avaliação das

condições de oferta. R a n k in g

N o Brasil, op tou-s e p or não classificar os resultados em ranking

individual dos cursos avaliados, co m o ocorre em ou tros países. E nte nd o

que o m odelo brasileiro contr ibui para o objetivo maior de gerar indicadores

que radiografem o curso, permitin do aos que o integram elementos valiosos

para análise de seu dese mpe nho, para correção de r um os e para su prim ento

de deficiências. O agr upa m ento dos cursos em q ua tro ou cinco níveis, em

razão de seu resultado, a tenu a o efeito negativo da c om pe tiçã o e favorecea com parabilidade.

O p r o v ão u t i l i z a c i n co co n ce i t o s , n o s q u a i s en q u ad r a o

dese mp enh o m édio dos alunos dos cursos:

153



a) Melhores: A (12%) c B (18%);

b) Médios: C (40%);

c ) Piores: D (18%) e E (12%).

N o sistema do provão, pode ocorrer que u m curso melhore suamédia, de u m ano para outro, mas caia de conceito, porq ue outros cursos

elevaram suas médias, ultrapassando-o, uma vez que os percencis de

agrupam ento são rígidos. Nesse ponto , o sistema adotad o é injusto, porque

indica redução de desempenho para aquele que tenha melhorado. Por

outro lado, se a média geral for baixa, ingressam no conceito “A”, que

deveria ser destinado aos cursos de excelência, aqueles que não ating iram

méd ia razoavelmente elevada. Para corrigi-lo impõe-se a fixação de média

minima para cada conceito, abandonando-se o modelo de percentis , o

que ind ependeria de m ud anç a da lei.

En tre as instituições d e ens ino e os professores de d ireito cresce a

convicção da necessidade de m ud an ça da Lei n° 9.131 /95, qu e instituiu o

provão, no sentido de elim inar a proibição de incluir o resultado individual

do alu no no h istórico escolar. A rg um en tam que os cursos ficam à mercê

da boa ou m á vontade do alunado, que p ode prejudicá-los porq ue a Lei

apenas exige o comparecimento ao exame. De fato, alguns cursos, nas

avaliações das condições de oferta prom ovidas en tre nov em bro de 1997 e

outubro de 1998, obtiveram boa conceítuação nas dimensões avaliadas

(corpo docente , organização dÍdático-pedagógÍca e instalações), mas foram

prejudicados pelos alunos n os resultados do provão, seja por boic ote seja

por desinteresse deles com a instituição. N o 1° Sem inário Nac ional deAvaliação do Provão dos Cursos de D ireito, o corrid o n o dia 26 de m aio

de 1999, na cidade de Cuiabá, decidiu-se por ampla maioria e com a

reação contrária da representação estudant il, que se deveria envidar esforços

no sentido da referida mud ança da Lei n° 9 .131. Susten taram os estudantes

qu e o provã o não os avaliava, mas os cursos, e qu e 0 registro de um a no ta

baixa poderia preju dicar sua inserção na vida profissional. Todavia, a Lei

n° 9.131 permite que o aluno, ainda qu e graduado, possa submeter-seaos exames subseqüentes, de m o do a melho rar a nota obtida.

A avaliação das condições de o ferta utiliza qu atr o c onceitos, para

cada dimensão (corpo docente, organização pedagógica e instalações):

154



CMB (condições muito boas), CB (condições boas), CR (condições

regulares) e C l (condições insuficientes). Essa avaliação oferece a van tagem

de permitir o ingresso do curso no conceito obtido, em cada dimensão,

ind epe nde ntem ente de perccntis rígidos, com o ocorre com o provão. Sua

desvantagem reside no período necessariam ente longo entre u m a e outr a(três a cinco anos) e na ausência de um conceito final, decorrente dos

conceito s parciais. O receio do ranking levou o M E C ao paroxismo de

evi tar o concei to fmal do curso , impedindo a comparabi l idade e

dificultando a com binação com o resultado (único) do provão. A opção

equivocada do M E C levou a com unida de e a mídia a não saberem comb inar

os resultados parciais da avaliação das condições de oferta, provocando

seu desprestígio, inclusive no m eio acadêm ico, levando à sobrevalorizaçãoindevida do provão, que indica resultados simples e fáceis de com preender.

Essa dissociação não amplia o esforço de conscientização da

aviüiação perm ane nte, que supõe a interlocução dos vários critérios, m odos

e procedimentos reconhecidos. O desempenho global do curso não se

avalia isolando partes, privilegiando um a em de trim en to de outra. Aliás,

nesse sentido abrangente, determina o artigo 3° da Lei n° 9.131/95 que

". . .o Ministério da Educação fará realizar avaliações periódicas das

insti tuições e dos cursos, fazendo uso de procedimentos e cri térios

abrangentes dos diversos fatores que d eter m ina m a qual idade e a eficiência

das atividades de ensino, pesquisa e extensão” .

A com unidad e jur ídica, nos eventos prom ovidos pela C E E D e

pela CEJ, exigiu enfaticamente que o resultado do provão integrasse a

avaliação global do curso, conferindo-lhe um percentual para formaçãodo conceito final, ao lado dos parâ me tros ou dimen sões das condições de

oferta. Havia, c om o há, o receio de qu e a divulgação dos resultados anuais

do provão, simplificados pela m ídia, ob scurecessem as dem ais avaliações

externas e internas.

5. Rem odeland o o Exame de O rde m . Sua imp or tânc ia para a

me lhoria do ensino jur ídico

A Lei n*^ 8.906/94 não apenas tornou obrigatório o Exame de

O rdem , mas insti tu iu um mod elo novo: não é mais um a m odalidade de

155



seleção de profissionais da advocacia, com o alternativa ao estágio oferecido

pela instituição de ensino; é o único meio de ingresso ao exercício

profissional, desvincu lando -se tot alm en te do estágio. O novo estágio de

prática jurídica, disciplinado pela Portaria n.° 1.886/94, nada tem em

co m um com o anterior estágio de prática forense, pois assumiu a naturezade formação prática do estudante de direito, integrando o currículo do

curso. São, porta nto , distintas as funções; o estágio tem função pedagógica

ampla, o Exame de O rd em tem funç ão de seleção para a advocacia. No

Brasil, 0 curso jurídico não habilita dire tam ente para o exercício de qualquer

profissão jurídica: não é escola de advocacia, até porque o bacharel em

direito poderá não q uerer o u não pod er exercê-la.

Definida a função do Exam e de O rd em , houve necessidade de ser

remodelado, o que se procurou atingir com o Provimento n° 81/96,

editado pelo Conse lho Federal da OAB . A grande m ud anç a ocorreu com

a introdução d a prova prelim inar e objetiva de conhe cim entos jurídicos,

pois não basta a habilidade prática o u de técnica processual; o can didato

há de dem onstra r con hec im ento am plo do direito, sobretudo do direito

material. N este p on to reside a im po rtânc ia do efeito reflexo do exame na

qualidade dos cursos, que são afetados pelo desempenh o de seus graduados.

Todavia, para que possa melhor ating ir suas finalidades e, sobretudo,

ser qualificado ins tru m en to de con tribuiçã o para o aperfeiçoa mento dos

cursos jurídicos, como determina o inciso XV do artigo 54 da Lei

n" 8 .90 6/9 4, miste r se faz a adoç ão das seguintes providências:

a) atribuir o caráter nacional à prova objetiva do Exame de O rdem ,

que passaria a ser elabora da po r exam inador es designados pelo Con selh oFederal da OAB, pre ferencial mente de ntr e professores de direito;

b) desenvolver questões que exijam raciocínio, reflexão crítica, e

incluam temas voltados às mu dança s d o direito e às matérias de formação

geral e humanística, excluindo-se as questões que envolvam apenas

memorização.

Por outro lado, é imp ortan te que haja uma m aior aproximação

do provão com o Exame de Ordem, permitindo que média superior a6 (seis) no primeiro possa substituir a prova objetiva do segundo. Tal

providência, una nim em ente aceita pela Com issão de E nsino Jurídico do

Conselho Federal da OAB, se vier a ser aprovada pelo Plenário deste,

156



fortalecerá os dois exames: interessa aos alunos, qu e se estim ula riam a usar

uma boa nota para duas finalidades legais; interessa às instituições de

ensino, que teriam seus alunos mais em pe nha dos , m elh ora ndo sua média

no provão; interessa ao M E C , po rq ue fortaleceria o exame; c interessa à

OAB , porq ue fortaleceria o Exame de O rde m , co nstantem ente ameaçadode extinção por projetos de lei, patroc inad os p or estudan tes e instituições

de ensino, além de receber profissionais mais qualificados.

6. Renovação do reco nhec ime nto dos cursos jurídicos

A nova LDB (Lei n*^ 9.394/96) reafirmou, no seu artigo 46, a

obrigatoriedade do reconhecimento periódico dos cursos de graduaçãopúblicos e privados, antec edid o de um processo de avaliação externa, que

já continha a legislação anterior. Essa determinação legal nunca foi

cum prida , para os cursos em fun cion am ento no país. D e m od o geral, o

reconhecimento se sucedia à autorização do curso, não mais sendo

renovado, o qu e dificultava o aco m pa nh an do e a fiscalização da qualidade

do ensino m inistrado, pela auto rida de educacional.

A renovação do reco nhec ime nto sempre foi exigida pela OAB , ao

M EC . Finalmente, editou-se a Portaria M E C n° 755 , de 11 de maio de

1999, que “dispõe sobre a renovação do reconhecimento dos cursos

superiores do sistema federal de ensino”, voltada exclusivamente aos cursos

que obtiveram três conceitos negativos sucessivos (“D ” ou “E ”) ou conceito

insuficiente (“C l”) em duas das três dimen sões d a avaliação das condições

de oferta^. A SE Su /M EC , após visita da comissão de especialistas ao curso,encam inhará a avaliação ao Cons elho Nacional de Educaçã o para deliberar

sobre a renovação ou revogação do aro de rec onh ecim ento .

O critério utilizado c criticável, pois incluiu situações heterogêneas,

a saber:

a) cursos que apresentaram conceitos suficientes em corp o docent

organização pedagógica e instalações, e foram prejud icado s p or boicote

A P o r t ar ia M E C n ° 7 5 5 / 9 9 r c la c i o n oi i 1 0 ! c u r so s d e d ir e i to , e n g e n h a r i a c iv il c a d m i n i s t r a ç ã o

q u e já t i n h a m s id o av a l ia d o s n o p r o v ã o d o s a n o s 1 9 9 6 , 1 9 9 7 e 1 9 9 8 .

157



oil desinteresse dos estudante s. A ida de nov a comissão de avaliação não

produzirá qualquer efeito, porque confirmará o desempenho do curso

nessas dimensões, não afetan do a participação dos estudantes no provão;

b) cursos que apresen tara m concei tos insuficientes em duas dessas

dim ensõe s das concfições dc oferta, mas obt ivera m conceito s elevados noprovão. Neste caso, a nova avaliação pode produzir efeito para correção

ou saneamento das condições de oferta, como requisito para renovação

do recon hecime nto, inclusive qu an do o M E C for o próprio responsável

(caso das instituições federais). P orém, se o desem penh o médio dos alunos

foi bom, o curso teria cumprido seus objetivos, apesar das deficiências

localizadas;

c) cursos que apresenta ram conceitos insuficientes tan to no p rovão

qu an to na avaliação das condiçõe s de oferta. Estes deve riam ser os únicos

ameaçados com a possível revogação do recon hecim ento.

A essa perplexidade se chegou, tendo em vista a falta de um

conceito final ou avaliação global dos cursos, que se faria com a com binação

dos resultados do p rovã o e da avaliação das condiçõe s de oferta.

7. O estado atual dos cursos e análise dos qua ntitativ os

O grande desafio que enfrenta o m ovim ento de reforma do ensino

jurídico são os núm eros crescentes que envolvem os cursos, no Brasil.

É penosa e desigual a luta pela qualidade, ante a magn itu de das quantidades,

que t erm ina m po r prevalecer.

Segundo d ados colhidos no Relatório Síntese de 1998, já referido,e do censo escolar de 1996'’, amb os do M E C , havia em 1996 :

a) 2 62 cursos de gradu ação e m d ireito;

b) 9. 386 docen tes jurídicos;

c) 239.201 alunos de direito matriculados (relação média: 1

professor para cada 25 ,4 alunos).

Segundo o In stituto Nacion al de Estudos e Pesquisas Educacionais

- INEP, do M E C ", o curso com o m aior ni imero de graduandos no

w w w . i n e p . g o v . b r.

' D o c u m c x u o P r o v ã o - 9 9 . B r a s í l i a : I N E P , 1 9 9 9 .

158

http://www.inep.gov.br/

http://www.inep.gov.br/



Provâ o/99 foi o de direito, co m 4 3.7 73 inscritos. C om pa re-o s com os de

outros cursos tradicionais: engenharia civil co m 6.5 05 inscritos, e medicina

com 8.470 inscritos.

Have rá acréscimo considerável nos próx imo s dois anos, na virada

do século, porque as Universidades e os Centros Universitários, após aLD B de 1996, au me nta ram assustadoramente as vagas dos cursos jurídicos,

em alguns casos multiplica ndo p or q uatr o o total anterior. Apenas n o ano

de 1997, foram apresentados mais de 500 projetos de novos cursos de

direito para análise do M E C e da OAB!

Essas quantidades impressionam q ua nd o com paradas com os do

ano letivo de 1998-99, nos Estados Unidos, segundo divulgação na internet

da American Bar Association^: são 181 escolas de direito, com 125.627alunos matr iculados (graduação) , 42.804 alunos admit idos, 39.455

grad uado s, 10.838 professores {relação méd ia: 1 professor para 11,59

alunos) e 3.080 diretores e administradores acadêmicos. Esses números

man tivera m-se estáveis nos últim os anos, co m leves acréscimos. Lem bre-

se que se trata de país co m popu lação supe rior à brasileira e com elevada

classe m édia q ue de m an da os serviços jurídicos.

A pressão para criação de novos cursos de direito e para aum en tode vagas continua. O que fazer? O Governo Federal quer aumentar o

núm ero de alunos da educação superior, pou co se im po rtan do como; a

populaç ão estudantil vê o curso de direito c om o espaço de ascensão social,

sendo m ino ria os que o de m an da m para forma ção profissional liberal; as

insti tuições de ensino concebem o curso de direito como de baixo

inves timen to e receita garantid a, conv ertend o-se em “trem pa gad or” dos

dem ais cursos e despesas.A nte esse qua dro , po uco anim ador, resta o espaço da avaliação,

para prosseguir a luta pelo ensino jurídico de m elh or qualidade , fund ad o

em projetos pedagógicos bem executados e por ela estimulados.

8. Pro jeto pedagó gico do curso jurídico e a busc a do perfi l profissional

As diretrizes curriculares têm po r fun ção estabelecer os requisitosbásicos e com uns aos cursos jurídicos do país. D ese nha m um a estrutura

L e g a l E d u c a t i o n a n d B a r A d m i s s i o n S t a t i s t i c s , w v a v . a b a n e c . o r g / l c g a l e d .

159



mínim a, de harm onização dos elementos essenciais, um a vez que o bacharel

em direito p od e exercer as profissões jurídicas em qualq uer região do Brasil.

N ão significam regras de unificação, pois cada curso deve, a pa rtir delas,

organizar seu projeto pedagógico que o identificará e o diferenciará dos

demais.Essa preocupação ref le te a f rus t ran te exper iência da Res .

03 /72 -C FE , pois a maioria dos cursos tende u a transformar o currículo

mínimo em currículo pleno, sern criatividade, não contemplando suas

vocações, suas peculiaridades, as deman da s sociais e o mercado de trabalho.

O projeto pedagógico é de cons trução dinâ mica , cm cada curso,

não se resu min do à grade de disciplinas. Para atend er às suas finalidades,

deverá observar os seguintes elem entos, de ntre outros:

a) estru tura curricular ou currículo pleno, desdo bra ndo as matérias

(e não apenas as referidas nas diretrizes curriculares) em disciplinas e

períod os letivos, com definição de cargas horárias;

b) conteúdos programáticos das disciplinas e o modo de sua

pe rm an ente atualização;

c) plano de dese nvolvim ento e interligação do ensino, da pesquisae da extensão;

d) organização da ad minis tração e controle acadêmicos:

e) processos de avaliação da apr end izag em dos alunos;

f) regulamentação das atividades com plem entares, d a monografia

final c da prática jurídica sim ulad a e real;

g) integração da graduação com a pós-graduação , qu an do houver,

inclusive qu an to à uniform izaç ão e interação das linhas de pesquisa;h) definição das habilidades que o curso preten de desenvolver nos

alunos, n ota da m en te as que co nd uz am ao raciocínio, à reflexão crítica, à

capacidade de argum entação , à decisão, à conciliação e à produ ção criativa

do direito;

i) perfil profissional qu e o curso te m por m eta atender, observadas

as demandas d a sociedade em mudanças, do mercad o de trabalho, dos

novos espaços de atuação p rofissional e de resoluções de conflitos; j) pol ítica de aquisição, m anutenção, acesso e atualização d o acervo

bibliográfico para o curso, inc luin do periódicos atualizados em papel ou

informatizados;

160



1) resposta do curso às demandas sociais de maior qualificação

técnica, de conduta ética profissional e pessoal, de novas tecnologias de

informação , de especi f ic idades reg ionais , de acesso à jus t iça , de

refun dam enta ção do c on hecim ent o jurídico, de novos direitos, de sujeitos

coletivos, da transformação do Estado e das polít icas públicas, daglobalização;

m) processo per m an ente de auto-avaliação do curso, qu an to ao

dese mp en ho, ao cum pr im en to de metas e, afmal, à realização do projeto

pedagógico.

O me lhor projeto pedagógico será irrealizável se não ho uve r um

forte comprom etim ento do corpo docente do curso. O com prom etimen to,por sua vez, pressupõe plano de carreira, com rem uneração decente e plano

de capacitação.

A formação humanista, que tanto se propugna para os cursos

jurídicos, não deve se r confundida com educação generalista, de cultura

geral, pois, na atualid ade, seja qual for o perfil profissional defin ido pelo

curso, há de estar conjugada à formação técnico-jurídica c à formação

sociopolítica. A formação prática simulada e real, de boa qualidade, é

i m p r e s c i n d í v e l n o m o d e r n o curso j u r íd ic o , po is d e m o c ra t iz a a

aprendizagem c o estágio profissional, antes privilégio de poucos que

tin ha m acesso a escritórios de advocacia.

O curso jurídico tem po r finalidade a form ação d o profissional

do direito qualificado, ético e com pe ten te, que a sociedade exige, e não

apenas a difusão de conhec imento dos direitos para o exercício da cidadania.N o passado, suas finalidades eram indiferentes, pois, com o disse Alberto

Venâncio Filho*^, ser estudante de direito era “sobretudo, dedicar-se ao

jornalismo e fazer literatura, especialmente poes ia, consagrar-se ao teatro,

ser bo m orador, p articipa r de grêm ios literários e políticos, das sociedades

secretas e das lojas maçônicas” .

O modelo pre do m ina nte que se deseja superar de curso jurídico

tinha e ainda tem po r fi to m inistrar a máx ima in formaçã o possível. N aatualidade, deve estar orie nta do a prover as ferrame ntas conceituais para

A l b e r t o V e n ; i ; i c í o F i l h o ; D / J s A r a i d a s / w ] h n ' h a r e i h » i ü . S ü o P ; iu l o : P c i s p c c t i v a , ] 9 7 7 . p . 1 3 6 .

161



que o futu ro profissional do direito possa desenvolver, au ton om am en te,

o raciocínio crítico necessário para resolução de problemas variados,

man ejand o material jurídico em con stante m udan ça. Por outro lado, um

dos grandes desafios da educ ação juríd ica é a capacitação d o profissional

para atuar na sociedade do século XXI, legatária das magnas questões nãoresolvidas no século que se vai; os direito hu m anos , a demo cratizaç ão, a

qualidade de vida e a justiça social.

162



o ENSINO JURÍDICO NA LITERATURA:

TESTEMUNHOS E CRÍTICAS

Paulo Rober to de Gouvêa Medina

"A l i te ra tura é a própr ia h is tór ia de cada

coletividade; refletem-se nela, como num espelho

polido, as im agens tristes ou risonhas dn a lm a

hum an a. E ela qiie an un cia as grandes revoluções

polí ticas e religiosas, como no caso de Lutero e dos

enciclopedistas do século XVIII, ou que registra os triunfos de uma raça que declina, como no caso

dos Lusíadas . '

As palavras que tomo como epígrafe deste texto servem-lhe, ao

m esm o temp o, de motivação e justificativa. D e u m lado, sugerem a análise

de dep oim ento s deixados po r memorialistas e informações registradas por

biógrafos, assim c om o a leitura de sátiras colhidas em p áginas de ficção,co m o fito de m ostrar co m o era visto o curso jurídico pelos seus autores

e personagens, na época em que estudaram o u no tem po em que se situam.

De o utra parte, ind icam a conveniência de se traçar um a linha evolutiva

dos m étodos e critérios que têm orien tado o ensino do direito, ao longo

de diferentes épocas, a pa rtir desses registros e com entá rios.

N ão se trata, pro priam ente, de fazer história. A história dos cursos

jurídicos no Brasil já foi escri ta, com proficiência, por Alberto VenâncioFilho-, e por Aurélio W an der Ba stos l O nosso prop ósito é, apenas, o de

an ota r algumas impressões relevantes sobre a form ação d o bacharel em

direito, no nosso país e em Portugal, mais precisamente, quanto a este.

' R o n a l d cie C a r v a l h o ; P e q u e n a h i s r ó n n d a l i t e r a t u r a h r a s i í e i r a . R i o d c J a n e i r o ; F. B r i g u i c t C i a ,

E d i r o r e s , 1 9 5 5 . 1 0 ' c d . , p . 4 3 .

• A l b e r t o V e n â n c i o F i lh o : D a s A r c a d a s a u B n c h a r e l í s n i o . S ã o P a u l o : E d i t o r a P e r s p e c t iv a , c o -

e d i ç á o c o m a S e cr e ta r ia d c C u l t u r a , C i é n c i; i e T e c n o l o g i a d c S ã o P a ti lo , J 9 7 7 .

A u r é l i o W a n d e r B as co s: O e n s i n o j u r í d i c o n o B r a s t l . R i o d e J a n e ir o : L u m e n J u ri s , 1 9 9 8 .

163



em C oim bra - matriz on de se plasm ou o perfil dos primeiros juriscas

b ra sil cir os -e refletir sobre o sentido caricatural que se lhe empre stou na

Figura dc um ou o utr o p erso nage m d a literatura.

E interessante observar co m o a m on ot on ia das aulas, o alheam ento

dos professores aos m éto do s didáti cos, a inexistência de um a visão críticado direito, con tribu íram para afastar da seara jurídica talentos de escol ou

levaram outros a valer-se, para o seu aprendizado, dos recursos do

autodidatismo.

N o prim eiro caso se enqua dra, p or exemplo, Eça de Queirós, que

optou pela carreira de cônsul e pela atividade literária, depois de uma

rápida e desalentadora experiência na advocacia. Seg undo o testem unh o

dc Teófilo Braga, foi o maior romancista português, em Coimbra, um“cábula”, isto é, um es tudante p ou co assíduo ás aulas e desinteressado das

lições. A isso, em compensação, deveu-se o que o seu patrício ilustre

qualifica de a “saúde cerebral” do escritor, ovi seja, a capacidade desde logo

dem ons trada para reagir “con tra a violência de velhos m étodo s do temp o

do humanismo jesuítico, contra as doutrinas de uma ciência atrasada,

ond e a superstição do texto histórico n un ca foi vivificada po r um raio de

luz crítica ou filosófica, em que a autoridade do mestre se impõe pelo

entono do pedantismo doutorai e pelo terror do apontamento na pauta

escolar, que no fim do ano se traduz em reprovação.” A conclusão de

TcóFilo Braga é cáustica, mas, antes de tudo , su rpreendente : “Neste terrível

meio acadêmico uns sucu m bem e adaptam -se a tudo, outros reagem com

pujança, com o ac onteceu a Antcro de Q ue nta l e a José Falcão, mas, cm

geral, adquire-se no meio desta perversão intelectual hábitos profundosde ironia, e fica-se com uma tendência para o sarcasmo, com uma

hostilidade con tra tu do o que é medíocre, vulgar e chato. E esse e o caráter

de Eça de Qu eirós, e um dos seus poderes de estilo.”'̂

Coincide com o com entário de seu co ntem porâ neo e confrade o

depoimento do próprio Eça. Descrevendo, em carta ao colega Carlos

Mayer, o seu qu ar to dc e stud ante , explica assim p orq ue repelira a idéia de

um companhe iro de república para que, à guisa de ornamentação , “forrasse

' A p u d C a r l o s h i a n t a r é m A i u l r .i d c : A C o i m b r a d e E ç a d e Q u e i r ó s . C o i m b r a : M i n c r \ ' a l i d i c o r a ,

1995. p. 15.

164



0 quarto com as folhas dos compêndios”: “eu opus-me asperamente a

isso, dand o as mesmas dolorosas razões que daria u m preso, se lhe quisessem

forrar as paredes da enxovia com um tecido feito dos seus próprios

remorsos.”’.

O tom satírico, o estilo alegórico dessa troca de corre spon dênc iaco m um condiscípulo, assum e o caráter de confissão refletida, em Ultimas

Páginas, neste trecho no qual Eça revela sua opção, em d ad o m om en to da

vida acadêmica, pela experiência do teatro , d izendo que “depressa

com pre end en do q ue por aquele m étodo de decorar todas as noites, à luz

do azeite, um papel licografado qu e se cha m a a sebcnra, eu nunca chegaria

a pod er distinguir, juridicame nte, o justo do injusto, dec idi aproveitar os

meus anos moços para me relacionar co m o m un d o ” ’̂.

O uso da apostila - a malsina da “sebe nta” - , em lugar dos livros,

parecia ser com um cm C oim bra, ao tem po d e Eça de Qu eirós e ele, por

isso, o vergastou em página de fina ironia, conc ebida c om o um dos tópicos

do “Projeto de Reforma do Ensino", at r ibuído ao Co nd e de Abranhos -

personagem que forma com o Conselheiro Acácio (de 0 Prim o Basílió), o

Pacheco (da Correspondência de Fradiqiie Mendes) e o Gouvarinho (deOs Maias) o quarteto dos tipos medíocres, na obra queirosiana. Eis o

saboroso trecho:

“Têm alguns espíritos, ávidos de inovação, ainda que no

Rmdo sinceramente afeiçoados aos princípios conservadores,

sustentado que o sistema da sebenta (como, na sua jovial

l inguagem, lhe cha m a a m ocidad e estudiosa) é antiqua do.Eu considero, porem, a sebenta como a mais admirável

disciplina para os espíritos moços. O estud ante hab ituand o-

se, durante cinco anos, a decorar todas as noites, palavra

por palavra, parágrafos que há qua ren ta anos perm anec em

imutáveis, sem os criticar, sem os comentar, —ganha o

hábito s alutar de aceitar, sem discussão, e co m o bediência,

as idéias precon cebid as, os princ ípios adotados , os dogm as

^ A p u d C a r l o s S a n e a r e m A n d r a d e ( n " 4 ) , p , 1 6.

A p u d C a r l o s S a n e a r e m A n d r a d e ( n " 4 ) , p . 3 1 .

165



provados, as instituições reconhecidas. Perde a funesta

tendência - que canto mal prod uz - dc querer indagar a

razão das coisas, examina r a ver dad e dos fatos; pe rde en fim

o funesto h ábito de exercer o iivre-exame - que não serve

senão para ir flizer um processo científico a venerandasinstituições, qu e são a base da sociedade. O livre-exame é o

princípio da revolução. A orde m o que é? - A aceitação

obed iente das idéias adotadas. Se se aco stum a a mo cidade -

a não receber ne nh um a idéia dos seus mestres, sem verificar

SC é exata —cor rem os o perigo de os ver, mais ta rde, não

aceitar ne nh um a instituição d o seu país sem verificar se é

Justa. Temos o espírito da revolução - que term ina pelas

catástrofes sociais. Ho je, dest ruído o regime abso luto, temos

a certeza que Carta liberal é justa, é sábia, c útil, é sã. Que

necessidade há de a examinar, discutir, verificar, criticar,

comparar, pôr em dú vida ? O hábito de decorar a sebenta -

pro du z mais tarde o h ábit o de aceitar a Carta. A sebenta é a

pedra angular da Car ta! O Bacharel é o gérmen doConstitucional.”

Discorrendo sobre a concepção que o C on de de Abranhos t inha

do regime ideal de relaciona mento “entre o e stud ante e o lente”, Eça deixa

extravasar, mais uma vez, as decepções acumuladas no seu tempo de

estudante, pond o na boca do impagável Zagalo - o secretário do C on de -

esta observação repassada do mais vivo sarcasmo: “o hábito d e de pe nd er

absolutamente do lente, de se curvar servilmente diante da sua austera

figura, de ob ter po r em pe nh os qu e a sua severidade se abra nde —form a os

espíritos no salutar respeito da aut or id ad e. ” .̂

Eça traduzia, assim, a impressão que lhe ficara dos própr ios mestres,

que eram, segundo um de seus biógrafos - o brasileiro Viann a M oo g -,

' E ç a d e Q u e i r ó s : O C o n d e d e A b r a n h o s , i n O b r a C o m p l e t a , r. II , R i o d e J a n e i r o ; E d i t o r a N o v a

A g ii il ar , 1 9 9 7 . p. 9 5 6 - 9 5 7 .

E ç . t d e Q u e i r ó s ( n ° 7 ) , i b i d e m .

166



“Cavalheiros solenes e enfáticos, m on ót on os e cansativos, a enc her as horas

de tédio, rec itando o con teú do das sebentas”'^

O auto ritarism o e a tend ên cia para a repetição de idéias teriam

marc ado a vida acadêmica em Co imb ra, ao tem po de Eça de Queirós.

No Brasil , a herança coimbrã revelou-se atenuada quanto aoprimeiro aspecto, mas o cl ima nas Faculdades de Direito, em seus

prim órdios, não era mais prop ício ao de bate e à pesquisa.

Por isso, dizia Joa qu im N ab uco , em Um Estadista do Império-.

“A plêiade saída, nos primeiros anos, dos nossos cursos

jurídicos pode-sc dizer que não aprendeu neles, mas por si

mesm a, o que mais tarde m ostro u saber. (...) N em Teixeirade Freitas nem Nabuco habil i taram-se em Olinda para a

profissão que exerceram. Sua biblioteca de estudante poucos

elementos encerrava que lhes pudessem ser úteis. Nossos

a n t i g o s j u r i s c o n s u l t o s f o r m a r a m - s e n a p r á t i c a d a

magistratura, da advocacia e alguns da função legislativa.”

Par t icu larmente em relação ao pai - o Senador N abu co deAraújo um dos mais conce ituados advogados de seu tem po, observa

Joaquim Nabuco que “ele nunca fez estudos sistemáticos ou gerais de

direito, não esquadrinhou o direito como ciência; viveu o direito, se se

pode assim dizer, como juiz, como advogado, como legislador, como

ministro. Essa fal ta de estudos metódicos na mocidade —acrescenta

Joa qu im N ab uc o - fá-lo-á até o fim tratar o direito com o um a série de

questões práticas e não abstratas. As vistas científicas e evolutivas no ensino

do direito, a nova terminologia, não o acharam prep arado na velhice para

as receber.

A si tuação descri ta por Joaquim Nabuco relat ivamente à época

de seu pai na Faculdade (1831 a 18 35), não se altero u ao long o de tod o o

Império.

V i a n n a M o o g : E ç a d e Q i i e i r o z e o S é c u l o X I X . P o r c o A l e g re ; L i v r a r i a d o G l o b o , 1 9 4 5 . 4a .

e d i ç ã o , p . 2 5 .

J o a q u i m N a b u c o ; U m e s t a d i s t a d o I m p é r i o . R i o d e J a n e i r o : E d i r o r a N o v a A g u i l a r, 1 9 7 5 .

v o l u m e ú n i c o , p . 5 1 , L i v ro I, tó p i c o “ E s t u d a n t e c m O l i n d a " .

167



Em o bra do mesmo gcncro, vamos en con trar observações de igual

teor, Feitas por Afonso Arinos de Melo Franco sobre o curso jurídico de

seu pai, realizado bem mais tarde, entre 1887 e 1891. N ão tendo o Governo

Imperial acolhido o projeto de reform a do ensino superior, de autoria de

Rui Barbosa, o ensino jurídico seguia o me sm o ram crrão de outro ra, comdisciplinas como Direito Natural e Direito Eclesiástico, programas e

métodos superados” .

Talvez por isso, as Faculdades de Direito fossem, àquela época,

um estuário de vocações indefinidas, para on de co nfluíam , em boa parte,

jovens que não se sentiam atraídos nem para a medic ina nem para a

engenharia ou não haviam recebido o chamado interior para a vida

sacerdotal... Bem expressiva desse estado d e espírito de m uitos moços de

então é a passagem do “D om Ca sm urro” em q ue o Bentinho, já enamorado

de Capitu, apegando-se a qualquer alternativa que o livrasse da idéia de

mandá -lo para o seminário, tida com o pr om essa irrevogável por sua mãe,

diz, pateticam ente, ao José Dias: “Estou pr on to p ar a tudo; se ela quiser

qu e eu estude leis, vou para S. Paulo.

Mas, no Recife - impõe-se ressalvar - já em 1882 o sol despontavano h orizonte cultural: era o adven to de Tobias Barreto. C on fo rm e o relato

de C ruz Costa, ao seu redor, a partir daque le ano, “agrupavam-se os moços

que desejavam ouvir um a l inguagem diferente daque la que os velhos lentes

da Academia de Direito do Recife entoavam. E Tobias Barreto soube

dizer algo de no vo aos jovens estu dan tes do Recife.” '-̂

O festejado mestre sergipano que pont i f icou na capi tal de

Pernam buco preconizava am pla m ud an ça de m étodos no ensino jurídico.Em célebre discurso de paraninfo , advertia para o fato de que, “pelo sistema

que nos rege, nós ... corremos o risco ... de tornarmo-nos um povo de

advogados, um povo de chicanistas, de fazedores de petição, sem critério.

" A f o n s o A r in o s d e M e l o F r a nc o ; U t » e s t a d i s t a d a R e p i U A i c a ( “A f r . u i io d e M e l o F r a n c o e s eu

’I c m p o " ) . R i o d c J a n e i ro : E d i t o r a N o v a A g u i la r , 1 9 7 6 , v o l u m e ú n i c o , p . 1 72 .

M a c h a d o d e Ass is : D o m C a s m u r r o , i n O b r a C o m p l e t a . R i o d e J a n e i r o : E d i t o r ;: N o v a A g u i l a r,

1 9 8 5 , v o l . I , p . 8 3 6 , C a p í t u l o X X V .

A p i i d E r n ã n i D o n a t o : G r a n d e s d i s c u r s o s d a H i s t ó r i a . S ã o P a u l o : E d i t o r a C u l t r i x , 1 9 6 8 , p . 1 5 4 ,

n o t a i n t r o d u t ó r i a a o d i s c u rs o d c T o b i a s B a r r e t o d e M e n e s e s : “ I d é i a d o D i r e it o " .

168



sem ciência, sem ideal”''^. E lembrava: “As Faculdades não são somente

estabelecimentos de instrução, mais ainda e principalmente, como diz

Hen riqu e von Sybel, verdadeiros laboratórios, oficinas de ciência. É preciso

tam bé m pensar por nossa conta . Eis aí tu d o .” '"’

Nove anos depois da cpoca recordad a, em 1891, a Faculdade deSão Paulo veria, do mesmo modo, o arrebol dc um novo tempo, com a

ascensão à cátedra de Filosofia do Direito de outro mestre renovador;

Pedro Lessa. E significativo o depoimento de um de seus mais ilustres

alunos, o Rituro Min istro do Supremo Carvalho M ourão, sobre o magistério

desse m ineiro do Serro, qu e São Paulo revelou ao país e a nossa mais alta

C or te d e Justiça consagraria, depois, co m o o “M arshall brasileiro”;

“Pode-se dizer que co m ele penetrou no ad orm ecid o recinto

da faculdade paulista o espírito do século, com todas as

suas ânsias de aspirações hu m an as e as suas largas visões do

futuro, pois só ele iniciou e co m plet ou u m curso anima do,

todo, por um sistema de idéias m od erna s e progressistas...

Tinha, então, Pedro Lessa, vinte e oito anos e desde logo,

f i c o u c o n s a g r a d o m e s t r e e j u r i s c o n s u l t o , p o r q u e jurisconsulto só o é quem , com espírito de fi lósofo, vê no

Direito , não um código misterioso de regras hieráticas, mas

um a força propu lso ra d a vida pa ra os seus fins ideais” "'.

Pedro Lessa, ao reunir em livro os estudos produzidos ao longo

dos dezesseis anos em q ue lecionou Filosofia do Di reito (de 1891 a 1907,

ano em que se torna M inistro do Sup remo ), fez, no prefácio, imp ortante sconsiderações sobre as conseqüências do nosso descaso, no ensino do

direito, em relação aos princípios , às verdades gerais, às leis fun dame nta is,

“que co nsti tuem o su ped âneo do direito, que lhe explicam a razão de ser,

revelam o quid constante, p erm anen te, inv ariáve l, que se nota em meio

E r iu i n i D o n a t o ( n ° 1 3 ) . p . 1 6 1 .E r n â n i D o n a t o ( n " 1 3) . i h i d e m , p . 1 6 2 .

A p u d A l b e r t o V e n ã n c i o F i l h o ( n " 2 ) , p. 2 2 9 ) . V e r t a n i b c m , s o b r e “A p r e s e n ç a d c P e d r o L e ss a

n o e n s i n o j u r íd i c o " , R o b e r t o R o s as : P e e ir o L e s s a , o M a r s h u l l B r a s i l e i r o . B r as íl ia : H o r i z o n t e E d i t o r a

L t d a. , e m c o n v ê n i o c o m o I n s t i t u t o N a c i o n a l d o L i vr o, 1 9 8 5 , p. 3 9 s.

169



às transformações das normas jurídicas, e infundem a convicção da

necessidade absoluta da justiça.” Por vivermos, então, segundo o autor,

um a “fase embrionár ia d a nossa cultura jurídico-filosófica”, “não se deve

estranhar que, como conseqüências, logicamente inevitáveis, tenhamos

uma profusão de leis, irrefletidamente feitas ao sabor dos interessesindividuais do mom en to , c sem o complexo es tudo das necessidades sociais,

em que deviam ter os seus únicos alicerces; uma jurisprudência notável

pela instabilidade, e que já mereceu de um dos mais ilustres civilistas pátrios

a censura canden te, mas em parte justificada, de ser “o pro du to do instinto

cego, à mercê de influências acidentais e passageiras”; e a profissão do

advogado , em geraJ, tão prostituída, que dificilm ente se enco ntra rão fora

dela mais perniciosos inimigos d o dir eito.” ' .̂ Assim escrevia Pedro Lessaem d ezem bro de 1911, para a prim eira edição de seu livro!

As deficiências do ensino jurídico no Brasil decorreram sempre,

fundamentalmente, das mesmas causas: o verbalismo, responsável pelo

estilo das aulas magistrais, não raro monologadas e tediosas; a exposição

repetitiva do q ue os alunos pode riam encontrar, co m maior proveito, nos

autores; a ausência de incentivo à pesquisa'®; o sentido gera lmente acrítico

com q ue os institutos jurídicos eram abord ados'^. Nos primeiros tempos,a esses pon tos negativos acrescentar-se-ia ou tr a séria dificuldade : a escassa

P edr o Lcs s a : E s t i i d o i c l c P h i l o s o f í u d o D i r e i c o , 2 . t . tc l i ção . R i o d c j a ne i r o ; L i s r . ir i a i T . u i c i sco

A l v c . s , 1 9 1 6 , p . 9 - 1 0 , N o t a : c o l o c o u - s e n a o r t o g r a f i a a t u a l o t r e c h o t r a n s c r i t o .

R e s s a l v c - s e , p o r é m , q u e , n o s p r i m e i r o s t e m p o s , s o b r e t u d o n a F a c u l d a d e d e S ã o P a u l o , a s

d i ss e rt a çõ e s ex i g id a s d o s e s tu d a n t e s p r e e n c h i a m s a t is f a t o r ia m e n t e e ss a la c u n a - c o m o n o t a

A f o n s o A r i n o s d e M e l o F r a n c o : R o d r i g u e s A l v e s — A p o g e u e D e c l í n i o d o P r e s i d e n c i a l i s m o . R j o d c j a n e i r o : L i v r a r i a J o s é O l y m p i o E d i r o ra e E d i t o r a d ü U n i v e r s id a d e d e S á o P au )o , 1 9 7 3 ,

vol , [ , p. 17.

É i m p o r t a n t e , a e ss e r e s p ei to , o t e s t e m u n h o d c M i g u e l R e a le s o b re o e n s i n o n a F a c u l d a d e d e

D i r e i t o d e S ã o P a u l o n a d é c a d a d e t r i n c a , q u e " n ã o f o i é p o c a d e e s p l e n d o r n a h i s t ó r i a d a s

A r c a d a s " [ M e m ó r i a s , vol. 1, D e s t i n o s C r u z a d o s . S ã o P a u l o : S a r ai v a, 1 9 8 6 . p . 4 3 s .). N o m e s m o

. s en t i do , s c c r c . i d o c u r s o n v n i s t r a é o , q u a s e à m e s m a é p o c a , n a F a c u l d a d e N a c i o n a ) d c D i r ci ro ,

e o d e p o i m e n t o d e P l ín i o D o y l e, e m s u as m e m ó r i a s ( C / m a V i d a , R i o d e ja n e i r o ; e d i ç ã o d a C a s a

d e R u i B a r b o s a , C a s a d a P a la v ra - e d i t o r a - , 1 9 9 8 , p . 3 0 s .) . N a r r a e s te m e m o r i a l i s t a c u ri o s o

e p i só d i o , c o m s a b o r a n e d ó t i c o ; n a d i s c ip l in a D i r e i t o R o m a n o , o p o n t o q u e o p r o f es s or d a v ac o m o " .s or te a do ” p a ra a p r o v a e s c r i ta e r a s e m p r e o m e s m o e o s a l t ui o s, s a b e n d o d i s so , a d r e d e o

d e c o r a v a m n a o c a s i ã o J o e x . i m e . O e p i s ó d i o é c o n c a d o , d o i n cs n io m u d o , p o r u m c o n t e m p o r â n e o

d c e s t u d o s d a q u e l e a u t o r , o i l u st re M i n i s t r o E v a n d r o L i n s e Sil va , e m 0 S a l ã o d o s P a s s o s P e r d i d o s .

R i o d e J a n e ir o ; F u n d a ç ã o G e t ú l i o V a r ga s E d i t o r a , 1 9 9 7 , p . 6 2 .

170



bibliografia nacionaF*^. G ilb er to A mad o, que e stud ou n o Recife, de 1905

a 1909, dá a dimensão desse problema quando narra o que para efe

represe ntou, afinal, a desco berta de um gra nde livro de aut or brasileiro: o

D ireito das Coisas, de Lafayette - “um a das mais perfeitas obras do pon to

de vista literário do nosso idi om a n o Brasil”, qu e dispensava “o estuda ntede p rocu rar livro estrangeiro”. “Só entã o - confessa o em ine nte escritor,

diplomata e intern ac iona lista-vi que podia tornar-me um jurista. Graças

a ele é que fui procu rar Teixeira de Freitas, isto é, galgar u m H im ala ia e ver

a que alturas p od ia subir o Brasil”^'.

D ian te das condições muitas vezes precárias em que se desenvolveu

o ensino jurídico no Brasil, até a prim eira m eta de deste século, fica no ar

uma indagação natural: como, a despeito disso, o país produziu tãorespeitáveis juristas? Só dois fatores, a nosso ver, pode m dar resposta a essa

instigante pergunta: a capacidade dc autodidatismo e a sólida formação

hum aníst ica dos estudantes dc então.

Hoje, se alguns escolhos acham-se superados, m orm en te po rque

se passou a dar maior importância aos métodos didáticos e à formação

dos professores, de fron tam o-no s, todavia, c om outro s graves problemas.

O maio r de todos, p or certo, é o da massificação do ensino, resultante daprol i feração indiscr iminada —e, não raro, dominada pelo espír i to

merc antilista - das nossas Faculdades de Direito.

Mas, não há m elhor fo rma de corrigir os senões que ainda persistem

e enfren tar as novas dificuldades qu e surge m do qu e a de refletir sobre as

lições do passado. H isto ria magistra vitae — lembrava Cícero. E até os

traços caricaturais de certos professores e estu dan tes, qu e a realidade dos

fatos e a literatura de ficção nos revelam, servem para evitar qu e in cidamos

nos erros satirizados, caindo no ridículo ou deixando-nos dominar pelo

comodismo .. . Ridendo castigai mores —ponderava Horácio.

^ É d e P o n te s d e M i r a n d a e st a a ss er ti va : “ N ã o c h e g a m a q u i n z e o s b o n s v o l u m e s b r as il ei ro s

s o b r e d i r e it o c iv il , p u b l i c a d o s a n t e s d o C ó d i g o " [ F o n t e s e E v o l u ç ã o d o D i r e i t o C i v i l B r a s i l e i r o , 2a .

e d . , 1 9 8 ] , p. 6 4 . a p u d V e ã m O u t r a , L i t e r a t u r a J u r i d i c t i n o I m p é r i o . R i o d e J a n e i r o : T o p b o o k s ,

1 9 9 2 , p . 2 8 ) . A f o n t e d c o n d e e x t r a í m o s e s ta c i t a ç ã o r e ve la , e c e r t o , r e s p e i tá v e l p r o d u ç ã o

d o u t r i n á r i a d c j ur i st a s q u e s c t o r n a r a m c l ás s ic o s d a n o s s a b ib l i o g ra f i a, n o I m p é r i o . A s o b r a s q u e

a c o m p õ e m , p o r é m , n ã o s ão , e m g er al , d e l e i t u ra a g ra d á v el o u n ã o a p r e s e n t a m f ei çã o di d á ti c a

a d e q u a d a . D a í , n a t u r a l m e n t e , a c o n s i d e r a çã o d e C l i lh e rt o A m a d o r e fe r id a n o t ex to .

M i n h a F o r m a ç ã o n o R e c i f e . R i o d c J a n e i r o : L i v ra r ia J o s é O l y m p i o E d i t o r a , 1 9 5 8 , p . 1 8 5 - 6 .

171



MONOGRAFIA FINAL: EXIGÊNCIA DE

GRADUAÇÃO EM CURSO DE DIREITO

Nelson Nery Cos ta

Sumário: 1 . In t rodução; 1 .1 . Condições para o Novo Curr ículo;

1 .2 .P o r t a ri a do M E C 1 .88 6 /94 ; 1 .3 .M ono gra f i a e P e squi sa ;

2. Monografia de Graduação cm Curso de Direito; 2.1. Introdução à

Monografia; 2.1.1. Método Monográfico; 2.1.2.Iniciação Científica;

2.1.3. M ono graf ia e Ciência; 2.2. Projeto de Pesquisa; 2 .2.1. A Escolha

do Tema; 2.2.2 . Hipótese; 2 .2 .3 .Bibliografia Iniciai; 2.2.4. D efiniçã o dos

R e c u r s o s M e t o d o l ó g i c o s ; 2 . 2 . 5 - C r o n o g r a m a d a P e s q u i s a ;

2.2 .6. Elabor ação do P rojeto de Pesquisa; 2.3. Pesquisa Jurídica;

2.3.1. Uso de Bibliografia; 2.3.2 .Coleta de D ados; 2.4. A Elaboração da

Monografia; 2.4.1. Crítica à Doc um en taç ão e aos Dados; 2.4.2. Construçã o

da Monografia; 2.4.3. Relatório Parcial; 2.4.4. Redação; 2.4.5 . Monografia

Final ; 2 .4.6. Apresentação Gráfica da Monografia; 2.5. Exame daMonografia: 2.5.1. Professor Orientador; 2.5.2. Banca Examinadora;

2.5.3. Defesa da Monografia; 3. Conclusão; 3.1. Ciência e Direito;

3.2. Im portân cia da Mo nografia Final de Gradua ção em Cur so de Direito.

1. Introdução

1.1. Condições para o Novo Currículo

A realidade social, econômica e política indicaram, no ensino

jurídico brasileiro, a necessidade de d iscutir e implantar um novo cur rículo,

capaz de com pre en de r as mud anç as o corridas nas instituições públicas e

na própria sociedade, nos últimos anos. Deve-se considerar, ainda, a

existência de aspectos teóricos e práticos que de ve m scr observados, paraque o ensino do Direito respon da às exigências con tem por ânea s.

As mu da nça s pelas quais a sociedade brasileira passou, no início

da década de oitenta até o novo século, decorrentes de um crescente

175



em pobrec im en to das classes média e baixa, além da ampliação da exclusão

social, são por demais evidences e indicam que o profissional do direito

não pode ficar alheio a cais problemas'. Não se deve pretender que as

inscicuições de ensino superior sejam transformadas cm aparelhos de

m ovim ento s não acadêmicos, mas tam bé m não se pod e ficar indiferenteàs questões sociais e políticas postas, p or qu e da í nascem novas dem and as

jurídicas que precisam receber suas respostas .

A economia sofre t ransformações profundas, decorrentes da

abertu ra econômica, de modo que os cursos de Dire ito precisam se preparar

para solucio nar as novas questões da s ociedade e do Estado. Observe-se,

ainda, o processo de integração regional, co m o o Mercosul, que implica

na exigência de novos conh ecim ento s de D ireito In ternacional.

A Constitu ição Federal de 1988 abr iu novas perspectivas políticas,

no Brasil, com a ampliação da au ton om ia dos Mu nicípio s e dos Estados-

m cm bros. Por outr o lado, a falência da Previdência Social, os problemas

no sistema tributário e nos orçamentos públicos, a participação pública

na eco nom ia e as novas diretrizes da Adm inis traç ão Pública são situações

que exigem soluções jurídicas diferentes, que repercutem no ensino jurídicoe na formação dos profissionais do Direito.

C om a chegada do pró xim o milênio, há a indicação clara de que

vai haver uma crescente influência científica e tecnológica na vida do

cidadão, p rovo cando m odificações na sociedade e no Direito. Trata-se de

problema novo, com repercussão na ética e na própria solução das

' A (.1:1 P c l cg ri n i Gr i n ovc r : “ O i s c c R ef o r m a d e En s i n o J u r í d i co ” , i t i E n s i n o J u r í d i c o O A B : D i a g n ó s t i c o ,

P e r s p e c t i v a s e P r o p o s t a s . B r as íl ia : C o n s e l h o F e d e r a l d . i O A B , 1 9 9 2 , p. 4 2 - 3 , o b s c i v a q u e : " 0

i i d v o g . i d o q u e s e d e d i q u e e x c l u s i v . i m c n c c à s l i d e s f o r e n s e s n á o p o d e r á s a t i s f a z e r - s e c o m o

c o n h e c i m e n t o t c c ni c o -j u rí d ic o , q u a n d o s e d e f ro n t a , p o r e x e m p l o , c o m c au sa s q u e e n v o l v a m

q u e s tõ e s d e t er ra s, q u e d e m a n d . i m .i c o m p r c c n s . l o d o s c o n f l it o s e n r i e p r o p r i e d a d e a a p o s s a m e n t o s ;

o u q u a n d o se t r a t e d e p r o c e s s o s t r a b a l h i s t a s , a e x i g i r e m o c o n h e c i m e n t o d a s r e l a ç õ e s e n t r e

c a p i ta l e t r a b a l h o ; o u q u a n d o s e d e p a r a r c o m ( id e s e n v o l v e n d o o r i q u í s s im o s u b s t r a t o so c ia l da s

re la ij óe s d e c o n s u m o ; o u , a i n d a , q u a n d o t iv e r q u e a j u iz a r u m a d e m a n d a c o le ti v a, e m d e fe s a d os

n o v o s in t er e ss e s m e t a - i n d i v i d u a i s q u e , p o r se e n q u a d r a r e m n o s c o n f l it o s d e m a ss a , im p l i c a m

s e m p r e u r n t r a t a m e n t o p o l í t ic o . ( .. . ) P o r s e u t u r n o , o j u r i st a d e f o r m a ç ã o e x c l u s i v a m e n t e s óc i o -

p o l í t ic a , s em o p r o f u n d o c o n h e c i m e n t o d a t é c n i c a j u r í d ic a , n ã o e s ta r á a p t o a o p e r a r .is

t r a n s f o r m a ç õ e s q u e d e l e s e e s p e r a m ” .

174



controvérsias jurídicas. O curso de graduaçã o em Direito, p orta nto , deve

estar pr on to para traduz ir os novos con hecim en tos técnicos, para satisfazer

um a m entalid ade cada vez mais científica.

Os cursos de Direito são severam ente criticados em razão da baixa

qualidade de ensino, resultante da utilização de técnicas pedagógicasconservadoras, não estim ulan do o aluno ao efetivo aprendizado^. O estudo

jurídico encontra-se realizado de forma a não traduzir a exigida qualidade

social e tecnológica, nem a fomentar a reflexão crítica, a indagação e a

formação científica. O am biente arcaico acaba restringindo o m om en to

da discussão intelectual e do conflito de opiniões saudáveis para a

m aturid ade política de qu alqu er sociedade.Ficou evidente, na década de noventa, do século passado, a

dificuldade do curso de graduação em Direito de responder às pressões

po r profissionais voltados para os mais diferentes setores jurídicos, co m o

bons advogados, respeitáveis magistrados, corretos promotores, sérios

procuradores, acessíveis defensores públicos, diletos professores, eficientes

assessores jurídicos, honestos delegados de polícia e urbano s serventuários.

N ão fora tal situação, existiu a preocupa ção efetiva co m a traduç ão dosavanços da mentalidade científica em relação às leis e à jurisprudência,

à proteção d o c idadão , às reivindicações sociais, às exigências do Estado

e ao moderno capitalismo. Assim, as pressões para que houvesse uma

nova regulamentação dos currículos jurídicos, em que os graduados

estivessem voltados para o estudo, a pesquisa e a crítica, co m o u m a at itude

profissional, resultaram n a im planta ção da exigência das monografias definal de curso.

^ “Qu.í íu o à m e c o d o l o g i u d e e n s i n o , pouco m o d i f i c o i i- s e d o e s ti l o d o u t r i n á r i o , a u l a s e xp o s it i va s

d e b a. se c o i n i b r ã . Tal c o n t e x t o d e v e - s e , h o j e , a i n d a , ao f a t o d a s f a c u l d a d e s p a r t i c u l a r e s d e

D i r e i t o , p a r a t e r e m a l g u m a v i a b i l i d a d e e c o n ô m i c a , m a n t é m t u r m a s d e m a i s d e 6 0 ( s e s s e n t a )

a l u n o s o u a s U n i v e r s i d a d e s p i i b l i c as p e la p r o c u r a e x c e ss i v a ( e v a s ão d a s i n s t i t u i ç õ e s d c e n s i n o

p a r t ic u l a r) , i n c o m p e t ê n c i a a d m i n i s t r a t iv a , t a lt a d e p r o f e s so r e s h a b i l i ta d o s e c o n c u r s a d o s c

l i m i t a ç õ e s d c e s p a ç o fí si c o, a p r e s e n t a m , t a m b c m , s al as r e p l e ta s d c a l u n o s . E s sa r e a l i d a d e o b r i g a ,

f a t a l m e n t e a o d o c e n t e a a d o t a r u m a m e t o l o g i a c x p o si t iv a " . C f . J o s c R i b a s V i ei r a: " D e s a f i o s e

P r i o r i d a d e s p a r a a R e f o r m a d o E n s i n o J u r í d i c o n o B r a si l” , i n E n s i n o J u r í d i c o O A B : D i a g n ó s t i c o ,

P e r s p e c t i v a s e P r o p o s t a s { n o t a 1 ) , p . 1 7 2 .

175



1.2. Portaria do M E C n° 1.886194

A discussão que havia nos cursos de graduação em Direito,

ped indo um novo cu r r í cu lo , l evou o Min i s t é r io da Educação à

elaboração de “diretrizes curriculares e conteúdo mínimo do curso jurídico". Esta discussão foi levada p r in c ip a lm en te pelo C onse lho

Federal da Ordem dos Advogados do Brasil e por algumas instituições

de ensino superior de vanguarda, mas já era consenso no m un do jurídico

tal solução.

Assim, foi editada a Portaria do MEC n° 1.886, de 30.12.1994,

Fixando uma carga horária mínima, de três mil e trezentas horas deatividade, em pelo menos cinco anos letivos. O art. 3", dessa Portaria,

dizia que “o curso jurídico desenvolverá atividades de ens ino, pesquisa e

extensão interligadas e obrigatórias, de forma a atender às necessidades

de formação fundamental, sociopolítica, técnico-jurídica e prática do

bacharel em Direito”. Foi exigido, também, um acervo bibliográfico

atualizado de, no mínimo, dez mil volumes de obras jurídicas e de

referências às matérias do curso, além de periódicos de jurisprudência,do utr ina e legislação (art. 5"). Fixou, ainda, o co nteiído m íni m o do curso

jurídico, com preendendo disciplinas fundam entais e profissionalizantes

(art. 6").

A grande mu dan ça da Portaria do M E C n° 1.886/94, não obstante,

foi a exigência de m onografia, no final dos cursos jurídicos, c om o se pode

ver abaixo:

“Art. 9" - Para conc lusão do curso, serão obrigatórias

apresentação e defesa de m onog rafia final, p erante banca

examinadora, com tem a e orienta dor escolhido pelo aluno ”.

Tratou-se, então, de efetuar uma modif icação profunda no

currículo do curso de Dire ito, q ue en globo u experiência de outros cursos,como 0 de Econ omia , e viabilizou o con tato do grad uando com a pesquisa

e a reflexão jurídica. Foi uma n ov ida de n a área, pois não havia tal previsão

em nenhuma das disposições anteriores, especialmente a Resolução do

176



CFE no 03/72, de 25 de fevereiro dc 1972% de modo que se abriu à

perspectiva de que o o per ado r d o D ireito tivesse condiçõ es de refletir e

produzir um trabalho coordenad o e com pesquisa . A Portaria do M E C

no 1.8 86 /94 fixou para o ano de 1996 a sua obrig atorie dad e (art. 16), de

modo que no f inal do ano de 2000 devem começar os exames dasmo nograf ias finais.

1.3. Monografia e Pesquisa

A inovação da exigência, de monografia, como condição para a

obtenção da graduação em curso de direito, passou a permitir que o

graduando tivesse conhecimento e fizesse utilização da metodologia detrabalh o científico^. Além disso, pe rm ite o des envo lvime nto d a lógica da

’ A l egi s l ação rc lar iv ; ) a s esrrurunis c u r r i c u la r e s , d f s d e ü c ri ii ç ão d o s p r i m e i r o s cursos j u r í d i c o s ,

fo i u s e gu ii ir c: L ei d c 1 1 d e a g o s t o d c 1 8 2 7 , q u e “c r i a d o n s C u r s o s d e C i ê n c i a s J u r í d i c a s e S o ci ai s,

u n i n a C i d a d e d e S. P a u l o e o u t r o n a d e O l i n d . i ” ( C f . E n s i n o J u r í d i c o O A B : 1 7 0 A n o s d e C u r s o s

J u r í d i c o s n o B r a s i l . B r as íl ia : C o n s e l h o F e d e r a l d a O A B . 1 9 9 7 , p. 1 8 7 ) ; D e c r e t o n " 7 - 2 4 7 , d e 1 9

d c a b r il d c 1 8 7 9 . q u e “ r e f o rm a o e n s i n o p r i m . í r i o e s e c u n d . í r io n o m u n i c í p i o d a C o r t e e o

s u p e r i o r e m t o d o o I m p é r i o , e s p e c i a l m e n t e n o a r t . 2 3 (/W fw , p . 1 9 0 ); D e c r e t o n ” 1 2 . 3 2 1 , d e 2

d e j a n e i ro d e 1 8 9 1 , q u e “a p r o v o u o r e g u l a m e n t o d a s I n s t it u iç õ e s d c E n s i n o J u r íd i c o , d e p e n d e n r e s

d o M i n i s té r i o d a I n s t r u ç ã o P ú b l i ca ” { i d e m , p. 1 9 3 ) ; L ei n " 3 1 4 , d e 3 0 d e o u t u b r o d c 1 8 9 5 , q u e

“ r e o r g a n i z a o e n s i n o d a s F a c u l d a d e s d e D i r e i t o ” { i d e m , p. 1 9 3 ) ; D e c r e r o n " 1 1 . 5 3 0 , d e 1 8 d e

m a r ç o d e J 9 1 5 . q u e “r c o rg . in i zü o c n s t n o i c c u n d á r i o c o s u p e r i o r n a R c p ú b l i c . i " , c s p c c i . i l m e n t e

o s a r t i g o s 1 7 5 a 1 8 { i d e m , p. 1 9 7 ) ; D e c r c t o n " 19 8 5 I . d e 11 d e a b ri l d c 1 9 3 1 , q u e “d i s p õ e s o b r e

o e n s i n o s u p e r i o r no B r a s i l , d e p r e f e r ê n c i a , a o s i s t e m a u n i v e r s i t á r i o ( . . . ) ” , e s p e c i a l m e n t e o s

a r t ig o s 2 6 a 3 1 ; P a r e c e r n " 21 S , a p r o v a d o e m 1 5 d c s e t e m b r o d e 1 9 6 2 , q u e f ix o u c u r r í c u l o

m í n i m o { i d e m , p . 2 0 3 ); R e s o lu ç ã o C F E n " 0 3 - 7 2 d e 2 5 d e f e v e re i r o d e 1 9 7 2 , q u e f ix o u c u r r í cu l o

m í n i m o { i d e r n , p . 2 0 5 ) ; P o r ta r i a n " 0 5 / 9 5 - C F / O A B , q u e “d i s p õ e s o b r e os c r i t é r i o s ep r o c e d i m e n t o s p a r a a m a n i f es ta ç ã o d a O A B n o s p e d i d o s d e c r i aç ã o e r e c o n h e c i m e n t o d c c u r so s

j u r í d i c o s " { i d e m , p. 2 0 7 ) ; D e c r c t o n ° 2 . 2 0 7 , d e 1 5 d e a b r i l d e 1 9 9 7 , q u e “ r e g u l a m e n t a p a r a o

S i s t e m a F e d e r a l d e E n s i n o ( .. .) '’ , e s p e c i a l m e n t e o a r t i g o 11 { i d e m , p . 2 1 2 ) ; e P o r t a r i a d o M F . C

n'^ 1 . 8 8 6 , d c 3 0 d e d e z e m b r o d c 1 9 9 4 { i d e m , p , 2 1 3 ) .

^ “ N o f in a l d o c u r s o , o d i s c e n t e d e v e a p r e s e n t a r t r a b a l h o m o u o g r á f i c o , s o b o r i e n t aç ã o d c

d o c e n t e , n a á re a d e e s pe c ia l i za ç ão es c o l h id a , d e f e n d e n d o - o p e r a n t e b a n c a e x a m i n a d o r a , c o m o

c o n d i ç ã o p a r a o r e c e b i m e n t o d o g r a u . E s sa m o n o g r a f i a p e r m i t i r i a f a ze r u m a p e r fe i ta a v al ia ç ão

d o a l u n o e, p o r c o n s e g u i n te , d o p r ó p r i o c u r s o d e D i r e i to , c o m o t a m b c m e s t im u l a r ia a i n v es ti ga ç ão

t e ór ic a e a p e sq u is a c i en t í fi ca . O D e p a r t a m e n t o d e C i ê n c ia s ju r í d i c a s d e p e n d e d o f o m e n t o a o

e s t u d o c à p r o d u ç ã o d e o b r a s j u r íd i c a s p a r a s e a f i r m a r f r en t e às d e m a i s i n s t i tu i ç õ e s d e e n s i n o

j u r í d i c o . D e n t r o d e s s e c o n t e x t o , a o b r i g a t o r i e d a d e d e d e f e s a d e m o n o g r a f i a r e p r e s e n t a r i a u m

e s t í m u l o t a n t o a o s d i s c e n t e s c o m o a o s d o c e n t e s , q u e i r i a m o r i e n t a r à q u e l e s ” . N e l s o n N e r ) '

C o s t a : A n t e p r o j e t o d o N o v o C u r r í c u l o d o C u r s o d c G r a d u a ç ã o e m D i r e i t o d a U n i v e r s i d a d e F e d e r a l

d o P i a u í . T e r e si n a : U n i v e r s i d a d e F e d e r a l d o P i a u í , 1 9 9 4 , p . 1 6.

177



argumentação e persuasão, send o poderoso instru m ento de aprendizagem

e desenvolvimento da pesquisa jurídica^ O gra duan do deve elaborá-la no

final do curso jurídico, escolhendo o tem a e o orientador, inclusive docente

de ou tro curso que não seja o de direito, frente a banca ex am inado ra com,

no mínimo, três professores.A monografia permite, ainda, que o graduando tenha contato

com trabalhos de pesquisa e de investigação científica. A pesquisa pode

compreender investigações teóricas, como trabalhos doutrinário ou de

jurisprudência, bem com o trabalhos indutivos, com base em entrevistas,

questionários e outros levantamentos de dados. Já a investigação científica,

na verdade um a iniciação, estimula o futu ro bacharel a ter um a po stura

de refiexão frente aos problemas jurídicos, com condições técnicas para

resolvê-los '^’ . A monografia, assim, desenvolve os conhecimentos

epistemológicos e os procedimentos metodológicos, permitindo que o

futu ro jurista tenh a condiçõe s pa ra con hecer a realidade social, política e

ética relacionada com o Direito.

2. Monografia f inal de graduação em curso direi to

2. 1. Introdução à Monografia

2. 1. 1. Método Monográfico

A monografia decorreu da uti l ização do método monográfico,

criado pelo econom ista Le Play^, qu e o e m pre gou no estudo de famílias

' " A n u ) n o gr u f] . j f in a l, p o r c c r t o , a l e m d c c a p a c i t a r o a l u n o à m e t o d o l o g i a d o t r a b a l h o c i c n t í fi c o ,

à l ó g i ca d a a r g u m e n t a ç ã o c p e r s u a s ã o , s e rá p o d e r o s o i n s t r u m e n t o d e a p r e n d i z a g e m e

d e s e n v o l v i m e n t o d c p c s i ju i s a ”. Á l v a r o M e l o F i lh o : “ C u r r í c u l o s J u r í d i c o s : N o v a s D i r e t r i z e s c

P e r s p e c t i v a s " , i n E n s i n o J u r í d i c o O A B : N o v a s D i r e t r i z e s C t i r r t c i i l a r e s . B r a s í l i a : C o n s e l h o P e d e r a l

d a O A B , 1 9 9 6 , p. 15 .

Á l v a ro M e l o F i lh o : “ E n s i n o J u r í d i c o e a N o v a L D B ” , i n E n s i n o J u r í d i c o O A B : 1 7 0 A n o s d e

C u r s o s J u r í d i c o s n o B r a s i l { n o t a 3 }, p . 1 0 7 .

' “ F r é d é r i c L e P la y, e c o n o m i s t a e e n g e n h e i r o f r a n cê s , t r a d i c i o n a l i s t a e c o n s e r v a d o r , f oi p a r t i d á r i o

d c lima f o r t e o r g a n i z a ç ã o d a f a m í l i a e d a p r o p r i e d a d e , p r e s i d i d a p o r u m e s p í r i t o r e l i g i o s o " .

K o o g a n & H o u a i ss ; E n c i c l o p é d i a e D i c i o n á r i o I l u s t r a d o . R i o d e J a n e i r o : E d i ç õ e s D e l t a ,

199H, p. 96J.

178



operárias, na Europ a. Ele partiu d o p rincípio de qu e qualq uer caso que se

estude em profundidade pode ser considerado representativo de muito

out ros o u até de todos os casos semelhantes. A investigação é dirig ida para

exam inar o cem a escolhido, obse rvan do o assunto escolhido, bem c om o

os fatores qu e o influen ciam , para analisá-lo em todo os seus aspectos.No in íc io , o mé todo monográ f ico cons i s t i a no exame de

peculiaridades do objeto do estudo, como o orçamento familiar, as

características de profissões c domicílios ou o custo de vida. N ão obs tante ,

esse método permite também o es tudo abrangente do conjunto de

atividades de um a classe social particular. A grande van tagem do m es mo é

o estudo da vida do grup o na sua unida de concreta, ev itando prema tura

dissociação de seus elementos^. O m éto do mo nog ráfico passou a ser

aplicado cm todas as ciências sociais, passando inclusive a significar o

trabalho final de curso de graduação.

2.1 .2. Iniciação Científica

O grau de qualida de nos trabalhos acadêmicos, em razão de serem

trabalhos escritos e submetidos a uma avaliação, são (1) a monografia,

dissertação monográfica ou trabalho, (2) a dissertação de mestrado, tese

de mestrado ou dissertação científica e (3) a tese de doutorado ou tese.

No primeiro caso, a monografia é exigida canto no n/vel da graduação,

com o n o da pós-graduação, sendo util izado basicamente co m o trabalho

de final de curso, c om o atividade de de sem pe nh o discente a ser avaliada.

Já a dissertação de mestrado se eqüivale à tese de licenciatura, dasuniversidade européias, bem como do research pa per das universidades

americanas, conferindo no Brasil o grau de mestre. Por fim, a tese de

do utor ad o é trabalho de alto nível de qualificação, condição para se conferir

ou grau de dou tor ou P hD das universidades americana s, sen do exigida a

originalidade, grau de p rofu nd ida de teórica, cientificidade e demons tração

de q ue se trata de verdade ira pesquisa científica.

^ E v a M a r i a La k ac os & M a r i n a d c A n d r a d e M a r c o n i : M e t o d o l o g i a C i e n r í f i c a . S á ü P a u l o : E d i t o r a

A t l a s , 1 9 8 2 , p. 8 1 .

179



A mon ogra fia dirige-se para treinar o grad uan do nas atividades de

leitura, es tudo, análise dc texto, crítica e discussão de idéias, assim com o

na habilidade de síntese e comunicação. Permite, desse modo, que as

deformações do curso de graduação, especialmente provocadas por

excessivas aulas expositivas, sejam corrigidas'^A monograf ia é realizada através de pesquisa b ibliográfica ou de

pesquisa empírica o u experimental. Trata-se de u ma atividade de pesquisa

científica, pod en do ser conceitu ada com o o resultado do e studo científico

de u m tema, ou de um a questão mais específica sobre determinado assunto.

Vai sistemat izar o re sulta do das leituras, observações, críticas e reflexões

feitas pelo educando"'. Não é apenas uma compilação de textos, dos

resumos ou opiniões pessoais, devendo haver uma rigorosa coleta deinfo rma ções e análise de dado s e bibliografias. Deve-se div idir em etapas

o processo de trabalho, com o fim de ser realizado com postura crítica e

me todo logia científica.

A mon ografia, em gr aduação de curso de Direito, exige um tema

que possa ser útil ao graduado, especialmente na sua vida profissional,

não devendo ser m uito complexa, nem que tenh a uma abordagem muito

exte nsa" . N ão há exigência, sequer, de originalidade ou criatividade. Vema ser trabalho feito nos moldes d a tese, co m a particularidade dc ser ainda

uma tese inicial, em miniatura, como um treinamento para aquela.

Incluída, com o foi, em exigência para o térm ino d e curso de graduação,

demonstra ser de grande valia didática, substituindo vários tipos de

verificação de aprendizagem e pe rm itin do um a m entalidade científica ao

operad or do Direito.

' “A p r o p o s r a a c a d ê m i c a d a d i s s e r ta ç . ío n i o i i o g r á f i c a n o s c u r s o s d e g r a d u a ç ã o v i sa t r e i n a r o

e s t u d a n t e n a s a t i v i d a d e s d c I c i t u r a - e s t i i d o , a n á l i s e d c t e x t o , c r í t i c a e d i s c u s s ã o d e i d é i a s ( r u d o

f r e q ü e n t e m e n t e i d e n t i fi c a d o c o m “a n á l is e d o d i s c u r s o ” ) e n a s h a b i li d a d e s d c s í n t e se e c o m u n i c a ç ã o .

Se rve a s s i m p a r a c o r r i g i r o h . i b i to q u e a e s c ol a s e c i m d á r i a b r a si l e ir a , in f e l i z m e n t e , t e m d e s e n v o l v i d o

n o s a l u n o s : o d a p e s q u i s n , c m s u a p i o r d e f o r m a ç ã o c o n c e i t u ai , i d e n ti f ic a d a c o m o a t i v id a d e d c

t r an s c ri ç ão c e g a d c t e x to s u p e r r i c i a lm c n t e c o n s u l t a d o e q u e r e su l ta n u m t r a b a l h o c u j a a p r e s en t a ç ã o

m a t e r ia l e q u a n t i d a d e d e p á g i n a s p r e d o m i n a m c o n i o c r i t ér io s d c v a l o r aç ã o ” . D é l c i o V i e ir a S a l o m o n ;

C o m o l - a z e r u m a M o i i o g n i f u i . S ã o P a u lo : M a r t i n s F o n t e s , 1 9 9 7 , p . 18 3 .l i l iz a b ct h M a t a l l o M a r c h e s i n i d e P á d u a ; " O T r a b a l h o M o n o g r á f l c o c o m o I n i c ia ç ã o à Pe sq u is a

C i e n t í f i c a ” , i n C o n s i r u i u d o o s a b e r : t é c n i c a s d e m e t o d o l o g i a c i e n t í f i c a . S ã o P a u l o : P a p i r u s , 1 9 8 8 .

' ' C e s a i L u i z P a s o ld : P r á t i c a d a P e s q u i s a J u r í d i c a : I d é i a s e F e r r a m e n t a s Ú t e i s p a r a o P e s q u i s a d o r d o

D i r e i t o . F l o r ia n ó p o li s : O A B / S C E d i t o r a , 1 9 9 9 , p. 1 44 .

180



2.1.3. Monografia e Ciência

A mono grafia perm ite a aproximação do ensino jurídico da ciência,

afastando um a postura de m era colagem de leituras de manua is, para um a

análise mais profund a, através do m éto do mon ográfico, q ue consiste noestudo aprofundado de determinadas matérias. O trabalho, no final do

curso jur ídico, est imula o desenvolvimento de conteúdos jur ídicos

epistemológicos, bem com o de pro cedim entos metodológicos, realizando

a aprox imaçã o do D ireito com a investigação científica.

A pesquisa realizada faz com que os novos graduados tenham

condições de efetuar um a análise crítica, capaz de com preend er o fenôm eno

jurídico, relacionado com a realidade social e pol ít ica. A monografia enseja

uma mentalidade científica, capaz de impedir que o ensino do Direito

seja feito sempre de um a fórm ula assimétrica e conservadora, em razão da

po stur a crítica e na análise científica que passa a ser ad ota da p elo nov o

estudioso. Estimula, inclusive, os docentes, que passam a ter melhor

capacitação'".

2.2 . Projeto de Pesquisa

2. 2. 1. A Escolha do Tema

O s temas escolhidos nas monografias d evem ser condizentes co m

a realidade do gradua ndo , relevantes para a vida acad êmica mas qu e estejam

no estágio de seu desenvolvim ento intelectual. A tem ática p od e ser voltadapara assuntos que o direcionem a uma especialização ou, ainda, para

preencher lacunas teóricas que tenham ocorrido durante o curso. Pode

ser, ainda, a co nti nu ida de d e pesquisas iniciadas ou a verificação empírica

de um a prop osta de trabalh o desenvolvida apenas de ma neira teórica.

“ A g o r a , c o m a c o n f i g u r a ç ã o d e u m m o d e l o a r t i c u l . i d o a p r o c e d i m e n t o s d e o r i c n t a ç á o e d cp u b l i c i d a d e d a s d e fe s as , a m o n o g r a f i a f i n al p a s sa a sc c o n s t i t u i r e i x o d a e l e v a ç ã o d a q u a l i d a d e d o

e n s i n o , c o m refl c.xos p o s it iv o s n a o r g a n i z a ç ã o c u r ri c u l a r e n a c a p a c i t a ç ã o d o d o c e n t e j o s c

G e r a l d o d e S o u s a J u n i o r ; " E n s i n o J u r í d i c o : P e si ju i sa c I n t e r d i s c i p l i n a r i d a d e ” , i n E n s i n o J u r í d i c o

O A B : N o v a s D i r e t r i z e s C u r r i c u L i r c s ( n o t a 3 ) . p - 9 7 .

181



o assunto, q ua nd o c tratado cientificamente, pela primeira vez,

necessário sc faz que seja ligado ao iniciante da atividade científica,

selecionado entre as matérias qu e mais lhe interessaram d uran te o curso e

que atendam às suas inclinações e possibilidades profissionais''^ A escolha

do tema relaciona-sc, ainda, a fatores psicossociais, referentes à adequaçãoda matéria ao indivíduo, para que o m esm o possa ter energia, velocidade,

ren dim ento e constância.

A escolha deve ser um objetivo que se constitua em um desafio,

para que seja m an tid a a mo tivaçã o ao long o da pesquisa. E aconselhável,

ainda, a discussão com especialistas; a freqüência a debates, cinemas ou

teatros ou a leitura de material preliminar, para que seja formulado

cla ram ente o pro blem a a ser investigado e suas possíveis soluções.

Para o iniciante, deve haver a seguinte dir etriz para a escolha do

tema. Inicialmente, q ua nto à origem do assunto, pode ser: a) a observação

direta do co m po rta m en to dos fatos e fenô me nos jurídicos; b) a reflexão;

c) o senso co m um , isto é, a vivência do cotid iano; d) a experiência pessoal;

e) as analogias; f) a observação de documentos; g) o acaso, como a

descober ta r epentina e casual; h) os seminários , os cursos e os debates; i) ascontrovérsias do mom en to ; e j) as informações dos meios de comunicação .

Deve ter com o critério na escolha do assunto, inicialmente, qu e o mesmo

esteja adaptado à capacidade, inclinações e interesses do graduando , levando

em conta o tem po à disposição, a existência de bibliografia e a possibilidade

de consultar especialistas. Depois, n ão convém em pre end er um trabalho

antes de com pletad os os estudo s iniciais, co m base na análise m eticulosa

das reais possibilidades do tema. Por fim, depois de escolhido o tema, énecessário que o trabalho seja logo iniciado, para não se perder o interesse

no assunto.

* ^ “ V e r d a d e c q u e .se t r a t a d e u m j ) r o b l c m a c a n \ p l e x Q q u e r cO e te q u e s t õ e s d e t i p o l o g i a p s ic o ló g ic a ,o r i c n t a ç l o p r o fi ss io n a l c m e r c a d o d e t r a b a l h o . A s o l u ç ã o p c r r c n c e e s p e c i fi c a m c i u c à U n i v e r s id a d e

m o d e r n a n a d u p l a n i i s s . l o d e f o r m a r o i n d i v í d u o e d a r - l h e c o n d i ç õ e s d c i n c o r p o r a r - s e a o s

q u a d r o s so c ia i s , c o m o a u t ê n t i c o i n t e g r a n t e d a é p o c a ” . D é l c i o V i e ir a S a l o m o n ( n o t a 9 ) ,

p. 192.

182



2. 2. 2. Hipótese

E preciso delimitar o assunto a ser pesquisado, elaborando sua

problematização, dando o direcionamcnto das possíveis soluções, que

fundamentem o trabalho. Não se pode deixar de dizer que a hipóteseantecipa o resultado da pesquisa, ainda q ue de pe nd a da pos terior coleta de

dados. Não obstante, na maioria das vezes, em monografias, o trabalho

empírico consiste em pesquisas bibliográficas e documentais, de modo

que a hipótese estabeleça o eixo do proje to' ' ' .

Formular um problema, então, trata-se de reduzi-lo a termos,

como uma operação lógica. Parece simples, à primeira vista, mas assim

não pensam a maioria dos graduandos. Ocorre, com freqüência, que apesquisa pode ter um problema interessante, mas a falta de formulação

ou de recursos técnicos meto doló gicos levam -na a falta de soluções e de

fracasso da pesquisa.

A formulação do problema pode ser feita, do seguinte modo: a)

perg untas genéricas, em que se focaliza o gênero d o c onc eito da matéria

do juízo ou do c onhe cime nto a obter a partir do pro blem a a ser formulado

(“que tipo de crime é o estupro?”); b) perguntas específicas, em que se

focaliza den tro do gênero a espécie ou de nt ro desta a diferença específica

{“qual comparação pode ser feira entre o estupro e os outros crimes

sexuais?”); c) p ergun tas de definição, em qu e se ped e a determ inaç ão da

matéria em forma de elaboração de conceito (“o que é o crime de

estupro?”); d) perguntas de relação causai, que enfocam o problema da

pesquisa em forma de causa-efeito, função, d epe ndên cia ou formulação{“por que os homens realizam estupros?”); e) perguntas que pedem respostas

qualitativas, podendo ser afirmativas ou negativas (“a pena no estupro

deve ser a castração química?”); f) perguntas que pedem respostas

quantitativas, q ue se referem à extensão e a com pre ens ão ou à extensão

universal ou particula r da proposição (“qual é o índice de estupro na cidade

ou em determinado bairro?”); g) perguntas que se referem às relações de

“A m a i o r i a d o s t r a b a l h o s n i o n o g r á f i c ü s c í c a l i / at l a .u r a vc s d c p e s q u i s a b i b l i o g rá f i c a c d o c u m e n t a l ,

c a f u n ç ã o d a b i p ó t c s c c f ix ar a d i r e tr i z d o p r o j e t o , c o m o e l e m e n t o i n t e g r a d o r d a r ef le x ão

d u r a n t e o p r o c e s s o d e p e s q u is a " . E l iz a b e t h M a r a l l o M a r c h e s i n i d c P á d u a ( n o t a 1 0 ), p . 1 5 2 .

183



comparação, em que se pro põ em questões co mo igualdade, maior, menor,

mais, menos , semelhança ou diferença (“existem mais estupros na cidade

ou n o cam po?”); h) pergu ntas de variação conco m itante , em q ue não se

focaliza a causalidade entre dois elem ento s d a proposição, mas a relação

de concomitância e m que a variação da presença, da qu antidad e e do graude um correspondente a do outro (“será que, à medida que aumenta o

índice de incidência de doenças sexualmente transmitidas, diminuirá o

índice de estu pro?”).

A escolha da hipótese, segundo Délcio Vieira Salomon , deve seguir

os seguintes passos: a) form ular o problem a, es pon tane am ente , à maneira

de descrição ou dúvida, feito de maneira clara; b) tentar, em seguida,

estabelecer um co nfr on to e u m a relação, en tre a idéia inicial e o contexto

jurídico em que esta se encontra inserida; c) tentar transformara formulação

já obtida em pergunta ou perguntas bem específicas e ordená-las de acordo

co m os princípios lógicos e os tipos de q uestões levantadas; d) para cada

pergunta feita, deve-se tentar um começo de resposta; e) com o marco

teórico de referência já esboçado o u a linha de p en samen to a ser adotad a,

flizcr de cada resposta uma proposição bem definida; f) parte-se, então,para selecionar os conceitos e as categorias mais relevantes e procurar defini-

los, inicia lmente co m as próp rias palavras, pa ra depois efetuar a operação

de forma mais científica; g) depois, procurar estabelecer as chamadas

referências empíricas do problemas e de suas respostas, seja com base

bibliográfica, seja co m coleta de dados; h) ob tida a relação empírica, deve-

se partir para n ova men te relacionar as respostas, especialmente a hipótese

e suas doutrinas , com o objetivo de, em prim eiro lugar, decidir aplicar ouaprov eitar a teoria, para explicar o prob lem a, o u, em s egundo, verificar os

pon tos de d ivergência ou até a oposição à teoria escolhida, em v irtude de

não satisfazer o problema; i) tentar, ainda, relacionar o problema e as

hipóteses com as técnicas qu e serão usadas para a do cu men taç ão e a coleta

de dados; j) chega-se, fina lmente, à correta formulação d o p roblema , b em

com o efetua-se o planejamento, com a elaboração do projeto de pesquisa

da monograf i a '^

D é l c i o V i e i r a S a l o m o n ( ii oc a 9 ) . p. 2 0 0 - 2 .

184



2. 2. 3. Bibliografia Inicial

Depois de formulado o problema e levantadas as hipóteses que

dcvcm direcionar a pesquisa bibliográfica inicial, o que marca o início

da coleta de dados para o desenvolvimento do trabalho, o levantam entoinicial precisa ser discutido co m o orientador, que pode indicar a necessidade

da ampl i ação ou não da r e l ação de t ex to encon t rado . Al i ás , no

desenvolvimento da pesquisa pod em surgir novos dados, que ind iqu em a

am pliação ou a revisão da bibliografia inicial.

A pesquisa inicial da bibliografia deve ser com a consulta de sumário

de livros, para efetuar uma pré-seieção de textos relacionados com a

hipótese de trabalho. Os periódicos e as revistas especializadas tambémprecisam ser consultadas, escolhen do-se os artigos per tinente s ao assunto

pesquisado. Ainda não é necessário a leitura dos textos ou capítulos, p orque

está se fazendo apenas uma seleção. Não obstante, é importante a

organização de um fichário de aponta m ento s, c om cada ficha con tend o

os dad os bibliográficos com ple tos do texto, inclusive co m a indicação do

nú m ero de registro na biblioteca, bem co m o o resum o do seu conteú do,

elaborado a part ir do sum ário, da bibliografia ou do abstract.

2 .2 .4 . Definição dos Recursos Metodológicos

Depois do levan tam ento bibliográfico inicial, deve-se discutir com

o orientador a identificação das fontes de pesquisas que permitam o

desenvolvimento do tema escolhido, inclusive para se identificar os

pressupostos teóricos do trabalho de pesquisa'^’. Na etapa de coleta dedados, p rop riam en te dita, se for utilizado o texto selecionado, deve-se dar

con tinui dad e às anotações iniciais da ficha de apo nta men to, com o registro

do con teú do do texto ou, ainda, a transcrição dos trechos mais importantes ,

colocados entre aspas e com o n úm er o da págin a do livro ou revista.

E importante que a definição dos recursos metodológicos seja

discutida com o orientador. Em geral, nas tnonografiiasfinaisáos cursos de

Direito, utiliza-se a pesquisa bibliográfica, complementada com outros

recursos metodológicos, d epe nde ndo do tema e das hipóteses da pesquisa.

El i zabe th Mata l l o Marches in i de P . í dua (no t a 10 ) , p . 153 .

185



2. 2. 5. Cronograma da Pesquisa

O cronograma vem a ser um gráfico, com barras indicativas do

tempo planejado ou, pelo menos, estimado, para a execução de uma

atividade programada' ' . Trata-se da técnica que fornece a visão doand am ento de um dete rm inado programa, pois permite que a realização

de atividades seja marcada semanalmente. Assim, o graduando tem

condições de consultá-lo e de melhor acompanhar o desenvolvimento

geral do projeto dc pesquisa. O cron ogr am a não perm ite que haja uma

fácil identificação de dependência entre as atividades que nele são

apresentadas, pois sua finalidade é tão- som ente de m on str ar se o program a

está sendo cum prid o, sem qu alqu er paralisação ou atraso.Os principais t ipos dc cronograma são cronograma mestre e

cron ogr am a parcial. E m prim eiro lugar, o cron ogr am a mestre serve para

todo o projeto, relaciona os subsistemas, envolve todo o período de

d e s e n v o l v i m e n t o d o p r o j e t o , d e v e n d o s e r a t u a l i z a d o c o m u m a

periodicidade mensal e ter escala de tempo de anos e meses. Por outro

lado, o cronograma parcial serve para cada subsistema, relaciona os

com ponentes, abrange o período do projeto, atualiza-se semanalm ente etem a escala de tem po em meses e semanas.

O cronograma é divid ido em três partes: a) um a coluna à esquerda,

on de serão colocados os nom es dos diversos subsistemas e suas divisões

principais, sem maiores detalhes; b) um espaço superior on de são colocados

os anos, meses ou dias, quando se trata de cronograma mestre; e c) o

espaço destinado às barras que vão indicar o início, o tempo total

programado e o fim da atividade, podendo ser colocado nesse espaço o

tem po real de execução das atividades. D e ac ordo co m as necessidades do

projeto e a disponibilidade de espaço no qu adro demo nstrativo, p odem os

subd ividir a escala de tem po em quinz enas, s emana s ou dias. Por fim, ao

se fazer a separação dos diversos sub sistem as qu e co m põ em um projeto,

antes mesmo de lançá-los em um cronograma, deve ser verificada a

necessidade de su bdividir u m dos subsistemas.

' “ C r o n o g r a m a é a r e p re s e n t a çã o gr áf ic a d o t e m p o p l a n e j a d o , o u e s t im a d o , p a r a se e x e c u t ar

u m a t a re fa o u a t i v id a d e " . O é l ci .i E n r i c o n e e t ã l l ü : P l a n e j a m e n t o d e E n s i n o e A v a l i a ç ã o . P o r t o

A l e g r e : S a g r a E d i t o r a , 1 9 8 6 , p . 2 9 8 .

186



2. 2. 6. Elaboração do Projeto de Pesquisa

O método de elaboração dos projetos faz parte dos métodos da

educação sistemática, talvez o mais completo de todos, inspirados nas

idéias de Jo hn Dewey'^. Para ele, esse métod o tinh a como principal objetivolutar contra a artificialidade da escola e aproximá-la o mais possível da

realidade da vida. O m étod o tem a finalidade de orientar os procedim entos

e lhes conferir motivação. Pode ser, inclusive, u m a atividad e intenc iona l,

um plano de t rabalho ou um conjunto de tarefas que tendem a uma

adaptação in dividual e social do a luno.

O método tem a vantagem de proporcionar conteúdo vivo à

instrução, ao contrário dos pro gram as tradicionais. Segue o princípio de

ação organizada em torn o de um fim, em vez de im po r aos graduandos

conh ecim entos cujo objetivo e uti lidade não co m pree nde m . Possibili ta,

também, a aprendizagem real, significativa, interessante e atrativa; have ndo

sempre um propósito para a ação do ensino. Por outro lado, co ncen tra a

atividade do aluno, obrigando-o a realizar os trabalhos de pesquisa.

É integrador, dese nvolvendo os pen sam en tos divergentes e a descobertadas aptidões, bem como desperta o desejo da iniciativa, investigação e

responsabilidade. Estimula o planejar e o executar com os próprios

recursos, com base no esforço, perseverança, aumento da confiança e

ordenação de energia. Por fim, ativa e socializa o ensino, levando o

gra du and o a se colocar consc ienteme nte na vida social e profissional. Tem

limitações, tam bém , c om o a possibilidade de haver u m a iniciativa ingênua

e superficial do aluno, que não atenda aos objetivos da aprendizagem epoderia terminar em desordem de todo o currículo e, ainda, o perigo de

um a excessiva interferência do mestre; e c) orientador, q ue po de transformar

o projeto em um a coordenação estereotipada de l ições em torno de tema

determ inado , de pou co interesse para o meio.

O projeto de sem pen ha a função de torna r o aprendizado ativo e

interessante, envolvendo a educação em um plano de trabalho, sem

“ D c w e y ( J o h n ) , f il ós of o c p s i c o ló g o n o r t e - a m e r i c a n o ( B u r l i n g t o n , V e r m o n t , 1 8 3 9 - N o v a

Y or k, 19 5 2 ) , c r i a d o r d e u m a p e d a g o g i a b a s e ad a n o i n s t r u n i e n t a ü s m o , v a r i e da d e d o p r a g m a t i s m o ,

q u e r e n o v o u o m é t o d o d e e n s in o n o s E . U . A . " K o o g a n & H o u a i s s ( n o t a 7) , p . 5 1 7.

187



impingi r aos alunos informações das atividades científicas, sem qualq uer

significação para eles. Por meio desse m ctod o, ele conversa, faz investigação,

an ota dados, levanta gráficos, reú ne o necessário e, po r fim, converte tud o

isso em ponto s de p artida para o exercício ou ap licação na vida'^. Pode-se

dizer, então, q ue projetos são atividades que r ed un da m na produ ção , pelosgraduandos, de um relatório fmal que sintetize dados originais colhidos,

no decurso d a pesquisa, par a a solução da hipó tese levantada.

O projeto é executado em quatro fases distintas: a) intenção,

relat iva a curiosidade e desejo de resolver uma si tuação concreta;

b) preparação, que trata do estudo e busca dos meios de trabalho

escolhidos; c) execução, que é a aplicação dos meios de trabalho escolhidos;

e d) apreciação, q ue vem a ser a avaliação do trab alho realizado, cm relação

aos obje tivos finais.

Assim, para Elizabeth Matalo Marchesini de Pádua, pode-se

estabclcccr o seguinte roteiro básico pa ra o pro jeto de pesquisa:

“ 1. Te ma ou assun to especifico da pesquisa.

2 . Descr ição resumida do que consis te o problema a serinvestigado.

3. Relação das questões q ue devem ser respondidas pela pesquisa.

(Que hipóteses devem ser “provadas”?)

4. Indicação d o lev an tam ento inicial da bibliografia relacionada

ao prob lem a da pesquisa.

5. Indicação dos recursos metodológicos que serão utilizados

para Coleta de Dados (Pesquisa bibliográfica? Entrevistas? Relatório deEstágio? etc.).

6. Elaboração do Plano de Assunto Provisório, mostrando a

provável estrutu ra do traba lho de pesquisa: divisão em capítulos, itens e

subitens com as respectivas titulações.

“A s in a ce r ia s r e s u l t a m e n i u m s i m p l e s m e i o p u r a a re s o l u ç ã o d e u m p r o b l e m a d a v i d a , p a r a a

r ea li za çã o d e u m p r o jc r o . E u m m e i o , c o n s i d e r a n d o s u a f u n ç á o i m e d i a ta , e, r e m o t a m e n t e , u m

h m , i n d i r e t a m e n t e p e r s e g u i d o " . J u a n D i a/ . R o r d c n a v e & A d a i r M a r t i n s P er ei ra : E i t r n t é g i m d e

E n s i n o - A p r e n d i z i t g e v i . P e t r ó p o l i s : E d i t o r a Vo7 .es , 1 9 7 7 , p . 2 3 3 .

188



7. C ron og ram a de ar iv idades para cada e tapa da pesquis

indicando o tempo provável em que cada etapa será desenvolvida e

completada ”’*’.

2. 3. Pesquisa Jurídica

2. 3. 1. Uso de Bibliografia

A documentação é uma das fases mais importantes do trabalho

científico, mas se trata na verdade de u m há bito de trabalh o intelectual e

um tipo de pesquisa tam bém . O uso de bibliografia, para monografia de

Direito, vem a ser bastante comum e usual , ainda que nem sempreper feitamente utilizado. Existe, inclusive, a bibl iotecon omia, qu e é o estudo

de tudo que se relaciona com a biblioteca, ramo auxiliar da ciência, mas

que tem papel relevante, como instrumento da cultura e dos trabalhos

científicos.

Ao se chegar à biblioteca, o gra du an do tem as seguintes questões

a resolver: a) “tem um a obra de dete rm ina do autor?” b) “tem um a obr a de

um determinado t i tulo?” c) “tem uma obra que trata de determinadoassunto?” Estas perguntas po de m ser respondidas ju nto s aos catálogos da

biblioteca.

Os reper tó r ios podem ser gera i s , ab rangendo o segu in te :

a) enciclopédias, que têm artigos, resumos, extratos qu e cobr em todo s as

áreas científ icas, inclusive com bibliografias consideradas básicas;

b) dicionários especializados, qu e são enciclopédias em m iniatu ra, com

maior aprofundamento; c) catálogos de bibliotecas, onde as grandes

bibliotecas p ublicam seus catálogos; d) anuá rios bibliográficos de editoras,

com inform ação d e suas publicações, classificadas po r áreas ou em forma

de abstracts.

O s repertórios po de m , ainda , ser especializados, e m dua s classes:

retrospectivos e atualizados. Os repertórios retrospectivos, por sua vez,

podem ser: a) repertórios bibliográficos propriamente dito, que são osque ind icam a prod ução literária de dete rm inad a categoria de assuntos ou

El i zabe th Macaüo .Marc l i es in i de Pádua (no t a 10 ) , p . 135 -

189



de determinada categoria de autores ou, ainda, os trabalhos publicados

sobre eles; b) repertórios manuscritos e incunábulos, qu e são livros editados

antes de 1501; c) coletâneas de livros raros. Já os repe rtórios atualizados ,

co m pre en dem os boletins e os periódicos, sen do em geral mais úteis para

a pesquisa bibliográfica, podendo ser atualmente: a) índices periódicos,que Facilitam a localização de artigos periódicos sobre assuntos específicos;

b) anuários de vários tipos e que obtêm as informações de grande variedade

de fontes.

A pesquisa bibliográfica tam bém coloca o grad uand o frente ao

problema de trabalhar com bibliografia, que é o con jun to de obras derivadas

de certo assunto, escritas por vários autores, em épocas diversas, utilizando

todas ou partes das fontes. Já estas são materiais de primeira mão, em

geral um a edição original ou um a edição crítica da obra cm apreço, nem

sempre sendo fácil encontrá-la, po de nd o ser caracterizada com o a matéria

prim a da pesquisa bibliográfica.

Depois da localização da bibliografia básica, começa-se a fase de

docu me ntação, q ue é um a técnica atual, com o propósito de dar conta do

estado do conhe cim en to e das experiências, co m o fo rma de racionalizaçãodo trabalho intelectual. Consis te em o rganizar m eto dicam en te o material

que vai sendo estudado. Para Délcio Vieira Salomon, o trabalho de

do cu men taçã o deve ter os seguintes requisitos:

“1) Exatidão: isto é, objetividade quanto ao conteúdo e precisão

qu an to à indicação dos do cu m en tos de prove niência (...);

2) Utilidade: não é sempre fácil distinguir o supérfluo e o útilquando se trata de recolher material para um determinado trabalho.

Transcrevem-se os textos que, conforme se prevê, podem ser utilmente

inseridos na dissertação, assim como os docu men tos de difícil consulta (...);

3) Integridade: a documentação não deixará de lado nenhuma

inform ação útil ao trab alho ”^'.

" U n i ;! v c/ , c l a b o r . i d o o e s q u e m a i n ic i al , t r a t a - s e cie c o l h e r a d o c u m e n t a ç ã o n ec es s. ír ia . É o

p r o b l e m a d a l e it u ra d o s d o c u m e n t o s , q u e c c v i d c n t c m e n r e d a m á x i m a i m p o r t â n c i a . D e v e r á s er

f ei ra s e g u n d o u m p l a n o l ó g i c o e r a c i o n a l ” . D é l c i o V i e i r a S a l o m o n ( n o r a 9 ) . p. 2 2 3 .

190



A elaboração cia ficha de documentação é o passo seguinte,

devendo nelas serem indicadas as informações que a técnica exige. Em

geral, existem três fichas de do cu m en taç ão : a) ficha de citação , qu e deve

con ter u m cabeçalho, ond e se coloca u m titulo para a ficha e logo depois

a fonte e, ainda, o corp o da ficha cm q ue sc en co ntr a a citação retirada dodocumento l ido, com a indicação da página; b) f icha de resumo, que

deve conter um cabeçalho e, em seguida, o corpo da ficha, em que são

colocadas anotações resumidas a exposição do autor, cujo texto está sendo

objeto da doc um enta ção ; c) ficha de idéias pessoais, que são críticas ou

associações que surgem du ran te a leitura, sendo de autoria do gradu ando,

mas que devem conter no cabeçalho a referência à fonte que originou

aquela reflexão.

O uso da técnica de ficham ento tem c om o principal ut i lidade a

otimização da leitura na pesquisa científica, na qual o au tor consegue colher

e guardar os elementos colhidos. Para a monografia final, de cursos

jurídicos, existem outros dois modelos: a) a ficha destaques/referente

de obra científica; b) ficha resumo/analítica de obra científica^^. Na

primeira, de destaques/referente de obra científica, deve possuir: a) n om ecompleto do au tor do f ichamento ; b) obra , ar t igo ou ensaio em

C c s ; ir L u i z P a s o l d ( n o t a 1 1) , p. 1 1 2 - 3 e 1 1 6 - 7 : " C o n s c l l i o s p r á t i c o s s o b r e o m o d e l o d c f ic h a

d c s c a q u c s / r c f c r c n t c d c o b r a c i L - n c í f l c a : 1 . U t i l i d a d e b á s i c a d e s t e m o d e l o d c f i c h a : “ r e g i s t r o d e

e l e m e n t o s t e ó r ic o s o u p r á t ic o s e n c o n t r a d o s e m p e sq u i sa e m l iv ro o u e n s a io o u a r ti g o , c o n f o r m e

r e f e r e n t e p r e v i a m c n r e e s t a b e l e c i d o ; 2 . P r o d u z a u m a f i c h a i n d e p e n d e n t e p a r a c a d a l i v r o o u

e n s ai o o u a r t ig o l id o e r eg i st ra d o ; 3 . C o l o q u e e s te m o d e l o c o m o a r q u i v o b a se e m s eu c o m p u t a d o rs o b d e n o m i n a ç ã o “d e s ta q u e s / r e fe r e n t e ' ’ e n o m i n e d e p o i s c a d a u m d o s a r q u i v o s d e f i ch as q u e

f o r e m s e n d o e l a b o ra d o s ; im p r i m a - a s p a r a t e r à m ã o n o m o m e n t o c m q u e n e c e s si ta r s e le c io n a r

e o r d e n a r t o d o o m a t e r i a l t e ó r ic o r e c o l h i d o p a r a c o m p o r o se u t r a b a l h o f in a l; 4 . A o r e al iz a r c a d a

f ic h a m a n t e n h a e s c r i to l i te r a l m e n t e o c o m a n d o d c c a d a i t e m e se u n ú m e r o (. . . )" e " C o n s e l h o s

p r á t i c o s s o b r e o m o d e l o " l l c h a r e s u m o / a n a l í t i c a d c o b r a c ie n t íf i ca : 1. U t i l i d a d e b á s ic a d es t e

m o d e l o d e f ic h a; r e g is t ro d o r e s u m o d o c o n t e i i d o d e l i v r o / e n s a i o / a r t i g o e e l a b o r a ç ã o d e a n á l is e

c r i t i c a m e n t e r e s p o n s á v e l s o b r e o c o n t e ú d o l i d o e c o n f o r m e r e f e r e n t e e s t a b e l e c i d o ; 2 . P r o d u z a

u m a f i c h a i n d e p e n d e n t e p a r a c a d a l i v r o o u e n s a i o o u a r t i g o l i d o e r e g i s t r a d o ; 3 - C o l o q u e e s t e

m o d e l o c o m o a r q u i v o ba se c m s e u c o m p u t a d o r s o b d e n o m i n a ç ã o “ R e s u m o / A n á l i s e ” c n o m i n e

d e p o i s c a d a u m d o s a rq u i v o s d e f ic ha s q u e f o r e m s e n d o e l a b o ra d o s ; i m p r i m a - a s p a r a t e r à m ã o

n o m o m e n t o e n i q u e n e c e ss i ta r s e l ec i on a r e o r d e n a r t o d o o m a t e r ia l t e ó r ic o r e c o l h i d o p a ra

c o m p o r o s e u t r a b a l h o f in al ; 4 . A o r ea li za r c a d a f i c ha m a n t e n h a e s c r i to l i t e r a lm e n t e o c o m a n d o

d e c a da i t e m e s eu n ú m e r o ”.

191



fichamento, segundo as técnicas oficiais; c) especificação do referente

utilizado; d) destaques conforme o referente; e) registros pessoais do

fichador sobre os destaques selecionados c sua utilidade para pesquisa ou

a aprendizagem efetiva obtid a com o ficham ento; f) outras observações

do fichador.Já a ficha resumo/an alítica de ob ra científica deve conter: a) no m e

completo do au tor do f ichamento ; b) obra , ensaio ou ar t igo em

fichamento; c) especificação do referente utilizado; d) resumo do livro,

ensaio ou artigo, em redação do próp rio fichador ou através de transcrições

literais; c) análise/crítica do conteúdo do livro, feita através da análise e

crítica coerentes e cien tificamente responsáveis, sus tentadas nas idéias do

pró prio fichador; f) outra s observações.

Pode-se dizer, em síntese, como o faz Cessar Luiz Pasold, autor

dos m odelos de fichas acima, que:

“01. O f icham ento pode ser considerado Arte porque deve

haver no p rod uto desta técnica um a preo cu pa çã o estética, ou seja, o seu

utilizador dcvc zelar para que a ficha resultante de seu trabalho se apresente

de form a organizada, de le itura agradável (seja pelo tam anh o da letra, seja

pelo orden am ento de sua composição - vide os modelos rctropropostos)

e de objetivo manuseio. Com o avanço da informática, este desiderato

pod e ser alcançado sem maiores problem as.

02. O f i c h a m e n t o é a t i v i d a d e d a C i ê n c i a p o r q u e o

Fichamento com o Técnica, deve ser acionado nu m contexto em que o

seu ut i lizador tenha um Referente clarame nte pré-explicado antes deiniciar a operação, além de dispor da bibliografia e demais condições

adequadas para consu m ar o trabalho.

03. O s cinco mo delos de fichas apres entad os e explicados

neste item , tanto para registro de leituras qu an to de atos científicos ou

acadêmicos, são sugestões que devem ser recebidas pelo Leitor, com a

estimulação enfática à sua co ns ulta a livros especializadas no as sun to e

à sua criat ividade para criar novas ferramentas deste t ipo que sejammais adequadas a sua pesquisa específíca”^^.

Cesur I .ui / . Pnsold (nota 11), p. 123.

192



2.3-2. Coleta de Dados

A cole ta de dados pode ser fe i ta a t ravés de: a) pesquisa

exper imental ; b ) pesquisa b ib l iográf ica ; c) pesquisa documental ;

d) entrevistas; e) questionário e formulários; f) observação sistemática;g) estud os de caso e h) relatório de estágio^*’.

A pes quisa ex perim ental é aquela que se desenvolve na busca das

relações en tre fatos sociais ou fenôme nos físicos, através da identificação e

manipulação das variáveis relativas à relação causa-efeito, proposta na

hipótese de trabalho. Já a pesquisa bibliográfica, como já foi visto, é

feita med ian te a identificação, localização e com pilaç ão de d ado s escritos

em livros, artigos, revistas especializadas ou publicações de órgãos oficiais.

Por fim, a pesquisa documental vem a ser aquela efetuada a partir de

docu m ento s cientificamente considerados autênticos. Nas monografias a

pesquisa mais utilizada é a bibliográfica.

Pode haver, ainda, entrevistas, um a técnica alternativa para coletar

dados não docum enta dos sobre determ inado assunto, pod en do ser formal,

informal ou narrativa livre. Os qu es tion ári os são ins tru m en tos de coleta

de dados que são preenchidos pelos informantes sem a presença do

pesquisador, enq ua nto os formulários são feitos pelo pesquisa dor co m os

informantes. Já a observação sistemática é feita através do registro dos

fatos observados a partir da experiência pessoal, tentando buscar para

a realidade as relações en tre os fen ôm en os especiais e certa análise geral.

O estudo de caso é meio para se coletar dados, preservando o caráter

unitário do assunto a ser estudado, aplicado tanto nas ciências sociais,como nas ciências físico-químicas. Por fim, o relatório de estágio nada

mais é do qu e o resultado de estu do e fetuado po r estagiário, sob orientação

do professor. A mo no gra fia final pod e ser realizada através de estu do de

casos, entrevistas e questionários e formulários, p rincip alm ente q ua nd o

houver caso concreto a ser analisado, m uito co m um na área do D ireito

Penal e Penitenciário.

E l i z a b et h M a t a l l o M a r c h c s i n i d e P á d u a ( iu it ;i 1 0 ), p. 1 5 5 - 1 6 3 -

193



2.4. Elaboração da Monografia

2.4 .1. Crítica a Docum entação e aos Dados

De pois de feito o fich am ent o, deve se fazer a crítica do materialcoletado, podendo ser críticas externas ou críticas internas. Dentre as

externas, a crítica do texto é aquela q ue trata de saber se no texto utilizado

não sobram modificações ou falsificações ao longo do tem po , especialmente

na consulta de manuscr itos ou textos originais. Já a crítica da auten ticidade

é relativa à determinação do autor, data, lugar e circunstâncias da

composição do texto. Por fim, a crítica da proveniência versa sobre

determ inadas circunstâncias históricas e doutrinárias que deram origem

ao texto. Por outro lado, as crí t icas internas, tratam da crít ica de

interpretação ou hermenêutica, versando sobre o sent ido exato do

documento, ou da crít ica do valor interno do conteúdo, que analisa o

valor que representa certa obra, fonte ou estudo, espec ialmente sobre o

valor das idéias neles contidas.

2 .4.2 . Construção da Monografia

A c o n s t r u ç ã o d a m o n o g r a f i a é u m l o n g o t r a b a l h o d e

docu me ntaçã o e crí tica, devendo estar instrume ntalizado c om material

relativo à doc um en tação das fontes, doc um en taç ão bibliográfica e críticas

pessoais. D epo is q ue se iniciou a fase de crítica à do cu m en taç ão , diversas

idéias foram lançadas, bem como muitos obstáculos foram vencidos.O plano inicial e o projeto da m ono graf ia já foram há m uito modificados,

pelas novas idéias e necessidades da próp ria pesquisa. Depois, o grad uand o

pode passar a selecionar as fichas, descartando o que é desnecessário,

colocando como material do prólogo, da introdução ou da conclusão,

enfim, organizando seu material para a fase de redação da monografia.

Nesse momento, se aproveita e coloca-se de grafite ou tinta vermelha a

destinação da ficha, inclusive po r capítu lo, ite m o u su bite m , se tiver.Fazendo-se um esforço cont inuado de medi tação , cr í t ica e

conclusão, vai-se dando continuidade à pesquisa, descobrindo novas

informações e con cluindo pela improcedênc ia de outras. E opo rtun o, nesse

194



m om en to , retificar o projeto da monografia, d an do as atuais características

do trabalho elaborado. E aconselhável, então, reorganizar o trabalho,

pa rti nd o de três premissas: a) clareza e simp licida de, ev itan do demasiadas

subdivisões que podem trazer mais confusões do que vantagens; b)

economia, evitando repetições; c) m étod o, respeitando o desenvolvimentonatural do raciocínio^*^.

O trabalho científico escrito pode ser reduzido a três partes: a)

in t rodução, b) desenvolvimento e c ) conclusão. A in t rodução é a

apresentação do assunto do trabalho, feito de maneira clara, simples e

sintética, inclusive colocando o tema dentro do quadro de referência

teórica, bem co m o a questão discutida.

O desenvolvimento, na verdade, é o pró prio trabalho, que consiste

na fund am entaçã o lógica do tema, tend o p or objetivo expor e provar. O

graduan do deve, então, colocar to do o seu po de r de raciocínio e de crítica,

desenvolvendo a questão, resp onden do às indagações da hipótese, de forma

sistemática. A organização é essencial, para que o leitor da monografia

possa en ten de r as reflexões do autor.

O desenvolvimento, para melhor organização, é feito com base

em uma lógica, com três fases: a) na explicação, b) na discussão e c) na

demonstração. A explicação vem a ser o ato de tornar evidente o que

estava apenas implícito, ou seja, clarear o obscuro, de modo que quem

explica, repete criticamente uma realidade a fim de que outro possa

entendê-la t am bém ’ ’̂. Já a discussão c a fase em que o g radu ando desenvolve

seu raciocínio exa m inan do as colocações contrárias ao seu pensa m ento ,

aprec iando as falhas de sua próp ria análise. D a superação das contradições,próprias da realidade, o c on he cim ent o se faz, dem on stra nd o a síntese nas

questões colocadas. Por fim, a dem ons tração é aplicação do c on hec im ento

dedu zido, isto é, depois do trabalho elaborado, procura-se chegar a um a

conclusão determinada.

D c l c i o S a l o m o n ( n o t a 9 ), p. 2 2 8 - 9 .“ N a g r ad a çÃ o d o c o n h e c i m c n t o c i e n t íf ic o , o n í v e l e x p l ic a t iv o é o q u e se i d e n ti f ic a c o m a

c i ê n ci a p r o p r i a m e n t e d ic a, E s a b i d o q u e sá o q u a t r o o s d e g r a u s d o c o n h e c i m e n t o c i e n tí f i c o ( c m

o p o s i ç ã o a o c o n h e c i m e n t o n ã o - c i e n t í f ic o ) : o d e s c r i t iv o , o i n t c r p r c t a t iv o . o e x p l i c a ti v o e o

p r e d i t i v o " . D c l c i o S a l o m o n ( n o t a 9 ) , p . 2 3 9 -

195



Por ou tro lado, a conclusão significa o m o m en to para o qual se

desenvolveu a monografia, que p od e inclusive ter mais de um a conclusão.

Esta, no entanto, possui uma estrutura própria. A conclusão deve

prop orcio nar um resum o sintético c com pleto, inclusive das provas e dos

exem plos, se for o caso. A con clusão d eve relacionar as diversas par tes daargumentação, uni nd o as idéias nelas desenvolvidas. Pode-se dizer, mesm o,

que a conclusão é um a volta à introduç ão, co m o se fosse um a prestação

de contas.

2.4.3 . Relatório Parcial

O relatório parcial da m onog rafia final deve con ter informaçõesdetalhadas acerca das pesquisas e estudos realizados na pr imeira fase. Deve-

se aplicar, cm sua avaliação, os mesmos critérios, no tas e conceitos utilizados

nas demais disciplinas. Caso tenha o relatório parcial reprovado, deve

matricular-se novamente em um a das disciplinas de monografia, para evitar

o problema de uma reprovação da defesa do trabalho, frente à banca

exam inadora. Pode ser ma nti do o tem a ou orientador, mas é aconselhável

qu e este seja subs tituído.

A monografia é um trabalho escrito. Desde a fase de sua construção

ele vem sendo redigido, exigindo muita atenção, principalmente na

documentação , língua portuguesa o u id iom a estrangeiro em citações, lógicae estilo. E m prim eiro lugar, faz-se um a redação provisória, co m o o esboço,

o rascunho ou o plane jame nto. N a verdade, ao longo da própr ia pesquisa

já SC vai tomando notas, muitas contidas nas fichas de documentação,

que servem de texto básico ao longo da redação. Depois, fazem-se as

correções e emendas necessárias ao trabalho preliminar, passando-se à

redação definitiva.

A introdução, logicamente, é a primeira a aparecer no trabalhodefinitivo, tendo por objetivo: a) expor as razões pela qual o graduando

escreveu aquele t rabalho; b) refer i r-se ao quadro teórico em que

fun da me nto u seu trabalho; c) apresentar a questão ou formula r a hipótese;

196



d) ind icar trabalhos congênere s references ao m esm o tem a, inclusive os

que desto am d o seu raciocínio e e) o rien tar o leitor sobre o assunto a ser

abordado. O corpo do t raba lho é a redação do desenvolvimento ,

com pre end en do os capítulos da m onografia, excluindo a introd ução e a

conclusão. Nos capítulos está elaborado o seguinte: a) o problema e ahipótese; b) as variáveis do problema ou da h ipótese; c) a opção da pesquisa

e sua justificativa; d) o planejamento; e) o tipo de amostragem, se tiver,

com a descrição das amostras e dos instrumentos ut i l izados; f) a

apresentação de resultados; g) as técnicas de análise utilizada e suas

justificativas e h) as generalizações e as conclusões definitivas. Pode se

chamar de relatório da pesquisa. Por fim, vem as conclusões, que já

surgiram implícitas no desenvolvimento do trabalho, tratando de uma

resenha das proposições científicas.

2.4.5. M onografia Fina l

O trabalho de nível universitário deve se pauta r, em especial, po r

uma linguagem correta, concisa e clara, pois o objetivo principal damo nografia é in form ar e persua dir e só se fazendo e nt ende r isto é possível.

De ve se evitar o supérfluo , os enfeites des toan tes e os circ unló quio s, não

podendo, de modo algum, efetuar repetições enfadonhas, excessos de

partículas e de palavras vazias, como “um, isto, mesmo, coisa, que, este,

pr inc ipa lmente , de forma que , sendo que , de modo que” e outras

semelhantes. N ão obstante, o gra du an do não necessita se despojar do seu

estilo pessoal e da elegância^^, co m a devida orie ntaç ão d o professor.As obras que não têm uma sistematização própria, como os

dicion ários e as enciclopédias, deve m se sujeitar a divisões e subdivisões.

“ Q u a n d o , p o r e m , sc t e m c o m o o b j e ti v o n .ío ( o u n ã o a p e n a s ) i n fo r m a r , m a s s o b r e t u d o

i n f l u e n c i a r o l e i to r , a t ra í - l o p a r a a n o s s a f o r m . i d c p e n s a r , p a r a a n o s s a “ t e se " , e m s u m a , a

l i n g u a g e m a s su m e , n e c e s s a r ia m e n t e , a s p e c to s d iv e rs o s; l a n ç a rá m á o o a u t o r , m o d e r a d a m e n t e ,

d o s r e c u rs o s e x p r e ss i vo s d e q u e , p a i a es se f i m , d i s p õ e a n o s s a l ín g u a , e s p e c i a l m e n t e a l i n g u a g e m

f ig u r ad a . D e i x a a l i n g u a g e m , e n t ã o , d e t e r f u n ç ã o p u r a m e n t e o b j e ti v a , p a r a p e n e t r a r n a á re a d o

s u b je t iv o , a d q u i r i n d o m a i o r f o rç a a e x p re s s i v id a d e , a f i m d e a t u a r m a i s f i r m e m e n t e s o b r e o

l e it o r” . A d r i a n o d a G a m a K u r y : E l a b o r a ç ã o í e d i t o r a ç ã o d e t r a b a l h o d e n í v e l u n i v e r s i t á r i o : e s p e c i a l r y i e n t e

n a á r e a h i i m a n í s t i c ã . R i o d e J a n e ir o : F u n d a ç ã o C a s a d e R u i B a r b o s a , ] 9 8 0 , p . 2 5.

197



i

sem qu e haja um a hierarquia fixa. A prim eira g rande divisão, co m o já foi

visto, é a introdução, que tem as características de um capítulo prévio.

Com eça, então, a n ume ração das páginas em algarismo arábico, porqu e a

parte anterior, com título, referência bibliográfica, agradec imentos, citações,

prefácio ou pró logo e índice, c feita co m algarismo rom ano . Pode-se utilizara numeração progressiva (como 2.4 .5 . , desta matér ia) , para outras

estruturações, como parte e seção, que são procedidos dos ordinais

respectivos, com o 1^ Parte ou 2 ' Seção, e cap ítulo, nos quais se utilizam

algarismos romanos, como Capítulo I ou Capítulo II . Em trabalhos

menores, não obstante, utilizam-se simples mente algarismos ro man os em

seqüência, antes dos títulos dos diversos com pon ente s. O s capítulos pod em

ter subcapítulos, co m n úm er os árabes, co m o 1., ou subdivisões menores,

iniciand o com letras maiúsculas, co m o A ou B, letras minúsculas, co mo

a ou b, e, ainda, nú m ero s arábicos (ordinais), co m o 1° ou 2°. Observe-se,

po r outro lado, qu e na m arcação dos títulos para impresso é preciso prever-

se um jogo ha rm onio so d e corpos e formas dos caracteres tipográficos,

ou seja, cor po m aio r ou não q ue o do texto; uso de versais (maiúsculas),

com binados ou não com versaletes (maiúsculas de tama nh o menor), em

negrito, grifo ou itálico. É op or tu no , em cada capitulo, princ ipalm ente se

ho uv er subdivisões, colocar u m sum ário, sobre o assunto a ser tratado.

Em relação às citações - qu e vêm a ser o ato de transcrever, em

apoio ao qu e se afirma, trech o de auto r ou d e obra, seja na língua original

ou em tradução, p rópria o u alheia - po de m ser: a) formal, em que se

reproduz ipsis verbh, de determ inad a fonte, um texto qualquer, curto ou

longo; ou b) conceptual, em que se reprod uze m sob outra forma as idéiasou os conceitos tirados das fontes.

As ci tações têm normas, que Adriano da Gama Kury assim

descreve;

a) qua lqu er citação for ma l deve ser obje to de realce material e de

referência; b) realça-se a citação em pr osa co m aspas duplas, d e abr ir e de

fechar, qu an do o trecho citado não ultrapassar duas linhas, ou um a linhae duas seções de linha, (...); c) q u an d o a citação ultrapassar duas linhas,

realça-se com pon do-se o trecho em corpo m enor, em geral dois ponros

tipográficos abaixo do corp o do texto, co m bra nco marginal à esquerda e

198



bra nco interlinear inicial e final maior, disp en san do- se as aspas (...); d) a

citação de versos que não ultrapasse duas linhas, ou uma linha e duas

seções de linha, faz-se corrida, entre aspas duplas, q ua nd o im por te apenas

o seu significado, separando-se os versos com um a barra oblíqua e as estrofes

em duas, (...); e) caso a citação de versos ultrapasse duas linhas (o u u m alinha e duas seções de linhas), procede-se co m o no item c, 0 as

citações (ou quaisquer realces), originalmente entre aspas duplas, que

incidirem em citação que mereça igualm ente aspas duplas, passarão a ser

realçadas por aspas simples, (...); g) essas mesmas subcitações que, ent retanto,

ocorrerem com realce de corpo menor e branco marginal, sem uso de

aspas, como no item c, manterão as aspas duplas, h) se a citação sofrer

cortes inferiores, in di qu em po r me io de reticências entre colchetes, i) se a

supressão atingir um ou mais parágrafos, indica-se tal fato com linha

ponti lhada em toda a extensão da mancha; j) quando o ci tador houver

m odifica do o original, retifica-se no texto a citação - a não ser que haja

interesse em c ontrário - e anota-se o fato no ro dap é ou em advertência

preliminar, em ambos os casos; 1) quaisquer acréscimos e correções

necessárias virão entre colchetes; m) a pontuação em final de citação secoloca dent ro das aspas, q ua nd o pe rten ce r ao texto citado, e fora delas, se

for do editor do texto ou do citador, (...); n) ficam fora das aspas da

citação as adaptações, be m com o as orações intercaladas que r epres entam

com en tário , crítica ou inform ação do citador, (...); o) q ua nd o a citação se

refere a mais de uma página, indicam-se a inicial e a final, ligadas por

hífen. Se os nú m ero s tiverem dois ou mais algarismos, no d a pág ina final

pode m suprimir-se os repetidos, ( . . .)"^Na citação de antropônimos portugueses, ou aportuguesados,

devem adotar-se as mesmas normas oficiais simplificadoras relativas aos

nomes comuns, não se levando em consideração grafias resultantes de

tradição, capricho pessoal ou ignorância. Deve-se respeitar as grafias

alatinadas e arcaicas, ou em língua estrangeira que ainda não hajam

assumido forma portug uesa de boa aceitação, mas n ão se deve traduzir

os prenomes estrangeiros, saldo quando a tradição assim o aconselhar.

^ A d r i a n o d a G a m a K u r y (n o ca 2 7 ), p . 3 0 - 3 .

199



Pode-sc, ainda - ado tar p roc cdim ento previsto nas publicações oficiais,

nas indicações bibliográficas inseridas no final de capítulo ou da monografia,

como bibliografia, obras consultadas ou obras citadas, que procuram

representar uma imagem exata da folha de rosto de um livro ou artigo,

fazendo-se qu an do necessário, as abreviações usuais.Nas referências bibliográficas estão os eleme ntos q ue i ndic am ao

leitor a identificação no todo ou em parte, ou para localizar uma citação

na sua fonte. As referências devem conter indicações precisas, mais ou

menos minuciosas, conforme o objetivo. São elementos essenciais:

a) o nom e do auto r da publicação; b) título da publicação; c) núm ero da

edição; e d) notas tipográficas, com o local da publicação, editora e data de

publicação. Por outro lado, são complementares: a) o título original,

qu and o traduzido; b) tradutor, prefaciador ou coordenador; c) núm ero

de páginas ou de volumes; d) indicação de ilustrações, mapas o u tabelas;

e) título da coleção ou série e n úm ero da publicação dent ro da coleção ou

série, entre parênteses, depois da imprenta; e, ainda, f) ou tros elementos

julgados indispensáveis à identificação mais precisa da publicação.

Para aquele autor, as referências bibliográficas pod em ser incluídasdo seguinte mod o: a) no texto, após o nom e do autor, abreviado em regra

pelo último sobrenome, registra-se a sigla da obra citada, sigla esta que

virá devidamente explicada na bibliografia final, após a abreviatura do

nom e do autor, com o no primeiro caso acima, incluindo-se um núm ero

rom ano , que se identificará na bibliografia final. O ut ro s registram o ú ltimo

sobre nom e do autor seguido do ano de publicação da obra ci tada, e na

bibliografia o ano a identificará; b) no texto e no rodapé, q ua nd o p od e serparcialmente indicada no texto e complementada em nota de rodapé; c)

em final de capítulo, parte, seção ou, até, no final da monografia, mas

que é desaconselhável po rqu e dificulta o m anuseio d o trabalho; d) e, ainda,

exclusivamente no rodapé.As notas de rodapé têm os seguintes tipos: a) como referência

bibliográfica, qu an do a obra não apre senta r lista bibliográfica final ou de

fim de capítulo ou parte, caso em que se procede como para as listasbibliográficas, reproduzindo-se os dizeres da folha de rosto, fazendo-se

en t r ad a p e l o ú l t i mo so b r en o me , i n c l u i n d o o v o l u me ; b ) co mo

esclarecimento, comen tário, subsídio ou ade ndo ao texto, procedendo-se

200



co m o no texto, orde m d ireta nos nom es dos autores, que são simplificados

na ortografia; e c) co m o remissão a ou tra págin a do livro.

Devem-se observar as seguintes normas: a) a numeração das

referências, em notas de rodapé, deve ser consecutiva, no correr da obra,

ou por partes, ou por capítulos; b) na numeração das notas, usam-sealgarismo arábicos; c) na nu m era çã o das remissões e das notas se usa, em

princípio, o núm ero elevado, qua nd o a tipografia disp on ha desse recurso;

d) a primeira referência bibliográfica a de ter mina da obr a deve ser comple ta,

a fim de que o leitor a identifique de pro nto , sem necessidade de recorrer

à bibliografia final; e) as referências su bse qüe ntes se abrev iam, desde q ue

se faça a devida remissão à primeira .

Em relação a esta regra final, deve-se observar ainda que; a) se anota de rodapé se refere ao mesmo título citado na nota precedente,

usa-se ib. ou ibid., que são abreviaturas de ibidem, ou m es m o idem, para

evitar a repetição do título; b) se a no ta se refere a trab alh o já citado, mas

não n a not a precedente, usa-se a abreviatu ra op. cit. o u apenas cit., de obra

citada; c) se faz da m esm a obr a e página, usa-se a abreviação loc. cit, ou

lug. cit., enquanto na segunda referência sucessiva do mesmo autor, o

no m e deste se abreviará com id.; d) nas referências sucessivas ao me sm oau tor e obra usam -se junt as as abreviaturas id., ib.

Nas listas bibliográficas, os an tropôn im os são transcritos tais como

figuram na publicação citada, sendo que em livro ou folheto, que é

publicação não periódica de até quarenta e cinco, páginas, é a folha do

rosto a fonte. N a o rden açã o alfabética, adota-se o sistema de letra a letra,

colocando-se inicialmente o sobrenome em maiúscula. Já no texto, as

referências são feitas sem se inverter a or de m dos no me s. N os sobre nom escom postos de substantivo e adjetivo, e vice-versa, man têm -se a ord em do

com posto, com o cuidado de observar que na língua castelhana, tão usada

hoje no Brasil, a entrada se fará pelo penúlt im o sob reno me, que é o paterno.

2. 4. 6. Apresentação Gráfica da Monografiia

A m onografia, pela legislação brasileira, é utilizada para o trab alhode conclusão de curso de gradua ção em direito ou, ainda , para o trabalho

de conclusão de curso de especialização, ou de pós-g radu açã o lato sensu.

E recomendável, q ua nto à mo nografia de conclusão de curso de gradução

201



em direito, qu e o gr ad ua nd o “escolha um tem a qu e lhe possa ser licii na

vida de operador jurídico, que não seja demasiadamente complexo e

que não uma abordagem mui to ex tensa; esco lha o seu Professor

O rienta do r e troqu e idéias con stan tem en te com cie; neste tipo de trabalho

não se exige originalidade nem criatividade, mas se você se sentircicntiFicamcnte seguro apresente contribuições inovadoras à com un ida de

jurídica’” '^

A monografia deve ser apresentada em ordem . N o inicio, a capa,

com: a) o nom e do autor, orde m direta, centralizado, no alto da página;

b) o título do traba lho grifado, centralizad o, no m eio da página; c) local

c data, centralizados, ao nível da margem inferior, que não é numerada.

Depois, a página de rosto, qu e deve ter: a) o nom e do autor, orde m direta,

centralizado no alto da página; b) o título d o traba lho, grifado, acima do

meio da página, centralizado; c) abaixo do título, do lado direito, deve

constar um a explicação qu an to à natureza do trabalho, a instituição a que

SC destina, sob a orientação de quem foi realizado; d) local e data,

centralizados, ao nível da margem inferior; e) a numeração se inicia na

página de rosto, não sendo obrigató rio colocar o núm er o no alto da página.

Em seguida, a página de aceitação, o nd e são colocadas as observações sobre

o tr abalh o e a avaliação.

Coloca-se, ainda, o prefácio, qu e não é obrigatório, mas que po de

ser escrito pelo autor ou po r convidado, citan do a instituição que p rom oveu

a pesquisa ou fazendo agradecimentos pela orientação e patrocínios

recebidos. D epois, o sum ário, ind icand o as partes do traba lho, capítulos,

seus títulos, itens e subitens, b em co m o as páginas em qu e se en co ntra m ,po de nd o ser utilizado apena s índice, com informaçõ es sobre as partes e

capítulos. Existem, ainda, as páginas preliminares, contendo listas de

tabelas, f iguras, abreviaturas, códigos ou símbolos, sendo páginas

num eradas, mas não constantes do sumário.

Vem, então, a introdução que, como o próprio nome já diz,

apresenta a questão, as bases teóricas e a hipótese. Em seguida, vem o

desenvolvimento, corpo d o assunto, com cada capítulo devendo come çar

Ccsar Luiz P . jsold (nota 11) , p . 144-5.

202



em nova folha e ser nu m era do progressivamente, em algarismos romanos.

Já os itens e sub itens elevem ser num erad os c om algarismos arábicos, até a

terceira subdivisão, quando então se podem usar letras, ou mesmo

algarismo arábico, letra maiúscula e letra minúscu la. Por fim, a conclusão,

que expõe o desenvolvimento do trabalho e responde diretamente àhipótese apresentada.

Pode-se, ainda, no início, colocar apenas índice, apenas com as

partes ou capítulos do trabalho, deixando para o final o sumário, que é

mais completo. Pode haver, também, o índice remissivo, que contém o

índice por assunto, sendo supérfluo, mas mu ito o po rtu no . Cabe, ainda, a

bibliografia, que é a bibliografia final, organizada segundo a ordem

alfabética dos autores e, qu an do forem utilizadas várias obras de um mesmo

autor, substitui-se o no m e do au tor por um traço. Existem, tam bém , os

anexos, com documentos , nem sempre do próprio autor do trabalho,

co mo legislação especializada ou ju risp rudência coletada. N o caso de vários

anexos, devem vir separados de outro por folha que indique o seu

conteúdo, com cada um tendo numeração indepen dente de outro, com a

folha que indica seu cont eúd o tendo sua num eraçã o seguindo a seqüêncianorm al do tr abalho de pesquisa. Por fim, a contrac apa, folha em branco,

qu e encerra o trabalho.

Cabe ao auto r digitar a mono grafia ou encarregar alguém q ue o

faça. Pode-se fazer o segu inte lembrete: a) dig itar n o eq uivalen te ao espaço

dois. E ntr e parágrafos, se usa espaço três, co m os parágrafos com eça nd o

ao equivalente a sete espaços da marg em esquerda do papel; b) usar negritos,

itálicos e sublinhad os apenas no m o m en to o po rtu no ; c) evitar o abuso demaiúsculas para chamar a atenção; d) manter a niarginação estética: a

margem direta com 2,5 cm, a superior com 3,0 cm, a inferior com 1,5

cm e a esquerda com 4,0 cm; e) qu ant o à impressão, hoje há inúm eros

meios, p rincipalm ente através de com pu tado res com diversos recursos

gráficos^"^.

D é l c i o V i e i r a S a l o m o n ( n o t a 9 ) , p . 2 4 8 .

203



2.5. Exam e da M onografia

2.5 .1. Professor Orientador

A monografia final é desenvolvida sob a orientação de u m professordo Dep arta mento de Ciências Jurídicas. E atividade de natureza acadêmica,

com a devida alocação dc t em po dc ensino para esta orientação. C abe ao

gra dua ndo escolher o professor orientado r, deven do levar em co nta, ao

fazer o convite, o prazo reg ulam enta r para a apresentação da monografia.

A assinatura do projeto é o term o pelo qual o orienta dor se co m pro m ete

e aceita a orientação da pesquisa. Pode haver co-orientador, co m o no m e

constando dos documentos e relatórios do aluno, mas com a devidaanuên cia do orientador, me sm o para profissional que n ão faça parte do

corpo docente da instituição de ensino superior. Caso não encontre nenh um

professor disponível, deve procu rar a coordenaç ão do curso para que esta

indique o orientador. É preferível que o orientador tenha ti tulação

acadêmica e algum a experiência co m pesqu isa^\

Ao orientador deve ser limitado o número de alunos, para que

sua carga de tr abalho seja com patíve l c om as exigências da or ientação. É

possível a troca de orien tador , desde qu e haja a aquiescência do substituído.

Cabe ao orie nta dor den tre outras competências: a) a obrigação de atender

aos alunos orientados, em horário previamente fixado; b) avaliar,

sem estralmen te, a freqüênc ia e avaliação preen ch ida e assinada; c) avaliar

os relatórios parciais que lhe forem entregues pelos graduandos, com as

respectivas notas; d) partic ipar das defesas de m ono graf ia, para as quaisestiver designado, em especial de seus grad ua nd os orientados; e e) assinar,

juntamente com os demais membros das bancas examinadoras, as fichas de

avaliação das monograf ias e as atas finais das sessões de defesa. N ão obstante,

a responsabilidade pela mon ografia é do g rad uan do , mas isso não exime o

professor orientado r de d esem penhar adequ adam ente suas atribuições.

" “A e x i g ên c ia d o t r a b a l h o m o n o g r á f i c o d e t e r m i n a , p o r u m l a d o , o d e s c n v o l v i m c n c o d c a ti v id a d es

i n i cr n a s d c p cs cj uis a, a s si m c o m o u r n a a p r o x i m a ç ã o d a g r a d u a ç ã o c o m a p ó s - g r a d u a ç ã o , e, p o r

o u t r o l a d o , a r c q u a l if i c aç ã o c a d e d i c a ç ã o d o c e n t e à o r i e n t a ç ã o j u r í d i c a e à p e s q u is a " . A u r é li o

W a n d e r B a st os : “ O n o v o c u r r í c u l o e a s t e n d ê n c i a s d o e n s i n o j u r í d i c o n o B ra s il - d a s d e s il u s õe s

cr í r ic. is à.s i lusões paradoxais , i n E n s i n o J u r í d i c o O A B : N o v a s D i r e t r i z e s C u r r i c u U r e s ( n o t a 5 ) , p . 125 .

204



2.5.2. Banca Exam inadora

A versão final da monografia será defendida pelo graduando, perante

banca exam inadora co m posta pelo professor orientador, que a preside,

c o m d o i s o u t r o s m e m b r o s , m a i s u m s u p l e n t e , d e s i g n a d o s p e l aCoordenação ou Departamento. Pode, inclusive, fazer parte da banca

exam inadora um m em bro escolhido entre professores de outro s cursos,

mas com interesse na área de abrangência da pesquisa ou entre profissionais

de nível super ior que exerçam atividades afins ao te m a da mo nografia. E

obrigatór ia a presença de três professores na banca, sob pe na de invalidação.

Todos os professores podem participar das bancas examinadoras, mas sendo

mais aconselhável a escolha de profissionais com titulação acadêmica,devendo ser observado um rodízio, para que não haja excesso de

designações.

2.5.3. Defesa da Monografia

As sessões de defesa da mon og raf ia são públicas, co m c alendá rio

fixando a realização das mesmas, prevendo os horário s e as salas destinadas.Sc houver atraso na entrega do trabalho, a relevância deve ser analisada,

para que tal situação não se torne regra, mas deve haver tolerância, observada

segundo as jus t i f i ca t ivas apresen tadas . Os membros das bancas

examinad oras precisam ter um prazo de, pelo m enos, du as semanas, para

proce derem à leitura das monografias, qu e não p od em ser divulgadas antes

do exame das mesmas.

Na defesa, o graduando tem prazo para apresentar seu trabalho,s e n d o r a z o á v e l d e t r i n t a m i n u t o s , c o m c a d a m e m b r o d a b a n c a

examinadora, que tem dez minutos para fazer sua argüição, dispondo

aquele de outros dez minutos para efetuar as respostas a cada um dos

examinadores. A atribuição das notas ocorrerá após o enc erram ento da

argüição, obedecendo o sistema de notas individuais por examinador,

considerando o texto escrito, a exposição oral e a defesa na argüição da

banca examinadora. O examinador põe sua nota, para cada item a serconsiderado, com a nota final sendo o resultado da média das notas

atribuídas pelos mem bro s da b anca exam inadora. É aconselhável que a

no ta m ín im a de aprovação seja sete.

205



A banca examinadora, por maioria, pode sugerir ao aluno que

reformule aspectos da sua mono grafia, co m prazo para apresentação das

modificações de um mês, com a entrega de novas cópias da monografia.

Por outro lado, antes da sessão de defesa pública, por maioria, a banca

examinadora p ode devolver a monogra fia para reformulação, com prazode um mês para as devidas retificações.

A avaliação final é assinada por todos os membros da banca

exam inad ora, dev end o ser registrada no livro de atas respectivo e, em caso

dc aprovação, n a cópia da m onografia, qu e deve ser destinada à biblioteca

da instituição, central ou setorial. O gra du an do qu e não apresen tar a

monografia, ou que não se apresente para sua defesa oral, sem motivo

justificado, está reprovado da disciplina. E m caso de reprovação, seja por

omissão oü po r nora, fica a critério do gradua ndo con tinu ar com ou m ud ar

de orientador. Caso opte por mudança de tema, deve reiniciar todo o

processo de elaboração da mon og rafia final. Caso contin ue no m esmo

tema, basta que se matricule nov am en te na disciplina em que foi reprovado,

para que a apresente no semestre seguinte^^.

3. Conclusão sobre mon ografia em curso de graduação em direito

3, 1. A Ciência e o D ireito

A formação da ciência moderna, dos séculos XVI e XVII,

representou um marco no con hecim ento e uma nova forma de conhecer

a verdade, com base no raciocínio científico e na co mp rovaçã o empírica.

Assim, foi grande o desenv olvim ento das ciências da natureza , em especial

da qu ím ica e da fi"sica. N ão foi fácil tra ns po r as barreiras, mesm o po rq ue

o conhecimento não se apresenta linear, mas dinâmico e contraditório.

O método indutivo, ou seja, a comprovação da verdade através da

exper imen tação , passou a s ign i f i ca r o parâmet ro para separa r o

conhecimento científico, das outras formas de conhecimento, como o

senso comum, a religião e a filosofia.

“ P r o p o s t a d e R e g u l a m e n t o p a r a o T n i b a l h o d e C o n c l u s ã o d e C u r s o d a U n i v e r si d a d e F ed er al

d e S a n t a C a t a r i n a ” , a r ti g o s 3 3 a 4 4 , p . 2 1 6 - 8 .

206



Dos séculos XV^III e XIX em diante, começou a formação das

ciências sociais, especitilmente da economia e da sociologia. A base de

argumentação seria a possibilidade de aplicação do método indutivo,

também nessa área. N&o obstante, existe uma tendência natural para a

uti l ização do método dedutivo e, também, do método dialét ico. Dequ alq ue r forma, sem pre paira a dúvida se realm ente as ciências sociais são

efetivamente ciências, ou apenas teorias, sem a necessidade de comprovação

empírica.

O con hec ime nto jurídico, ainda que ten ha suas origens remotas,

na época da Babilônia de Hamurabi, por volta de 1800 a.C., ou que

ten ha alcançado alto desenvolvimento técnico na época dos jurisconsultos

romanos, principalmente com a edição do Cód igo de Justiniano n o século

VII d.C., só começou uma construção teórica mais acabada nos séculos

XV III e XIX. Foi na m esm a época de form ação das ou tras ciências sociais

mas pr incipalmente para scr um conh ecim ento dogmático e al tamente

ideológico. D aí a tradição legislativa de codificação, com o desenvolvimento

racional do Direito especial , bem como o ensino voltado às aulas

expositivas, sem quaisq uer qu estiona me ntos.Já no século XX, o pensame nto de H ans Kelsen representa o marco

da discussão teórica do direito, com a idéia de que havia uma ciência

jurídica, com objeto próprio, distante da polí tica, economia e sociológica^^

Essa forma ção teórica foi im po rta nte do po nt o de vista de que se passou

a tenta r a formulação de u m a base científica para o Direito, co m a definição

do objetivo, dos princípios e dos m étodos a serem utilizados no seu estudo.

A Teoria Pura, apesar de sua importância metodológica, foiinsuficiente para com pree nde r o fe nôm eno jurídico e de ser o meio de se

transformar o Direito em ciência. Já hoje, existe a consciência de que os

problemas da ciência juríd ica são os mesmos das ou tras ciências sociais, na

dificuldade de se l idar com o m étod o indutivo e com a experimentação.

' ’ “A t c n d c n c i a d o p o s i t i v is m o j u r í d i c o a e l a b o r a r u m a c i ê n c i a d o d i r c i r o o b j e t i v a , is e n t a d e

q u a l q u e r j u í z o d c va lo r, fo i a i n s p i ra ç ã o p r o f u n d a d a n o t á v e l o b r a d e H a n s K e l se n . S e g u n d o a

R e m e R e c h t s l e h r e , c a d a s i s t e m a d c d i r e i t o c u m c o n j u n t o h i e r a r q u i z a d o e d i n â m i c o d c n o r m a s

q u e d e s e n v o l v e m s u a s c o n s e q ü ê n c i a s i n d e p e n d e n t e d o m e i o s o c i a l a q u e s e a p l i c a m , q u a s e à

m a n e i r a d e u m s i st e m a fo rm ii l" . C h a i m P e r e h n a n : E t i c a e D i r e i t o . S ã o P a u l o : E d i t o r a M a r t i n s

F o n t e s , 1 9 9 6 , p. 4 5 2 .

207



Não obstante, já existe a reflexão de que os outros métodos também

pe rm ite m a formação d a ciência, inclusive para o m un do jurídico^*^.

3. 2. Im portância da Monografia Fin al de Graduação em Curso de

D ireito

Existe, então, a possibilidade dc se fazer ciência no Direito. As

instituições de ensino sup crio rsão o local ideal para o fomenco d a pesquisa

e do conhecimento metódico. Não obstante, esse trabalho apenas nos

cursos de pós-graduação causam um hiato na formação dos operadores

do D ireito, que passam um curso de graduação inteiro submet idos a aulas

cxposirivas e conhecimentos a maiorias das vezes expostos de forma

dogmática. A exigência da monografia para a graduação em curso de

Direito, pela Portaria do MEC n° 1.886/94, em seu art. 9°, representa

um marco significativo para a compreensão do fen ôm eno juríd ico passível

de tratam ento científico, através da pesquisa e da elaboração de u m trabalho

escrito fund am ent ado tecnicamente.

A monografia veio para se transformar no meio pelo qual oDireito po de ser estudado de fo rma científica, libertando o gra duan do da

visão arcaica e ineficiente ao estu dar a realidade jurídica. Ao se deparar

com a necessidade de formular um trabalho escrito, com razoável

apro fund am ento teórico, o graduand o passa a com preend er o fenôm eno

jurídico com o integrante do complexo das re lações humanas. Passou o

“ D o D i r e i t o o c u p a - s e h o j e u m a s e ri e d e d i s c i p l i n a s d i f e r e n te s : a fi lo s of ia d o D i r e i t o , a c e or ia

d o D i r e i t o , a s o c i o lo g i a d o D i r e i t o , a h is t ó r i a d o D i r e i t o e a J u r i s p r u d ê n c i a ( “d o g m á t i c a j u r íd i c a " ),

p ar .t re f er ir s o m e n t e a s m a i s i m p o r t a n t e s . T o d a s e la s c o m p l e t a m o D i r e i t o so b u m d i f e r e n t e

a f p e c r o . e a ss ir n , d e m o d o d i s f i n f o . 7 s J n ã o . seria p o s s / v d s e o D i r c k o n ã o f o s s e n a r e a l id a d e u m

f e n ô m e n t ) c o m p l e x o , q u e s e m a n i f e s t a c m d i s t i n t o s p l a n o s d o s er. c m d i f e re n t e s c o n t e x t o s . Ta l

c o m o a l í n g u . i , a l i t e r a t u r a , a a r t e , t a m b é m o E s t a d o e a c i v i l i z a ç ã o t e c n o l ó g i c a , p e r t e n c e m a o

a m p l o d o m i n o d a s r ea li za çõ e s h u m a n a s ; é u m a p a r t e i n te g r a n t e d o m u n d o q u e d i z re s p e it o a o

h o m e m c só a e le : n e s t e s e n t i d o , n ã o p e r t e n c e à “n a t u r e z a ” . O D i r e i t o a p r e s e n t a , a l é m d i ss o ,u m a r e l a ç ão e s tr e it a c o m a e x i st ê n c ia so c ia l d o h o m e m ; é, d c a c o r d o c o m a o p i n i ã o g e r al , u m

c o n j u n t o d c r eg ra s, c m c o n f o r m i d a d e à s q u a i s os h o m e n s o r d e n a m e n t r e si a c o n d u t a , a q u a l

p o d e s e r a v a l i a d a d e a c o r d o c o m e s sa s r eg r a s" . K a r l L a r e n z : M e t o d o l o g i a d a C i ê n c i a d o D i r e i t o .

L is bo a : F u n d a ç ã o C a l o u s t c G u l b c n k i a n , 1 9 8 3 , p . 2 2 1 .

208



curso de Direito, abre

graduan do, futuro op erado r do Direito, a ter um a consciência científica

da realidade.

A monografia, c om o exigência para a conclusão da graduação, em

ma nova perspectiva para o estu do jurídico e a sua

consciência crítica. A pesquisa, co m o m éto do a ela inerente, favorece oestudo e o trabalho, en qu an to a elaboração do trabalho escrito estimula

a reflexão e a boa redação, inclusive quanto à linguagem. E preciso,

não obstante, as instituições de ensino superior, que tenham cursos

jurídicos, façam com que essa exigência seja um avanço científico e não

uma simulação da verdade, como veio sendo o estudo do Direito até

mea dos d o século XX.

209



ANEXOS



I Seminário “O Etisino Jurídico no Limiar do Século XXI”

Tema; Consjiruindo 0 projeto didát ico-pedagógíco”

fNATAL/RN)

Im plem entaç ão das Diretrizes Curriculares

Perfil Profissional e H ab ilidades Profissionais

Experiências Exemplares

P R O G R A M A Ç Ã O :

10 /09 /1998 - Qu in t a- f ei ra

8h 30 - Abertura - Sessão de Instalação

Co m posiç ão da Mesa: D r. Adilson Gurgel de Castro

Presidente da Seccional do R N

9h 00 - Painel de Implementação

Tema: “y4 Im plem entação do projeto didático-pedagógico emfiace das diretrizes

Curriculares”

Painelistas: Professor Paulo Luiz Netto Lôbo

Professor Álvaro Melo Filho

Professor João M aurício Adeo dato

1 0 h l 5 - C o f fe e - br e a k

10 h3 0 —R etor no aos trabalhos

12h0 0 - Encerram ento do Painel (sem debate)

213



14h00 - In /do dos G rupos de Trabalho

G rupo 1 - Elementos transversais das novas diretrizes curricula res- estágio

e núcleo de prá tica ju ríd ica

G r u p o 2 — Elementos transversais das novas diretrizes curriculares — M onografia e atividades complementares

G r u p o 3 - Pós-Graduação, pesquisa e form açã o docente - integração

com a graduação

11 /09/1 998 - Sexta-fei ra

8h30 —Painel: Perfil Profissional e Habilidades. Mudança do perfil

profissional dos cursos de Direito

Paine listas: Professor José G era ldo de Sousa Jr.

Professora Eliane B otelho Ju nqu eira

Professor Horá cio Wan derley Rodrigues

10h30 - Coffee-Break

10h45 - Experiências Exemplares (exposição das experiências das lES)

12h45 - Almoço

I 4 h 0 0 - Plenária Final (leitura dos relatórios dos grupos de trabalho)

Conclusões do I Seminário “O Ensino Jurídico no Limiar do Século XXI”

Plenária Final, Natal, 11 de setembro de 1998

Tema 1 - Elementos Transversais das Novas Diretrizes Curriculares.

(Estágio e N úc leo de Prática Jurídica)

214



D en tre as propostas apresen tadas e debatidas, foram aprovadas as

seguintes:

1 .1 - A par ti r do 1 ano da graduação , o a luno deve ser provocado a

treinar o aprendizado da identificação dos acon tecim entos e seuenq uadra m en to no Direito; se essa prática de identificação ocorrer

sempre, os Núcleos de Prática Jurídica, a partír do 4° ano, receberão

alunos acostumados a treinar a prática, (proposta aprovad a por

maioria dos presentes)

1 . 2 - As Instituições de Ensino Superior que m an ten ha m cursos jurídicos

devem empenhar-se na implantação de Fórum Universi tário,

como integrante do Núcleo de Prát ica Jur ídica, de modo a

viabilizar a participação dos estud antes de Dir eito nas atividades

dos serviços judic iários básicos, dent re os quais, Juizados Especiais

e Varas de Assistência Judiciária, (aprovada p or un an im idade )

1.3 - Concessão de Certificado ao aluno aprovado no estágio de Prática

Jurídica, para comprovar sua experiência de estágio, (proposta

retirada)

Tema 2 - Elementos Transversais das Novas Diretrizes Curriculares.

(Monografia e Atividades C om plem entares)

D en tre as propostas apresen tadas e debatidas, fo ram aprovadas as

seguintes:

2 . 1 - As at ividades com plem entares devem ser múlt iplas (seminários,

grupos de estudo, monitoria, participação em projetos de pesquisa

e extensão, disciplinas cursadas em ou tros cursos), sendo que cada

Instituição as ad apta rá às peculiaridades do projeto acadê mico e

ao perfil de bacharel que deseja formar, e as implementará na

med ida das suas condições.2.2 - As atividades comp leme ntares não devem estar submetidas a rígida

padronização. Pelo con trário, cada Instituição terá total liberdade

para a ferir a pertinên cia c om seu projeto didático-pedagógico.

215



2 .3 - O a luno deve t er l i be rdade para a esco lha de a t iv idades

complem entares da sua preferência, recomendando-se q ue execute

atividades de na tureza distinta.

2 . 4 - V i s to s cr cm as a t i v id a d e s c o m p l e m e n t a r e s d e n a t u re z a

institucional, a sua realização deverá ser cont rolada academicamentepela Instituição, d e m od o a qu e se to rn em mais proveitosas para

o aluno.

2.5 - Q ua nto à organização do rol das at ividades comp lementares, a

Ins t i tu ição deverá considerar que a f inal idade des tas é o

enriqu ecim ento d o currículo obrigatório de disciplinas.

2.6 - C om o objetivo de atend er a um a valorização, a mais equânim e

possível, as atividades complementares deverão ser pontuadas

diferentemente.

2.7 - N ão obstan te a sua especificidade e auto nom ia, as atividades

com pleme ntares dever-se-ão articular com os demais aspectos do

projeto acadêmico no sentido da valorização das interfaces do

ensino, da pesquisa e da extensão, explicitando desse modo a

realidade do curso e favorecendo a constru ção e reconstrução dopapel social da Instituição jun to à co m un ida de regional ond e está

inserida.

Seguiu-se o debate sobre o tem a da monografia, do qual resultaram

aprovadas as recomenda ções abaixo:

2.8 - Em bora distintas, as at ividades comp lementares e a monografiapodem aparecer vinculadas, de modo que as informações e

c o n h e c i m e n t o s a c u m u l a d o s n a p r á t i c a d a s a t i v i d a d e s

complementares sugiram ao aluno temas para o seu trabalho de

final de curso.

2.9 - Recomenda-se que a Inst ituição prom ova, a part ir do 4° ano ou

equivalente, a conscient ização do aluno para o preparo da

monografia.2 . 1 0 - Recomenda-se que se est imule a vinculação entre a monografia e

a iniciação científica.

216



2 . 1 1 - Recomenda-se a criação de um núcleo de pesquisa com a finalidade

de sistematizar e apoiar o processo de orienta ção da monografia.

2.1 2 - A disciplina metodo logia do trabalho científico deverá ser oferecida

no início do curso.

2 . 1 3 - O aluno é livre para escolher o tem a da m onografia, assim com oo orientador, de acordo com a Portaria M E C n° 1.886/94.

2 . 1 4 - O aluno poderá eleger um orientador externo à Insti tuição, desde

que uma coordenação específica supervisione a elaboração do

trabalho.

2 .1 5 - Recomenda-se que a Inst i tuição ado te a atr ibuição de orientação

de monog rafia a todos os docentes, inde pen den tem ente d o regime

de trabalho.

T e m a 3 — P ós - G r a dua ç ã o , P e s qu i s a e F o r m a ç ã o D oc e n t e

(Integração co m a Graduação)

D en tre as propostas a presentadas e debatidas, fo ram aprovadas as

seguintes:

3.1 - Ratificar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,

no âm bito das instituições de ensino superior, recusa ndo a idéia

de d irecionar algumas instituições p ara a pesquisa, o utras para o

ensino, po r exemplo.

3.2 - Incentivar a criação de programas de fom en to à pesquisa, em nívelde graduação, e m todas as instituições de ensino supe rior do país,

públicas ou não, a exemplo do Program a Especial de Treinam ento

(PET) da CAPES e do Programa Insti tucional de Bolsas de

Iniciação Científ ica (PIBIC) do C N Pq .

3 . 3 — I nc r e m e n t a r o a po io a c ur sos de pós -g r adua ç ão de c a rá te r

interdisciplinar, tais como direito e ciência política, direito e

sociologia, em sum a, dire ito e ou tras áreas.3.4 — Estimular a criação de cursos de pós-graduação interinstitucionais,

possibilitando a capacitação docente em áreas mais carentes do

país.

217



3.5 - Defender, jun to aos órgãos governam entais com petentes , a

desvinculação entre creden ciam ento e fm anciam ento dos cursos

de pós-graduação, l ibertando o credenciamento das limitações

orçam entárias impo stas às agências de fomento .

218



II Seminário O Ensino Jurídico no Limiar do Século XXI

Tema: Aprender a aprender d i re i to

I Seminár io sobre Exame Nacional de Cursos - o “ Provão”

(Cuiabá, 23 e 25 de maio de 1999)

2 3 /0 5 - D o m in g o

20 h0 0 - Abertura: M arcelo G uima rães R ocha e Silva, Secretário Geral da

OAB e Adilson Gurgel de Castro, Presidente da CEJ.

24/05 —Segunda-fei ra

08 h3 0 - Palestras: C on stru ind o o projeto didático-pedagógico

Projeto didático-pcdagógico - singularidade e diferenças Inês da Fonseca Pôrto

Para gostar de direito - pen san do a pré-graduação

M aríl ia M uricy

1 Oh 15 - Pausa p ara o café

10h 30 - Co ntinuação das palestras

Perfil profissional e habilidade s —form açã o té cnica e educação

para vida plena

M il to n Nobre e A ntônio José A h ika ir

I 4 h 3 0 às 1 8 h 0 0 - G r u p o s d e T ra balh o

G ru p o 1 — Elementos transversais das novas diretr izes curriculares —

estágio e núcleo de prática jurídica (Co ordena dor; Paulo Luiz

Net to Lôbo)

219



G ru p o 2 - Elem entos transversais das novas diretrizes curriculares -

monografia e atividades com plemen tares (Coorde nador; José

Adriano Pinto)

G ru p o 3 - A sala de aula e a criação de novos espaços de aprendizag em

(Coordenador: João M aurício Adeodato)G ru po 4 - Reunião das Comissões de Ens ino Jurídico das Seccionais

da OA B (Coorde nador: Adilson Gurgel de Castro e Professor

José G erald o de Sousa Jr.)

25/0 5 - Terça-fei ra

8h 30 - Palestras: Práticas Pedagógicas no Ensin o Jurídico

práticas aprop riadas ao en sino jurídico

Loussia Musse Felix

práticas de interdisciplinaridade

Roberto A rm ando A guia r

10H30 - Pausa para o cafc

10K45 - Experiências Exemplares

I4 h 3 0 - Plenária Final (Relatórios finais dos grup os de trabalho)

26 /05 - Quar t a- fe i ra

I Seminár io sobre Exame Nacional de Cursos —o “Provão”

Para Melhorar não Basta Avalia r

09h 00 - Aber tura - O S is tema Nacional de Avaliação (M EC /INEP )

09 h3 0 - Palest ra - A Qu al idade dos Cursos Jurídicos (CF/OAB )

220



09 h5 0 - Palesrra - O Exame Nacional de Cursos (DAES)

1 Oh 15 - Pausa para o café

10h30 - Painel - E N C - Curso dc Di re ito - p ressupostos , inst rumentose resultados

1 2 h 0 0 - In te rvalo

13h 30 —Trabalho em G rup o —A uti lização do E N C c om o ins t rum ento

para melhoria do ensino (C omissão de Curso)

15H30 - Pausa para o café

15h45 - Painel - A uti lização do E N C com o in strum ento para a melhoria

do ensino (Com issão de Cur so e Relatores)

17h30 - Encerramento (DAES)

17h 45 - Avaliação conjim ta do Seminário

Conclusões do II Seminário - O Ensino Jurídico no Limiar do Século XXI

Tem a 1 - Estágio e N úc leo de Prática Jurídica

1.1 — Cons ide rando a concepção do ens ino com o um a pe rmanen te

problem atização d a teoria e da prática do direito, qu e deve levar

em consideração desde os conceitos básicos até a elaboração de

monografias fmais, além de criação de u m núcleo d e pesquisa, da

re l ação de g raduação com a pós -g raduação , da ex t ensãouniversitária com o prática interativa entre instituições de ensino

superior, a sociedade e o Estado, deverão os cursos jurídicos

conc eber seus núcleos de prática jurídica, igualm ente, c om o local

221



de desenvolvim ento de pesquisa perm ane nte, dada a sua relação

básica com o binômio teoria/prática e sua parceria com as mais

diversas organizações sociais, e a com un ida de .

1.2 - Co nsid eran do a necessidade da atividade de prática efetiva por

parte do corpo discente, devem as Faculdades ou Cursos de Direitose empenhar para fi rmar convênios com órgão judiciários e

entidades públicas e privadas para d ar o po rtu nid ad e à realização

do trabalho vo lun tário de estagiários.

1.3 - Co nsid eran do que, especialmente no que tange a convênios para

instalação de Juizados Especiais, tem surg ido alg um a dificuldade,

recomenda-se que a Comissão de Ensino jurídico da OAB,

juntam ente com as Seccionais, colaborem com as Insti tu ições para

a realização de conv ênios co m os Tribunais d e Justiça dos Estados

c a imp lem en tação efetiva dos referidos Juizad os Especiais.

1 A - Co nsideran do a necessidade de um a reflexão crítica e de uma busca

constante do conhe cim ento, bem com o do desenvolvimento do

raciocínio lógico, dev em os professores orien tadores incentivar o

corpo discente às fontes de pesquisa jurisprud encial e doutriná ria,desvinculando-se de modelos e formulários para a execução da

prática jurídica.

1.5 - Co nside ran do que a CEJ, dad a a sua longa experiência, pode

fornecer parâmetros para as Ins t i tu ições no que range ao

funcionamento do Núcleo de Prát ica Jurídica , sugere-se a

e laboração de uma obra espec í f i ca pe la OAB, publ icando

recom endações teóricas e práticas e relata ndo experiências reais eeficientes vividas em diversos cursos no Brasil. A publicação aqu i

referida será tão-somente para servir de orientação e não como

fórmula pronta a ser obedecida, levando também incluir as

r e g u l a m e n t a ç õ e s d a m o n o g r a f i a f i n a l e d a s a t i v i d a d e s

com plem entare s e suas interações com a prática jurídica.

1.6 - Co nsiderand o que há necessidade de uma me lhor formação prática

do corpo discente, recomenda-se que os estágios do núcleo

de prát ica jurídica tenham a duração mínima de 2 anos ou 4

semestres.

222



1 . 7 - C o n s i d e r a n d o a n e c es si da d e d o c u m p r i m e n t o d o e stá gio

supervisionado em período let ivo e a dif iculdade dos aluno s em

dispo r de te m po para isso sem prejuízo de suas atividades, propôs-

se que possa ser com ple m en tada a carga horária d o estágio tam bém

em períodos de férias e recesso escolar, dc ac ord o com o prog ram ado Nú cleo de Prática Jurídica.

1 .8 — Co nsidera ndo as especificidades e singularidades dos seus projetos

pedagógicos, deverão os cursos jurídicos, através de seus N úcleos

de Prática Jurídica, dar especial ate nçã o à interdisciplinariedade ,

inc or po ran do ou tros saberes, de profissionais e estagiários, com o

serviço social, psicologia, nas suas atividades e relação com a

comunidade.

1.9 - Co nsiderand o que a presença do corpo discente nestes encontros

é salutar para que os professores , or ientadores , di retores e

coordenadores possam tomar conhecimento do que pensam os

estudantes, que as inst i tuições de ensino superior est imulem e

assegurem a participação de represe ntantes discentes nos eventos.

1.10 - Co nside rand o a im portân cia dos vários aspectos relacionados à

formação prática, indica-se que sejam progra ma dos intercâmbios

entre os Cursos de Direito, através de encontros em Seminários

específicos regionais, para q ue se possa trazer m aiores subsídios

para os encon tros nacionais no que tange às questões sobre Núcleos

de Prática Jurídica.

1 .1 1 — Con siderando o crescimento de discussão a respeito do ensino à

distância e as dificuldades decorrentes para c um pr im en to das váriasetapas d a form ação jurídica, propÕe-se qu e esse tem a seja incluído

nos próxim os seminários.

Tema 2 - Mon ograf ia e At ividades Com plemen tares

1 - Propõe-se que o estágio estudantil , regu larmen te conve niado coma Instituição, m as não supervisionad o, seja válido com o atividade

complementar dentro dos limites estabelecidos, no curso, para

apropriaçã o dessa atividade.

223



2 - Propõe-se que as atividades com plem entares objetivem propiciar

a formação do bacharel em direito, conforme o perfil de seus

interesses e vocações. Podem ser jurídicas, ou não, e ocorridas

den tro o u fora de Instituição de Ensino, mas sempre fora da grade

curricular e fora do elenco de disciplinas optativas. Logo, não

de ve m s e r un i f o r m e m e n t e r e a l i z a da s pe l o s a l unos , m a s

diversificadas.

3 - Propõe-se que o patrocínio de at ividades comp lementares, pela

Instituição, não deva ter como preocupação o im plem ento integral

das horas correspondentes.

4 - Propõe-se qu e seja recom enda da a estruturação de um núcleo de

a t iv idades complementa res , em cada cur so ju r íd i co , pa ra

ac om pa nh am en to e controle acadêm ico das atividades.

2.5 - Propõe-se qu e a orientação da mono grafia deva ser efetuada por

todos os professores interessados da Instituição, ind epe ndente do

grau de sua formação acadêmica, preferencialm ente formado s em

Dirciro, caben do ao N úcle o de Pesquisa coibir eventuais abusos.

6 - Propõe -se que se pe rm ita às Instituições flexibilizar a fixação demodalidades de atividades complementares, de acordo com seu

proje to pedagógico , exig indo, todavia , que o regulamento

estabeleça carga horária didática para cada u m a delas, pe rm itind o

ao aluno realizar atividades não previstas desde que sejam aprovadas

pelo responsável do controle dessas at ividades, bem como

estabelecer a obrigatoriedade de u m plan ejam ento semestral ou

anual das atividades complemen tares.

7 - Propõe-se que seja recom end ado inserir no elenco de atividades

complem entares program a de atividade de pesquisa com professor

tutor.

8 - Propõe-se qu e a assistência e a elaboração de relatório de conferências,

debates e painéis gravados em vídeos, decorrentes de eventos

jurídicos (previamente indicados pelo Colegiado do Curso) sejam

acolhidos com o atividades complem entares, desde que obedecidos

critérios de contro le e avaliação adota dos pela Instituição.

224



Tema 3 - A 5aia de Aula e a Criaçã o de No vos Espaços de

\prendizagem

1 - Vi san do à uniíormizaçcão das diretrizes curriculares, sob ret ud o as

expressas na Portaria 1.8 86/9 4, recom enda -sc a compatibilizaçãodos trabalhos das Comissões da OA B de Exame de O rd em e de

Ensino Jurídico, nota da m en te qu an to à inclusão dos conteúdos

de natureza propedêutica e fundam ental no Exame de O rdem , ao

lado das matérias profissionalizantes.

2 - R ecusa ndo a d i ssoc iação do t r aba lh o do cen te e d i scen te ,

recomenda -se a participação dos alunos no processo decisório de

cons trução dos projetos didático-pedagógicos dos cursos jurídicos.

3 — R ec om e nd a-s e a im p la n ta çã o d e p ro gra m as de fo rm a çã o

con t inuada para capac i t ação pedagóg ica dos docen tes e a

introduçã o deste item no in stru m en to de avaliação utilizado pelo

M E C e O A B na avaliação dos cursos jurídicos.

i - U m a vez que o M EC , na Resolução 03/8 2, destina 60 horas para

Didática do Ensino Superior e Metodo logia da Pesquisa na pós-graduação /aí-o sensu (especialização), deve-se exigir pelo m enos a

mesm a carga horária na pós-graduação stricto sensu.

5 - Sugere-se a implantação, pelas Instituições, da avaliação dos cursos

jurídicos a ser realizada pelo corpo discente, relativa ao corpo

docente, infra-estrutura e projeto didático-pedagógico.

6 - Sugere-se a realização de um a pesquisa nacional, a ser realizada

pela OA B, do perfil do p rofessor dos cursos jurídicos , a exem plo

da pesquisa sobre o perfi l do advogado, en com end ada pela OAB

em 1996.

7 - Recom enda-se a l imitação m áxim a de 50 alunos em sala de aula,

sobretudo na hipótese de a Inst i tu ição aumentar o número de

vagas originalmente autorizado. Entend e-se q ue a aprendizagem,

nos cursos jurídicos, na experiência brasileira, é seriamentecom prom etida quan do se adm ite núm ero m aior de alunos, por

sala.

225



Ill Seminário “O Ensino Jurídico no Limiar do Século XXI”

Tema: Diálogo entre a teoria e a prát ica

Belém, 06 a 08 de ou tub ro de 1999

06 /10 /1999 —Quar ta - fe i ra

20 h00 - Aber tura Solene

0 7 / 1 0 / 1 9 9 9 - Q u i n ta -f ei ra

08 h3 0 - A Aprend izagem pelo Diálogo entre a Teoria e a Prática.

Roberto Santos

L u iz Edson Fachin

1 Gh30 - Pausa para o café

10h45 — As Habilidades como C entro do Processo de Aprendizagem.

Fernando Sc aff

I 4 h 0 0 - Gr u po s d e T raba lh o

G ru po 1 — A Aprend izagem pela Prática Jurídica.

G ru p o 2 - Inter-relação entre Atividades Co mp lem entare s e Habilidades.

G ru po 3 - Interação entre C on he cim en to Jurídico e Realidade: Pesquisa

e Extensão.

17hOO - Evento Paralelo - Reun ião da CE J c om as Comissões de Ensino

Jurídico, com as Direções das Escolas Superiores de Advocacia das

Seccionais e co m os represen tantes da II Câm ara.

227



0 8 / 1 0 / 1 9 9 9 - S e x t a - f e ir a

08h30- Sentimentos Sociais, Qualidade de Formaçao I ' l ' iussional e

Confrontos Corporativos.

- Perspectivas das Diretrizes Curricula res e dos Critério'; de

Avaliação no Ens ino Jurídico.

jo séA dria no Pinto

- O ensino da ética e a forma ção profissional

Silvino Joaq uim Lopes Neto

10h 30 - Experiências Exemplares: Processos Inovadores de Aprendizagem

no Nú cleo de Prática jurídica.

1 2 h 3 0 — A lm oço

I 4 h 0 0 - P lenária Final

Conclusões do III Seminário “O Ensino Jurídico no Limiar do Século XXI”

Tema; Diálogo entre a Teoria e a Prática

Belém/PA

Tema 1 - A Apre ndizage m pela Prática Jurídica

1 - C on sid era nd o que o conc eito de “prática” envolve a “prática

pedagógica” , a “prá tica simulada” e a “prá tica real”, recom enda-se,

sempre que possível, que a prática jurídica perpasse todas as disciplinase atividades qu e inte gram o curso de graduação em Direito.

1.2 - Considerand o a necessidade de aplicação da prática além do cam po

m era m en te forense, reco m end a-se que as Seccionais e Subseções

228



3.3 - Q ue a OAB reivindique junco aos órgãos de fom ento auxil io

para as instituições co m objetivo de pro m ov er a qualificação do

c o r p o d o c e n t e , a u m e n t a n d o d e s s e m o d o o n ú m e r o d e

pesquisadores nos seus quadr os.

3.4 - Q ue o Conselho Federal da OAB, através da sua Com issão deEnsino Jurídico, prom ova a criação de Revista para publicação de

trabalhos de alunos, fruto de pesquisas, com o form a de incentivo,

sugerindo-se que os Conselhos Seccionais também acolham a

proposta.

3.5 - Q ue as Instituições atrib ua m carga horária para que os professores

desenvolvam projetos de pesquisa com pree ndid os pelas linhas de

pesquisa da Instituição.3.6 - Q ue as Instituições pr om ov am Cursos e Seminários sobre pesquisa

para preparar o seu corpo do cen te e discente.

3.7 - Q ue pelo menos um a disciplina, voltada para a metod ologia de

pesquisa, seja incluída na g rade c urricular dos cursos jurídicos.

3.8 - Q u e o conceito de extensão-serviço seja am pliado para abranger:

- programas de assessoria e consultoria a m ovim entos da sociedade

civil;

- program as de palest ras de esclarecim ento e inform ação às

comunidades;

- elaboração de cartilhas de informação para servir à com unid ade;

3.9 - Q u e as atividades de extensão sejam levadas aos bairros e não

promovidas som ente no espaço da Insti tuição.

3 . 1 0 - Q u e as atividades de extensão, semp re qu e possíVel, aprese ntem

caráter interdisciplinar.

Recomendação propo sta pela 2^ Câ m ara do Conselho Federal da

OAB , aprovada na Sessão Plenária do dia 08 de o utu bro de 1999.

Co nsidera ndo a preocupação com a formação ético-profissional

dos egressos dos cursos jurídico s, recomenda-se:

1) As Faculdades de Direito, a expansão do nú m ero m ín im o de 30

horas reservadas ao estudo da É tica para 60 horas.

230



2) Ao Co nse lho Federal da OA B e aos Co nse lho s Seccionais, a

aplicação de maior vigor na fiscalização/acompanhamento da

formação ética dos estagiários tanto no estágio supervisionado

qu an to no estágio profissional.

Moções da Comissão de Ensino Jurídico, aprovadas na Sessão

Plenária do dia 08 de outu bro d e 1999.

1) M oçã o de apoio à m an ute nç ão das atuais diretrizes curriculares

dos cursos jurídicos que constam da Portar ia M E C n° 1886/94.

2) Moç ão de apoio à Com issão de Ens ino Jurídico do Con selho

Seccional de São Paulo pela luta contra a abertura irregular decursos jurídicos fora de sede.

231



Tema 3 - A de Aula e a C riaç ão clc No vos Espaços de

\prendizagem

i - Visa ndo à uniform ização das diretrizes curriculares, sob retu do as

expressas na Portaria 1.88 6/94, recom enda-se a compatibilizaçãodos trabalhos das Comissões da OA B de Exame de O rd em e de

Ensino Jurídico, n otada m ente qu an to à inclusão dos conteúdos

de natureza propedêutica e fundam ental no Exame de Ord em , ao

lado das matérias profissionalizantes.

2 - R e c us a ndo a d is soc ia ç ão do t r a ba lho doc e n te e d i sc e n te ,

recomenda -se a participação dos alunos n o processo decisório de

construção dos pro jetos didático-pedagógicos dos cursos jurídicos.

3 - R e c o m e n d a - s e a i m p l a n t a ç ã o d e p r o g r a m a s d e f o rm a ç ã o

cont inuada para capaci tação pedagógica dos docentes e a

introdu ção deste item n o i nst rum en to de avaliação utilizado pelo

M E C e OAB na avaliação dos cursos jurídicos.

i - Um a vez que o M EC , na Resolução 03/8 2, destina 60 horas para

Didática do Ensino Superior e M etodo logia da Pesquisa na pós-graduação lato sensu (especialização), deve-se exigir pelo menos a

mesm a carga horária na pós-graduação stricto sensu.

5 - Sugere-se a implantação, pelas Instituições, da avaliação dos cursos

jurídicos a ser realizada pelo corpo discente, relativa ao corpo

docente, in fra-estrutura e projeto didático-pedagógico.

6 - Sugere-se a realização de um a pesquisa nacional, a ser realizada

pela O AB , d o perfil do professor dos cursos jurídicos, a exemplo

da pesquisa sobre o perfil do advogado, en com end ada pela OA B

em 1996.

7 - Recom enda-se a l imitação máx ima de 50 alunos em sala de aula,

sobretudo na hipótese de a Inst i tuição aumentar o número de

vagas originalm ente autorizado. Enten de-se q ue a aprendizagem,

nos cursos jurídicos, na experiência brasileira, é seriamentecom prom et ida quando se admite núm ero maior de alunos , por

sala.

22$



Ill Seminário “O Ensino Jurídico no Limiar do Século XXI”

Tema; Diálogo entre a teoria e a prát ica

Belém, 06 a 08 de outu bro de 1999

0 6 / 1 0 / 1 9 9 9 - Q u a rt a- fe ir a

2 0 h 0 0 — Aber tu ra Solene

0 7 / 1 0 / 1 9 9 9 - Q u i n ta -f e ir a

08 h3 0 - A Aprendizagem pelo D iálogo entre a Teoria e a Prática.

Roberto Santos

L u iz Edson Fachin

1 0 H 3 0 - Pausa para o café

10h45 - As Habil idades com o C entro do Processo de Aprendizagem.

Fernando Scaff

I 4 h 0 0 - G r u po s de T ra balh o

Gru po 1 - A Aprendizagem pela Prá ticajuríd ica .

G ru po 2 — Inter-relação entre Atividades Comp lementares e Habilidades.

G ru po 3 — Interação entre Con hecim ento Jurídico e Realidade: Pesquisa

e Extensão.

17 h0 0 - Evento Paralelo - Reunião d a CEJ com as Comissões de Ensino

Jurídico, com as Direções das Escolas Superiores de Advocacia das

Seccionais e com os representantes da II Câ mara.

227



08 /10 /199 9 - Sex ta -feira

08 h3 0 - Sentim entos Sociais, Q ua lida de de Forniaçao P" iiissional e

Con frontos C orporativos.

— Perspectivas das Diretrizes Curricula res e dos Critcrio's de

Avaliação no En sino Jurídico.

José A dria no Pin to

— O ensino da ética e a formação profissional

Silvino Joaquim Lopes Neto

10h 30 - Experiências Exemplares: Processos Inovadores de Aprci idrzagem

no Núc leo de Prática Jurídica.

1 2 h 3 0 - A t n i ü ç o

I4 1 i0 0 - Plenária Final

Conclusões do III Seminário “O Ensino Jurídico

no Limiar do Século XXI”

Tema: Diálogo entre a Teoria e a Prática

Belém/PA

Tem a 1 - A Aprendizagem pela Prática Jurídica

1 — Considerando que o concei to de “prát ica” envolve a “prá tica

pedagógica”, a “prá tica simulada” e a “prática real”, recomenda-se,

sempre que possível, que a prática jurídica perpasse todas as disciplinase atividades que in tegram o curso de graduação em Direito.

1.2 - Co nsiderando a necessidade de aplicação da prática além do cam po

m era m ent e forense, reco men da-se q ue as Seccionais e Subseções

228



da OAB envidem es forços a f im de p roporc ionar in tegra l

cooperação entre os Núcleos de Prática Jurídica e a com un idad e

em geral.

1.3 — Con siderando as diferenças entre a prática jurídica s imulada e a

real, recomenda-se que os instrumentos didático-pedagógicosutilizados para a prática jurídica real sejam diferentes daqueles

utilizados para a prática jurídica simulada.

Tem a 2 - In ter-rc lação ent re At iv idades Co m plem entares e

Habilidades

2 . 1 - As atividades complementares const i tuem um espaço alternat ivo

em que as relações tradicionais de ensino/apr endizag em pod em

scr transformad as. Ju stam ente po r sua naturez a inov adora é que

se to rn a difícil conceituá-las c om precisão.

2.2 - O êxito das atividades com plem entares pressupõe a ru ptu ra do

padrão tradicional de ensino in cor po rad o pelos professores.

2.3 - As habilidades profissionais po de m ser identificadas e estimuladas

nos a lunos no decorrer do desenvolvimento das a t iv idades

complementares.

Tema 3 - Interação entre o C on hec im en to Jurídico e Realidade:

resqu isa e Extensão

3.1 - Co nside rand o o caráter incipiente da pesquisa, na maioria das

Instituições, propõ e-se que se dê ráp ida definição às linhas de

pesquisa, mas que se iniciem de imedia to os trabalhos nos núcleos

de pesquisa, com o objetivo de proporcionar a criação de um

am bien te de pesquisa.

3 ’ Q u e os traba lhos, fru tos de pesquisa, sejam pub lica dos pelasInstituições com o fo rm a de incentivo a novas produções.

3.2 - Q ue sejam prom ovid os seminários para qu e os resultados das

pesquisas sejam apresentados ao meio acadêmico.

229



3.3 - Q ue a OAB reivindique ju nto aos órgãos de fomen to auxílio

para as instituições com objetivo de pro m ove r a qualificação do

c o r p o d o c e n t e , a u m e n t a n d o d e s s e m o d o o n ú m e r o d e

pesquisadores nos seus quadros .

3.4 - Q ue o Con selho Federal da OAB, através da sua Comissão deEnsino Jurídico, pr om ov a a criação de Revista para publicação de

trabalhos de alunos, fruto de pesquisas, co m o form a de incentivo,

sugerindo-se que os Conselhos Seccionais também acolham a

proposta.

3.5 — Q ue as Instituições atribuam carga horária para que os professores

desenvolvam projetos de pesquisa com pre en did os pelas linhas de

pesquisa da Instituição.3.6 - Q ue as Instituições prom ova m Cursos e Seminários sobre pesquisa

para preparar o seu corpo doc ente e discente.

3.7 - Q ue pelo me nos um a disciplina, voltada para a metodo logia de

pesquisa, seja incluída na grade cu rricular dos cursos jurídicos.

3.8 - Q ue o conceito de extensão-serviço seja am pliado para abranger:

- programas de assessoria e consultoria a mo vim entos da sociedade

civil;

- p rogram as de pales tras de esclarecimento e in formaç ão às

comunidades;

- elaboração de cartilhas de informa ção para servir à com unidad e;

3.9 - Q u e as atividades de extensão sejam levadas aos bairros e não

promovidas so me nte no espaço da Insti tuição.

3 . 1 0 - Q ue as atividades de extensão, sem pre qu e possível, apresentemcaráter interdisciplinar.

Recomendação proposta pela 2" Câ m ara do Con selho Federal da

OA B, aprovada na Sessão Plenária do d ia 08 de o utu bro d e 1999.

Co nsiderand o a preocupação co m a formação ético-profissional

dos egressos dos cursos jurídicos, recomenda-se:

1) Às Faculdades de Direito, a expansão do nú m ero m íni m o de 30

horas reservadas ao estud o da É tica par a 60 horas.

230



2) Ao Co nse lho Federal da OA B e aos Co nse lhos Seccionais, a

aplicação de maior vigor na fiscalização/acompanhamento da

formação ética dos estagiários tanto no estágio supervisionado

quanto no estágio profissional.

Moções da Comissão de Ensino Jurídico, aprovadas na Sessão

Plenária do dia 08 de ou tub ro de 1999.

1) M oçã o de apoio à m an ute nç ão das atuais diretrizes curriculares

dos cursos jurídicos que co nstam da Portaria M E C n° 1886/94 .

2) Moção de apoio à Com issão de Ensino Jurídico do Conse lho

Seccional de São Paulo pela luta contra a abertura irregular de

cursos jurídico s fora de sede.

231

oab ensino jurídico- balanço de uma experiência

Documents